Galeria Ed NR 1 2010

Galeria educaional
Anul I, Luna Noiembrie

Nr. 1 2010

Metode de predare

Experiene formale i non-formale

Editura Pro-Didact
Bacu 2010
2

Redactor ef:
Liliana M Asociaia Integred Bacu
Colaborator:
Diana Aprodu Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic din Bacu

ISSN 2069 203X

Autorii articolelor i asum responsabilitatea pentru
coninuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt
rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor
pagini din revista Galeria educaional fr acordul editorului
este ilicit i constituie o contravenie.
3

CUPRINS

Metodele de predare ... Experiene formale
tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat metod activ n nvmntul primar .... 5
Plriile gnditoare metod eficient n nvmntul precolar ......... 8
Ciorchinele metod activ n receptarea textului literar ..................... 11
Metoda predrii-nvrii reciproce ................................................. 14
Metode active de predare a textelor lirice ........................................ 19
Jocul didactic n activitatea de predare la orele de Limba englez ........... 25
Continu povestea! - Exerciii pentru copiii cu C.E.S. ........................ 30
nvarea prin cooperare n nvmntul precolar ............................. 33
Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) ....................................................... 36
Metode tradiionale de predare a textelor lirice ................................. 40
Strategii i demersuri activ participative folosite la clasa I .................. 46
Metode interactive de predare ...................................................... 50
Studiu de specialitate: Metode, procedee i strategii didactice utilizate n
formarea reprezentrilor matematice .............................................

56

Metodele de predare ... Experiene non-formale
Toolkit de educaie urban ........................................................... 69
Teatrul educaional .................................................................... 75

4

Metodele de predare ...
Experiene formale

5
Galeria educaional
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

5-7

tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat metod activ n nvmntul primar

Prof. Carmen LEAUA,
coala cu clasele I-VIII Octavian Voicu, Bacu

I. Prezentarea metodei
Prin metoda tiu - Vreau s tiu - Am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu
deja despre o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea
rspunsurilor n lecie.
Metoda se poate folosi n orice tip de lecie. Rubricile se pot completa n diferite
secvene didactice, pe msura acumulrii cunotinelor, pn la sfritul orei. Se poate
folosi individual sau n perechi.
Pentru a folosi aceast metod se pot parcurge urmtoarele etape:
Se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tema i se formuleaz
ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Se cere elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce
urmeaz a fi discutat n cadrul orei. Intre timp li se d i un tabel cadru cu trei
coloane: tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat.
Li se cere ctorva perechi s spun celorlai ce au scris pe listele lor, iar n
tabelul de pe tabl se vor nota lucrurile cu care toi sunt de acord.
Dup completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor s formuleze
ntrebri despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aparea n
urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozitii elevilor. Ele
vor fi trecute n coloana din mijloc.
n continuare li se va cere elevilor s citeasc un text pe tema leciei.
Dup lectura textului, se va reveni la ntrebrile pe care le-au formulat nainte de
a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Se va verifica la care
ntrebri s-au gsit rspunsuri i se vor trece aceste rspunsuri n coloana Am
nvat. n continuare, elevii vor verifica ce alte informaii au gasit n text i care
nu au legatur cu nici una din ntrebrile puse la nceput i le vor trece i pe acestea
n coloana Am nvat.
6
Dupa lectura textului, se va reveni la ntrebrile pe care le-au formulat nainte de
a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Se va verifica la care
ntrebri s-au gsit rspunsuri i se vor trece aceste rspunsuri n coloana Am
nvat. In continuare elevii vor verifica ce alte informaii au gsit n text i care nu
au legatur cu nici una din ntrebrile puse la nceput i le vor trece i pe acestea n
coloana Am nvat.
n final se vor trece n revist cu elevii ntrebrile care au rmas fr rspuns i se
va discuta posibilitatea gsirii unor surse care s furnizeze rspunsuri la aceste
ntrebri.
Discuia final va conine mesajul central i are semnificaia unui schimb reciproc i
organizat de informaii i idei, de impresii i preri. Asigur crearea unei atmosfere de
deschidere, faciliteaz intercomunicarea i acceptarea punctelor de vedere diferite,
statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

II. Aplicarea metodei
TIU VREAU S TIU AM NVAT
Lunile de primvar
sunt: martie, aprilie,
mai;

Cnd ncepe
primvara;
Semnele de primvar:
- se ntorc psrile
cltoare;
- nfloresc ghioceii;
- iarba prinde col;
- ziua se mrete;
- oamenii ies la
munca cmpului.
Care sunt srbtorile
de primvar:
- Patele
- Floriile
- 8 Martie
nceputul primverii
este schimbtor;
Primvara a constituit
izvor de inspiraie
pentru oamenii din
popor, dar i pentru
marii scriitori.

Cum se mai numesc lunile
de primvar;

De ce se ntorc psrile
cltoare n ara noastr;
Ce nseamn srbtoarea
Mriorului

De ce sunt patru
anotimpuri la noi n ar
De ce gzele i psrile
i depun oule acum

Ce nseamn Zilele
Babei;

Semnificaia zilei de 8
Martie;

Care sunt o parte dintre
scriitorii romni ce au
scris poezii i texte
despre primvar;
Alte legende despre
primvar;
Proverbe, ghicitori

Mrior (numele unei vechi tradiii
romneti Mriorul)
Prier (luna rugciunii prier n
francez = a se ruga i e legat de
faptul c de cele mai multe ori n
aceast lun e Patele)
Florar (cele mai multe flori apar acum)
Psrile cltoare se ntorc pentru c
aici s-au nscut i aici vor s-i creasc
puii;
Mrisorul este o srbtoare veche care
vestete nceputul Primverii i este
srbtorit de toi romnii.
Sunt patru anotimpuri ca urmare a
rotirii Pmntului n jurul axei sale i a
soarelui.
Succesiunea acestora determin
schimbri n natur
Soarele nclzete Pmntul i trezete
natura la via, c are influen asupra
omului i animalelor
Primele 9 zile ale lunii martie se mai
numesc n popor Babele
8 Martie este Ziua Internaional a
Femeii
Legenda rndunicii
Legenda ghiocelului
V. Alecsandri, M. Eminescu, E.
Grleanu, M. Sadoveanu, G. Cobuc, G.
Toprceanu au cntat n versuri
primvara.
Cu o floare nu se face primvar
Ploaia din mai face mlai
7
III. Avantajele i dezavantajele metodei

Metoda tiu - Vreau s tiu - Am nvat prezint mai multe avantaje:
- se clarific ceea ce se tie, ceea ce nu se tie i ceea ce mai rmne de nvat;
- este o modalitate de nvare interactiv;
- mobilizeaz ntregul colectiv de elevi;
- interdisciplinaritatea;
- devine o modalitate pragmatic de abordare a textului.
Exist i cteva dezavantaje ale metodei:
- poate fi uneori time-consuming (costisitoare din punctul de vedere al timpului);
- nu se preteaz la absolut toate leciile.

Bibliografie
Sarivan, Ligia, Gavril, Roxana Maria, Stoicescu, Daniela (2009), Predarea-nvarea
interactiv centrat pe elev, Ed. a 2-a, Educaia 2000+, Bucureti

8
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

8-10

Plriile gnditoare metod eficient n nvmntul precolar

Educatoare Daniela STOLERU,
coala cu clasele I-VIII Bereti, Tazlu

Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz
pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare
avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i
aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se
pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe
care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul.
Plria alb:
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor;
Este neutr;
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare;
St sub semnul gndirii obiective;
Plria roie:
D fru liber imaginaiei i sentimentelor;
Ofer o perspectiv emoional asupra eveni-mentelor;
Rou poate nsemna i suprarea sau furia;
Desctueaz strile afective;
Plria neagr:
Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste;
Plria galben:
Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;
Plria verde:
Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
9
Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei;
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;
Plria albastr:
Exprim controlul procesului de gndire;
Albastru a rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor;
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
Este preocuparea de a controla i de a organiza;
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i
reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci
ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastr
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca
fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul
respectiv I ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n
acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n
asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai
culoare, fiind contieni de faptul c:
Plria albastr clarific;
Plria alb informeaz;
Plria verde genereaz ideile noi;
Plria galben aduce beneficii n mod creativ;
Plria neagr identific greelile;
Plria roie spune ce simte despre.
Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani sau toi subiecii antrenai
n discuie pot fi sub aceeaI plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de
genul: Hai s ncercm i plria verde. Cutm idei noi. sau S lsm plria
neagr, s-o probm pe cea galben. Cineva care nu este ncntat de ideea pus n
discuie, nu face nici un efort s gseasc elemente pentru dezvoltarea ei.
Utiliznd tehnica plriilor gnditoare, gnditorul este provocat s schimbe plriile,
faclitndu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrns s aibe doar
o singur perspectiv.
10
Tehnica plriilor gnditoare este folosit pentru a determina indivizii s-i schimbe
perspectiva de gndire, s ia n consideraie i alte puncte de vedere.

Un exemplu de folosire cu succes a acestei metode poate fi evideniat la basmul
Scufia Roie. Se formeaz cele 6 grupuri i se mpart plriile. Sub fiecare plrie mai
muli copii vor gsi soluii, rspunsuri, se vor consulta i vor interpreta acelai rol fie
completndu-se, fie interpretnd pe rnd.

Plria alb red pe scurt textul basmului. Copilul care interpreteaz acest rol va
oferi ct mai multe informaii despre ce se mtmpl n basmul Scufia roie.
Plria albastr o caracterizeaz pe Scufia Roie n comparaie cu lupul. Arat ce se
ntmpl cnd un copil nu ascult de sfaturile prinilor.
Plria roie arat cum Scufia Roie i iubea mama i bunica, de care asculta
ntotdeauna, iubea florile. De asemenea, exprim compasiunea fa de bunic, bucuria
pentru fapta vntorului, suprarea fa de lup.
Plria neagr critic atitudinea de ur. Este suprat pe vicleugul lupului.
Plria verde acord Scufiei Roii variante: dac dorea s ofere flori bunicii trebuia
s cear ajutorul mamei, chiar lupul putea s o ajute s culeag flori.
Plria galben gsete alt final basmului: Scufia Roie putea s refuze s mearg la
bunica, tiind ce se petrece n pdure, s nu asculte ndemnul lupului, animalele din
pdure puteau s o ajute pe feti i multe alte variante.
Precolarii nva astfel de mici s ia n consideraie i prerile altora, s accepte c
i alii au dreptate, s-i schimbe modul de a gndi experimentnd mpreun. Metoda
Plriile gnditoare rspunde diversitii i unicitii copiilor, asigur participarea
tuturor la ndeplinirea sarcinilor.

Bibliografie
Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela (2002), Metode
interactive de grup. Ghid metodic pentru nvmntul precolar (60 de metode i 200
de aplicaii practice pentru nvmntul precolar), Editura Arves.

11
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

11-13

Ciorchinele metod activ n receptarea textului literar

Profesor Alina- Corina CRUCEANU,
coala cu clasele I-VIII M. Sadoveanu Bacu

Motivarea pentru citirea unui text crete atunci cnd li se cere elevilor s gseasc
asemnri sau deosebiri ntre personaje, texte, autori, comportamente, atitudini, s
descopere modul n care ar putea continua un text, s aduc argumente pro i
contra etc. Elevii citesc cu plcere orice text dac li se orienteaz atenia,
curiozitatea i interesul fa de acesta.
Pe lng implicarea n citirea textelor, aceste metode moderne solicit elevii la
comunicare, ntruct fiecare dorete s comunice, crescnd astfel motivarea nvrii.
Lucrul n echip dezvolt atitudinea de toleran fa de ceilali, rspunsurile nu sunt
ridiculizate, ci, prin argumentele celorlali, cel care a emis o soluie greit i schimb
opinia, prelund-o pe cea corect. Fiecare membru are respect pentru colegii din clas i
pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoiile scad, se atenueaz.
Ciorchinele este o metod antrenant care ofer posibilitatea fiecrui elev s
participe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea copiilor, deoarece ei
trebuie s treac n revist toate cunotinele lor n legtur cu un termen nucleu,
reprezentativ pentru lecie, n jurul cruia se leag toate cunotinele lor.
Receptarea mesajelor i a informaiilor se face prin comunicare elev elev sau
nvtor elev, ceea ce contribuie la nvarea de tip activ. O atenie deosebit
trebuie acordat stabilirii regulilor de lucru n grup i apoi utilizrii unor aciuni
specifice, cum ar fi:
momentul de activizare numit spargerea gheii;
vizualizarea ca mijloc de receptare a cunotinelor n mod logic, plcut,
relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin baza
unei nvri mai trainice - metoda predictiv, jurnalul dublu, ciorchinele sunt
cteva metode prin care se pot realiza vizualizri ( prin aceasta elevii pot s- i
12
pun n viden inteligena i imaginaia, iar nvtorul poate s fac o evaluare
a elevilor prin prisma teoriei inteligenelor multiple a lui Gardner);
valorificarea experienei de via a elevilor n cadrul activitilor desfurate.
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar, care se poate aplica n etapa
de evocare sau reflecie, n realizarea sensului i evaluare.
n evocare:
se poate utiliza un ciorchine naintea scrierii unei compuneri (planul);
se pot verifica toate cunotinele elevilor, bazndu-ne pe experiena lor de
via sau pe alte surse de informaii dect cele de la coal n legtur cu
tema ce urmeaz a fi lucrat (evaluare anterioar);
se pot verifica cunotinele acumulate n cadrul altor ateliere i din
experiena de via personal;
n verificare semnelor de punctuaie i a ortogramelor etc.
dezbaterea i scrierea unui ciorchine pentru a demonstra nelegerea titlului
unei lecii;
cnd facem evaluarea unei uniti de nvare, elevii pot trece ntr-un
ciorchine toate informaiile, urmnd apoi compararea i dezbaterea lor ntre
grupe.
n realizarea sensului: o dat cu citirea textului , elevii pot trece informaiile ntr-
un ciorchine (ce descoper pe rnd n text: loc, timp, personaje, informaii, mesaje,
idei etc.) despre care ar dori lmuriri sau ar vrea s discute etc.
n reflecie:
ideile principale din text;
sistematizarea i sintetizarea cunotinelor din lecie care vor deveni un
suport mult mai uor de reinut pentru lecie;
consolidarea semnelor de punctuaie, grupurilor de litere ntlnite n lecie;
gruparea mesajelor, concluziilor, soluiilor, convingerilor, prerilor.

Aceast metod se poate aplica cu succes att la leciile de limb ct i la cele de
literatur. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o la o lecie de predare- nvare
a textului literar Iarna, de Vasile Alecsandri.
Elevii au fost solicitai s realizeze un ciorchine n care s fie plasate elementele
naturale specifice anotimpului, avnd ca punct central iarna. Pentru nceput elevii au
13
fost rugai s nchid ochii i s i imagineze un peisaj de iarn. Dup aceasta, elevii au
ieit pe rnd la tabl pentru a realiza un ciorchine cu elementele anotimpului, aa cum
aparea n imaginaia copiilor. Dup acest moment s-a trecut la lectura textului propriu-
zis, iar elevii au identificat elementele componente ale cadrului natural specific iernii
dup modul n care au fost prezentate de poet, au identificat elementele cmpului
lexical al anotimpului. Pornind de la cuvntul iarna, elevii au descoperit urmtoarele
elemente ale cadrului natural: norii de zpad, troiene cltoare, fulgii, fiori de ghea,
ntinderea pustie, satele pierdute, clbucii albi de fum etc. De la aceste elemente s-au
trasat alte sgei, ce au condus la completarea ciorchinelui, sgei ce au completat
tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui Alecsandri (Figura 1).

iarna
Vcumpli
ta iarn
Fulgi
zbor
Ziua
ninge,n
oaptea
sar
bat
ori
Ca un roi de
fluturi albi
Ai
rii
umeri
placuta
Zale
arginti
e
Ninsoa
rea
ncetea
Iat-o
sanie
uoar
Clinc
hete
de
Pastele

Figura 1. Reprezentarea grafic a aplicaiei metodei Ciorchinele la textul literar Iarna

n urma utilizrii la clas a acestei metode am observat c elevii colaboreaz,
negociaz cu plcere, comunic i scriu cu mult entuziasm informaiile necesare
ndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-i petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este
bine valorificat de fiecare participant.

Bibliografie
Jinga, Ioan, Istrate, Elena (2006), Manual de psihopedagogie, Editura All, Bucureti
Pamfil, Alina (2003), Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, Bucureti
Parfene, Constantin (1999), Metodica studierii limbii i literaturii romne, Ghid
teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai
14
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

14-18

Metoda predrii-nvrii reciproce

Prof. Georgeta-Irina RUSU,
coala cu Clasele I-VIII ,,Ion Creang" Bacu

Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest
punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie
precis, indicaiile generale date de crile de metodologie.
Gaston Mialaret

I. Noiuni teoretice despre metode
Contextul actual al societii i impune profesorului alegerea ct mai eficient a
metodelor n activitile intructiv-educative. G. Videanu definete metoda, prin
detalierea riguroas a notelor caracteristicilor sale, ca o ,,modalitate de lucru cu
caracter polifuncional. Profesorul este un purttor al coninutului de nvare,
selecioneaz metoda, care dup De Landsheere Gilbert, trebuie s fie proiectat
conform unui program care anticipeaz o suit de operaii ce vor fi ndeplinite n
vederea atingerii unui rezultat determinat) i o pune n aplicare cu elevii n
dependen cu: vrsta, interesele, trebuinele, nivelul acestora, experiena didactic,
avnd ca scop prioritar formarea lor ca subieci activi, att n cadrul procesului
instructiv-educativ ct i n societate.
Avnd n vedere faptul c spiritul contemporan trebuie s fac fa: exploziei
informaionale, stresului, accelerrii ritmului creterii gradului de incertitudine, se
impune ca n coala postmodernist s se pun accent pe activismul elevului implicat n
strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea activitii de predare-
nvare. Deci, n coala contemporan, centrat pe elev, predarea este n strns
interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar, pentru a realiza un
nvmnt formativ-educativ. Rolul profesorului este de a le arta elevilor cum
dobndesc informaiile, dar mai ales cum trebuie s le utilizeze. De aceea activismul
elevilor n coala postmodernist e promovat prin metode de predare activ-participative
care se reflect n nvarea prin cooperare vzut ca form superioar de interaciune
15
dintre minile participanilor i personalitile lor; interaciune psihosocial, bazat pe
sprijin reciproc, efort susinut din partea tuturor, ctre atingerea aceluiai scop:
formarea unei ecologii educative care presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic,
a unor competene de procesare informaional, dezvoltarea memoriei vii. Unul din
modelele predrii definite n literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de
organizare", dup Ioan Neacu i loan Grigora, aplicabile n contextul dimensiunii
operaionale a procesului de nvmnt este modelul interaciunii, concretizat la
nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de cadrul
didactic, i comunicarea pedagogic a lor, asigurat la nivelul corelaiei subiect (cadrul
didactic) - obiect (elev) care au generat metodele interactive de grup, cele mai
eficiente metode activ-participative.

II. Importana metodelor interactive n nvmntul romnesc
n concepia pedagogic se consider c metodele activ-participative sunt cele
care mobilizeaz energiile elevului, i concentreaz atenia, l determin s urmreasc
cu interes i curiozitate lecia, ctignd adeziunea logic i afeciunea fa de cele nou
nvate, l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare,
memoria etc. Prin urmare aceste metode pun mai mult accentul pe cunoaterea
operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan manual i mintal a
obiectelor, a aciunilor etc. Metodele interactive urmresc optimizarea comunicri,
observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului ( I. Pnioar).
Activ , dup concepia pedagogului Ioan Cerghit, este elevul care depune efort de
reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de
cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor
cunotine".
Metodele interactive de grup se pot clasifica, dup funcia lor didactic, n:
metode de predare-nvare interactiv - metoda predrii/nvrii reciproce
(Reciprocal teaching Palinscar); Mozaicul (metoda Jigsaw); citirea cuprinztoare;
cascada (Cascade); metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student Teams Achievement
Division); metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda
schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat.

16
III. Prezentarea metodei predrii/ nvrii reciproce
Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii triesc bucuria de a fi ei nii
profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme.
Scopul metodei este de a asigura cooperarea n nelegerea leciilor i i implic
pe elevi n propria lor educaie.
Demersul metodologic const n faptul c elevii sunt mprii pe grupe de cte
patru, n care fiecare are un rol bine definit:
1. rezumator cel care face un scurt rezumat al textului citit;
2. ntrebtorul grupului cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece
aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau pe..., ce
nseamn...);
3. clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s
rspund ntrebrilor grupului;
4. prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali care va fi
cursul evenimentelor.
Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale
aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s existe o
strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fis, pe care fiecare s aib o sarcin
precis
Avantajele metodei sunt urmtoarele:
- este potrivit pentru studierea textelor tiinifice, mai ales la leciile de biologie,
anatomie, n cadrul crora elevii ntmpin greuti n ceea ce privete asimilarea, n
mod logic, a noiunilor tiinifice;
- elevii aceleiai grupe colaboreaz n vederea nelegerea textului i rezolvrii
sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s concluzioneze soluiile;
- stimuleaz i motiveaz, ajutnd elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de
lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod
independent;
- dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i
capacitatea de ascultare activ;
- stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a
de a seleciona esenialul.

17
IV. Aplicarea metodei predrii/ nvrii reciproce la o or de biologie
Elevii au fost familiarizai cu algoritmul predrii unui analizator, din punct de
vedere anatomic, la o lecie anterioar la analizatorul vizual-Ochiul, unde s-a punctat
de ctre profesor: definirea, localizarea, componentele i subcomponentele cu
localizarea, caracteristicile i rolul lor.
n prezentarea coninutului, etap a leciei, urmat de dirijarea nvrii, am
informat elevii despre modul n care se va desfura activitatea prin aplicarea metodei
predrii/nvrii reciproce, respectnd urmtorul algoritm:
- explicarea scopului i descrierea metodei;
- mprirea rolurilor elevilor;
- organizarea pe grupe de elevi eterogene;
- oferirea clasei acelai text spre studiu Analizatorul auditiv-Urechea."
Activitatea mea de profesor a cuprins mai multe aciuni:
- iniierea elevilor n observarea i analizarea materialele distribuite pe mese;
- explicarea sarcinile de lucru;
- monitorizarea activitii elevilor centrat pe lucrul pe textul tiinific din
manual;
- explicarea, oferirea de informaii suplimentare;
- realizarea nvrii reciproce;
- valorificarea observaiile elevilor, sintetizarea rspunsurile;
- aprecieri, completri, comentarii.
Coninutul care trebuie nsuit de ctre elevi este urmtorul:
Urechea Analizatorul auditiv
1. Definire,
2. Localizare
3. Alctuire analizatorului auditiv cu prezentarea componentelor, subcomponentelor,
localizarea lor, caracteristicile, rolul lor
4. Evidenierea caracterelor de organ de sim
Activitatea elevilor se desfoar conform etapelor aplicrii metodei. Elevii sunt
organizai n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unei echipe
coopernd n realizarea aceluiai rol dup cum urmeaz:
- grupa A este responsabil cu rezumarea textului;
- grupa B face o list de ntrebri pe care le va adresa n final tuturor colegilor;
- grupa C are n vedere clarificarea termenilor noi;
- grupa D dezvolt predicii;
18
Echipele lucreaz pe textul din manual, fiecare membru concentrndu-se asupra
rolului primit. Fiecare membru din fiecare echip i exercit rolurile, nvndu-i pe
ceilali colegi din alte echipe despre noiunile noi din textul tiinific, stimulnd discuia
pe tema alctuirii urechii, a particularitilor componentelor sale, a caracterelor de
organ de sim.
Sarcina oricrui elev este de ;
- a realiza indicaiile date;
- a observa materialele indicate;
- a completa fiele de activitate;
- a concluziona;
- a formula rspunsuri la ntrebri.
Rolul meu de profesor este ca pe tot parcursul leciei, n aplicarea metodei
prezentate, s verific modul de nelegere i receptare a cunotinelor de ctre elevi,
revenindu-se asupra noiunilor ori de cte ori se constat neclaritate din partea lor.
Indiferent ce metod de predare-nvare interactiv din metodele activ-
participative a aplica toate trsturi comune:
- au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la
dezvoltarea creativitii;
- implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a
realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le
comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile;
- se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nvnd s
respecte i prerile colegilor.
Dup Sorin Cristea, calitatea pedagogic a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de
nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i
nonformale, cu deschideri spre educaia permanent.

Bibliografie
Cerghit, Ioan, 2006, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Bucureti;
Costic, Naela, 2008, Metodica predrii biologiei, Ed. Graphys, Iai;
Oprea, Crengua Lcrmioara, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Editura Universitatii din Bucuresti;
Pnioar, Ion Ovidiu, 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient,
Ed. Polirom, Iai
19
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

19-24

Metode active de predare a textelor lirice

Institutor Iustina tefania HAZAPARU,
coala cu Clasele I-VIII Nr. 3 Drmneti

Prin raportare la personalitatea elevului, M. Ionescu i I. Radu (1995) evideniaz
semnificaia aciunii de a activiza, care nseamn a mobiliza/a angaja intens toate
forele psihice de cunoatere, pentru a obine n procesul didactic performane maxime,
nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale n toate componentele
personalitii.
Dac lum n considerare procesul instructiv-educativ, aceeai autori definesc
activizarea ca o aciune de instruire/autoinstruire de dezvoltare a personalitii prin
stimularea i dirijarea metodic a activitii sale. Pentru a determina activizarea
elevilor, M. Ionescu (1980) recomand realizarea unor suite de aciuni, care presupun
trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, exercitarea inteligenei i a
celorlalte funcii psihice prin efort personal, exersarea capacitii de nsuire a
cunotinelor, formarea abilitilor de orientare autonom n probleme rezultate din
practic, cultivarea spiritului investigativ i a atitudinii epistemice prin antrenarea
elevilor la organizarea, conducerea, efectuarea i evaluarea muncii didactice i
extracolare. Prin intermediul acestor aciuni, se obine antrenarea elevilor n toate
formele de activitate colar, independente i neindependente, constatndu-se mrirea
treptat a efortului acestora. Pentru S. Cristea activizarea reprezint o calitate
fundamental a procesului instructiv-educativ confirmat la nivelul subiectivizrii
obiectului educaiei, n condiiile unei strategii pedagogice care vizeaz contientizarea
deplin a mesajului educaiei. Din aceast perspectiv, autorul consider c activizarea
instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, n mod special n stimularea
participrii elevilor la realizarea, n condiii optime, a procesului de nvmnt conform
obiectivelor generale, specifice i concrete ale acestuia. Principiul activizrii traduce la
nivel operaional cerina psihologic a subiectivizrii/contientizrii mesajului
educaional de ctre obiectul educaiei. Pentru activizarea optim a elevului, cadrul
didactic elaboreaz o serie de strategii:
20
a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces
intelectual complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura
informaional i latura operaional a gndirii;
b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces
afectiv-motivaional complex, care angajeaz structura caracterial a personalitii,
medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine.
L. Gliga i J. Spiro (2001) identific trei criterii generale de cuprindere i de
clasificare a metodelor active:
a) metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena
proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe
plan mintal i vizeaz formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol
etc.;
b) metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute
i s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de
valoare, s compare i s analizeze situaii date: studiul de caz, rezolvarea de
probleme, jocul didactic, exerciiul etc.;
c) metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i dezvolte
abiliti de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici
etc.
Tehnica Hrtia de 1 minut determin pe elevi s-i concentreze atenia pentru a
rspunde la o ntrebare sau pentru a evoca anumite cunotine nvate anterior. Timp
de un minut fiecare elev va scrie pe o hrtie un rspuns la o ntrebare.
Ciorchinele este un organizator grafic, de tip brainstorming neliniar, prin care se
evideniaz ntr-o reea conexiunile dintre ideile despre un subiect.
Comunicarea sarcinii de lucru: Se va scrie un concept n mijlocul unei foi goale
din caiet, dup modelul desenat pe tabl. Elevii vor scrie cuvintele sau
sintagmele care pot fi asociate cuvntului-cheie, respectnd urmtoarele reguli:
- Scriei toate ideile care v vin n minte.
- Nu facei judeci de valoare asupra ideilor produse.
- Nu v preocupai de form, de ortografie sau de punctuaie.
- Nu limitai numrul ideilor sau a conexiunilor ntre acestea.
- Nu v oprii din scris dect dup expirarea timpului alocat.
Activitate individual
Activitate n perechi: Elevii vor prezenta colegului de banc ciorchinele realizat
pentru a fi completat cu informaii primite de la el.
21
Activitate n grupuri: Ciorchinele elaborat de o pereche va fi prezentat unei alte
perechi pentru a fi completat cu informaii primite de la colegi.
Activitate frontal: Se va completa ciorchinele de pe tabl prin reunirea ideilor
primite de la fiecare grup de elevi.
Tehnica Termenii-cheie n avans are ca scop actualizarea unor concepte eseniale
cunoscute sau nvate deja de ctre elevi, stabilirea unor relaii ntre aceti termeni,
explicarea unui proces tiinific care va fi prezentat n textul pe care urmeaz s-l
citeasc, focalizarea ateniei asupra termenilor eseniali utilizai pentru nelegerea
coninutului leciei i motivarea elevilor pentru activitate. Relaia dintre termeni poate
fi cronologic, de succesiune logic sau de cauzalitate. Cadrul didactic alege patru-cinci
concepte-cheie din textul care va fi studiat i le scrie pe tabl. Aceast tehnic este
utilizat n etapa de evocare i de realizare a sensului, ns poate fi folosit n faza de
reflecie sub forma termenilor-cheie revizuii.
Comunicarea sarcinii de lucru: Elevii vor scrie n caiete cinci termeni i vor stabili
n perechi, timp de patru-cinci minute, ce relaie exist ntre aceti termeni. Vor
reprezenta grafic aceast relaie existent ntre termeni i vor preciza
caracteristica ei esenial.
Activitate n perechi: Elevii discut semnificaia termenilor i stabilesc ce relaie
exist ntre acetia.
Citirea textului i compararea cu relaia identificat anterior: Elevii vor citi
textul din manual i vor identifica trei concepte scrise pe tabl i relaia existent
ntre ele. Vor compara relaia descoperit n text cu relaia presupus de ctre ei
anterior citirii textului. Dup aceasta, vor corecta sau completa relaia pe care au
stabilit-o la nceput timp de trei minute.
Cu ajutorul tehnicii Tabelul incomplet, unele informaii pot fi sintetizate n
tabele, individual sau n grup, de ctre elevi.
Comunicarea sarcinii de lucru: Elevii vor forma grupuri de cte patru i vor citi
textul din manual despre un anumit coninut. Cerina este de a elabora tabelul de
pe tabl pe o foaie ntreag de pe caiet i de a completa o parte din tabel. Un
membru al grupului caut informaiile i completeaz rubrica respectiv.
Activitate n grupuri: Dup completarea prii distribuite din tabel, fiecare elev
din grup prezint ce a scris. Se vor completa rubricile din tabel n ntregime prin
raportare la informaiile primite de la colegi.
22
Activitate frontal: Pe rnd, cte un membru din fiecare grup completeaz o
parte din tabelul desenat pe tabl, dup care se discut aspectele menionate.
Formulrile lungi vor fi transformate, iar formulrile greite vor fi nlocuite cu
altele corecte.
Cvintetul este o poezie cu cinci versuri n care se rezum i se sintetizeaz concis
coninutul de idei al unui text pentru a evidenia reflecia elevului asupra subiectului
abordat. El reprezint un instrument de organizare verbal care exprim capacitatea de
nelegere a subiectului de ctre elev, precum i capacitatea sa de sintez i de
creativitate.
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute elevii vor scrie un cvintet
despre un anumit subiect, respectnd urmtoarele reguli:
Primul vers este un cuvnt (cuvntul-cheie) care denumete subiectul care va fi
descris (de obicei un substantiv).
Al doilea vers este format din dou cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la
modul gerunziu).
Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprim sentimentele
elevului fa de subiectul descris.
Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului.
Activitate individual: Are loc activitatea de compunere a cvintetului.
Activitate n perechi: Cvintetul scris va fi prezentat colegului, dup care va fi
scris varianta final cu ajutorul colegului pentru a reda aspectele cele mai
plcute din cele dou poezii.
Activitate frontal: Fiecare pereche va scrie cvintetul creat pe tabl sau afieaz
un poster pe perete.
Metoda Cadranele reprezint un organizator grafic al informaiilor dintr-un text
pe baza a patru criterii, care corespunde unui cadran. Prin intermediul acestei metode,
informaia este rezumat, sintetizat, esenializat, prelucrat n cuvinte eseniale.
Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi trasate dou axe perpendiculare pentru a
obine patru cadrane. Dup citirea textului, elevii vor scrie, pe scurt, n fiecare
cadran, ideile eseniale referitoare la subiectul propus pentru cadranul respectiv.
Activitate individual sau n perechi
Activitate frontal: Se vor completa cadranele de pe tabl, n ordine.
E. Joia evideniaz rolurile profesorului n contextul utilizrii metodelor active:
23
s creeze climatul necesar, stimulativ pentru nvarea activ i s motiveze
elevii pentru participarea direct n cunoatere;
s promoveze nvarea interactiv i responsabil, s sprijine rezolvarea
independent sau n grup, contientiznd aciunile, procedeele;
s clarifice scopurile i obiectivele realizabile, prezentnd i condiiile pentru
rezolvarea lor, aciunile externe i mentale necesare;
s reactualizeze i s integreze procedurile, cunotinele, experienele vechi n
noile contexte sau invers, la nivel intra sau interdisciplinar;
s sprijine autocunoaterea, autoanaliza variat i apoi metacogniia;
s echilibreze activitatea cognitiv propriu-zis cu ndrumarea, facilitarea,
corectarea celorlalte dimensiuni noncognitive, dar eseniale;
s sprijine manifestarea modului propriu al fiecrui elev de construcie a
cunoaterii, rezolvrii sarcinilor, independent sau n grup;
s sesizeze i s corecteze dezechilibrele constante ntre pregtirea anterioar i
noile informaii, modele, proceduri, nc din faza iniial;
s clarifice i s armonizeze soluiile propuse de elevi, ca proces n verificarea
soluiei adecvate rezolvrii sarcinii date;
s contientizeze elevii asupra existenei diferitelor proceduri, stiluri de
prelucrare a informaiilor, de rezolvare, de aplicare;
s ofere puncte de sprijin prin sugestii, procedee, modele unor elevi sau s
provoace noi cutri, combinaii, dezvoltri n cazul altora;
s alterneze modalitile de comunicare n clas i n grup .a.
Introducerea modalitilor de activizare a procesului instructiv-educativ angajeaz,
n concepia autorilor I. Jinga i E. Istrate, o serie de modificri la nivelul mai multor
dimensiuni: la nivelul relaiei educator-educat cel care nva devine centrul
activitii ; sub aspectelor formelor de organizare, metodele permit nvarea n grupuri
mici (omogene sau eterogene) i studiul individual ; din punct de vedere al resurselor
temporale ele implic un mare consum de timp, deoarece se bazeaz pe structurarea
unor abiliti, priceperi i capaciti care solicit o perioad extins pentru exersare i
ntrire ; referitor la resursele materiale metodele active sunt incomode pentru
profesor, deoarece acesta nu dispune de materiale didactice prefabricate pentru
desfurarea activitii, aflndu-se deseori n situaia de a le crea, de a le redacta ntr-o
form adecvat, de a le multiplica ; sub aspectul modului de relaionare ntre elevi ele
permit inter-nvarea, devenind metode interactive; n ceea ce privete climatul
24
educaional al clasei de elevi, metodele active sunt agreate de elevi prin participarea la
activitile ludice diverse.

Bibliografie
Gliga L., Spiro J., 2001, nvarea activ ghid pentru formatori i cadre didactice,
MEC, Bucureti
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti
Radu I., Miron I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca

25
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

25-29

Jocul didactic n activitatea de predare la orele de limba englez

Prof. Ionela MANGU,
Palatul Copiilor Bacu

I. Introducere
Dup cum se tie, trim ntr-o societate n care interesul elevilor pentru coal
ncepe s fie din ce n ce mai sczut. De la cele mai fragede vrste colarii au alte
preocupri dect coala, astfel profesorii recurg la diferite metode i strategii moderne,
la activiti variate pentru a atrage elevii spre coala, pentru a-i face s fie interesai de
materia predat. De aceea, prezenta lucrare propune ca alternativ utilizarea jocului
didactic n activitatea de nvare. Una dintre cele mai importante forme de
manifestare a copilului este jocul. Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se
restructureaz ntreaga activitate psihic a copilului.

II. Rolul jocului n procesul de predare nvare
Jocul este activitatea ndrgit de elevi la orice vrst. Chiar dac sunt n clasele
primare sau la liceu, elevilor le place s se joace. Dac atunci cnd li se spune c au de
rezolvat exerciii nu sunt prea ncntai, imediat ce afl c se vor juca devin receptivi la
idee, devin interesai de problema n discuie i i doresc s participe. Astfel, li se
strnete curiozitatea, li se dezvolt imaginaia i le crete motivaia. Prin joc elevii
simt c nu mai sunt constrni, iar ora devine un mod de a se relaxa i de ce nu, chiar de
a se distra. Jocul este o activitate creativ i recreativ prin care elevii devin implicai
n procesul educativ, iar informaia este reinut mai uor. Aa cum spune i Suzanne W.
Woodward in Fun with Grammar (1997: vi) buna dispoziie este esenial n timpul
orelor de limbi strine. Jocul este cu siguran veselie, distracie, libertate i poate
marea fericire a copiilor. Jocul mai poate fi i modul cel mai bun de a-i educa pe copii,
ocazia cea mai bun de a-i ajuta s creasc, s nvee. Lucrnd att n nvmntul
formal ct i n cel nonformal am observat c acetia reacioneaz pozitiv la acest tip de
activitate i i pot nsui cunotine i comportamente elementare cel mai uor prin joc.
26
Jocul face ca ora s nu devin monoton. Nu exist un anumit moment al leciei
n care acesta s fie folosit, ci el poate fi aplicat n orice etap a ei i la orice tip de
lecie. Jocurile implic ideea de competiie, fcnd ca elevii s fie activi i le permite
s fie spontani. Cooperarea i comunicarea sunt cuvintele cheie ale unui joc, aa cum
susine Suzanne W. Woodward (1997: vii) .
Pentru a propune un joc elevilor un profesor trebuie s pregteasc activitatea
dinainte, deoarece chiar dac pentru elevi pare doar un simplu joc, cadrul didactic
urmrete ceva atunci cnd l propune. Trebuie avute n vedere obiectivele leciei i
scopul utilizrii jocului respectiv, trebuie s existe o legtur ntre joc i problematic
nvat. Este necesar s se tie resursele necesare (materiale, temporale, umane etc.)
n desfurarea activitii. Ca activitate specific, jocul se bazeaz pe o seriozitate
organizatoric i pe cteva reguli i caracteristici stimulative i mbietoare la angajare:
surpriza, ntrecerea, micarea, distracia. n funcie de natura jocului, copilul i
formeaz abiliti fizice i psihice, i mbogete volumul cunotinelor despre lumea
nconjurtoare, i dezvolt limbajul, imaginaia, i formeaz trsturi pozitive de
caracter.

III. Avantaje i dezavantaje ale folosirii jocurilor la clas
Folosirea jocurilor n orele de limba englez implic deopotriv avantaje i
dezavantaje. Mario Rinvolucri i Paul Davis (1995: v-x) menioneaz o serie de avantaje
ale folosirii jocului n rezolvarea problemelor de limb. Printre acestea se numr faptul
c li se strnete curiozitatea i interesul elevilor privind problema respectiv, nvatul
se mbin cu joaca, atmosfera n clas este relaxant i nu tensionat. Greelile pot fi
sesizate de profesor cu uurin i astfel corectate imediat. Problemele de limb sunt
nsuite ntr-un mod activ i natural iar elevii sunt ncntai s lase deoparte manualele
sau culegerile de exerciii, fiind receptivi la activitate. Jocul ajut elevii s-i aduc
aminte mai repede ceea ce au nvat, punndu-se accent pe fluen i pe dezvoltarea
competenelor comunicative n nvarea unei limbi strine. Prin joc lecia devine
centrat pe elev, profesorul nu mai este cel care dirijeaz activitatea, el doar o
organizeaz i apoi poate chiar deveni participant la joc. Creativitatea poate fi
stimulat la elevi prin joc, cu ajutorul unor strategii adecvate, a unor metode active,
acordnd o mare grij particularitilor de vrst i individuale ale copilului. Ea poate
deveni o modalitate de nvare cu multiple beneficii pentru colari. Acetia sunt de-a
dreptul ncntai atunci cnd li se ofer ansa s-i exprime gndurile, sentimentele, n
27
moduri ct mai variate si originale s-si exprime punctul lor de vedere s-si asume
responsabiliti.
Folosirea jocurilor implic de asemenea i unele dezavantaje. n primul rnd, n
timpul jocului elevii pot deveni glgioi iar acesta poate fi un eec dac nu sunt
stabilite regulile de la nceput. ntruct majoritatea jocurilor se desfoar n echipe
(sau perechi), exist riscul ca doar cei mai buni elevi din fiecare grup s rezolve
cerinele jocului iar ceilali membri s i le nsueasc fr s le fi neles, dar
profesorul poate s le solicite s ofere alte exemple dac are dubii n aceast privin.
Unii elevi consider c ideea de joc implic faptul c nu trebuie s fie ateni i la
corectitudinea exprimrii. De asemenea exist riscul ca elevii s foloseasc limba nativ
n interiorul grupului atunci cnd se pregtesc pentru soluionarea cerinei iar profesorul
trebuie s le menioneze c e necesar s se vorbeasc n limba strin orict de des este
posibil.

IV. Exemple de jocuri folosite la orele de limba englez
Prezenta lucrare propune nite jocuri ce pot fi folosite ca activitate n cadrul
orelor de limba englez dar i la alte discipline, nsoite de imagini de la ore, ilustrnd
cum au fost aplicate:

Mima - prin jocul de mim am urmrit ca
elevii s demonstreze c se pot exprima att
verbal ct i nonverbal. Elevii au primit nite
bileele n care aveau scrise fraze sau doar
cuvinte pe care unii le aveau de mimat iar
alii trebuiau s le ghiceasc. Elevii au fost
foarte ncntai de aceast activitate
deoarece presupune mult buna dispoziie i
toi i-au dorit s participe.
Bingo- am recurs la acest jos atunci
cnd am vrut ca elevii s-i nsueasc
cuvinte aparinnd unui anumit registru
semantic. Fiecare elev scrie nou cuvinte
referitoare la tema n discuie, apoi sunt
ateni la profesor care rostete pe rnd nite

28
cuvinte. Pe msur ce elevul aude menionat
un cuvnt pe care l-a scris i el n careul su l
taie i cnd a bifat toate elementele din tabel
strig Bingo. Primul care a fcut Bingo este
ctigtor.
Puzzle- prin aducerea de puzzle n cadrul
orei de limba englez am urmrit s le
strnesc elevilor curiozitatea i creativitatea,
dar i s le stimulez imaginaia. Piesele de
puzzle odat aranjate la locul corespunztor
au indicat tema zilei, puzzle-urile nefiind
alese aleatoriu ci n concordant cu materia
ce urmeaz a fi predat. S-a lucrat n echipe.
Dau tafeta mai departe am aplicat-o cu
grupele de elevii avansai. Un copil a creat o
poveste pe care a ntrerupt-o dup cteva
fraze, ultimul cuvnt fiind ,,i , ,,atunci ,
,,cnd. Povestea este continuat de un alt
elev i aa mai departe. n acest mod toi
elevii au posibilitatea s creeze, s-i
imagineze continuarea aciunii, punndu-i
astfel n valoare potenialul creator.
Joc de cuvinte - s scrie ct mai multe
cuvinte care se termin cu o liter oarecare,
n timp limitat. Cuvintele trebuie s aib
legtur cu tema propus. Elevii care nu tiu
s dea exemplu de cuvnt cnd le vine rndul
sunt eliminai din joc.
Pariez pe propoziie- elevilor li se ofer o
list de propoziii dintre care unele sunt
corecte, altele au diferite greeli, fie de
ortografiere, fie de gramatic etc. Acetia
trebuie s parieze pe corectitudinea
propoziiei sau incorectitudinea ei cu o

29
anumit sum de bani din cea care lise ofer
iniial. La final, dup ce se stabilesc
propoziiile corecte i greite fiecare elev i
calculeaz punctajul.

V. Concluzii
Cu toate c n prezent interesul elevilor pentru coal este din ce n ce mai
sczut, folosirea jocurilor n cadrul orelor de limba englez reprezint un factor care i
poate atrage i implica n acelai timp, orele devenind astfel atractive. n concluzie, se
pot face multe pentru educarea spiritului creativ n coal dar, se vede necesitatea de a
modifica destul de mult modul de gndire i stilurile de lucru n clas. Din experiena
didactic, am putut constata c jocul didactic ofer elevului cadrul adecvat, prielnic,
pentru o aciune independent. Exist o mare diversitate de jocuri didactice i activiti
creatoare. Participnd la astfel de jocuri, elevul aprofundeaz cunotinele asimilate
pan in prezent, devenind el nsui.

Bibliografie
Ionescu, Miron, Radu, Ioan (2004): Didactica modern, Ed. Dacia,Cluj-Napoca
Rinvolucri, Mario, Davis, Paul (1995): More Grammar Games. Cognitive, affective, and
movement activities for EFL students, Cambridge University Press
Scheau, I (2004): Gndirea critic: metode active de predare-nvare,Cluj-Napoca,Ed.
Dacia
Vizental, Adriana (2008): Metodica predrii limbii engleze. Strategies of Teaching and
Testing English as a Foreign Language, Polirom, Iai
Woodward, W. Susan in Fun with Grammar (1997): Prentice Hall Regents, New Jersey

30
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

30-32

Continu povestea! - Exerciii pentru copiii cu C.E.S.

Profesor de Limba i literatura romn Loredana PAMFILE,
coala cu Clasele I-VIII Emil Brescu Mgura

coala de astzi propune n mod accentuat problema integrrii copiilor cu cerine
educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii. Un
copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai,
datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale
de oboseal a copilului. n afar de copiii dezvoltati insuficient pentru vrsta lor, la
acest nivel se ncadreaz i copiii cu deficiene de natur biologic, unde putem
enumera: deficiene ale dezvoltrii creierului datorate unor lezri ale materialului
genetic, n special n perioada intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri
locale.
n sprijinul integrrii copiilor cu deficinee biologice trebuie s existe un efort de
adaptare att a copiilor n cauz ct i a comunittii n cadrul creia va trebui s se
integreze copilul respectiv. Mai mult dect att, misiunea cadrului didactic se complic
i ii gsete efortul maxim n ncercarea acestuia de a-l aduce pe copil la un nivel de
competen minim. Nu putem vorbi despre performan sau despre un nivel ridicat,
dac elevul n cauz are mari probleme biologice, lezri mintale.
Marea ntrebare care ne macin, este cum l va nota cadrul didactic pe acest
elev? Atta vreme ct elevul are un orizont att de restrns al noiunilor ( el cunoate
elementele existeniale de familie, cas i mbrcminte), el abia reuete s neleag
relaia ce ceilali din clas i, o dat aezat n banca sa, el va nelege foarte greu
noiunea de or, de disciplin la or sau de schimbul de caiete, teme i manuale. Efortul
titanic este depus de nvtorul de la clas, care, dac va reui s l nvee s in pixul
n mn i s stea n banca sa fr s-i ntrerup pe ceilali, credem c aceasta este o
performan a amndurora, n final. Dac n anii primari, copilul va nva i alfabetul,
atunci cadrul didactic merit toate aprecierile noastre.
Am ntlnit acest copil la clasa a V-a i am fost uimit c, n ciuda marilor
deficiene mintale pe care le-a motenit(mama sufer deficiene medii), copilul tia
31
alfabetul i cunotea noiunile de tem, pagin, pix, aezare n pagin, liter mare,
titlu, alineat. nvtoarea copilului merit toate aprecierile noastre i considerm c
i-a fcut datoria, fr ajutorul prinilor copilului. Problema apare din clasa a V-a,
unde noiunile sunt stufoase i pretenioase pentru asemenea copil. Piatra lui Sisif
ncepe s urce, dar se prbuete repede , deoarece drumul are povrniuri i obstacole
nenumrate, este imposibil de urcat. Obstacolele acestea sunt lipsurile copilului cu
deficiene, dar tragedia const n faptul c acest copil nevinovat nu poate mai mult, iar
sistemul cere, dei noi, cadrele didactice, nu vom nceta s ncercm, s corectm i s
educm. Cu toate acestea, este aproape imposibil de lucrat n acelai timp cu aceti
copii i cu ceilali, i mai ales evaluarea lor nu este justificat. Nota 10 n catalogul
comun nu poate fi a acestui elev n comparaie cu aceeai not de 10 a unui elev care
muncete pe baza unor noiuni nsuite. Nu vorbim de excludere, dar ne amgim i l
amgim i pe copil, i nu-l ajutm, iar ceilali din clas sufer i ei destul de o mulime
de alte deficiene, pe care profesorul ar putea s le ndrepte, dar nu are timp dect pe
jumtate, fiindc cealalt jumtate o acord celui cu probleme, care nu pot fi
ndreptate, dar pot fi supravegheate de un specialist.
Consider c este mai uor de lucrat cu acest copil la limba i literatura romn, unde pot
s mbin comunicarea cu lectura i cu elementele nonverbale. Totul se petrece cu
rbdare i n momente de relaxare, cum ar fi ultima or din sptmn.
Voi explica jocul Continu povestea , unde Ctlin, copilul n cauz, a fost
evaluat i apreciat n mijlocul colegilor si. ntr-un loc spaios, n sala de clas, am
aezat cinci scaune i am ales, prin tragere la sori, ase copii, printre care i Ctlin.
Un copil ncepe o poveste inventat, toi se nvrt n jurul scaunelor n timp ce copilul
povestete; la alegerea profesorului, pe neateptate, alt copil este numit s continue
povestea celuilalt, relund-o exact de unde a rmas primul. n tot acest timp, copiii
implicai n joc trebuie s fie ateni i la poveste i la scaune, deoarece, la un moment
dat, profesorul strig: rece!, iar copiii tiu c trebuie s se aeze repede pe scaune. Cel
care rmne pe afar, iese din joc i o dat cu acesta, grupul renun la un scaun.
Rmn cinci copii i patru scaune, pn cnd rmn doi copii i un scaun i povestea
ajunge la sfrit aa cum au construit-o ei. Ctlin a reuit s continue povestea, ajutat
de noi , dar i prin asociere cu alte poveti auzite de el pn atunci(Alba ca Zpada).
Pe lng faptul c biatul s-a simit bine n mijlocul colegilor, acest joc a reuit s
exprime puterea de atenie a copilului i capacitatea lui de a construi propoziii cu
neles. Un alt avantaj al acestui joc a fost nsuirea noiunii de personaj .
32
Un alt exerciiu aplicat la clas a fost n momentul n care am ajuns la
interjecie. Imaginile i ajut pe copiii cu C.E.S., de aceea trebuie s ne folosim de ele
de cte ori este posibil.

Cum strig fiecare animal- S descoperim interjeciile!

Dac cerem elevului s coloreze aceste animale, l ajutm s descopere
adjectivele, care arat nsuiriale substantivelor. Toate se leag.

Bibliografie
Pamfil, Alina (2003), Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, Bucureti

33
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

33-35

nvarea prin cooperare n nvmntul precolar

Profesor Maria Simona DUMITRU,
coala Nr. 37 Mihai Eminescu, Grdinia Nr. 55 Prichindel Craiova

Aceast metod reprezint utilizarea, ca metod instrucional a grupului mic de
copii, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru a
grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea
performanelor celorlali membrii ai grupului.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd copiii lucreaz mpreun, pentru a
rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a creea idei noi,
combinaii noi, sau chiar inovaii autentice. nvarea prin cooperare se poate aplica cu
succes mai ales la temele de recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de
abiliti intelectuale i practice, pe parcursul unei ore ntregi, ori secvenial.

nvarea n grup nvarea prin cooperare
Desemneaz activitatea de studiu
a unui grup de copii care pot sau
nu s coopereze.
Sunt recompensate performanele
individuale
Desemneaz o situaie de
nvare n care copiii lucreaz n
grupuri cu abilitti i cunotine
eterogene
Copiii sunt recompensai pe baza
performanelor grupului

Elementele de baz ale nvrii prin cooperare sunt:
Interdependena pozitiv - trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge scopul
propus, au nevoie unul de cellalt pentru sprijin, explicaii, coordonare
Responsabilitatea individual - fiecare membru al grupului este rspunztor de
propria contribuie la ndeplinirea scopului propus
Analiza activitii grupului - grupurile de copii reflecteaz asupra colaborrii
lor, decid asupra modului de mbuntire a eficienei acestui tip de activitate

34
Ce fac copiii ?
Copiii se ajut unii pe alii s nvee, mprtindu-i ideile.
Stau unii lng alii, explic ceea ce tiu, celorlali, discut fiecare aspect al
temei pe care o au de rezolvat mpreun, se nva unii pe alii.
Copiii trebuie s fie capabili:
- s asigure conducerea grupului,
- s coordoneze comunicarea,
- s stabileasc un climat de ncredere,
- s poat lua decizii,
- s medieze conflicte
- s fie motivai s acioneze conform cerinelor educatoarei.
Ce face educatoarea ?
Aranjeaz mobilierul din clas n mod corespunztor. Ideal este formarea
grupurilor n numr de cte patru copii, aranjai de o parte i de alta a unei
msue.
Stabilete criteriul de grupare (genul, prieteniile, nivelul abilitilor ntr-un
anumit domeniu, diferite jocuri, etc.) i dimensiunea grupului (de la 2 la 6
copii).
Stabilete regulile de lucru (se vorbete pe rnd, nu se atac persoana ci
opinia sa, se consult ntre ei, nu se monopolizeaz discuia, nu rezolv unul
singur sarcina, se lucreaz cu culori diferite,etc.)
Explic foarte clar obiectivele activitii, specific timpul pe care l au copiii
la dispoziie.
Pregtete spaiul i resursele materiale.

Avantajele nvrii prin cooperare sunt multiple:
Interaciunile la nivel de grupuri pot crea, la nivel cognitiv, conflictul i
dezechilibrul, care conduc, individul, la ntrebri asupra nelegerii anterioare a
fenomenelor i l pot conduce s emit idei noi
Discuiile n grup ajut pe membrii acestuia s repete, s proceseze i s-i
extind cunotinele. Pe msur ce membrii grupului pun ntrebri i ofer
explicaii, ei sunt obligai s realizeze conexiuni logice, s-i organizeze
cunotinele i s activeze procesele de revizuire rapid, care susin procesarea
informaiei i mecanismele memoriei
35
Aplicaie:
Poster - Pdurea
Copiii i verific cunostinele despre pdure, realiznd un Poster, n grupuri mici,
fiecare avnd sarcini diferite:
1. un grup deseneaz i decupeaz vietaile pdurii;
2. un grup deseneaz i decupeaz plantele;
3. un grup deseneaz i decupeaz casa i pe cel ce ngrijete pdurea;
4. un grup prgtete plana cu culorile potrivite{frunze pe jos, nori, soare n partea
de sus}, apoi asambleaz rezultatele celor trei grupe
Toi copiii analizeaz dac cunotinele copiilor au fost corecte i redate corespunztor.

Bibliografie
*** 2002, Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Miniped, Bucureti
*** 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor colare, Editura Aramis, Bucureti

36
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

36-40

Tehnica LOTUS (Floarea de nufr)

Educatoare Daniela STOLERU,
coala cu clasele I-VIII Bereti, Tazlu

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte,
pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei
secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s
devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din
aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de
la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate
conexiuni noi i noi concepte.
Etapele tehnicii florii de nufr sunt:
Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central.
Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A
la H, n sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane. (flori de nufr)
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i
consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe
cadrane. (flori de nufr)
Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele
din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de
noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.
Tehnica Lotus stimuleaz munca colaborativ n echip i efortul creativ al
fiecrui membru al grupului n soluionarea sarcinii date. Exist i o oarecare competiie
ntre grupe, n sensul gsirii celei mai potrivite idei, n rapiditatea cu care lucreaz un
grup fa de altul, cu toate c acestea nu se nscriu n dezideratele metodei. Scopul
37
central este participare tuturor elevilor la un exerciiu creator i, n unele cazuri, la
gsirea unei soluii la o problem dat. Elevii lucreaz cu plcere n cadrul acestei
tehnici, mai ales dac grupurile au fost alese preferenial.
Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat n forma florii de nufr; astfel fiecare
grup poate ocupa locul unei petale de nufr n jurul temei centrale. De exemplu, ntr-un
colectiv de 32 de elevi se pot organiza 8 grupe de cte 4 elevi.
Important este ca fiecare participant s fie ncurajat s lucreze, s aibe
posibilitatea de a-i spune prerea i aceasta s-i fie luat n considerare. Toate ideile
create sunt communicate i discutate n finalul activitii.
Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes att la precolari, ct i la adolesceni i
aduli. Este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mijloc de
stimulare a creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor
cognitive la diferite obiecte de nvmnt.
Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativ-educative. Stimuleaz
i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba
pentru a-i aminti informaii i a crea idei noi), ale inteligenei interpersonale
(capacitatea de a nelege interveniile, motivaiile, dorinele celorlali), ale
inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere, autoapre-ciere corect a
propriilor sentimente, motivaii), ale inteligenei naturaliste (care face omul capabil s
recu-noasc, s clasifice, s se inspire din mediul nconjurtor), ale inteligenei sociale
(capacitatea de relaionare).

II. Variante
Varianta nr. 1
Etape:
1. Profesorul anun tema central.
2. Elevii au cteva minute de gndire n mod individual, dup care se va proceda
la completarea oral a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului i
consensului desfurat ntre elevi i profesor. Ideile secundare se trec n diagram.
3. Colectivul se mparte apoi n 8 grupe de cte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, n funcie
de numrul de elevi din clas. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al
numrului de elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui grup.
4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri
constituite. Astfel, fiecare grup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia dintre ele,
exerciiu creator la care particip toi membrii grupului.
38
De exemplu: grupul A are de gsit 8 idei pentru tema A;
- grupul B are de gsit 8 idei pentru tema B, etc;
5. Prezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui grup n parte.
Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup i a discuiilor purtate
ntre membrii grupurilor n scopul clarificrii i corectrii.
6. Evaluarea muncii colaborative n grup, aprecierea participrii i folosirea
rezultatelor obinute n activitile urmtoare.

Varianta nr. 2
Etape:
1. Profesorul sau elevii propun tema central;
2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gndete la ideile conexe;
3. Discutarea ideilor obinute i trecerea lor n diagram;
4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie
numrul fix de 8 grupe, ci a unora similare ca numr de elevi sau ca posibiliti creative.
5. Fiecare grup i aduce contibuia la ntreaga diagram, avnd n vedere
dezvoltarea, att ct poate, a fiecreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite. Astfel,
avnd o limit de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe rnd, ct mai
multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H, trecndu-le n diagrama
pe care fiecare grup o are la dispoziie.
6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimb ntre grupuri, n
sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram rmase goale de la grupul
precedent au ansa de a fi completate acum. Rotirea diagramelor se face pn cnd
acestea ajung la grupul iniial.
7. n final se citesc diagramele i se apreciaz rezultatele.
Dac diagrama este completat n ntregime (toate cele 8 cadrane), rezult un
numr de 64 de idei noi, conexe, care mpreun cu cele 8 teme din care decurg,
alctuiesc 72 de idei generate de tema central.
n stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propus de profesor sau de
ctre elevi. Tema poate fi anunat sau nu n lecia premergtoare. n cazul n care ea
este dinainte cunoscut de ctre elevi, acetia sunt motivai s lucreze singuri acas
nainte, cutnd variante, culegnd materiale pentru a gsi ct mai multe soluii.

Varianta nr. 3
Este asemntoare cu varianta numrul 1.
39
Etape:
1. Se stabilete i se anun tema central.
2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clas. Acetia vor fi cei care
vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central.
3. Construirea grupelor secundare: Dup punctarea celor 8 idei n diagram,
fiecare membru din grupul central i alctuiete un grup de lucru din elevii clasei. Un
elev aparine unui singur grup i toi elevii sunt cuprini ntr-unul dintre grupuri. Vor
rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda tema propus de cel care a constituit grupul.
Elevul care a propus tema i poate alege colegii cu care s lucreze la dezvoltarea ei.
4. Etapa muncii n grup. Fiecare grup secundar lucreaz la elaborarea a 8 idei
legate de tema dat. Toi membrii trebuie s-i aduc contribuia. La nivelul grupului se
pot stabili rolurile: de lider, de secretar (avnd sarcina de a consemna datele).
5. Comunicarea ideilor de ctre liderul grupului. Au loc discuii, completri,
comentarii.
6. Aprecierea travaliului n grup, a modului de organizare a muncii de ctre lider
i a valorii ideilor emise.
Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nufr, astfel nct n
mijloc s fie plasat grupul central i n jur grupurile secundare. Dup lucrul n grupul
central liderii se ntorc nspre grupurile secundare constituite. Dac n grupul central
sunt obligatoriu 8 membri, n cele secundare numrul lor poate fi diferit. Condiia ce se
impune este ca ele s nu se deosebeasc foarte mult n privina posibilitii de a genera
idei noi.

Bibliografie
Ezechil, L., 2002, Paisi-Lzrescu, M., Laborator precolar, Editura V&I INTEGRAL,
Bucureti
Dima, S. (coord.), 1997, Copilria, fundament al personalitii. Cunoatere explorare
educare, Editat de Revista nvmntului Precolar, Bucureti
Pslaru, G.C., Cazacu, O., 2005, Instruire i educaie modern n nvmntul
precolar contemporan, Editura Grafit, Bacu

40
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

40-45

Metode tradiionale de predare a textelor lirice

Institutor Petronela Jeny OJOG,
coala cu Clasele I-VIII Nr. 1 Apa Asu

Lectura explicativ este o metod specific de formare a capacitii de citire la
cursul primar. Lectura explicativ mbin actul lecturii cu explicaiile necesare pentru
nelegerea textului, apelnd la un complex de metode: conversaia, explicaia,
povestirea, demonstraia. Lectura explicativ este un fel de comentariu literar al
textelor citite, adaptate la nivelul capacitii intelectuale a colarilor mici.
Lecia de citire ncepe cu pregtirea elevilor pentru introducerea n atmosfera
general a textului, n problematica lui, prin conversaie, prin povestirea institutorului.
St pe baza observaiilor i impresiilor acumulate de elevi n contact nemijlocit cu
realitatea evocat n textul care va fi citit. n acest moment introductiv pot fi intuite
tablouri, ilustraii, diafilme, casete audio-vizuale etc.
Etapele lecturii explicative sunt urmtoarele (Moise, C., 1996): citirea integral a
textului, citirea pe fragmente i analiza acestora, realizarea planului de idei, decodarea
sentimentului dominant, conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului,
reproducerea/ povestirea textului pe baza coninutului (la textele epice), printr-o
exprimare ct mai original, citirea final, de ncheiere.
Deoarece textele citite sunt foarte diverse din punctul de vedere al coninutului
sau al formei, al genului i speciei literare ca i al realitii reflectate, componentele
acestei metode vor fi folosite n funcie de particularitile textului, de aici rezultnd
marea varietate a structurii leciei de citire, fapt care face imposibil utilizarea unor
structuri general valabile. Toate componentele lecturii explicative pot constitui forme
de munc independent sau semi-independent. Eficiena lecturii este sporit cnd
institutorul formuleaz n prealabil cteva cerine i explicaii cu privire la cuvintele i
expresiile noi, la ideea de baz, la structura textului sau la imaginile artistice. Dac
textele epice se preteaz la lectura individual, nu se recomand acelai mod de
receptare iniial n cazul textelor lirice.
41
Determinarea structurii unui text i a fragmentelor este o activitate dificil i
pentru elevii mai mari. Uneori se poate apela la criteriul logic, care este ns greu
accesibil i colarilor mici. Textele lirice de mic ntindere pot alctui o singur unitate
i ncercarea de a fragmenta textul este nejustificat. n cazul pastelurilor care evoc
unul sau mai multe tablouri este posibil delimitarea n fragmente corespunztoare
acestor tablouri.
Pentru citirea textelor lirice se recomand lectura interpretativ, dat fiind
dificultatea receptrii acestor creaii care exprim gndurile, sentimentele i emoiile
eului liric prin imagini artistice. Dup lectura expresiv sau recitarea textului se va
decoda fiecare imagine vizual, auditiv, dinamic, explicnd sensul figurat al
cuvintelor, care constituie un mod deosebit de exprimare a sentimentelor. Textele lirice
trebuie nelese i, mai ales, trite, deoarece sentimentele nu se nva, nu se
memoreaz, nu se povestesc ci se triesc. mprirea textului liric pe fragmente este
foarte dificil, deoarece fragmentul logic nu corespunde strofelor. Chiar n pasteluri, un
tablou poate fi conturat n mai multe strofe sau chiar din ntreaga poezie.
Conceptul de lectur poate fi neles ca un comportament uman sau o
activitate compus dintr-o mulime de pocese diversificate n funcie de finalitatea
urmrit, de textul respectiv, de treptele de realizare atinse, precum i de etapele
nvrii.
Treptele prin care se realizeaz lectura interpretativ a textului liric sunt
urmtoarele (Crciun, C., 2007):
receptarea informaiei la nivelul senzorial brut (vederea unui text scris);
decodarea propriu-zis conceptual a textului;
decodarea propriu-zis lingvistic;
interpretarea secvenei n funcie de ansamblurile, de indicatorii non-verbali
situaionali, de emitor;
interpretarea estetic-stilistic n cazul unui text literar.
Finalitile lecturii interpretative trebuie raportate la obiectivele nvrii limbii
materne prin care se urmrete crearea competenelor lingvistice, lectorale i
interlocuionare, pe baza unui model didactic, n care se interfereaz formarea
capacitilor de emitere cu cele de receptare a mesajelor orale i scrise. n cadrul
competenei comunicaionale generale, competena textual vizeaz emiterea,
receptarea textelor orale i scrise, nelegerea contextual a acestora, pe baza
competenei operatorii.
42
Avnd n vedere finalitile lecturii interpretative am urmrit, n anii din urm,
procesele formrii competenei lectorale, posibila trecere, la nivelul clasei a III-a, de la
lectura explicativ la lectura interpretativ a textului literar (liric).
Am considerat c la sfritul clasei a II-a, elevii au formate deprinderile de citire
corect, curent i contient, prin aplicarea metodei fonetice analitico-sintetice i a
lecturii explicative, fiind parcurse primele trei trepte ale lecturii (senzorial,
perceptual i lingvistic).
Dou au fost direciile n care s-a acionat n mod deosebit, n vederea trecerii de
la citirea explicativ la lectura interpretativ, prin leciile de citire i comunicare,
pentru mbogirea vocabularului activ, pentru precizarea sensurilor de baz, secundare
i figurate ale cuvintelor polisemantice, descoperirea raporturilor semantice dintre
sinonime, antonime, omonime i paronime, pentru stocarea unui numr mare de
locuiuni i expresii frazeologice pentru care, pe lng explicaiile din manuale, au fost
elaborate i lucrate cu elevii numeroase exerciii lexicale.
Interpretarea estetico-stilistic a textului a fost pregtit prin intermediul
compunerilor n care s-a insistat nu numai pe recunoaterea figurilor de stil (epitet,
comparaie, metafor, personificare, hiperbol), ct mai ales pe utilizarea i crearea de
noi sensuri figurate ale cuvintelor (necesare n transfigurarea realitii, mai des n textul
liric) educarea creativitii copiilor prin compunere fiind urmrit n mod special.
Decodarea sensului textelor lirice citite n clas i analiza imaginilor artistice prin
lectura interpretativ au condus la asigurarea citirii prin respectarea pauzelor
gramaticale i psihologice, a accentului logic i psihologic, a ritmului i intonaiei
adecvate coninutului.
Concluziile cercettorilor confirm posibilitatea abordrii lecturii interpretative la
nivelul clasei a III-a, dac au fost formate deprinderi de citire corect, curent i
contient n clasele anterioare i dac institutorul dirijeaz formarea competenei
lingvistice i stilistice a elevilor, utiliznd strategiile nvrii active.
De exemplu, lectura interpretativ a poeziei Limba noastr de A. Mateevici va pune
accent pe fora de sugestie a imaginilor poetice prin care autorul i exprim admiraia
i dragostea pentru limba romn printr-o suit de metafore, considernd-o pe rnd: o
comoar, foc ce arde, numai cntec, doina dorurilor noastre, graiul pinii,
un irag de piatr rar. nelegerea sensului figurat al cuvintelor reprezint rezultatul
unui exerciiu intelectual de mare profunzime, care i dezvluie copilului marea
frumusee a limbii noastre, prin sensurile ei conotative.

43
Macrostructura. Arhitectonica
Genul liric od nchinat limbii romne. Textul este o definiie metafizic a limbii
i o definire a sentimentului de dragoste fa de limba noastr ncrcat de sensuri,
nuane i muzicalitate.
Poezia cuprinde dousprezece catrene, care pot fi grupate n dou secvene n
funcie de coninutul ideatic al fiecrei strofe. Primele opt strofe cuprind definiii lirice
ale limbii romne, iar ultimele patru sunt ndemnuri patetice pentru nfrumusearea,
pstrarea i mbogirea limbii, vzut ca o mare zestre spiritual a unui neam. Urmeaz
comentarea textului pe cele dou uniti artistice.
Stratul imagistic
Asocierea imaginilor din natur cu sentimentele de bucurie sau de tristee, de
admiraie i de nostalgie genereaz sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul
epitetelor, comparaiilor, repetiiilor, metaforelor, personificrilor.
Imaginile auditive sugerate prin aliteraii i asonane asigur muzicalitatea textului.
Stratul fonetic
Aliteraii i asonane
Versificaie clasic. Ritmul, rima i msura argumenteaz muzicalitatea textului n
acord cu muzicalitatea limbii romne.
Stratul lexical
Existena unor cuvinte simbol precum doina i dorul.
Laitmotivul limba noastr.
Stratul morfologic
Verbele la timpul prezent.
ndemnul realizat n secvena a II-a prin verbe la imperativ.
Prezena unor substantive prin care se realizeaz ideea legturii om - limb -
pmnt.
Stratul figurilor de stil
Epitete;
Comparaii;
Metafore;
Enumeraii;
Personificare.
Se va face lectura interpretativ pe strofe i pe cele dou uniti artistice.
n proza liric din care sunt selectate texte pentru manualele de citire ale cursului
primar sunt pasaje descriptive care trebuie citite astfel nct s le formm capacitatea
44
de a decoda imaginile vizuale, auditive, dinamice, s-i reprezinte tablourile n care
vibreaz ncntarea omului n faa mreiei naturii. n textele descriptive sunt frecvente
epitetele, cuvinte care evideniaz nsuiri deosebite ale obiectelor sau ale aciunilor,
aa cum se reflect n simire i fantezie.
Exerciiul este considerat o metod de formare a deprinderilor i priceperilor;
numai prin practic repetat se nva cel mai bine o deprindere. Etimologic, cuvntul
provine din latin unde exercitium nseamn a executa o aciune n mod repetat i
contient n vederea dobndirii unei ndemnri, deprinderi. Prin urmare, exerciiul
constituie o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii, n
vederea formrii deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor
capaciti i aptitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului
creativ al elevilor. Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece
presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate
prestabilit. Nu trebuie confundat metoda exerciiului cu orice aciune pe care o
execut elevii; numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se
ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii.
Exerciiul este frecvent utilizat n activitatea de instruire a elevilor aflai n
diferite trepte de colarizare deoarece ,,se adapteaz uor diferitelor sarcini de
instruire, de la nvarea citit-scrisului, pn la calcule algebrice, nvarea unei limbi
strine, mnuirea corect a unor instrumente etc.
Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie i la
realizarea altor sarcini (41; p.192): adncirea nelegerii noiunilor, regulilor,
principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai variate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite; dezvoltarea operaiilor mintale i
constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibiliti de transfer, productiv i eficient al
acestora (operaionalizarea achiziiilor); prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de
interferen; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor
caliti morale i trsturi de voin i caracter, n cursul proceselor de nvare;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, duntoare,
ineficiente.
Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor n funcie de diverse
criterii adoptate: motrice i operaionale; de baz, de recuperare, corectare etc.
Cerghit realizeaz urmtoarea clasificare:
45
dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociaie, de
baz, de exprimare concret (desen, lucrri manuale etc.) i de exprimare
abstract (lecturi, scris, limbaj vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de
dezvoltare, de creaie;
dup numrul de participani: individuale, colective, mixte, de echip;
dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere .a.;
dup obiectele de nvmnt: gramaticale, matematice, sportive etc.
Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe condiii din care
reinem: profesorul trebuie s cunoasc bine structura, valoarea, limitele exerciiului
de executat; formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciiului;
cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce st la baza
exerciiului dat, precum i performanele de atins; explicarea i demonstrarea n
prealabil a modelului aciunii; asigurarea executrii repetate a modelului propus;
crearea unor situaii de exersare ct mai variate; gradarea exerciiilor, dup
complexitate i grad de dificultate; corelarea/mbinarea procedeului execuiei globale
cu cel al fragmentrii; ritmul i durata optim a exerciiilor; corectarea i
autocorectarea efecturii, pentru eliminarea greelilor de execuie.

Bibliografie
Crciun, C., 2007, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ediia a IV-
a, Editura Emia
Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai

46
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

46-49

Strategii i demersuri activ participative folosite la clasa I

Institutor Iustina tefania HAZAPARU,
coala cu Clasele I-VIII Nr. 3 Drmneti

Metodele activ - participative sunt acelea care pot fi capabile s mobilizeze
energiile elevului, s-l fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige
adeziunea logic i afectiv fa de cele nou nvate, care-l determin s-i pun n joc
imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria, etc. Aceste metode ajut
elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur sau n grup cunotinele pe care
urmeaz s i le nsueasc, s afle soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s
ajung la reconstituiri i resistematizri de cunotine. Sunt metode care l nva pe
elev s nvee s lucreze independent i n grup.
Aceste metode plac att elevilor, ct i dasclilor. Am aplicat i eu cteva din
metodele activ participative la clasa nti pentru a oferi elevilor mei un demers
didactic plcut, modern i cu valene formative ce stimuleaz gndirea lor. Am ncercat
s aplic aceste metode la disciplinele Cunoaterea mediului i Limba i literatura
romn. Eficientizarea folosirii lor este condiionat de miestria didactic a
nvtorului, de spiritul su liber, novator. Am constatat c timpul necesar
familiarizrii elevilor cu aceste metode este pe deplin compensat de eficiena lor n
planul dezvoltrii psihice. Aceste metode sunt agreate de copii, sporindu-le acestora
motivaia. Dac ne dorim nite nvcei flexibili i moderni n gndire este bine s
introducem ct mai des metodele active de nvare n demersurile noastre didactice.
S nu uitm c noi, dasclii, trebuie s fim modelele lor!
Iat cteva exemple concrete!
1. BRAINSTORMINGUL
Cunoscut n literatura de specialitate ca ,, asalt de idei se folosete frontal, n
activitatea pe grupe i n echipe.
Este cea mai simpl, cea mai eficient i cea mai utilizat tehnic de stimulare a
creativitii i de generare de noi idei n cadrul unui grup.
Este o tehnic de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare.
47
Etapele brainstormingului:
Comunicarea sarcinii de lucru
Comunicarea regulilor
Emisia i nregistrarea ideilor
Activitate frontal de prezentare a ideilor
Evaluarea ideilor produse prin brainstorming

Exemple:
a) Grupul de litere ,,ce- Limba i literatura romn

tiu Vreau s tiu Am nvat
Cuvinte n care se aude
sunetul ,,ce:
La nceput: ceai, ceap,
cerneal,etc;
n interior: Marcela,
purcel, lucete, etc;
La sfrit: rece, ace,
oarece, zece, etc.
Cum se despart corect n
silabe cuvintele care conin
,,ce?
cea-p, re-ce, a-ce, ze-ce,
cer-nea-l, oa-re-ce, etc.
,,Ce este un sunet redat
printr-un grup de dou litere
,,c i ,,e.

b) Alctuirea unui text despre iarn Limba i literatura romn

zpad
om de zpad ghea
fulg flori de ghea
bulgr Crciun
ger sanie
srbtori nori
cristal schi
frig alb
Anul Nou castel de ghea

IARNA
48
2. CERCUL INTERIOR EXTERIOR
Poate fi utilizat n evocarea cunotinelor elevilor, n afara prerilor despre un
anumit subiect, n lecii de recapitulare i evaluare.
Elevii sunt situai n dou cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faa spre cei
din cercul exterior i invers.
Etape:
Comunicarea sarcinii de lucru
Activitate individual
Activitate n perechi
Schimbarea rolurilor
Avantajele acestei tehnici: micarea organizat n clas, discuia dintre colegi,
ascultarea atent a expunerii partenerului, formularea ntrebrilor, evaluarea
rspunsurilor.
Exemple:
a) ,,Ce-ar fi dac ar fi mereu var ( iarn, zi sau noapte)? - Cunoaterea
mediului
b) ,,Care meserie este mai important? Limba i literatura romn
3. GRAFFITI
Este o tehnic de organizare grafic a cunotinelor.
Activitatea poate fi organizat pe grupe, fiecare primind o alt sarcin.
Etape:
Comunicarea sarcinii
Schimbarea foilor ntre grupuri
Completarea foii cu idei n cellalt grup
Returnarea foilor ctre grupurile iniiale
Analiza i sintetizarea ideilor n grupuri
Afiarea posterelor i prezentarea lor
Avantaje: posibilitatea de a citi rspunsurile colegilor, de a rspunde, de a compara
rspunsurile, de a face unele completri sau corectri.

49
Exemple:
a) ,,Anotimpurile Cunoaterea mediului
grupa I:
ghiocelul

vioreaua brndua

lcrimioara laleaua

narcisa toporaul

zambila
grupa a II-a:

mere

pere prune

gutui alune

struguri nuci

mure

grupa a III-a:
zpada

sniua schiul

srbtorile darurile

vacana btaia cu bulgri

colindatul

FLORI DE
PRIMVAR
FRUCTE DE
TOAMN
BUCURIILE
IERNII
50
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

50-55

Metode interactive de predare

Educatoare Marioara ROTARU,
Grdinia Crihan, Com. Mgura, Bacu

Predarea tradiional n sensul n care profesorul ine o prelegere, face o
demonstraie, iar rolul elevilor este acela de a urmri, nu produce nvare dect n
foarte mic msur.
Este insuficient pentru nvare dac n timpul orei elevii doar ascult explicaiile
profesorului i vd o demonstraie fcut de profesor. Cauza acestui fenomen, ine de
nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un DVD sau casetofon.
Creierul nu este un simplu receptor de informaie.
Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm fiind proiectat i
creat dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un computer s nceap s
funcioneze trebuie s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este
pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat. Unui computer i este
necesar pentru a fi n stare de funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele
introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni cu ideile ancor deja
cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer
nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru
trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate.
Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-sa-i-art-cum.
Desigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n
absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada
urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor
elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea
fiecruia.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i
plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a
aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
51
nvarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect
cunoaterea faptelor.
Elevii construiesc cunoaterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i raionarea conceptelor lor
curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja.
nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu
alii.
nvarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei
nvri.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat
de gradul n care elevii nva pentru nelegere i nva cu nelegere.

Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc
cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n
locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este
favorizat de interaciunea cu alii care la rndul lor nva. Dac elevii i construiesc
cunoaterea proprie ei nu o fac singuri. S nu uitm c omul este fundamental social.
Adevrata nvare este aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi. Este
nu doar simplu activ, individual activ ci interactiv. Reciprocitatea este un stimulent
al nvrii, cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n
cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care
stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de
constituirea grupului. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de
cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c:
- elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale.
- elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce
experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii.
- elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i
chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat.

Mozaicul presupune urmtoarele etape:
o mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte
o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de
cunoatere.
52
o Prezentarea succint a subiectului tratat.
o Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere.
o Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi
elevii care au numrul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
o nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de
cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai
bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor
original.
o Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membrii.
o Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa.

Clasa a IV-a
Exemplu de activitate de nvare:
Obiectul: Limba i Literatura Romn
Subiectul : Prile de propoziie (recapitulare)

Elevii sunt mprii n grupe de cte patru.
Fiecare primete un numr 1; 2; 3; 4; i cte o fi de lucru individual (fiecare
fi conine dup caz urmtoarele ATRIBUTUL, COMPLEMENTUL, SUBIECTUL,
PREDICATUL).
Elevii se regrupeaz dup numrul pe care l-au primit, de exemplu toi elevii care
au grupa numrul 1 formeaz o grup, toi elevii care au numrul 2..., toi elevii
care au numrul 3..., toi elevii care au numrul 4....
Astfel grupai ei lucreaz n grupul lor, se consult acolo unde nu tiu sau au
nelmuriri, dac este cazul sunt ajutai de nvtor.
Dup ce au finalizat fia de lucru, elevii se regrupeaz ca la nceput i devin
EXPERI n grupul lor. Le prezint i colegilor coninutul fiei, le dau lmuririle
necesare acolo unde este cazul.
nvtorul monitorizeaz activitatea elevilor.

CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate
urmtoarele etape:
53
o Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
o Anunarea temei.
o mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd o tem de pe feele
cubului.
- Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
- Compar: ce este asemntor, ce este diferit.
- Analizeaz: spune din ce este fcut.
- Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
- Aplic: la ce poate fi folosit?
- Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
o Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
o Afiarea formei finale pe tabl.

Clasa aIII-a
Exemplu de activitate de nvare:
Obiectul: Limba i Literatura Romn
Tema: Adjectivul (consolidare)

Elevii sunt mprii n 6 grupe.
Fiecare din cele 6 grupe i-a ales ca simboluri urmtoarele jetoane: ursule,
minge, mainu, clovn, zar, ppu( toate aceste simboluri reprezint jucrii).
nvtoarea le prezint elevilor un cub care are desenat pe fiecare latur una din
jucriile amintite mai sus, pe care va trebuii s:
1. ursuleul- DESCRIE
2. mingea- COMPAR
3. mainua- ANALIZEAZ
4. clovn- ASOCIAZ
5. zar- APLIC
6. ppu-ARGUMENTEAZ
Toate aceste operaiuni elevii le vor face pe fie, fiecare echip va primii o
fi conform simbolului ales.
54
Dup ce elevii vor lucra pe echipe aceste fie, vor venii la tabl, bineneles un
reprezentant al fiecrei echipe, care va prezenta colegilor rezultatele finale ale
fielor de lucru.

Ciorchinele
Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei, presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau tem care urmeaz a fi cercetat n mijlocul tablei.
2. Se noteaz toate ideile care vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul
acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial.
3. Pe msur ce se scriu cuvinte se trag linii ntre toate ideile care par a fi
conectate.
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile.

Clasa a II-a
Obiectul: Cunoaterea mediului
Tema: Animalele(recapitulare)

Elevii sunt mprii n grupe de cte 6 elevi.
Fiecare echip primete cte o fi, care are scris n centrul ei, ntr-un oval,
animale domestice/animale slbatice din ara noastr/animale slbatice din alte
zone ale lumii.
Elevii traseaz pe fi sgei din acel oval, scriind animalele care fac parte din
acea categorie.
Dup ce au finalizat fia elevii, cei care au fost desemnai experi, vin la tabla i
prezint ntregii clase, animalele din acea categorie, pe care a reuit s le
gseasc.

Turul galeriei
Presupune evaluarea interactiv i formativ a produselor realizate de grupul de elevi.
1. n grupuri de 3 sau 4, elevii lucreaz nti la o problem care se poate finaliza
ntr-o diagram.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.
55
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a
discuta fiecare produs.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie
cu celelalte.

Clasa aII-a
Obiectul: Cunoaterea mediului
Tema: Animalele (recapitulare)

Elevii sunt mprii n grupe de cte 6.
Ei vor primii plicuri cu jetoane care au reprezentate animale domestice/animale
slbatice din ara noastr/animale slbatice din alte zone ale lumii.
Elevii vor trebui s realizeze machete cu aceste jetoane.
Fiecare membru al echipei va avea ceva de lucru n echip. Unul decupeaz, altul
lipete, fixeaz pe suport, verific, ajut.
Aceste machete se expun n clas elevii trec pe rnd analizeaz, macheta i
noteaz pe un carneel ceea ce este bun i ceea ce nu este realizat bine, dac
este cazul, la sfrit se fac aprecieri i daca este cazul se fac i unele critici
constructive.

Bibliografie
Gliga L., Spiro J., 2001, nvarea activ ghid pentru formatori i cadre didactice,
MEC, Bucureti

56
Galeria educaional

Nr. 1/ 2011

56-67

Studiu de specialitate: Metode, procedee i strategii didactice utilizate
n formarea reprezentrilor matematice

Educatoare Marioara ROTARU,
Grdinia Crihan, Com. Mgura, Bacu

Metode i procedee tipice activitilor matematice
Realizarea obiectivelor instructiv-educative sau formativ-informative prin
activitatea din grdini, transformarea procesului de cunoatere dintr-un proces
spontan ntr-unul de nvare contient, impun folosirea unor metode i procedee de
lucru adecvate situaiilor de nvare, stabilirea unor relaii de comunicare ntre copii i
educatoare. Modul optim de organizare a aciunii instructive n vederea realizrii
obiectivelor propuse este legat de mbinarea corect a efortului educatoarei cu cele ale
copiilor, lucru determinat de alegerea metodelor de nvmnt.
Metodele de nvmnt privesc att modul cum se transmit i se asimileaz
cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul
dobndirii cunotinelor i al formrii deprinderilor i abilitilor.
Metoda de nvmnt, dup V. rcovnicu, este calea urmat de elevi i
profesori cu scopul ca elevul s se formeze att prin activitatea ndrumat de profesor,
ct i prin cea desfurat n mod independent, procedeul fiind un aspect particular,
practic de folosire a unei metode).
ntre acestea, un loc deosebit de important l ocup metodele i procedeele
utilizate pentru nsuirea cunotinelor matematice de ctre precolari. Modernizarea
metodelor de nvmnt const in folosirea metodelor clasice "modelate" potrivit
datelor psihologiei moderne, pe de o parte i introducerea unor metode noi care s
asigure realizarea obiectivului educaional al colii.
Perfecionarea metodelor de nvmnt impune o mbinare judicioas a
metodelor clasice cu cele moderne, n care tradiia - cu elementele ei valoroase - i
inovaia s fuzioneze, s nu se exclud)
Metoda de nvmnt, ntr-o nou viziune, este o cale de organizare i dirijare a
nvrii n vederea atingerii obiectivelor specifice. Metoda constituie modalitatea prin
care se obine transmiterea i nsuirea coninutului noional al activitilor
57
matematice.
Metoda influeneaz i determin modul de receptare a coninutului, gradul de
accesibilitate a cunotinelor i valoarea informativ i formativ-educativ a actului
didactic. Astfel, ntre scop i coninut, metoda apare ca un instrument n vederea
atingerii finalitilor urmrite. Similar suitei de operaii ce constituie aciune a
didactic, metoda adecvat aciunii propuse incorporeaz o suit de procedee ordonate
logic. Fiecare procedeu fiind o component a metodei, reprezint o tehnic de aciune.
Procedeul rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare
efectiv a metodei.
La nivelul activitilor matematice se impune folosirea metodelor ce pun accentul
pe formarea de deprinderi i dobndirea de abiliti prin aciune. Prin urmare metodele
folosite n activitile matematice sunt : explicaia; demonstraia; conversaia;
problematizarea ; observaia; algoritmizarea; jocul; nvarea prin descoperire;
Explicaia este metoda verbal de asimilare a cunotinelor prin care se
progreseaz n cunoatere oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor.
Explicaia, ca metod eficient n cadrul activitilor matematice, trebuie s
aib urmtoarele caracteristici:
s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate;
s justifice o idee pe baz de argumente, antrennd operaiile gndirii;
s nlesneasc dobndirea de cunotine i unor modaliti de aciune;
s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anumit aspect;
s fie corect din punct de vedere matematic;
s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i
cognitive a copiilor;
s fie concis.
La nivelul activitilor matematice din grdini, explicaia este folosit att de
educatoare, ct i de copii:
Educatoarea:
explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulimi,
ordonare);
explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciune a;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice;
explic reguli de joc, sarcini i situaii de nvare.

58
Copilul:
explic modul n care a acionat (motiveaz);
explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul
matematic.
Explicaia sprijinit pe un material intuitiv corespunztor i variat se folosete ca
metod eficace n activitile de ordonare de grupe, de obiecte i de sub grupe ale unei
grupe, n familiarizarea cu numrul i jocurile logico-matematice. Prin explicaii s-a
asigurat nsuirea cunotinelor, s-a reuit concentrarea ateniei copiilor asupra
obiectelor sau operaiilor care trebuiau executate, ceea ce a contribuit la o mai rapid
i mai just nelegere a noilor cunotine i modaliti de aciune.
Explicaia este totdeauna nsoit de demonstraie. n cursul explicaiei se pot
face ntreruperi cu scopul de a formula i adresa ntrebri copiilor, care s testeze
gradul de receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de
scurt durat.
Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv,
contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i
reprezentrii.
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice n
grdini. Este o metod intuitiv, fiind dominant n activitile de dobndire de
cunotine i valorific caracterul activ, concret, senzorial al percepiei copilului. O
situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru, vor fi demonstrate i explicate de
educatoare.
Pentru ca demonstraia s fie eficient, ca metod, necesit respectarea unor
cerine de ordin psihopedagogic :
trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative;
trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei noiuni
sau aciuni;
trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia n funcie de
scopul urmrit;
trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice.
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematice la vrsta precolar,
valorific funciile pedagogice ale materialului didactic. La acest nivel de vrst,
demonstraia cu material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre
mulimi, submulimi, coresponden, numr.
Materialul didactic folosit va fi demonstrativ (al educatoarei) i distributiv (al
59
copiilor), va favoriza transferul de la aciunea obiectual la reflectarea pe plan mintal a
reprezentrii. Contactul senzorial cu materialul didactic favorizeaz att latura
formativ, ct i cea informativ a nvrii perceptive.
Materialul didactic folosit n cadrul activitilor cu coninut matematic trebuie s
respecte anumite cerine pedagogice ca:
adaptare la scop i obiective;
s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori: form stilizat, culoare
corect;
(conform realitii), dimensiune adaptat necesitilor cerute de
demonstraie;
funcionalitate, adic uor de manipulat.
Demonstraia se folosete att la asimilarea unor cunotine noi, ct i la fixarea
i consolidarea acestora.
Conversaia este metoda de instruire cu ajutorul ntrebrilor n scopul realizrii
unor sarcini i situaii de nvare, folosindu-se la nsuirea de cunotine, la verificarea
i fixarea cunotinelor.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat
conversaia, ca metod are urmtoarele funcii:
euristic de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor;
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor;
de consolidare i sistematizare;
de verificare sau control.
Conversaia const ntr-o succesiune logic de ntrebri. Ca metod verbal,
conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite, iar ntrebrile
constituie instrumentul metodei.
ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
s respecte succesiunea logic a situaiei de nvare;
s stimuleze gndire a copilului orientnd atenia spre elementele importante;
s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine pentru a
ajunge la noi structuri cognitive necesare rezolvrii unor situaii problematice;
s fie clare, corecte, precise;
s nu sugereze rspunsurile;
s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor respectnd principiul
pailor mici.
60
Rspunsurile copiilor trebuie s fie:
complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate;
s fie formulate independent.
Educatoarea trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri,
cutri, s dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s
recurg la ntrebri problem, s-i ncurajeze s formuleze ei nii ntrebri, s pun
probleme. De asemenea educatoarea trebuie s acorde timpul necesar pentru
formularea rspunsurilor sau pentru aciune, acceptndu-se anumite greeli ce vor fi
corectate.
Problematizarea este o metod care solicit copilului un efort intelectual
orientat spre descoperirea de noi cunotine sau procedee de aciune i de verificare a
soluiilor gsite.
Problematizarea constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situaii
problem care solicit copiilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine
i capaciti anterior dobndite n vederea rezolvrii situaiei problem pe baza
experienei i a efortului personal. Problematizarea dezvolt la copilul precolar
gndirea independent, productiv, scheme operatorii i asigur motivaia intrinsec a
nvrii.
Situaia-problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate prin a crei
rezolvare copilul i nsuete noi cunotine. Contactul cu situaia-problem creeaz o
stare conflictual n gndire, copilul observnd un dezacord ntre cunotinele
anterioare i sarcina de rezolvat.
Din punct de vedere metodic, n folosirea problematizrii ca metod, educatoarea
trebuie s parcurg urmtoarele etape:
organizarea situaie-problem;
formularea sarcinilor;
dirijarea copiilor n descoperirea soluiei;
sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite prin rezolvarea sarcinii.
Organizarea problematizrii n aceast succesiune asigur condiiile favorabile
pentru:
percepia i nelegerea problemei;
selectarea cunotinelor n scopul prelucrrii i adaptrii lor la datele
problemei oferite acesta este un moment de activitate independent a
61
copilului;
cutarea prin efort propriu a soluiei posibile de rezolvare a sarcinii;
obinerea, verbalizarea rezultatului i verificarea prin comparare a
corectitudinii rezultatului obinut;
exersarea achiziiei dobndite.
Educatoarea, n prezentarea situaiei-problem trebuie s ofere copiilor un minim
de informaii, spre a-i orienta n alegerea cunotinelor care s i ajute s rezolve
problema i o ntrebare - problem care i orienteaz n stabilirea unor legturi de
dependen ntre cunotine i sarcini.
La nivelul activitilor matematice de la grupa mic i mijlocie se poate vorbi de
introducerea elemente de problematizare n contextul altor metode, formulnd situaii-
problem relativ simple.
Lund n considerare nivelul de formare a reprezentrilor matematice,
problematizarea ca metod se regsete frecvent n activitile matematice de grupa
mare i pregtitoare n realizarea obiectivelor specifice. n rezolvarea situaiilor-
problem copilul lucreaz individual, iar dirijarea este realizat de educatoare.
Problematizarea solicit copilului o aciune permanent, de cutare i descoperire
de soluii noi, conduce la nvarea prin participarea activ, contient i independent.
Astfel problematizarea, ca metod, are valene formative ce pot fi valorificate n
activitile matematice pentru toate nivelele de vrst, eficiena i frecvena acestora
sporind simitor la grupa mare i pregtitoare.
Observaia este o metod de cunoatere direct a realitii, copilul aflndu-se
in contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.. Observaia este o activitate
perceptiv intenionat, orientat spre un scop, reglat prin cunotine, organizat i
condus sistematic, contient i voluntar.
Observaia ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite o percepie
polimodal i asigur formarea de reprezentri dare despre obiecte i nsuirile
caracteristice ale acestora. mbogirea bazei senzoriale a copilului de 3-4 ani se
realizeaz n mare msur prin observaie dirijat. Observaia ca metod apare nsoit
de explicaie, explicaia fiind elementul de dirijare a observaiei spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei datorit faptului
c, prin intermediul cuvntului:
se stabilete scopul observai ei;
sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observaiei;
62
se exploreaz cmpul perceptiv;
se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei i activitatea ce asigur
integrarea percepiei;
se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic.
Cuvntul - simbolurile verb ale ce constituie limbajul noional matematic
reprezint un mijloc ntrire i sistematizare a observaiei perceptive i favorizeaz
discriminri de culoare, mrime i form. n intuirea mulimii, copilul nsui poate fi
subiectul observaiei, integrat i subordonat unei aciuni de cunoatere i atunci trebuie
numit prin simbolul verbal element. Observaia ca metod nsoit de explicaie folosind
un limbaj corect, asigur realizarea obiectivelor.
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale efectuate
n mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motric sau mintal.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic copilul dobndete o
ndemnare, o deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n
pricepere. Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i exersate prin exerciii n
cadrul activitilor matematice, conduc la automatizarea i interiorizarea lor,
transformndu-le treptat n abiliti.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un
caracter algoritmic, finalizndu-se cu formarea unor componente automatizate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s duc la formarea unor abiliti, acesta
trebuie s asigure copilului parcurgerea unor etape:
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraii i aplicaii
iniiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii;
unificarea acestor deprinderi ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;
automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii trebuie s asigure
valorificarea funciilor exerciiului:
formarea deprinderilor prin aciuni concrete elaborate i consolidate;
adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
63
(operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput,
capacitatea de reproducere a achiziiilor cu accent pe aciuni motorii, pentru ca treptat
exerciiul s conduc la formarea de deprinderi i priceperi.
Pentru conceperea unui sistem eficient de exerciii trebuie s inem seama de
urmtoarele condiiile psiho-pedagogice:
asigurarea succesiunii sistematice a exerciiilor respectnd etapele formrii
unei noiuni;
succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a
materialului didactic;
creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea
exerciiilor;
repartizarea in timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii;
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale n
funcie de nivelul de vrst i scopul urmrit.
Este util pentru cadrul didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea
situaiilor i sarcinilor:
educatoarea trebuie s cunoasc bine structura, valoarea i limitele
exerciiului de executat;
s se motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii;
s se aplice i demonstreze modelul aciunii;
s se creeze situaii ct mai variate de exersare;
s aib n vedere o gradaie a exerciiilor, dup complexitate i grad de
dificultate;
s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii;
s se impun un ritm optim de aciune.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt:
exerciii de imitare - sunt primele exerciii pe care le fac copiii pentru
familiarizarea cu operaia demonstrat de educatoare;
exerciii de exemplificare - sunt repetri succesive pe care le realizeaz copiii,
cutnd s se apropie de model.
n funcie de obiectivul urmrit ntr-o activitate matematic, se disting
64
urmtoarele tipuri de exerciii de baz:
exerciii de grupare;
exerciii de separare i triere;
exerciii de nlocuire;
exerciii de completare, ordonare i clasificare.
Exerciii de grupare - constau n recunoaterea i gruparea obiectelor dup
anumite criterii (form, mrime). Aceste exerciii ajut la formarea reprezentrilor
corecte despre mulimi, operaii cu mulimi, numr i sunt utilizate n activitile
matematice de la grupa mic i mijlocie.
Exerciii de separare i triere - copiii opereaz cu proprietatea caracteristic
neleas sub aspect categorial pentru a determina apartenena unui element la o clas
i a submulimilor ei, pentru a forma acele reprezentri matematice fr de care nu se
pot nelege operaiile cu mulimi.
Exerciii de nlocuire - sunt exerciii care conduc la nelegerea aspectului
cardinal, de asociere a numrului la cantitate, a cantitii la numr.
Exerciiile solicit asocierea corect a numrului la mulime i gsirea greelilor
intenionat fcute de educatoare sau se solicit modificarea numrului de elemente ale
unei mulimi aa nct s fie "tot attea", "mai multe" sau "mai puine" dect ntr-o
mulime dat. Exerciiul se desfoar individual, dirijat sau independent, iar auto
evaluarea constituie o form de verificare a corectitudinii execuiei (prin numrare,
punere n coresponden).
Exerciii de completare i ordonare i clasificare - au ca scop formarea
deprinderilor de ordonare n ir cresctor sau descresctor a elementelor unei mulimi
sau a mulimilor cu utilizarea proprietii numerice, de formare a scrii numerice, de
nelegere a relaiei de ordine, ct i pentru consolidarea operaiilor cu mulimi.
Jocurile logice de tip jocuri cu o diferen sau mai multe, jocurile de aranjare a
pieselor tablou, sunt forme de exerciii de completare i ordonare.
n aceste exerciii se va pune accent pe verbalizarea corect, una din sarcinile
jocurilor amintite fiind i numirea piesei cu ajutorul conjunciei i a negaiei logice,
deci motivarea aciunii cerute de exerciiu, de completare i ordonare.
n desfurarea tuturor formelor de exerciii se vor parcurge i respecta etapele
de exersare dirijat, semidirijat i independent, asigurndu-se trecerea treptat de la
activitatea imitativ la cea independent.
Algoritmizarea - algoritmul presupune parcurgerea unei suite de operaii ntr-o
ordine aproximativ constant.
65
Algoritmii sunt deprinderi de activitate intelectual elaborate pe baza unei
analize riguroase, logice, care au contientizat fiecare verig a raionamentelor i
rapoartelor dintre verigi i apoi s-au automatizat".
nsuirea algoritmilor necesit un efort al gndirii n condiiile n care fiecare
ntrebare l stimuleaz pe copil i fiecare aciune se nlnuie ca verigile unui lan.
n activitatea matematic de verificare a cunotinelor pe baz de material
(intuitiv, individual) copilul are pe mas mai multe obiecte care sunt grupate, el trebuie
s sesizeze diferenele dintre acestea. Astfel, copilul tie c n primul rnd trebuie s
separe obiectele dup form sau culoare, s formeze grupele, s aeze elementele
grupelor n perechi, stabilind corespondena biunivoc, s stabileasc echivalena sau
inegalitatea grupelor i abia apoi s gseasc soluia constatrii grupelor echivalente.
Copilul urmeaz i respect un ir de operaii pn s ajung la rezolvarea final.
Un alt exemplu l constituie algoritmul de formare a numrului natural. Modelul
metodologic nvare - predare a unui numr:
1) Se construiete o mulime cu "tot attea" elemente cte indic numrul
anterior nvat i o mulime cu un singur element.
2) Se reunesc cele dou mulimi. Mulimea creat prin reuniune se deosebete de
prima prin faptul c are un element in plus. Educatoarea denumete mulimea nou
format, explicnd copiilor c s-a obinut o mulime care are "x" elemente i nc un
element, iar despre o astfel de mulime se spune c are "y" elemente.
3) Se constituie apoi mulimi care au "tot attea" elemente cte are mulimea nou
format, folosind corespondena element cu element a mulimilor. Se precizeaz c
numrul arat cte elemente are fiecare din mulimile constituite.
4) Se prezint simbolul numrului (cifra).
n nsuirea numeraiei este util i necesar algoritmizarea pentru
contientizarea succesiunii etapelor de parcurs. Dac la grupa mic aceste etape se realizeaz
prin exerciii imitative, se ajunge la mare i pregtitoare la exerciii individuale dirijate ce
fixeaz att tehnica de lucru, ct i succesiunea etapelor de formare a numrului
natural.
Algoritmizarea, ca metod, se regsete i n cadrul realizrii altor obiective
specifice (formarea de mulimi, operaii cu mulimi, punere n perechi).
Trebuie ns menionat c algoritmizarea poate fi prezent n orice metod:
nvarea programat se bazeaz pe algoritmizare;
exerciiul, de asemenea, comport o structur algoritmic;
demonstraia, explicaia pot s se desfoare n anumite momente dup reguli
66
de factur algoritmic.
Jocul - ca metod cunoate o larg aplicabilitate regsindu-se pe anumite
secvene de nvare n cadrul tuturor activitilor matematice.
Elementul de joc este prezent n diferite etape cu pondere diferit n cadrul
activitilor matematice sub form de exerciiu n funcie de:
nivelul de vrst;
nivelul de dezvoltarea a capacitilor de cunoatere;
nivelul de dezvoltarea a capacitilor operatorii.
n anumite activiti matematice bazate pe exerciii cu material individual,
educatoarea trebuie s introduc elemente de joc pentru a stimula interesul pentru
activitate. n acest mod exerciiul devine dinamic, precis, corect, atractiv i stimuleaz
participarea copiilor la activitate.
Ca elemente de joc specifice amintim:
competiia;
manipularea;
surpriza;
ateptarea.
Jocul, ca metod, intervine pe o anumit secven de instruire ca un ansamblu de
aciuni i operaii ce se organizeaz n forma specific a jocului didactic.
n cadrul unei activiti ce are drept scop formarea de deprinderi i priceperi, la
nivelul secvenei de verificare a gradului de nelegere a cunotinelor noi, educatoarea
poate utiliza ca metod jocul didactic dac:
utilizeaz reguli de joc;
realizeaz un scop i o sarcin din punct de vedere matematic;
introduce elemente de joc n vederea rezolvrii unei "situaii matematice";
coninutul matematic s fie accesibil i atractiv.
nvarea prin descoperire - dup V. rcovnicu, nu este o metod ci o
finalitate ctre care tinde orice metod.
Ea este determinat de cerina de a-l pregti pe elevul de azi spre a face n viitor
fa unor cerine mereu crescnde, noi, pe care i le va pune n fa producia, viaa.
Dintre metodele modeme, un rol deosebit l are nvarea prin descoperire, n
special n - activitile de grupare a obiectivelor dup anumite criterii, unde copiii
descoper singuri caracteristica esenial, nsuindu-i o anumit noiune prin
intermediul descoperirii, fiind capabil s le utilizeze n situaii noi, la nsuirea
67
contient a numrului.
Rolul formativ al activitilor matematice se accentueaz prin utilizarea jocului
ca metod pentru c exerseaz operaiile gndirii, dezvolt spiritul de observaie i
imaginaia creatoare, dezvolt spiritul de iniiativ, de independen i de echip,
formeaz deprinderi de lucru corecte i rapide, asigur nsuirea contient a
cunotinelor matematice ntr-o form accesibil, plcut.
Proiectarea activitilor matematice ntr-o modern, n perspectiva formrii
reprezentrilor matematice corecte i analiza sistematic a procesului de nvmnt
scoate n eviden a logic ntre obiective, coninut, mijloace, metode, forme de
organizarea a activitii i interdependena funcional a acestor componente.
nvmntul modern din ara noastr necesit i n activitile din grdini
promovarea unor .. didactice noi, de mbinare a metodelor i procedeelor folosite n
vederea modelrii n mod or a copiilor de vrst precolar.
Se impune o foarte atent selectivitate, n ceea ce privete sfera formelor, a
metodelor i a celor de aciuni instructiv-educative, printr-o ntemeiere tiinific,
psiho-pedagogic a strategiilor de aciune formativ la acest nivel.

Bibliografie
Ezechil, L., 2002, Paisi-Lzrescu, M., Laborator precolar, Editura V&I INTEGRAL,
Bucureti
Pslaru, G.C., Cazacu, O., 2005, Instruire i educaie modern n nvmntul
precolar contemporan, Editura Grafit, Bacu

68

Metodele de predare ...
Experiene non-formale

69
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

69-74

Toolkit de educaie urban

Antropolog social Miruna TRC,
Preedint Asociatia Komunitas (www.komunitas.ro)

1. Cum a aprut ideea
Asociaia Komunitas este o mic organizaie compus din tineri experi n tiine
sociale aplicate; majoritatea proiectelor pe care le derulm se situeaz n zona
cercetrii sociale i a educaiei non-formale. De-a lungul anilor de activitate am
dezvoltat diverse metode de lucru, iar cea pe care o voi trata n articolul de fa se
numete educaia urban, nume pe care l-am stabilit chiar noi, cei care am iniiat i
experimentat aceast form original de predare, adresat tinerilor care locuiesc n
medii urbane.
Ca orice metod inovatoare, educaia urban a avut propriul traseu, n care s-a
conturat i s-a sintetizat treptat. Se poate spune c originile sale se gsesc n anii de
facultate urmai de membrii asociaiei, n timpul cursurilor de antropologie/sociologie
urban. Personal, aceste cursuri mi-au deschis apetitul pentru cercetarea urban i m-au
stimulat s m aplec asupra diferitelor realiti socio-culturale la nivel urban. Prin
urmare, am cercetat i am realizat lucrri (texte, fotografii, colaje video) despre o serie
de subiecte: spaii publice, subculturi, comuniti alternative, explorare urban,
squaturi, istorii orale ale cartierelor etc. Ulterior, n cadrul asociaiei, a nceput s ne
preocupe activismul la nivel urban, legat de aspecte precum: legislaia de urbanism i
lipsurile acesteia, spaiile publice i negocierea lor, interesul public/comunitar vizavi de
interesul privat, deciziile municipalitii i felul n care se iau ele, transparena
decizional, drepturile i responsabilitile noastre ca ceteni, cum s procedm n aa
fel nct s avem un ora mai bun. Am intrat n Platforma pentru Bucureti, o reea de
ONG-uri care militeaz pentru urbanism participativ i dezvoltare urban durabil.
Ne-am tot gndit cum s transmitem aceste informaiile i interese elevilor deja
implicai n proiectele noastre. Ne doream s gsim o modalitate prin care s putem
mbina cele dou coordonate n cauz: antropologia urban i atitudinea responsabil
vizavi de ora. Scopul nostru mergea n mai multe direcii: vroiam ca elevii s aib
70
abordri personale asupra oraului, s iniieze demersuri de analiz i auto-reflecie
asupra vieii urbane, s devin contieni de existena multiplelor realiti socio-
culturale i de felul n care se suprapun sau se intersecteaz acestea; n acelai timp,
vroiam s practicm educaia civic, s i determinm pe elevi s devin ceteni activi
i contieni, s i responsabilizm fa de propriul ora. Astfel, am ajuns s dezvoltm
treptat ceea ce am botezat educaie urban i suntem mndri ca am pus bazele
acestei metode n cteva coli i licee din Romnia (Bucureti).
n esen, aceast metod este o form de antropologie urban aplicat pe
nelesul elevilor, iar momentan avem n lucru chiar un manual de educaie urban pe
care l vom lansa la nivel naional pentru a servi ca suport de curs cadrelor didactice
interesate s predea un asemenea opional n instituiile n care lucreaz.

2. Toolkit de educaie urban exemple concrete de aplicare a metodei
n ideea de a oferi cteva exemple concrete legate de metodologia educaiei
urbane, am alctuit un mic toolkit practic, destinat celor interesai s afle mai multe
i chiar s pun n aplicare aceast metod.
a) Exerciii de observare a spaiilor urbane i a vieii urbane
Elevii (att de gimnaziu, ct i de liceu) pot fi ndrumai:
s in regulat mici jurnale de via urban: s scrie despre locurile lor
preferate din ora, despre locurile n care nu se simt confortabil i s explice de
ce, s noteze despre strzi i locuri noi descoperite, s observe detalii de
arhitectur i s le descrie (de ex: tipuri de ferestre, tipuri de pori i garduri,
tipuri de faade etc), s analizeze timp de mai multe sptmni un spaiu public
(de ex: o pia, un parc, o scar de bloc etc) i s povesteasca ce se ntmpl n
acel loc, ce fel de oameni trec pe acolo, cum interacioneaz ei etc. Observaiile
notate n jurnale se pot discuta i compara la clas; este bine ca elevii s fie
ncurajai s in astfel de jurnale, pentru c n timp li se vor crea deprinderi de
observaie, analiz, reflecie, problematizare i contientizare a diverselor
aspecte legate de viaa lor de tineri ceteni urbani; jurnalele pot fi inute i sub
form de desene.
s realizeze mici proiecte de cercetare despre istoria oraului, despre istoria
unei singure strzi sau a unei cldiri, istoria unui parc, despre cum era oraul pe
vremea bunicilor/prinilor etc
s realizeze hri mentale, n care s exprime propriile viziuni interioare
71
asupra realitii urbane; li se poate cere sa reprezinte ntreg oraul, anumite
pri din el, traseele lor cele mai frecvente etc.; hrile pot fi apoi prezentate,
discutate i apoi expuse n clas vor crea un sentiment confortabil i familiar
copiilor;
s realizeze machete ale oraului sau machete ale unui ora ideal, aa cum l
doresc;
s realizeze excursii tematice n ora (vizite n zonele istorice, etc) i
explorare urban (mai ales liceenii pot fi ndemnai s exploreze zone ale oraului
n care merg mai rar);
s realizeze fotografii i filmulee pe tematici urbane; dac nu exist acces la
aparate foto i camere video, s fac poze cu telefonul mobil (n felul acesta va fi
folosit ntr-un mod activ i constructiv); s administreze i s menin un blog de
fotografie i poveti ale oraului;
s nregistreze sunete urbane (dac nu exist reportofon, s nregistreze cu
telefonul mobil), s ncerce s realizeze hri ale sunetelor n diverse locuri din
ora;
s neleag importana spaiilor publice pentru bunul mers al comunitii; s
li se explice faptul c spaiile publice de calitate influeneaz pozitiv
comportamentul oamenilor i viceversa; s neleag diferenele dintre spaiile
publice la care are toat lumea acces i spaiile publice private (de ex: mall-
urile), care nu sunt nite spaii publice n adevratul sens al cuvntului.
b) Exerciii participative i propuneri de intervenii
Elevii pot fi ghidai:
s lucreze n echipe n care s se stabileasc i s se argumenteze aspecte
pozitive i aspecte negative legate de oraul n care locuiesc; s se propun, de
asemenea, soluii i mbuntiri pentru anumite zone sau probleme din ora;
aceste propuneri pot fi trimise Primriei, ca mic exerciiu de participare public;
s fac intervenii pe fotografii alb negru; pentru aceasta, trebuie printate
(pe coal A4 obinuit, alb negru, la imprimanta i apoi xeroxate) fotografii din
diverse zone ale oraului; elevii intervin pe ele cu propuneri de amenajare i
modificare, utiliznd creioane colorate sau carioci; desenele pot fi expuse apoi
ntr-o expoziie pe holurile colii sau ntr-un spaiu popular din ora;
s mearg ntr-o vizit tematic la Primrie, n special la secia de urbanism,
72
unde s li se explice diverse noiuni: ce este acela un plan urbanistic general,
cine ia deciziile legate de construciile n ora, ce reguli trebuie s se respecte
etc; dac exist posibilitatea, poate fi invitat chiar arhitectul ef al oraului s le
vorbeasc elevilor.
c) Alte exerciii:
research pe internet despre exemple de arhitectur i spaii publice din alte
orae;
vizionarea pe proiector a unor fotografii i filme pe tematici urbane;
realizarea unor intervenii urbane concrete: personalizarea i s
nfrumusearea unor spaii publice; n acest scop, elevii pot fi ncurajai s fac
un mic fundraising local; profesorul coordonator poate ncerca s aplice pentru a
obine mici finanri etc;
pot fi cooptai studeni (la faculti de arte, arhitectur, urbanism,
peisagistic, sociologie, antropologie etc) sau ONGuri locale, care s le fac
prezentri punctuale elevilor despre: ce nseamn participare public, ce
nseamn o intervenie urban, ce nseamn arta de strad, cum a evoluat din
punct de vedere urbanistic oraul, ce nseamn patrimoniu, de ce sunt importante
pentru toi oamenii arhitectura i urbanismul etc

3. Beneficiile metodei
Exerciiile prezentate mai sus pot fi adaptate sau completate de la caz la caz.
Scopul lor general este s i stimuleze pe elevi s i dezvolte aptitudini de mici
antropologi: s observe, s analizeze, s interpreteze, s neleag diferenele, s se
concentreze pe un subiect de studiu, s nvee s fac o mic cercetare, s neleag
cte ceva din complexitatea relaiilor interumane, din felul n care oamenii triesc
mpreun ntr- un ora, din felul n care spaiile ne influeneaz vieile; s i doreasc
nfrumusearea spaiilor n care locuiesc; s devin pasionai de diversitate, s fie
interesai i nu indifereni fa de ceilali.
Mai mult, educaia urban i va ajuta pe tineri s capete noi perspective, i va
orienta ctre anumite canale de percepie, va contribui la perceperea oraului ca o
structur vie la modelarea creia pot contribui i ei; i va responsabiliza i i va
determina s valorize i s i apere spaiile publice; vor nelege c trebuie s ia parte
la decizii sau cel puin s se informeze corect; vor avea noiuni elementare de
arhitectur i urbanism; i vor nelege mai bine statutul de fiine urbane, reeaua de
73
relaii sociale din care fac parte i pe care le dezvolt; vor nva s identifice probleme
urbane i s propun soluii; iar ntr-un potenial viitor, odat ajuni n funcii
decizionale, fotii elevi vor adopta poate planuri de aciune coerente i soluii
constructive pentru comunitatea lor.

74

PS: pentru detalii legate de actualul proiect de educaie urban derulat de Asociaia
Komunitas, v rugm consultai www.educatieurbana.wordpress.com

75
Galeria educaional

Nr. 1/ 2010

75-79

Teatrul educaional

Liliana M i Victor Ctlin TOMA,
Asociaia IntegrEd

Teatrul educaional este una din metodele de educaie non-formal pe care am
utilizat-o cu succes n proiectul Cltorie prin locurile de altdat. Sub acest titlu
ingenios, s-a desfurat iniiativa voluntarilor de la Asociaia Integred n parteneriat cu
studenii de la Universitaile Vasile Alecsandri i George Bacovia, iniiativ finanat
de Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii
Profesionale prin programul TINERET N ACIUNE.
De ce am apelat la aceast metod? Pentru c ne-am dorit s renviem
personaliti culturale importante ale Bacului ntr-un mod ct mai creativ i expresiv.
Tinerii i-au propus s promoveze personaliti culturale bacuane de marc din
domeniile: educaie, literatur, istorie i economie.
Unul din momentele cheie ale teatrului educaional este alegerea personajului.
Cum au ales voluntarii personajele? Mai nti de toate s-a alctuit o list cu toate
personalitile Bacului i apoi au fost selectate cele mai importante i interesante
dintre acestea. nainte de alegerea personajului, voluntarii au explorat locurile prin care
personajele au cltorit n vremurile de altdat i apoi i-au exprimat dorina de a
interpreta un anumit personaj. Este dificil alegerea personajului, dar odat descoperit
de fiecare voluntar, nu mai este o problem n interpretarea rolului. Personalitile
renviate i interpretate de ctre tineri au fost: tefan cel Mare (Adrian Iacob),
Alexandru Voievod (Dan Chiper), Costache Sturdza (Codrin Iftimie), Marghiolia Sturdza
(Alina Ciocna), Maior Constantin Ene (Petronel Ionel Pavl), Vasile Alecsandri (Daniel
Gavril), Elena Cancicov (Oana-Alexandra Ivu), Ion Borcea (Bogdan Florea), George
Bacovia (Alexandru Florescu), Agatha Bacovia (Raluca Tanas), Mircea Cancicov (Bogdan
Cciuleanu), Georgeta Mircea Cancicov (Irina Pintilie), Maria Cantacuzino Enescu (Anca-
Mihaela Mgirescu), George Enescu (Alexandru Antohe), Nicu Enea (Ionu-Sebastian
Enache), Elvira Enea (Mariana-Simona Jaleriu), Tristan Tzara (Ionu Avram), Alexandru
afran (Valeriu-tefan Arsene), Vasile Prvan (Cristian Bogadan Negoi), Mihai Drgan
76
(Lenua Brbieru), Ion Drgoi (Cozma Rare). Personajele au fost aduse la via de ctre
Cronos (Victor Ctlin Toma), titanul timpului, care a moderat interaciunea dintre
personaje i public.

tefan cel Mare

Alexandru Voievod

Costache Sturdza

Marghiolia Sturdza

Maior Constantin Ene

Vasile Alecsandri

Elena Cancicov

Ion Borcea

77

George Bacovia

Agatha Bacovia

Mircea Cancicov

Georgeta Mircea Cancicov

Maria Cantacuzino Enescu

George Enescu

Nicu Enea

Elvira Enea

Tristan Tzara

Vasile Prvan

Mihai Drgan

Cronos
78
Urmtoarea etap a constat n elaborarea scenariului cu tematic educaional.
Dup mai multe ntlniri i dezbateri aprinse cu toate personajele n jurul mesei
rotunde, a rezultat un scenariu original. Fiecare personaj adus la via de Cronos, a
rostit timp de cteva minute un mic discurs care a marcat istoria Bacului.

Momentul cel mai ateptat de bcuani a fost desigur interpretarea rolurilor de
fiecare personaj. Timp de o or, personalitile au prezentat cteva clipe pline de
istorie n faa celor prezeni la Arena Mall din Bacu. La final, s-a format o hor a
bcuanilor i s-a dansat pe ritmuri de vals.

i acum ne mai amintim cum rsun:
... mesajul lui tefan cel Mare: Moldova nu este a voastr ...;
... vocea puternic a lui Alexandru Voievod;
... dragostea lui Costache Sturdza pentru Marghiolia;
... eroismul lui Maior Constantin Ene;
... patosul lui Vasile Alecsandri;
... melancolia din vocea lui Bacovia i grija soiei sale, Agatha Bacovia;
... vocea cald i plin de sensibilitate a Georgetei Cancicov;
... armul din glasul lui Ion Borcea;
79
... iubirea etern din inima Maruci Cantacuzino Enescu pe acordurile viorii lui
Enescu;
... versurile lui Tristan Tzara sau sigurana din tonul marelui istoric Vasile Prvan;
... emoia pictorului Nicu Enea la vederea soiei sale Elvira;
... spiritul critic al lui Mihai Drgan, urmat de filosofia lui Alexandru afran;
... i desigur mesajul moralizator al celui care i-a adus la via, Cronos.

Pentru detalii legate de proiectul de Cltorie prin locurile de altdat derulat de
Asociaia Integred, v rugm consultai http://clabacau.wordpress.com

Galeria Ed NR 1 2010

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Galeria Ed NR 1 2010

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Galeria educaional

Anul I, Luna Noiembrie

S-ar putea să vă placă și