TEMA I - SISTEMUL DE INVATAMANT

S.I - ppalul subsistem al sist. de educatie (se refera la

organizarea institutionala a I)
- reuneste institutiile specializate implicate in
procesul de educatie, cercetare si cultura (responsabile
de realizarea in mod organizat, planificat si metodic a
dezideratelor educatie)
- in sens LARG: - ansamblul institutiilor care
participa la realizarea ar!itecturii scolare "la derularea
generala a studiilor pe cicluri, orientari, filiere)
#$ din ac. perspecti%a S.I are un
caracter desc!is si include:
institutii scolare & uni%ersitare cu caracter formal
institutii specializate in instruire nonformala '
centre de pregatire profesionala
' cluburi
' tabere scolare
' programe radio ( )* scolare &
uni%ersitare
' diferiti agenti sociali cu care scoala
stabileste relatii de tip ($ contractual ( scoli militare
- scoli profesionale
- biserica
-$consensuale ( familia
- comunitatea locala
- in sens R+S)RA,S ( cuprinde institutiile scolare
(sc. primara, gimnaziul, liceul, in%. profesional si
superior) organizate pe trepte, cicluri si ani de studii.
#$ din ac. perspecti%a e definit ca
sistem scolar specializat in realizarea functiilor
pedagogice ale sistemului de educatie la ni%elul
procesului de instruire , in cadrul concret al acti%itatilor
didactice si educati%e.
S)R-.)-RA SIS)+/-L-I 0+ I,*A)A/A,)
- e structurat pe urmatoarele ni%eluri:
a! ni%elul in%atamantului primar ( treapta
in%atamantului prescolar
- treapta in%atamantului
primar (cls I-I*)
b) ni%elul in%atamantului secundar: - treapta in%. sec.
inferior & gimnazial (cls *-I1)
- treapta in%. sec. superior (liceal (cls 1-1II)
- profesional ( scoli profesionale de 2-3 ani
(profesii simple)
- scoli profesionale de 3-4 ani ( profesii
comple5e)
c) ni%elul in%atamantului superior ( treapta in%. sup. de
scurta durata (3-4 ani)
- treapta in%. sup. de lunga durata
(6-7 ani)
- treapta in%. sup. post-uni%ersitar
(studii aprofundate : master, doct)
S8+.I9I.-L di%erselor ni%eluri de organizare:
ni%. in%. primar -$ a5at pe dobandirea culturii
generale de factura instrumentala (dobandirea
deprinderilor de scriere, citire, de calcul, initierea in
limba:e specifice)
ni%. in%. secundar inferior -$ dobandirea culturii
generale de "aza (cunostinte fundamentale din ppalele
domenii ale cunoasterii)
ni%. in%. secundar superior#liceal -$ orientarea
culturii generale spre anumite domenii de
cunoastere( stiinta, socio-uman, te!nologie,
economie) , cu desc!idere spre cultura optionala de
specialitate
ni%. in$ profesional -$ orientarea inspre
dobandirea culturii de specialitate necesare practicarii
unei anumite profesii)
ni%. in%. superior#uniersitar -$ a5at pe
aprofundarea teoretico-practica specializata a unui
anumit domeniu de cunoastere
ni%. in%$ postuniersitar -$ asigura
continuarea#adancirea specializarii dobandite in
cadrul in%atamantului uni%ersitar
L+GISLA)I+
- in%. primar ; in%. gimnazial # INVATAMANT
%ENE&AL '(LI%AT'&IU
- durata studiilor in in%. obligatoriu difera de la o
tara la alta: de regula )-*) ani (continutul instruirii nu
e acelasi si e5ista mai multe cai)
- '(IE+TIV dominant al in%. obligatoriu (
do"andirea unui cuantum de instruire necesar
integrarii in iata sociala
R+)+A-A S.<LARA
- ca parte a sist. de educatie, S$I$ cuprinde reteaua
organizatiilor scolare
- &ETEAUA S+'LA&A - ppalul factor ce tine
de organizarea S$I care are o influenta !otaratoare
asupra formarii si distri"uirii cererii de studii pe
institutii de inatamant
- se constituie in , planuri-
*$ reteaua in profil teritorial-$ determina cererea
de studii prin gradul de accesi"ilitate teritoriala a inst$
de in$
- pt. multe inst. de in%. plasarea in teritoriu e
esentiala pt nr.& calitatea ele%ilor pe care-i poate atrage=
- este importanta distribuirea in teritoriu #$
reducerea costurilor de scolarizare
( apropierea de domiciliu e factor determinant al
optiunii pt. o anumita inst. de in%atamant).
3. reteaua pe trepte .nieluri! de inatamant : in
mod normal reteaua unit. de in%. care scolarizeaza pe
diferite ni%eluri trebuie sa fie coerenta , reciproc
compati"ila:

' nr ele%ilor scolarizati pe o anumita treapta sa
corespunda capacitatii retelei scolare care scolarizeaza pe
treapta imediat superioara

' in sens in%ers, capacitatea de cuprindere a unitatilor
scolare de pe o anumita treapta ar trebui sa corespunda nr.
de ele%i scolarizati pe treptele inferioare de in%atamant.
- orice diferenta duce la ( incapacitatea sist. de in%.
de a asigura continuarea scolarizarii pt un nr. de
absol%enti pe care el insusi i-a produs
- neutilizarea totala &
partiala a capacitatii de scolarizare
- cele 3 retele se intersecteaza intre ele sau cu factori
demografici#economici #$ multe scoli generale, putine
primare sau in%ers, multe uni%ersitati, putine licee sau
in%ers
> studierea retelei scolare e o conditie necesara pt
prognoza corecta a cererii de studii potentiale pt toate inst.
de in%. care scolarizeaza absol%enti ai unor trepte de in%.
anterioare
4. reteaua scolara pe profile si specializari -$
determina cererea de studii in specializari
- se constituie la ni%elul in%. postobligatoriu si
mai putin in in%. gimnazial
- reteaua sc. profesionale&de ucenici ( organizata
de /+.) prin consultarea institutiilor interesate de
pregatirea fortei de munca si cuprinde diferite
domenii( formare in peste 4?? de meserii)
S$I include astfel ansam"lul instit$ specializate
(reteaua organizatiilor scolare) in proiectarea si
realizarea (prin intermediul unor continuturi si
metodologii adec%ate) a functiilor definitorii ale
educatiei
- +LASI/I+A&EA inst. in raport cu tipul de
educatie practicat:
2. inst$ specializate in educatia formala
(gradinite, sc. generale, sc. profesionale, licee, colegii
uni%ersitare, facultati si unitati de instruire
permanenta, de reciclare&perfectionare)
3. inst$ specializate in educatia non-formala
(cercuri stiintifice, cluburi ale ele%ilor&studentilor,
tabere, centre de formare profesionala)
4. organisme institutionale ale comunitatii
educatie locale (familia si comunitatea parintilor,
agenti economici, culturali)
R+LA)IA S.<ALA ( .</-,I)A)+
- intre scoala si familie e necesare unitatea de
actiune si concordanta intre mi:loacele specifice de
influentare folosite ( pt ca urmaresc acelasi scop-
formarea copiilor)
S.<ALA ( interesata sa colaboreze cu familia
(aliat) a.i actiunea educati%a #$profunda&de durata si
in %ederea informarii reciproce cu pri%ire la
dez%oltarea & comportamentul copilului
8R<9+S<R-L (in con%orbire)
mult tact
atitudinea unui prieten, nu sef care da ordine
apropiat
argumente potri%ite& temeinice pt a con%inge
parintele de utilitatea& temeinicia lor
se intereseaza de modul cum e respectat
regimul de zi al copilului, cum e a:utat, conditiile de
pregatire teme, cum se comporta cu altii&altii cu el,
influente poziti%e&negati%e e5ercitate asupra lui, timpul
liber, prieteni, odi!na, !rana, sanatate, interese, etc
%a informa parintii ( aspecte poziti%e&negati%e
(intai cele poziti%e, succese sau sc!imbari laudabile apoi
obiectele problema, greseli de comportament, analizand
cauzele)
- posibilitati de dez%oltare ale
copilului , aptitudini&interese in munca
scolara&e5trascolara si e%entual despre scoli&profesiuni
indicate &contraindicate
- se %or discuta apoi masuri
necesare(scoala&parinti) pt a se dez%olta&corecta
8ARI,)II: - sa tina legatura cu scoala
(rezultate&comportament) (carnet, relatarile copilului, de
la cadrele didactice)
#$ e%olutia societatii #$ noi necesitati #$ forme de
organizare (institutionalizata) a educatiei parintilor si a
colaborarii scoala-familie
-asoc. ale parintilor (ale profesorilor)
- scoli ale parintilor & scoli ale
mamelor
- .A scolara (;parinti)
- comitete de parinti pe clase & scoli
- re%iste & programe radio-)* (alte
tari)
<@S)A.<L+ in relatia scoala-familie
> obst. de ordin comportamental
2 obst. de ordin material
#$ idei di%ergente ( responsabilitatea statului&familiei
in educatie
- libertatea de alegere a scolii de catre
parinti
- impactul mediului familial asupra
rezultatelor
- randamentul pedagogic & datoria
parentala
- participarea parintilor la
gestionarea&procesul decizional din inst. scolara
-reprosuri parinti: apatie, lipsa de responsabilitate,
timiditate, preocupari e5cesi%e pt. randament scolar,
contacte limitate cu scoala, conser%atorism
- reprosuri profesori: aceleasi ; dificultati in a stabili
relatii cu adultii, lipsa pregatirii pri%ind relatia scoala-
familie
/AS-RI:
- informarea&formarea parintilor care trebuie sa
cunoasca
( obligatii legale pri%ind educatia copilului
- drepturile a%ute pt. educatia copilului
- import. atitudinii lui pt reusita scolara
- metode de colaborare cu scoala
-participare democratica la gestiunea scolii (instituirea
prin lege a .A scolara in care parintii sunt reprezentati
corespunzator si au nu numai rol informati%&consultati%
dar si rol decizional si de control)
- infiintarea de asociatii de parinti
( ca grup de sustinere a scolii&de cooperare cu
scoala&de aparare
- obiecti%e:
' sensibilizarea parintilor ( drepturi&indatoriri, influenta
comportamentului lor asupra copilului
' informarea lor: publicatii, radio-)*
' formarea parintilor prin cursuri
' reprezentarea parintilor
-in tarile .om. +uropene ( noua etapa ( accent pe un
anga:ament mutual clar stabilit intre parinti & profesori, pe
un contract parentalA pri%ind copilul indi%idual=
contractul scoala-familie nu mai e drept optional ci sistem
de obligatii reciproce in cooperarea parinti-profesori
T 0 - +ALITATEA IN EDU+ATIE
TE&MENI#+'N+E1TE
+ALITATEA: (cf. .,.8) # nielul de
satisfactie pe care-l ofera eficacitatea ofertei
educationale din domeniul in%atamantului&formarii
profesionale , ni%el stabilit prin atingerea unor standarde
cerute si a unor rezultate e5celente solicitate si la care
contribuie participantii la procesul de in%atare si ceilalti
factori interesati.
+'NT&'LUL +ALITATII include actiitatile
operationale desfasurate pt$ indeplinirea cerintelor de
calitate prin reglementarea performantelor= e un proces de
mentinere a standardelor, nu de creare a acestora
ASI%U&A&EA +ALITATII
- include procesele planificate si sistematice necesare
asigurarii unui grad adecat de incredere ca oferta
educationala %a satisface cerintele de calitate necesare
- sunt actiitati de asigurare a calitatii, nu
controleaza in mod direct calitatea -$ implica de obicei
AUT'EVALUA&EA organizatiei pe "aza unor
standarde presta"ilite
- prin urmare, aceste acti%itati sta"ilesc capacitatea
organizatiei de a furniza calificari profesionale la un
anumit standard
.alitatea e legata de %alorile si asteptarile a ,
grupuri ppale de utilizatori:
*$ participantii la procesul de inatare
0$ anga2atorii
,$ societatea in general
ASI%U&A&EA +ALITATII EDU+ATIEI
e realizata printr-o serie de actiuni de
dezoltare a capacitatii institutionale de ela"orare #
planificare # implementare de programe de studiu
prin care se formeaza increderea "eneficiarilor ca
organizatia furnizoare de educatie satisface
standardele de calitate
e3prima capacitatea unei org$ furnizoare
de a oferi programe de educatie in conformitate cu
standardele cerute
MET'D'L'%IA ASI%U&A&II
+ALITATII IN EDU+ATIE
- se bazeaza pe relatiile ce se stabilesc intre
urmatoarele +'M1'NENTE-
*. criterii
0$standarde si standarde de referinta
,$indicatori de performanta
4$ calificari
1&'+ESE prin care e asigurata calitatea in educatie:
a$ planificarea si realizarea efecti%a a
rezultatelor asteptate ale in%atarii
"$ monitorizarea rezultatelor
c$ ealuarea interna a rezultatelor
d$ ealuarea e3terna a rezultatelor
e$ im"unatatirea continua a rezultatelor in
educatie
.omponentele si procesele de asigurare a calitatii
precum si relatiile dintre ele se diferentiaza in functie de:
*$ nielul de in%atamant, si, dupa caz al
calificarii
*$ tipul organizatiei furnizoare de educatie
0$ tipul de program de studii
MANA%EMENTUL +ALITATII - asigura calitatea
programelor de in%atare si promoeaza im"unatatirea
continua
&esponsa"ilitatile managementului
2. eficacitate in ceea ce pri%este calitatea &
dez%oltarea curriculumului in%atarii
3.spri2ina acti%& se implica direct in dez%oltarea
si asigurarea calitatii programelor de in%atare
4. cunoaste neoile si asteptarile facorilor
interesati interni&e5terni
6.dez%olta si mentine parteneriate eficiente cu
factori e5terni interesati
Managementul resurselor .fizice#umane!
2. org. ofera ele%ilor un mediu sigur&armonios
3. spatii de in%atare ec!ipate adec%at ce raspund
ne%oilor indi%iduale&colecti%e
4. resurse#metode de predare ce permit
accesul&participarea acti%a a tuturor ele%ilor
6. personal anga:at dupa criterii clare de
recrutare si selectie
B. programe de initiere&formare continua
1roiecte si dezoltare-
2. org. e receptia la ne%oile indi%izilor, agentilor
economici si comunitatii (factori interesati e5terni) dar si
la ne%oile ele%ilor (factori interesati interni)
3. preocupata de proiectarea si dezoltarea unor
programe de studiu care sa raspunda ne%oilor factorilor
interesati, programe cu caracter de includere sociala,
asigurand accesul si egalitatea sanselor pt. ele%i
ME+ANISME DE ASI%U&A&E A
+ALITATII LA NIVELUL S+'LII
I. la ni%elul fiecarei organizatii ( +omisia pt ealuarea si
asigurarea calitatii # 4-" membri , condusa de
conducatorul org. sau de un coordonator desemnat de
el
- componenta:nr relati% egal: a. repr. ai corpului
profesoral
b. repr. ai parintilor
(presc,sc,gimn) &eleilor(prof,lic,postlic)
c. repr. ai +onsiliului
Local
(org. elaboreaza&adopta strategia si regulamentul de
functionare a .omisiei)
- conducatorul organizatiei este direct responsabil de
calitatea educatiei furnizate
II. +adrul National de Asigurare a +alitatii .+NA+! (
in cf. cu .adrul .omun de Asigurare a .alitatii in +98
III.A&A+I1 ( institutie publica in subordinea /+.)
realizeaza:
a$ ealuarea e3terna a calitatii educatiei oferite de
inst. de in%. preuni%ersitar si de alte organizatii furnizoare
de educatie
a$ autorizarea , acreditarea si ealuarea periodica
a unitatilor de in%. preuni%ersitar
A+TIVITATI A&A+I1-
*$ ealuare#acreditare a furnizorilor de educatie din
in%. preuni%ersitar
*$ efectueaza (pe baze contractuale) la solicitarea
ministrului, ealuarea calitatii educatiei din in%.
preuni%ersitar
0$ realizeaza(cu ISC-urile si directiile de resort din
/+.)) actiitati de monitorizare #control a calitatii
,$ efectueaza(cel putin 2 data la 4 ani) ealuarea
org. furnizoare de educatie acreditate
4$ propune ME+T infiintarea#acreditarea (prin
ordin) a inst. de in%. preuni%. pt fiecare niel de
inatamant,program de studii si calificare
profesionala(dupa caz)
5$ ela"oreaza- a. standardele, standardele de
referinta si indicatorii de performanta
b. metodologia de e%aluare&acreditare
c. manuale de e%aluare interna a calitatii
d. g!iduri de bune practici
e. raport anual(propria acti%itate)
f. analize de sistem asupra calitatii in%.
preuni%. in Romania
g. recomandari de imbunatatire a calitatii
!. codul de etica profesionala a e5pertilor in
e%aluare&acreditare
I*. Autoealuarea ( rol central in procesul de
asigurare a calitatii ofertei de +98 si are multiple beneficii
pt ele%i, anga:atori, autoritati publice cat si pt furnizorii
+98
8t ele%i:
standarde ridicate pt in%atarea
indi%iduala
capacitate de ocupare a unui loc de
munca
egalitatea sanselor
buna informare pri%ind oferta
educationala
implicare acti%a in procesul de
in%atare
responsabilizare pri%ind propria
e%olutie
satisfactie cu pri%ire la rezultate
8t. anga:atori:
nr. mare de anga:ati cu competente
solide
creste ni%elul de competenta al
anga:atilor
aport la profitabilitatea organizatiei
incredere in calitatea
in%atamantului
8t. autoritati:
abilitati sporite&cresterea sanselor
de anga:are
competente de baza mai bune
ni%el ridicat al abilitatilor pt
atragerea in%estitiilor interne
incredere in calitatea
in%atamantului
8t. furnizorii +98
informatii pri%ind bune practici si
e5periente de succes
comparatia cu alti furnizori +98
incredere in propria oferta si
capacitate
contributie la dez%oltarea
comunitatii locale si la dez%oltarea
regionala
legitimitate si recunoastere sporita
T , - STATUTUL E1ISTEMI'L'%I+ AL
EDU+ATIEI
+0-.A)IA ( 9orme:
In functie de gradul de organizare si oficializare al
formelor educatiei ( e5. 4 mari categorii:
2. ed. formala (oficiala)
3. ed. non(formala (e5trascolara)
4. ed. informala (spontana)
+5. si o clasificare a formelor educatiei potri%it a
doua categorii de criterii %alorice:
A. criteriul proiectarii #$ 2. ed.
institutionalizata (ed. formala si non-formala ) # au in
%edere realizarea unor finalitati specifice intr-un cadru
institutionalizat
3. ed. neinstitutionalizata (ed.
informala ) # realizata implicit, fara obiecti%e specifice
instiututionalizate)
@. criteriul organizarii #$ 2. educatia realizata
pe baza unor actiuni e5plicite si influente implicite (ed.
formala si ed. non-formala)
3. ed. realizata doar pe baza
unor influente implicite (ed. informala)
EDU+ATIA /'&MALA
D lat. formalisA # organizat, oficial
0ef: +d. formala cuprinde totalitatea acti%itatilor
si actiunilor pedagogice desfasurate si proiectate
institutional (-,0+E) (in
gradinite,scoli,licee,uni%ersitati,centre de perfectionare),in
cadrul sistemului de in%atamant, (.-/E) in mod
planificat si organizat pe ni%eluri si ani de studii, (0+
.+E)a%and finalitati educati%e bine determinate
<biecti%e:
2. asimilarea sistematica si organizata a
cunostintelor din diferite domenii
3. folosirea acestora in %ederea dez%oltarii
personale si a insertiei optime in %iata acti%a a
societatii (prin formarea&stimularea capacitatilor
intelectuale si aptitudinale, a
priceperilor&deprinderilor, a atitudinilor&con%ingerilor)
4. inzestrarea indi%idului cu metode si te!nici
de munca intelectuala
6. dez%oltarea pe cat posibil a inteligentei
sociale si emotionale
)rasaturi:
2. este institutionalizata realizandu-se in mod
constient, sistematica si organizat in cadrul sist. de
in%.
3. obiecti%ele si continutul ei sunt pre%azute
in documente scolare= ele sunt elaborate pe cicluri,
ni%eluri si ani de studii, proiectate pedagogic prin
planuri de in%atamant, programe si manuale scolare,
cursuri uni%ersitare, g!iduri
4. scopurile si obiecti%ele pedagogice sunt
realizate in cadrul procesului de in%atamant sub
indrumarea unui corp profesoral specializat
6. ea conduce la atingerea dezideratelor
educati%e preconizate intr-un conte5t metodologic
organizat dez%oltat in concordanta cu cerintele
idealului educational
B. este intotdeauna e%aluata social
A%anta:e & Importanta
2. are rol decisi% in formarea personalitatii umane
(faciliteaza accesul la %alorile
culturii,stiintei,artei,literaturii,te!nicii)
3. este un instrument al integrarii sociale ( omul isi
dez%olta capacitati si aptitudini
Limite & .ririci:
2. centrarea pe performantele inscrise in programe
#$ mai putin timp liber impre%izibilului si studierii
aspectelor cotidiene cu care se confrunta ele%ii
3. tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor
in defa%oarea dez%oltarii capacitatilor intelectuale & a
abilitatilor practice
4. monotonie
6. orientarea predominanta spre informare si
e%aluare cumulati%a
B. lipsa initiati%ei ele%ilor si slaba participare a
parintilor in acti%itatile scolare #$ comunicare
defectuoasa
7. dotarea materiala&te!nica insuficienta a salilor de
clasa &laboratoarelor ce nu mai satisfac cerintele ele%ilor
0ez%oltarea domeniului : Solutii:
2. decongestionarea materiei si crearea m. multor
ocazii de afirmare a talentelor si intereselor tinerilor (prin
cresterea si di%ersificarea ofertei de optionale si
alternati%e educationale)
3. sanse reale pt fiecare unit. de in%. de a-si
determina propriul curricului (prin .0S)
4. posibilitatea utilizarii fle5ibile a segmentului
neobligatoriu din programe in fct. de ne%oile locale de
educatie si formare
6. asigurarea sinergiei dintre in%atarea formala,
nonformala, informala
B. integrarea rapida a noilor te!nologii
comunicationale in procesul de in%atamant
EDU+ATIA N'N-/'&MALA
D lat nonformalisA # in afara unor forme
special&oficial organizate pt un anume gen de acti%itateA
0ef: +d. non-formala cuprinde ansamblul
acti%itatilor si al actiunilor care se desfasoara intr-un
cadru institutionalizat, in mod organizat, dar in afara sist.
de in%. constituindu-se ca o punte intre cunostintele
asimilate la lectii si informatiile acumulate informal
<biecti%e:
2.sa largeasca si sa completeze orizontul de
cultura , imbogatind cunostintele din anumite domenii
3. sa creeze conditii pt. desa%arsirea profesionala
sau initierea intr-o noua acti%itate
4. sa spri:ine alfabetizarea grupurilor sociale
defa%orizate
6. sa contribuie la recreerea si la destinderea
participantilor precum si la petrecerea organizata a
timpului liber
B. sa asigure cadrul de e5ersare si de culti%are a
diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de
manifestare a talentelor
)rasaturi:
2. se desf. intr-un cadru institutionalizat , in
afara sist. scolar, cuprinzand
'acti%itati e5trascolare (cercuri pe discipline,
interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice,
concursuri scolare, olimpiade, competitii)
' acti%itati parascolare (acti%. de perfectionare si de
reciclare, de formare ci%ica sau profesionala)
' acti%itati periscolare ( acti%. de autoeducatie si
petrecere organizata a timpului liber in cadrul
uni%ersitatilor populare, al cluburilor, la teatru, muzee ,
biblioteci, e5cursii etc)
3. continuturile si obiecti%ele urmarite ( in documente
special elaborate (au o mare fle5ibilitate diferentiindu-se
in fct de %arsta, se5, categorii socio-profesionale, interesul
participantilor, aptitudinile si inclinatiile lor)
4. caracterul optional al acti%. e5trascolare, desfasurate
intr-o ambianta rela5ata, calma, placuta cu mi:loace ce
atrag, metodologie atracti%a
6. e%aluarea ( facultati%a, fara note&calificati%e oficiale
Importanta &A%anta:e:
2. centrata pe cel ce in%ata, pe procesul de
in%atare nu pe cel de predare
3. curriculum la alegere , fle5ibil, %ariat (
acti%itati di%erse si atracti%e
4. contribuie la largirea si imbogatirea cult.
generale si de specialitate ( acti% de reciclare
profesionala, de completare a studiilor, de e5ersare a
capacitatii celor superdotati
6. creeaza ocazii de petrecere organizata a
timpului liber in mod placut
B. foloseste noi te!nologii comunicationale
7. este nestresanta ( acti%. placute scutite de
e%aluari riguroase
F. raspunde cerintelor si necesitatilor educ.
permanente
.ritici&Limite
2. promo%area unui acti%ism de suprafata,
dependent doar de indeplinirea obiecti%elor concrete
3. a%ansarea unui proiect dependent doar de
mi:loacele te!nice disponibile
EDU+ATIA IN/'&MALA
,lat. informis&informalisA # spontan, neasteptat
0ef: +d. informala include ansamblul influentelor
cotidiene, spontane, incidentale care nu-si propun in mod
deliberat atingerea unor teluri pedagogice, dar au efecte
educati%e, ocupand cea mai mare pondere de timp din
%iata indi%idului (ac. influente nu sunt selectate,
prelucrate, organizate d.p.d.% pedagogic)
<biecti%e: - nu apar in mod e5plicit pt ca acest tip
de educatie nu-si propune atingerea unor obiecti%e
pedagogice ( ofera indi%idului ocazia de a adopta anumite
atitudini , de a se comporta intr-un anume fel
)rasaturi:- sunt determinate de multitudinea
influentelor din micro-mediul social de %iata(familie,
prieteni, colecti%ul de munca, c!iar cartierul&strada)
e5: copilul care in%ata sa %orbeasca, e corectat
parintele&educatorul analizeaza e5periente
zilnice cu copilul
- e%aluarea se realizeaza la ni%elul
opiniilor si reusitelor
Limite&0eza%anta:e:
2. are functie formati%a redusa (pt. ca nu e
organizata, institutionalizata)
3. de multe ori indi%idul are acces la informatii
in contradictie cu scopurile educ. formale&non-formale
D'MENII EDU+ATI'NALE
2. +duc. intelectuala ( dez%oltarea
capacitatilor cogniti%e
- formarea si dez%oltarea
priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala
3. +duc. morala ( formarea si
dez%oltarea constiintei si a conduitei morale
/etode de educ. morala: a. e5emplul
b. e5ercitiul
c. supra%eg!erea
d. sanctiunea
e. pedeapsa
f. recompensa
4. +duc. estetica si artistica (
formarea ccapacitatii de a percepe, insusi si folosi adec%at
%alorile estetice
- dez%oltarea capacitatilor de a crea noi %alori estetice,
culti%area aptitudinilor estetice creatoare
/etode: comune cu cele folosite in intregul proces
educati%
; e5ercitiul, e5plicatii si demonstratii
6. +duc. fizica si sporti%a ( intarirea
sanatatii si calirea organismului
- formarea si dez%oltarea deprinderilor
motrice de baza si a calitatilor fizice ale miscarilor (forta,
rezistenta, %iteza) necesare
- formarea si dez%oltarea principalelor calitati
morale de %ointa si de caracter
-- unui comportament igienic
/odalitati de realizare: ' educ. fizica din scoala
(educ. a miscarii)
' educ. psi!omotorie realizata prin
programul scolar (ed. prin miscare)
' acti%. educati%e care implica
coordonatele motorii si psi!omotorii( cercuri de
gimnastica, inot, drumetii, e5cursii)
B. +d. te!nologica & profesionala #
notiunile, principiile, legile si teoriile stiintifice
fundamentale ordonate dpd% al aplicabilitatii lor &
cuprinde initierea in profesie cat si perfectionarea ( se
realizeaza atat in scoala cat si in soc. comerciale si
intreprinderi)
N'ILE EDU+ATII
2. +d. relati%a la mediu
3. +d. pentru pace
4. +d. pt participare si democratie
6. +d. economica si casnica moderna
ALTE&NATIVE EDU+ATI'NALE
Repr. %ariante de organizare scolara care propun
modificari ale anumitor aspecte legate de formele
oficiale de organizare a acti%itatii instructi%-educati%e
2. S)+8-@G-S)+8
- promo%eaza modele educationale centrate pe ele% ,
educatia indi%iduala ( tot ce se intampla in %iata e
interdependent)
- accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea
parintilor in conceperea si organizarea acti%. din scoala
- acti%. didactice bazate pe munca in grupuri ( copiii sa
in%ete sa-si dez%olte simtul identitatii si pretuirii de sine,
sa coopereze, sa se respecte, sa se integreze)
- metodologia utilizata -$ abordarea indi%idualizata a
ele%ilor tinand cont de ni%elul de dez%oltare al fiecaruia
( e5. org. centrelor de acti%itate ce reflecta interesele si
ne%oile copiilor : c. de alfabetizare , de lectura, de mate,
arte, teatru si :ocuri)
- acti%. ele%ilor ( bazate pe cercetare (in%ata prin
asociere (ce stiu&cele noi)
- ele%ii sunt e%aluati prin modalitati specifice: scaunul
e%aluarii, mapa de lucrari, caietul de e%aluare
- atmosfera poziti%a , de incredere
3. /<,)+SS<RI
- isi propune sa in%ete copilul sa gandeasca&actioneze
independent si responsabil
- automoti%area -$ c!eia in%atarii complete #$ copilul
si in%atarea sunt pe 2-ul loc, iar predarea si programa de
educatie pe locul al 3-lea
- mediul de instruire e bazat pe obiecte mici, usor de
manipulat si detaliate dpd% %izual
- metoda de educatie ( bazata pe obser%area directa
a copilului , pe pregatirea mediului de instruire pe
baza obs. realizate si pe conceperea programei functie
de ne%oile copilului
4. HAL0<R9
- urmareste dez%. personalitatii copilului , isi
orienteaza oferta functie de particularitatile diferitelor
trepte de %arsta si cerinte
- un loc important in curriculum: artele, lucrul
manual, artizanatul, alte acti%. de baza (tors, tesut),
limba:ul, istorie, geografie, mate, lb. straine
- clasa: ele%i aceeasi %arsta, nu-si modifica
componenta
- esenta: relatia ele%-profesor
- prof. tine legatura cu parintii (intalniri cel putin 2
data&luna)
- prof. preda in cu%inte proprii fara carti, iar ele%ii
confectioneaza propriile carti
- e%aluarea nu se bazeaza pe probe, teste,
e5temporale,teze sau e5amene ci are in %edere toti
factorii : scrisul, dedicatia, fantezia, logica si
fle5ibilitatea gandirii, stilul, ortografia, cunostintele
reale
- e%aluarea - caracterizare calitati%a (ceea ce e
poziti%, critica negati%ul in leg. cu ceea ce ar putea
realiza)
T 4 - EDU+A(ILITATEA
.<,.+8)
I dpd% teoretic # o categorie pedagogica fundamentala
care e5prima puterea sau ponderea educatiei in dez%.
personalitatii
I sub raport functional-educati% # capacitatea specifica
a psi!icului uman de a se modela structural si
informational sub influenta agentilor educationali si
sociali ( sub influenta lor omul se transforma treptat in
fiinta umana, cu personalitate, care se caracterizeaza prin
limba: articulat, gandire logica, intentionalitate,
afecti%itate superioara, %ointa)
9A.)<RI
In determinarea dez%. psi!ofizice a copilului, rolul
principal apartine interactiunii dintre :
2. ereditate
3. mediu
4. educatie
2. +R+0I)A)+A # insusire biologica pe baza careia
se conser%a si se transmit caracterele unei specii
de la ascendenti la descendenti
genereaza un anumit tip de conduita ce are o
mare importanta in procesul de structurare a
personalitatii dar acest fapt nu se poate e5plica
independent de actiunea factorilor de mediu si de
influentele educatiei
ereditatea isi face simtita prezenta in formarea
personalitatii in masura in care ceilalti 3 factori o
permit ./ediu de %iata fa%orabil, actiune educati%a de
calitate #$ posibilele influente negati%e ale ereditatii
sunt f. putin simtite in personalitatea acestuia (e5.
copii care nu sunt f. bine dotati intelectual dar reusesc
sa faca fata stimulati si diri:ati de parinti&profesori= e5.
si situatii contrare)
posibilitatile innascute ale copilului trebuie
descoperite, stimulate si edz%oltate pt a se putea
transforma in aptitudini si apoi in talente= in caz
contrar raman latente si se pierd
.oncl: +reditatea # premisa naturala in
dez%oltarea psi!ica constituind un ec!ipament primar
pt dez%oltarea ulterioara a personalitatii
3. /+0I-L # totalitatea elementelor si conditiilor de
%iata cu care indi%idul interactioneaza (direct&indirect) pe
parcursul dez%oltarii sale
3 componente principale: I m. geografic natural (
influenteaza dez%oltarea&sanatatea prin: campul
geomagnetic, clima, relief, radiatii, poluare
I m. socio-cultural (
permite umanizarea si socializarea indi%idului prin: '
asigurarea conditiilor materiale, de ci%ilizatie si cultura
' e5ercita influenta prin relatii inter-umane,
institutii, ideologii, grupuri sociale, traditii, conceptii,
stiluri de %iata
'constituie cadrul dez%oltarii prin influentele sale
organizate & neorganizate a%and rol deosebit in formarea
omului ca personalitate
' in cadrul lui, o influenta decisi%a o are familia
.oncl: daca ereditatea ofera o serie de premise
naturale, mediul ofera conditii si da continut personalitatii
#$ cadrul socio-cultural al dez%. psi!oindi%iduale
4. +0-.A)IA # factorul determinant al dez%oltarii
psi!oindi%iduale
umanizarea & personalitatea copilului sunt !otarate
de conditiile de mediu socio-cultural -$ din cadrul
acestuia educ. are un rol determinant
copilul de%ine om social numai prin educatie cu
a:utorul careia
' isi insuseste lb:. social, cultura generala
si comportamentul moral-cetatenesc
' isi formeaza conceptia despre lume
' isi dez%olta potentialul creator
' se pregateste pt. integrarea socio-
profesionala
de aceea e important ca toti factorii
educationali (parinti, cadre didactice, oarganizatii de
tineret sau institutii de cultura) sa cunoasca bine
personalitatea copilului, gradul sau de educabilitate si,
pe aceasta baza, sa structureze intregul proiect de
te!nologie a educatiei
educatia in scoala e cel mai imp. factor(scoala
formeaza nu doar specialisti, ci oameni)
.<,.L-JI+: +reditatea ofera sau nu potentialul de
dez%oltare psi!o-fiziologica, mediul ofera sau nu anumite
conditii, educatia diri:eaza, prin procesul in%atarii,
formarea armonioasa& integrala a personalitatii, fiind
factorul determinant al acesteia.
TE'&II /UNDAMENTALE
2. ). +R+0I)ARIS)A ( sustine rolul
determinant al ereditatii in e%olutia fiintei umane
3. ). A/@I+,)ALIS)A ( rolul determinant al
mediului(indeosebi cel socio-cultural) in dez%oltarea
personalitatii
4. +8IG+,+)IS/-L 8IAG+)IA, ( nici
ereditatea, nici mediul nu au rol elential ci un al 4-lea
factor care intra in actiune dupa geneza - %is esentialis&
nisus formati%us # un mecanism de autoreglare a cresterii
care asigura autoreglarea functionala a
organismului.Acest mecanism are un corespondent in
planul dez%oltarii psi!ice ce impune o succesiune de
stadii de dez%oltare ce nu pot fi escaladate prin presiuni
de mediu sau educati%e
T5 - ST&U+TU&A SI DINAMI+A
1E&S'NALITATII
8+RS<,ALI)A)+A: organizarea dinamica in cadrul
indi%idului a acelor sisteme psi!ofizice care determina
gandirea si comportamentul sau caracteristic (Allport ( la
fiecare persoana e5ista 3-4 trasaturi dominante, 2?-2B
secundare si f. multe mai putin manifestate)
S)R-.)-RA 8.
A. )+/8+RA/+,)-L- constituie latura dinamico-
energetica a 8. (dinamica -$ furnizeaza informatii cu
pri%ire la cat de iute-lenta, mobila-rigida e conduita
indi%idului = energetica -$ arata care e cantitatea de
energie de care dispune un indi%id si mai ales modul cum
este consumata aceasta)
- se e5prima cel mai pregnant in conduita si
comportament
.LASI9I.AR+:
2. .<L+RI.-L
neec!ilibrat, oscileaza(entuziasm
e5agerat&abandonarea initiati%ei, urmata uneori de
depresie,an5ietate,neincredere in forte proprii)
agitati, impulsi%i,nestapaniti, iritabili,
incapatanati, agresi%i(tendinte de dominare&opozitie)
daca nu sunt temperate prin educatie aceste
treseturi pot degenera in
obraznicie,agresi%itate,indisciplina,neintegrare
se plictisesc repede -$ e necesara crearea unor
moti%atii puternice pt in%atatura care sa-i mobilizeze,
sa le stimuleze initiati%a, sa le canalizeze energia (e5:
con%ins de necesitatea disciplinei, numit sa raspunda
de ea #$ rezultate poziti%e caci se autoeduca)
trasaturi poziti%e: %ioiciune, reacti%itate
crescuta, bogatie afecti%a, placerea de a in%inge
greutati etc.
parintii&profesorii -$ gri:a pt. organizarea
acti%itatii lor datorita instabilitatii
emotiilor,sentimentelor si a intensitatii cu care se
desfasoara acestea
3. SA,G*I,I.-L
puternic, ec!ilibrat, optimist, cura:os,
desc!is, impresionabil, sensibil, energic si mobil,
bine dispus, rezistent si stapanit, rapid in
miscari&%orbire
in%ata usor&uita la fel de repede
se plictiseste repede-$tendinta spre
superficialitate
trece repede de la o acti%itate la alta, se
adapteaza usor, se anga:eaza in rezol%area
sarcinilor fara entuziasm e5agerat
nu le place sa riste
nu se descura:eaza
sociabili, usor e5uberanti
instabili in stari afecti%e
influentabili, superficiali, nu se pot
concentra de fiecare data cu randament
desi s-a spus ca e temp. ideal, e necesara
educatia pt. a intampina formarea trasaturilor
negati%e de caracter si a se dez%olta tras. poziti%e
3. 9L+G/A)I.-L
ec!ilibrat, calm, linistit, calculat, stabil in
actiuni, ordonat, rabdator, meticulos, perse%erent I,SA
lipsit de initiati%a, entuziasm
depune m. multe eforturi in in%atare dar
cunostintele sunt mai durabile
se adapteaza greu la situatii noi
tip inc!is, rece, putin sociabil insa prin
educatie de%ine destul de producti%
4. /+LA,.<LI.-L
tip slab, rezistent la eforturi
interiorizat, trist, timid, an5ios, ne!otarat,
retras, nesigur
cu sentimentul inferioritatii, neincrezator in
forte proprii
serios, constiincios, e5igent cu sine, supus,
sarguincios
prin educarea increderii in forte proprii si
antrenare progresi%a in rezol%area unor sarcini
copiii de%in capabili de eforturi intense si rezultate
bune
lipsa educatiei #$ pesimisti, nesociabili, cu
comple5e de inferioritate, se consuma datorita
esecurilor
+oncluzie: )emperamentul ( alia: de insusiri
innascute si dobandite
- constituie fondul dinamico-
energetic al persoanei pe care o influenteaza discret in
toate manifestarile sale comportamentale
' nu e5ista tipuri pure de ). = fiecare are si trasaturi ce
apartin unui ) in%ecinat
' tras. de ). se pot ameliora prin educatie si nu au
legatura cu aptitudinile
/+)<0+ de diagnosticare a ):
' obs. modului cum in%ata&comporta ele%ii, cum
%orbesc&se misca
' studierea emoti%itatii&e5presi%itatii, a
capacitatii de munca&rezistenta
' modul cum se integreaza in clasa& se
acomodeaza la situatii noi
/ICL<A.+ de in%estigare a ) : I metoda biografica
I c!estionare
I teste de personalitate
A1TITUDINILE
A8)I)-0I,IL+ # insusiri psi!ofiziologice ce faciliteaza
asimilarea de cunostinte si abilitati cu a:utorul carora
e5ecutam acti%itati cu mai multa rapiditate si cu grad
ridicat de eficienta
.LASI9I.AR+:
A. A. simple
a. apt. senzoriale: I acuitate %izuala & auditi%a
I rapiditatea perceptiilor
I simtul ritmului
I reprezentare spatiala
b. apt. psi!omotorii : I rapiditatea & supletea
miscarilor
I coordonarea si precizia acestora
I mobilitatea corpului
I de5teritatea manuala
c. fluenta %erbala (intelegerea rapida afrazelor) si
e5presi%a (usurinta e5primarii)
d. fluenta ideilor si fluenta asociati%a
e. fle5ibilitatea gandirii
f. apt. numerica
g. apt. generale: intelogenta, apt. scolara,
imaginatia, memoria
@. A. comple5e (profesionale)
- apt. literare, artistice, te!nice, organizatorice,
sporti%e, matematice, stiintifice etc.
- au in componenta lor: ' apt. simple
' factori de personalitate
(moti%atie, perse%erenta, atit. creati%a)
' componente specifice unor
profesiuni ca de e5:
I apt. matematica: inteligenta generala peste mediu,
imag. creatoare, apt. numerica, capac de generalizare
&abstractizare&rezol%a probleme
I apt. te!nice : intelig. te!nica dez%oltata, perceptie,
reprezentare si rationament spatial, de5teritate manuala,
imag. constructi%a
I apt. stiintifica: intelig. generala peste mediu, imag.
creatoare, spirit de obs. dez%oltat, fle5ibilitatea gandirii,
capacitatea de a gandi abstract& a generaliza
I apt. pt muzica : intelig. generala, imaginatie artistica,
acuitate auditi%a, simtul umorului&armoniei, capacitati
%ocale
Apt. sunt rezultatul interactiunii unor factori
e5terni&interni
9actorii e5terni se refera la procesul insusirii
logice&creati%e a cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor in cadrul caruia se dez%olta aptitudinile,
care, la randul lor, faciliteaza asimilarea informatiilor
9actorii interni ( dispozitiile ereditare
- interese, moti%atii, aspiratii, ideal,
atitudini, inteligenta
Inteligenta # aptitudine generala
- tipuri: concreta, empirica, abstracta,
descripti%a, e5plicati%a, teoretica, matematica, te!nica,
literara, artistica etc.
.ARA.)+R-L
- alta componenta a personalitatii ( considerat
nucleul personalitatii
# ansamblu de atitudini si trasaturi ce determina modul
de orientare si raportare a subiectului la cei din :ur, la
sine, la acti%itatea desfasurata, la societate
- e5ista 4 grupe fundamentale de atitudini:
2. atit. fata de sine insusi ( modestie, orgoliu,
demnitate, egoism, sentim. de inferioritate, culpabilitate
etc)
3. atit. fata de ceilalti ( altruism, umanism, patriotism,
atit. poziti%a etc)
4. atit. fata de munca ( !arnicie, punctualitate,
seriozitate, si opusul acestora)
T ) - /INALITATILE EDU+ATIEI
.LASI9I.AR+
+ducatia (dupa cum demonstreaza inclusi%
etimologia ac. concept (lat educe,educere ( a duce, a
conduceA) nu este o acti%itate desfasurata in sine si pentru
sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati$
/inalitatilie educatiei ( orientarile asumate la
ni%el de politica a educatiei in %ederea realizarii acti%itatii
de formare-dez%oltare a personalitatii umane conform
anumitor %alori anga:ate in proiectarea sistemului si a
procesului de in%atamant
Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca ,
in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este
orientata si diri:ata in functie de finalitatile (rezultatele) pe
care aceasta le urmareste. ( aceste finalitati sunt
determinate preponderent de conte5tul social-istoric in
care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de
dorinele proprii ale ele%ului sau ale celui care
organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educati%a).
Educatia repr$ un sistem de actiuni informati-
formatie , desfasurate in mod constient si sistematic
asupra su"iectului uman in ederea transformarii
acestuia in conformitate cu finalitatile educationale
urmarite$
9inalitatile educatiei se structureaza pe 4 ni%eluri
ierar!ice:
ideal educational
scopuri educationale
obiecti%e educationale
Idealul educational
e5prima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o
anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de
personalitate umana
are un ni%el ridicat de generalitate si se atinge pe termen
lung, la realizarea sa contribuind sistemul educati% in
ansamblul sau
reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa
de%ina omul in procesul educatiei
oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul
educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele
definitorii pentru conte5tul istoric si socio-economic in
care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are %aloare
orientati%a si prezinta generalitate descripti%a pt tot ceea
ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.
Scopurile educationale
repr. finalitati educationale cu ni%el mediu de
generalitate care se realizeaza in inter%ale medii de timp
sunt anticipari mentale ale di%erselor actiuni de
formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce
urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni
educationale
detaliaza practic idealul educational la ni%elul
di%erselor situatii instructi%-educati%e= astfel, daca idealul
educ este unul singur, scopurile educationale %izeaza
finalitati educationale particulare, specifice di%erselor
laturi ale educatiei, diferitelor ni%ele si profile de
in%atamant si diferitelor tipuri de scoli
Geissler- 6 perec!i de scopuri (contradictorii dar
complementare)
2. sc$ materiale (centrate pe asimilarea de
informatii) si sc$ formale (urm. modelarea aptitudinilor si
culti%area personalitatii)=
3. sc. de continut (centrate pe ac!zitionarea de
cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea si
interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)
4. sc. utilitare (a5ate pe formarea deprinderilor si
competentelor cerute de acti%itatea practica) si sc.
nepragmatice (%izeaza formarea unor conduite fara
finalitate practica imediata)
6. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei
materii) si sc. supradisciplinare (dez%. inteligentei,
moti%atiei etc.)
prin continutul lor, sc. educationale poseda
o anumita autonomie in raport cu idealul educational si
subordoneaza mai multe obiecti%e particulare
<biecti%ele educationale
finalitati educationale cu ni%el redus de
generalitate ce se realizeaza in inter%ale scurte de timp,
referindu-se la lectii sau sec%ente de lectii
sunt enunturi cu caracter anticipati%
care descriu in termeni e5acti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finele unei
sec%ente de instruire
.lasificare:
*$ In functie de domeniile ietii psi6ice:
a. ob. cognitive : %izeaza insusirea de cunostinte,
deprinderi si capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la formarea de
sentimente, interese, atitudini
c. ob. psiho-motorii : %izeaza comportamente de
ordin fizic
0$ In fct. de gradul de generalitate-
a. ob. generale : pot fi identificate
Ila ni%elul intregului sist. de in%. (dand e5presie directa
idealului educational)=
I in fct. de tipul si profilul scolii=
I in fct. de ciclul de in%.(ob. ale in%. primar,
gimnazial)=
I in fct. de dimensiunile formarii
personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase)=
I pe discipline de in%. (ob. ale predarii&in%atarii
matematicii, muzicii etc)=
Ila ni%elul unor sisteme de lectii =
I la ni%elul unei lectii (ob. fundamental sau scopul
lectiei)
,$ ob. concrete ce pot fi e5primate operational #
e5presia anticiparii de catre prof. a unor
comportamente ale ele%ului obser%abile si masurabile
intr-un timp scurt(timpul unei lectii)
.oncl: Idealul %izeaza finalitatea acti%. educati%e in
ansamblu, la ni%elul intregii societati , in timp ce
scopurile si obiecti%ele orienteaza desfasurarea unor
acti%itati educati%e determinante si concrete
8R<.+0-RI 0+ <8+RA)I<,ALIJAR+
<biecti%ele sunt finalitati educationale care au un ni%el
redus de generalitate si se realizeaza in inter%ale scurte de
timp, referindu-se la lectii sau sec%ente de lectii
A operationaliza un obiecti% inseamna a-l transpune in
termeni de comportament concret, direct obser%abil si
masurabil. <perationalizarea unui obiecti% educational
presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea
performantei, precizarea autorului performantei,
precizarea conditiilor concrete in care %a a%ea loc
realizarea performantei si stabilirea unui ni%el minimal
acceptat de reusita
8roceduri :
mai intai transpunerea o"iectiului in termeni
de actiuni, acte, operatii, manifestari direct obser%abile
enuntarea obiecti%ului sub forma
comportamentelor obser%abile si masurabileA, cu
a:utorul %b. de actiuneA
se precizeaza ceea ce a face eleul, performanta
de care %a fi capabil dupa anumite sec%ente ale procesului
de predare-in%atare
se precizeaza situatiile de inatare, respecti%
conditiile care determina modificariule educati%e
preconizate
orice obiecti% sa se refere la actiitatea de
inatare a eleului, nu la acti%itatea profesorului
trebuie formulat in cat mai putine cuinte si in
termeni comportamentali e3pliciti, care sa %izeze o
operatie, o actiune singulara
criteriul de ealuare (%izeaza ni%elul reusitei sub
ung!i calitati%&cantitati%)indicand cat de eficient trebuie
sa fie comportamentul ele%ilor, la ce ni%el trebuie sa se
situeze cunostintele acestora
0+9: <perationalizarea # acti%itatea de
transpunere a scopurilor procesului de in%atamant
in obiecti%e specifice si a acestora in obiecti%e
concrete, prin precizarea unor comportamente
obser%abile si masurabile
- presupune
transformarea unui obiecti% in operatii ,
manifestari direct obser%abile, ceea ce pretinde
delimitare si sec%entiere analitica a obiecti%elor si
concretizarea lor
.riterii de operationalizare a obiecti%elor:
.ezar @arzea: 2. un ob. operational precizeaza o
modificare calitati%a a capacitatii ele%ilor
3. e necesar ca pt. fiecare ob. operational
sa se precizeze situatiile de in%atare sau conditiile care
determina modificarile proiectate si asteptate
4. ni%elul realizarii
0upa stabilirea unui obiecti% general, sunt necesari
urmatorii pasi:
I precizarea unor comportamente esentiale care duc la
obiecti%ul general
I formularea unor obiecti%e particulare prin %erbe care
e5prima o actiune obser%abila
I selectionarea obiecti%elor specifice , importante
pentru atingerea ob. general
I descrierea conditiilor in care e pus ele%ul cand
trebuie sa demonstreze ca a atins obiecti%ul
I specificarea criteriului de e%aluare, respecti%
specificarea performantei minime acceptabile
Alte criterii de operationalizare:
a. concretizarea pretinde ca orice ob. sa se refere
la acti%itatea ele%ului, nu la cea a profesorului
b. operationalizarea presupune si precizarea
conditiilor didactice&psi!ologice in care ele%ii %or
do%edi sc!imbarea calitati%a&cantitati%a dorita
d. e%aluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de
apreciere a rezultatelor
.oncret, ob. operationalizat trebuie sa raspunde la
urm. intrebari:
K .I,+E (ele%ul, grupul de ele%i, clasa)
K .+ SA 9A.AE (%a da e5emple, %a indica formele,
%a rezol%a, %a propune, %a e5plica)
K I, .+ .<,0I)IIE -,0+E .A,0E (la sfarsitul
acti%itatii&temei&capitolului toti ele%ii %or putea sa..., %a
cauta singur informatii
K .A) 0+ @I,+E I, .+ .A,)I)A)+E (%a
rezol%a corect 4 e5ercitii din 6 , dupa cate%a ore)
A*A,)AC+ SI LI/I)+ AL+
<8+RA)I<,ALIJARII
*aloarea operationalizarii obiecti%elor reiese
din functiile pe care obiecti%ele le indeplinesc in
conte5tul general al instruirii sau in conte5tul unei
acti%itati:
2. functia anticipati%a : ob. este anticiparea unui
rezultat dezirabil si realizabil intr-un conte5t pedagogic
3. f. e%aluati%a: ob. este un reper & spri:in pentru
e%aluare= raportarea rezultatelor obtinute la obiecti%e da
masura eficientei acti%itatii desfasurate
4. f. a5iologica : ob. sunt e5presia unor %alori
educationale si orienteaza ele%ii catre aceste %alori
6. f. de organizare si reglare a intregului proces
pedagogic : ob. subnt ade%arate criterii de referinta ce
orienteaza proiectarea, desfasurarea si e%aluarea tuturor
acti%itatilor educati%e si permit , in consecinta, controlul
si (auto)reglarea proceselor pedagogice
<perationalizarea prezinta o serie de a%anta:e pt
profesor:
I faciliteaza comunicarea pedagogica
Iconstituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
I permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de
in%atare
I furnizeaza elaborarea instrumentelor de e%aluare
I sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin
introducerea unor criterii mai ferme in e%aluare
Greseli ce insotesc acti%itatea de operationalizare:
I confundarea ob. cu programa sau cu temele de insusit
I confundarea obiecti%elor cu intentiile profesorului
I formularea ob. in termeni de proces (ce treb. sa faca
ele%ul pt a a:unge la rezultat ) in loc de produs (adica ceea
ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are
de facut)
I incuderea a mai mult de un ob. in formularea unei
etape de in%atare
I e5primarea unui ob. printr-un comportament
compozit, greu de e%aluat, in loc de o operatie singulara
8rof. nu trebuie sa e5agereze in operationalizarea ob.
uitand de finalitatile ample, cuprinztoare ale procesului
didactic. <b. trebuie ordonate pe a5a simplitate-
comple5itate.)rebuie sa obser%e reactiile spontane,
neasteptate ale ele%ilor(pot fi semnificati%e). In fct de
disciplina, %a stabili ob. operationale cele mai
semnificati%e dpd% didactic.
T 7 - TE'&IA SI MET'D'L'%IA
+U&&I+ULUM-ULUI
In acceptiune )RA0I)I<,ALA conceptul de ..
reprezinta un set de documente scolare&uni%ersitare care
planificau continuturile instruirii , un istrument de
eficientizare sociala a acti%itatii scolare&uni%ersitare , un
program de in%atare oficial, organizat institutional
In acceptiune /<0+R,A .. %izeaza sistemul de
e5periente de in%atare , directe si indirecte, ale
ele%ilor&studentilor
)eoria moderna a .. are in %edere urmatoarele
aspecte:
' obiecti%ele educationale pe care trebuie sa le
urmareasca scoala=
' e5perientele educati%e care ar putea permite
atingerea obiecti%elor
' modalitatea de realizare a acestor e5periente
educati%e
' modalitatea de stabilire a gradului in care au fost
atinse aceste obiecti%e
.. se refera la programul de acti%itati educationale
, la ansamblul proceselor educati%e, la acti%itatile de
in%atare, la e%enimentele care se petrec in clasa si pune
accent pe articularea componentelor procesului de
in%atamant: obiecti%e, continuturi, metode de in%atare,
metode si te!nici de e%aluare. .. cuprinde insusi
continutul procesului de in%atamant , care se
concretizeaza in planuri de in%atamant, programe,
manuale, g!iduri si indrumari metodice, materiale suport.
+urriculum-ul National (de%enit operational in anul
sc. 2""L-2""") e alcatuit din 3 segmente:
c$ nucleu si c$ la decizia scolii
+$ nucleu reprez$ trunc6iul comun (nr. minim de
ore de la fiecare disciplina obligatorie pre%azuta in planul
de in%atamant.
- unicul sistem de referinta pt.
di%ersele tipuri de ealuari si de e5aminari e5terne din
sistem si pentru ela"orarea standardelor curriculare de
performanta
+DS ( acopera diferenta de ore dintre c$ si nr
minim#ma3im de ore pe saptamana , pe disciplina, pe ani
de studiu, pre%azute in planurile- cadru de in%atamant.
In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala
poate opta pt una din %ariantele urmatoare
a. c. nucleu aprofundat
a. c. e5tins
b. c. elaborat de scoala
c. c. formal
d. c. local
e. c. ascuns
Aria curriculara # grupa: de discipline scolare care au
in comun anumite obiecti%e& metodologii
.., e structurat pe F arii curriculare desemnate pe baza
importantei diferitelor domenii , precum si pe cone5iunile
dintre acestea: limba si comunicare, matematica si stiinte
ale naturii om si societate, arte , educatie fizica si sport,
te!nologii consiliere si orientare
Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe
toata durata in%atamantului obligatoriu, dar
ponderea pe cicluri si clase este %ariabila
+icluri curriculare # periodizari ale
scolaritatii ce au in comun obiecti%e specifice=
grupeaza mai multi ani de studiu
- ciclul prescolar
ciclul primar
ciclul secundar inferior
(gimnazial)
ciclul secundar superior
(liceu)
ciclul in%atamantului
uni%ersitar
TI1U&I DE +U&&I+ULUM
In literatura de specialitate e5ista o tipologie a
.. din 3 perspecti%e : a cercetarii fundamentale si
a cercetarii aplicati%e
I. 0in persp. cercetarii
fundamentale:
2. .. general - are ca obiecti% oferirea unei baze de
cunostinte pt. toti cursantii pe parcursul diferitelor etape
de pregatire.
cuprinde trunc!iul comun de materii
obligatorii pentru toti ele%ii, pana la L?M din
totalul disciplinelor
3. .. specializat sau de profil ( repr. seturile de
discipline care tind sa formeze cunostinte si %alori
specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de
studiu (te!nic, artistic, teoretic, sporti%)
4. .. subliminal sau ascuns - repr. totalitatea %alorilor
si e5perientelor de in%atare pe care inst. de in%. le
transmite fara ca acestea sa fie pre%azute in programul
educati% (reguli, principii, con%eniente, proceduri)
- in acest conte5t scoala
formeaza o serie de conduite si atitudini: a sti sa petreci
timpul liber, a te apara, a te face placut, a in%ata sa ai
succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom etc.
6. .. informal ( se refera la oportunitatile si
e5perientele de in%atare oferite de inst. din afara sist. de
in%atamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si
religioase, comunitati locale, familia) care transmit %alori,
formeaza atitudini si competente intr-o maniera
complementara scolii
I. 0in pers. cercetarii
aplicati%e:
2. .. formal ( ansamblul documentelor scolare de tip
reglator , in cadrul carora se consemneaza datele initiale
pri%ind procesele educati%e si e5perientele de in%atare pe
care inst. de in%atamant le ofera cursantilor in functie de
etapa de pregatire
2. .. recomandat ( oferta pusa la dispozitie de catre
e5perti si specialisti , din care deri%a o serie si %alori ce se
propun utilizatorilor
3. .. scris ( acea ipostaza a .. e5plicitat in diferite
documente scolara, care reprezinta produsele curriculare
(planuri de in%atamant, programe scolare)
4. .. e5clus ( acele ipostaze ale .. care nu au fost
introduse in materia de predare din anumite ratiuni
6. .. predat ( totalitatea cunostintelor ,
deprinderilor, atitudinilor incluse efecti% in predare de
catre toti actorii implicati in procesul educati%(profesori si
ele%i)
B. .. suport ( toate materialele curriculare aditionale
(culegeri, caiete didactice, g!iduri, mi:l. multimedia)
7. .. in%atat sau realizat ( totalitatea ac!izitiilor
acti%e sau interiorizate de catre ele%i in proc. de predare-
in%atare
F. .. testat ( e5perienta de in%atare transpozitionata
in teste, probe de e5aminare si alte instrumente de
apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea
instrumentelor de e%aluare
L. .. local sau zonal ( oferta educationala de care
beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic
determinat, deoarece se considera ca anumite %alori sau
cunostinte prezinta un interes special (cele etnografice,
folclor, geografice, ling%istice)
". .. nucleu ( e5presia curriculara a trunc!iului
comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pt.
orientarea in%atarii la o anumita disciplina
2?. .. 0. S. ( ansamblul proceselor educati%e si al
e5perientelor de in%atare pe care fiecare scoala le propune
in mod direct ele%ilor sai in cadrul ofertei curriculare
proprii.
- are 4 %ariante: I curriculum nucleu
aprofundat
I curriculum e5tins
I curriculum elaborat in
scoala
.. nucleu aprofundat ( acea forma de .0S care
urmareste aprofundarea obiecti%elor de referinta ale ..
nucleu , in nr. ma5im de ore pre%azut in pla:a orara a
unei discipline
.. e5tins ( forma de .0S ce urmareste e5tinderea
obiecti%elor si continuturilor din .. nucleu prin noi
ob. de ref. si noi continuturi, in nr. ma5im de ore
pre%azut de pla:a orara a unei discipline
.. elaborat in scoala ( forma de .0S prin care
scoala poate concepe si propune o disciplina noua , cu
programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele
e5istente in planul cadru si trunc!iul comun
La ni%elul in%. liceal .0S se poate realiza prin mai
multe tipuri de discipline optionale:
o. de aprofundare
o. de e5tindere
o. preluat
o. ca disciplina noua
o. integrat
0<.-/+,)+ .-RRI.-LAR+
.ontinutul procesului educati% se organizeaza si
planifica prin documente scolare sau documente(produse)
curriculare. +5ista mai multe tipuri de produse
curriculare, dupa importanta lor:
2. obiecti%ari primare ( planul de in%atamant
- programele scolare
3. obiecti%ari secundare ( manuale
- metodicile speciale
4. obiecti%ari tertiare ( orare
- planificari calendaristice
- proiecte pedagogice
I. 1lanul cadru de inatamant # document
oficial in care se structureaza continutul
in%atamantului pe ni%eluri si profiluri de scoli.
- in el se stabileste nr. de
ore (ma5i&minim) pe diferite discipline&arii curriculare
-este o baza de pornire ( in
locul unui cardu unic pt. toate scolile de acelasi tip,
prin planul cadru se fi5eaza un trunc!i comun de
discipline obligatorii(FB-L?M din totalul disciplinelor)
, inst. scolare a%and posibilitatea de a decide asupra
restului de discipline din programul educati%
II$ 1rograma scolara ( acel document care
configureaza continutul procesului instructi% educati% la o
disciplina
- instrumentul de la care se
porneste proiectarea didactica
- elemente .</8<,+,)+ :
Not de prezentare # o prezentare a disciplinei
care oferN o imagine de ansamblu asupra programei, oferN
denumirile disiplinelor studiate Oi repartizarea lor pe
clase, cu specificarea numNrului de ore pe sNptNmPnN,
elementele care au stat la baza elaborNrii programei,
descrie parcursul disciplinelor, argumenteazN structura
didacticN adoptatN, sintetizeazN recomandNri
semnificati%e, prezintN dominantele curriculum-ului.
Obiectivele cadru 8i de referin - cu care se
opereazN Qn programele Ocolare proprii Qn%NRNmPntului
obligatoriu, respecti% pPnN Qn clasa a *III-a (inclusi% Qn
aceastN clasN) sau competenele generale Oi cele specifice
(cu care se opereazN Qn programele Ocolare pentru clasele
a I1-a - a 1II-a).
Obiectivele cadru sunt obiecti%e cu grad ridicat de
generalitate Oi de comple5itate - se referN la formarea unor
competenRe Oi atitudini specifice disciplinei Oi sunt
urmNrite de-a lungul mai multor ani de studii. +le se
stabilesc Qn mod unic, la ni%el naRional Oi sunt cuprinse Qn
programele Ocolare. .u ele se opereazN Qn programele
Ocolare proprii Qn%NRNmPntului obligatoriu, respecti% pPnN
Qn clasa a *III-a (inclusi% Qn aceastN clasN).
0in obiecti%ele cadru deri%N obiectivele de referin,
care se stabilesc Qn mod unic, la ni%el naRional- cuprind
rezultate aOteptate ale Qn%NRNrii pentru fiecare an de studiu.
Competenele generale i competenele
specifice
Competenele reprezintN ansambluri integrate de
cunoOtinRe, capacitNRi Oi abilitNRi de aplicare, operare Oi
transfer al ac!iziRiilor, care permit desfNOurarea cu succes
a unei acti%itNRi, rezol%area eficientN a unei probleme sau
a unei clase de probleme& situaRii= competenRele au
componente cogniti%e& intelectuale, afecti%-atitudinale Oi
psi!omotorii.
Competenele specifice deri%a din cele generale,
pentru un an de studiu Oi lor le sunt asociate unitNRi de
conRinut, %alori Oi atitudini, care ar putea fi construite Qn
interdependenRN cu formarea competenRelor educaRionale
generale, precum Oi sugestii metodologice generale.
.orelaRia propusN Qntre competenRele specifice Oi unitNRile
de conRinut are Qn %edere posibilitatea ca orice competenRN
specificN sN poatN fi atinsN prin diferite unitNRi de conRinut,
nee5istPnd o corespondenRN biuni%ocN Qntre acestea. 8e
baza competenRelor specifice, se formuleazN competenele
derivate, care %or fi %izate Qn cadrul acti%itNRii
educaRionale.
Valori i atitudini - in%entare& seturi de finalitNRi
de ordin general, care nu pot fi e5primate Qn termeni de
acRiuni sau comportamente obser%abile Oi uOor e%aluabile,
la a cNror dez%oltare contribuie disciplinele studiate.
Sugestii metodologice - oferite ca spri:in pentru
realizarea demersurilor didactice, referitoare la:
desfNOurarea proceselor formati%e de predare, Qn%NRare Oi
e%aluare= organizarea acti%itNRilor de Qn%NRare Oi a
situaRiilor de Qn%NRare= construirea Oi utilizarea strategiilor
de instruire Oi Qn%NRare= alegerea Oi utilizarea metodelor de
Qn%NRNmPnt= necesitatea asigurNrii cone5iunilor
conceptuale Oi metodologice= asigurarea potenRialului
educati% al disciplinei= asigurarea unei comunicNri
didactice eficiente, asigurarea unui mediu de Qn%NRare
stimulati%, care sN promo%eze Qn%NRarea acti%N, atitudinea
poziti%N Oi responsabilN= selectarea Oi %alorificarea
resurselor materiale necesare= manifestarea fle5ibilitNRii
Qn gPndire Oi a creati%itNRii cadrului didactic.
Standardele curriculare de performan -
reprezintN un sistem de referinRN comun Oi ec!i%alent la
sfPrOitul unei trepte de Ocolaritate, care permite
e%idenRierea progresului realizat de ele%i de la o treaptN de
Ocolaritate la alta (sunt standarde naRionale) +le sunt
criterii de e%aluare a calitNRii procesului de Qn%NRare,
specificNri de performanRN care indicN gradul Qn care sunt
atinse obiecti%ele curriculare, sunt QnsuOite cunoOtinRele,
sunt formate capacitNRile Oi comportamentele stabilite prin
curriculum.
Exemple de activiti de nvare, care propun
posibile modalitNRi concrete Oi di%erse de organizare a
acti%itNRii educaRionale Qn clasN. +le sunt construite astfel
QncPt sN %alorifice e5perienRa cogniti%N a ele%ilor, sN Qi
spri:ine constructi% Qn acti%itatea de cunoaOtere Oi sN
permitN %alorificarea unor strategii didactice Qn conte5te
%ariate de Qn%NRare.
Coninuturile care pot fi %alorificate pentru
atingerea obiecti%elor cadru Oi de referinRN Oi a
competenRelor generale Oi specifice solicitate prin
curriculum= conRinuturile sunt structurate Oi organizate Qn
:urul unor teme.
.omponenta generala a programei include asadar:
prezantarea succinta a scopurilor tuturor
programelor ariilor curriculare
prezentarea ob. generale ale sist. de in%. national
precizarea ob. instructi%-educati%e ale
ni%elului&profilului de in%. pt care au fost concepute
programele
planul de in%. insotit de precizari referitoare la
aspectele particulare ale rolului ariei curriculare
respecti%e si relatiile ei cu celelalte arii apropiate
principiile didactice fundamentale, corelate cu ob.
urmarite prin programa respecti%a
.omponenta particularizata la o arie curriculara
cuprinde urm. elemente:
prezentare a disciplinei&ariei respecti%e
ob. generale
ob. de referinta pe ani de studiu
teme sugerate spre studiere
sugerarea unor acti%. de in%atare
sugerarea unor metodologii de predare
sugestii pri%ind e%aluarea rezultatelor ele%ilor
precizarea standardelor nationale ale ele%ilor(ni%el
minim&mediu&ma5im)
III$ Manualul scolar ( instr. de lucru cel mai
important (pt ele%i&pt. profesor)
- concretizeaza programele scolare in diferite unitati
didactice sau e5periente de in%atare
- continuturile in%atarii sunt sistematizate pe capitole,
subcapitole,lectii,teme
- are urm. functii pedagogice:
a) f. de informare realizata prin mi:loace didactice si
grafice specifice
b) f. de formare a cunostintelor & capacitatilor %izate
de ob. instructi%-educati%e
c) f. de antrenare a capacitatilor cogniti%e, afecti%e,
psi!o-motrice sau a aptitudinilor
d) f. de autoinstruire
IV$ Alte suporturi curriculare ( materiale didactice
sau documente destinate ele%ilor & prof.
T 9 - 1&'+ESUL DE INVATAMANT
8rocesul de in%atamant ( ppalul subsistem al sist.
de in%atamat in cadrul caruia se realizeaza instruirea si
in%atarea ele%ilor si studentilor prin intermediul
acti%itatilor proiectate, organizate si diri:ate de catre
profesori, in conformitate cu anumite norme si principii
dicatice, intr-un conte5t metodic adec%at, apeland la
resurse materiale si didactice potri%ite, in %ederea
atingerii dezideratelor educati%e.
- reprez. dimensiunea dinamica a sist. de in%.
(deoarece in cardul lui are loc acti%. de in%atare iar ele%ii
si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa
in%ete).
- functiile generale ale sist. de in%atamant sunt
realizate in cadrul procesului de in%atamant prin
intermediul programelor de instruire formala (dar si
nonformala) structurate si ierar!izate pe cicluri si ani de
studii.
- dpd% structural si functional proc. de in%. este
subordonat sist. de in%atamant
- pe de alta parte, dimensiunea operationala a
proc. de in%. , dependenta de decizia profesorului, ii
confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea
, realizarea si dez%oltarea instruirii
8rocesul de in%atamant este asadar un ansamblu
de acti%itati organizate si diri:ate care se desfasoara
etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub
indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in
%ederea indeplinirii anumitor obiecti%e instructi%-
educati%e
- in cadrul proc. de in%. se desfasoara urmatoarele
tipuri de acti%itati:
a. de predare, in%atare si e%aluare
b. manageriale
c. economico-financiare
d. administrati%-gospodaresti
e. in afara clasei si a scolii
- fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de
natura acti%itatii, de tipul de scoala si de treapta de
scolarizare
a. act. de predare, in%atare si e%aluare (
esenta proc. de in%atamant (cu frec%enta cea mai
mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de
acti%itati
b. act. manageriala ( actiuni de planificare si
programare, de organizare si coordonare , control
si indrumare, atat la ni%elul institutiei de
in%atamant cat si la ni%elul formatiunilor de studiu
c. act. ec-financiara ( gestionarea fondurilor
banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din
buget ( salarii si intretinere)
d. act, adm ( gospodareasca ( are scop
mentinerea functionalitatii spatiilor de in%atamant
si a mediului ambiental, cu respectarea normelor
igienico-sanitare
e. act. din afara clasei&scolii ( consultatii si
meditatii, act. cultural-artistica si sporti%a, in
cercuri pe obiecte de studii, e5cursii si %izite,
acti%. cu parintii, act. de orientare scolara si
profesionala
.u alte cu%inte, proc. de in%atamant poate fi definit si
ca un ansamblu de elemente (obiecti%e, continuturi,
resurse umaneDpersonal didactic, de conducere, au5iliar si
administrati%, ele%i$, resurse materiale Dspatii de
in%atamant, materiale didactice, terenuri&baze sporti%e$,
strategii de instruire, te!nici de e%aluare), care
interactioneaza in cadrul unei acti%itati comple5e ,
desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea
unor finalitati dinainte stabilite

A@<R0ARI SIS)+/I.+, 9-,.)I<,AL+ SI
<8+RA)I<,AL+ AL+ 8R<.. 0+ I,*.
< descriere sistemica a proc. de in%. se poate
realiza din 4 pd%:
2. functional
3. structural
4. operational
2. Sub aspect /UN+TI'NAL , trebuie sa stim
care sunt o"iectiele sistemului , ce tinteste sa faca si ce
obtine.
- o"iectiele pedagogice e5prima finalitatile la care
trebuie sa se a:unga in procesul de predare-in%atare in
functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: I ce sa
cunoasca ele%ul din cadrul unui obiect de studiu
I ce
deprinderi, capacitati intelectuale, con%ingeri, sentimente
si atitudini sa-si formeze
- de precizarea corecta si completa a obiecti%elor
pedagogice %or depinde: stabilirea continutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare si e%aluarea
performantelor.
3. dpd% ST&U+TU&AL , functionarea
sistemului are la baza resurse (umane, materiale si
financiare), continuturi, forme de oragizare a
actiitatilor, strategii didactice etc.
a. &esursele umane ( profesorul ( proiecteaza,
planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de
in%atamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil
modern de predare)
- ele%ul ( a 3-a resursa ( participa
la proc. de in%. atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al
educatiei
&esurse materiale ( cuprind mi:loacele de
in%atamant si pe cele financiare(bugetul in%atamantului)
a. +ontinuturile inatamantului ( %alorile
stiintifice, te!nice si umaniste, structurate in programele si
manualele scolare pe baza unor criterii
- stabilit in concordanta cu obiecti%ele
pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-in%atare
si e%aluare
b. /ormele de organizare a acti%. didactice asigura
aplicarea si realizarea obiecti%elor& continuturilor prin
lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare,
terenuri, %izite, e5cursii didactice
- aceste acti%. se desfasoara intr-o unitate de
timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu
scolar dotat cu mi:loace si materiale necesare
c. Strategiile didactice ( instrumentele de realizare
a obiecti%elor pedagogice si a continuturilor
- sunt dependente de obiecti%e si continuturi cat
si de ni%elul ele%ilor, de conostintele lor anterioare
- pot fi: I e5plicati%-demonstrati%e
I algoritmice
I euristice
I inducti%e
I deducti%e
I combinate
- dimensiunea structurala a procesului de in%atamant
anga:eaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu
comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile
parintilor) ( pot fi atrase noi resurse (materiale, umane
financiare, informationale)
4. Sub aspect '1E&ATI'NAL urmarim
actiitatea concreta de predare-inatare-ealuare
realizata de cadrul didactic cu ele%ii & studentii, metodele
si strategiile didactice folosite
- proc. de in%atamant este o acti%itate la care participa
simultan cadrele didactice (acti%. de predare) si ele%ii (de
in%atare)
- asadar, proc. de in%atamant include ca elemente
componente predarea si in%atarea , aflate in stransa
legatura.
Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 6
operatii:
f. definirea o"$ pedagogice operationale ale acti%.
didactice
g. sta"ilirea continutului acti%itatii didactice
!. aplicarea metodologiei necesare pentru reusita
acti%itatii didactice
i. asigurarea ealuarii rezultatelor acti%itatii
didactice
8t. ca procesul de predare sa-si atinga obiecti%ele,
prof. trebuie sa aiba in %edere urm. aspecte:
Kdesignul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure
timp si spatiu pt. acti%itati de in%atare indi%iduala
( e%itarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa)
K sa se asigure metode specifice si suporturi de
inatare pt$ eleii cu dificultati si pt cei cu cerinte
speciale , precum si profesori specializati in munca cu
aceste categorii de scolari
K programele educationale sa fie insotite de asistenta
complementara, pt fiecare caz in parte (de e5. in
domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)
K crearea unui mediu de inatare eficient( prin
satisfacerea optiunilor ele%ilor pt anumite teme de
in%atare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt
toti precum si a unui climat de respect si acceptare a
diferentelor
K utilizarea unor modalitati fle3i"ile de grupare a
ele%ilor pt acti%itatile didactice, pe baza ne%oilor de
in%atare
Referitor la procesul de inatare , trebuie a%ute in
%edere urmatoarele:
' implicarea actia a eleilor in proc. de in%atare, in
ritm si la ni%ele de dificultate accesibile, utilizand
interactiuni in perec!i si grupuri mici
' relearea cunostintelor ancora in predarea noilor
continuturi
' utilizarea stimularii, studiilor de caz si a
pro"lematizarii in %ederea sustinerii curiozitatii, a
reflectiei si e%aluarii situatiilor #$ stimularea gandirii
' includerea in sec%enta de predare a feed-"ac:-ului
' sporirea aplicatiilor practice , e e3ercitiilor si
diersificarea pro"lemelor supuse spre rezol%are
' tratarea egala a tuturor ele%ilor
' crearea unei atmosfere de cola"orare , lucru in
ec!ipa in locul uneia de concurenta&ri%alitate
' sarcini de lucru autentice, cu releanta in %iata
reala
' empatia
In ceea ce pri%este ealuarea, ac. trebuie sa aiba in
%edere urmatoarele:
S sa fie sistematica si continua, integrata in actul
predarii curente, autentica in continut si in performantele
proiectate
S sa fie utilizata in ppal ealuarea de progres
(ac!izitiile indi%iduale) in locul celei normati%e
(ac!izitiile sunt comparate cu norma de grup)
- progresia in%atarii sa fie bine tradusa in
standarde si descriptori de performanta
.<,.L-JI+: +omponentele de "aza ale sist$
de inatamant:
o"iectiele in%atamantului
agentii actiunii (profesori, ele%i)
campul relational (prof-ele%i &
ele%-ele%)
principiile proc. de in%atamant
continutul in%atamantului
metode de in%atamant
mi2loace de in%atamant
forme de organizare si proiectare
didactica
ealuarea in proc. de in%atamant
TEMA ; - INVATA&EA
.<,.+8):
In%atarea # munca intelectuala si fizica desfasurata in
mod sistematic de catre ele%i, in %ederea
insusirii continutului ideatic si formarii
abilitatilor necesare dez%oltarii continue a
personalitatii poate fi definita ca act de
elaborare de operatii si de strategii
mintale&cogniti%e
Aspecte ale inatarii-
Aspectul procesual al in%atarii - cuprinde
momente sau procesele care compun o sec%enta de
in%atare .In acti%itatea procesuala se disting urmatoarele
etape:
perceperea materialului
intelegerea acestuia
insusirea cunostintelor
fi5area in memorie
aplicarea cunostintelor
actualizarea cunostintelor
transferul cunostintelor
Aspectul moti%ational al in%atarii ( se refera la gradul
de implicare a ele%ului in actul in%atarii si in realizarea
sarcinilor de instruire.
/oti%atia in%atarii reprezinta ansamblul mobilurilor
care declanseaza , sustin energetic si directioneaza
acti%itatea de in%atare.
In concluzie putem defini in%atarea scolara ca procesul
de ac!izitie mnezica, de asimilare acti%a de informatii, de
formare de operatii inielectuale, de priceperi si deprinderi
intelectuale&motorii si de atitudini.
.<,0I)II AL+ I,*A)ARII
A. .. interne
A. .. e5terne
A$ +onditii interne
In procesul in%atarii sunt implicate
a. pe de o parte ma:oritatea proceselor cognitie,
olitie, afectie, apoi atentia, lim"a2ul, motiatiile,
aptitudinile, interesele, fiecare a%and un rol bine definit.
b.pe de alta parte sunt implicati si factori "iologici si
psi6ologici ce determina eficienta sau ineficienta acesteia.
2. 8erceptiile I rol important in in%atare deoarece
ofera materialul necesar reprezentarilor, memoriei si
gandirii, diferentiaza un obiect de altul prin reflectarea
structurii si a semnificatiei
Astfel in procesul in%atarii profesorul trebuie sa aiba in
%edere dez%oltarea la ele%i a diferitelor tipuri de perceptie,
mai ales a celei %izuale (apro5. "?M din informatii ne %in
pe aceasta cale)
I pe baza perceptiei se dez%olta si spiritul
de obser%are
Astfel perceperea acti%a a obiectelor si fenomenelor %a
fi insotita de e5plicatiile %erbale ale profesorului, pt. a
completa prin informatii suplimentare imaginile ele%ilor
asupra acestora.
3. Reprezentarile I ofera materialul necesar gandirii
pentru generalizari sub forma de notiuni, legi, reguli,
principii, precum si memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu
prin actualizare
4. Gandirea I rol esential in procesul in%atarii
I proces de formare a conceptelor si
structurilor operationale , de intelegere a realitatii si
adaptare prin rezol%are de probleme
6. /emoria I constituie baza acti%itatii de in%atare
Iproces psi!ic de intiparire si stocare a
informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau
reproducere a acesteia intr-o forma selecti%a.
8t. a creste eficienta in%atarii ( cand materialul de
in%atat este redus ca %olum si usor de inteles -$ repetari
concentrate & reproduceri prin mecanismul asociatiilor
- cand materialul este %oluminos -$
fragmentarea lui, esalonarea repetarilor
8rofesorul 'trebuie sa foloseasca e5ercitii de repetare
logica si creati%a, sa aiba in %edere dez%oltarea la ele%i a
memoriei %oluntare, a rapiditatii, a %olumului,
promptitudinii si fidelitatii acesteia.
' %a cauta sa e%ite oboseala ele%ilor prin crearea
de moti%atii , caracterul inteligibil al continutului transmis
si intelegerea acestuia folosind materialul didactic si
metodele participati%e
Asadar conditiile unei memorari eficiente sunt:
cunoasterea de catre ele%i a scopului
memorarii (moti%atia)
intelegerea cunostintelor
repetarea perse%erenta a materialului
pentru fi5area temeinica
cunoasterea rezultatelor si autoreglarea
B. Imaginatia I proces de constructie a unor imagini
sau idei noi, prin combinarea e5perientei anterioare
I are rol deosebit in elaborarea de produse
noi, originale
.rearea de imagini noi are loc cu a:utorul unor
procedee cum sunt: reorganizarea cunostintelor,
combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea
in forme noi, metaforizarea, sc!ematizarea etc.
7. Atentia I prin intermediul ei se realizeaza orientarea
selecti%a si concentrarea proceselor psi!ice in scopul
cunoasterii materialului de in%atat, care este selectat si
filtrat in functie de interese si moti%atii
I eficienta in%atarii depinde in mare masura
de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributi%itatea
si fle5ibilitatea ei.
+le%ii nu pot a%ea o atentia concentrata mai mult de
2B-3? de minute. 0e aceea trebuie e%itata supraincarcarea
cu material de in%atat iar la unele lectii mai grele sunt
necesare sarcini concrete de lucru, metode %ariate,
materiale didactice si forme distracti%e.
b. 9actori biologici : %arsta, starea sanatatii
organismului, potentialul genetic, somnul, bioritmul
intelectual etc.
9actori psi!ici : ni%elul de inteligenta, aptitudinea
scolara, aptitudini speciale, spiritul de obser%are etc.
($ +onditii e3terne
Includ a. factori socio-organizationali
b. factori temporali
c. factori psi6oergonomici
0e asemenea statusul profesorului este f. important.
8rofesorul trebuie sa fie pregatit pentru acti%itatile
didactice. Aceasta pregatire incepe cu alcatuirea
planificarii materiei de predat (%a preciza la fiecare
capitol nr. de lectii, scopul, obiecti%ele operationale,
strategiile didactice si instrumentele de e%aluare a
cunostintelor sau deprinderilor). 8e baza planificarii %a
elibera proiectele didactice tinand seama de pre%ederile
programei scolare, de manual, de ni%elul de cunostinte al
ele%ilor
0upa fiecare lectie profesorul trebuie sa se
autoanalizeze (cat a reusit sa transmita, daca ele%ii au
inteles, cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare)
0upa fiecare capitol este bine sa testeze ele%ii
pentru a se con%inge sa si-au insusit cunostintele pentru a
trece la capitolul urmator
<rganizarea acti%itatii de in%atare trebuie sa
inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop, dupa ce a
realizat predarea unui obiecti% operational, profesorul %a
face fi5area cunostintelor (c!estionare orala, aplicatii
practice, rezol%ari de e5ercitii sau probleme) apoi %a trece
la obiecti%ul urmator, iar in final %a face o fi5are
generala, dupa care %a urma tema pentru acasa.La
anumite lectii %a elabora fise de lucru, %a organiza
in%atarea in grup, acti%itati independente
a. 9actorii socio-organizationali se refera la
modalitatile de organizare a procesului in%atarii de catre
scola, profesor, familie, mass-media
Scoala-
functionalitatea spatiilor scolare si di%ersificarea lor
in functie de situatiile de in%atare, sc!imbarea locurilor de
in%atare (cabinete, laboratoare, Sali de clasa)
atmosfera de munca din scoala si din clasa de ele%i
orarul scolii
materialul didactic, te!nicile audio%izuale
dotarea laboratoarelor si mobilierul
1rofesorul-
trebuie sa organizeze in%atarea a. i. sa-i creeze
fiecarui ele% conditii sa in%ete, in raport cu posibilitatile
lui, cu ritmul sau de munca intelectuala
materialul prezentat trebuie sa fie accesibil,
adec%at ni%elului de gandire si de cunostinte al ele%ului,
sa fie structurat logic si prezentat in mod gradat: de la
simplu la comple5, de la usor la greu, de la cunoscut la
necunoscut
precizarea obiecti%elor la fiecare lectie si
cunoasterea lor de catre ele%i
rele%area ideilor de %iata
integrarea noilor cunostinte in cele anterioare
crearea unei moti%atii optime a in%atarii
folosirea metodelor acti%-participati%e, a unor
intrebari-problema , a dezbaterilor, confruntari de idei
aplicarea si transferul cunostintelor
informarea ele%ilor asupra rezultatelor in%atarii
"$ /actorii temporali
in%atarea esalonata in timp e mai eficienta decat
in%atarea comasata
pauzele lungi sunt fa%orabile in%atarii unui
material dificil ( se recomanda la inceput pauze
scurte&apoi din ce in ce mai lungi)
dupa o in%atare intensa e recomandata o stare de
inacti%itate , odi!na acti%a sau somn
c. /actorii psi6oergonomici ( decurg din relatia om-
masina , intrucat scoala moderna utilizeaza pe scara tot
mai larga te!nici audio-%izuale, calculatoare, masini de
instruire si e%aluare a rezultatelor, aparate, instrumente si
utila:e
ofera un potential de informare , moti%are si
formare a ele%ilor, spri:inindu-i.
8e langa acesti factori mai e5ista o serie de
factori:
- factori stresanti
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea sanatatii,
subnutritia)
- factori psi6osociali (supraincarcarea, relatii
tensionale)
care scad eficienta in%atarii si randamentul
scolar
TI1U&I .STILU&I! DE INVATA&E
+le%ii prefer< s< =ne>e =n diferite moduri: unora le
place sN studieze singuri, sN acRioneze Qn grup, altora s<
stea lini8ti>i deoparte 8i s<-i o"sere pe alRii. AlRii
preferN sN facN cPte puRin din fiecare. /ulRi oameni Qn%aRN
Qn moduri diferite faRN de ceilalRi Qn funcRie de clasN
socialN, educaRie, %PrstN, naRionalitate, rasN,culturN, religie.
Stilul de =n<>are se referN la ?simpla preferin><
pentru metoda prin care =n<><m 8i ne aducem aminte
ceea ce am =n<>at@= se refera la faptul cN indiizii
proceseaz< informa>iile =n diferite moduri, care implicN
latura cogniti%N, elemente afecti%-emoRionale,
psi!omotorii Oi anumite caracteristici ale situaRiilor de
Qn%NRare.
9iecare dintre noi are o capacitate de a Qn%NRa Qn
diferite moduri. 8entru a determina ce stil de Qn%NRare
a%em, trebuie obser%am modul in care in%NRNm ce%a nou.
SpecialiOtii subliniazN rolul deose"it pe care =l 2oac<
cadrele didactice, contribuRia acestora TQn meseria de a-i
Qn%NRa pe ele%i cum sN Qn%eReA adaptatN ne%oilor,
intereselor, calitNRilor personale, aspiraRiilor, stilului de
Qn%NRare identificat.
In%atarea OcolarN este marcatN de diferente indi%iduale,
de stiluri diferite Qn care ele%ii in%atN. +5istN o mare
%arietate de astfel de stiluri. +le%i diferiti in%atN Qn moduri
diferite. 9iecare are modul lui preferat de a in%Nta= fiecare
parcurge o situatie de in%Ntare Qn maniera sa personalN=
fiecare reactioneazN Qn felul lui Qn fata unei sarcini de
in%Ntare= fiecare se anga:eazN in c!ip personal Qn
solutionarea problemei= fiecare are sensibilitatea lui la
anumite lucruri Oi ritmul propriu de in%Ntare= fiecare QOi
elaboreazN un stil de a gPndi, de a memoriza etc. +le%i
diferiti se folosesc de stiluri diferite. In acti%itatea lor de
in%Ntare independentN, ca Oi Qn acti%itatea din clasN, ei
folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. 0e e5emplu,
unii ele%i in%atN mai bine un continut e5trem de
structurat, de sec%ential, altii, dimpotri%N, principii
generale= unii pot in%Nta cantitNti mari de detalii, c!iar de
mare finete, in timp ce altii - aspectele globale, de sintezN
etc.
Recunoasterea si inRelegerea acestor diferente Qn
stilurile de in%Ntare personale necesita, acceptarea si
utilizarea unei mari %arietati de metode, procedee,
materiale didactice de prezentare a continuturilor noi.
+5istN mai multe stiluri de Qn%NRare
Dup< analizatorul implicat sunt 4 stiluri de Qn%NRare de
bazN:
2.%izual - puncte tari:
UOi amintesc ceea ce scriu Oi citesc
Le plac prezentNrile Oi proiectele %izuale
UOi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de
capitole Oi !NrRi
UnReleg cel mai bine informaRiile atunci cPnd le %Nd
3.auditi%: punctele tari:
UOi amintesc ceea ce aud Oi ceea ce se spune
Le plac discuRiile din clasN Oi cele Qn
grupuri mici
UOi pot aminti foarte bine instrucRiunile,
sarcinile %erbale&orale
UnReleg cel mai bine informaRiile cPnd le
aud
4. tactil-Vinestezic: punctele tari:
UOi amintesc ceea ce fac Oi e5perienRele personale
la care au participat cu mPinile Oi Qntreg corpul (miOcNri Oi
atingeri)
Le place folosirea instrumentelor sau preferN
lecRiile Qn care sunt implicaRi acti%i&participarea la
acti%itNRi practice
UOi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au
fNcut o datN, le-au e5ersat Oi le-au aplicat Qn practicN
(memorie motricN)
Au o bunN coordonare motorie
Dup< eficien, Qn%NRarea poate fi:
2.recepti%-reproducti%N
3.inteligibilN
4.creati%N
Dup< modul de organizare a materialului de in<>at,
distingem:
2. Qn%NRare programatN
2. euristicN,
3. algoritmicN,
4. prin modelare
6. rezol%are de probleme,
B. prin descoperire inducti%N, deducti%N
analogicN Oi pe sec%enRe operaRionale
Dup< operaiile i mecanismele gndirii implicate =n
=n<>are, deosebim:
2. Qn%NRare prin obser%are,
3. imitare,
4. prin condiRionare refle5N,
6. condiRionare operantN,
B. prin descriminare,
7. asociere %erbalN,
F. prin identificare
An func>ie de coninutul nvrii, adicN de ceea ce se
Qn%aRN, deosebim:
2. Qn%NRarea senzorio-motorie (Qn%NRarea
deprinderilor),
3. Qn%NRarea cogniti%N (Qn%NRarea noRiunilor),
4. Qn%NRarea afecti%N (Qn%NRarea con%ingerilor,
sentimentelor, atitudinilor)
6. Qn%NRarea conduitei moral-ci%ice.
/orme de in<>are
2.An<>area spontan<
3.Inatarea neorganizat< din cadrul familiei
sau al profesiunilor
4. In<>area scolar< - are un caracter
sistematic, organizat
- este diri:atN de cNtre
profesor
- se realizeazN cu a:utorul
unor metode Oi te!nici eficiente de Qn%NRare respectPnd
principiile didactice
- este supusN feed-bacV-ului,
pe baza %erificNrii Oi e%aluNrii permanente a rezultatelor
obRinute de ele%i, fiind amelioratN prin corectarea
greOelilor.
6.An<>area social< constN Qn insuOirea e5perienRei
social-istorice de cNtre tPnNra generaRie, Qn scopul formNrii
comportamentului social.
+5istN de fapt, douN forme mari de Qn%NRare Qn care se
QncadreazN toate tipurile analizate mai sus: spontanN Oi
sistematicN.
In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de in%atare
este mai bun decat altul. 8rincipalul este ca fiecare ele%
tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de in%atare,
si pe care, practicPndu-2 sistematic, se %a gasi intr-o
situatie confortabila.
8rofesorul trebuie sa e%alueze corect diferite stiluri de
in%atare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze acestor
stiluri= sa permita fiecarui copil sa in%ete folosind stilul
sau specific.
TEMA *B C 1&EDA&EA
+'N+E1T
8rin predare se intelege transmitere de cunostinte si
formare de te6nici de Dmunca@$
8redarea reprezinta actiunea comple3a a cadrului
didactic, care presupune:
prezentarea unui material concret si&sau %erbal:
date, informatii,e%enimente, modele materiale, modele
ideale etc.=
organizarea si conducerea unor actiitati in care
sa se %alorifice materialul concret si %erbal oferit=
acordarea de spri2in ele%ilor pentru a putea
o"sera, analiza, compara, aplica, sintetiza,
a"stractiza si reflectaE
e3tragerea esentialului (impreuna cu ele%ii) si
fi5area lui in notiuni, concepte= :udecati, rationamente=
operationalizarea cunostintelor ele%ilor, prin
conceperea si rezolarea de e5ercitii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea
actiitatilor de munca independenta$
8redarea ( actiitate de organizare si conducere
a situatiilor de inatare, realizandu-se prin:
I precizarea obiecti%elor-cadru
I precizarea obiecti%elor de referinta
I precizarea continuturilor
Iprecizarea strategiilor
I precizarea metodelor de in%atare
8rocesul de predare se bazeaza pe comunicarea
didactic<. 8rin comunicarea didacticN se realizeazN
interac>iunea profesor-ele, precum Oi anumite tipuri de
rela>ii care influenReazN procesul de predare:
'relatii de sc!imb informaRii
' relatii de influenRare reciprocN
'relaRii de cooperare
'relaRii de preferinRN sau respingere a emiRNtorului de
mesa: didactic.
.a formN de comunicare didacticN, predarea const<
=ntr-un sistem de opera>ii de selectare, ordonare 8i
adecare la nielul de gFndire al eleilor, a unui
con>inut informa>ional 8i de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, =n scopul realiz<rii cu
eficien>< ma3im< a o"iectielor pedagogice$
Un scoala contemporanN, centratN pe ele%, predarea este
Qn strPnsN interacRiune cu Qn%NRarea Oi e%aluarea,
constituind un proces unitar.
Scopul predNrii este obRinerea de rezultate, de
sc!imbNri comportamentale, care se realizeazN prin
in%NRare, rezultatele depinzPnd Oi de modul cum s-a
desfNOurat e%aluarea. 8rin diferitele tipuri de feed-bacV
are loc reglarea Oi autoreglarea procesului de predare.
STILU&I DE 1&EDA&E
Stilul de predare se refera la :
- originalitatea in acti%itatea didactica
- la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de
catre profesor
- capacitatea de a imbogati practica scolara introducand
%ariatie, acti%itati mai %ii, mai nuantate in clasa
- capacitatea de a induce comportamente %ariate de
in%atare c%ontribuind la modelarea stilurilor de munca
Stilul de predare de%ine o necesitate Qn susRinerea unei
prestaRii didactice de calitate Oi eficienta. +ste de fapt
abilitatea profesorului de a se comporta utilizPnd diferite
stiluri educationale Qn %ederea atingerii obiecti%elor.
Se disting un numNr de 2? stiluri didactice :
*$ Stilul de comand< sau directi
- bazat pe autoritatea profesorului -
comanda succesiunea acti%itNtilor
- sau acti%itNtile sunt impuse, Qn totalitate,
prin intermediul programNrii (a programelor-nucleu)
0$ Stilul practic - bazat pe o e5plicatie precisN, apoi
pe o e5ecutie prin imitatie din partea subiectului
,$ Stilul de reciprocitate - bazat pe e%aluarea
reciproca, dupN criterii pregNtite de profesor (ca Qn cazul
acti%itNtii Qn ec!ipN, a in%atNrii Qn perec!i)
4$ Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia
subiectului Oi capacitNtile sale de autoe%aluare
5$ Stilul de incluziune - de includere a ele%ului Qn
Qndeplinirea unor sarcini de ni%eluri diferite, el fiind acela
care decide la ce ni%el se poate implica
)$ Stilul centrat pe descoperirea diri2at<
7$ Stilul centrat pe descoperirea conergent< -
menit sN conduca la descoperirea solutiei unei probleme,
la formularea unei concluzii prin rationament si gPndire
criticN
9$ Stilul centrat pe actiitate diergent< - ce
conduce gPndirea pe traiectorii necunoscute, neobiOnuite,
spre solutii inedite, spre creati%itate
;$ Stilul "azat pe proiectarea programului
indiidual (personal)
*B$ Stilul initiat de cel care inat< - acesta a%Pnd
posibilitatea sa initieze e5perienRe proprii, sa le
proiecteze, sN le e5ceute Oi sN le e%alueze
TEMA ** C ST&ATE%II DIDA+TI+E
Strategia didactica # sistem comple3 si coerent de
mi2loace, metode, materiale si alte resurse
educationale care izeaza
atingerea unor o"iectie$
- ocupa un loc central Qn cadrul
acti%itatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea
lectiei se realizeaza Qn functie de decizia strategica a
profesorului.
- este conceputa ca un scenariu
didactic comple5, Qn care sunt implicati actorii predarii -
=natarii, conditiile realizarii, o"iectiele si metodele
izate$
- prefigureaza traseul metodic cel
mai potri%it, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea
unei situatii concrete de predare si Qn%atare( astfel se pot
pre%eni erorile, riscurile si e%enimentele nedorite din
acti%itatea didactica).
+omponente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare si desfasurare a
acti%itatii educationale,
sistemul metodologic respecti% sistemul metodelor
si procedeelor didactice,
sistemul mi:loacelor de Qn%atamPnt, respecti% a
resurselor utilizate,
sistemul obiecti%elor operationale.
+aracteristici ale strategiei didactice:
implica pe cel care Qn%ata Qn situatii specifice de
Qn%atare=
rationalizeaza si aduce continutul instruirii la
ni%elul&dupa particularitatile psi!oindi%iduale
creeaza premise pentru manifestarea optima a
interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului
de instruire
presupune combinarea conte5tuala, originala,
unica, uneori, a elementelor procesului instructi%-
educati%.
Tipuri de strategii didactice:
1. strategii inductive, al caror demers
didactic este de la particular la general=
2. strategii deductive( in%ers faRN de cele
inducti%e) : general -$ particular,legi sau
principii-$ concretizarea lor Qn e5emple=
3. strategii analogice - predarea Oi Qn%NRarea
se desfNOoarN cu a:utorul modelelor=
4. strategii transductive cum sunt e5plicaRiile prin
metafore=
. strategii mixte: inducti%-deducti%e Oi
deducti%-inducti%e=
!. strategii algoritmice: e5plicati%-demonstrati%e,
intuiti%e, e5poziti%e, imitati%e, programate Oi algoritmice
propriu-zise=
". strategii euristice - de elaborare a cunoOtinRelor
prin efort propriu de gPndire, folosind problematizarea,
descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul
euristic, e5perimentul de in%estigare, asaltul de idei,
a%Pnd ca efect stimularea creati%itNRii.
Strategiile didactice sunt realizate cu a2utorul
metodelor de predare 8i =n<>are( informati%e Oi acti%-
participati%e, de studiu indi%idual, de %erificare si
e%aluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu
metodologia didactica. Metoda %izeaza o actiitate de
predare-=natare-ealuare. Strategia %izeaza procesul
de instruire =n ansam"lu si nu o secenta de instruire.
MET'DE DE INVATAMANT
G acele cai prin care eleii a2ung, in procesul de
in%atamant, sub coordonarea educatorilor, la do"andirea
de cunostinte, deprinderi, la dezoltarea capacitatilor
intelectuale si la alorificarea aptitudinilor specifice$
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de
operatii realizate in %ederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in acti%itatea de
cunoastere si de formare a abilitatilor
- este o te6nica de care profesorul si ele%ii se
folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-in%atare= ea
asigura realizarea in practica a unei actiitati proiectate
mintal, conform unei strategii didactice.
/unctii ale metodelor de in%atamant:
cognitia - de diri:are a cunoasterii in scopul
insusirii unor cunostinte=
normatia - aspecte metodologice, respecti%,
modul cum sa predea profesorul si cum sa in%ete
ele%ul=
motiationala - de stimulare a interesului
cogniti%, de sustinere a procesului de in%atare=
formati-educati-compensatorie- de e5ersare,
antrenare si dez%oltare a proceselor psi!ice.
+aracteristici ale metodelor didactice:
2. sunt demersuri teoretico-actionale e5ecuti%e de
predare- Qn%atare care asigura derularea si finalizarea
eficienta a procesului instructi%- educati%
3. sunt in acelasi timp demersuri in%estigati%e (de
cunoastere stiintifica), de documentare si e5perimental-
aplicati%e contribuind la dez%oltarea teoriei si practicii
pedagogice
4. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice
teoretice
6. se elaboreaza si implementeaza corelat cu:
Igradul si profilul
Qn%atamPntului
I cu specificul disciplinei de
Qn%atamPnt
I cu natura si specificul
acti%itatilor didactice
Icu ni%elul de pregatire al celor
care Qn%ata
B. se elaboreaza si se aplica Qn strPnsa legatura cu
celelalte componente ale procesului de Qn%atamPnt
7. se elaboreaza si se aplica Qn functie de
particularitatile de %Prsta si indi%iduale ale agentilor
actului pedagogic=
F. contribuie la realizarea obiecti%elor didactice
L. au caracter dinamic (elimina Wuzurile moraleW si
adopta noul, sunt desc!ise perfectionarilor)
". contribuie la realizarea eficienta a predarii-
Qn%atarii(unele ser%esc Qn mai mare masura muncii
profesorului , Qn predare= altele ser%esc mai ales
ele%ului, Qn%atarii)
2?. sunt eficiente daca profesorul le combina si
foloseste adec%at si creator.
+lasificari ale metodelor de in%atamant:
2. din punct de %edere istoric-
a) met. clasice sau traditionale - e5punerea
- con%ersatia
- e5ercitiul
- demonstratia
b) met. de data mai recenta sau moderne -
problematizarea
- e5punerea
insotita de mi:loace te!nice
- modelarea
-
algoritmizarea
- instruirea
programata
3. in functie de modalitatea principala de prezenlare
a cunostintelor:
a) met. %erbale - bazate pe cu%antul scris sau rostit=
b) met. intuiti%e - bazate pe obser%area directa,
concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii
sau a substitutelor acestora=
sau:
a) met. de comunicarc orala:
- metode e5poziti%e - po%estirea
- e5punerea
- prelegerea
- e5plicatia
- descrierea
- metode interogati%e - con%ersatia euristica=
- metode care presupun discutii si dezbateri (
problematizarea
-
brainstorming-ul=
b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia,
modelarea, e5perimentul
4. dupa gradul de anga2are a eleilor la lectie:
a) met. e5poziti%e sau pasi%e-pun accent pe memoria
reproducti%a si ascultarea pasi%a=
b) met. acti%-participati%e - fa%orizeaza acti%itatea de
e5plorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi
6. dupa forma de organizare a muncii:
a) met. indi%iduale - adresate fiecarui ele% in parte =
b) met. de predare-in%atare in grupuri de ele%i
(omogene sau eterogene)=
c) met. frontale - aplicate in acti%itatile cu intregul
efecti% al clasei=
d) metode combinate - alternari&imbinari intre
%ariantele de mai sus
B. dupa functia didactica principala:
a) metode de predare si comunicare=
b) metode de fi5are si consolidare=
c) metode de %erificare si apreciere a rezultatelor
acti%itatii scolare
7. in functie de a3a inatare -$ prin receptare
(in%atare mecanica) ( prin in%atare prin descoperire
(in%atare constienta):
a) metode bazate pe in%atarea prin receptare (
e5punerea
-
demonstratia cu caracter e5poziti%
b) metode care apartin preponderent descoperirii
diri:ate:
- con%ersatia euristica
- obser%atia diri:ata
- instruirea programata
- studiul de caz etc.
c) metode de descoperire propriu-zisa - obser%area
independenta
- e5ercitiul
euristic
- rezol%area de
probleme
- brainstorming-
ul etc.
1rincipalele metode de inatamant-
2. +5punerea didactica
3. .on%ersatia didactica
3.2. .on%ersatia euristica
3.3. .on%ersatia e5aminatoare (cate!etica)
3.4. .on%ersatia in actualitate
4. /etoda demonstratiei
4.2. 0emonstratia cu obiecte
4.3. 0emonstratia cu actiuni
4.4. 0emonstratia cu substitute
4.6. 0emonstratia combinata
4.B. 0emonstratia cu mi:loace te!nice
6. /etoda obser%arii
B. Lucrul cu manualul
7. /etoda e5ercitiului
F. Algoritmizarea
L. /odelarea didactica
". 8roblematizarea
2?. Instruirea programata
22. Studiul de caz
23. /etodele de simulare
24. In%atarea prin descoperire
*$E3punerea didactica
Iconsta din prezentarea er"ala monologata a unui
olum de informatie, de catre educator catre educati,
in concordanta cu preederile programei si cu
cerintele didactice ale comunicarii
Imetoda de predare traditionala, %erbala, e5poziti%a
Ipoate imbraca mai multe ariante(in functie de %arsta
ele%ilor si de e5perienta lor de %iata):
-po%estirea - prezentarea informatiei sub
forma descripti%a sau narati%a, respectand ordonarea in
timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor,
e%enimentelor.
-e5plicatia - forma de e5punere in care
predomina argumentarea rationala, facandu-si loc de:a
problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile
stiintifice.
-prelegerea scolara - forma de e5punere
in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune
de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul
unificarii lor intr-un tot.
Iare un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza
timpul insusirii de catre ele%i a culturii multimilenare a
omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi
mult mai dificil= pe de alta parte, ea constituie o ocazie
permanenta pentru educator de a oferi educatului un
model de ordonare, inc!egare, argumentare, sistematizare
a informatiei din di%erse domenii.
Itrebuie sa respecte un minimum de cerinte-
- continuturile prezentate - autentice si
con%ingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata
temeinica a e5punerii.
- sa fie respectate limitele si obiecti%ele
programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici
incarcarea e5cesi%a cu elemente care nu au legatura cu
lectia, nu sunt procedee normale.
- %olumul de informatie sa fie rezonabil, in
raport cu %arsta si cu e5perienta de in%atare a copiilor.
- stringenta logica si succesiune logica :
e5punerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cate%a
idei principale= la randul lor, acestea trebuie sa fie
e5plicate si sustinute prin idei de amanunt si e5emple,
respecti% ideile sa decurga unele din altele.
- e5emplele ilustrati%e sa fie doar in
cantitate suficienta
- in cazul po%estirii,o cerinta aparte -
caracterul plastic, emotional, sugesti% al e5punerii,
aceasta fiind spri:inita c!iar pe elemente dramatice,
mimica, gestica.
- e5primarea : limba: si stilul adec%at
ni%elului auditoriului = claritate logica si corectitudine
gramaticala.
- mentinerea unui ritm optim (apro5imati%
7?-F? cu%inte pe minut)
0$ +onersatia didactica
Iconsta in %alorificarea didactica a intrebarilor si
raspunsurilor (metoda %erbala, ca si e5punerea, dar mai
acti%a decat aceasta)
A$ +onersafia euristica
Iconceputa astfel incat sa conduca la descoperireaW a
ce%a nou pentru ele%.
Iconsta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la
finele carora sa rezulte, ca o concluzie, ade%arul sau
noutatea pentru ele%ul antrenat in procesul in%atarii.
Iintrebarile si raspunsurile se inc!eaga in serii
compacte, fiecare noua intrebare a%andu-si germenele sau
punctul de plecare in raspunsul anterior
Iconditionata de e5perienta de cunoastere de pana
atunci a ele%ului, care sa-i permita sa dea raspuns la
intrebarile ce i se pun
($ +onersatia e3aminatoare .cate6etica!
Iare ca functie principala constatarea ni%elului la care
se afla cunostintele ele%ului la un moment dat.
Ise deosebeste de cea euristica - nu mai este
obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor
si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul
sau alcatuiesc un microuni%ers de sine-statator in raport
cu celelalte intrebari si raspunsuri).
Itrebuie sa tina cont de cate%a cerinte pri%ind calitatile
intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.
.alitatile ale intrebarilor:
a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical,
cat si logic=
b) sa fie precise=
c) intrebarea sa aiba concizie con%enabila si sa se
refere la un continut limitat.
d) intrebarile sa fie de o %arietate suficienta: 'intrebari
care pretind date, nume, definitii=
' intrebari
care pretind e5plicatii=
'intrebari
care e5prima situatii problematice
e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de
gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.
f) pe timpul formularii raspunsului, nu se inter%ine
decat in cazul cand ele%ul comite ,,din startW confuzii
grosolane.
g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care
cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind
sugerarea raspunsului
!) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza
intregii clase, iar numai dupa e5pirarea timpului
apro5imati% de gandire este numit cel care trebuie sa
raspunda.
i) nu sunt indicate intrebarile %oit eronate
.alitatile raspunsului:
a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si
logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul
careia se formuleaza.
b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
c) raspunsul sa %izeze cu precizie continutul esential al
intrebarii, a%and in acelasi timp concizia cea mai
con%enabila.
d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-
o propozitie sau fraza inc!eiata.
e) ele%ul sa fie indrumat sa e%ite formularile
fragmentare, sacadate, e%entual insotite de elemente care
paraziteazaW si uratesc %orbirea
+$ +onersatia in actualitate
Icerinte pt. ele%i: pot fi antrenati in dezbatere numai
cand dispun:
(a) de informatia implicata in problema
(b) de metoda necesara in%estigarii in sfera dezbaterii
(c) de capacitatea de a intelege punctele de %edere ale
celorlalti.
Icerinte pt. profesori :
(a) sa fi creat climatul socio-afecti% necesar, bazat cu
prioritate pe coeziunea grupului=
(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar
rezonabil (2B-3?), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si
e5prime parerea=
(c) sa se ingri:easca de cea mai buna dispunere in
spatiu a grupului=
(d) sa e%ite pe cat posibil sa-si impuna propria parere,
asumandu-si doar rolul de moderator=
(e) sa se ingri:easca de o repartizare apro5imati%a a
timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in
dezbatere.
,$ Metoda demonstratiei
I metoda de predare - inatare, in cadrul careia
mesa2ul de transmis catre ele se cuprinde intr-un
o"iect concret, o actiune concrete sau su"stitutele lor$
I forme de demonstratie (in functie de mi:locul pe care
se bazeaza fiecare):
(a) demonstratia cu obiecte in stare
naturala=
(b) demonstratia cu actiuni=
(c) demonstratia cu substitutele obiectelor,
fenomenelor, actiunilor=
(d) demonstratia de tip combinat=
(e) demonstratia cu mi:loace te!nice.
a$ Demonstratia cu o"iecte
-sursa principala a informatiei ele%ului consta dintr-un
obiect natural (roci, seminte, plante, substante c!imice) pe
cat este posibil incadrate in conte5tul lor de e5istenta (de
pilda, plantele sau unele animale de laborator).
-a%anta: -$ imprima in%atarii o nota deosebit de
con%ingatoare
"$ Demonstratia cu actiuni
- sursa cunoasterii pentru ele% este o actiune pe care
educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea
actiunii respecti%e intr-o deprindere
- cerintele didactice de respectat:
- asezarea, gruparea, instruirea prealabila
a ele%ilor
- o e5ersare prealabila suficienta a
actiunii de catre instructor
- demonstratia sa fie infaptuita efecti%, sa
constea din actiune reala, iar nu din mimareW sau simpla
%erbalizare.
- sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu
e5ercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre ele%
- sa fie spri:inita pe e5plicatiile
instructorului.
c$ Demonstratia cu su"stitute
Iare o e5tensie deosebit de mare (substitutele sau
materialele confectionate sau preparate mai usor la
indemana educatorului)
2 planse
2 !arti din diferite domenii
3 fotografii si tablouri
4 materiale tridimensionale
Ia%anta:ele utilizarii acestei metode:
2. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe
cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete=
3. alcatuirea prea complicata a obiectelor si
fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor,
se poate simplifica, fie prin %izualizare, fie prin
sc!ematizare=
4. imposibilitatea recurgerii la e5istente naturale
6. substitutele pot sta la dispozitia in%atamantului timp
nelimitat
B. efort financiar mai mic, in raport cu originalele
d$ Demonstratia com"inata - demonstratia
prin e5periente
- demonstratia prin desen
didactic
0emonstratia prin e5periente - combinatia
dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni.
0emonatratia prin desen didactic - efectuarea
desenului de catre educator in fata ele%ilor, acestia din
urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina
actiunea cu substitutul)
e. Demonstratia cu mi2loace te6nice
I se spri:ina pe mi:loacele te!nice: mi:loace audio=
mi:loace %ideo= mi:loace audio-%izuale.
I a%anta:e:
2. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si
%izual=
3. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi
imposibil sau cel putin foarte greu de redat=
4. gratie diferitelor te!nici de truca:, pot separa,
descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale=
6. permit reluarea rapida, ori de cate ori este ne%oie,
asadar e%ita consumul stan:enitor de timp=
B. datorita ineditului pe care il contin si c!iar aspectul
lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atracti%e pentru
ele%i si mai producti%e.
I cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se
fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre
etc.)=
- alegerea :udicioasa a momentului utilizarii
demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruiaW
acti%itatea ele%ului=
- pregatirea speciala a educatorului pentru
utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a
dispoziti%elor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest
demers.
4$ Metoda o"serarii
I consta in urmarirea sistematica de catre ele a
o"iectelor si fenomenelor ce constituie continutul
inatarii, in scopul surprinderii insusirilor
semnificatie ale acestora$
I metoda de in%atare prin cercetare si descoperire
I functie formati%a
I presupune parcurgerea cator%a etape:-organizarea
obser%arii
-obser%area
propriu-zisa
- prelucrarea
datelor culese
- %alorificarea
obser%arii
5$ Lucrul cu manualul
I metoda de in%atamant "azata pe citirea din manual
si e3plicarea, in clasa, su" indrumarea stricta a
educatorului$
I are o desfasurare specifica, pornind de la lectura
integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si
inc!eind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile
aferente.
)$ Metoda e3ercitiului
I consta in e3ecutarea repetata si constienta a unei
actiuni in ederea insusirii practice a unui model dat
de actiune sau a im"unatatini unei performante
I nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor,
%izeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte
I este compatibila cu orice continut de in%atamant
I e5ercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua
criterii:
a. dupa forma - e5ercitii orale
- e5ercitii scrise
- e5ercitii practice
b. dupa scopul si comple5itatea lor - e5ercitii de
introducere intr-un model dat sau e5ercitii introducti%e
-$ele%ilor li se e5plica pentru prima oara o acti%itate, pe
care ei o aplica in paralel cu e5plicatiile profesorului
- e5ercitii de
insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si
e5ercitii de baza -$ ele%ul reia in intregime si in c!ip
repetat, actiunea ce i s-a e5plicat
- e5ercitii de
legare a cunostintelor si deprinderilor mai %ec!i cu cele
noi, numite si e5ercitii paralele, a%and scopul de a integra
deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi
- e5ercitii de
creatie sau euristice
I cerinte :
a. +le%ul sa fie constient de scopul e5ercitiului si sa
inteleaga bine modelul actiunii de in%atat.
b. +5ercitiile sa aiba %arietate suficienta, altfel riscand
sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.
c. +5ercitiile sa respecte o anumita gradatie de
dificultate in aplicarea lor. 0eprinderile mai complicate se
formeaza prin integrarea succesi%a a unor deprinderi mai
simple .
d. +5ercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand
sa apara lacune, care impiedica ele%ul sa-si formeze in
mod normal deprinderile %izate.
e. +5ercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
f. +5ersarea sa fie permanenta insotita de corectura si
de autocorectura
7$ Algoritmizarea
I metoda de predare-in%atare constand din utilizarea si
%alorificarea algoritmilor.
I algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a
inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei acti%itati de
in%atat
I ele%ul isi insuseste, pe calea algoritmizarii,
cunostintele sau te!nicile de lucru, prin simpla parcurgere
a unei cai de:a stabilite, pe cand in cadrul in%atarii de tip
euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.
9$ Modelarea didactica
I metodei de predare-in%atare in cadrul careia mesa:ul
ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul
reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in
asa fel incat sa fie pus in e%identa elementul care
intereseaza)
I poate fi realizata prin mai multe procedee:
marire sau reducere la scara a unor reproduceri
similare (mac!ete, mula:e)
concretizare (redarea figurati%a a unor cifre sau
grupuri de cifre)
a"stractizare (redarea prin anumite formule
numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte,
procese, actiuni)
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a
caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau aparat e5istent,
asemanator).
I utilizarea modelului implica acti%izarea ele%ului
;$ 1ro"lematizarea
I denumita si predare prin rezol%are de probleme sau,
mai precis, predare prin rezol%are producti%a de
probleme.
I o metoda didactica ce consta din punerea in fata
eleului a unor dificultati create in mod deli"erat in
depasirea carora, prin efort propriu$ eleul inata cea
nou$
I tipuri de situatii problematice :
a) cand e5ista un dezacord intre %ec!ile cunostinte ale
ele%ului si cerintele impuse de rezol%area unei noi situatii=
b) cand ele%ul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau
sistem de cunostinte, c!iar incomplete, numai pe cele
necesare in rezol%area unei situatii date, urmand sa
completeze datele necunoscute=
c) cand ele%ul este pus in fata unei contradictii intre
modul de rezol%are posibil din punct de %edere teoretic si
dificultatea de aplicare a lui in practica=
d) cand ele%ul este solicitat sa sesizeze dinamica
miscarii c!iar intr-o sc!ema aparent statica
e) cand ele%ului i se cere sa aplice, in conditii noi,
cunostintele anterior asimilate.
I fa%orizeaza aspectul formati% al in%atamantului
(ele%ul participa efecti% si sustinut si isi dez%olta
interesele de cunoastere)
I cerinte :
e5istenta unui fond apercepti% suficient al
ele%ului =
dozarea dificultatilor intr-o anumita
gradatie=
alegerea celui mai potri%it moment de
plasare a problemei in lectie=
e5istenta unui interes real pentru
rezol%area problemei=
asigurarea unei relati%e omogenitati a
clasei, la ni%elul superior=
un efecti% nu prea mare in fiecare clasa de
ele%i=
e%itarea supraincarcarii programelor
scolare.
*B$ Instruirea programata
I este o metoda multifunctionala, cuprinzand o
inlantuire de algoritmi, dar si de pro"leme de rezolat,
prezentate preponderent in forma er"ala, dar si cu
includerea unor aspecte intuitie$
I 1rincipiile instruirii programate:
2.8rincipiul pasilor mici - materia se imparte in
fragmente, pana la ni%elul de intelegere al copiilor.
(marimea acestor pasi poate sa difere in functie de
ni%elul la care s-ar afla cei care in%ata).
3. 8rincipiul raspunsului efecti% - potri%it lui, pentru a
se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de
raspuns sau ,,sariturileW.(de regula fiecare raspuns se
spri:ina pe rezol%area altora anterioare lui)
4. 8rincipiul confirmarii imediate - dupa fiecare
raspuns formulat, ele%ul sa-l confrunte cu lista sau Wc!eiaW
raspunsurilor e5acte. (Aceasta confirmare informeaza
ele%ul daca poate sau nu sa continue cu sec%enta
urmatoare)
6. 8rincipiul ritmului indi%idual - fiecarui ele% i se
poate pune la dispozitie programul de in%atat, pe care il
parcurge in functie de posibilitatile sale.
I tipuri : -programarea ramificata
- programarea combinata
I mi:loacele utilizate in instruirea programata : fisele
programate
-manuale
le programate
-
masinile de in%atat (calculatoarele- pe langa afisarea
programelor pe ecran, realizeaza si conducerea in%atarii)
Ia%anta:e:
posibilitatea sporita de intelegere, prin di%izare, a
materiei
inlaturarea incon%ententelor de ritm al in%atarii,
data fiind indi%idualizarea
capatarea treptata a independentei de catre ele%, de
unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre
didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia ele%ului
economia de timp.
**$ Studiul de caz
I metoda ce consta din confruntarea eleului cu o
situatie reala de iata, prin a carei o"serare,
intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un
progres in cunoastere
I etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente
semnificati%e=
b) lansarea cazului, care poate a%ea loc in mai multe
forme, intre care lansarea ca o situatie problematica=
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul=
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la
di%erse metode, intre care cele statistice=
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate a%ea
loc prin di%erse metode
f) stabilirea concluziilor si %alorificarea proprie: un
referat, o comunicare, o suita de ipoteze de %erificat in
%iitor, o !otarare de luat.
I a%anta:e :
a) situarea ele%ului c!iar in mi:locul realitatii
concrete#$ intelegerea esentei ade%arurilor si retinerea lor
durabila, precum si aplicarea in conte5te reale=
b) caracterul prin e5celenta acti% al metodei - toti ele%ii
se pot anga:a in rezol%area cazului=
c) culti%a spiritul de responsabilitate in grup si
capacitatea de initiati%a=
d) fa%orizeaza socializarea ele%ului si capacitatea de
colaborare.
*0$ Metodele de simulare .2ocul de rol!
I metoda 2ocurilor este prezentata pe doua
categorii: de o parte cea a :ocurilor didactice sau
educati%e,pe de alta parte categoria :ocurilor simulati%e
I 2ocurile educatie au, intr-o masura si intr-o
perioada, caracter imitati% empiric(sunt proprii %arstei si
educatiei prescolare).
I 2ocurile simulatie - au alt registru si alta
semnificatie, ele fiind %eritabile ocazii de antrenament,
pentru indeplinirea unor roluri reale in %iata (la %arste
scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma
:ocurilor de rol).
I inatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita -
imbina mai multe dintre metodele anterior citate si
prezentate
I Hocul de rol - o metoda acti%a de predare-in%atare,
bazata pe simularea unor functii, relatii, acti%itati,
fenomene, sisteme etc
- urmareste formarea comportamentului uman
pornind de la simularea unei situatii reale
- a%anta:e:
- acti%izeaza ele%ii din punct de %edere cogniti%,
afecti%, actional, punadu-i in situatia de a interactiona=
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind
gradul de intelegere si participare acti%a a cursantilor=
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol
eficient al conduitelor si ac!izitiilor=
- pune in e%identa modul corect sau incorect de
comportare in anumite situatii=
- este una din metodele eficiente de formare rapida si
corecta a con%ingerilor, atitudinilor si comportamentelor.
- deza%anta:e sau dificultati legate de
utilizarea metodei:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai
aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si
actoricesti la conducatorul :ocului)
- desi acti%itatea bazata pe :ocul de rol dureaza relati%
putin -apro5imati% o ora - proiectarea si pregatirea sa cer
timp si efort din partea cadrului didactic
- e5ista riscul de%alorizarii :ocului de rol, ca rezultat al
considerarii lui ca ce%a pueril, facil de catre ele%i=
- este posibila aparitia bloca:elor emotionale in
preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii ele%i.
I Etapele pregatirii si folosirii 2ocului de rol
a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza
la simulare prin :ocul de rol - este foarte important ca
situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie rele%anta
obiecti%ului, comportamentelor de insusit de catre ele%i in
urma interpretarii rolurilor.
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului -
situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul
statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. 0in
situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele
esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care
ser%esc la constituirea unui model interactional. -rmeaza
apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respecti% noua
structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult
simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relati% la
specificul si e5igentele :ocului de rol - este %orba de
distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu
sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise
amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa=
distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre
conducatorul acti%itati.
d. Inatarea indiiduala a rolului de catre fiecare
participant prin studierea fisei - este necesar ca
participantii sa fie lasati 2B-3? de minute sa-si
interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dez"aterea cu toti participantii a modului de
interpretare si reluarea secentelor in care nu s-au
obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa
si obser%atorii. +ste necesar ca interpretilor sa li se dea
prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .
I Tipuri de :ocuri de rol:
a. Cocuri de rol cu un caracter mai general : - :ocul de
reprezentare a structurilor (de e5: organizarea unei
intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de
dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a
mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)
- :ocul de decizie (ele%ilor li se distribuie
status-uri si roluri menite a simula structura unui organism
de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala
importanta-ele%ii insisi sunt pusi in situatia de a lua
decizii)
- :ocul de arbitra: - usureaza intelegerea si
dez%oltarea capacitatilor de solutionare a problemelor
conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri,
doua unitati economice etc.
- :ocul de competitie (de obtinere a
performantelor). 8rin acest tip de :oc se urmareste
simularea obtinerii unor performante de in%ingere a unui
ad%ersar, real sau imaginat
b. Cocuri de rol cu caracter mai specific: :ocul de-a
g!idul si %izitatorii
:ocul de
negociere
*,$ Inatarea prin descoperire
I se refera la o situatie in care materialul de inatat
nu este prezentat intr-o forma finala celui ce inata
(asa cum se petrece in in%atarea prin receptare), ci
reclama o anumita actiitate mentala anterioara
rezultatului final in structura cognitia$
MIHL'A+E DE INVATAMANT
!i"loace de invatamant # ansamblul de obiecte,
instrumente, produse, aparate, ec!ipamente si sisteme
te!nice care sustin si faciliteaza transmiterea unor
cunostinte, formarea unor deprinderi, e%aluarea unor
ac!izitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului
instructi%-educati%.
!i"loacele te#nice de instruire # ca ansamblu al
mi:loacelor de in%atamant cu suport te!nic si care pretind
respectarea unor norme te!nice de utilizare speciale,
respecti% ec!ipamentele te!nice-aparatele dispoziti%ele,
masinile, utila:ele, instalatiile utilizate in procesul
didactic.
+lasificarea mi2loacelor te6nice de instruire (in
functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul
sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mi:loacele te!nice %izuale : retroproiectorul, !arti,
fise de lucru
- mi:loacele te!nice auditi%e : radioul, casetofonul, etc
- mi:loacele te!nice audio-%izuale : %ideo-plaXer, t%,
calculatorul
Scopuri didactice (pt folosirea acestor mi:oace)
- sensibilizarea ele%ilor in %ederea desfasurarii
acti%itatii didactice
- spri:inirea perceperii noului de catre ele%i
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea&ilustrarea
noului
- intelegerea noului de catre ele%i
- aplicarea si e5ersarea noilor cunostinte teoretice si
practice
- fi5area si consolidarea noilor cunostinte si
competente
- %erificarea si e%aluarea cunostintelor si abilitatilor
ele%ilor.
+aracteristici ale mi2loacelor te6nice de instruire
a. fle5ibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la
posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de
moment
b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata
fle5ibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in
diferite forme, informatiile mesa:elor transmise spre
receptorul uman
c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii
simultane a aceluiasi mi:loc in mai multe scopuri sau de
catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
d. accesibilitatea - o proprietate a mi:loacelor te!nice
determinata de comple5itatea lor si de usurinta cu care ele
pot fi utilizate (cu cat un mi:loc te!nic este mai comple5,
cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura
de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si
manuirea aparatelor).
e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata
in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la
respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in
functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.
/unctiile pedagogice ale mi2loacelor de inatamant
a. 9unctia de instruire
b. 9unctia de moti%are a in%atarii si de
orientareYa intereselor profesionale ale ele%ilor
c. 9unctia demonstrati%e
d. 9unctia formati%a si estetica
e. 9unctia de scolarizare substituti%a
sau de realizare a in%atamantului la&de la distanta
f. 9unctia de e%aluare a
randamentului ele%ilor
Mi2loacele de inatamant pot fi grupate in doua mari
categorii-
a) mi:loace de in%atamant care cuprind mesa:ul
didactic:
- obiecte naturale, originale - animale %ii sau
conser%ate, ierbare, insectare, diorame, ac%arii, materiale
- suporturi figurati%e si grafice - !arti, planse, albume,
panouri=
- mi:loace simbolic-rationale - tabele cu formule sau
simboluri, planse cu litere, cu%inte, sc!eme structurale sau
functionale=
- mi:loace te!nice audio%izuale - diapoziti%e, filme,
suporturi audio si&sau %ideo=
b) mi:loace de in%atamant care faciliteaza transmiterea
mesa:elor didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de laborator=
- ec!ipamente te!nice pentru ateliere=
- instrumente muzicale si aparate sporti%e=
- masini de instruit, calculatoare si ec!ipamente
computerizate=
- :ocuri didactice obiectuale, electrote!nice sau
electronice=
- simulatoare didactice, ec!ipamente pentru laboratoare
fonice=
/'&ME DE '&%ANIIA&E A 1&'+ESULUI DE
INVATAMANT
/oduri de organizare a acti%itatii didactice (Qn functie
de maniera de desfasurare)
a$ actiitati frontale
a$ actiitati de grup
"$ actiitati indiiduale.
a$ Actiitatile frontale cuprind: lectia, seminarul,
laboratorul, acti%itatile Qn cabinetele pe specialitati, %izita,
e5cursia, spectacolul etc.
8redarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii
nediferentiate, al muncii egale cu toti ele%ii din aceeasi
clasa.
- profesorul are rolul principal, organizeazN,
conduce Oi diri:eazN acti%itatea ele%ilor, este denumit
magistral.
- predominanta este acti%itatea profesorului -
bazatN e5clusi% pe e5punere, pe transmitere de cunoOtinRe
unei clase Qntregi de ele%i #$ reduce in%NRarea la
ac!iziRionarea pasi%N de cunoOtinRe Oi limiteazN foarte
mult acti%itatea colecti%N propriu-zisa.
- ele%ii e5ecutN Qn acelaOi timp Oi Qn acelaOi
sistem, aceleaOi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
indi%idual, fNrN a se stabili legaturi de interdependentN
Qntre ei. #$ comunicarea Qntre colegi Oi posibila in%aRare
prin cooperare sunt reduse la ma5imum, ele a%Pnd loc
numai Qn afara predNrii, Qn pauze Oi Qn timpul liber
- este totusi de preferat atunci cPnd se
intenRioneaza e5punerea unor noRiuni fundamentale,
sintetizarea unei informaRii mai cuprinzNtoare, efectuarea
unor demonstraRii, sensibilizarea Oi cPOtigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci cPnd se cautN modelarea unor
opinii Oi atitudini prin abordarea unor teme profund
caracter emoRional-educati%.
"$ Actiitatile de grup diri:ate cuprind: consultatii,
meditatii, e5ercitii independente, %izita Qn grupuri mici,
cercul de ele%i, QntPlniri cu specialisti (oameni de stiinta,
scriitori), concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de
comunicari si referate, re%iste scolare.
0e tip tradiRional rNmPne Oi predarea =n grup, pe clase
con%enRionale, cu un efecti% de apro5imati% 4? de ele%i.
0e asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a
acti%itNRii ele%ilor #$ profesorul QndrumN Oi conduce
acti%itatea unor subdi%iziuni&microcolecti%itNRi (denumite
grupe) alcNtuite din ele%ii unei clase Oi care urmaresc
anumite obiecti%e educaRionale, identice sau diferite de la
o grupN la alta.Aceste grupe (4-L ele%i) pot fi omogene
-microcolecti%itNRi formale, respecti% alcNtuite dupN
criterii bine stabilite Qn prealabil Oi cu o structurN precisN
(de e5emplu, ele%i cu acelaOi ni%el de pregatire la
disciplina respecti%N, cu aceleaOi ne%oi educaRionale, cu
aceleaOi interese sau moti%aRii) sau neomogene& eterogene
( microcolecti%itNRi informale, respecti% constituite prin
iniRiati%e spontane, indi%iduale, dupN prerinRele ele%ilor Oi
care au un coordonator
'rganizarea =n "inom (perec!i) alcNtuite fie de
profesor, fie de ele%i Qn mod aleatoriu, dupN anumite
preferinRe sau dupN criterii bine precizare.
'rganizarea com"inat< a acti%itNRii ele%ilor se referN
la Qmbinarea celor prezentate mai sus, in funcRie de
obiecti%ele operaRionale urmNrite Oi curacteristicile
concrete ale conte5telor educaRionale
c$ Actiitatile indiiduale cuprind studiul indi%idual,
efectuarea temelor pentru acasa, studiul Qn biblioteci,
lectura suplimentara si de completare, Qntocmirea de
proiecte, referate, desene, sc!eme, alte lucrari scrise,
comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentN, farN
supra%eg!ere directN Oi consultantN din partea profesorului
- e5istN mai multe %ariante de organizare indi%idualN a
acti%itNRii ale%ilor: cu sarcini de instruire comune pentru
toti ele%ii, cu teme diferenRiate pe grupe de ni%el, cu teme
diferite pentru fiecare ele%. In acest ultim caz, acti%itatea
se numeOte indi%idualizata sau personalizatN, pentru cN
Rine cont de particularitNRile fizice Oi psi!ice ale fiecNrui
ele%, de ni%elul pregNtirii sale, aptitudinile lui, de ne%oile
lui educaRionale.
- profesorul %a organiza acti%itatile
didactice astfel QncPt sa sporeasca
sansele de reusita a atingerii obiecti%elor propuse,
adoptPnd o %arietate de acti%itati la specificul si
potentialul ele%ilor sai.
INTE&A+TIUNEA '(IE+TIVE-
+'NTINUTU&I-ST&ATE%II IN INST&UI&EA
S+'LA&A
Strategia este legata de obiecti%ele operationale si
continuturile scolare si are implicatii directe pri%ind
performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt
dependente de modul de aplicare si diri:are de catre
profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si
obiecti%ele didactice.
< strategie didactica prescrie modul Qn care ele%ul este
pus Qn contact cu continutul de Qn%atare, adica traiectoria
pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de Qn%atare. +a
confera solutii de ordin structural procedural cu pri%ire la
proiectarea si combinarea diferitelor metode, mi:loace,
forme si resurse de predare-Qn%atare, pentru ca ele%ii sa
a:unga la ac!izitiile dorite, iar obiecti%ele educationale sa
fie atinse.
RelaRie o"iectie-continuturi-strategii in instruirea
scolara e5primN algoritmul ce trebuie
urmat Qn elaborarea proiectNrii didactice:
Z se stabilesc la Qnceput o"iectiele-cadru (generale),
apoi cele de referinRN Oi operaRionale, precizPndu-se
acti%itNRile de Qn%NRare=
Z urmeazN analiza resurselor umane (clasa de ele%i),
RinPnd seama de ni%elul de inteligenRN al ele%ilor, de
moti%aRia Qn%NRNrii Oi de aptitudinile lor. Se %or a%ea Qn
%edere golurile din cunoOtinRe, ni%elul de cunoOtinRe al
ele%ilor, deprinderile Oi modul de Qn%NRare=
Z con>inuturile procesului de predare - Qn%NRare se
stabilesc Qn funcRie de obiecti%e, de resursele umane Oi
materiale e5istente=
Z strategiile didactice 8i metodele de predare -
=n<>are - ealuare se stabilesc Qn raport de obiecti%ele
educaRionale Oi de conRinuturi=
Z Qn funcRie de obiecti%e, conRinuturi Oi strategii se
precizeazN formele de organizare a acti%itNRilor
didactice, adicN tipurile de lecRii Oi alte acti%itNRi
educaRionale=
Z toate acestea se realizeazN de cNtre profesor prin
comportamentul sNu didactic.
TEMA *0 - +'MUNI+A&EA DIDA+TI+A
.omunicarea a fost definita ca o formN particularN a
relaRiei de sc!imb Qntre douN sau mai multe persoane,
douN sau mai multe grupuri.
+senRiale pentru actul comunicNrii sunt:
2) relaRia dintre indi%izi sau dintre grupuri,
3) sc!imbul, transmiterea Oi receptarea de semnificaRii,
4) modificarea %oitN sau nu a comportamentului celor
anga:ati.
+lementele comunicNrii didactice sunt:
Z emiterea mesa:ului didactic de cNtre profesor sau
de o altN sursN de informaRie, de la o anumitN distanRN=
Z canalul prin care se transmite mesa:ul=
Z receptarea mesa:ului de cNtre ele%i=
Z stocarea Oi prelucrarea lui Qn scopul luNrii
deciziilor (formularea rNspunsurilor de cNtre ele%, a
corectNrilor sau a completNrilor de cNtre profesor).
TI1U&I DE +'MUNI+A&E -
0upa nivelul interactiunii:
intraindi%iduala
interpersonala
de grup
de masa
publica sau mediatica.
0upa tipul de cod utili#at
%erbala (orala si scrisa)
para%erbala
non%erbala.
0upa canalul utili#at
directa (nemi:locita)
mediata (cPnd se folosesc canale intermediare cum
ar fi cartile, tele%iziunea, radioul, telefonul, internetul,
aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
+omunicare noner"al<= se realizeazN prin
intermediul mi:loacelor non%erbale( corpul uman, spaRiul
sau teritoriul, imaginea)
+omunicarea er"al< .lim"a2ul!. Limba:ul este unul
dintre mi:loacele cele mai specific umane, cel mai
frec%ent folosit Qn comunicarea interumana. Limba:ul,
constituie e5presia Oi realizarea conduitelor %erbale.
In cadrul comunicarii %erbale distingem:
- comunicarea orala
- comunicarea scrisa
+5presi%itatea comunicarii didactice este influentata de
tinuta fizica, e5presi%itatea fetei, gesturi, stralucirea
pri%irii, contactul %izual. +lementele limba:ului non%erbal
prelungesc semnificatia cu%intelor. 0e e5emplu, un
profesor care intra Qn clasa si se aseaza la catedra sau se
lipeste de tabla si ramPne acolo toata ora, Qsi diminueaza
mult din forta discursului. Limba:ul non%erbal are
semnificatii la fel de profunde ca si cel %erbal.
Scopul comunicarii didactice este acela de a forma
con%ingeri prin organizarea acti%itatii didactice si alegerea
acelor procedee fa%orabile formarii con%ingerilor pri%ind
toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci cPnd
formarea de con%ingeri nu este posibila, se apeleaza la
persuadare, prin care Qntelegem influentarea persoanei mai
mult decPt prin formare de con%ingeri, prin argumentare,
dar si prin %izarea afecti%itatii, de e5emplu atunci cPt
apelam la flatare pentru a con%inge mai usor.
8ersuasiunea Qnsoteste con%ingerea atingPnd atPt ratiunea
cPt si sentimentele.
1A&TI+ULA&ITATI
.omunicarea didacticN are mai multe caracteristici,
care o deosebesc de alte forme ale comunicNrii
interumane:
Z se desfNOoarN Qntre doi sau mai mulRi agenRi:
profesor Oi ele%i, a%Pnd ca scop comun instruirea acestora,
folosind comunicarea %erbalN, scrisN, non-%erbalV,
para%erbalN Oi %izualN, dar mai ales forma combinatN=
Z mesa:ul didactic este conceput, selecRionat,
organizat Oi structurat logic de cNtre profesor, pe baza
unor obiecti%e didactice precise, pre%Nzute Qn programele
Ocolare=
Z stilul didactic al comunicNrii este determinat de
concepRia didacticN a profesorului Oi de structura lui
psi!icN=
Z mesa:ul didactic (repertoriul) are o dimensiune
e5plicati%- demonstrati%N Oi este transmis ele%ilor folosind
strategii didactice adec%ate dez%oltNrii intelectuale a
acestora Oi ni%elului de cunoOtinRe pentni a fi QnReles de
ele%i=
- comunicarea se regleazN Oi autoregleazN cu a:utonil
unor retroac[Riuni (feed-bacV Oi feed-far\ard), Qnlocuind
bloca:ele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-ele%, comunicarea
psi!opedagogica indeplineste mai multe /UN+TII:
Z funcRia informati%N, de transmitere a mesa:ului
didactic Oi educati%=
Z funcRia formati%N, de stimulare a gPndirii Oi a
imaginaRiei la ele%i=
Z funcRia educati%N, de transmitere a influenRelor
educaRionale, de coeziune Oi afirmare a grupurilor Ocolare=
Z funcRia de e%aluare Oi reglare a procesului de
predare - Qn%NRare=
Z funcRia de rezol%are a problemelor educaRionale
Oi a conflictelor Ocolare.
&E%ULILE comunicarii didactice eficiente sunt:
- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele
celorlalti=
- sa obser%i adica sa te intereseze ceea ce se QntPmpla Qn
cadrul situatiei de comunicare si sa Qntelegi starea
receptorilor=
- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor=
- sa te e5primi adica sa-ti e5pui punctele de %edere si
sentimentele %is-a-%is de obiectul comunicarii=
- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta
comunicarii.
.ompetenta comunicationala pentru profesor presupune
ac!izitii de cunostinte si abilitati din mai multe domenii:
- cunoasterea influentei conte5tului comunicational
asupra continutului si formei comunicarii, precum si
adaptarea comportamentului de comunicare la acesta=
- cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului
comunicarii para%erbale si non%erbale Qn cadrul
comunicarii didactice=
- cunoasterea psi!ologiei umane si scolare, abilitate de
relationare cu ele%ii=
- cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece
limba:ul non%erbal difera de la o cultura la alta, iar ceea
ce este considerat eficient Qn comunicare pentru o cultura
poate fi ineficient pentru o alta.
8entru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer
anumite +A&A+TE&ISTI+I-
2. Ale profesorului:
- claritatea mesa:elor
- precizia acestora
- utilizarea unui limba: adec%at si accesibil ele%ilor
- utilizarea unui limba: adec%at ( corect din p.d.%
stiintific)
- structurarea logicN a mesa:elor transmise=
- prezentarea interesantN a conRinutului instruirii=
- asigurarea unui climat adec%at comunicNrii
3. Ale ele%ilor:
- sN aibN capacitate de concentrare (pentru a putea
recepta Oi inRelege mesa:ul profesorului)=
- sN posede cunoOtinRele anterioare necesare Qn%NRNrii ce
urmeazN=
- sN fie moti%aRi pentru a Qn%NRa ( in general Oi la un
anumit obiect
studiu, Qn particular)=
- sN cunoascN limba:ele utilizate (de profesor sau de
calculator, cazul instruirii asistate de acesta
Un comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe
ele%i sa simta ca are o %ocatie Qn aceasta directie, ca este
un partener de Qncredere, care doreste un dialog autentic.
.ompetenta de comunicare se %a manifesta si prin
capacitatea de ascultare a ele%ilor. .ei mai apreciati
profesori sunt cei care permit libertatea de e5primare a
ele%ilor, care nu-i fac nici sa se simt a :udecati, nici
manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de
siguranta si libertatea comunicarii.
(A&IE&E IN +'MUNI+A&EA DIDA+TI+A
.omunicarea poate fi '(ST&U+TI'NATA sau doar
perturbata de o serie de /A+T'&I care se interpun Qntre
semnificatia intentionata si cea perceputa putPnd fi
legati de oricare dintre componentele comunicarii
(emitator, mesa:, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
0intre acestia cei mai importanti sunt :
2. +fectele de statut ( uneori statutul prea Qnalt al
emitatorului Qn raport cu receptorul pot cauza rastalmaciri
ale mesa:ului de catre acesta din urma.
3. 8robleme semantice ( specialistii au tendinta sa
foloseasca un :argon profesional, crezPnd ca si ceilalti Ql
pot Qntelege= persoanele cu statut mai ridicat au tendinta
de a se e5prima Qntr-un mod mai sofisticat, greu de Qnteles
pentru persoane cu un ni%el de scolarizare scazut.
4. 0istorsiuni percepti%e ( cPnd receptorul are o
imagine despre sine nerealista si este lipsit de desc!idere
Qn comunicare, neputPndu-i Qntelege pe ceilalti Qn mod
adec%at.
6. 0iferente culturale ( persoane pro%enite din medii
culturale, cu %alori, obiceiuri si simboluri diferite.
B. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor (
trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informatie si
de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales ( o
situatie urgenta nu are sorti sa fie Qndeplinita daca este
ceruta la sfPritul orelor de program sau la sfPrsitul
saptamPnii.
7. Lungimea e5cesi%a a canalelor ( o retea
organizationala complicata duce la o comunicare lenta.
/A+T'&I /III+I 1E&TU&(AT'&I ( iluminatul
necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi e5cesi%
de coborPte&ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia (
telefon, cafea, ceai etc.
(A&IE&E UMANE in cadrul unei comunicari
eficiente sunt :
- fizice: deficiente %erbale, acustice, amplasament,
lumina, temperatura, ora din zi, durata intQlnirii, etc.
- semantice: %ocabular, gramatica, sinta5a, conotatii
emotionale ale unor cu%inte.
- determinate de factori interni: implicare poziti%a (e5:
Imi place Ion, deci il ascult)= implicare negati%a (e5:
/irela m-a bQrfit acum 2 an, deci interpretez tot ce spune
ca fiind Qmpotri%a mea).
- frica
- diferentele de perceptie
- concluzii grabite
- lipsa de cunoastere
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce
trebuiesc depasite este lipsa de interes a interlocutorului
fata de mesa:ul emitatorului).
- emotii (emotia puternica este raspunzatoare de
blocarea aproape completa a comunicarii).
- bloca:ul psi!ic
- tracul
$loca%ele de comunicare& sau distorsiunea informaiei
se pot produce atunci cPnd:
Z emiRNtorul (profesorul) nu stNpPneOte conRinutul
mesa:ului didactic transmis=
Z acesta nu este e5pus clar, inteligibil Oi
sistematizat=
Z emiRNtorul %orbeOte prea Qncet, prea tare sau prea
repede=
Z nu prezintN la Qnceput scopul mesa:ului Oi nu
creeazN moti%aRii pentru a trezi interesul pentru
comunicare=
Z emiRNtorul nu sincronizeazN diferitele tipuri de
comunicare (%erbalN, para%erbalN, non%erbalN, %izualN
etc.)=
Z mesa:ul transmis nu corespunde cu interesele
ele%ilor sau cu problemele ce le au de rezol%at=
Z mesa:ul didactic este prea cunoscut sau prea
abstract Oi nu trezeOte interes, producPnd plictisealN=
Z comunicarea este numai unidirecRionalN,
producPnd pasi%itate=
Z ele%ii nu sunt anga:aRi Qn comunicare prin dialog
sau prin QntrebNri retorice=
Z eficienRa comunicNrii este blocatN si de fondul
stresant creat de emiRNtor (plictisealN, obosealN, nerNbdare,
teama de a nu greOi Qn e5punere etc.)=
Z ele%ii nu au cunoOtinRele necesare pentru a
inRelege mesa:ul didactic sau acestea nu au fost fi5ate
temeinic Oi ca urmare se produc interferenRe.
Intre o"stacolele ce apar mai frecent =n
comunicarea didactic<, menRionNm:
( supraQncNrcarea (determinatN de criza de timp, dar Oi
de dorinRa unor profesori de a nu omite lucruri
importante)=
( utilizarea unui limba: Qncifrat, inaccesibil (sau greu
accesibil) ele%ilor= ( dozarea neuniformN, Qn timp, a
materialului de predat=
( starea de obosealN a ele%ilor &studenRilor sau
indispoziRia profesorului= ( climatul tensionat sau
zgomotos.
8entru perfectionarea comunic<rii didactice, este
necesarN cunoaOterea respectarea unor reguli de cNtre
profesori, Qntre care menRionNm:
( %orbirea corectN, desc!isN Oi directN (care pre%ine sau
reduce distorsiunea mesa:elor)=
( Qncura:area feedbacV-ului din partea ele%ilor (pentru a
cunoaOte Qn ce mNsurN mesa:ele transmise au fost corect
recepRionate Oi QnRelese)=
( ascultarea atentN, rNbdNtoare Oi Qncura:atoare a
mesa:elor primite din partea ele%ilor, concomitent cu
efortul de a QnRelege e5act sensul acestor mesa:e=
( folosirea mai multor forme de comunicare didacticN
pentru acelaOi tip de mesa:e (de regulN, oralN Oi %izualN,
concomitent)=
( repetarea mesa:elor mai comple5e
TEMA *, C EVALUA&EA S+'LA&A
+%aluarea scolara - actul prin care - referitor la o
prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o
:udecata prin prisma unor criterii. +%aluarea si notarea
scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica -
insotita de aprecieri calitati%e - a rezultatelor obtinute de
ele%i, ser%indu-se de scara de la 2 la 2?.
8rin e%aluare se intelege masurarea si aprecierea
cantitati%a a efectelor in%atarii scolare.
+%aluarea este aplicabila in doua planuri:
2. cu referire la efectele in%atarii - %izeaza relatia
profesor-ele%: ni%elul de pregatire a ele%ilor si e%olutia
acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de
in%atare prin raportare a performantelor obtinute de scoala
la cele asteptate de societate.
3. cu referire la insusi procesul instructi%-educati% -
%izeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare
si control ai in%atamantului in %ederea asigurarii unei
%erificari sistematice si integrale a performantelor
ele%ilor, a conceperii si realizarii unui proces instructi%-
educati% capabil sa culti%e interesul ptr studiu al ele%ilor.
ETA1E
8rocesul de e%aluarii presupune mai multe etape:
Z definirea obiecti%elor procesului de in%atamant.
Z crearea situatiilor de in%atare care sa permita ele%ilor
ac!izitionarea comportamentelor preconizate prin
obiecti%e.
Z selectarea metodelor si instrumentelor de e%aluare
necesare.
Z desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor
ac!izitionate.
Z e%aluarea si interpretarea datelor obtinute.
Z concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
AcRiunea de e%aluare didacticN include trei operaRii :
/AS-RAR+A, A8R+.I+R+A Oi 0+.IJIA.
M<surarea presupune aplicarea unor te!nici specifice
pentru a cunoaOte efectele acRiunii instructi%- educati%e Oi
a obRine date Qn perspecti%a unui scop determinat.
+5actitatea mNsurii este condiRionatN de calitatea
instrumentelor de mNsurN folosite Oi de modul cum sunt
acestea aplicate.
- presupune o determinare obiecti%N prin
surprinderea riguroasN a unor ac!iziRii Oi nu implicN
emiterea unor :udecNRi de %aloare.
Aprecierea sau ealuarea propriu-zis< constituie
procesul de :udecatN de %aloare a rezultatelor constatate,
prin compararea acestora cu scopurile urmNrite .
- presupune Oi semnificaRia unui rezultat
obser%abil sau mNsurabil Qntr-un cadru de referinRN
a5iologic.
Decizia reprezintN operaRia de e%aluare care asigurN
prelungirea aprecierii Qntr-o notN OcolarN, caracterizare,
!otNrPre, recomandare,etc. cu %aloare de prognozN
pedagogicN.
- se realizeazN Qn raport cu anumite criterii
pedagogice, spre e5emplu :
a) potenRialul ele%ului, %alorificat la ma5imum =
b) creOterea calitati%N a acti%itNRii didactice =
c) prin anticiparea corect-poziti%N, prin
metamorfoza diagnozei Qn prognozN =
d) Qndrumarea e%aluatului prin termeni
manageriali.
/UN+TII ALE EVALUA&II
In cadrul sist. de in%atamant e%aluarea are urm. functii:
2. /$ de constatare si diagnosticare a performantelor
obtinute de ele%i, e5plicate prin factorii si conditiile care
au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori
psi!ologici, de natura pedagogica, sociala, factori
stresanti)
3$ /$ de regalre si perfectionare continua a
metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din
e5plicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat
rezultatele la in%atatura.Aceasta functie se realizeaza prin
feed-bacV
4. /$ de informare a parintilor ele%ilor si a societatii cu
pri%ire la rezultatele si e%olutia pregatirii ele%ilor in
scoala pt integrarea lor socio-profesionala
6. /$ motiationala , de stimulare a interesului pentru
in%atatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in
raport cu obiecti%ele in%atarii scolare
B. /$ de predictie .prognostica! si de decizie pri%ind
desfasurarea in %iitor a acti%itatii instructi%-educati%e in
scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor
ineficientei
7$ /$ de selectionare si clasificare a ele%ilor in raport cu
rezultatele scolare obtinute
F. /$ formati Ceducatia , de ameliorare a metodelor
de in%atare folosite de ele%i , de stimulare si optimizare a
in%atarii si de consolidare a competentelor scolare
L. /$ de perfectionare si inoare a intregului sistem
scolar
/'&ME DE EVALUA&E
0upa modul de integrare a %erificarii si e%aluarii in
procesul de in%atamant:
2. 'valuarea initiala ( probe initiale de e%aluare, orale
sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste
programul de instruire de catre profesor(se stabileste
ni%elul de pregatire al ele%ului la inceputul unei perioade
sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol,
precum si conditiile in care acesta se poate integra in
programul de instruire)
3. 'valuarea sumativa& cumulativa sau de bilant, se
realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele
studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul
semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin
conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere
intreaga arie tematica abordata.
4. 'valuarea continua (formativa), presupune
%erificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operandu-se pe sec%ente
mici. )recerea la sec%enta urmatoare se realizeaza numai
dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta
educationala a sec%entei e%aluate, rezultatele obtinute de
ele%i, prin adoptarea de masuri de ameliorare pri%ind
procesul de in%atare si performantele unor ele%i.
ST&ATE%II DE EVALUA&E
# modalitNRile sau tipurile specifice de integrare a
operaRiilor de mNsurare-apreciere-decizie Qn acti%itatea
didacticN&educati%N, integrare realizabilN la diferite
inter%ale de timp scurt, mediu Oi lung Oi Qn sensul
Qndeplinirii unor funcRii pedagogice specifice.
2. 0in punct de %edere al situatiilor de e%aluare, putem
identifica doua strategii :
] evaluare reali#ata *n circumstante obisnuite, bazata
pe obser%area acti%itatii ele%ilor=
] evaluare specifica& reali#ata *n conditii special
create ce presupune elaborarea si aplicarea unor
probe, partenerii anga:ati Qn proces fiind constienti de
importanta demersurilor de %erificare si apreciere
Qntreprinse=
3. 0upa accentul pus pe proces sau pe sistem:
+ evaluarea de proces ( se refera la performantele
ele%ilor=
] evaluarea de sistem ( accentul se pune pe sistemul Qn
care se desfasoara procesul de Qn%atamPnt
4. 0upa functia dominanta Qndeplinita, putem identifica
doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza
descripti%a ce consta Qn localizarea lacunelor si erorilor
Qn cunostinte si abilitati dar si a punctelor forteA si o
diagnoza etiologica care rele%a cauzele care au
generat nea:unsurile constatate)=
- evaluare predictiva prin care se urmareste
prognozarea gradului Qn care ele%ii %or putea sa raspunda
pe %iitor unui program de instruire=
6. 0upa modul Qn care se integreaza Qn desfasurarea
procesului didactic, putem identifica trei strategii:
- evaluare initiala, realizata la Qnceputul
demersurilor instructi%-educati%e, pentru a stabili ni%elul
la care se situeaza ele%ii=
- evaluare formativa, care Qnsotete Qntregul parcurs
didactic, organizPnd %erificari sistematice Qn rPndul
tuturor ele%ilor din toata materia=
- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la
sfPritul unei perioade mai lungi de instruire=
B. 0upa autorul care efectueaza e%aluarea, putem
identifica trei strategii:
- evaluare interna, Qntreprinsa de aceeasi
persoana&institutie care este direct implicata si a condus
acti%itatea de Qn%atare (de e5emplu, Qn%atatorul sau
profesorul clasei)=
- evaluarea e,terna, realizata de o alta
persoana&institutie, alta decPt cea care a asigurat derularea
predarii si Qn%atarii=
- autoevaluare, efectuata de subiectul Qnsusi asupra
propriului progres=
7. ,u este mai putin importanta nici departa:area ce se
face Qntre:
- evaluarea preponderent pedagogica, %izPnd Qn esenta
ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce
capacitati si trasaturi si-au format=
- evaluarea preponderent psihologica, pri%ind
functiile psi!ice implicate Qn acti%itatea de Qn%atare.
+%aluarile psi!ologice %izeaza aptitudinea subiectului
de a Qn%ata, adica ceea ce poate sa faca=
F. 0upa obiectul e%aluarii:
- e%aluarea procesului de *nvatare (atPt a ac!izitiilor cPt
si a procesului Qn sine)=
- e%aluarea performantelor (realizate indi%idual, Qn grup
sau de catre grup)=
- e%aluarea a ceea ce s-a Qn%atat *n scoala sau a ceea ce
s-a Qn%atat *n afara scolii=
L. 0upa domeniu:
] e%aluarea Qn domeniul psihomotor (capacitati,
aptitudini, deprinderi)=
] e%aluarea Qn domeniul socio-afectiv ( atitudini)=
] e%aluarea Qn domeniul cognitiv (cunostinte)=
". 0upa modul Qn care pot sau nu pot fi cuantificate
rezultatele:
] e%aluare cantitativa ( rezulatele sunt cuanti-ficabile
Qn functie de un puncta:=
] e%aluare calitativa ( la care rezultatele nu pot fi
masurate prin cuantificare=
Evaluarea iniial .predictia!
- se efectueazN la Qnceputul unui program de instruire.
- permite sN se pre%adN Oansele de succes ale
programului.
- profesorul poate sN %erifice punctele forte Oi punctele
slabe ale ele%ilor ( poate apoi alege modul cel mai
adec%at de predare a noului conRinut, dar Oi de a gPndi
modalitNRi de instruire diferenRiatN.
- poate fi desfNOuratN nu numai la Qnceputul anului, ci Oi
la mi:locul sau sfPrOitul lui, atPt Qnaintea unei teme, cPt Oi
Qn orice moment al ei
- utilN pentru refacerea sau remedierea unei stNri de
fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare
sau de refacere a noRiunilor fundamentale ce %or fi
implicate Qn susRinerea Qn%NRNrii urmNtoare, pentru a
omogeniza, Qntr-un fel, fondul de cunoOtinRe Oi abilitNRi
indispensabile unui nou proces.
Evaluarea continu$ formativ sau de progres%
- pe tot parcursul desfNOurNrii procesului de
Qn%NRNmPnt.
- probe sau teste de diagnozN, formati%e Oi de progres,
adec%ate, administrate la sfPrOitul fiecNrei unitNRi parcurse
-$ se poate determina dacN fiecare ele% a a:uns sN-Oi
QnsuOeascN materia corespunzNtoare
- furnizeaza profesorului Oi ele%ului un feed-bacV
despre gradul de stNpPnire a materiei Oi despre dificultNRile
QntPmpinate sau cu alte cu%inte, unde se situeazN
rezultatele parRiale faRN de cele finale proiectate ( poate
duce la reluarea e5plicaRiei, la modificarea unor elemente
ale demersului didactic sau la organizarea unor programe
de recuperare
- funcRie de diagnosticare Oi ameliorare a procesului
instructi%-educati% (se constituie astfel Qntr-un mi:loc de
pre%enire a situaRiilor de eOec Ocolar)
- nu %izeazN sancRionarea rezultatelor slabe ale ele%ilor,
ci e%idenRierea rezultatelor bune, oricPt de mici ar fi
progresele Qnregistrate
- este o e%aluare centratN pe procese, destinatN
rectificNrii, rea:ustNrii Oi adaptNrii acestora, ameliorNrii Oi
optimizNrii, reglNrii Oi autoreglNrii Qn%NRNrii Oi predNrii.
Evaluarea sumativ $ periodic sau final%
- o e%aluare de bilanR al instruirii(la sfPrOitul parcurgerii
unui ansamblu de sarcini de Qn%NRare ce constituie un tot
unitar, corespunzNtor, de e5emplu unei programe, unei
pNrRi mai mari din programN) sau indicN rezultatele
obRinute la sfPrOitul unei perioade de Qn%NRare- semestru,
an Ocolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
- e%idenRiazN finalul, efectul terminal rezultat de pe
urma Qn%NRNrii parcurse Oi nu cum s-a a:uns la acest produs
- funcRie de constatare a rezultatelor Oi de clasificare a
ele%ilor- nu mai oferN ameliorarea Qn timp a rezultatelor
Ocolare ale ele%ului
- se desfasoara intr-o perioadN compactN de trei
sNptNmPni la sfPrOitul fiecNrui semestru - se %or realiza
recapitulNri, sistemmatizNri ale materiei, care %or permite
ele%ului sN se concentreze asupra aspectelor esenRiale ale
conRinuturilor parcurse, asupra conceptelor-c!eie Oi a
e5erciRiilor obligatorii, pregNtindu-se astfel pentru probele
de e%aluare sumati%N care urmeazN recapitulNrii
- este utilizatN pentru a furniza informaRii de tip bilanR,
Qn %ederea:
Z diagnosticNrii Qntr-o formN globalN, a realizNrii
obiecti%elor generale (sau terminale) ale unei programe
(sau pNrRi ale programei), a rezultatelor Qnregistrate de
ele%i la sfPrOitul unei perioade de Qn%NRare Qn raport cu
aOteptNrile sau obiecti%ele fi5ate iniRial
Z certificNrii sau recunoaOterii atingerii unui ni%el de
pregNtire, Qndeplinirii unei Qn%NRNri pNnN la sfPrOit,
dobPndirii unor competenRe
Z adoptNrii unei decizii legate de
promo%area&nepromo%area, acceptarea&respingerea,
acordarea unei diplome, etc.
Z stabilirii unei diferenRieri sau ierar!izNri (clasificNri)
intre ele%i
Z confirmNrii infirmNrii eficienRei prestaRiei profesorilor,
a unor strategii utilizate, a %alorii unor programe, manuale
Ocolare Oi suporturi didactice
- se Qnc!eie cu atribuirea unei note sau a unui
calificati%, ori a unui certificat, diplome.
MET'DE DE EVALUA&E
# cale prin care profesorul oferN ele%ilor posibilitatea
de a demonstra ni%elul de stNpPnire a cunoOtinRelor, de
formare a diferitelor capacitNRi testate prin utilizarea unei
di%ersitNRi de instrumente adec%ate obiecti%ului de
e%aluare propus.
1. -etodele tradiionale
Z 8robele orale
Z 8robele scrise
Z 8robele practice
2. -etode complementare
Z obser%area sistematicN a acti%itNRii Oi a
comportamentului ele%ilor
Z referatul
Z in%estigaRia
Z proiectul
Z portofoliul
Z autoe%aluarea.
!etodele tradiionale
.erificarea orala / con%ersatie(indi%iduala, frontala
sau combinata) prin care profesorul urmareste
identificarea cantitatii si calitatii instructiei.
- a%anta:e - comunicare deplina intre profesor si clasa
de ele%i
- feed-bacV-ul este mult mai rapid
- fa%orizeaza dez%oltarea capacitatilor de
e5primare ale ele%ilor
- deza%anta:e - obiecti%itatea ascultarii orale poate fi
periclitata de inter%entiile unor %ariabile: starea de
moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a
intrebarilor puse, starea psi!ica a e%aluatilor etc.
- nu toti ele%ii pot fi %erificati, ascultarea
fiind realizata prin sonda:.
.erificarea scrisa - apeleaza la anumite suporturi scrise,
concretizate in lucrari de control sau teze.
- ele%ii isi prezinta ac!izitiile educatiei fara inter%entia
profesorului
- posibilitatea %erificarii unui numar relati% mare de
ele%i intr-un inter%al de timp
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de %alidare
- a%anta:area unor ele%i timizi sau care se e5prima
defectuos pe cale orala
- implica feed-bacV mai slab, in sensul ca unele erori
sau neimpliniri nu pot fi eliminate operati%, prin
inter%entia profesorului
0robele practice - presupun aplicarea cunostintelor
teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor
anterior formate.
!etode complementare .moderne de ealuare!
<bser%area sistematicN a comportamentului ele%ilor Qn
timpul acti%itNRii didactice furnizeazN profesorului o serie
de informaRii utile, di%erse Oi complete, greu de obRinut
astfel prin intermediul metodelor de e%aluare tradiRionale.
- prof. foloseste: - fiOa de e%aluare (calitati%N)
- scara de clasificare
- lista de control&%erificare
1ia de evaluare - date factuale despre e%enimentele
cele mai importante pe care profesorul le identificN Qn
comportamentul sau Qn modul de acRinue al ele%ilor sNi
(fapte remarcabile, probleme comportamentale,
e%idenRierea unor aptitudini deosebite Qntr-un domeniu sau
altul)
- interpretNrile profesorului asupra
celor QntPmplate, permiRPndu-i acestuia sN surprindN
modelul comportamental al ele%ilor sNi.
2cara de clasificare - QnsumeazN un set de caracteristici
(comportamente) ce trebuie supuse e%aluNrii, QnsoRit de un
anumit tip de scarN, de obicei scara LiVert
- ele%ului Qi sunt prezentate un
numNr de enunRuri Qn raport de care aceasta trebuie sN
manifeste acordul sau dezacordul, discriminPnd Qntre B
trepte :
- puternic acord
- acord
- indecis (neutru)
- dezacord
- puternic dezacord
3ista de control4 verificare - prin intermediul ei doar se
constatN prezenRa sau absenRa unei caracteristici,
comportamente etc. fNrN a emite o :udecatN de %aloare
oricPt de simplN.
- in listele de control se
recomandN :
I completarea informaRiilor asupra comportamentului
ele%ului Qn timpul acti%itNRilor didactice
I aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultNRi de
Qn%NRare
Referatul - permite o apreciere nunanRatN a Qn%NRNrii Oi
identificarea unor elemente de performanRN indi%idualN a
ele%ului, care QOi au originea Qn moti%aRia lui pentru
acti%itatea desfNOuratN.
- douN tipuri de referate :
a. referat de in%estigaRie OtiinRificN, bazatN pe descrierea
demersului unei acti%itNRi desfNOurate Qn clasN Oi pe analiza
rezultatelor obRinute
b. referat bibliografic, bazat pe informarea
documentarN, bibliograficN.
In%estigaRia oferN posibilitatea ele%ului de a aplica Qn
mod creati% cunoOtinRele QnsuOite Qn situaRii noi Oi %ariate,
pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
- presupune definirea unei sarcini de lucru cu
instrucRiuni precise, QnRelegerea acesteia de cNtre ele%i
Qnainte de a trece la rezol%area propriu-zisN, prin care
ele%ul demonstreazN Oi e5erseazN totodatN, o gamN largN
de cunoOtinRe Oi capacitNRi Qn conte5te %ariate.
- se poate formula Oi sub forma unor teme pentru acasN,
dar definiti%area se %a face Qn clasN, prin comentarea
concluziilor.
- presupune parcurgerea cel puRin a urmNtorilor paOi :
enunRarea sarcinii de lucru (de cNtre
profesor)
identificarea modalitNRilor prin care se pot
obRine datele&informaRiile necesare (de cNtre ele%, dar Oi cu
Qndrumarea profesorului)
strPngerea datelor&informaRiilor (de cNtre
ele%)
stabilirea strategiei de utilizare a
datelor&informaRiilor ( de cNtre ele% cu Qndrumarea
profesorului)
scrierea unui raport pri%ind rezultatele
in%estigaRiei (de cNtre ele%)
- pune Qn %aloare : Z creati%itatea Oi iniRiati%a
Z cooperarea Oi participarea la lucru Qn
ec!ipN
Z constanRa Oi concentrarea atenRiei
Z perse%erenRa
Z fle5ibilitatea gPndirii Oi desc!iderea
cNtre noi idei
- trebuie adaptatN %Prstei ele%ului Oi e5perienRei lor
intelectuale
8roiectul - metodN comple5N de e%aluare indi%idualN
sau de grup, recomandatN pentru e%aluarea sumati%N.
-subiectul este stabilit de cNtre profesor, dar dupN ce se
obiOnuiesc cu acest tip de acti%itate, ele%ii QnsiOi %or putea
propune subiectele.
- presupune parcurgerea cel puRin a urmNtorilor paOi :
enunRarea sarcinii de lucru
repartizarea responsabilitNRilor Qn cadrul
grupului
colectrea datelor, a materialelor
realizarea produsului
prezentarea
- e%alueazN : - capacitatea de a obser%a Oi de a alege
metodele de lucru
- capacitatea de a masura Oi de a compara
produsele (rezultatele)
- capacitatea de a utiliza corespunzNtor
bibliografia
- capacitatea de a mane%ra informaRia Oi de
a utiliza cunoOtinRe
- capacitatea de a raRiona Oi de a utiliza
proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza Oi de a organiza
materialul
- capacitatea de a realiza un produs.
- se poate derula Qntr-o perioadN mai mare de timp, pe
sec%enRe determinate dinainte sau structurate
circumstanRial.
- criterii de e%aluare: - %aliditate
- elaborare Oi structurare
- creati%itate
- calitatea materialului utilizat
- raportare la tema proiectului
- documentare
- lucru Qn ec!ipN (distribuirea Oi
asumarea adec%atN a sarcinilor)
- calitatea rezultatelor
(%alorificarea Qn practicN, aplicabilitate)
8ortofoliul - o metodN de e%aluare comple5N,
longitudinalN, proiectatN Qntr-o sec%enRN mai lungN de
timp, care oferN posibilitatea de a se emite o :udecatN de
%aloare, bazatN pe un ansamblu de rezultate.
- poate contine:
- lucrNri scrise
- teste
- c!estionare
- compuneri
- fiOe
- proiecte
- informaRii despre acti%itNRile e5traOcolare
la care ele%ul a participat
Autoe%aluarea presupune:
Z prezentarea sarcinii de lucru, a obiecti%elor curriculare
Oi de e%aluare pe care trebuie sN le atingN ele%ii
Z Qncura:area ele%ilor pentru a-Oi pune QntrebNri legate
de modul de rezol%are a unei sarcini de lucru
Z Qncura:area e%aluNrii Qn cadrul grupului sau al clasei
Z completarea la sfPrOitul unei sarcini de lucru
importante a unui c!estionar
- are efect numai dacN este folositN Qn mod constant
ELA('&A&EA 1&'(EI DE EVALUA&E$
)estul de e%aluare didactica se constituie ca o proba
comple5a formulata dintr-un ansamblu de itemi, care in
urma aplicarii ofera informatii pertinente referitoare la
modul de realizare a obiecti%elor didactice, la progresul
scolar etc.
0enumirea de test docimologic, se atribuie testelor care
indeplinesc o functie docimologica, adica de e5aminare si
notare.
)estul docimologic prezinta urmatoarele aanta2e:
- are un grad mare de obiecti%itate=
- prezinta regurozitate in masurarea didactica si in
aprecierea modului de rezol%are a problemelor continute=
- permit obtinerea de rezultate multiple
- se pot construi relati% usor
- dez% capacitatea de autoe%aluare la ele%i
)estul docimologic are urmatoarele componente-
- obiecti%ele didactice stabilite in corelatie cu
continuturile de in%atamant
- continuturile itemilor
- rezol%arile itemilor si modul de acordare a puncta:elor
- performanta ma5ima specifica, care reprezinta ni%elul
comportamental ma5im ce poate fi atins de ele%=
- performanta minima admisa
Elementele din care se compune un instrument de
ealuare, enunRuri, QntrebNri simple sau structurate,
probleme, e5erciRii de orice tip poartN numele de itemi$
+lasificarea itemilor: in funcRie de gradul de
obiecti%itate oferit de corectare :
- itemi o"iectii
- itemi semio"iectii
- itemi su"iectii (cu rNspuns desc!is)
I Itemi o"iectii, caracterizaRi prin :
- asigrarea obiecti%itNRii Qn e%aluare Oi notare
- fidelitate ridicatN
- permit un feed-bacV rapid
- capacitatea de a testa un numNr mare de elemente de
conRinut
&' (temi cu alegere dual - alegerea rNspunsului corect
din douN %ariante posibile, de tipul : ade%Nrat-fals, corect-
incorect, da-nu, fapt-opinie, cauzN-efect etc.
Aanta2e -
- obiecti%itate
- eficienRN (pot acoperi un numNr mare de obiecti%e Oi
de conRinuturi Qntr-un timp relati% scurt de testare)
- uOurinRN Qn notare
Limite -
- nu pot e%alua creati%itatea Oi nici capacitatea de
sintezN
- pot fi rezol%aRi relati% uOor prin ,,g!icirea,, rNspunsului
(Oansa de B?M)
- utilizarea frec%entN poate produce un efect negati%
asupra Qn%NRNrii
)' (temi cu alegere multipl - acest item este format
dintr-un enunR (premisN) urmat de un numNr de opRiuni din
care ele%ul trebuie sN aleagN soluRia corectN .
A%anta:e :
- obiecti%itate Oi fidelitate mare
- eficienRN
- uOurinRN de notare
- posibilitate redusN de ,,g!icire,, a rNspunsului
Limite :
- nu pot e%alua creati%itatea Oi capacitatea de sintezN
*' (temii de asociere -acest item, presupune stabilirea
unor corespondenRe, asocieri Qntre elementele distribuite
pe douN coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltN
soluRiile.
Aanta2e -
- obiecti%itate Oi fidelitate mare
- eficienRN
- uOurinRN Qn notare
Limite -
- nu pot mNsura rezultate ale Qn%NRNrii situate la ni%eluri
cogniti%e superioare precum analiza Oi sinteza
- utilizarea frec%entN poate produce un efect negati%
asupra Qn%NRNrii
Un realizarea itemilor de asociere tip perec!e, pentru a
e%ita g!icirea soluRiilor prin eliminare, numNrul acestora
trebuie sN fie mai mare decPt al premiselor.
II$ Itemii semio"iectii, caracterizaRi prin:
- pot testa o gamN largN de capacitNRi intelectuale
- plaseazN ele%ul Qntr-o situaRie cogniti%N cu un grad de
comple5itate ridicat
- permit utilizarea unor materiale au5iliare
&' (temii cu rspuns scurt+de completare - acest tip de
item solicitN ele%ul sN formuleze un rNspuns scurt , sN
completeze o afirmaRie Qn aOa fel QncPt aceasta sN
dobPndeascN sens Oi %aloare de ade%Nr.
Aanta2e-
- %aliditate Oi aplicati%itate mare
- e%alueazN atPt capacitNRile cogniti%e inferioare,
precum cunoaOterea Oi QnRelegerea, cPt Oi medii, precum
aplicarea
- pot acoperi o arie amplN de conRinuturi cu a:utorul
unui numNr relati% de itemi
Limite-
- elaborarea rNspunsului nu solicitN dez%oltarea unor
capacitNRi cogniti%e comple5e precum analiza, sinteza Oi
rezol%area de probleme
Un realizarea itemilor cu rNspuns scurt, rNspunsurile
solicitate trebuie sN fie rele%ante pentru e%aluarea unei
abilitNRi.
)' (temii de completare - sunt de fapt o %ariantN mai ,,
pretenRioasN,, a itemilor cu rNspuns scurt. +i solicitN
producerea unui rNspuns al cNrui rol este sN QntregeascN un
enunR lacunar sau incomplet.
Aanta2e-
- %aliditate Oi aplicabilitate mare, e%alueazN atPt
capacitNRile cogniti%e inferioare (cunoaOtere Oi QnRelegerea)
cPt Oi medii precum aplicarea
- pot acoperi o arie amplN de conRinuturi
Limite-
- elaborarea rNspunsului nu solicitN dez%oltarea unor
capacitNRi cogniti%e comple5e precum analiza, sinteza,
rezol%area de probleme.
Un realizarea itemilor de completare, formulNrile prea
ample ale cerinRelor sunt de e%itat.
*' ,ntrebri structurate - sunt itemi care conRin mai
multe sarcini de lucru Oi care fac trecerea de la itemii
obiecti%i la itemii subiecti%i.
+ste %orba de un anumit numNr de aplicaRii a%Pnd
ca punct de plecare acelaOi material-suport (un te5t, o
!artN, o ilustraRie).
Aanta2e-
- permit utilizarea unor materiale suport stimilati%e
- oferN posibilitatea testNrii unei game largi de abilitNRi
- se pot realiza cerinRe %ariate ca Oi grad de dificultate
Limite-
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al
cerinRelor
- sc!ema de notare este mai dificil de realizat, deoarece
ea trebuie sN aibN Qn %edere o %arietate de modalitNRi de
e5primare a soluRiilor
Un realizarea QntrebNrilor structurate, materialul-suport
trebuie sN fie adec%at ni%elului de QnRelegere al ele%ului .
III$ Itemii su"iectii -caracteristici generale:
- permit e%aluarea unor rezultate comple5e ale Qn%NRNrii,
abilitNRi de tip analizN, argumentare, sintezN
- corectarea Oi notarea nu prezintN un grad mare de
obiecti%itate
- sunt proiectaRi Oi utilizaRi pentru obiecti%e Oi situaRii de
e%aluare Qn care intereseazN Qn mod deosebit demersul
subiectului Qn producerea unui rNspuns, nu Qntotdeauna
unul singur posibil Oi corect.
&' Eseul structurat este o compunere ce trateazN o
anumitN temN, indicatN Qn cerinRN. )ema la rPndul ei
presupune un numNr %ariabil de cerinRe, ce %or fi
dez%oltate Qn cuprinsul eseului. <rdinea integrNrii
cerinRelor nu este obligatorie, eseul structural %izPnd atPt
cunoOtinRele punctuale ale ele%ului, cPt Oi creati%itatea Oi
originalitatea.
Aanta2e-
- proiectarea necesitN un timp relati% redus
- nu necesitN au5iliare
Limite-
- acoperN o arie micN de conRinuturi, deOi timpul necesar
pentru elaborarea rNspunsului este Qn general mare
- sc!ema de notare este greu de realizat
Sc!ema de notare trebuie realizatN Qn relaRie cu
instrucRiunile pri%ind rezol%area.
)' Eseul liber este o compunere Qn care se indicN tema
ce %a fi tratatN, ele%ul fiind cel ce decide asupra
parcursului, aOadar asupra aspectelor pe care este necesar
sN insiste, precum Oi asupra ordinii Qn care acestea %or fi
integrate Qn cuprinsul te5tului.
Aanta2e-
- proiectarea necesitN un timp redus
- nu necesitN materiale au5uiliare
Limite-
- acoperN o arie micN de conRinuturi
- necesitN mult timp pentru e%aluare
- fidelitatea este scNzutN
-tilizarea lui Qncura:eazN acti%itNRile creatoare Oi critice,
precum argumentarea unor opinii, analiza situaRiilor
comple5e. Un realizarea eseului liber, alegerea temei
trebuie realizatN Qn funcRie de obiecti%ul de e%aluare Oi Qn
paralel cu sc!ema de notare.
*' -ezolvarea de probeleme acest tip de item se referN
la o situaRie-problemN, sarcinN de lucru Qn care ele%ul se
confruntN, Qn general, cu un caz pentru care nu e5istN o
soluRie Qn%NRatN anterior, o unicN soluRie. Scopul este de a
pune ele%ul sN-Oi foloseascN cunoOtinRele Oi deprinderile
QnsuOite la obiectul respecti%, dar nu numai, pentru a
formula o posibilN soluRie a problemei.
Aanta2e-
- poate fi utilizatN Qn cadrul oricNrei discipline
- permite folosirea de materiale-suport
- oferN posibilitatea testNrii unei game largi de abilitNRi
- stimuleazN gPndirea criticN
Limite-
- sc!ema de notare este mai dificil de realizat, deoarece
e5istN o %arietate de modalitNRi de e5primare a soluRiilor
- necesitN mult timp pentru e%aluare
Un realizarea rezol%Nrilor de probleme , situaRia-
problemN trebuie sN fie Qn concordanRN cu %Prsta Oi ni%elul
de pregNtire al ele%ului, iar formularea cerinRelor sN fie
adec%atN obiecti%ului de e%aluare.
/A+T'&I 1E&TU&(AT'&I#E&'&I DE
EVALUA&E S+'LA&A
Un aprecierea si notare e3ista o serie de distorsiuni
datorita unor efecte pertur"atoare sau factorilor de
personalitate care tin atPt de profesor cPt si de ele%.
+%aluarea defectuoasa poate cunoaste mai multe ipostaze:
- notarea strategica ( practicata la Qnceputul acti%itatii
pentru a tine ele%ii sub control, sub amenintarea notelor
slabe sau a nepromo%arii=
- notarea sanctiune ( care nu are nimic de-a face cu
ac!izitiile sau performantele ele%ilor ci cu anumite
atitudini considerate neacceptabile=
- notarea etic#eta ( prin notarea pe termen lung dupa
aceleasi pareri fa%orabi- le&nefa%orabile, sau Qn
concordanta cu celelalte note ale ele%ului.
.ei mai multi factori pertur"atori pri%esc acti%itatea
profesorului. Situatiile cel mai frec%ent QntPlnite sunt:
- Efectul ./alo0 1 profesorul realizeaza aprecierea
ele%ilor prin prisma unei e%aluari initiale si prin
generalizarea notarii la toate disciplinele. Un %irtutea
:udecatii anticipati%e profesorul nu mai remarca
progresele sau partile poziti%e ale ele%ului slab, dupa cum
nici minusurile celui bun. < alta forma a efectului !alo
este eroarea de generozitate care se rasfrPnge asupra unui
colecti% atunci cPnd nu se doreste patarea onorii clasei,
sau scolii si profesorii manifesta o indulgenta
ne:ustificata. < alta forma este efectul de blPndete asupra
persoanelor cunoscute si de se%eritate asupra noilor %eniti.
8entru a corecta aceste tendinte scoala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori
de la alte scoli.
- Efectul de ancorare - suprae%aluarea unor rezultate
deoarece pun Qn lumina elemente neasteptate, mai putin
frec%ente, care %or constitui baza unor noi grile de
corectare a raspunsurilor.
- Efectul 23gmalion - anticipatiile sau predictiile
profesorului asupra performantelor ele%ilor sfPrsesc prin a
se produce&ade%eri, datorita influentarii constiente sau
inconstiente a comportamentului ele%ilor. Uncrederea Qn
posibilitatile ele%ilor si Qncrederea Qn reusita lor constituie
un puternic factor moti%ational, care sfPrseste prin
cresterea performantelor acestora.
- Stilul personal al evaluatorului - fiecare profesor are
propria sa grila de apreciere, fie bazata pe reproducere
cantitati%a, fie pe originalitate. Altii noteaza mai generos,
altii mai e5igent, altii prefera notele de mi:loc. -nii
considera nota o modalitate de Qncura:are, altii de
constrPngere. < consecinta neplacuta a efectului apare
atunci cPnd ele%ii aflati Qn competitie sunt e%aluati cu
grade de e5igenta diferita.
- Efectul tendintei centrale -apare mai ales Qn cazul
profesorilor Qncepatori care din dorinta de a nu gresi sau
subaprecia ele%ii acorda note Qn :urul %alorilor medii.
- Efectul de similaritate - apare atunci cPnd profesorul
se ia drept reper pe el Qnsusi. 0e e5emplu, profesorii care
au e5perienta de fosti TpremiantiA sau au copii cu
rezultate e5celente, %or a%ea tendinta de a fi mai se%eri si
in%ers.
1 Efectul de contrast -apare atunci cPnd un ele%
primeste o nota mai buna sau mai slaba datorita
comparatiei cu rezultatul anterior. 0upa o nota slaba un
rezultat bun %a parea si mai bun, sau dupa un candidat
foarte bun, urmatorul care este mediocru %a parea mult
mai slab.
- Efectul de ordine -se refera la inertia aprecierii
(notarea concomitenta cu aceeasi nota) desi Qntre
raspunsuri e5ista diferente calitati%e. Se datoreaza mai
ales factorilor ca oboseala, indispozitia, lipsa de interes
etc.
- Eroarea logica -se refera la Qnlocuirea parametrilor de
performanta urmariti cu alte consideratii, care Qn realitate
sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a
a:unge la rezultat, constiinciozitatea, acuratetea stilul sau
sistematicitatea e5punerii etc. de si uneori acest efect se
:ustifica, el nu trebuie sa de%in a o regula, deoarece creste
riscul de subiecti%itate Qn notare.
Simpla constientizare a acestor efecte si dorinta de
crestere a obiecti%itatii notarii sunt Qn masura sa
diminueze efectele perturbatoare asupra notarii, sa creasca
Qncrederea ele%ilor Qn obiecti%itatea si buna credinta a
e%aluatorului, sa creasca prestigiul profesorului si
institutiei scolare.
< alta contro%ersa este legata de Tpedagogia curbei lui
GaussA sau de stilurile de notare#apreciere a
rezultatelor pe care le promo%eaza profesorii. Acestea
pot fi grupate Qn trei categorii5 stilul sever& stilul generos
si stilul moderat.
a! Stilul sever apare atunci cPnd profesorul pune mai
mult de :umatate din note sub nota de trecere sau la limita
acesteia.
Un general, pedagogii considera ca se%eritatea e5cesi%a
demoti%eaza ele%ii fapt care este de natura sa reduca
performanta scolara Qn loc sa o creasca. 0e aceea, acest
stil de notare trebuie e%itat.
"! Stilul generos este situatia in%ers a celei de mai sus.
.onform acestui model ma:oritatea notelor (7?M si peste)
sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de e%aluare are o functie preponderent
moti%ationala, punPnd accent pe toate posibilitatile
intelectuale ale scolarului si bazPndu-se si pe spri:inul
parintilor pentru a obtine cele mai bune rezultate de la toti
ele%ii.
c! Stilul moderat sau pedagogia .curbei lui 4auss@,
reprezinta un curent bazat pe rezultate statistice,
pedagogia practica dar si pe teoria TQn%atarii deplineA,
potri%it caruia L?M din populatia scolara sunt capabili
sa- si Qnsuseasca materia din programe daca dispun de
timpul necesar iar distributia notelor se Qnscrie
apro5imati% Qn modelul gaussian 7?. 8otri%it acestui
model, factorul moti%ational este asigurat prin
diferentierea notarii, iar reusita scolara obtinuta printr-un
cumul de factori. 8ractica didactica nu reuseste totdeauna
sa diferentieze ele%ii Qn mod obiecti%, de aceea
Qn%atamPntul frontal trebuie completat cu cel diferentiat.
.!iar daca distributia initiala a aptitudinilor ele%ilor poate
fi reflectata Qn curba lui Gauss, e%olutia lor pPna la finalul
procesului de instruire ramPne o necunoscut a asupra
careia profesorii trebuie sa se aplece fara pre:udecati sau
modele prestabilite, Qn ultima instanta de maiestria si
dedicatia lor depinzPnd performantele scolare.
8ractica docimologicN scoate Qn e%idenRN numeroase
disfunc>ii 8i dificult<>i =n ealuarea corect< 8i o"iecti<
a rezultatelor 8colare. 0intre cauzele care genereazN
distorsiuni subiecti%e Qn e%aluare, amintim:
- alegerea defectuoasN a metodelor Oi strategiilor de
e%aluare Qn raport cu obiectul e%aluNrii (ceea ce se
e%alueazN) sau cu obiecti%ele e%aluNrii (ce se doreOte sN se
realizeze)
- unele particularitNRi ale relaRiei dintre profesor Oi ele%i,
cu componentele ei afecti%-titudinale
- influenRe datorate conte5tului pedagogic Qn care se
efectueazN e%aluarea (ni%elul general al clasei, politica
Ocolii Qn materie de e%aluare, sal%gardarea ,,imaginiiA
Ocolii, etc.)
SoluRia ar consta nu dintr-o desubiecti%izare a e%aluNrii
(ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o
ancorare responsabilN Qn actul e%aluati%, realizPnd
optimizare Qntre obiecti%itate Oi subiecti%itate (a
profesorului, dar Oi a ele%ului), eliminPnd ceea ce
QndeobOte este eroare, de%iere grosolanN de la normele
deontologice.
0istorsiunile Qn notare apar Oi prin implicarea
factorilor de personalitate, atPt cei care Rin de profesor, cPt
Oi cei care Rin de ele%i. Starea de moment, oboseala Oi
factorii accidentali pot fa%oriza, de asemenea, apariRia
unor erori Qn e%aluare. ,u mai puRin prezent este stilul
didactic deficitar (din nepricepere, necunoaOtere, lipsN de
e5perienRN, rea-%oinRN) care Ql poate caracteriza pe
profesor.
Tema *4 - 1&'IE+TA&EA A+TIVITATIIL'&
DIDA+TI+E
0roiectarea didactica este o actiune continua,
permanenta, care precede demersurile instructi%-
educati%e, indiferent de dimensiunea, comple5itatea sau
durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de
relatii si dependente e5istente intre continutul stiintific
%e!iculat, obiecti%ele operationale si strategiile de
predare, in%atare si e%aluare).
In proiectarea didactica se porneste de la un continut
fi5at prin programele scolare, care cuprind obiecti%ele
generale ale in%atamantului, obiecti%ele-cadru si
obiecti%ele de referinta care sunt unice la ni%el national.
Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru
utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de
acti%itate didactica&lectie, pana la sec%enta elementara de
instruire.
Etapele principale ale acti%itatii de proiectare a
acti%itatilor didactice sunt:
2. incadrarea lectiei sau a acti%itatii didactice in
sistemul de lectii sau in planul tematic
3. stabilirea obiecti%elor operationale
4. prelucrarea si structurarea continutului
stiintific
6. elaborarea strategiei didactice
B. stabilirea structurii procesuale a
lectiei&acti%itatii didactice
7. cunoasterea si e%aluarea randamentului scolar:
a. stabilirea modalitatilor de
control si e%aluare folosite de profesor
b. stabilirea modalitatilor de
autocontrol si autoe%aluare folosite de ele%i
NIVELU&I
In functie de orizontul de timp luat ca referinta - 3 tipuri
fundamentale de proiectare pedagogica:
&' proiectarea globala - are drept referinta o perioada
mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la
un an de studiu
- se concretizeaza in elaborarea
planurilor de in%atamant si a programelor scolare
)' proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai
mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat
unei singure acti%itati didactice
-se concretizeaza in:
a. proiectarea acti%itatii anuale, pe baza planului de
in%atamant si a programei scolare. 8resupune:
Iidentificarea obiecti%elor generale urmarite in
predarea disciplinei=
I analiza continutului, identificarea unitatilor mari de
continut (capitole, teme) si a succesiunii lor=
Iesalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru
fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din
structura anului scolar)=
Idistributia timpului pe tipuri de acti%itati: predare,
fi5are si sistematizare, e%aluare.
!odel orientativ al proiectarii anuale-
An de studiu:
0isciplina:
.lasa:
<biecti%e generale:
@ibliografia:
<bi
ecti%el
e
discipl
.ontinut
ul
disciplinei
Reparti
zarea in
timp
)ipuri de
acti%itati
b. proiectarea acti%itatii trimestriale este o continuare a
proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele
specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a
strategiilor didactice si a posibilitatilor de e%aluare, in
functie de obiecti%ele urmarite si de continutul detaliat.
!odel orientativ al proiectarii trimestriale
An de studiu:
0isciplina:
.lasa:
<biecti%e generale:
@ibliografia:
<bi
ecti%e
le
discip
.ontinu
tul
disciplinei
Rep
artizar
ea in
timp
)e!no
logia
instruirii
+%alu
are
/etod
e
/i:loa
ce
c. proiectarea unei acti%itati didactice, care inseamna,
cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari
pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de
organizare si desfasurare a acti%itatii didactice.
8roiectarea lectiei presupune un demers anticipati%, pe
baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele
patru intrebari:
Z +e %oi faceE
Z +u ce %oi face E
J +um oi face E
Z +um oi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus E
Aceste patru intrebari sunt e5presia celor patru etape
fundamentale in proiectarea lectiei:
Etapa I- (dentificarea obiectivelor lectiei
<biecti%ul ne arata ce se urmareste in fiecare sec%enta
a procesului educational si cum se e%alueaza
performantele obtinuteW.
Etapa a ((1a5 6naliza resurselor
0upa identificarea obiecti%elor, profesorul trebuie sa
realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de
resurse implicate in desfasurarea acti%itatii:
Z resurse umane: ele%ul (trasaturi de personalitate,
interese, trebuinte de in%atare)= profesorul (pregatire
stiintifica si psi!opedagogica, competenta comunicati%a)=
Z resurse de continut didactic: ansamblul %alorilor
educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati,
atitudini) ce fac obiectul procesului de predare& in%atare=
selectia continuturilor didactice se face in functie de
obiecti%ele identificate (abordare curriculara), pe baza
planului de in%atamant, a programei scolare, a manualului
scolar si a altor materiale informati%e cu caracter didactic=
Z resurse de ordin material: materiale didactice si
mi:loace te!nice care pot contribui la eficientizarea
acti%itatii=
Z locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier,
biblioteca)=
Z timpul disponibil pentru o acti%itate didactica.
Etapa a (((1a5 Elaborarea strategiilor didactice
optime
+ficienta acti%itatii didactice depinde in mare masura
de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai
potri%ite metode, mi:loace si materiale didactice= aceasta
etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii
celor trei /W (/etode, /ateriale, /i:loace). .ercetarile
e5perimentale si e5perienta educati%a do%edesc,
deopotri%a, ca esecul multor acti%itati didactice isi are
cauzele la acest ni%el al proiectarii pedagogice.
.onturarea strategiei didactice permite de:a profesorului
sa-si imagineze scenariul apro5imati% al acti%itatii sale.
8rincipalii factori care contribuie la selectarea si
imbinarea celor trei /W intr-o strategie didactica sunt:
Z specificul acti%itatii (comunicare&insusire de
cunostinte, e%aluare)=
Z obiecti%ele operationale identificate=
Z conte5tul psi!opedagogic al instruirii (ni%elul
pregatirii lor)=
Z conte5tul material al instruirii (materiale si mi:loace
didactice disponibile)=
Z stilul si personalitatea profesorului.
Etapa a V1a5 Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiecti%elor educatiei, o
functie e%aluati%a= precizarea corecta a obiecti%elor si
posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un
spri:in serios in procesul de e%aluare a rezultatelor
ele%ilor si a acti%itatii profesorului, sugerand alegerea
unor instrumente de e%aluare adec%ate obiecti%elor
propuse, utilizarea lor in anumite momente ale
desfasurarii acti%itatii, precum si interpretarea si utilizarea
rezultatelor in sensul optimizarii acti%itatii si, implicit, al
pregatirii ele%ilor.
EKI%ENTE
0roiectul de lectie este un instrument de lucru si un
g!id pentru profesor, el oferind o perspecti%a de
ansamblu, globala si comple5a asupra lectiei.
In %iziune moderna, proiectul de lectie are caracter
orientati%, a%and o structura fle5ibila si elastica.
.erinte (e5igente)
a$ +laritatea scopului urmarit$ Lectia duce la bune
rezultate instructi%e si educati%e, daca profesorul
stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune
sa-l realizeze cu a:utorul ei. Acest scop constituie pi%otul
in :urul caruia se a5eaza intreaga lectie. Alegerea
metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si
reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si
imbinarea modului de munca indi%iduala cu cel colecti%
depind de scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii e5prima esenta instructi%-educati%a a
acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe
scopuri, dar unul este dominant. .elelalte sint
subordonate lui.
<rice lectie, din orice disciplina de in%atamint,
urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat,
particular, care decurge din tema acelei lectii. < anumita
lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen,
trebuie sa dez%olte personalitatea ele%ului sub anumite
aspecte, sa-2 a:ute sa progreseze in anumite directii.
Acesta este scopul principal al acelei lectii. .ind se
fi5eaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin
realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri
mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul
urmarit de predarea acelui obiect de in%atamint la clasa
respecti%a si in scoala respecti%a, scopul urmarit de gradul
de in%atamint respecti%, pregatirea pentru a face fata unor
sarcini actuale si de perspecti%a ale societatii, contributia
la dez%oltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice
ale ele%ului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la
dez%oltarea multilaterala a personalitatii ele%ului. Intre
aceste scopuri e5ista o legatura indisolubila. Scopurile
mai indepartate a:uta la precizarea scopulul apropiat al
lectiei = iar realizarea scopului apropiat constituie un pas
spre realizarea scopurilor mai indepartate. 0e aceea este
deosebit de importanta fi5area cu claritate si precizie a
scopului lectiei.
Spre a fi5a in mod corect scopul unei lectii, profesorul
trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe
care o %a preda, ni%elul actual de dez%oltare a ele%ilor si
sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia
carora trebuie dez%oltata personalitatea ele%ilor. )inind
seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu
precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau
consolidate cu a:utorul continutului temei, in functie de
%irsta si de pregatirea anterioara a ele%ilor, care %or fi
aspectele educati%e realizabile in mod neformal prin acest
continut. 8rin continutui temei, posibilitatile actuale ale
ele%ilor sint a:utate si stimulate sa se dez%olte in directia
unor cerinte mai inalte, sociale si indi%iduale.
0eci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dez%olte
personalitatea ele%ului, atat cit permit continutul de
informatii pe care le da si ni%elul actual de dez%oltare a
ele%ului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea
sarcinilor instructi%e se realizeaza si sarcinile ei
educati%e, sarcinile informati%e se impletesc cu cele
formati%e. )ransmitind ele%ilor cunostinte stiintifice,
formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si
dez%oltarea gindirii si a spiritului de obser%atie, memoria
si imaginatia, sentimentele si %ointa lor. In orice lectie
buna ele%ii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie
perse%erenti si constiinciosi in munca.
.ind fi5eaza scopul unei lectii, profesorul are in %edere
contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are
la instruirea si educarea ele%ilor. Scopul lectiei
sintetizeaza esentialul acestei contributii.
"$ Alegerea 2udicioasa a continutului lectiei' Spre a
realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru
fiecare parte a lectiei materialul cel mai potri%it, care sa
asigure atingerea scopului urmarit. 0e e5emplu, daca
urmareste sa formeze la ele%i o notiune noua, le %a
prezenta e5emple tipice si caracteristice in acest sens =
daca urmareste ca ele%ii sa a:unga la o concluzie corecta
pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care %or fi
comparate si precizeaza criteriul de comparatie = daca
urmareste sa formeze anumite priceperi, alege e5ercitii
adec%ate acestui scop.
.u pri%ire la cantitatea de material care sa fie insusit de
ele%i in decursul lectiei, e bine sa se e%ite e5agerarile: sa
nu se dea nici prea mult material, nici prea putin.
8rogramele scolare precizeaza %olumul de informatii
pentru o lectie. 0aca se da prea mult material, ele%ii nu
%or retine decit o parte din el si nu este sigur ca %or retine
tocmai ceea ce este esential. 0aca ele%ii sint prea putin
solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are
randament.
La alegerea materiei de in%atamant se tine seama si de
locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din
care face parte. <rice lectie trebuie pri%ita ca o %eriga
dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea
anterioara a ele%ilor, dar totodata pregateste pe ele%i spre
a intelege mai temeinic cunostintele care %or fi predate in
lectiile urmatoare. 8rofesorul care are clara perspecti%a
pregatirii %iitoare a ele%ilor sai stie asupra caror
cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura
succesul ele%ilor in %iitor.
c$ Alegerea metodelor si procedeelor potriite pentru
realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei.
Alegerea :udicioasa a metodelor si procedeelor didactice
a:uta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc
de obicei mai multe metode potri%it sarcinilor didactice
urmarite. 9iecare sarcina didactica se realizeaza mai bine
prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie
buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea
sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu
%irsta si pregatirea anterioara a ele%ilor. -tilizarea
:udicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai
potri%it, in conditii %ariate de la o clasa la alta, de la o
tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d$ 'rganizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna
nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit.
0iferitele acti%itati care alcatuiesc lectia sint desfasurate
intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului
ei. 9iecarei acti%itati i se acorda o durata care contribuie la
obtinerea unui ma5imum de randament. ,ici un minut din
lectie nu trebuie irosit si nici o sec%enta din lectie nu
trebuie tratata superficial. 8ractica instructi%-educati%a
pune la indemina multe cazuri negati%e: efectuarea unor
acti%itati formale, necerute de lectia respecti%e,
con%ersatii introducti%e prea lungi, insistenta asupra unor
cunostinte pe care ele%ii le poseda de:a, prezentarea unui
material didactic prea bogat etc.
@una organizare a lectiei depinde de respectarea
principiilor didactice, in conditiile concrete de acti%itate
cu clasia respecti%a.
< lectie bine organizata antreneaza la acti%itate pe toti
ele%ii. 8articularitatile indi%iduale fac insa ca acestia sa nu
lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate.
8rofesorul pre%ede aceste situatii si pregateste mi:loacele
potri%ite spre a obtine de la fiecare ele% randamentul
ma5im, fie altenand munca indrumata cu cea
independenta, cand poate %eni in spri:inul ele%ilor mai
slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire
programata, care asigura desfasurarea acti%itatii fiecarui
ele% in ritmul sau propriu.
< lectie este metodic organizata cind toate acti%itatile
desfasurate constituie un tot unitar, ser%esc atingerea
scopului urmarit.
8regatirea unei acti%itati didactice nu inseamna
aplicarea unui tiparW, a unei sc!eme prestabilite la un
continut anume= proiectarea acti%itatii didactice inseamna
anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi
de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al
acti%itatii
AVANTAHE SI LIMITE
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a
ele%ilor in diferite domenii, si ii a:uta la formarea
personalitatii lor. +le contribuie la dez%oltarea gindirii si
imaginatiei ele%ilor, la formarea sentimentelor superioare,
la fortificarea %ointei, la obisnuirea ele%ilor cu munca
organizata si cu disciplina, le culti%a progresti%
aptitudinile si talentele, ii a:uta sa-si insuseasca te!nica
muncii independente. Aceste a%anta:e pe care le ofera au
%alidat lectia ca forma principala, forma de baza in
organizarea procesului de in%atamint.
0intre avanta%ele lecRiei, le amintim pe urmNtoarele:
- AsigurN un cadru organizatoric adec%at pentru
derularea procesulai instructi%-educati%, promo%eazN un
sistem de relaRii didactice profesor-ele%i Oi acti%itNRi
didactice menite sN anga:eze ele%ii, sN Qi acti%izeze Oi sa
QmbunNtNReascN performanRele Qn%NRNrii.
- 9aciliteazN QnsuOirea sistematicN %alorilor care
constituie conRinutul Qn%NRNmPntului, a bazelor OtiinRelor, a
sistemului de cunoOtinRe Oi abilitati fundamentale ale
acestora, prin intermediul studierii obiectelor de
Qn%NRNmPnt corespunzNtoare.
- .ontribuie la formarea Oi modelarea capacitNRii de
aplicare in practicN a cunoOtinRelor teoretice QnsuOite de
ele%i, introducPndu-i Qn procesul cunoaOterii sistematice Oi
OtiinRifice (nemi:locite sau mi:locite) a realitNRii.
- Acti%itNRile desfNOurate de ele%i Qn timpul lecRiei
spri:inN insusirea noilor informaRii, formarea noRiunilor,
deducerea definiRiilor, a regulilor, formarea Oi dez%oltarea
abilitNRilor intelectuale Oi practice, sesizarea relaRiilor
dintre obiecte Oi fenomene, e5plicarea lor, deci formarea
unei atitudini poziti%e faRN de Qn%NRare.
- Anga:area ele%ilor Qn lecRie, Qn eforturi intelectuale Oi
motrice de duratN, are influenRe formati%e benefice: le
dez%oltN spiritul critic, spiritul de obser%aRie, atenRia
%oluntarN, curiozitatea epistemicN, operaRiile gPndirii,
memoria logicN Oi contribuie la dez%oltarea forRelor lor
cogniti%e, imaginati%e Oi de creaRie. )otodatN, le oferN
oportunitatea de a-Oi e5ersa capacitNRile intelectuale,
motrice Oi afecti%e, de a-Oi forma Oi consolida sentimente,
con%ingeri, atitudini, trNsNturi poziti%e de caracter, forme
adec%ate de comportament.
3imitele lectiei ar fi urmatoarele:
- caracterul preponderent magistro-centrist al predNrii
(Qn defa%oarea Qn%NRNrii), reducerea acti%itNRii la mesa:ul
profesorului (e5punere, demonstrare, e5plicaRie) Oi la
Qnregistrarea pasi%N a noului de cNtre ele%i
- adesea, lecRiile se bazeazN pe intuiRie, negli:Pndu-se
acti%itNRile indi%iduale ale ele%ilor, e5erciRiile practice,
cele aplicati%e etc.
- diri:area accentuatN, uneori e5cesi%N a acti%itNRii de
Qn%NRare a ele%ilor
- recurgerea e5cesi%N la acti%itNRi frontale, promo%area
predNrii la un singur ni%el (cel mi:lociu) Oi Qntr-un singur
ritm, pot duce la apariRia tendinRei de ni%elare Oi
uniformizare a demersurilor didactice
- instruirea diferenRiatN in funcRie de particularitNRile
indi%iduale Oi de grup ale ele%ilor se realizeazN, de cele
mai multe ori, ane%oios Oi stPngaci
- nu se promo%eaza autoinstruirea si autoe%aluarea
VA&IANTE DE &EDA+TA&E A 1&'IE+TEL'&
DIDA+TI+E
*ariabilele procesului de instruire determinN %ariante
ale tipului de bazN pentru fiecare categorie&tip de lectie.
8rincipalele categorii&tipuri de lectie sunt :
- Lec>ia mi3t< E
- Lec>ia de comunicare#=nsu8ire de noi cuno8tin>e E
- Lectia de formare de priceperi 8i deprinderi E
- Lectia de fi3are 8i sistematizare E
- Lec>ia de erificare 8i apreciere ale rezultatelor
8colare$
&' 7ecia mixt
Lectia mi5tN %izeazN realizarea, Qn mNsurN apro5imati%
egalN, a mai multor scopuri sau sarcini didactice :
comunicare, sistematizare, fi5are, %erificare. +ste tipul de
lectie cel mai frec%ent QntPlnit Qn practica educati%N,
Qndeosebi la clasele mici, datoritN di%ersitNRii acti%itNRilor
implicate Oi sarcinilor multiple pe care le :oacN.
Structura relati%N a lectiei mi5te :
2. moment organizatoric =
3. %erificarea conRinuturilor insuOite %erificarea temei =
%erificarea cunoOtinRelor, deprinderilor, priceperilor
dobPndite de ele% =
4. pregNtirea ele%ilor pentru receptarea noilor cunoOtinRe
(se realizeazN, de obicei, printr-o con%ersatie introducti%N,
Qn care sunt actualizate cunoOtinRe dobPndite anterior de
ele%i, rele%ante pentru noua temN, prin prezentarea unor
situatii-problemN, pentru depNOirea cNrora sunt necesare
cunoOtinRe noi etc.) =
6. precizarea titlului Oi a obiecti%elor : profesorul
trebuie sN comunice ele%ilor, Qntr-o formN accesibilN, ce
aOteaptN de la ei la sfPrOitul acti%itNRii =
B. comunicarea&QnsuOirea noilor cunoOtinRe, printr-o
strategie metodicN adaptatN obiecti%elor, continutului
temei Oi ele%ilor Oi prin utilizarea acelor mi:loace de
in%NRNmPnt care pot facilita Oi eficientiza realizarea acestei
sarcini didactice =
7. fi5area Oi sistematizarea conRinuturilor predate prin
repetare Oi e5erciRii aplicati%e =
F.e5plicaRii pentru continuarea in%NRNrii acasN Oi pentru
realizarea temei.
)' 7ectia de comunicare+insusire de noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiecti% didactic
fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza
acestora, dez%oltarea unor capaciteati si atitudini
intelectuale), dar prezinta o structura mi5tei, indeosebi la
clasele mici. .and obiecti%ul didactic fundamental al
lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte
etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o
pondere mult mai mica = ponderea celorlalte etape este
deter minata, in principal, de %^rsta ele%ilor : la clasele
mari, lectia de comunicare tinde c!iar catre o structura
monostadiala.
*ariantele lectiei de comunicare&insusire de noi
cunostinte se contureaza pe baza unor %ariabile, precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului =
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de
particularitatile de %arsta si ni%elul pregatirii ele%ilor etc.
.ele mai cunoscute ariante ale acestui tip de lectie
sunt :
- lectia introductia : are rolul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-
i sensibiliza pe ele%i in scopul eficientizarii receptarii
noilor continuturi =
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale
terminale, c^nd continutul de predat e %ast, iar puterea de
receptare a ele%ilor e foarte mare =
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in
timpul orei pe baza studiului prealabil de catre ele%i a
unor materiale informati%e = se realizeaza, de asemenea,
clase mai mari, cand ni%elul de pregatire si interesul
ele%ilor pentru disciplina sunt ridicate =
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau
te5tului programat sau pe baza unor programe de in%_tare
computerizate etc.
*' 7ectia de formare de priceperi si deprinderi,
specifice unor domenii de acti%itate di%erse : desen,
muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica,
literatura, te!nica etc.
Structura orientati%a a acestui tip de lectie
2. moment organizatoric =
3.precizarea temei si a obiecti%elor acti%itatii =
4.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare
desf_surarii acti%itatii =
6. demonstratia sau e5ecutia-model, realizata, de obicei,
de profesor =
B. antrenarea ele%ilor in realizarea acti%itati (lucrarii,
e5ercitiului) cu a:utorul profesorului=
7. realizarea independenta a lucrarii, e5ercitiului de
catre fiecare ele% =
F. aprecierea performantelor ele%ilor si precizari pri%ind
modul de continuare a acti%itatii desfasurate in timpul
orei.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi
pot fi identificate, in principal, in functie de specificul
domeniului de acti%itate si de locul desfasurarii acti%itatii:
- lectia de formare de deprinderi de actiitate
intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza
unui te5t filosofic, analiza unui document istoric,
realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezol%are de
e5ercitii si probleme =
- lectia de formare a unor deprinderi motrice,
specifice disciplinei educatie fizica =
- lectia de formare a unor deprinderi te6nice :
operare pe computer, utilizarea unor instrumente te!nice =
- lectia cu caracter practic (aplicati%), realizabila, de
obicei, in afara clasei (de e5emplu, in atelierul scolar) =
- lectia de la"orator, %izand desfasurarea unor
e5periente in domenii di%erse ale cunoasterii : c!imie,
fizica, biologie =
- lectia-e3cursie, destinata formarii priceperii de a
obser%a obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra
obser%atiile.
8' 7ectia de fixare si sistematizare
Lectia de fi5are si sistematizare %izeaza, in principal,
consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor
si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare
= .onditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o
constituie redimensionarea continuturilor in :urul unor
idei cu %aloare cogniti%e rele%antei, astfel incat ele%ii sa
fie capabili de cone5iuni care s_ permita e5plicatii din ce
in ce mai complete si de aplicatii optime si operati%e in
conte5te din ce in ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientati%a a acestui tip de lectie :
2. precizarea continutului, a obiecti%elor si a unui plan
de recapitulare = este de dorit ca aceasta etapa sa se
realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a
orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare =
3. recapitularea continutului pe baza planului stabilit :
aceast_ etapa e destinat` clarificarii si eliminarii
confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor
cone5iuni prin largirea conte5tului cunoasterii si
di%ersificarea perspecti%elor de abordare a continutului
parcurs si realizarii unor sc!eme sau sinteze care sa-l
pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la ni%elul
continutului analizat =
4. realizarea de catre ele%i a unor lucr^ri pe baza
cunostintelor recapitulate= in cazul lectiilor de consolidare
de deprinderi, aceast` etapa ocupa ponderea cea mai mare
in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de
specificul disciplinei, prin : rezol%are de e5ercitii si
probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea
unor lucrari a%and caracter te!nic =
6. aprecierea acti%itatii ele%ilor =
B. precizarea si e5plicarea temei.
In functie de intinderea continutului supus recapitularii
(o tema, un capitol) propunem cate%a dintre ariantele
posibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau
alcatuit de profesor impreuna cu ele%ii : se realizeaza la
sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa =
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati
mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar=
8ornind de la metodele sau mi:loacele utilizate Qn
desfNOurarea lectiei %ariantele mentionate pot conduce la
noi %ariante : lectie de recapitulare sau de sintezN pe bazN
de e5erciRii aplicati%e (atunci cPnd se urmNreOte
consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu
a:utorul te5tului programat sau al unor programe
recapitulati%e computerizate= lectia recapitulati%N pe bazN
de fise (concepute Qn functie de ni%elul dez%. intelectuale
Oi al pregNtirii Oi de ritmul de lucru al fiecNrui ele%) etc.
9' 7ecia de verificare i apreciere a rezultatelor
colare
Aceasta urmNreOte, Qn principal, constatarea ni%elului de
pregNtire a ele%ilor, dar Oi actualizarea Oi Qncadrarea
cunoOtintelor Qn noi cadre de referintN Oi semnificare, cu
consecinte importante asupra %iitoarelor trasee de
in%atare.
Structura relati%N a acestui tip de lectie :
2. precizarea conRinutului ce urmeazN a fi %erificat =
3. %erificarea conRinutului (Qn cazul unei %erificNri orale,
aceastN etapN poate constitui
un bun prile: pentru sistematizarea cunoOtintelor,
corectarea unor confuzii etc.) =
4. aprecierea rezultatelor (dacN Qn cazul %erificNrii orale
sau practice aprecierea se face la sfPrOitul orei, Qn cazul
%erificNrii scrise acest moment se %a consuma Qn
urmNtoarea QntPlnire a prof. cu ele%ii) =
6. precizNri pri%ind modalitNtile de completare a
lacunelor Oi de corectare a greOelilor Oi sugestii Qn legNturN
cu %alorificarea continuturilor actualizate Qn acti%itatea
%iitoare.
Variantele lectiei de %erificare Oi apreciere se stabilesc,
Qn principal, Qn functie de metoda sau modul de realizare a
e%aluNrii :
- lec>ia de ealuare oral<E
- lec>ia de ealuare prin lucr<ri scriseE
- lec>ia de ealuare prin lucr<ri practiceE
- lec>ia de ealuare cu a2utorul programelor
computerizate.
.um este firesc, tipologia lectiei rNmPne desc!isN Oi
permisi%N la noi ipostaze Oi asocieri. .lasificarea, ca Oi
specificitatea fiecNrui tip de lectie nu constituie un Oablon,
o retetN imuabilN, datN o datN pentru totdeauna. 8ractica
educati%N QnsNOi poate sugera sau induce noi modalitNti dc
structurare a e%enimentelor, de prefigurare a prioritNtilor
unei lectii.
A8LI.A)II
1roiectul de lectie - model orientati
0ata:
.lasa:
0isciplina:
)ema:
)ipul lectiei:
<biecti%ul fundamental:
<biecti%e speciale si modalitati de operationalizare:
/etode si procedee didactice
/i:loace de in%atamant:
0esfasurarea lectiei
Tema *5 - SU++ESUL SI INSU++ESUL S+'LA&
Succesul, ca Oi opusul sNu, insuccesul, depind de
numeroOi factori :
- factori social-obiecti%i
- factori ce Rin de structura
indi%idului(factori interni)
Succesul scolar
/actori social-o"iectii
2. !ediul social1cultural - creeazN oportunitNRi ale
realizNrii umane prin OcoalN
3. !ediul familial - pregNteOte Oi intreRine spiritul de
respect pentru OcoalN, pregateste Oi Qntretine efortul de
in%NRare.
4. 4rupul extrafamilial, de prieteni, cu aspiraRii
prosociale, proOcolare - influenReazN aspiratiile Ocolare Oi
profesionale.
/actori interni
2. Starea general de sanatate - condiRioneazN biologic
reuOita Qn in%NRare
3.Capacitile intelectuale (percepti%e, de memorie,
gPndire Oi imaginaRie) Oi abilitatile(deprinderi, aptitudini)
- determinN in cea mai mare mNsurN Qnalta performanRN
OcolarN.
Insuccesul scolar (esec scolar ( f. cea mai gra%a)
-se reflectN in randamentul deficitar al in%NRNrii, sub
ni%elul cerinRelor Oi obiecti%elor Oi, uneori sub ni%elul
propriilor capacitNRi.
- se manifestN sub douN aspecte:
rNmPnerea Qn urmN la Qn%NRNturN sau
retardul Ocolar
eOecul Ocolar sub douN forme: abandon Oi
repetenRie.
-mnerea in urm la invtur sau retardul scolar
- se manifestN prin incapacitatea temporarN de a face
faRN acti%itatilor Ocolare
incapacitatea sau refuzul de a in%NRa
de a nu a%ea rezultate in concordanRN cu capacitNRile.
(ele%ul nu poate a%ea rezultatele pe care le-ar dori sau
care i se cer, sau aparent, ele%ul poate sN in%eRe, dar
refuza, ii lipseOte moti%aRia)
- poate fi : I de scurt< durat<, e5plicat prin dificultNRi
temporare - obosealN, stare de boalN, dupN %acanRN,
e%enimente stresante din %iaRa intima sau de familie -$
sunt Oanse mari de redresare.
I de lung< durat<, cu Oanse reduse de
redresare, cu eforturi mari din partea ele%ului Oi a celor ce
%or sN-l a:ute (se apropie de o forma a eOecului).
Eecul colar
- forma se%erN a insuccesului Ocolar
- se manifestN prin abandon Oi prin repetenRie( aceasta
este o sancRiune a neindeplinirii obligaRiilor scolare)
Insuccesul 8colar, cu toate formele lui de
manifestare, reprezint< ansam"lul pierderilor 8colare
ale c<ror efecte se repercuteaz< negati asupra
integr<rii sociale 8i profesionale 8i asupra rela>iilor de
conie>uire cu semenii$
/actori social-o"iectii ce influenteaza insuccesul
scolar :
2. !ediul social1cultural deteriorat - cauzele generate
de organizarea OcolarN, programe QncNrcate, orare incorect
intocmite, lipsa de pregNtire Oi e5perienRN a profesorilor,
lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale
Oi temperamentale, erorile de e%aluare. 0eruteazN Qn
acti%itatea de Qn%NRare neinRelegerile dintre profesori,
conducerea incompetentN a clasei Oi a Ocolii.
- deficienRele
acti%itNRii de predare
- erorile de
e%aluare
(nedreptNRirea frec%entN prin notare Oi e5cesele de
se%eritate )
3. !ediul familial - condiRiile precare de %iaRN
- atitudinea indiferentN, negli:entN sau ostilN a
pNrinRilor faRN de OcoalN
- atmosfera incordatN de neinRelegeri Oi conflict
- poziRia defa%orabilN Qntre fraRi .
- e%enimentele stresante in %iata de familie
(boalN, di%orR, conflicte)
4. 4rupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili
Ocolii influenReazN negati% atitudinile faRN de obligaRiile
Ocolare.
/actori interni
2. Starea general de sanatate - bolile acute Oi,
cronice, perioadele de con%alescenRN, intrerup ritmul
in%NRNrii (lacunele instalate Qmpiedica recuperarea
retardului).
- deficienRele intelectuale,
aptitudinale, influenteaza insuccesul si esecul scolar
In fenomenul comple5 al insuccesului Ocolar cauzele
dein efecte si efectele dein cauze. )ulburNrile de
comportament Oi personalitate sunt cauzN Oi efecte a
inacceptNrii realitNRii Ocolare, a inacceptNrii obligatiilor
Ocolare. )erapia pre%enti%N Oi curati%N au ca punct de
plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea
acRiunii lor.
In ceea ce pri%este esecul scolar ( fenomen frec%ent si
permanentizat uneori in institutiile de in%atamant ceea ce
ne determina sa-l pri%im cu toata responsabilitatea. -n
esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el
determina efecte negati%e atat in plan psi!ologic
indi%idual - o alterare a imaginii de sine a ele%ului in
cauza, care-si %a pierde tot mai mult increderea in
propriile posibilitati si %a a:unge sa dez%olte o teama de
esec, cat si in plan social - marginalizarea sociala a
ele%ului in cauza
K e5ista doua tipuri de esec scolar :
a) un esec scolar de tip cogniti - se refera
la nerealizarea de catre ele%ii in cauza a obiecti%elor
pedagogice #$ ni%eluri scazute de competenta la ele%ii
respecti%i #$ rezultate slabe la e5amene si concursuri
scolare, respecti% corigente, repetentie.
Aceste ni%eluri scazute de competenta se e5plica in
diferite moduri.cauze! :
- prin intarzieri in dez%oltarea intelectuala
- un ni%el foarte scazut de aspiratii si de e5pectante in
raport cu acti%itatea scolara si cu propriul eu
- disponibiliti %oluntare reduse - necesare formularii
obiecti%elor de in%atare si depasirii obstacolelor
(dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul
acti%itatii de in%atare=
- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a
obisnuintei ele%ului de a-si autoe%alua rezultatele scolare
din perspecti%a unor criterii obiecti%e, promo%ate de
scoala
- insuficiente la ni%elul operatiilor logic-abstracte ale
gandirii : incompetenta de limba:, incapacitatea de a
relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire
etc.
b) un esec scolar de tip necogniti - se
refera la inadaptarea ele%ului la e5igentele ambiantei
scolare
- %izeaza, mai precis, inadaptarea la
rigorile %ietii de ele%, la e5igente de tip normati% pe care
le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli
sau a oricarei colecti%itati scolare.
- ele%ul in adaptat recurge - la abandonul scolar
- la parasirea precoce a scolii, in fa%oarea
unui mediu mai putin coerciti%( de regula cel al strazii sau
al grupurilor de tineri necontrolati)
-cauzele aceste inadaptari scolare - probleme
indi%iduale de natura afecti%a (de e5emplu, teama sau
repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse
se%ere sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii)
- determinari psi!o-ner%oase de natura
congenitala (de e5emplu - !ipere5citabilitate, dezec!ilibru
emotional, autism, impulsi%itate e5cesi%a).
K poate a%ea un caracter episodic sau poate lua
aspectul unui fenomen de durata
K poate a%ea grade diferite de amplitudine: - o
amplitudine redusa ( insuccesul se manifesta doar in
raport cu anumite materii sau sarcini de in%atamant, ca
e5presie a lipsei de interes si de inclinatii (aptitudini)
pentru respecti%ele materii sau ca urmare a unui mod
neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu
este contracarat la timp, poate duce la situatii de corigenta
a ele%ilor in cauza sau la e5amene restante.
- are un caracter generalizat - cand
%izeaza toate materiile de in%atamant, toate aspectele
acti%itatii scolare
+5ista in realitatea scolara si numeroase situatii de
false esecuri
- timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de
obicei, in mod e5agerat dificultatea sarcinilor scolare de
moment, considerandu-le c!iar de netrecut, deoarece nu
au incredere in propriile posibilitati de actiune. .el mai
mic esec inregistrat ii determina pe acesti ele%i sa se
de%alorizeze si mai mult si sa dez%olte o teama de esec,
pe care-l %or pri%i ca pe o fatalitate.
Acelasi rezultat obtinut de doi ele%i poate fi considerat
de catre unui din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un
esec - acest lucru depinde de ni%elul de aspiratii al
fiecaruia: astfel, pentru un ele% mai putin ambitios si care
este constient de faptul ca dispune de capacitati
intelectuale mai modeste, nota F este apreciata ca fiind
foarte buna, in timp ce pentru un ele% orgolios,
supramoti%at, aceasta nota reprezinta un regres (o
deceptie) #$ esecul scolar este in mare masura un
fenomen subiecti%
ST&ATE%II DE A('&DA&E
1SIL'1EDA%'%I+A A DI/I+ULTATIL'& IN
INVATA&EA S+'LA&A$
Insuccesul Ocolar poate fi pre%enit :
-prin organizarea procesului de in%NRNmPnt pe criterii
OtiinRifice, psi!ologice Oi pedagogice.
- prin distribuirea corectN a ele%ilor pe clase
- asigurarea cu manuale Oi rec!izite
- orar :udicios
-climatul stenic, stimulati% din clasN - prin acRiunea
plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin acRiunea lor
unitara.
- acti%itatea didacticN propriu-zisN sa ofere suportul
anga:Nrii ele%ilor in efortul in%NRNrii.
- diferenRierea Oi indi%idualizarea in%NRNrii, asigurandu-
se Oanse de reuOitN (succes) tuturor ele%ilor
- e%aluarea rezultatelor in%NRNrii trebuie se facN
sistematic, cu ma5imum de obiecti%itate
- solicitNrile Ocolare sN fie ec!ilibrate (sa se pre%inN
suprasolicitarea Oi subsolicitarea)
-colaborarea sistematicN Oi cu tact cu familia prin
con%orbiri Oi lectorate pentru pNrinRi pre%ine atitudinile de
rezistenRN faRa de obligaRiile Ocolare
- supra%eg!erea stNrii de sNnNtate Oi a modului cum se
implineOte maturizarea la %arstele pubertNRii Oi
adolescenRei pre%in instalarea inapetenRei pentru in%NRare.
- daca fenomenul insuccesului se instaleazN
sa se stabileasca planuri de inter%enRie terapeuticN
sN se corecteze deficienRele procesului de in%NRNmPnt
sa se inter%inN in familie, familia sN de%inN o aliatN a
Ocolii pentru corectarea !andicapului Ocolar
recurgerea la practica meditaRiilor Oi a consultaRiilor
incura:area ele%ului prin antrenarea in acti%itNRi, care-l
intereseazN Oi prin care se poate %alorifica
diferenRierea in%NRNrii prin programe cu grade treptate
de dificultate Oi prin procedee didactice adec%ate
folosirea fiOelor de muncN independentN
munca in ec!ipe fa%orizeazN colaborarea si utilizarea
de sine a fiecNrui membru dupN capacitNRile lui.
acti%itatea psi!opedagogicN de orientare OcolarN Oi
profesionalN pentru e5aminarea corectN a opRiunilor
indi%idualizarea presupune doua tendinte
complementare:
- asigurarea unei independente mai
mari a ele%ului in acti%itatea de in%atare
- elaborarea si administrarea unor
sarcini diferentiate, in functie de ritmul si posibilitatile de
asimilare ale celui care in%ata
datorita %ariatiilor mari de ritm intelectual si de stil de
lucru, de rezistenta la efortul de durata, de abilitati
comunicationale si ne%oi cogniti%e care e5ista intre ele%i
e ne%oie de actiuni de organizare diferentiata a procesului
de predare-in%atare, pe grupuri de ele%i, in care sa
primeze insa sarcinile indi%iduale de in%atare (de lucru).
- -n rol important in obtinerea succesului scolar il are
sistemul de recompense .intariri! si de pedepse
1&'%&AME DE INTE&VENTIE
1E&S'NALIIATA$
# ansam"lul masurilor sau actiunilor necesare care
tre"uiesc luate in ederea depasirii sau rezolarii
situatiei de criza sau dificultate in care persoana se
afla sau s-a aflat la un moment dat$
Etapele formul<rii planului de interen>ie sunt:
a) formularea obiecti%ului de lungN duratN a
e5emple: formarea unei stime de sine poziti%e,
dez%oltarea abilitNRilor de management al stresului,
dez%oltarea abilitNRilor sociale, profesionale etc.=
b) formularea obiecti%elor specifice se realizeazN
Qn funcRie de natura problemei Oi obiecti%ul de lungN
duratN= obiecti%ele specifice trebuie formulate Qn funcRie
de componentele comporta-mentale, cogniti%e sau
emoRionale ale descrierii problemei=
c) strategiile de inter%enRie sunt formulate pentru
fiecare obiecti% specific Qn parte Oi sunt realizate prin mai
multe acti%itNRi specifice.
d) e%aluarea inter%enRiei %izeazN modificarea
cunoOtinRelor, atitudinilor Oi abilitNRilor. Se realizeazN prin:
c!estionare de atitudini si abilitati = grile de obser%are
comportamentala, grila de autoe%aluare
comportamentala ,etc.
+'NSILIE&E SI '&IENTA&E 1E&S'NALA,
S'+IALA SI 1&'/ESI'NALA
- orientarea OcolarN si profesionalN trebuie sN se facN in
funcRie de indi%id si de cerinRele societNRii.
- pregNtirea tineretului pentru opRiunea profesionalN
tre"uie s< ai"< in edere urmNtoarele :
K domeniul acti%itNRii de pregNtire a
tineretului pentru opRiunea scolarN&profesionalN aparRine
educaRiei si se implica in toate compartimentele Oi la toate
ni%elurile Qn%NRNmPntului=
K caracterul interdisciplinar al acti%itNRilor de orientare
OcolarN si profesionala=
K rolul personalului didactic in procesul orientNrii
scolare Oi profesionale, accelerarea maturizNrii
profesionale a tPnNrului=
K un cadru institutional, un personal specializat Oi o
anume organizare Oi a scolilor, care sN corespundN
obiecti%elor propuse.
&olul orientarii scolare si profesionale consta Qn:
- a acorda celor aflati Qn situatii de indecizie cu
pri%ire la %iitorul lor scolar si profesional informatii
credibile, e5acte si direct utilizabile, suport moral si
emotional=
- a-i a:ute pe tineri sa se adapteze cu mai mare usurinta
la dinamica prezenta sociala si economica (pentru ca
acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru munca la
negruA, acti%itati economice gospodaresti, sa emigreze
sau sa presteze acti%itati comunitare sezoniere)=
- a reduce presiunea emotionala a statutului de somer,
deplasPnd atentia spre aflarea de solutii si alternati%e=
- a pleda sau a face educatie antreprenoriala=
- a-i a:uta pe tineri sa se autodescopere Qn planul
resurselor lor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor,
capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate,
latente sau nee5ersate (de e5emplu: simtul limbii,
capacitatea de Qn%atare, de relationare sociala, de lucru Qn
ec!ipa, perse%erenta, curiozitate intelectuala interna etc.)=
- a-i spri:ini pe toti solicitantii Qn demersul ameliorarii
imaginii de sine (deteriorata Qn urma unor esecuri de
integrare Qn piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte
cu usurinta statutul de somer, sa nu simta %ino%ati de
aceasta, frustrati sau nefericiti=
- a acorda o atentie si un spri:in special grupurilor de
riscA: persoanelor cu anumite forme sau grade de
!andicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios
sau etnic, fetelor, celor cu ni%eluri reduse de educatie sau
formare profesionala etc.=
- a nu le da celor care apeleaza la ser%iciile consilierilor
false sperante si asteptari, realismul si caracterul practic al
consilierii trebuie sa fie pre%alente=
- a combate stereotipurile social %e!iculate cu pri%ire la
profesii (curate - murdare, banoase - prost platite, de
Qnalt statut social - degradante, rezer%ate anumitor clase
sociale sau origini familiale etc)=
- a oferi persoanelor informatii Qn strPnsa legatura cu
interesele, aspiratiile, %alorile si aptitudinile posibil a fi
dez%oltate,
- a-i Qn%ata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi
Qn alegerilor lor (pentru ca sunt Qn cunostinta de cauza)=
- a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a
scoate institutia educati%a dintr-o izolare relati%a fata de
lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si %iata
sociala, Qn general.
.onsilierea profesionala este centrata pe alegerea
optima a profesiunii, pe %alorificarea ma5imala a
capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si
se realizeaza de obicei la liceu, facultate, locul de munca.
- a fost determinat_ la ni%elul societatii de tendintele de
mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei
care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si
specializarii profesionale.
- pentru a fi eficient_ consilierea profesionala trebuie
s_ indeplineasca urmatoarele conditii:
K profesiunea trebuie inteleasa si tratata ca un mod de
%iata si un rol social, nu numai o ocupatie economica=
K modelul carierei trebuie pri%it din punct de %edere al
psi!ologiei dez%otarii, si nu al psi!ologiei diferentiale.
Aceasta inseamna ca in e%olutia subiectului educational,
formarea si dez%oltarea sa este obiecti%ul principal, si nu
selectia acestuia pentru o anumita profesiune=
K asumarea conceptului de cariera ca fiind nu
ascensiunea pe plan social, ci imbinarea mai multor
ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice=
K principiul creati%itatii trebuie sa fie principiul
coordonator superior al in%atamintului=
8entru ca acti%itatea de consiliere scolara si
profesionala sa-si indeplineasca obiecti%ele, este ne%oie
de organizarea si programarea acesteia, de unitate intre
componentele sale: consiliere scolara si consiliere
profesionala.
Tema *) - MANA%EMENTUL +LASEI DE ELEVI
-anagementul clasei de elevi se referN la un ansamblu
de acti%itNRi Oi comportamente ale profesorului, care
urmNresc sN QntreRinN o atmosferN de cooperare Oi de
implicare a ele%ilor Qn realizarea sarcinilor de Qn%NRare
care le
re%in.
-este o componentN importantN a comportamentului de
predare, cNci un bun management al grupului de instruire
se asociazN cu o bunN acti%itate de Qn%NRare a ele%ilor Oi cu
o mai bunN QnsuOire a cunoOtinRelor.
-un grup de instruire bine condus este unul Qn care
ele%ii sunt permanent anga:aRi Qn acti%itNRile Oi sarcinile de
Qn%NRare pe care profesorul le-a pregNtit pentru ei Oi Qn care
prea puRine alte preocupNri intrN Qn interferenRN cu aceste
sarcini Oi acti%itNRi.
/anagementul clasei cuprinde trei componente
esenRiale: managementul conRinutului, managementul
problemelor disciplinare, Oi managementul relaRiilor
interpersonale
A$ Managementul continuturilor -
& 2lanificarea activitilor care se vor desfura n
sala de clas
AOa cum QOi planificN toate acti%itNRile de Qn%NRare pe
care le %a propune ele%ilor, un profesor %a trebui sN se
gPndeascN Qn acelaOi timp la modalitNRile specifice Qn care
Qi %a menRine concentraRi asupra sarcinilor de lucru
primite. 8rintre altele, %a trebui sN se gPndeascN la
modalitNRile Qn care se %a reuOi:
Z Rinerea ele%ilor tot timpul ocupaRi=
Z alegerea sarcinilor cu un ni%el de dificultate adec%at=
Z formularea cu claritate a sarcinilor de lucru Oi a
modului Qn care trebuie
sN fie abordate=
Z planificarea modalitNRii de a se trece rapid de la o
acti%itate la alta.
a) 6legerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat
de dificultate
+1: o strategie este aceea de a *ncepe anul Ocolar cu
sarcini de lucru relati% uOoare, Qn special cu sarcini de
lucru cu care ele%ii sunt de:a familiarizaRi, le realizeazN cu
plNcere Oi pot sN le realizeze cu succes# $ climat
stimulati%
b) 2tructurarea sarcinilor de lucru date elevilor
+1: profesorul da ele%ilor sarcini de lucru cu un anume
grad de structurare= e5plicN scopul acti%itNRilor propuse Oi
natura rezultatelor aOteptate= oferN QndrumNri clare cu
pri%ire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes
a sarcinii respecti%e Oi are gri:N sN ofere Qntotdeauna
feedbacV-ul necesar despre cum trebuia sN se rNspundN
corect. ,u
este %orba de o structurare a sarcinilor de lucru pPnN Qn
punctul Qn care ele%ii nu sunt lNsaRi niciodatN sN ia
propriile lor decizii cu pri%ire la procedeele prin care %or
rezol%a sarcinile primite, Oi nici pPnN acolo QncPt sN nu se
solicite decPt eforturi minime de gPndire.
c) .erificarea gradului de ocupare a elevilor
Strategii pe care le putem utiliza pentru a-i Rine ocupaRi:
b sa a%em pregNtit ce%a de dat ele%ilor sN facN pentru
fiecare zi, c!iar Oi pentru prima zi a cursurilor=
b sN a%em de:a organizate toate materialele Oi
ec!ipamentele pregNtite Qnainte de a Qncepe lecRiile=
b sN concepem acti%itNRi care sN asigure implicarea Oi
participarea la lecRii a tuturor ele%ilor=
b sN menRinem un ritm de lucru %ioi pe tot parcursul
lecRiei (totuOi nu atPt de rapid QncPt ele%ii sN nu Ql poatN
menRine)=
b sN ne asigurNm ca discuRiile ele%ilor sN fie rele%ante
Oi folositoare, dar sN nu se QntindN prea mult=
b sN ne rezer%Nm atPta timp pentru a lucra indi%idual
cu anumiRi ele%i Qn timpul lecRiei, cPt au ne%oie alRi ele%i
mai buni sN QOi ducN la bun sfPrOit Qn mod independent
sarcinile primite=
b sN punem la punct un sistem, prin care cei care
terminN Qnaintea colegilor lor o sarcinN primitN sN aibN
ce%a de fNcut pPnN cPnd terminN ceilalRi.
d) Conceperea modalitilor de trecere de la o
activitate la alta
) (mplementarea proiectului de management al clasei
b sN amena:eze mediul fizic al clasei, astfel QncPt acest
lucru sN QnlesneascN interacRiunile profesor-ele%i Oi sN
reducN la minimum apariRia unor factori de distragere a
atenRiei (aspectul ergonomic)=
b sN creeze un climat Qn care ele%ii sN aibN sentimentul
cN toRi aparRin unui grup unit ca o familie Oi sN manifeste o
moti%aRie intrinsecN a Qn%NRNrii (aspectul psi!ologic)=
b sN introducN anumite limite rezonabile ale
comportamentului Qn timpul lecRiilor=
b sN planifice acti%itNRile care se %or desfNOura Qn clasN,
astfel QncPt sN Qncura:eze comportamentele de anga:are Qn
sarcinile primite=
b sN sesizeze continuu ceea ce fac toRi ele%ii Qn timpul
orei=
b sN modifice strategia de instruire ori de cPte ori este
necesar pentru a menRine comportamentul de concentrare
a ele%ilor asupra sarcinilor primite.
a) 6mena%area clasei
- are ca scop
b sN se reducN la minimum orice element de distragere
a atenRiei=
b sN QnlesneascN interacRiunea profesorului cu oricare
dintre ele%i=
b sN permitN supra%eg!erea cu uOurinRN a Qntregului
grup Oi luarea unor mNsuri la timp.
b) 2tabilirea cu elevii a regulilor iniiale
Z SN stabileascN cu ele%ii cPte%a reguli de comportare Oi
proceduri de desfNOurare a acti%itNRilor, QncN de la
Qnceputul acti%itNRilor.
Z SN prezinte aceste reguli Oi proceduri mai degrabN Qn
manierN informalN decPt formal-imperati%N.
Z SN re%izuiascN periodic utilitatea menRinerii unor
reguli sau proceduri.
Z SN identifice care sunt sentimentele ele%ilor cu pri%ire
la cerinRele de comportare stabilite.
+1. de reguli :
b SN QOi aducN toate materialele de care %or a%ea
ne%oie=
b SN fie Qn bNnci Oi pregNtiRi sN QnceapN acti%itatea la
ora fi5atN=
b SN fie respectuoOi Oi politicoOi cu toate persoanele=
b SN asculte cu atenRie atunci cPnd %orbeOte profesorul
sau un coleg, sN se comporte adec%at faRN de cei care Ql
Qnlocuiesc, e%entual, pe profesor, sN se abRinN de la orice
insultN, :ignire, agresi%itate sau alte comportamente lipsite
de respect ori ostile=
b SN respecte proprietatea altor persoane. SN pNstreze
clasa curatN Oi Qngri:itN, sN nu deterioreze bunurile Ocolii,
sN cearN permisiunea pentru a Qmprumuta bunurile altei
persoane Oi sN le Qnapoieze la timp.
b SN respecte toate regulile Ocolii Oi ale colecti%ului
clasei O.a.
c) 7mplicarea elevilor *n activitile de *nvare din
sala de clas
8rofesorul trebuie sN se preocupe de mediul psihologic
sau climatul din sala de clasN, Qn care ele%ii sNi QOi %or
desfNOura acti%itatea. La modul ideal, QOi %a dori un climat
Qn care toRi acord cea mai *nalt prioritate propriei lor
activiti de *nvare. 0e asemenea, %a dori un climat Qn
care ele%ii sN aibN sentimentul c dispun de libertatea de
a-i asuma riscuri Oi de a face greOeli, ceea ce este foarte
important pentru progresul lor pe termen lung. +5istN mai
multe lucruri pe care un profesor trebuie sN le facN pentru
a crea un asemenea climat, dintre care cele mai
importante ar fi urmNtoarele:
b SN le creeze ele%ilor sentimentul cN profesorul
este QnRelegNtor, omenos Oi apropiat, certitudinea cN el Qi
acceptN aOa cum sunt, Qi respectN, le acordN Qntreaga
atenRie Oi Qi trateazN ca fiinRe umane.
b SN stabileascN o atmosferN de ordine, QnsN
neameninRNtoare.
b SN le dea ele%ilor sentimentul cN deRin controlul
asupra acti%itNRilor pe care urmeazN sN le desfNOoare Qn
sala de clasN.
b SN le creeze ele%ilor un sentiment de apartenenRN la
grupul de instruire.
d) -onitori#area activitii elevilor
0e e5. atunci cPnd trebuie sN lucreze cu un grup mic, Qn
timp ce celelalte grupuri lucreazN independent, profesorul
se plaseazN astfel QncPt sN poatN urmNri permanent ce fac
cei de care nu se ocupN personal Qn momentul respecti%.
0in cPnd Qn cPnd, trimit cPte un semn discret (cum ar fi, o
e5presie de Qncruntare, un deget la
gurN, ori pronunRarea numelui cui%a) acelora care dau
semne cN nu-Oi %Nd de treabN. Atunci cPnd ( mai ales la
Qnceputul acti%itNRilor ( profesorul demonstreazN ele%ilor
sNi cN este foarte %igilent, aceOtia se obiOnuiesc sN QOi %adN
de sarcinile lor de lucru Oi ( fapt firesc ( Qn%aRN mai bine.
e) -odificarea strategiilor de instruire ( atunci c8nd
este nevoie
($ Managementul pro"lemelor disciplinare
- se referN la te!nicile necesare rezol%Nrii problemelor
de disciplinN a clasei.
2. Aprecierea simRului de rNspundere
8rofesorii pot monitoriza comportamentul ele%ilor,
pot %edea dacN acesta corespunde aOteptNrilor Oi dacN
ele%ii do%edesc simR de rNspundere. 8rofesorul trebuie sN
pNstreze contactul %izual cu clasa (s-o TscrutezeA
frec%ent), sN se miOte prin clasN Qn timpul lucrului
independent, apreciind efortul susRinut al ele%ilor sau
comportamentul deosebit al acestora.
8rofesorul poate aprecia comportamenul adec%at
prin zPmbet, Qnclinarea aprobati%N a capului, laude,
remarci compatibile cu %Prsta ele%ilor, Qn mod frec%ent.
.omportamentul responsabil al acestora poate fi
consemnat Qn scris, prin notificNri adresate direct ele%ului
sau pNrinRilor&supra%eg!etorilor, incluzPnd certificate de
merit. 0e asemenea, profesorul poate sN arate aprecierea
dPnd ele%ului sarcini suplimentare Oi lNudPndu-l pentru
eforturile lui zilnice. +5emple: Tce%in, ai simR de
rNspundere. *Nd cN eOti atent Oi interesat.A TCarod,
inter%enRia ta ne-a a:utat sN QnRelegem mai bine problemaA.
3. .orectarea comportamentului iresponsabil sau
neadec%at
8rofesorul aduce la cunoOtinRN ele%ilor un numNr
de acte comportamentale neadec%ate (obser%abile de cNtre
aceOtia) care pot inter%eni pe parcursul unei zile.
8rofesorul trebuie sN determine dacN aceste
comportamente pot fi controlate prin ignorare, mNsuri
ulterioare de corecRie etc. /Nsurile potri%ite trebuie
aplicate cu calm, fermitate Oi obiecti%itate. +le%ii trebuie
QnOtiinRaRi de la Qnceput care sunt mNsurile cNrora %or fi
supuOi Qn cazul comportamentului neadec%at (Qn spaRiul
Ocolii mNsurile includ ignorarea, controlul pro5emic,
admonestarea %erbalN blPndN, aluzii Oi a%ertismente,
e5emplele poziti%e, te!nica Ttimpului datoratA,
eliminarea). 8rofesorul trebuie sN se asigure cN mNsura
corecti%N este adec%atN comportamentului care a cauzat-o.
4. Ignorarea
8rofesorul trebuie sN ignore un ele% care poate
reacRiona negati% la admonestarea %erbalN blPndN sau al
cNrui comportament neadec%at nu lezeazN desfNOurarea
orei. 8rofesorul trebuie sN gNseascN ocazii pentru a da
e5emple de comportamente responsabile Oi iresponsabile,
sN interacRioneze poziti% cu ele%ul Oi sN ignore constant
limba:ul %erbal sau corporal neadec%at.
6. .ontrolul pro5emic
8rofesorul se deplaseazN Qn spaRiul ele%ului pentru
a-i supra%eg!ea comportamentul.
B. Admonestarea %erbalN blPndN
AceastN metodN se aplicN atunci cPnd ele%ul nu
realizeazN cN are un comportament neadec%at. 8rofesorul
se %a adresa indi%idual ele%ului Qn cauzN, QnsoRind
admonestarea blPndN cu e5emple de comportament
poziti% alternati%. +5.: TAndreea, trebuie sN %izionezi
acest film. AminteOte-Ri care e regula noastrN ( 1ii gata s
*nveiA
7. AmPnarea
AmPnarea inter%ine cPnd un ele% QncearcN Qn mod
insistent sN atragN atenRia asupra propriei persoane. +5.:
TSonia, dacN ai o plPngere, o discutNm la momentul
potri%itA. T/onica, ai Qnceput sN %orbeOti fNrN rost.
,oteazN-Ri ce ai de spus Oi aOteaptN pPnN %ei primi
rNspunsul la timpul cu%enitA
F. AOezarea diferenRiatN a ele%ilor Qn clasN
8rofesorul trebuie sN aOeze mai aproape de
catedrN&tablN pe cei care au probleme de acuitate
%izualN&auditi%N sau pe cei care necesitN mai multN
asistenRN. 0e asemenea, aran:amentul trebuie sN RinN
seama Oi de aptitudinile ele%ilor.
L. )e!nica T)impului datoratA
Aceasta te!nicN se aplicN Qn cazul Qn care timpul
irosit Qn clasN din cauza comportamentului neadec%at al
ele%ului trebuie recuperat de acesta Qn timpul lui liber. Se
fi5eazN inter%ale mici de timp pentru fiecare abatere.
8rofesorul trebuie sN decidN care %a fi acti%itatea ele%ului
Qn inter%alul de Ttimp datoratA. +5.: T*anesa, trebuie sN
asculRi cPnd altcine%a %orbeOteA. 0acN ele%ul continuN sN
%orbeascN, profesorul Qi comunicN: T*anesa, ne eOti
datoare douN minuteA

". +liminarea
+liminarea Qn spaRiul clasei, Qntr-un loc special
desemnat. 8rofesorul stabileOte dinainte durata eliminNrii,
astfel ca aceasta sN fie compatibilN cu %Prsta&ni%elul
ele%ului= se foloseOte un cronometru pentru a urmNri
respectarea inter%alului de cNtre ele%= ele%ii de %PrstN
micN trebuie QnsoRiRi pPnN la locul respecti%= dacN ele%ul
are acelaOi comportament dupN ce re%ine la loc, %a fi
trimis Qnapoi= profesorul trebuie sN pregNteascN un
formular care %a trebui completat de ele%, cu scopul ca
acesta sN reflecteze asupra propriului comportament= de
asemenea, %a purta o discuRie coerentN cu ele%ul.

2?. UnOtiinRarea pNrinRilor&supra%eg!etorilor
8NrinRii&supra%eg!etorii %or fi QnOtiinRaRi cu pri%ire
la comportamentul ele%ului Oi li se %a sugera sN inducN
acestuia un comportament responsabil. Un orice caz,
metoda nu poate fi aplicatN Qn cazurile de comportament
neadec%at TcronicA.
22. Anga:amentul scris
Anga:amentul scris reprezintN o soluRie cooperantN
pentru rezol%area problemelor disciplinare Qn cazul Qn care
mNsurile de mai sus nu sunt eficiente= anga:amentul
include aOteptNrile profesorului (clar formulate),
consecinRele negati%e ce decurg din comportamentul
ele%ului, precum Oi inter%alul de timp Qn care se aOteaptN
remedierea. 8rofesorul trebuie sN-i Qn%eRe pe ele%i cum se
alcNtuiesc aceste anga:amente Oi sN-i a:ute sN aleagN Oi sN
administreze singuri posibilele consecinRe Oi mNsuri.
23. Stabilirea regulilor de comportament Qn afara clasei
0acN ele%ii sunt puOi sN supra%eg!eze acti%itNRile
din pauzN, se %or mPndri cN sunt trataRi ca niOte adulRi. .ei
care QncalcN regulile trebuie sN suporte consecinRele.
8rofesorul stabileOte o listN de tipuri de comportament Qn
spaRiul respecti% (acceptabil Oi neacceptabil) Oi o listN de
mNsuri Qn cazul nerespectNrii regulilor. 8rofesorul trebuie
sN identifice modalitNRi de permanentizare a supra%eg!erii
pe !oluri Oi sN ofere un feedbacV poziti% ele%ilor cPnd
comportamentul acestora s-a QmbunNtNRit.
24. /Nsurile coerciti%e.
Acestea trebuie utilizate cu gri:N, deoarece sunt
considerate inter%enRii radicale. )rebuie aplicate pe
termen scurt Oi planificate Qn raport cu tipul de
comportament rezistent la alte soluRii mai simple.
+ $ Managementul rela>iilor interpersonale
- are ca obiect aptitudinile manageriale Qn domeniul
relaRiilor interpersonale pe care profesorul&conducNtorul
de grup le e5ercitN Qn raport cu ele%ii percepuRi ca grup
/unc>iile managementului
functia de pre%edere
funcRia de planificare-organizare
functia de coordonare
funcRia de orientare-indrumare metodologicN
funcRia de reglare-autoreglare a sistemului, procesului
de in%atamant
- pre%ederea e%alueazN %iitorul, surprinde tendinRele
probabile de e%oluRie. +a poate fi pe termen lung
(prognoza), pe termen mediu (planificarea) Oi pe termen
scurt (programarea)=
- decizia constN Qn alegerea unei modalitNRi de acRiune
din mai multe posibile.
etape: identificarea problemei, obRinerea
informaRiilor necesare, prelucrarea Oi organizarea lor,
elaborarea de %ariante de acRiune, alcNtuirea unor proiecte
de rezol%are, adoptarea deciziei prin alegerea %ariantei
optime, comunicarea deciziei, e5plicarea Oi argumentarea
ei, organizarea practicii, controlul Oi reglarea acRiunii=
- organizarea cuprinde sistemul de acti%itNRi necesare
indeplinirii sarcinilor, componentele acestora (resurse,
operaRii, sarcini, relaRii, ordonare, responsabilitNRi,
ierar!ii)=
- coordonarea asigurN cooperarea, armonizarea
acRiunilor, economicitatea, dozarea, stimularea,
antrenarea=
- controlul constN Qn %erificarea, monitorizarea,
aprecierea, analiza acRiunilor, etapelor, factorilor Qn relaRie
cu obiecti%ele, cu standardele stabilite.
ST&ATE%II DE INTE&VENTIE
2. strategia de dominare
3. negocierea
4. fraternizarea
6. strategia bazatN pe ritual Oi rutinN
B. terapia ocupaRionalN
7. strategia de susRinere moralN.
2. Strategia de dominare ( pedeapsa
3. Negocierea - imbraca doua forme : e5plicita
(consensuala, desc!isa) si implicita (ascunsa, cu ele%i care
%or incerca sa e5ploreze si sa e5ploateze limitele de
toleranta ale culturii normati%e e5plicite, determinandu-2
pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc
structura normati%a a clasei).
4. /raternizarea are in %edere neputinta de
dominare a cadrului didactic, con%ertita intr-o forma de
Talint pedagogicA = obser%andu-si neputinta de inter%entie,
cadrul didactic se aliaza cu ele%ii, dand nastere unui
uni%ers interactional foarte ciudat.
6. Strategia "azata pe ritual si rutina creeaza
asa-numitul Tprofesor predictibilA, care-si fundamenteza
inter%entiile pe standardizare si uniformizare.
B. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu
precadere la ni%el fizic, culti%and miscarea ca forme
supreme de tratament si inter%entie in situatii de abatere
liniare, dar si gra%e.
7.Strategia de sustinere morala pune pe prim plan
functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita
scolara a ele%ului cu reusita sa sociala.
8rincipalele modalitati (strategii) de pre%enire si de
rezol%are a situtiilor critice in scoala sunt:
- strategii preventive
- strategii de modificare comportamentala
- crearea si aplicarea programului de modificare
comportamentala
Strategii preventive
2. Stabilirea de reguli
- comunicarea clarN a regulilor comportamentului social
Oi academic la Qnceputul anului Ocolar
- regulile ii a:utN pe ele%i sN-Oi controleze
comportamentul impulsi%, comunicPndu-le e5pectanRele
profesorilor pentru anumite comportamente. -nele reguli
sunt stabilite de concerea Ocolii, altele se stabilesc
QmpreunN cu ele%ii, raportate la situaRia specificN a clasei
- stabilirea regulilor: identificarea celor mai frec%ente
probleme din OcoalN=
- dacN regula este elaboratN, ea trebuie respectatN,
determinPnd Oi presiunea grupului pentru respectarea ei.
Criterii de stabilirea a regulilor: stabilirea regulilor la
Qnceputul anului Ocolar= sN fie precizat simplu= lista de
reguli sN fie scurtN= sN se focalizeze pe comportamente
specifice= regulile sN fie discutate Oi e5plicate= sN fie
precizate consecinRele Oi recompensele= regulile %izeazN
QmbunNtNRirea WcondiRiilor de %iaRNW Qn clasN etc.
3. 8ersonalizarea clasei prin: aran:area mobilierului=
utilizarea elementelor decorati%e= culoare= blazon, imn.
4. .unoasterea ele%ilor
Respectul faRN de ele%i este demonstrat prin atenRia
acordatN lor.
6. -tilizarea metodelor acti%e de implicare a ele%ilor Qn
acti%itatea de Qn%Ntare
Studiile aratN ca L?M dintre problemele de disciplinN
sunt datorate utilizNrii unor metode ineficiente Qn
acti%itatea de in%Ntare. <rdinea Qn clasN se menRine
datoritN anga:Nrii acti%e a ele%ilor Qn acti%itate, nu datoritN
inter%enRiilor profesorilor.
8entru a determina o mobilizare a atenRiei ele%ilor se
poate recurge la artificii strategice precum: controlul %ocii
- di%erse tonalitNRi= control %izual= organizarea timpului Qn
sarcinN de in%atare.
B. Rezol%area problemelor apNrute imediat prin:
- comunicare aserti%N - de maniera Wmi-ar plNcea sN...W,
W%reau ca tu sN... , Wtu ar trebui sN Otii ca...
- recurgerea la regula
- controlul pro5imitNRii
7. Recompensa meritatN
F..rearea unui cadru de interactiune poziti%N prin
respectarea orarului prestabilit.
Strategii de interventie
2.strategia de dominare
3. negocierea
4.fraternizarea
6. strategia bazatN pe ritual Oi rutinN
B. terapia ocupaRionalN
7. strategia de susRinere moralN.
*$Strategia de dominare ( pedeapsa
3. Negocierea - imbraca doua forme : e5plicita
(consensuala, desc!isa) si implicita (ascunsa, cu ele%i care
%or incerca sa e5ploreze si sa e5ploateze limitele de
toleranta ale culturii normati%e e5plicite, determinandu-2
pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc
structura normati%a a clasei).
4. /raternizarea are in %edere neputinta de
dominare a cadrului didactic, con%ertita intr-o forma de
Talint pedagogicA = obser%andu-si neputinta de inter%entie,
cadrul didactic se aliaza cu ele%ii, dand nastere unui
uni%ers interactional foarte ciudat.
6. Strategia "azata pe ritual si rutina creeaza
asa-numitul Tprofesor predictibilA, care-si fundamenteza
inter%entiile pe standardizare si uniformizare.
B. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu
precadere la ni%el fizic, culti%and miscarea ca forme
supreme de tratament si inter%entie in situatii de abatere
liniare, dar si gra%e.
7.Strategia de sustinere morala pune pe prim plan
functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita
scolara a ele%ului cu reusita sa sociala.
Crearea si aplicarea programului de modificare
comportamentala
+lementele programului de modificare
comportamentalN au in %edere urmatoarele aspecte:
2. Intaririle ( presupun orice stimul care determina
creOterea frec%entei de aparitie a unui comportament, fiind
definite prin efectul lor asupra comportamentului.
Intaririle se clasifica in: obiectuale (:ucNrii, cadouri)=
simbolice (obiecte cu semnificaRii ( la clasele primare)=
acti%itNRi (timp liber, cinema)= sociale - lauda, aprecierile,
zambetul= puncta:e.
Reguli de aplicare a intNririi poziti%e: aplicare imediatN=
precizarea moti%ului= consec%enRa aplicNrii.
)ipuri de programe de intNrire:
a) intNrirea pe bazN de ratN de comportament se face
dupN e5ecutarea unui numNr de comportamente
prestabilite: ratN fi5N dupN trei rNspunsuri: 2 bulinN si ratN
%ariabilN - pentru primele 4 raspunsuri 2 punct, pentru
urmNtoarele 3 puncte=
b) intNrirea pe bazN de inter%ale (se aplicN la un anumit
inter%al de timp - fi5 sau %ariabil).
3. 8edepsele ( reduc frec%enRa de apariRie a unui
comportament
Reguli de aplicare a pedepselor: trebuiesc aplicate
imediat= se aplica in particular= aplicate cu calm= sN nu fie
criticatN persoana, ci comportamentul= orice pedeapsN sN
fie precedatN de un a%ertisment= nu se acceptN pedepse
corporale.
4. /odelarea - care poate fi realN sau simbolicN
6. .ontractul de contingentN - inRelegere scrisN intre
profesori, pNrinte, consilier Oi ele%.
B. 8romptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte
Oi dupN efectuarea unui comportament Qn %ederea
facilizNrii in%NtNrii acestuia.
7. G!ida:ul ( poate fi de mai multe tipuri: g!ida: fizic
(se scrie cu mPna copilului)= g!ida: %erbal= intrebNri -
acti%eazN comportamente.
MET'DE SI TELNI+I DE +UN'ASTE&E SI
+A&A+TE&IIA&E 1SIL'1EDA%'%I+A A
ELEVIL'&
.unoaOterea psi!ologicN, de cNtre profesor a ele%ilor
este comple5N Oi dificilN, dar, este Oi e5trem de profitabilN
pentru ele%ul Qn cauzN, pentru acti%itatea lui, sau pentru
colecti%itatea Qn care trNieOte. Un %ederea realizNrii ei cPt
mai adec%ate, psi!ologia pune la dispoziRia profesorului
un ansamblu de metode.
/etode Oi procedeele utilizate Qn cunoasterea si
caracterizarea psi!opedagogiaca a ele%ilor sunt:
2) Observaia psihosocial a presupune un contact
direct cu realitatea colecti%ului asigurPnd obRinerea unor
date reale, care %or fi prelucrate Oi interpretate.
A%anta:ul pe care il prezintN aceastN metodN Ql
constituie faptul cN dirigintele este o persoanN ce deRine
cunoOtinRe psi!opedagogice fiind pregNtitN pentru a face
astfel de obser%aRii Oi, mai mult decPt atPt, el este
coparticipant la %iaRa colecti%ului, e5ercitPndu-Oi calitatea
de obser%ator din interior, fNrN ca fenomenele Oi
manifestNrile supuse obser%aRiei sN fie deturnate.
2) 9ehnicile sociometrice sunt destinate QnregistrNrii Oi
mNsurNrii configuraRiei Oi intensitNRii relaRiilor
interpersonale din interiorul unui grup social.
In ansamblul te!nicilor sociometrice sunt incluse testul
sociometric, matricea sociometricN, indici sociometrici
sociograme, cadranele sociometrice.
4) -etoda chestionarului a se bazeazN pe formularea
unor QntrebNri la care ele%ii urmeazN sN rNspundN %erbal
sau scris.
9ormularea QntrebNrilor este predatN de stabilirea de
cNtre diriginte a obiecti%elor pe care le urmNreOte, ce
intenRioneazN sN obRinN Qn urma prelucrNrii rNspunsurilor.
/odul Qn care sunt formulate Oi organizate QntrebNrile au
rolul de a determina obRinerea unor rNspunsuri fidele,
sincere, complete.
Aria de fenomene pe care le are Qn %edere c!estionarul
poate fi delimitatN pe baza constatNrilor ce au rezultat Qn
urma aplicNrii celorlalte metode.
4) -etoda scrilor de opinii i atitudini (scrile de
apreciere)
- se caracterizeazN prin, posibilitatea ele%ilor de a
e5prima opiniile sau pNrerile Qn legNturN cu fenomenele
supuse cunoaOterii diferenRiat sub aspectul intensitNRii.
RNspunsurile sunt ordonate sub formN ascendentN sau
descendentN Qn funcRie de intensitatea, fermitatea sau
numNrului de subiect incluOi care ar corespunde opiniei
sau aprecierii celui ce rNspunde.
) -etoda aprecierii obiective a personalitii a
urmNreOte aprecierea fNcutN de ele%i asupra diferitelor
componente ale personalitNRii propriilor colegi (atitudini,
inteligenRN, caracter, temperament, calitNRi indi%iduale ale
proceselor psi!ice).
+ste un instrument util pentru cunoaOterea modului Qn
care normele morale sunt asimilate Oi integrate Qn %iaRa
internN a colecti%ului, :alonPnd acti%itatea Oi
comportamentul ele%ilor, contribuind la educarea simRului
responsabilitNRii Qn formularea unor :udecNRi de %aloare cu
pri%ire la calitNRile moral-%oliti%e ale colegilor (atitudinea
faRN de Qn%NRNturN, cinstea, sinceritatea, spiritul
organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiRia,
respectul).
0e asemenea ele%ii pot fi solicitaRi sN se autoaprecieze
cPt mai obiecti% astfel putPndu-se face o comparaRie Qntre
rezultatele aprecierii de cNtre colegi, aprecierii de cNtre
diriginte a fiecNrui ele% Oi ale autoaprecierii, dirigintele
a%Pnd posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu
cea a colecti%ului Oi cu aprecierea ele%ului.
/etoda aprecierii obiecti%e este eficientN pentru cN
a:utN dirigintele Qn surprinderea atmosferei morale ce
e5istN Qn colecti%ul respecti%, Qn cunoaOterea locului pe
care ele%ul Ql ocupN Qn ierar!ia moralN a colecti%ului
pentru fiecare QnsuOire Qn parte, a fluctuaRiilor de la o
QnsuOire la alta Qn ansamblul celorlalte Oi pentru cN
stimuleazN procesul cunoaOterii reciproce Qntre ele%i.
!) -etoda e,perimentului acional-ameliorativ a
presupune introducerea unor modificNri care sN determine
un alt mod de desfNOurare ulterioarN a fenomenelor.
/odificNrile introduse decurg Qn mod riguros din ceea ce
s-a QntPmplat pPnN Qn acel moment Qn colecti%. Aceste
modificNri conduse Oi controlate acRioneazN QmpreunN cu
celelalte influenRe mai puRin determinate. .aracteristica
e5perimentului acRional-ameliorati% este aceea cN
presupune o dublN determinare-retroacti%N Oi proacti%N,
asigurPnd interdependenRa dintre toate cele trei
componente, cunoaOtere-acRiune-rezultat.
STUDIUL &ELATIIL'& INTE&1E&S'NALE
DIN +LASA DE ELEVI
)ipuri de relatii interpersonale in clasa de ele%i:
Z relatii de intercunoastere=
Z relatii de intercomunicare=
Z relatii socio-afecti%e (afecti%-simpatetice)
Z relatii de influentare.
Z relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor
in %ederea realizarii unui obiecti% comun=
Z relatii de competitie: bazate pe ri%alitatea partenerilor,
in atingerea unei tinte indi%iduale=
Z relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a
partenerilor, raportata la un scop indi%izibil.
MANA%EMENTUL MI+&'%&U1U&IL'&
EDU+ATI'NALE
La ni%elul fiecNrui grup, alNturi de normele Oi
reglementNrile instituRionale, funcRioneazN un set de
norme Oi reguli elaborate implicit de cNtre membrii
grupului, norme a cNror respectare condiRioneazN Qn mare
mNsurN poziRia indi%idului Qn cadrul grupului. Un situaRia Qn
care aceste reguli implicite sunt Qn contradicRie cu cele
instituRionale, e5istN riscul ca ele%ul, Qn dorinRa sa de a
obRine aprecierea fa%orabilN a grupului de apartenenRN, sN
ignore regulile instituRionale comiRPnd abateri disciplinare
de di%erse ni%eluri gra%itate.
La ni%elul clasei de ele%i distingem urmNtoarele tipuri
de relaRii Oi interacRiuni educaRionale:
relaRii de intercunoaOtere (interacRiuni ce %izeazN
formarea unor imagini cPt mai adec%ate despre colegii din
cadrul grupului Oi implicit cu pri%ire la propria persoanN)=
relaRii de intercomunicare (sc!imburi reciproce de
informaRii Qntre indi%izii ce compun grupul-clasN)=
relaRii socio-afecti%e preferenRiale (relaRii de
simpatie&antipatie, de atracRie&respingere)=
relaRii de influenRare (determinate de normele Oi
regulile e5plicite sau implicite ce reglementeazN
acti%itatea grupului)= influenRarea poate fi rezultatul
intr%enRiei profesorului, a ele%ului numit&ales responsabil
al clasei (lider formal), a unui ele% ce QntruneOte reuneOte
multiple relaRii de preferenRialitate (lider informal) sau a
unui subgrup capabil sN-Oi impunN punctul de %edere
(subgrup dominant)=
/anagementul clasei de ele%i presupune luarea Qn
considerare a mai multor paliere&dimensiuni acRionale:
Z dimensiunea ergonomicN
-modul de dispunere a mobilierului Qn clasN
- asigurarea unor condiRii de %izibilitate, iluminat,
%entilaRie, posturN etc. optime desfNOurNrii procesului
instructi%-formati%)=
Z dimensiunea psi!ologicN
- luarea Qn calcul Oi %alorificarea optimalN a
potenRialitNRilor indi%iduale ale ele%ilor
Z dimensiunea socialN
-asigurarea funcRionalitNRii interne a grupului-clasN
- potenRarea unor relaRii interpersonale de comunicare,
socio-afecti%e Oi de influenRare adec%ate derulNrii Qn
condiRii optime a procesului instructi%-formati%
Z dimensiunea normati%N
-armonizarea normelor implicite&ascunse ale grupului-
clasN cu normele e5plicite, cunoscute Oi clar formulate de
facturN instituRionalN -
- dimensiunea operaRionalN
-punerea Qn :oc de cNtre profesor a unui ansamblu de
strategii Oi proceduri acRionale menite sN reuneascN
armonios, Qntr-un tot unitar, dimensiunile anterior
menRionate
Z dimensiunea ino%atoare
-capacitatea profesorului de promo%a sc!imbNri
optimizatoare ca urmare a conOtientizNrii e5istenRei
anumitor disfuncRionalitNRi la ni%elul clasei de ele%i
Un condiRiile Qn%NRNmPntului contemporan,
managementul clasei de ele%i se impune tot mai mult ca
una dintre condiRiile esenRiale ale desfNOurNrii cu succes a
acti%itNRilor instructi%-formati%e la ni%elul Ocolii. .ondiRia
de bazN a realizNrii unui management eficient al clasei de
ele%i este QnsN buna cunoaOtere a acesteia. La dispoziRia
cadrului didactic se aflN Qn acest sens o serie de metode
cum sunt:
obser%aRia psi!osocialN
testul sociometric
matricea sociometricN
metoda interaprecierii obiecti%e
sociograma indi%idualN etc.
Tema *7 - EDU+ATIA ELEVIL'& +U NEV'I
S1E+IALE
Educatia speciala are in %edere un anumit tip de
educatie adaptata si destinata copiilor care nu reusesc sa
atinga in cadrul in%atamantului obisnuit ni%ele educati%e
si sociale corespunzatoare %arstei.
Acesti copii sunt copii cu cerinte#neoi educatie
speciale
Cerinte4nevoi educative speciale : C'2- cerintele
in plan educati% ale unor categorii de persoane, ca urmare
a unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala,
senzoriala, psi!omotrice, fiziologica sau ca urmare a unor
conditii psi!oafecti%e, socioeconomice sau de alta natura.
Aceste cerintele educati%e speciale solicita abordarea
actului educational de pe pozitia capacitatii ele%ului
deficient sau aflat in dificultate de a intelege si %alorifica
continutul in%atarii, si nu de pe pozitia profesorului sau
educatorului care desfasoara acti%itatea instructi%-
educati%a in conditiile unei clase omogene sau pseudo-
omogene de ele%i.
Normalizarea - asigurarea unor conditii de %iata,
corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale,
acceptarea acestora in cadrul societatii sau comunitatii din
care fac parte, fiindu-le asigurate aceleasi drepturi,
responsabilitati si posibilitati de acces la ser%iciile
comunitare ca si celorlalti membrii ai societatii, in scopul
dez%oltarii si %alorificarii optime a potentialului de care
aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refera
la spri:inul oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre
componentele sistemului social pentru a permite acestora
un mod de %iata similar sau apropiat cu al celorlalti
membrii ai societatii= consecintele practice ale
normalizarii sunt programele si actiunile bazate pe
incluziune si integrare.
- presupune de fapt integrarea copiilor cu dizabilitati
(ne%oi speciale) in scoala publica.
Educatia integrata 1 presupune ca relatiile dintre
indi%izi sa se bazaze pe o recunoastere a integritatii lor, a
%alorilor si drepturilor comune pe care le poseda.
- are drept o"iectie, urmatoarele:
- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite
alaturi de ceilalti copii normali=
- a asigura ser%icii de specialitate (recuperare, terapie
educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si
sociala) in scoala respecti%a=
- a acorda spri:in personalului didactic a2 managerilor
scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor
de integrare =
- a permite accesul efecti% al copiilor cu cerinte speciale
la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa,
cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.)=
- a incura:a rel. de prietenie si comunicarea intre toti
copii din clasa&scoala=
- a educa si a:uta toti copiii pentru intelegerea si
acceptarea dif dintre ei=
- a tine cont de probl si opiniile parintilor, incura:andu-i
sa se implice in %iata scolii=
- a asigura programe de spri:in indi%idalizate pentru
copiii cu cerinte speciale=
- a accepta sc!imbari radicale in organizarea si
dez%oltarea acti%itatilor instructi%-educati%e din scoala.
:ormele integrarii copiilor cu CES existente in scoala
romaneasca se bazeaza pe urmatoarele modele:
a.-odelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala
speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza
procesul integrarii si stabileste un parteneriat acti% intre
cadrele didactice din cele doua scoli care %or e5perimenta
si sustine un nou mod de desfasurare a acti%itatilor
didactice, pregatind impreuna continutul acti%itatilor
scolare, adaptand materialele si mi:loacele de in%atare
folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil
tuturor ele%ilor din clasa
- e5ista alternati%a infiintarii unor centre de zi sau
centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin
reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un
numar mic de copii si in care programul de acti%itate sa
fie destinat acti%itatilor recuperatorii, compensatorii si de
consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul
de %iata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.
"$ -odelul ba#at pe organi#area unei clase speciale in
scoala obisnuita - acest model presupune integrarea
copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie
cu ele%ii normali, facilitandu-se, cu spri:inul cadrelor
didactice si specialistilor din scoala, o mai buna
intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de
copii.
- modelul este criticat de unii specialisti care nu
considera o integrare reala constituirea unei clase speciale
intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea
aplicarii unui program de integrare dupa acest model=
discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se
accentueaza, timpul efecti% in care ele%ii normali si cei cu
cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in
cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata
pauzelor dintre acti%itatile scolare), iar in conditiile unui
colecti% scolar de acest tip se constituie cu usurinta
grupuri de ele%i intre care apar conflicte sau atitudini ce
pot accentua discriminarea fata de ele%ii deficienti din
clasa speciala (adica efectul opus integrarii).
c$ -odelul ba#at pe amena%area in scoala obisnuita a
unui spatiu sau a unei sali de instruire si resurse pentru
copiii deficienti& integrati individual in clase obisnuite din
scoala respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa
cu ele%ii deficienti este si profesorul de spri:in care
desfasoara acti%itati cu acesti copii, atat in spatiul special
amena:at in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand
conditiile solicita&permit acest lucru, colaborand direct cu
educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.
d. -odelul itinerant- acest model fa%orizeaza integrarea
intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii cu cerinte
speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se e%ita
astfel deza%anta:ul deplasarilor pe distante mari ale
copilului) si spri:initi de un profesor itinerant (specializat
in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de
deficienta)= ei pot astfel participa la acti%itatile scolii
respecti%e.
e.-odelul comun - este relati% asemanator cu modelul
precedent, cu deosebirea ca in acest caz profesorul
itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-
un anumit areal si ofera ser%icii de spri:inire a copilului si
familiei, a:uta parintii la alcatuirea programelor de
in%atare, urmareste e%olutia scolara a copilului,
colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este
integrat copilul si inter%ine atunci cand apar probleme de
in%atare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte
scolare.
0rocesul de integrare a copiilor in dificultate
presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar
interes, cunostinte si competente ( ci si o capacitate reala
de a lucra in ec!ipa. < ec!ipa constituita atat in cadrul
scolii, dar si o ec!ipa la ni%el interinstitutional, care sa-i
includa pe toti profesionistii care raspund de copil:
educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de scoala si altii.
Scoala publica de%enita scoala incluzi%a %a dispune de:
Z dotari te!nico-materiale: sali specializate (de
Vinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de
deficiente, mi:loace de in%atamant adaptate=
Z asigurarea cu resurse umane corespunzatoare
(specialisti in domeniu psi!opedagogic si cadre didactice
itinerante)=
Z adaptari functionale la ni%elul cladirilor (modificari
ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante)
1rofesorul din scoala integrati%a %a a%ea o serie de
obiecti%e de perfectionare si autoperfectionare
profesionala, cum ar fi :
SN fie capabil sa remarce punctele forte si interesele
fiecNrui copil Oi sN le utilizeze pentru moti%area interioarN
in procesul de educatie.
SN stie sN stabileascN obiecti%e ambiRioase dar
diferenRiate, adec%ate ele%ului respecti%, ceea ce impune
e%aluare diferenRiatN.
SN formuleze aOteptNri adec%ate pentru 9I+.AR+
ele%, oricare ar fi capacitNRile acestuia. AceastN abilitate a
cadrului didactic permite tuturor ele%ilor sN de%inN
membri ai clasei Oi ai Ocolii.
SN stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe
acti%itNRi decPt pe inter%enRia de la catedrN.
SN stie sa ofere zilnic condiRii pentru ca fiecare ele% sa
aiba un succes
.ompetentele utile profesorului din scoala integrati%a
sunt:
SN realizeze cN rNspunde de fiecare copil din clasN.
SN cunoascN diferite strategii de instruire Oi sN Otie sN
le foloseascN eficient.
SN lucreze Qn ec!ipN cu pNrinRii Oi cu alti profesionisti
care se ocupa de copil
SN perceapN lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o
oportunitate de perfecRionare profesionalN Oi nu ca
problemN pe care el sau alRii o au de rezol%at.
SN fie fle5ibil Oi sN demonstreze un grad ridicat de
toleranRN.
Strategii de integrare-
Z strategii indi%iduale
Z strategii colecti%e
Z strategii totale
Strategii indiiduale$ Aceasta categorie pri%este mai
mult posibilitatile pe care indi%idul, luat ca entitate, le
utilizeaza sa se integreze. <rice sistem educational trebuie
sa aiba in %edere sa inzestreze indi%idul cu o gama de
strategii indi%iduale pe care acesta sa le poata folosi in
impre:urarile diferite ale %ietii sale. )oate abilitatile,
incepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu
abilitatile sociale comportamentale, fac parte din
strategiile indi%iduale. 0ar nu trebuie negli:at faptul ca
strategiile indi%iduale sunt rezultatul unor strategii
colecti%e de integrare la care indi%idul este supus in
permanent. .eea ce este important, este ca aceste strategii
indi%iduale nu constituie mecanismele de eludare, ci
forma de fluenta si creati%itate cu care indi%idul este
inarmat.
Strategii colectie$ Aceasta strategie incepe de la
microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile
socioprofesionale, deci scolare si culturale
Strategii totale$ Societatea ca atare cunoaste si ea o
gama %ariata de strategii prin care faciliteaza integrarea
indi%idului in societate si a %alorilor in constiinta
indi%idului. Gandirea social-culturala, modelul
personalitatii, sistemul de circulate a %alorilor, institutiile
sociale etc. sunt tot atatea strategii care deser%esc procesul
de integrare.
+ducaRia integratN, pornind de la inter%enRia timpurie,
urmNreOte, deci, sN a:ute familia Oi copilul cu ne%oi
speciale Qn %edere %alorizNrii tuturor potenRialitNRilor
latente Oi manifeste, pentru a trNi din plin, cu posibilitNRile
pe care le are Oi le dez%oltN, Qntr-o ambianRN constructi%N,
ec!ilibratN. +ducaRia integratN Qi %a permite copilului cu
.+S sN trNiascN alNturi de ceilalRi copii %alizi, sN
desfNOoare acti%itNRi comune, dobPndind abilitNRi
indispensabile pentru o %iaRN cPt mai apropiatN de cea a
%alizilor, pentru o adec%atN inserRie socialN
+&EATIVITATE, IN'VAMIE NI EDU+AMIE
1ENT&U EK+ELENMO A +'1IIL'&# ELEVIL'& #
TINE&IL'& +U 1'TENMIAL A1TITUDINAL
&IDI+AT
Un functie de predominanta unor aptitudini, se poate
a%ansa o tipologie a copiilor supradotati. Se %or distinge,
astfel, urmNtoarele tipuri de indiizi :
a. copii cu Taptitudini academiceW sau Ocolare,
caracterizati prin succesul Qn acti%itatea de in%Ntare, prin
uOurinta operNrii cu notiunile abstracte Oi a formulNrii
generalizNrilor, prin rapiditatea QnsuOirii cunoOtintelor, Qn
special teoretice.
b.copii cu Taptitudini creatoareW, caracterizati prin
capacitatea de a produce ce%a nou fatN de stadiul lor de
cunoOtinte.
c.copii cu Taptitudini OtiintificeW, caracterizati prin
capacitatea de obser%are, prin rationament logic Oi prin
uOurinta cu care folosesc calculele Oi simbolurile, prin
ingeniozitatea asocierii cunoOtintelor.
d.copii cu Taptitudini artisticeW, caracterizati prin
capacitatea creatoare de a imagina Oi organiza simboluri,
forme, modele, culori Oi sunete, de a crea prin aceste
mi:loace o impresie esteticN.
e.copii cu Taptitudini te!niceW, caracterizati prin
capacitatea deosebitN de folosire Oi de in%entie a unor
obiecte te!nice= prin aptitudinea de a intelege mecanica la
un ni%el teoretic, nu numai practic, de a rezol%a probleme
te!nice, de a sesiza relatiile spatiale.
f.copii cu Taptitudini de conducereW, caracterizati prin
capacitatea de a-i cNlNuzi Oi Qndruma pe altii, de a-i
con%inge Oi antrena, prin QnsuOiri de personalitate precum
tactul, cura:ul, puterea de abstractie, ca Oi printr-o
e%identN inteligentN combinati%N.
g.copii cu Taptitudini socialeW (altele decPt cele de
conducere), caracterizati prin capacitatea de formare a
relatiilor umane, prin competentN socialN, prin facilitate
psi!omotorie.
In perspecti%a educatiei copiilor supradotati se poate
recurge la mai multe strategii si metode-
Accelerarea - se bazeazN pe parcurgerea conRinuturilor
Qntr-un timp mai scurt.
Accelerarea Qn%NtNrii a condus la sc!imbNri de ordin
legislati% ale sistemelor de instruire. .ele mai multe dintre
aceste precizNri normati%e pri%esc :
a) saltul peste o clasN =
b) parcurgerea a douN clase Qntr-un an =
c) admiterea timpurie la OcoalN, liceu sau
facultate
d) acti%itNRi suplimentare de tip e5traOcolar =
e) progresul diferenRiat la unele materii =
f) cursuri e5tracurriculare
Accelerarea parcursurilor genereazN Oi unele consecinRe
negati%e : instabilitatea Qn timp a performanRelor Ocolare,
neadaptarea emoRionalN Oi neintegrarea socialN.
Am"og<>irea -se referN la e5tinderea sau aprofundarea
studiilor prin diferite strategii didactice -$introducerea
unor e5periente educaRionale mai bogate, %ariate sau
suplimentare la curriculumul clasic, e5perienRe care pot
%iza conRinutul sau strategiile de predare ale profesorului.
ImbogNRirea poate fi orientatN spre proces (a%Pnd ca
scop dez%oltarea proceselor mintale, a creati%itNRii), spre
con>inut (centrat cNtre anumite materii ce se predau Qn
sens aprofundat) Oi spre produs (a%Pndu-se Qn %edere
anumite tipuri de rezultate - directe sau indirecte - ale
instruirii.
%ruparea - presupune reunirea ele%ilor Qn mai multe
forme, pentru a genera o in%NRare eficientN. In acest sens,
e5istN mai multe posibilitNRi:
Z Sistemul de grupare pe abilitNRi omogene
(performanRe scNzute, performanRe medii, performanRe
Qnalte) =
Z Regruparea ele%ilor Qn funcRie de abilitNRile la
anumite materii, Qn rest instruirea fNcPndu-se la un loc =
Z Gruparea interclase, care selecRioneazN ele%ii
cu performanRe Qnalte din clase diferite, care au parcurs
aceeaOi programN OcolarN la mai multe discipline =
Z Gruparea intraclasN, cPnd profesorul decide
formarea unor grupuri mici Qn interiorul unei clase, Qn
raport cu performanRele la o anumitN disciplinN =
Z Separarea ele%ilor dotaRi Qn clase distincte ce
urmeazN programe specifice =
Z Gruparea Qn TmNnunc!iW, prin formarea unor
grupe de cinci-Oase ele%i ce sunt repartizate unor profesori
special pregNtiRi pentru instruirea supradotaRilor.
Strategii 8colare - presupune iniRierea Oi statornicirea
unor aOezNminte Ocolare alocate cu prioritate subiecRilor
cu aptitudini Qnalte.
Acest mod de organizare este asociat Oi cu ser%icii
specializate %ariate : studii indi%idualizate, tutoriat,
mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasN etc.
Strategii e3tra8colare -se referN la o reRea de ser%icii Oi
un cadru de stimulare pe care societatea le poate promo%a
la un moment dat.
S-a infiinRat recent .+).8 ( .entrul de +5celenta pt
)inerii .apabili de 8erformanta, ca o structurN
responsabilN de crearea Oi asigurarea condiRiilor optime de
dez%oltare a acestora pe durata OcolarizNrii, Qn perspecti%a
%alorificNrii integrale a potenRialului creator al acestor
categorii de ele%i.
EDU+ATIA 1ENT&U DIVE&SITATE
+ducatia pentru toti a fost definit_ ca acces la educatie
si la calitatea acesteia pentru toti copiii, fiind identificate
doua obiecti%e generale:
- asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a
tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat
se abat, prin modelul personal de dez%oltare, de la ceea ce
societatea a denumit normal. 8articiparea presupune in
primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin
care fiecare sa fie integrat. Accesul are in %edere
posibilitatea copiilor de a a:unge fizic la influentele
educati%e ale unei societati (familie, scoal_, comunitate),
de a se integra in scoala si de a raspunde fa%orabil
solicitarilor acesteia =
- calitatea educatiei se refer_ atat la identificarea acelor
dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor
in%_tarii, cat si la calit_ti ale agentilor educationali, care
sa spri:ine in%_tarea tuturor categoriilor de ele%i, s_
asigure succesul, sa fac_ sistemul desc!is, fle5ibil,
eficient si efecti%.
9iecare scoal_ care doreste sa fie desc!is_ si fle5ibila,
prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie sa
demonstreze, prin managementul pe care il propune,
urm_toarele :
- intetegerea real_ si recunoasterea incluziunii ca o
parte a politicilor de egalizare a sanselor persoanelor cu
cerinte speciale, si nu ca o simpla plasare a copiilor
impreun_ =
- recunoasterea leg_turilor dintre educatia incluzi%_ si
%alorizarea di%ersit_tii umane prin promo%area unui etos
scolar care %alorizeaz_ toti copiii si familiile lor =
- fa%orizarea unui climat de spri:in fle5ibil oferirea unor
r_spunsuri adec%ate cerintelor indi%iduate prin oferta
educational_ a scolii =
- sustinerea implicarii comunitatii locale in dez%oltarea
programelor si a ofertelor educationale pentru toate
categoriile de ele%i din scoal_ =
- fa%orizarea accesului personalului didactic la ocazii de
dez%oltare profesional care sa sustina&spri:ine dez%oltarea
practicilor incluzi%e.
Scoala incluzi%a pune in centrul atentiei sale persoana
uman_ ca fiint_ originala, unic_ si irepetabila, accentuand
ideea ca in fiecare societate e5ista personalitati, grupuri
diferite, moti%atii, ratiuni si puncte de %edere diferite.
In opinia mai multor autori, promo%area educatiei
incluzi%e&integrate in scolile din sistemul de in%_t`mant
trebuie s_ aiba la baza urmatoarele principii-cadru :
- toti ele%ii au dreptul sa participe la toate acti%itatile
incluse in programa scolilor obisnuite =
- in timpul programului scolar, personalul didactic si de
specialitate se %a implica direct in sustinerea pe toate caile
a integrarii ma5imale a ele%ilor cu cerinte educationale
speciale =
- scoala %a trebui, printr-o serie de sc!imb_ri radicale in
domeniul curricu-lumului, sa %ina in intampinarea tuturor
cerintelor educationale ale ele%ilor, fara a leza demnitatea
si personalitatea acestora =
In conditiile educatiei incluzi%e, clasele&grupele de
ele%i %or include copii apropiati ca %arsta si ni%el de
e5perienta sociocultural_.
Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru
di%ersitate presupune, din partea personalului didactic si
de specialitate, o serie de calit_ti, cum ar fi :
- sa aib_ responsabilitatea recunoasterii ni%elului de
competenta profesional_ si dorinta de perfectionare a
capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si
ale scolii incluzi%e=
- s_ manifeste o atitudine critica si constructi%_, prin
propuneri concrete si realiste, in spri:inul includerii
copiilor cu cerinte educati%e speciale in clasele unde isi
desf_soara acti%itatea =
- s_ demonstreze o implicare totala in procesul didactic,
astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare
cerintele educationale ale ele%ilor din clasa =
- sa trateze ele%ii cu demnitate si respect si s_ dea
do%ada de consideratie fata de situatia particular_ in care
se afla copiii cu cerinte educati%e speciale =
- sa aiba con%ingerea ca educatia integrata si scoala
incluzi%a presupun cu necesitate acti%itatea in ec!ipe de
specialisti (profesori, educatori, profesori de spri:in,
consilieri scolari, asistenti sociali, psi!opedagogi
specializati in acti%itati cu diferite categorii de copii cu
cerinte speciale).
Tema *9 - 1E&S'NALITATEA +AD&ULUI
DIDA+TI+
8ersonalitatea profesorului presupune Oi o serie QntreagN
de calitNti, determinate de specificul Oi comple5itatea
muncii pe care o desfNOoarN.
2..alitNtile atitudinale:
a. umanismul, Qn general, Oi dragostea de copii, Qn
special
b. calitati atitudinale de naturN caracterial-moralN:
corectitudinea, modestia, fermitatea, rNbdarea,
optimismul, stNpNnirea de sine
c.conOtiinRa responsabilitNRii si a misiunii sale : in
mPinile sale se aflN, Qntr-un fel, nu numai %iitorul
copilului, ci Oi al naRiunii al cNrei membru este
3. Aptitudini pedagogice
a. Aptitudini didactice- referitoare la acti%itatea de
instruire
b. Aptitudini educati%e- pri%itoare la acti%itatea de
modelare a personalitatii umane
9iecare din aceste categorii include apoi aptitudini
legate de realizarea unei sarcini concrete :
- aptitudini metodice =
- aptitudini de e%aluare =
- aptitudini educati%e in domeniul
educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate.
Categorii de aptitudini pedagogice :
- 6ptitudini ce asigura calitatea gandirii ( capacitatea
de analiza si sinteza, fle5ibilitatea, originalitatea =
- 6ptitudini ce asigura calitatea limba%ului- capacitatea
de a folosi in mod adec%at acest instrument de comunicare
este prezenta in toate aptitudinile
pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea,
e5presi%itatea, fluenta =
- 6ptitudini ce garantea#a calitatea atentiei-
concentrarea& intensitatea& distributivitatea&
comutativitatea ;
- 6ptitudini ce determina calitatea memoriei-
rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si promtitudinea
recunoasterii si reproducerii.
- Aptitudinea de a cunoaste si intelege psi!icul celui
supus actiunii educati%e-capacitatea intuiti%a, patrunderea
si sesizarea rapida a particularitatilor psi!ice
indi%iduale..ontactul permanent cu ele%ii, compensat cu
o pregatire continua, dez%olta si perfectioneaza aceasta
aptitudine =
- 6ptitudinea empatica- ii ofera profesorului
posibilitatea de a pri%i toate influentele prin prisma celor
carora li se adreseaza si de a pre%edea, nu numai
e%entualele dificultati, dar si posibilile rezultate =
- 6ptitudini organi#atorice- se manifesta in intrega
acti%itate desfasurata de profesor : planificarea propriei
munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea
acti%itatii colecti%ului de ele%i =
- 2piritul de observatie- capacitatea ce permite
sesizarea celor mai fine nuante si manifestari ale actiunii
educati%e..u a:utorul ei profesorul poate surprinde si
intui,, starea de spirit si intentiile ele%ilor, dupa e5presia
fetei si anumite miscari
- -iestria psihopedagogic reprezintN capacitatea
comple5N personalN Oi specificN a profesorului de a
concepe, organiza, proiecta Oi conduce cu competenRN Oi
prestigiu, spirit creati% Oi eficienRN sporitN procesul de
Qn%NRNmPnt, procesul de educare Oi de instruire a ele%ilor.
/Niestria psi!opedagogicN este rezultat atPt al pregNtirii
cPt Oi al e5perienRei didactice Qndelungate, bazatN pe
interacRiunea tututor calitNRilor personalitNRii profesorului
Oi, Qntr-o mNsurN importantN, pregNtirea psi!opedagogicN.
-9actul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul
oportun, forma cea mai adec%ata de atitudine si tratare a
ele%ilor = se poate aprecia ca tactul este capacitatea
profesorului de a-si mentine si consolida starile psi!ice
poziti%e si de a le domina si in!iba pe cele negati%e,
oferind astfel raspunsuri si solutii promte tuturor
solicitarilor procesului instructi%-educati%.
Componente ale aptitudinilor pedagogice 5
- competenta stiintifica - implica o buna pregatire de
specialitate
- competenta psi!opedagogica - ansamblul de capacitati
necesare pentru construirea diferitelor componente ale
personalitati ele%ilor
- competenta psi!osociala- ansamblul de capacitati
necesare optimizarii relatiilor interumane
4. .alitatea memoriei
Se cautN sN se determine Qn ce mNsurN personalitatea
profesorului este o aria"il< cauzal<, responsa"il< de
reu8ita sau nereu8ita in<t<rii$
Un aceastN pri%intN, se estimeazN cN, dincolo de unele
caracteristici biologice inerente, ca cele de %PrstN Oi se5,
profesorul ar putea sN influenteze, Qn mod satisfacNtor,
in%NRarea Oi rezultatele ei, atitudinile Oi interesele,
aspiratiile Oi orientNrile profesionale ale celor care in%atN
prin comportamentele si atitudinile sale, prin empatia si
relatiile sale cu aceOtia.
6fectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale
personalitNRii care poate fi pusN Qn corelatie strPnsN cu
randamentul in%NtNrii la ele%i. AOa se e5plicN de ce,
remarcN aceiaOi cercetNtori, Tprofesorii cu personalitNRi
afectuoase tind sN fie apreciaRi mai fa%orabil de catre
inspectori, directori Ocolari Oi de cNtre alti obser%atoriW.
2piritul de ordine ce caracterizeazN profesorii ordonati,
sistematici, metodici Oi cu responsabilitate faciliteazN,
Qntr-o mare masurN, in%NRarea.
S tructurile motivationale (frustratiile Oi satisfacRfile
predNrii) ce caracterizeazN profesorii Oi rezultatele induse
la ele%i.
STATUT
Statutul e5prima:
- persoana ca membra a societatii=
- indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei
&'LU&I
- 8rofesorul, ca e3pert al actului de predare-in<lare:
el poate lua decizii pri%itoare la tot ceea ce se intPmplN Qn
procesul de Qn%NRNmPnt.
- 8rofesorul, ca agent motiator declanOeazN Oi
QntreRine interesul curiozitatea Oi dorinRa lor pentru
acti%itatea de Qn%NRare.
- 8rofesorul, ca lider: conduce un grup de ele%i,
e5ercitPndu-Oi puterea asupra principalelor fenomene ce
se produc aici. +ste un prieten Oi confident al ele%ilor, un
substitut al pNrinRilor, obiect de afecRiune, spri:in Qn
ameliorarea stNrilor de an5ietate.
- 8rofesorul Qn ipostaza de consilier: este un obser%ator
sensibil comportamentului ele%ilor, un QndrumNtor
persuasi% Oi un sfNtuitor al acestora.
- 8rofesorul, ca model: prin Qntreaga sa personalitate,
prin acRiunile comportamentul sNu este un e5emplu
poziti% pentru ele%i.
- 8rofesorul, ca profesionist refle3i: se strNduieOte tot
timpul sN inReleaga, Oi sN reflecteze asupra QntPmplNrilor
inedite din clasN, sN studieze Oi analizeze fenomenele
psi!opedagogice cu care se confruntN.
- 8rofesorul, ca manager: supra%eg!eazN Qntreaga
acti%itate din clasa, asigurN consensul cu ceilalRi profesori,
cu pNrinRii Oi cu ceilalRi factori.
)ipuri de relaRii intre profesori Oi ele%i:
a.RelaRii autoritariste,
b.RelaRii democratice,
c.RelaRii libere.
+'M1ETENME
- sunt condiRionate de aptitudinile pedagogice ale
profesorului Oi de ni%elul culturii profesionale
a..omunicati%e (relaRia profesor - ele% din prisma
relaRiilor de transmitere Oi decodificare a mesa:ului
informaRiilor).
b. InformaRionalN (cPmpul de cunoOtinRe, actualitatea Oi
actualizarea acestora).
c. )eleologicN (capacitatea de a concepe rezultatele
educaRiei din punctul de %edere al unor scopuri plurale
nuanRate, raRional gPndite Oi operaRionalizate).
d. InstrumentalN ( de creare a unor performanRe
comportamentale ale ele%ilor adec%ate scopurilor urmNrite
printr-un ansamblu de metode Oi mi:loace pedagogice).
e. 0ecizionalN ( alegerea Qntre cel puRin douN %ariante
de acRiune a %ariantei care este mai optimN, mai %aloroasN
sau mai utilN).
f. Apreciati%N (e%aluare Oi autoe%aluare corectN).
8rofesiunea didacticN reclamN din partea persoanei
implicatN Qn acti%itNRi de tip instructi%-formati% patru
categorii de competenRe:
1. competen tiinific
abilitNRi cogniti%e necesare pentru procesarea
informaRiilor=
informaRii OtiinRifice selectate, actualizate, e5acte=
capacitNRi de %e!iculare a cunoOtinRelor=
e5perienRN didacticN fle5ibilN=
capacitatea de recurs la strategii rezoluti%e %ariate=
aptitudini necesare pentru cercetare Oi
e5perimentare=
strategii creati%e=
operaRii mentale fle5ibile Oi dinamice=
capacitate de transfer Oi aplicare a cunoOtinRelor=
2. competen psihosocial
capacitatea de a stabili fNrN dificultate relaRii
interpersonale adec%ate cu ele%ii=
capacitatea de adaptare la roluri di%erse=
capacitatea de comunicare eficientN atPt cu grupul cPt
Oi cu ele%ii, separat=
abilitNRi de adec%are a forRei&autoritNRii la situaRiile
educaRionale concrete (%arierea raportului libertate-
autoritate, indulgenRN-e5igenRN Qn funcRie de specificul
situaRiilor apNrute)=
disponibilitNRi de adaptare la %ariate stiluri
educaRionale=
entuziasm, QnRelegere, prietenie=
3. competen managerial
capacitate de influenRare a clasei Oi a fiecNrui ele% Qn
parte=
abilitNRi de planificare Oi proiectare=
capacitate decizionalN=
capacitatea de a organiza, monitoriza Oi coordona
acti%itatea clasei&ele%ului=
administrarea corectN a sancRiunilor Oi recompenselor=
ec!ilibru autoritate-putere-responsabilitate
rezistenRN la situaRiile de stres
4. competen psihopedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a
unui conRinut=
capacitate de a face accesibilN informaRia transmisN=
empatie, capacitate de QnRelegere a disponibilitNRilor
interne ale ele%ilor=
creati%itate Qn acti%itatea instructi%-formati%N=
atitudine stimulati%N, energicN, creati%N=
tact pedagogic (organizarea conOtientN, controlatN, a
propriului demers pedagogic Oi capacitatea de
restructurare din mersA a acestuia, Qn funcRie de
%ariabilele nou sur%enite pe parcursul derulNrii procesului
instructi%-formati%)=
spirit metodic Oi clar%iziune Qn acti%itate=
/'&MA&E INITIALA SI +'NTINUA,
EVALUA&E SI AUT'EVALUA&E
9ormarea iniRialN a personalului didactic, indiferent de
legislaRia Qn %igoare, trebuie sN cuprindN:
- < pregNtire psi!ologicN prin care sN se creeze
condiRiile cunoaOterii Oi autocunoaOterii autentice, sN se
creeze QnRelegerea locului Oi rolului personalitNRii In lume=
- < pregNtire pedagogicN Qn baza cNreia cel care doreOte
sN imbrNRiOeze cariera didacticN sN fie Qn mNsurN sN
cunoascN, sN inReleagN Oi sN aplice filozofia educaRiei, sN-Oi
formeze un baga: de cunoOtinRe, priceperi Oi deprinderi
pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile e%aluNrii,
teoriile instruirii, metodologia didacticN pentru a-Oi forma
o competenRN psi!opedagogicN=
1erfectionarea prin definitiare 8i grade diclactice.
0upN o %ec!ime de doi ani Oi Qn baza unor inspecRii de
specialitate, fiecare dascNl este obligat sN susRinN
e5amenul de definiti%are Qn in%NtNmNnt. Acest e5amen se
poate susRine de ma5imum trei ori Qntr-o perioadN de 3-B
ani %e!ime. +5amenul de definiti%at constN Qn:
- o probN scrisN la specialitate Oi metodica predNrii ei=
- o probN oralN de specialitate Oi metodicN=
- o probN scrisN de 8edagogie.
0upN patru ani de %ec!ime de la definiti%are orice
dascNl poate sN susRinN e5amenul pentru obRinerea
gradului didactic II. Acest e5amen, la care are dreptul sN
se prezinte Qn baza concluziilor unor inspecRii de
specialitate, constN din:
- o probN scrisN la specialitate Oi la metodica predNrii ei=
- o probN oralN la 8edagogie Oi elementele de psi!ologie
(programa analiticN mai comple5N decat cea pentru
definiti%at).
0upN alRi patru ani %ec!ime dupN gradul II, orice dascNl
poate participa la e5amenele pentru obRinerea gradului
didactic I. 8entru gradul I, dupN trei ani %ec!ime Oi Qn baza
unor concluzii ale inspecRiilor de specialitate, dascNlul
participN la un coloc%iu de admitere la gradul I. Acest
coloc%iu constN dintr-un inter%iu din: specialitate,
metodicN, psi!o-pedagogie Oi mai ales din metodologia
cercetNrii OtiinRifice.
/ormarea contiun< a personalului didactic implicN:
9ormarea continuN odatN la cinci ani, acRiune pe care
fiecare dascNl trebuie s-o urmeze pPnN la pensionare.
AceastN acti%itate se realizeazN prin parcurgerea mai
multor programe oferite mai ales prin departamentele
specializate ale uni%ersitNRilor.
+5plozia informaRionalN deosebitN, ca urmare a
progresului OtiinRific, te!nic, cultural, urmatN de sc!imbNri
continue, c!iar de mutaRii Qn cadrul disciplinelor predate,
Qn profesiuni, Qn acti%itNRile sociale utile, Qn condiRiile
economice, necesitN o preocupare Oi o capacitate
deosebitN de a asigura o perfecRionare continuN a pregNtirii
profesionale, de specialitate Oi psi!opedagogice, Qn primul
rPnd, dar Oi o perfecRionare Qn planurile cultural, etic,
:uridic Oi cetNRenesc, deoarece toate domeniile %ieRii
sociale sunt Qn dez%oltare, atPt sub aspect cantitati%, cPt
mai ales sub aspect calitati%.
8erfecRionarea profesionalN a profesorului este
necesarN, ca Qn toate profesiile, datoritN potenRialelor
pierderi cogniti%e. ,umai printr-o reactualizare Oi
perfecRionare sistematicN Oi constantN a pregNtirii
profesionale la un ni%el Qnalt de performanRN, printr-o
formare continuN se poate e%ita ceea ce se numeOte
plafonare profesionalN, rutinN, pregNtire slabN sau
mediocrN. 8erfecRionarea profesionalN se realizeazN prin
forme organizate care au un caracter formal sau informal:
de e5emplu prin cursuri de perfecRionare de o anumitN
duratN= cursuri postuni%ersitare, studii aprofundate,
doctorate, sau acti%itNRi Qn comisii metodice Oi ale
diriginRilor, cercuri pedagogice, simpozioane OtiinRifice,
QntPlniri pedagogice, reuniuni.
9ormarea continuN este coordonatN de /inisterul
+ducaRiei ,aRionale Oi se realizeazN prin unitNRi de
Qn%NRNmPnt, case ale corpului didactic, centre, instituRii Oi
alte forme instituRionalizate pentru pregNtirea Oi
perfecRionarea personalului de conducere, Qndrumare Oi
control.
Aceste instituRii se pot asocia cu alte instituRii similare
din RarN Oi din strNinNtate, conform reglementNrilor legale.
Untreaga acti%itate de formare continuN a cadrelor
didactice urmNreOte realizarea obiecti%elor fundamentale
ale educaRiei Oi Qn%NRNmPntului:
Z dez%oltarea identitNRii naRionale, Qn conte5tul integrNrii
europene Oi mondiale=
Z dez%oltarea culturalN, OtiinRificN, te!nicN Oi
profesionalN=
Z dez%oltarea capacitNRii de anticipare Oi de adaptare la
sc!imbare, pentru progres psi!osocial Oi integrare=
Z formarea Oi dez%oltarea personalitNRii umane integrale,
armonioase, creatoare, independente Oi interdependente=
Z dez%oltarea caracterului prospecti% Oi permanent al
educaRiei=
Z democratizarea educaRiei Oi a Qn%NRNmPntului,
asigurarea condiRiilor de egalizare relati%N Oi gradatN a
Oanselor de acces Oi parcurgere, pentru dez%oltarea
ma5imN a potenRialului psi!ofizic al fiecNrui indi%id,
pentru realizarea caracterului desc!is al Qn%NRNmPntului=
Z formarea capacitNRilor cogniti%e, afecti%-
moti%aRionale, %oliti%-acRionale, atitudinale Oi aptitudinale,
a stilului acti%itNRii intelectuale, a conOtiinRei de sine Oi a
celei sociale, a concepRiei despre om Oi societate=
Z dez%oltarea personalitNRii capabile de cooperare,
comunicare, decizie, ino%are Oi de adaptare creatoare la
mediu Oi a mediului la condiRia umanN=
Z educarea in spiritul %alorilor democratice, moral-
ci%ice Oi patriotice, estetice Oi culturale ale societNRii
contemporane=
Z realizarea unei noi armonii Qntre cultura generalN, de
specialitate Oi cea profesionalN, la ni%elul e5igenRelor
formati%e ale societNRii postindustriale informatizate, Qn
funcRie de profilul de formare determinat=
Z formarea tinerei generaRii pentru integrare culturalN Oi
socioprofesionalN eficientN, pentru dez%oltarea culturii Oi
ci%ilizaRiei.
Un scopul realizNrii acestor obiecti%e, acti%itatea de
formare continuN %a fi a5atN pe obiecti%e specifice
dez%oltNrii competenRelor psi!opedagogice Oi metodice Qn
specialitate Oi psi!orelaRionale, teoretico-metodologice,
practic-acRionale Oi constructi%-creatoare.
Un acest conte5t, restructurarea formNrii continue a
cadrelor didactice constituie obiecti%ul prioritar al
asigurNrii calitNRii Qn%NRNmPntului, Oansa reformei
Qn%NRNmPntului.