Sunteți pe pagina 1din 83

MANAGEMENT EDUCAIONAL

- Repere teoretice i aplicaii pentru nvmntul precolar


CUPRINS
1. Managementul instituiilor de nvmnt - precizri conceptuale
2. Managementul strategic - Managementul schimbrii

Schimbarea - proces i nevoie natural n evoluia grupei de copii precolari

Bariere n calea schimbrii soluii de nlturare a barierelor

3. Managementul curricular la nivelul nvmntului precolar


4. Managementul resurselor umane n grdinia de copii

Motivarea personalului din grdini

Caracteristicile demersului de influen educaional

5. Rolurile manageriale ale cadrului didactic


6. Managementul eticii n instituia colar

Recompensa i sanciunea

Strategii de prevenie a comportamentelor inadecvate

Practici adecvate/inadecvate de control comportamental

7. Managementul grupei de precolari

Grupa de copii ca sistem sau formaiune psihosocial

Modele teoretice ale managementului microgrupurilor

Cunoaterea grupei de copii precolari

8. Managementul crizei n mediul educogen al grdiniei

Criza relaional - apariie i dezvoltare

9. Managementul comunicrii didactice

Strategii de comunicare eficient

Comunicarea cu precolarii

Comunicarea cu personalul grdiniei

Parteneriatele grdiniei

Anexe
Bibliografie

7. Managementul grupei de precolari

Grupa de copii ca sistem sau formaiune psihosocial

Modele teoretice ale managementului microgrupurilor

Cunoaterea grupei de copii precolari


Grupa de copii ca sistem sau formaiune psihosocial
De la Comenius i pn n actualitate, pedagogia i ulterior tiinele educaiei au adus

n prim plan perspectiva didactic asupra formaiunilor cunoscute sub denumirea clase de
elevi, punnd n eviden aspectele organizatorice, didactice, instructiv-educative. Pentru
actualele sisteme de nvmnt, din culisele pedagogiei competenelor, aceste formaiuni i
implicit grupa de copii precolari sunt abordate tot mai insistent dintr-o perspectiv
psihosocial, evideniind aspectele socio-relaionale, dinamica cognitiv, afectiv, social i
educativ. Aceasta abordare a fost justificat i de ctre K. Kriekemans n lucrarea sa La
pdagogie gnrale (PUF, Paris, 1989) care art c, de fapt, clasa nu constituie un domeniu
static, ci un cmp dinamic n care se desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere,
afirmare de sine, asecnsiune, retragere, suspiciune, pretenii, stim.
Didactica modern a analizat aceeai formaiune din mai multe perspective:
- perspectiva structural-sistemic, operabil la nivelul liniei de continuitate dintre macro- i
microsociologie;
- perspectiva socio-psihologic, operabil la nivelul microgrupului n termen de sintalitate;
- perspectiva socio-pedagogic, operabil n termeni de grup educaional;
- perspectiva socio-comunitar, operabil la nivelul practicii de exprimare liber a copiilor n
contextul mediului educaional.
Grupa de copii precolari reprezint mediul social n care acetia dezvolt relaii
sociale, care, pe lng aspectele legate strict de desfurarea activitilor de instruire i
educare presupun aspecte emoionale, afective ce influeneaz evoluia personalitii umane
sub toate aspectele sale. De asemenea, grupa de precolari reprezint un mediu de
comunicare i socializare n care se dezvolt principii i valori comune, emoii i sentimente
n strns legtur cu microsistemul social creat. Comportamentul social ia natere ca urmare
a structurii interne a copilului, a nevoii sale de a se relaiona n permanen cu ceilali, i, n
acelai timp, comportamentul social este generat ca o rezultant a caracteristicilor individuale
ale copiilor ce fac parte din aceeai grup.

Grupa de copii precolari ca sistem social presupune relaii sociale i interaciune


social. Prin interaciune social se nelege felul n care copiii i rspund reciproc n
aciunile zilnice n timp ce, prin noiunea de relaie social este desemnat calitatea aciunilor
derulate de o pluralitate de actori sociali de a fi orientate n funcie de opiunile celuilalt, ale
celorlali. Calitatea relaiilor i interaciunilor sociale regulate i contiente este generat de
norme i valori comune, stabilite i mprtite de ctre precolari. Fiecare este privit ca
individ i provine dintr-un grup primar de apartenen. Grupul de apartenen este grupul n
care s-a nscut, adesea configurat prin specificul mediului familial. El este desemnat, n
limbajul uzual, prin noi i se bazeaz pe relaii de tipul face-to-face, de sprijin reciproc,
afectiv, emoional.
Spre deosebire de acesta, sistemul denumit grupa de la grdini reprezint grupul
secundar bazat pe o structur social ntemeiat, n special, pe relaii formale, impersonale.
Intensitatea i a caracterului relaiilor formale sau informale dintre copiii precolari, sunt
determinate de recunoaterea reciproc i pe apropierea psihologico-emoional ntre indivizi.
Ordinea i coeziunea social n grupa de copii ca sistem social sunt asigurate prin
prevederi scrise sau nescrise numite norme. Normele sunt standarde de comportament
privitoare la ceea ce este dezirabil sau permis-nepermis ntr-o societate.
Grupa de copii precolari, ca i grup social mic, poate fi definit n termenii pe care
profesorul Mielu Zlate i folosete pentru clasa de elevi, respectiv ca un ansamblu de
indivizi constituit istoric, ntre care exist diferite tipuri de interaciune i relaii comune
determinate (M. Zlate - Model sinergic interactiv al dezvoltrii personalitii,1984). De
asemenea, Zlate subliniaz faptul c prin cunoaterea particularitilor formaiunilor de elevi,
copii ca microgrupuri sociale se ajunge la tripl finalitate: praxiologic, organizatoric,
diagnostic sau prognostic.
1. Dimensiunea praxilogic este justificat prin faptul c pe baza informaiilor obinute,
cadrele didactice pot concepe modaliti practice de intervenie psihopedagogic, cu scopul
de a-i implica pe toi precoalrii n realizarea obiectivelor care revin grupei din care fac parte,
de a-i integra n viaa de grup.
Cunoaterea grupei de copii presupune ameliorarea funcionalitii i a eficienei
acestuia.
2. Dimensiunea organizatoric este asigurat de faptul c prin cunoaterea grupei de copii,
cadrele didactice pot realiza organizarea i conducerea optim a acestora.

3. Dimensiunea diagnostic sau prognostic se refer la posibilitatea cadrelor didactice de a


nelege, explica i interpreta starea grupei de copii, grad de coeziune, de omogenitate,
autonomie etc.
Vorbind despre clasa de elevi, Romi Iucu face referiri la scopuri, roluri, norme
i coeziunea de grup. (Managementul clasei de elevi aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional, 2006). Acestea se regsesc la nivelul structurilor din grdini dup
cum urmeaz:
A. Scopurile grupei de copii precolari - uneori sunt clar definite i recunoscute ca atare de
ctre toi copiii, alteori nu sunt percepute contient de ctre acetia. Scopurile pot consta n
satisfacerea nevoilor individuale sau n dobndirea unor valori comune, valori ce emerg din
istoria comun a grupului n faa succeselor i a eecurilor i de felul de a reaciona n faa
tensiunilor interne i externe. Valorile dobndite sunt transmise noilor venii n grup i au
rolul unui creuzet social.
B. Rolurile membrilor grupei reprezint ansamblul sarcinilor atribuite copiilor n funcie
de resursele de natur cognitiv, afectiv i relaional i de scopurile urmrite de ctre
educatoare;
C. Normele grupei sunt acceptate i mprtite de copiii grupei ca reguli de conduit sau
modele de comportament dezirabil;
D. Coeziunea grupei exprimat prin sentimentul de apartenen la grup, reprezint
gradul de unitate i integrare a colectivului de copii.
Cunoaterea grupei de precolari nu presupune doar cunoaterea personalitii
acestora, ci mult mai mult: surprinderea acelor caracteristici prin care se definete ca un tot,
ca o unitate de sine stttoare, ca un microgrup psiho-social.
Exist multe situaii n activitatea educaional n care este foarte util aplicarea
metodelor de cunoatere a grupurilor. Cunoaterea relaiilor interpersonale din interior
prezint o deosebit importan pentru aprecierea climatului existent n grupa respectiv.
Randamentul i productivitatea unui colectiv colar, dar i evoluia lui, depind n mare
msur de natura relaiilor care se stabilesc ntre membri acestuia.
Existena unor relaii prefereniale pozitive ntre copii, a unor afiniti favorizeaz
colaborrile i induc o atmosfer destins de lucru.
Rolul aplicrii metodelor de cunoatere a grupurilor sociale la grupele cu precolari
este acela de a o ajuta pe educatoare, ndrumtor al acestui grup, s culeag ct mai multe
informaii referitoare la grupul n cauz, de a nelege funcionarea sa i a comportamentelor

de grup. Dac aceasta reuete s ating scopurile prezentate, va fi capabil s anticipeze cu


uurin evoluia viitoare a grupului.
Identificarea unor trsturi personale ofer posibilitatea nelegerii semnificaiei
rolurilor pe care le joac membrii, iar prin intermediul acestora cunoaterea mecanismului
procesului de interaciune, mecanism care declaneaz i determin caracteristicile grupei de
precolari ca un tot unitar. Cunoaterea poate parcurge i drumul invers, de la trsturile
definitorii grupului, prin intermediul comportamentelor ce rezult din exercitarea rolurilor, la
condiiile interne i particularitile psihologice ale membrilor si. n acest sens, tehnicile
sociometrice asigur o cunoatere amanunit a structurii informale, afective i a
caracteristicilor de personalitate ale membrilor grupului.
Cunoaterea grupei de copii precolari
Metode utilizate n cunoaterea grupei de precolari:
1. Observaia psihosocial este considerat una dintre metodele fundamentale deoarece
presupune un contact nemijlocit cu realitatea i asigur obinerea unor date reale, care ulterior
vor fiprelucrate i interpretate.
Se recomand ca observaia s fie fcut de ctre educatoare n calitate de
coparticipant la viaa colectivului, prezena acesteia denaturnd mai puin fenomenele i
manifestrile supuse observrii.
Situaiile i fenomenele asupra crora se focalizeaz observaia pot fi:
- aspecte legate de sintalitatea grupului de copii, cum ar fi: modul n care se exprim opinia
grupului n diverse situaii, conduita grupului, participarea membrilor la discutarea anumitor
probleme, modul n care se iau deciziile, constatri n legatur cu coeziunea grupului etc.
- aspecte psihosociale, ca autoritatea i influena liderilor formali, comportamentul liderilor
informali, modul n care copiii i exercit influena ntre ceilali etc.
2. Metoda chestionarului - printre cele mai rspndite metode n cercetarea social i
psihopedagogic.
Specificul su const n faptul c se bazeaz pe formularea unor ntrebari la care
copiii urmeaz s raspund verbal.
3. Metoda experimentului presupune stabilirea unei relaii cauzale ntre variabila
independent i cea dependent. Se impune un control riguros asupra tuturor componentelor
situaiei experimentale, astfel nct relaia dintre variabile i modificarea fenomenelor s fie
foarte bine cunoscut i manipulat.

4. Metoda scalelor de opinii i atitudini (scale de apreciere) se caracterizeaz prin faptul c


introduce anumite diferenieri n rspunsurile subiecilor, n funcie de intensitatea cu care-i
exprim opiniile n legatur cu diferite fenomene. Rspunsurile sunt precodificate i ordonate
asemntor unei game, ascendente sau descendente, n raport cu intensitatea sau fermitatea
corespunztoare opiniei celui ce rspunde.
5. Metoda aprecierii obiective a personalitii urmrete cunoaterea unor trsturi de
personalitate specifice copiilor precolari.
Datele necesare sunt obinute de la copii prin aprecierile pe care sunt solicitai s le
fac asupra propriilor colegi n motivarea alegerii sau a respingerii lor. Ipoteza ce st la baza
metodei este aceea c aprecierile pe care le fac copiii asupra colegilor lor includ informaii
reale despre personalitatea acestora. Cu ct membrii convieuiesc mai mult mpreun, cu att
se cunosc mai bine i, ca atare, aprecierile vor fi mai obiective. Membrii grupei au
posibilitatea s se observe reciproc n situaii concrete de activitate i comportare, aprecierile
avnd un suport real.
6. Profilul psihosocial al grupului este o metod de reprezentare grafic a rezultatelor unor
msurtori facute prin utilizarea diferitelor probe, fie pe fiecare elev n parte, fie pe un
eantion de copii. Cu ajutorul unor teste sau a altor modaliti, se determin nivelul de
dezvoltate al capacitilor psihice globale ale copiilor i a elementelor componente ale
acestora,cum ar fi:
- gndirea rapiditatea, ritmul, flexibilitatea, creativitatea;
- atenia stabilitatea, concentrarea, volumul, distribuia, mobilitatea;
- memoria rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii, exactitatea, promptitudinea i
completitudinea reactualizrii datelor memorate;
- alte capaciti: imaginaia, afectivitatea, aptitudinile, motricitatea, temperamentul,
caracterul.
Fiecare caracteristic are o anumit valoare. Dac se aeaz toate aceste valori pe
vertical i sunt unite printr-o linie, se obine o figur asemntoare siluetei umane. Din acest
motiv metoda este numit profil psihologic.
Analizat ca fiind un anumit colectiv, grupa de copii precolari poate fi definit ca un
grup de activitate specific, compus dintr-un numrde membri egali ntre ei (omogenitate)
copii i un animator-educatoarea, ale cror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul
sarcinii i de normele de funcionare.
Caracteristicile colectivului de copii precolari sunt urmtoarele:

1. Mrimea colectivului de copii situat ntre 10 15 pn la 30 35 copii. Mrimea optim


a grupei de precolari a suscitat foarte multe discuii deoarece s-a constatat c dac este prea
numeroas crete tendina de subdiviziune, iar dac este mai puin numeroas tendina de
subiectivizare a membrilor grupei.
2. Relaiile dintre membrii grupei sunt directe, de tipul fa n fa, de natur afectiv,
pozitiv sau negativ.
3. Grupa de precolari este un colectiv angajat n activiti educaionale avnd scopuri i
obiective specifice, de nvare, formare i dezvoltare. Scopurile acesteia pot fi: comune, de
subgrup, individuale.
4. Structura colectivului reprezint sinteza dintre personalitatea fiecrui membru al
colectivului i indicatorii de mrime, scopuri, interaciune. Ea poate fi divizat n structura de
sarcin, de comunicare, de conducere sau structur socio-afectiv.
5. Dinamica grupei este dat de forele ce acioneaz n interior i se refer la dou aspecte
eseniale:

ansamblul fenomenelor psiho-sociale care se petrec n grup (relaiile cu mediul,


influena colectivului asupra membrilor si, viaa afectiv a grupului, coeziunea i
disocierea grupei);

ansamblul metodelor de aciune asupra personalitii prin intermediul grupului


(studiul proceselor de schimbare, utilizarea proceselor de grup pentru tratarea
tulburrilor de personalitate, studiul schimbrilor sociale prin intermediul grupului
mic).

6. Autonomia i dependena
Grupa de copii precolari este considerat autonom dac structura sa este bine
determinat, dac are scopuri i obiective funcionale, benefice, dac relaiile interpersonale
interne i cu alte grupuri sunt predominant de colaborare i nu conflictuale. Dependena
grupei poate fi fa de educatoare, fa de anumite subgrupuri interne sau fa de alte grupuri
externe.
7. Conformismul i nonconformismul
Conformismul i nonconformismul exprim ntr-o anumit msur gradul de
meninere a coeziunii i a specificitii colectivului sau gradul de schimbare, chiar de
disoluie a grupului.
8. Permeabilitatea sau impermeabilitatea

Dac grupul este permeabil, el permite ptrunderea unor schimbri pozitive; dac este
cristalizat devine impermeabil la schimbare i perfecionare.
9. Stabilitatea sau instabilitatea
Grupa de precolari are nevoie de o anumit stabilitate pentru a se menine i a
evolua, dar i de o anumit mobilitate care s permit transformarea, nnoirea, nvigorarea.

Aplicaii
Aplicaia nr. 1
Pe parcursul unei sptmni, la o grup de precolari aplicai un test sociometric (n
variant verbal strict individualizat), prin care solicitai copiilor s indice anumite
preferine i notai rspunsurile acestora.
Precizai n cele ce urmeaz care sunt ntrebrile pe care le vei adresa:

Cotai rspunsurile copiilor astfel:


a ) prima opiune - 3 puncte
b) a doua opiune - 2 puncte
c) a treia opiune - 1 punct.
n baza rezultatelor obinute la test, completai o matrice sociometric.

Rspundei ulterior urmtoarelor cerine:


a) Gsii numele copilului care este liderul de grup.
b) Gsii numele copilului cel mai puin integrat n grup.
c) ntocmii sociograma int a grupei de precolari.

d) Interpretai sociograma obinut.

e) ntocmii sociograma copilului ... .

f) Interpretai poziia copilului ... n grup.

Aplicaia nr. 2
Situaia 1:
George l njur pe colegul X din grup i d-na educatoare l scoate afar de la activitatea n
cadrul creia se ntmpl acest lucru. Analizai situaia i propunei soluii de remediere a
cazului.

Situaia 2:
Printele unui copil agresat anterior de alt copil vine furios la grdini i vrea s-l
pedepseasc pe agresorul fiului su. Suntei educatoarea grupei celor doi copii. Cum vei
proceda?

III. Metode de cunoatere i autocunoatere a copilului i grupei de precolari


Activitatea educatoarei la grupa de copii nu se limiteaz strict la transmiterea de
cunotine. n fapt, capacitatea copiilor de a acumula cunotine depinde de o serie de ali
factori personali (cum ar fi motivaia, interesul, valorile, atitudinile, aptitudinile sale),
contextuali (n special mediul de lucru din sala de grup) sau familiali (ca factori de stimulare
sau de frnare a adaptrii colare).
Cu toate c educaia este centrat pe copil, respectiv pe cunoaterea acestuia, prezena
educatoarei poate media meninerea climatului favorabil atingerii obiectivelor educaionale
(care este esena managementului clasei - Mih, V., (2010), Psihologie educaional, vol. 2
pag. 127. Editura ASCR, Cluj-Napoca). n acest sens, Gordon a propus un model de
management al clasei conform cruia discuiile asupra comportamentelor indezirabile trebuie
s aib loc ntr-o atmosfer neutr, caracterizat prin preocupare fa de copii ntr-un mod ct
mai autentic, fr ca educatoarea s recurg la o atitudine autoritar, dominant. Problemele
care survin pot avea dou surse: precolarul (prin manifestarea temerilor, anxietii,
disconfortului, frustrrilor) sau educatoare (atunci cnd acesta manifest nerbdare,
intoleran, frustrare). Atunci cnd sursa problemelor este precolarul este indicat ca
educatoarea s manifeste o atitudine empatic, prin care s exprime nelegerea perspectivei
sale i s l ghideze n gsirea unor soluii la problemele care l mpiedic s i desfoare
activitatea n acel moment. Dac sursa problemei este educatoarea, atunci el trebuie s
recurg la o tehnic democratic de management comportamental (de exemplu, prin alegerea
unui compromis de genul provocrii copilului de a rspunde la o ntrebare pentru a-l face
atent, n loc de a-l umili n faa grupei) - Mih, V., (2010), Psihologie educaional, vol.2,
pag. 131 - 132. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Educatoarea i grupa de copii precolari


Este necesar ca procesul de cunoatere a copiilor s nceap cu autocunoaterea
educatoarei.
Educatoarea va ncepe astfel prin a identifica i evalua domeniile pentru care este
rspunztoare n vederea facilitrii unui mediu de activitate eficient. Iat cteva astfel de
domenii care aparin interaciunii dintre copil i educatoare:
- stilul democratic de abordare a conflictelor;
- modalitile de interaciune care faciliteaz formarea unei imagini de sine pozitive de ctre
copii;
- utilizarea unor metode de lucru stimulative, care s valorifice cooperarea dintre copii i care
s previn monotonia i lipsa angajrii n sarcin a acestora.
Educatoarea-model ofer o interaciune bazat pe ncurajare i sprijin, i concepe
activitatea didactic astfel nct s fie ntrite abilitile precolarilor i motivaia lor pentru
nvare, i ghideaz n abordarea situaiilor conflictuale, ncurajeaz cooperarea ntre copii
(n defavoarea competiiei). Aceste comportamente sunt asociate cu un climat social i
emoional favorabil i cu rezultate optime pe plan cognitiv. Astfel, nevoile specifice ale
precolarilor sunt nelese prin nelegerea emoiilor i a gndurilor subiacente, ceea ce
faciliteaz rspunsuri comportamentale adecvate fa de copii (Jennings, P.A. i Greenberg,
M.T., (2009), The prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in
Relation to Student and Classroom Outcomes, Review of Educational Research, vol. 79, no.
1, p. 491-525). De exemplu, atunci cnd un educatoarea nelege faptul c dezinteresul unui
copil fa de o anumit secven a activitii integrate se datoreaz unor probleme familiale,
va ncerca s gseasc metode de a-l motiva pozitiv pentru sarcinile colare, n loc s l
pedepseasc.
De asemenea, educatoarea-model va realiza un management al grupei optim prin
manifestarea entuziasmului fa de tematica abordat. Acest lucru este posibil prin meninerea
unui climat pozitiv, stimulativ i creativ, orientat nspre progresele copiilor i nspre
nelegerea perspectivei lor.
Aadar, educatoarea exercit o influen pozitiv asupra copiilor nu doar prin ceea ce
realizeaz n cadrul activitii integrate, ci prin modul n care se relaioneaz cu ei. Motivaia
i interesul precolarilor este strns legat de perceperea suportului din partea educatoarei
(Wentzel, 1998). n acelai mod, ateptrile educatoarei fa de performanele copiilor
influeneaz modul n care se comport fa de acetia, iar acest lucru influeneaz motivaia,
percepia de sine i performana academic a precolarilor (Jussim & Harber, 2005). Pe lng

interesul fa de starea de bine este necesar manifestarea interesului fa de procesul de


nvare a copiilor din grup. O reflectare n comportament a acestor dimensiuni ar
presupune:
- stabilirea unor relaii calde i suportive cu precolarii;
- stabilirea unor limite, ntr-un mod asertiv;
- adoptarea unor strategii preventive pentru a evita manifestarea comportamentelor negative
ale copiilor datorate constrngerilor i pedepselor.
n acest fel se face trecerea de la practici prin care se obine compliana, supunerea la
practici care le permit precolarilor s i asume responsabilitea pentru comportamentul lor.
Aceast trecere are loc n primul rnd prin oferirea unui model de ctre educatoare, precum i
prin sprijinul acordat pentru a gsi soluii la problemele cu care se confrunt. De pild, atunci
cnd un copil manifest nerbdare, educatoarea va ncerca s caute motivul pentru care el
simte acest lucru (de exemplu, se simte plictisit). n acest caz, l va provoca s le explice
colegilor anumite secvene din activitate sau l va solicita s realizeze o sarcin mai complex
care are legtur cu tema respectivei activiti.
n literatura de specialitate s-a pus n eviden diferena dintre nvarea tradiional i
cea bazat pe experien, care ia n considerare dimensiunea socio-emoional a celor care
nva.
Precolarii i educatoarea
Atunci cnd ne axm pe problemele care apar datorit anumitor caracteristici ale
precolarilor, avem n vedere cunoaterea lor n ceea ce privete ansamblul i specificul
personalitii, componentele acesteia integrndu-se i structurndu-se n imaginea de sine
care se reflect la nivel comportamental.
Cunoaterea i autocunoaterea precolarului n context
educaional
Procesul de autocunoatere a precolarului se refer la procesul de explorare i
structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abiliti, emoii, motivaii, atitudini,
credine, mecanisme de aprare i adaptare etc.), n urma cruia rezult imaginea de sine a
persoanei.. Astfel, imaginea de sine include toate aceste aspecte. Ele se reflect la nivel
comportamental i sunt observate i integrate n context social (n special de ctre colegi sau
de ctre educatoare). n acelai timp, toate aceste dimensiuni devin obiectul cunoaterii
copilului de ctre educatoare, fapt care faciliteaz comunicarea cu elevul i permite luarea
unor decizii educaionale eficiente.

Atitudinile sunt predispoziii nvate, reacii la un anumit aspect sau o evaluare


afectiv a realitii despre un obiect sau situaie.
De exemplu: A nva este mai degrab o obligaie. Vreau mai degrab s m joc ct
mai mult.
Atitudinile educatoarei pot influena atitudinile precolarilor. De exemplu, dac
educatoarea consider c ntr-un anumit moment copilul vrea s o enerveze, va adopta
atitudini ostile fa de acesta, ncurajnd comportamentul inadecvat al precolarului (de pild,
rspunsul obraznic, neimplicarea n sarcinile din activitatea la grup etc.). Sentimentul lipsei
controlului educatoarei asupra comportamentului copilului l poate face pe acesta ineficient n
abordarea tuturor copiilor din grup.
La nivel de atitudini, profesorul poate recurge la:
- contientizarea atitudinilor adecvate/inadecvate proprii sau ale precolarului;
- meninerea unor atitudini pozitive fa de copil, care s ncurajeze acelai gen de atitudini la
acesta;
- evitarea unor atitudini ostile fa de precolari.
Inteniile comportamentale sunt orientri generale nspre anumite practici
comportamentale sau dorina de a aciona n armonie cu convingerile proprii.
De exemplu:
Atunci cnd un copil mi deranjeaz activitatea, mai nti m linitesc i dup aceea m
gndesc ce decizie s iau cu privire la comportamentul inadecvat al precolarului.
La

acest

nivel,

se

poate

face

distincie

ntre

aciuni

bazate

pe

planificare/intenionalitate i cele reacionare. n primul caz, sunt gsite soluii care sunt
eficiente, nu doar pe moment, ci i pe termen lung. n cel de-al doilea caz avem n vedere
adoptarea unor strategii care pe moment pot funciona, dar sunt ineficiente (de exemplu,
pedepsirea precolarului prin acordarea ateniei negative poate accentua incidena
comportamentului problematic, n timp ce schimbarea stilului de predare ntr-un anumit
moment poate avea un impact n sensul scderii frecvenei comportamentului respectiv).
Convingerile sunt idei despre fapte i ateptri care pot fi nsoite de
acordul/dezacordul persoanei. Putem delimita urmtoarele categorii de convingeri:
a. Convingerile descriptive au de-a face cu ateptrile legate de copii, caracteristicile bieilor
sau fetelor, etapele de dezvoltare ale copilului sau alte idei despre precolari, n general.
Acestea pot lua forma stereotipiilor.
Exemple:

Copiii din ziua de azi se joac prea mult la computer.


Fetele sunt mai silitoare dect bieii.
b. Convingerile instrumentale sunt constituite dintr-o evaluare a modului n care pot fi atinse
scopurile.
De obicei, acestea sunt proprii fiecrei persoane n parte i sunt bazate pe experiena
avut cu precolarii, n general.
Exemplu:
Prtecolarii nu ascult dect dac sunt penalizai i iau buline negre.
Pentru a pretinde din partea precolarilor un anumit comportament, trebuie s fii tu nsui un
model.
n acelai timp, convingerile se refer la modul de interpretare a evenimentelor sau
comportamentelor proprii sau ale altora. Exist convingeri adaptative sau dezadaptative, n
funcie de emoiile pe care le determin (funcionale sau disfuncionale).
Toate tipurile de convingeri influeneaz comportamentul educatoarei fa de
precolar, care va interioriza acele convingeri (dac sunt compatibile cu convingerile lor) sau
va reaciona prin ostilitate dac sunt n contradicie cu propriile convingeri. Ele nu se pot
impune, ci vor reprezenta un punct de atracie sau de respingere pentru copii, n funcie de
rezonana emoional care este mediat de comportamentul educatoarei. De exemplu, atunci
cnd educatoarea pedepsete un copil care nu rspunde corect la o ntrebare, poate interioriza
convingerea sa c este un elev slab. Dac, n schimb, educatoarea va spune ce anume este
corect i ce nu este corect din ceea ce a spus, ncurajndu-l pentru efortul de a se gndi la un
rspuns, precolarul poate fi mai motivat s ofere rspunsuri corecte n viitor.
Valorile au de-a face cu convingerile referitoare la ceea ce este important pentru
persoan n via.
Exemple:
Copiii trebuie s m considere o educatoare bun.
(reflect valorizarea recunoaterii din partea precolarilor).
Vreau s am o relaie bun cu precolarii, de aceea manifest respect fa de ei.
(reflect valorizarea relaiilor).
Valorile influeneaz convingerile i atitudinile, iar acestea duc la adoptarea unor
anumite practici educaionale.
Valorile legate de coal sunt strns legate de valorile generale ale persoanei. Astfel,
elevul va aprecia un profesor competent, dac una din valorile sale sunt legate de a fi

competent. Daca valorile sale sunt legate de a avea timp liber, acest lucru va fi contrar
cerinelor din mediul colar.
Profesorul poate ncuraja formarea unor valori pozitive fa de munc, relaii sau alte domenii
importante din mediul educaional dac se va axa pe valorile prezente ale elevilor. Cu alte
cuvinte, profesorul va fi eficient nu dac va ncerca s anuleze i s descurajeze valorile
elevilor (n clas nu ne distrm, ci nvm), ci valorificndu-le (de pild prin includerea
umorului ca modalitate de a aborda un anumit subiect). n acelai timp, formarea unor valori
pozitive are loc n condiiile n care elevii pot observa consecinele pozitive ale adoptrii lor
(cum ar fi acordarea de recompense nu doar pentru performane, ci i pentru interesul fa de
o anumit tem, pentru efortul depus ntr-o activitate sau pentru progresul realizat de ctre
elev).
n contextul colar, valorile pot fi influenate prin:
-definirea cerinelor de performan a elevilor (nu doar prin notele colare,
ci prin realizarea unor progrese personale pe mai multe planuri de
exemplu, profesorul va aprecia faptul c elevul persist mai mult n
activitile din timpul orei)
-utilizarea unor metode de predare care ncurajeaz competiia sau
colaborarea
-atitudinea autoritar sau democrat a profesorilor fa de elevi (avnd ca
efecte conformismul, respectiv responsabilitatea).30
Interesele sunt definite ca preferine cristalizate ale unei persoane
pentru anumite
domenii de cunotine sau de activitate.31
Cunoaterea intereselor elevului este important pentru ca ele s poat fi
dezvoltate i direcionate nspre domeniile n care ei pot fi i competeni.
Atunci cnd un elev manifest un interes fa de o materie sau fa de un
fenomen care este inclus ntr-un anumit domeniu de studiu, el va prefera
ca activitile s fie legate de aceste interese. n acelai fel, dac un elev
devine competent ntr-un domeniu, va manifesta mai mult interes fa de
el. De aceea, una din modalitile de dezvoltare a intereselor elevilor este
de a crea un mediu n care s se simt competeni, s aib rezultate
pozitive i s i doreasc astfel s se implice n activitile colare.
Aptitudinile reprezint potenialul unei persoane de a nva i a obine
performan
ntr-un anumit domeniu. Abilitile sunt cunotine teoretice sau practice
care sunt
dobndite pe baza aptitudinilor. Deprinderile reflect capacitatea de a
opera cu
cunotinele.
Exist mai multe categorii de aptitudini care reflect inteligena persoanei
legat de domeniile corespunztoare. Astfel, Gardner32 a propus un model
al
inteligenelor multiple, care cuprind urmtoarele subtipuri:

- inteligena muzical (abilitatea de a nelege muzica i de a crea sunete


muzicale)
- inteligena kinestezic (abilitatea de a utiliza deprinderile motrice i
senzaiile corporale)
- inteligena lingvistic (abilitatea de a comunica prin limbajul verbal)
- inteligena logico-matematic (abilitatea de a nelege raionamentele
logice i de a rezolva probleme)
-inteligena spaial (abilitatea de nelege relaiile spaiale i de a
percepe i crea imagini)
1Miclea,

M. i Lemen i, G. (2004). Consiliere i orientare. Ed itura ASCR, Cluj-Napoca.


idem
32 Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
31

inteligena interpersonal (abilitatea de a relaiona cu ceilali i de a le


observa sentimentele)
- inteligena intrapersonal (abilitatea de a nelege propriile
comportamente i emoii).
Aceste tipuri de inteligen se reflect n stilul de nvare preferenial.
Alternarea stilurilor de predare sau nvare n interaciunea cu elevii le
asigur succesul legat de implicarea n sarcin i de asimilarea
materialului.
Iat cteva sugestii33 pentru fiecare tip de inteligen:
Pentru stilul de nvare / predare bazat pe:
-inteligena muzical (creearea unor rime, baterea ritmului n timpul
nvrii, organizarea materialului
n modele structurate, scrierea unui cntec despre materialul care trebuie
nvat)
-inteligena kinestezic (studiul n grup, creearea unui joc pe baza
materialului, prezentarea coninutului de ctre elevi, punerea n scen a
unei situaii legat de tema studiat)
-inteligena lingvistic (discutarea coninutului ntr-un grup, citirea i
sublinierea textelor, scrierea unor teme de reflecie, realizarea unor
sinteze etc.)
-inteligena logico-matematic (organizarea logic a materialului care
trebuie nvat, explicarea secvenialitii materialului, realizarea unor
scheme sau grafice, realizarea unor jocuri matematice, experimente
tiinifice, raionamentul deductiv, rezolvarea de probleme)
-inteligena spaial (utilizarea unor diagrame, hri, puzzle-uri, poze,
reprezentarea datelor pe o ax a timpului, sublinierea cu diferite culori a
materialului)
-inteligena interpersonal (studiul n grup n care fiecare este impicat n
discuii, realizarea unor concursuri ntre elevi, prezentarea materialului
nsuit unor alte persoane, utilizarea brainstorming-ului, realizarea de
interviuri)
-inteligena intrapersonl (reflectarea la semnificaia personal a
informaiilor nsuite, proiecte individuale, cercetare).
Utilizarea lor alternativ n procesul de predare este important nu doar
pentru ca toi elevii s asimileze eficient informaiile, ci i pentru ca ei s
i poat dezvolta abilitile n toate aceste domenii.

Atunci cnd profesorul i planific s utilizeze aceste metode n abordarea


diferitelor teme, poate rspunde la urmtoarele ntrebri:
- Cum pot utiliza cuvintele n scris sau oral? (abordarea lingvistic)
- Cum pot utiliza numerele, calculele, logica, clasificrile sau gndirea
critic? (abordarea logicomatematic)
- Cum pot folosi mijloace vizuale, culorile, arta, metaforele sau
modalitile vizuale de organizare a informaiei? (abordarea spaial)
- Care sunt modalitile de a aduce muzica, sunetele sau de a utiliza
punctele-cheie, ritmul sau melodia? (abordarea muzical)
- Cum pot implica experienele micrii cu ntregul corp sau cele legate de
abilitile manuale? (abordarea kinestezic)
- Cum pot implica elevii n mprtirea experienelor cu colegii de aceeai
vrst sau mai mici / mai
mari, n nvarea prin cooperare sau n simulrile la nivel de grup?
(abordarea interpersonal)
- Cum pot evoca emoiile sau gndurile, amintirile personale sau cum le
pot oferi posibilitatea elevilor de a face alegeri? (abordarea
intrapersonal).
Prin utilizarea diferitelor mijloace de abordare a activitilor n timpul orei,
elevii i vor dezvolta abilitile corespunztoare mijloacelor respective.
O atenie sporit n ultimul timp este acordat inteligenei interpersonale
i celei intrapersonale.
Acestea sunt ntlnite sub denumiriea de inteligen emoional.
Inteligena emoional reflect competene n urmtoarele domenii34:
- recunoaterea i numirea emoiilor proprii, a calitilor i valorilor
personale
- cunoaterea unor modaliti de autoreglare i de exprimare a propriilor
emoii ntrun mod eficient
- abilitatea de a nelege i a ine cont de coninutul emoional al situaiei
- manifestarea responsabilitii fa de sine i fa de alii i capacitatea
de a lua
decizii etice
- capacitatea de a stabili scopuri de scurt i de lung durat
- abiliti de rezolvare de probleme, mai ales pentru a face fa situaiilor
dificile
- focalizarea pe aspectele pozitive ale situaiei
- manifestarea respectului i preocuprii fa de ceilali
- abiliti de comunicare
- capacitatea de a stabili, dezvolta i de a menine relaii sntoase
- abilitatea de a negocia
- abilitatea de management al conflictului
- capacitatea de a-i accepta propriile greeli i de a solicita ajutor atunci
cnd este necesar.
Dezvoltarea acestor competene la copii i adolesceni este un aspect
care are un impact marcant asupra succesului colar. Relaionarea bun
cu ceilali (care este posibil doar n condiiile unui management eficient
al propriilor emoii, gnduri i comportamente) reprezint dimensiunea

social a nvrii (conform teroriei lui Gardner, proprie inteligenei


interpersonale), care nu poate lipsi din educaie. Aceasta presupune
focalizarea nu doar pe ceea ce trebuie nvat, ci i pe modul n care se
realizeaz acest lucru. Pe de alt parte, beneficiul poate fi vzut i
indirect, prin observarea unor modele de interaciune (de pild, ncercarea
de a nelege emoiile i comportamentele unui personaj din literatur)
elevul putnd s i dezvolte competenele emoionale i sociale35.
Imaginea de sine i stima de sine
Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile,
atitudinile i comportamentele unei persoane36. Imaginea de sine se
structureaz pe mai multe niveluri
a. Eul real sau eul actual, care cuprinde:
- eul fizic (include percepia propriei corporaliti, inclusiv identitatea
sexual)
- eul cognitiv (se refer la modul n care persoana i pecepe propriul mod
de a gndi, memora i de a opera cu informaiile despre sine i despre
lume)
- eul emoional (modul n care persoana i percepe propriile triri
emoionale)
- eul social (modul n care persoana crede c este perceput de ctre cei
din jur)
- eul spiritual (ceea ce persoana crede c este valoros i important n
via)
b. Eul ideal subsumeaz reprezentrile persoanei legat de ceea ce ar
dori s fie, cu contiina c n prezent nu are resursele necesare pentru
acest lucru.
c. Eul viitor este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce
poate deveni n viitor, utiliznd resursele de care dispune n prezent. 37
Hro mek, R. i Roffey, S. (2009). Pro moting Social and Emotional Learning With Games.
Simu lation & Gaming, vol. 40,
no. 5, pp 626-644, Sage Publication.
36 Bban, A (2009). Consiliere educaional, Editura ASCR, Clu j-Napoca.
37 dup Bban, 2009 i Miclea, Lemeni, 2004
34

Domeniile de manifestare a inteligenei emoionale


Imaginea de sine i stima de sine dezvoltarea n contextual colar
Competene integrate pentru societatea cunoaterii - Managementul clasei i gestionarea
situaiilor de criz

Imaginea de sine negativ are un impact negativ asupra performanelor


colare, datorit subestimrii resurselor proprii. Prin contrast, o imagine
de sine pozitiv duce la creterea performanelor academice, datorit
evalurii corecte a resurselor proprii n raport cu cerinele activitii.
Stima de sine reprezint latura evaluativ a imaginii de sine, incluznd
modul n care ne considerm ca persoane n raport cu propriile ateptri i
cu ceilali.38
n contextul educaiei, dezvoltarea stimei de sine este favorizat de:
crearea unor oportuniti n care elevul s obin succes i s i
valorifice aptitudinile
facilitarea unui context n care elevii s i exprime preocuparea fa de
colegi i s i poat acorda sprijinul sau ajutorul atunci cnd este necesar
dezvoltarea abilitilor de comunicare, rezolvare de probleme,
negociere

stabilirea unor scopuri i a unor ateptri realiste


acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali
Metode de cunoatere i autocunoatere
Atunci cnd ne propunem s cunoatem precolarul sau s l ncurajm n procesul de
autocunoatere vom ine cont nu doar de ateptrile din perspectiv educaional (de
exemplu, ne intereseaz dac precolarul X este capabil sau nu s obin performan ntr-un
anumit domeniu), ci i msura n care ateptrile noastre se suprapun peste caracteristicile
de vrst ale copilului respectiv i peste abilitile sale actuale.
Astfel, atunci cnd ne propunem s evalum precolarii sau cnd sutem n situaia de
a reaciona la un anumit comportament al unui elev, nainte de a pune o etichet trebuie s
analizm lucrurile din perspectiva vrstei precolarului (o atitudine opozant poate fi normal
pn la un anumit nivel pentru un copil), a personalitii sale (se poate ca un copil s treac
printr-o perioad mai dificil n acel moment) i a contextului actual (rezultatul inferior al
unei evaluri poate fi doar rezultatul oboselii sau al supramotivrii, nu neaprat al pregtirii
sale precare).
Exist diferite metode care servesc cunoaterii precolarului, din mai multe
perspective. Ele pot fi grupate n dou categorii:
a. metode standardizate testarea psihologic de exemplu, prin administrarea de teste de
aptitudini sau teste de performan (metode utilizate de ctre psihologi acreditai)
b. metode nestandardizate:
-autoobservarea precoalrului (analiza percepiei elevului asupra propriului comportament, analiza SWOT - identificarea punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunitilor i a
ameninrilor legate de diferite situaii), automonitorizarea comportamentului (de pild,
nregistrarea timpului petrecut pentru joac).
- observarea comportamentului elevului de ctre educatoare n mod direct sau prin interviu
(de pild, prin metoda biografic), prin experiment pedagogic etc.

Activitatea practic nr. 1


Obiectiv: Contientizarea factorilor personali ai educatoarei care pot interfera cu procesul de
instruire a precolarilor.

Etape:
A. Stabilii un timp de lucru individual de 10 minute n care s reflecteze asupra urmtoarelor
aspecte (i s le noteze pe o foaie de hrtie):
1. Gndii-v la o situaie concret n care ai avut (sau vei avea) dificulti n
managementul grupei de precolari. Notai cteva detalii legate de aceast situaie.
2. Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
- care sunt (vor fi) emoiile trite n acel moment;
- cum ai interpretat ( vei interpreta) situaia, cum v-ai perceput n raport cu ea,
cum ai perceput copiii (cum urmeaz s se ntmple aceste lucruri);
- ce ai fcut (vei face) pentru a ameliora problema survenit.
3. ncercai s identificai care a fost (va fi), de fapt, motivul pentru care au aprut
dificultile respective i cum ai fi dorit s rspundei n acel context.
4. Menionai dac au existat emoii i/sau gnduri care v-au mpiedicat s reacionai
cum ai fi dorit.
5. Propunei-v unul, dou obiective care s vizeze o schimbare care va face posibil
n viitor s gestionai problemele cum ai fi dorit s o facei n situaia descris.
B. Organizai participanii n grupuri mici i spunei-le s mprteasc fiecare ceea ce au
notat.
C. Discutai n grupul mare despre cteva sugestii practice pentru a-i mbunti modul de
abordare a situaiilor problematice prin schimbri la nivelul propriilor gnduri, emoii i
comportamente.
Timpul alocat: 30 minute
Strategii de instruire: discuii n grupuri mici, discuii frontale, reflecie individual.
Resurse didactice: hrtie, instrumente de scris.
Modaliti de evaluare: n funcie de cerinele formulate la punctele 1-5.
Activitatea practic nr. 2
Obiectiv: Observarea legturii ntre convingerile personale ale copiilor i comportamentul lor
problematic; gsirea unor soluii care s influeneze pozitiv aceste convingeri.
Etape:
A. Descriei o situaie n care un copil a deranjat activitatea de la grdini.
B. Numii care sunt comportamentele problematice ale copilului respectiv (specifice,
msurabile) care sunt prezente n acea situaie.

C. Identificai posibilele convingeri disfuncionale despre sine ale copilului care pot fi
prezente n situaia descris.
D. Solicitai ct mai multe sugestii legate de ce ar putea face o educatoare pentru a influena
convingerile disfuncionale n situaia dat, astfel nct problema-int s se amelioreze.
Timpul alocat: 20 minute
Strategii de instruire: discuii frontale, brainstorming.
Modaliti de evaluare: numirea a cel puin 5 sugestii solicitate la punctul D.
Activitatea practic nr. 3
Obiectiv: identificarea unor modaliti practice de dezvoltare a stimei de sine n contextul
activitilor integrate
Etape:
A. Citii mpreun cu participanii sugestiile pentru dezvoltarea stimei de sine.
B. Oferii ct mai multe exemple practice legate de fiecare sugestie (de preferin, din situaii
reale cu care s-au confruntat).
C. Discutai despre posibilele obstacole pe care le-ar putea ntmpina n activitatea la grup i
solicitai remedii pentru acele dificulti.
Timpul alocat: 20 minute
Strategii de instruire: discuii frontale.
Resurse didactice: tabl, carioc sau cret
Modaliti de evaluare: numirea a cel puin unui exemplu la fiecare sugestie de dezvoltare a
stimei de sine i a cel puin 1-2 obstacole i remedii (vezi punctul C).

Schimbarea - proces i nevoie natural n evoluia grupei de copii precolari

I. Schimbarea - proces i nevoie natural n evoluia grupei de copii precolari; bariere n


calea schimbrii

1. Schimbarea n educaie Referine la EDUCAIA TIMPURIE, NOUL


CURRICULUM PENTRU PRECOLARI!!!
Schimbarea n educaie presupune relaia dintre variabile, strategii i fazele n care se
deruleaz procesul schimbrii

(Iosifescu,

erban editor coordonator de volum, Managementul educional pentru

instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti 2001 pg.161)

O reprezentare figurativ!!! Pentru FAZE e potrivit o reprezentare liniar.

Variabilele nseamn:
Identitatea - fenomenul schimbat
Durata persistena schimbrilor introduse
Direcia sesnul schimbrii care poate fi evolutiv sau involutiv
Rata rapiditatea producerii schimbrii
Nivelul reprezint locaia n cadrul sistemului
Strategiile se refer la:
Modificri comportamentale persuasiune, recompense, sanciuni
Manipulri organizatorice
Schimbarea culturii organizaionale
Introducerea inovaiilor tehnologice
Crearea mediilor stimulative: asociaii, agenii, fundaii
Fazele procesului de schimbare:
Dezghearea reducerea forelor care conserv comportamentul actual, recunoaterea nevoii
de schimbare i de mbuntire
Schimbarea dezvoltarea necesitilor, atitudinilor i comportamentelor noi, implementarea
schimbrii
Renghearea stabilizarea situaiei obinute n urma schimbrii prin intervenia meanismelor
de sprijin: politici, norme.

Aplicaii:
Setul I:
1. Schimbri produse n nvmntul precolar din Romnia n ultimii 10 ani.
2. Portretul educatoarei mele descriere
3. Educatorul contemporan gril de observare a comportamentului educatoarei pe parcursul
activitilor integrate
4. n locul educatoarei inventar de sarcini aferente practicii pedagogice din nvmntul
precolar
5. Educatoarea (autoportret)
6. De mine sunt educatoare (eseu argumentativ)
7. Realizai portretul educatoarei care particip eficient la procesul de schimbare din

nvmnt.
Setul II:
1. Ce credei c ateapt precolarii de la educatoare? Dar prinii acestora?
2. Cum considerai c arat portretul educatoarei ideale?
3. Propuneri de activiti/exerciii pentru creterea coeziunii grupei de precolari.
4. Propuneri de activiti/exerciii pentru creterea coeziunii grupului de educatoare dintr-o
grdini.
5. Propuneri de activiti/exerciii pentru creterea coeziunii colectivului unei grdinie (n
interaciunea personal didactic personal nedidactic, personal auxiliar).

2. Schimbarea social i schimbarea individual


Schimbarea social este trecerea brusc, foarte greu de anticipat dar tot mai posibil de provocat
(cu efecte adesea perverse) a unui subsistem sau sistem social de la o stare de echilibru la alta.
Pentru a face fa schimbrii s-a impus gndirea antreprenorial

(Iosifescu,

erban editor coordonator

de volum, Managementul educional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti 2001, pg.
162)

(P. Drucker) definit drept cutarea, rspunsul i exploatarea schimbrii considerat ca

oportunitate, deci o activitate bazat pe flexibilitate, adaptabilitate i creativitate.


De asemenea, au aprut principii noi n management cum ar fi:

Raionalitatea multipl ca baz a schimbrii sociale: fiecare organizaie trebuie s


rspund nevoilor i intereselor unor numeroase grupuri de interese. n aceste condiii,
conflictul apare ca inevitabil, chiar firesc i necesar pentru viaa i dezvolatrea unei
organizaii.

Modificarea modului de intervenie n realitate: nu doar suportarea aciunii ei ci aciunea


asupra realitii- nu doar reacie ci pro-acie.

nlocuirea managementului centrat pe control cu un management centrat pe angajament


implicativ) R. Walton.

Opiunea strategic pentru comunicare, motivare, participare i formare, considerate


condiii cheie ale dezvoltrii organizaionale.

Abordarea constructiv i nlturarea barierelor n calea schimbrii.

Schimbarea individual
Procesul schimbrii nu este unul uor. Oamenii prefer certitudinea i sigurana i de aceea orice
schimbare poate fi i este de cele mai multe ori privit cel puin cu suspiciune. Sunt puini cei
care vin n ntmpinarea schimbrii i o adopt fr rezerve. Adaptarea la schimbare este
gradual, fiecare individ dar i organizaie parcurgnd un anumit ciclu al schimbrii, caracterizat
printr-o serie de etape sau faze obligatorii descrise de ctre C. Carnal

(Iosifescu,

erban editor

coordonator de volum, Managementul educional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i


Cercetrii, Bucureti 2001, pg. 165)

PRIMUL DASCL referine literare

3. Ciclul schimbrii

Fazele care compun ciclul schimbrii

Nstase, M., Managementul aplicativ al organizaiei- jocuri i

aplicaii manageriale, studii de caz, Bucureti Editura ASE, 2005, pg.67) sunt:

1. Negarea: valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz fi schimbat. Negarea este cu att
mai violent cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat. Aici, stima de sine (adic
valoarea acordat propriei persoane) crete aparent paradoxal, afirmarea personalitii se face, n
primul rnd negnd n timp ce performana profesional rmne relativ constant.
2. Aprarea: frustrare i comportament defensiv: ncepe nelegerea faptului c schimbarea este
inevitabil i c trebuie s i se fac fa. Att performana, ct i stima de sine sunt n cdere
liber. De aici rezult o consecin extrem de important pentru procesele de reform
educaional: nu se poate cere pentru c nici nu se poate produce performan mare n fazele
timpuriii ale schimbrii. De aceea o evaluare imediat a unei schimbri ofer rezultate eronate.
3. Excluderea: anxietate cauzat de prezentul greu de suportat, viitorul, ns, ncepe s fie privit
cu oarecare ncredere; ncepe acceptarea realitii i participarea deschis, constructiv la
schimbare. Cnd persoana ncepe s schimbe crile acest lucru se datoreaz faptului nseamn
c s-a neles c aa nu se mai poate pentru c att performana ct i stima de sine se afl la
nivelul cel mai de jos.
4. Adaptarea: este reciproc a schimbrii la individ i a individului la schimbare; se realizeaz cu
dificultate, nelinear, performanele cresc greu, ceea ce duce, adesea, la furie i descurajare.
5. Internalizarea: noul sistem este, n fine, creat; noile procese ca i noile relaii ntre oameni
sunt accepte, ncercate i adaptate; noul comportament devine normal,

(Nstase,

M.,

Managementul aplicativ al organizaiei- jocuri i aplicaii manageriale, studii de caz, Bucureti Editura
ASE, 2005, pg.79)

ceea ce duce la recldirea performanei i a stimei de sine. Acum persoana este

pregtit pentru parcurgerea unui nou ciclu.


Cum au fost percepute schimbrile de la nivelul nvmntului precolar de ctre:
- educatoare (n funcie de vechime n profesie, grade didactice, vrst)
- copii (cu frai mai mari n grdini, cu frai mai mari, fr frai)
- prini (cu unul sau mai muli copii de vrst precolar, cu mai muli copii de vrste diferite, de
profesie didactic sau de alte profesii)
- nvtori (n funcie de vechime n profesie, grade didactice, cu sau fr dubl specializare
didactic, vrst)?
Parcurgei punctual minim 3 faze n oferirea rspunsurilor.

Recompensa i snaciunea modaliti de implementare a schimbrii

Recompensa i sanciunea - modaliti de implementare a schimbrii n


managementul grupei de precolari
Noiuni introductive
n activitatea educativ specific grdinielor, privit ca ntreg, educatoarele trebuie s
se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu precolarii i prinii
acestora, precum i cu ali factori interesai de problematica educaiei, la nivelul global al
societii. Amploarea i diversitatea fenomenului educaional nu se rezum doar la activitatea
din sala de grup, ci se extinde la fiecare contact relaional pe care-l stabilete educatoarea cu
copiii i prinii acestora.
Activitatea cadrelor didactice din grdinie se desfoar n faa unor individualiti
psihice umane n formare, instituionalizate poate pentru ntia oar. Deci, fiecare educatoare
trebuie s demonstreze o atenie deosebit fa de comportamentele manifestate de precolari
att n grdini, ct i n afara acestei instituii.
n interiorul managementului gruei de precolari, un loc deosebit de important l
ocup i managemetul problemelor disciplinare care se refer la tehnicile specifice rezolvrii
acestora.
Disciplinarea pozitiv sau recompensa i sanciunea sau pedeapsa sunt dou tehnici
prin care educatoarea poate interveni n cadrul colectivului de precolari pentru a schimba
comportamente, pentru a implementa o schimbare de comportament i a evalua rezultatele
obinute.
Recompensa i sanciunea induc motivaia nvrii, duc la formarea de atitudini
dorite, i, de asemenea, sancioneaz comportamente i atitudini nepotrivite n cadrul
colectivului de copii. Situaiile ivite sunt numeroase i o determin pe educatoare s le
gestioneze corespunztor, avnd ca finalitate formarea personalitii precolarilor, n urma
unui proces complex de devenire i formare, care nu se poate realiza dect n corelaie direct
cu activitatea de educaie, nvare, formare.
A. Recompensa
Recompensa este definit n DEX astfel: RECOMPNS s. f. 1. apreciere, rsplat a
rezultatelor muncii, a unor merite sau realizri.
Din perspectiv psiho-pedagogic, recompensa este denumit i disciplinarea sau
ntrire pozitiv. ntrirea pozitiv

vizeaz

meninerea

sau intensificarea unui

comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulri. E ca i cum, n economia unei

situaii, am aduga ceva (de aici similitudinea cu semnul +, semnul pozitivului). Efectul
este ntrirea unui comportament. (Mircea Miclea)
Carateristicile recompensei
ntrirea pozitiv sau recompensa ca modalitate de formare a unui comportament,
se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
stimuleaz comportamentului ateptat/dorit;
ajut precolarul s fac ceea ce trebuie fr a-l umili pentru un comportament neadecvat
sau nepotrivit situaiei;
se adreseaz comportamentului, nu persoanei;
are un efect pozitiv pe termen lung asupra personalitii precolarului.
Avantajele folosirii recompensei n managementul grupei de precolari
Exist mai multe motive pentru a folosi recompensa sau ntrirea pozitiv n educaie i n
educaia timpurie, n mod cu totul special, i anume:
promoveaz comportamentul pozitiv;
ncurajeaz precolarii s repete un comportament dezirabil;
ncurajeaz pe ali precolari s manifeste acelai comportament;
contribuie la creterea stimei de sine a precolarului;
ajut la construirea unei bune relaii ntre precolar i educatoare sau ntre copil i prini.
Fiecare educatoare identific momente specifice i utilizeaz n felul su recompensa pe
parcursul ntlnirilor sau n timpul activitilor cu precolarii.
Clasificarea recompenselor
Recompensele, pot fi clasificate n:
1. Recompense materiale (bani, dulciuri, obiecte etc.)
a) alimente
b) distincii - diplome, stelue, puncte, stickere etc.
c) posesiuni temporare - posibilitatea de a sta pe scaunul cuiva important, de a ngriji, la
sfrit de sptmn de animluul grupei, de-a lua acas o anumit mascota etc.
d) obiecte
e) activiti stimulatoare - excursii,vizionarea unui film, sear de dans etc.
2. Recompense sociale (lauda, evidenierea n faa colegilor, ncurajarea etc.)
n lucrarea autorilor Lynn Cousin i Julie Jennings The Positive Behaviour-The
complete guide to promoting positive behaviour in your school, este prezentat o clasificare
a recompenselor n recompense formale i informale.

Exemple de recompense informale:


zmbeti i aprobi prin aplecarea capului (dai din cap);
semnul OK fcut prin ridicarea degetului mare;
exprimare verbal apreciativ (de exemplu: Foarte frumos ai colorat! Excelent idee!
Felictri pentru rezultatul obinut la concurs!);
schimbi tonul vocii folosind un ton de mirare, surpriz sau apreciere;
spui ceva pozitiv i ncurajator;
ari precolarilor c ai ncredere n ei, oferindu-le sarcini i responsabiliti, fr a avea
ndoieli c nu vor putea duce sarcina la bun sfrit;
ceri prerea copiilor despre anumite lucruri pe care urmeaz s le facei n timpul
activitilor de la grdini i artai-le c ideile lor sunt valoroase.Punei aceste idei n
aplicare!
Recompensele formale se pot materializa prin:
Ziua premierii
Se stabilete un timp anume din zi sau sptmn cnd sunt srbtorii precolarii cu rezultate
frumoase, moment n care li se nmneaza un sticker, o diplom sau un certificat pentru
rezultate deosebite sau pentru atitudini i comportamente foarte bune.
Zi special pentru fiecare precolar
Se realizeaz un model de diplom pentru aceast situaie care s cuprind spaiu pentru
notare. Fiecare precolar din grup va nota (folosind simboluri sugerate de ctre educatoare)
lucruri pozitive despre precolarul zilei. La finalul activitilor, educatoarea nmneaz
diploma precolarul numit, premiindu-l astfel n faa grupei.
Felicitri cu mesaje specifice trimise prinilor (personal, prin serviciile potale,
telefonice sau electronice) n care se menioneaz activitatea realizat cu succes de ctre
precolar.
De exemplu: Sunt ncntat s v spun c fiul/fiica dvs. azi a colorat extraordinar de frumos
un peisaj de toamn, n cadrul activitii noastre. Vom publica fia respectiv n Revista
grdiniei noastre. V transmit felicitri pentru aceast reuit!Cu respect, ...
Sistemul de puncte sau stickere - acordate pentru fapte bune
Careu special organizat pentru a-i recompensa, n faa ntregii grdinie, pe precolarii cu
rezultate bune sau care au manifestat atitudini i comportamente adecvate n anumite
momente din activitatea colar. Careul se poate organiza sptmnal.
Cartea de onoare al grdiniei

n fiecare grdini poate exist o carte de onoare, aezat ntr-un loc n care precolarii au
acces, n care fiecare precolar, printe sau educatoare va putea consemna un mesaj pozitiv la
adresa unui coleg sau a unei educatoare.
Alte forme de premiere public, fomal:
o notarea, pe un panou sau o pe o tabl aezat la intrarea n grdini, a numelui
precolarilor cu rezultate foarte bune sau cu un comportament foarte bun;
o afiarea produselor activitii precolarilor ntr-un loc vizibil, n afara spaiului slii de
grup;
o premierea la sfrit de an colar, n mod public, pentru rezultatele obinute.
Att recompensele formale, ct i cele informale au un impact pozitiv asupra precolarilor, i
i vor sprijini pe parcursul devenirii personalitii.
Exemple de recompens pentru precolarii cu anumite dificulti
Dac exist precolari cu dificulti (de comportament sau n nvare), n loc s
ajung la directorul grdiniei pentru c au fcut ceva nepotrivit, educatoarea poate s le arate
cum pot deveni mai buni.
Iat cteva exemple:
prezentai o lucrare frumoas sau doar o parte dintr-o lucrare de-a copiilor respectivi n
faa ntregii grupe;
prezentai i apreciai partea pozitiv a comportamentului, ncurajai precolarii s prezinte
n faa grupei o parte din lucrrile fcute, de care ei sunt foarte mndri;
afiai lucrrile precolarilor;
spunei colegilor s-i ncurajeze sau s-i felicite pentru comportamente potrivite de cte
ori au ocazia;
facei aprecieri pozitive, pe secvene mici, pentru ncurajarea comportamentelor adecvate.
Cum acordm eficient recompensele?
n acordarea recompenselor, exist cteva aspecte de care se va ine seama pentru
ca recompensa s fie eficient:
Recompensele trebuie oferite pentru a modela comportamentul copilului; recompensa nu
poate

determina

comportamentul

totalitate,

deoarece

am

ajunge

situaia

comportamentului condiionat; (exemplu: Dac nu lipsesc de la grdini, ce primesc? sau


mi fac ireturile dac mi cumperi ....)

recompensa survine unui comportament, nu l condiioneaz. Dac recompensa este


condiia efecturii unei sarcini (de exemplu: Dac nu fircleti, primeti o prjitur, atunci
precolarul se va implica n activitate doar pentru a primi recompensa i nu se va centra pe
valoarea activitii. Data viitoare cnd i se va cere acelai lucru, va ntreba dac primete
prjitura. Dac nu, va considera inutil s coloreze frumos, fiindc oricum nu va fi
recompensat).
recompensa trebuie s fie imediat sau foarte aproape de momentul desfurrii activitii
pentru ca eficiena s fie foarte ridicat. (de exemplu: Ai lucrat foarte bine n timpul
activitii. Felicitri pentru implicare! Primeti un punct pentru activitate);
recompensele trebuie s fie diferite, pentru a nu produce saturaie. Dac utilizm aceeai
recompens, ea nu mai produce acelai efect, scade impactul ei asupra subiectului. Astfel,
un stimul care a funcionat anterior ca ntrire (de exemplu: o activitate de loisir, dup
efectuarea unui comportament dezirabil) i pierde din impact dac o aplicm excesiv.
recompensele extrinseci conduc la motivaie extrinsec i nregistreaz rezultate pe termen
scurt, uneori pot fi chiar demotivante pentru precolari (de exemplu: Doar att mi-ai
cumprat i eu am sta cuminte toat ziua la grdini?);
n momentul primirii recompensei, se va specifica pentru ce anume este rspltit elevul.
(de exemplu: Primeti un punct n plus pentru c ai lucrat suplimentar.)
nu se recompenseaz o activitate la care copilul particip cu plcere;
dac s-a produs schimbarea dorit n comportamentul precolarului, se nceteaz acordarea
recompenselor;
s se manifest consecven n acordarea recompenselor;
recompensele nu trebuie s nu aib o valoare prea mare;
recompensa trebuie s fie corelat cu vrsta precolarilor; (de exemplu: primirea unui
sticker va fi o recompens potrivit pentru un precolar din grupele mici, pe cnd, pentru un
copil mai mare, nu va avea aceeai valoare).
Acordarea recompenselor. Exemple din activitatea la grup
Tichetul: Ai lucrat bine! Cnd precolarii particip n linite i cu seriozitate la activitate, pot
primi din partea educatoarei un tichet pe care este simbolizat un anumit mesaj, corespunztor
unei aprecieri superioare. Copilul i noteaz numrul su de ordine, din catalogul grupei, pe
spatele tichetului i apoi l aaz ntr-o cutie special pregtit. Cnd ali precolari termin
activitatea, pot primi i ei acelai tichet. n evaluarea activitii copiilor din grup i la
mprirea tichetelor, pot fi solicitai ali precolari din grup care, de obicei, sunt copii-

problem, dar care pot duce aceast sarcin la ndeplinire. Ei se vor simi foarte mndri de
ncrederea acordat.
Tichetul de tombol - Precolarii pot fi recompensai i prin alegerea unui tichet de tombol
pe spatele cruia va fi simbolizat premiul, astfel: poi s stai la catedra educatoarei; acum
vom cnta ce doreti tu; poi s pleci cu 5 minute mai devreme la mas; poi s-i alegi locul
n sala de grup etc. Educatoarea poate decide ce recompense nscrie pe spatele tichetului, n
funcie de specificul i particularitile grupei de precolari.

Aplicaii:
Sarcina de lucru nr. 1:
Exemplificai modaliti de recompens informal pe care le-ai folosit sau dorii s le utilizai n
cadrul activitii la grup.

Sarcina de lucru nr. 2:


Prezentai situaii din activitatea specific grdiniei cu precolari care au dificulti de nvare i
uoare probleme de comportament.

Identificai cteva modaliti pentru a-i recompensa.

B. Sanciunea sau pedeapsa


n implementarea schimbrii n cadrul grupei de precolari, alturi de recompens se
poate utiliza i sanciunea sau pedeapsa.
Pedeapsa este definit astfel: PEDEPS, pedepse, s. f. 1. Msur de represiune,
sanciune aplicat celui care a svrit o greeal;. Deci, pedeapsa este acceptat ca o
sanciune aplicat dup svrirea unei fapte, ea sancioneaz un eveniment indezirabil.
Pedeapsa (sanciunea) are ca scop reducerea unui comportament. Nu putem spune c
o anume aciune este pedeaps dect dac aceasta influeneaz comportamentul, se observ o
schimbare a acestuia.
n cadrul grdinielor era acceptat aplicarea pedeapsei atunci cnd precolarul nu se
supunea dorinelor educatoarei. Pedeapsa lua forme diferite de la pedepse umilitoare pn la
jigniri (de exemplu: Eti prost!), etichetri(de exemplu: Nepriceputule! Incompetentule!),
pedepse fizice sau punitive care reglau pe moment situaia dat, dar nu aveau un caracter
educativ, de contientizare a comportamentului indezirabil i schimbarea lui. Aceste pedepse
induceau starea de teamn i frica copilului fa de educatoare, aversiune fa de grdini,
incongruene n formarea stimei de sine i chiar diminuarea stimei de sine, ca mai apoi s
evolueze n revolt i n nesupunere. Din pcate se mai ntlnesc i astzi aceste pedepse.
Clasificarea sanciunilor (pedepselor)
Sanciunile pot fi clasificate astfel:
sanciuni fizice: btaia, lovirea, pedepsele corporale;
Pedeapsa fizic este o pedeaps primitiv, umilitoare, degradant att pentru precolar, ct i
pentru educatoare. Este o form extrem de rezolvare a unei situaii, fiind expresie a
neputinei de care d dovad educatoarea n ncercarea de a rezolva o anumit situaie, de a
educa. Este ineficient i are o serie de efecte negative. n ara noastr, este interzis pedeapsa
fizic n instituiile colare.
sanciuni emoionale: intimidarea, umilirea, ameninarea, izolarea;
sanciuni verbale: interdiciile, ameninri verbale, denigrarea, poreclirea (form de
dispre, de njosire).
Aceste pedepse nu produc durere fizic i reduce ntr-o anumit msur comportamentul
indezirabil. Dac acestea se manifest ca violene verbale, atunci eficiena lor se reduce sau
se anuleaz.

Sanciunile trebuie organizate ierarhic i trebuie s fie cunoscute i acceptate de ntreg


personalul grdiniei. Consecvena aplicrii sanciunilor de ctre ntreg corpul profesoral este
esenial n eficientizarea aplicrii lor.
Sanciunea la nivelul grupei de precolari
n lucrrile de specialitate regsim enumerate msurile disciplinare care stau la
ndemna educatoarelor pentru a corecta comportamentele inadecvate ale precolarilor.
Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat nu se poate face la
ntmplare. Educatoarea aduce la cunotina copiilor un numr de acte comportamentale
neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot aprea pe parcursul unei zile. Pentru
corectarea lor, se stabilesc o serie de msuri pentru a sanciona aceste comportamente.
Precolarii trebuie ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul
comportamentului indezirabil. Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i
obiectivitate. Educatoarea trebuie s se asigure c sanciunea aleas este adecvat
comportamentului manifestat.
Msurile disciplinare pot fi urmtoarele:
Ignorare
Educatoarea poate s ignore comportamentul nepotrivit al unui precolar la activitate, dac
acesta este manifestat doar pentru a atrage atenia celorlali colegi sau atenia exclusiv a
educatoarei.
Controlul proxemic
Educatoarea se apropie de locul n care se afl precolarul, chiar intr n joc cu acesta, pentru
a-i putea supraveghea comportamentul.
Admonestarea verbal blnd
Admonestrarea se aplic atunci cnd un precolar nu-i d seam c are un comportament
nepotrivit. Educatoarea va vorbi pe ton calm cu copilul care a greit, artndu-i care a fost
problema pentru care i s-a fcut observaie i care ar trebui s fie atitudinea potrivit a lui n
acel moment.
Amnarea
Se folosete atunci cnd un precolar face tot posibilul s atrag atenia asupra propriei
persoane, adesea prin plns, fr s in seama c-i deranjeaz pe cei din jur. Educatoarea
poate interveni folosind expresii de genul: S nu uii ce vrei s ne spui pn la momentul
potrivit sau ..., dac ai o nemulumire, o putem discuta mai trziu.

Tehnica timpului datorat


Timpul irosit n sala de grup, din cauza comportamentului neadecvat al unui precolar,
trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. Se fixeaz intervale scurte de timp pentru
fiecare abatere. Educatoarea trebuie s anune copilul care va fi activitatea lui pentru timpul
datorat. De exemplu: ... , tu trebuie s asculi cnd altcineva vorbete. Dac precolarul
continu s vorbeasc, educatoarea i comunic: ... , datorezi dou minute .a.m.d.
Detaarea de activitatea colegilor
Detaarea, eliminarea sau excluderea dintr-o anumit activitate presupune faptul c, prin
aceast metod, precolarul rmne n spaiul slii de grup, ntr-un loc special amenajat n
acest scop, un loc n care s nu existe stimuli care s-l atrag. Scopul acestei pedepse este de
a-l plictisi, nu de a-i oferi activiti alternative plcute. Durata eliminrii trebuie stabilit n
raport cu vrsta precolarului, cu specificul strii lui emoionale. Durata eliminrii trebuie s
fie exact (de regul, cteva minute), iar educatoarea s-l recheme pe copil n momentul n
care timpul s-a scurs. Dac nu se schimb comportamentul precolarului dup ce acesta
reintr n activitate, va fi trimis napoi i se va relua procedura descris anterior. El va primi
din partea educatoarei un anumit interval de timp (direct proporuional cu gravitatea faptei
svrite), cu scopul de-a reflecta asupra comportamentului manifestat. De asemenea, la
finalul activitii, educatoarea va purta o discuie particular cu precolarul-problem,
discuie al crei subiect se poate extinde spre dezbatere n varianta dialogului cu prinii
copilului.
Privarea de o activitate plcut
Aceast msur se poate folosi dac, de mai multe ori, un precolar a fost eliminat din
activitate, iar comportamentul nu este cel dezirabil. De exemplu: Pentru c fost exclus din
activitate de trei ori n aceast sptmn, nu poi participa la organizarea petrecerii grupei
noastre. Pentru a ine o eviden a aplicrii sanciunilor la toate activitile, este bine ca
aceste sanciuni s fie notate ntr-un caiet al educatoarei la care s aiba acces toi prinii
copiilor din grup, iar educatoarea s poat monitoriza evoluia comportamentului copilului.
ntiinarea prinilor supraveghetorilor:
Prinii/supraveghetorii vor fi ntiinai cu privire la comportamentul copilului i li se va
sugera s induc acestuia un comportament responsabil.
Stabilirea regulilor de comportament specifice activitilor integrate, specifice rutinelor
i tranziiilor, specifice activitilor n aer liber, respectiv specifice perioadei de odihn
Pentru fiecare moment al prezenei precolarului n grdini trebuie s existe, de asemenea,
un set de reguli cunoscute de ctre toi copiii, prinii acestora i educatoare.

Dup ce sunt stabilite n cadrul Comisiilor metodice ale educatoarelor, ele pot fi comunicate
adulilor n cadrul edinelor cu prinii i afiate ntr-un loc ct mai vizibil n interiorul
grdiniei, spre a fi vizualizate ct mai frecvent.
De asemenea, se vor comunica ori de cte ori este nevoie precolarilor. Cine le ncalc, va
suporta consecinele. Copiii din grupele mai mari pot fi pui s monitorizeze modul n care se
comport colegii lor. Acest lucru i va face mai responsabili i-i va ajuta n comunicarea cu
ceilali.
Msurile coercitive
Sunt ultimele la care se face apel, fiind considerate intervenii radicale. Se aplic pe termen
scurt i doar acelor comportamente care nu rspund la soluii mai simple.
Cum aplicm eficient sanciunile?
Aplicarea sanciunilor trebuie s nu strice echilibrul relaiei educatoare- precolar:
Dac msurile sunt aplicate cu consecven de ntregul personal al grdiniei, precolarul
va nelege nevoia regulilor i importana respectrii lor.
Odat aplicat o sanciune unui precolar, trebuie s-l ajuti s neleag c problema a luat
sfrsit i c-l ateapt un nou nceput. Educatoarea trebuie s se axeze mai departe pe
activitatea la grup i s gseasc repede o oportunitate n a-l rsplti pe copil pentru un lucru
pozitiv, orict de mic. Este important ca educatoarea s urmreasc mai departe progresul
precolarului.
n aplicarea regulilor este foarte important ca educatoarea s rmn neutr din punct de
vedere emoional i s nu uite c ea trebuie s fie un model. Dac se enerveaz i ridic
vocea, va da exemplu c aa trebuie s te compori cnd doreti s impui un punct de vedere,
cnd, de fapt, nu acesta este mesajul pe care educatoarea dorete s-l transmit. Pentru a
rmne concentrat pe promovarea comportamentului pozitiv, atunci cnd aplic o sanciune,
educatoarea trebuie s impun respect i s manifeste respect fa de precolari.

Pentru formarea unui comportament pozitiv la precolari, educatoarea trebuie :


s fie atent mereu la comportamentul copiilor;
s aplice sanciunile n particular, niciodat n public;
s fie just n aplicarea pedepsei; pedeapsa trebuie s fie n raport cu gravitatea faptei;
s aplice pentru aceeai fapt, aceeai pedeaps;

s se concentreze asupra pedepsei aleas pentru un anumit precolar fr a aduga alte


comentarii negative sau s-i fac moral;
s explice pentru ce s-a aplicat sanciunea;
s sancioneze comportamentul, nu copilul;
s urmreasc, dup aplicarea sanciunii, progresul n comportamentul precolarului i si recompenseze reuita.
Aplicarea pedepselor - exemple din practica educaional
n aplicarea pedepselor, educatoarea trebuie s fie imparial i corect, deoarece
precolarii simt pedepsele nedrepte, aplicate la ntmplare. Un exemplu ar putea fi atunci
cnd un copil face o boacn n sala de grup, iar educatoarea decide c toat grupa va fi
privat de o anumit activitate sau recompens din acea dup-amiaz. Copiii se ntreab care
este vina lor i dac nu ei sunt vinovaii, de ce sunt pedepsii?
alte situaii...

Aplicaii:
Sarcina de lucru nr. 1:
Modalitate de lucru: n echipe
Exemplificai trei pedepse pe care le aplicai (le vei aplica) cel mai des la grup.

Prezentai situaiile n care aplicai aceste pedepse.

Analizai eficiena lor mpreun cu colegii de echip.

Sarcina de lucru nr. 2:

Enumerai efectele negative ale pedepselor fizice.

Bariere n calea schimbrii soluii de nlturare a barierelor


Barierele n cale schimbrii la nivel individual
Oamenii activeaz diverse bariere n calea schimbrii, care trebuie cunoscute i a
abordate.opoziia la schimbare nu este o boal fiind pn la un punct fireasc. Un bun profesor
trebuie s cunoasc aceste bariere pentru a le depi fr a provoca disfuncii periculoase,
conflicte ireconciliabile u frustrri majore.
J,. Adams i C. Carnall au descris principalele categorii de bariere i barierele concrete n
calea schimbrii:
a. Bariere perceptive:
- saturaia datorat suparsolicitrii unor canale perceptive i tendinei de a nu folosi toate canalele
perceptive utilizabile;
- stereotipia: iluzia perceperii a ceea ce ne ateptm s percepem i slaba capacitate de a percepe
o situaie din alt punct
de vedere dect cel cu care suntem obinuii;
- inta fals: dificultatea de a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau informaiilor
irelevante sau tendina
contrar de a determina prea strict aria problematic.
b. Bariere cognitive:
- ignorana: lipsa unei informaii corecte;
- precedena: fixarea unui mod n care s-a rezolvat prima oar o anumit problem;
- inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automat, repetitiv, fr reflecie a

acelorai strategii;
- substituia: nlocuirea ilegitim a unei noi probleme cu una deja cunoscut i aplicarea, n
consecin, a strategiilor
obinuite de rezolvare;
- retenia selectiv: sunt admise numai acele idei sau argumente care corespund unei teorii
cunoscute sau unei optici
preconcepute.
c. Barierele personal-emoionale:
- capriciul;
- obinuina: preferina pentru ceea ce a devenit deja familiar;
- dependena i conformismul fa de opiniile grupului, colegilor, dar, mai ales, ale efilor;
- autoritarismul i dogmatismul: indivizii autoritari nu accept schimbrile venite din afar,
dect dac sunt propuse sau susinute de efi;

- teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea: ne simim n siguran numai


dac avem de-a face cu certitudini; incertitudinea duce la :
- pierderea ncrederii n sine, care se compenseaz cu nevoia de a pstra o imagine
invariabil i favorabil despre sine (ef bun, dascl eminent, persoan
competent etc.);
- cutarea siguranei afective n trecut, de exemplu prin aderarea la modele revolute:
napoi la ...;
- preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor: cnd ideea este nou i
datele sunt incomplete, tindem s gsim argumente contra i nu pentru;
- inabilitatea de a incuba ideile i dorina de a gsi rapid soluii: reflecia insuficient
duce la respingerea sau aprobarea necritic a noilor idei.
d. Bariere de mediu:
- homeostazia: toate sistemele , inclusiv cele sociale, tind spre meninerea echilibrului
existent;
- lipsa sprijinului: schimbarea sau soluia nou la o problem sunt resimite ca ameninri
pentru indivizi, grupuri sau organizaii, acetia blocnd noile idei prin ignorare, ridiculizare
sau exces de analiz;
- neacceptarea criticii: multe persoane, chiar cele care genereaz noile idei, pot crea blocaje
prin susinerea fanatic a propriilor concepii;
- efii care tiu tot i care nu accept idei noi venite de la subordonai;
- profeiile autorealizabile: sodajele de opinie i previziunile sociale au curioasa
tendin de autorealizare cunoaterea lor dirijeaz eforturile n direcia trasat, de unde i
confirmarea previziunii;
e. Bariere culturale:
- tabuurile: problemele care nu pot fi abordate i discutate nu sunt nici rezolvate;
- cenzura substitutiv a Supra-Eului: aplicarea normelor etico-morale dobandite n
copilrie de la aduli autoritari mpiedic ieirea dintr-un anumit cadru conceptual i cultural,
inducand respectul orbesc fa de tradiie;
- presupoziii intelectualiste fundamentale ale societii noastre europene, de tradiie grecoroman i cretin cum ar fi:
numai raiunea, logica sunt bune iar sentimentele, intuiia, plcerea i jocul sunt rele;
ns multe idei valoroase i descoperiri fundamentale au fost rezultatul intuiiei sau al
sentimentelor pozitive, al satisfaciei produse de activitatea depus; aceast presupoziie este
accepiunea prin asociere cu sexul: brbaii sunt raionali iar femeile intuitive.

Rezolvarea problemelor- individuale, grupale, sociale- este o treab serioas ce nu poate


fi luat n glum, simul umorului este o caracteristic esenial a creativitii.
Dimensiunile schimbrii organizaionale
Schimbarea organizaional este abordat n literatura de specialitate din dou
perspective:
Primul aspect este necesitatea abordrii holistice 10 a organizaiei colare- de la sistem la
unitatea individual. Se pleac de la ideea c orice oraganizaie colar are mai multe
dimensiuni care pot fi abordate separatm dar i integrat prin strategii reformatoare:
Dimensiunea productiv- coala ca ntreprindere educaional
Dimensiunea uman: coala ca instituie de formare
Dimensiunea structural coala ca organism formal
Dimensiunea politic coala ca loc de dezbatere public
Dimensiunea sistemic coala ca sistem deschis
Dimensiunea cultural coala ca productor de cultur.
Al doilea aspect se refer la anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a demara o
schimbare organizaional. Dup majoritatea autorilor care s-au ocupat de aceast problem,
condiiile schimbrii sunt:
Efectivitatea: orice schimbare educaional trebuie adus la nivelul practicii educaionale
concrete.
Astfel, schimbarea nu devine real dect n msura n care ajunge la nivelul practicii
educaionale, al relaiei educator-educabil i al performanelor educatorilor (evaluate nu
numai intern ci i extern).
Accentul strategic pe resursa uman: educatorii sunt cei care dein rolul esenial n
conceperea i mai ales n realizarea i evaluarea schimbrii. Alturi de ei trebuie s mai
participe la procesul decizional (direct i/sau prin reprezentani) elevii, prinii i
reprezentanii comunitii i ai societii civile n general. De altfel, investiia n inteligen
este cea mai rentabil i reprezint cea mai ieftin cale de a realiza o schimbare social.
Comunicarea: schimbarea educaional are anse de reuit numai dac se deschid ct
mai multe canale de comunicare n interiorul i cu exteriorul sistemului colar i dac exist o
transparen total n luarea deciziilor (inclusiv a celor strategice). Este necesar identificarea
persoanelor i a instituiilor care se constituie n noduri de comunicaie care pot facilita sau,
dimpotriv, bloca procesul de comunicare.
Motivarea: actorii schimbrii educaionale trebuie motivai pentru a realiza, prin
ncurajarea inovaiilor, recompensarea practicilor noi i recunoaterea dreptului de a grei.

n aceasta const una dintre marile provocri ale oricrei reforme educaionale: cum poi
determina oamenii cu experien veche s fac lucruri noi - mai ales dac aceast experien a
fost considerat, pn acum, de succes. De exemplu, cum poi determina un profesor cu 20 de
ani experien didactic i care a produs numeroi olimpici s-i
schimbe repertoriul metodologic sau portofoliul de instrumente de evaluare?
Participarea: implicarea, direct sau prin reprezentani, n eforturile reformatoare a
tuturor prilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiie sine qua non a oricrei
schimbri sociale. Lipsa de participare i a sentimentului de proprietate blocheaz iniierea
i adoptarea ideilor reformatoare.
Coerena: concentrarea sub egida unei noi viziuni a schimbrii, a tuturor programelor
punctuale, actuale i viitoare.
Expertiza: utilizarea n conceperea, realizarea i evaluarea schimbrii a expertizei
recunoscute, fr prejudeci politice, etnice, profesionale sau de alt natur. Factorii de
decizie vor lua n calcul toate variantele furnizate de experi ( grupuri sau indivizi). Totodat,
cercetarea educaional trebuie s beneficieze de mult mai multe resurse financiare.
Formarea: fr ca principalii actori ai reformei, profesorii (dar nu numai ei) s fie formai
n spiritul schimbrii, fr ca ei s fie ncurajai s-i nnoiasc atitudinile, concepiile i
comportamentul profesional i fr a fi formai pentru a deveni prestatori de nalte servicii
sociale i profesioniti n educaie schimbarea are toate ansele de a eua.
Grupuri de interes
O alt problem care trebuie s rmn permanent n atenia promotorilor schimbrii este
luarea n considerare a patru grupuri de interes. De multe ori, apartenena la una sau alta
din aceste categorii este ambigu sau ascuns. Exist patru grupuri de interes n orice proces
de schimbare: Cine deine puterea, Cine are de ctigat, Cine are de pierdut, Cine
deine informaia.
La nivelul fiecrui grup inclusiv profesional exist un mod de propagare a schimbrii:
4% sunt inovatorii
18% sunt cei ce i urmeaz pe inovatori
32% constituie majoritatea timpurie
32% este majoritatea trzie
6% sunt conservatorii.
Educaia nu se va mai putea limita la inducerea unei adaptri reactive, eficiente a educabilului
la situaii date, ci obinerea unei adaptabiliti proactive 15 efective, necesar existenei i
dezvoltrii ntr-o societate n schimbare:

- nu numai plierea la condiiile de mediu (=adaptare), ct anticiparea i influenarea


acestora;
- nu numai rspunsul la factorii externi, n funcie de dotarea individual (=reacie), ct
construirea, crearea condiiilor proprii unei optime dezvoltri, printr-un proces de tip
tranzacional (=pro-acie )
- nu numai atingerea unor obiective n condiii date de costuri (=eficien), ct performarea
unor roluri i actualizarea unor competene ct mai deiverse n situaii i contexte nu numai
existente sau previzibile ci i posibile (=efectivitate).
Specialitii n teoria schimbrii consider c schimbarea n domeniul cunoaterii etse cel
mai uor de realizat i necesit timpul cel mai scurt. Urmeaz atitudinile i comportamentul
individual. Cel mai greu de modificat rmn comportamentul de grup (mai ales cel
profesional) i cel organizaional.
Michael Fullan (1992)18 indic o serie de sfaturi cu privire la managerii din educaie,
astfel:
- nelege cultura organizaiei nainte de a ncerca s o schimbi prin formare.
- Valorizeaz persoanele cu care lucrezi i promoveaz dezvoltarea lor profesional.
- Promoveaz ceea ce crezi c este valoros.
- Exprim deschis ceea ce consideri c este valabil.
- Promoveaz colaborarea cu colegii nu numai cooptarea lor la diferite activiti.
- Ofer ci alternative de aciune nu numai traiecte unice.
- Folosete mijloace birocratice pentru a facilita participarea i nu pentru a o restrnge.
- Realizeaz conexiuni cu mediul comunitar apropiat i deprtat.
Concluzie:
1. Creeaz-i o viziune proprie privind schimbarea pentru a ti ceea ce vrei.
2. Crezi n ea exprim-i credina n viziunea proprie
3. Poart-te corespunztor- acioneaz n conformitate cu credina ta
4. Realizeaz concret schimbarea prin conduit consecvent.

Fi de lucru

Plecnd de la caracteristicile comportamentului unui promotor al schimbrii


(educatoarea) i ghidndu-v dup modelul propus de C. Argyris n 1985, (conform cruia
comportamentul managerului se poate ncadra n dou situaii opozante, fiind vorba despre un
comportament dominat de pozitivitate i eficien (sub denumirea simbolic efectivitate),
respectiv unul dominat de situaii contrarii (sub denumirea simbolic de inefectivitate),
realizai o coresponden ntre aceste caracteristici i reaciile, respectiv rezultatele ce pot
aprea n activitatea practic la nivelul unui grup (grupa de precolari). Completai tabelul
prin alte reacii comportamentale care v caracterizeaz i preconizai obinerea anumitor
rezultate:
Categorie comportamental
(particulariti)
Inefectivitate:
o Nedefinirea obiectivelor
o Maximizarea ctigului i
minimizarea pierderilor
o Minimizarea exprimrii
o Aparen permanent de
raionalitate

Efectivitate:
o Accentuarea
relaiilor interpersonale
o Acceptarea controlului
comun al realizarii
sarcinii
o Protecia sentimentelor
ca responsabilitate
comun
o Discutarea problemelor
i a rezultatelor, nu
a persoanelor

Reacii comportamentale

Rezultate estimative

- activitate inconsistent
- vulnerabilitate
- predominana aciunile de
tip manipulativ
- existena nencrederii
- neasumarea riscului sau
asumarea unui risc foarte
nalt
- comportament centrat pe
putere
...

- capacitate limitat de
ncercare a noului
- rezultate nediscutabile
- distanarea persoanelor
de rezultate
...

- construirea ncrederii i a
stimei de sine
- dezvoltarea nvrii
individuale i
organizaionale
- scderea caracterului
defensiv al relaiilor i al
dinamicii de grup
- confruntarea ideilor - liber
i deschis
...

- capacitate sporit de
ncercare a noului
- alegere n cunotin de
cauz
- angajare emoional
Intens

Fia de lucru

Alegei o situaie concret de schimbare specific grdiniei ca organizaie colar pe


care o conducei.
Analizai reflexiv apartenena dumneavoastr n calitate de manager la unul dintre
grupurile de interes existente n organizaie. Descriei ct mai succint consecinele acestei
apartenene asupra celorlalte grupuri, conform tabelului alturat:

Cine deine puterea?

Cine are de pierdut?

Cine are de ctigat?

Cine deine informaia?

Concluzii:

1. Managementul crizei n mediul educogen al grdiniei


Criza relaional - apariie i dezvoltare
CRIZA RELAIONAL - APARIIE I DEZVOLTARE
MANAGEMENTUL CRIZEI EDUCAIONALE N GRDINI
1. Ce nelegem prin situaie de criz n grdini?

DEX definete criza ca un moment de tensiune, de zbucium n care se manifest,


uneori n forme violente conflicte, contradicii. n acelai timp, criza poate semnifica lipsa
acut a ceva ce este necesar existenei materiale sau spirituale.
Pornind chiar de la aceast definiie putem identifica cel puin dou aspecte care
premerg apariia unei crize de orice natur ar fi ea:
1) un conflict de resurse, interese, valori, principii;
2) existena unor carene n satisfacerea nevoilor fundamentale pentru existen.
De altfel, se spune c criza ar fi:
1) faz primejdioas i hotrtoare n viaa social, constnd ntr-o manifestare
violent a contradiciilor economice, politice;
2) lips acut a ceva necesar vieii materiale sau spirituale;
3) sau, n mod figurativ, tensiune, zbucium sufletesc.
Modul n care este gestionat o criz depinde de o serie de variabile printre care:
caracteristici de personalitate, temperament, valori personale, principii, convingeri i
concepii personale, scopuri i motive individuale sau ale grupului de apartenen, norme i
modele de comportament stabilite de societate, cultur etc.
2. Relaii i crize relaionale
O relaie interpersonal este o asociere ntre doi sau mai muli oameni care poate fi
bazat pe relaii de rudenie, dragoste sau prietenie, interaciuni de serviciu sau alt tip de
angajamente sociale. Relaiile interpersonale au loc ntr-o varietate de contexte: familie,
cstorie, asociaii, locul de munc, cluburi, culte etc.
Oamenii aflai n relaii au tendina de a se influena reciproc, mprtesc gnduri,
sentimente, se angajeaz n activiti comune. n general, relaiile sunt guvernate de reguli i
norme sociale sau nelegeri reciproce i stau la baza grupurilor sociale i a societii, n
general.
Dei oamenii sunt prin excelen fiine sociale, relaiile interpersonale nu sunt
ntotdeauna sntoase putnd fi abuzive sau de (co)dependen. Din cauza interdependenei
care se creeaz ntre persoanele aflate n diverse relaii, majoritatea lucrurilor care-l
afeceteaz pe unul din membrii l afecteaz i pe cellalt.
Familia este primul mediu n care copilul interacioneaz cu persoane semnificative
cu care rmne, de obicei, n relaii pe ntreg parcursul vieii. De aceea, influena familiei este
de necontestat n existena fiecrui individ, unele teorii cum ar fi psihanaliza atribuind
experienelor din mica copilrie o influen decisiv asupra personalitii individului. Familia

i druiete copilului cei 7 ani de acas i continu s fie o surs de suport material i
emoional n toate etapele vieii. n consecin, crizele care au loc n snul familiei de tipul
conflictelor, abuzurilor, divorurilor, doliului se repercuteaz asupra strii emoionale a
tuturor membrilor ei.
De multe ori, efectele crizelor din familie se vd n comportamentul copilului la
grdini; acesta devenind retras, trist, necomunicativ sau dimpotriv agresiv, nepstor,
indisciplinat, absent.
Grdini i ulterior scoala continu, completeaz i mbogete educaia dat de
familie, relaia profesor-elev fiind o resurs pe care cadrul didactic o poate valorifica pentru a
motiva elevii i a le trezi curiozitatea epistemic. Ataamentul fa de educatoare, apoi de
nvtor sau, ulterior fa de profesori, a constituit pentru muli elevi motorul care l-a
propulsat spre alegerea unei cariere i obinerea unor performane deosebite. n acelai timp
carenele n relaia didactic, chiar crizele care pot aprea n cadrul acestei relaii sunt de
natur s demotiveze un elev i s-l descurajeze sau chiar s-i trezeasc team i repulsie fa
de anumite discipline sau chiar fa de ntreg procesul instructiv-educativ, ducnd pn la
fobii colare i abandon colar.
Relaia educatoarei cu precolarii reprezint o construcie reciproc, dinamic, ce se
reorganizeaz permanent n funcie de circumstane i de scopurile educative. Ea este
rezultatul unei efort comun ce se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri.
Desigur c, att relaia printe copil, ct i cea profesor-elev pornete din start de la o
inegalitate, este asimetric fiind reglementat de coduri deontologice i norme de
comportament formale. ns att autoritatea ct i respectul nu se impun, ci se ctig.

Tem de reflecie: Identificai cteva principii de via, convingeri pe care le-ai dobndit din
familia dumneavoastr de baz i pe care le practicai n continuare.

3. Funciile comportamentului
Comportamentul fiecruia dintre noi este un mijloc de comunicare i atunci cnd este
inadecvat, exist ntotdeauna o cauz. Pentru a identifica aceast cauz este necesar
realizarea unei analize a comportamentului respectiv, a contextului n care apare i a

situaiilor n care nu apare pentru a identifica ce factori predispun la realizarea


comportamentului, ce factori l declaneaz i ce factori l menin.
Comportamentul, n sens larg, este orice activitate pe care o realizeaz un organism,
intern sau extern, care este observabil i msurabil. E ceea ce face un organism. n acest
sens larg chiar i o bun parte din activitatea mental cea observabil i msurabil este un
comportament.
Este adevrat c principala caracteristic a activitii mentale este prelucrarea de
informaie, ceea ce difer foarte mult de comportamentul motor. O parte din prelucrarea de
informaie, n msura n care e observabil i msurabil, poate fi socotit ca i
comportament intern (privat), spre deosebire de comportamentele care pot fi observate de un
observator extern i se numesc comportamente externe (publice).
Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care l
declaneaz i-l susin. De pild, acelai comportament la un precolar poate avea funcia de
dobndire a ateniei educatoarei, pe cnd la altul de sustragere de la realizarea sarcinii.
Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care copilul i
exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat: sentimentele de frustrare, anxietate,
durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n sala de grup, poate s
exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate
eficient de a obine atenia colegilor.
De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al
excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolt fa de un mediu
supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii de manifestare, comportamentul
disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia face ca precolarul s obin ceea
ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizrii
unor sarcini).
Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de
informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au
comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se
concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin
problemele de comportament. (Miclea, M. (2004). Modificri cognitiv- comportamentale -
suport de curs. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei)
Factorii declanatori reprezint acei factori care produc n mod direct
comportamentele. Unul dintre factorii declanatori cei mai importani ai comportamentelor

inadecvate se refer la discrepanele care apar ntre motivaia persoanei, scopurile, dorinele,
ateptrile ei i ceea ce se ntmpl n realitate.
Studiile arat c discrepana este i mai sever cu ct motivaia noastr este mai
imperativ, extrema fiind formularea scopurilor/dorinelor n termeni absolutiti de trebuie
cu necesitate...". (Ellis (1994) dup David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii cognitive i co
mportamnetale, ed. Polirom)
Factorii favorizani joac rolul pe care catalizatorii l au n reaciile chimice. O serie
de reacii chimice se pot desfura cu sau fr catalizatori, dar prezena acestora
eficientizeaz ntregul proces. Similar, factorii favorizani intensific aciunea factorilor
declanatori n apariia comportamentelor problem.
Factorii predispozani (de vulnerabilitate) sunt acei factori care au un caracter local
sau general, in de persoan, au fost prezeni nainte de instalarea manifestrilor problematice
i care, prin interaciune cu ceilali factori, duc la apariia comportamentelor problem. Aici
putem ncadra anumite convingeri pe care le avem despre cum trebuie s fie lucrurile, cum
trebuie s se comporte ceilali i pe care ni le-am nsuit din familie sau
alte grupuri.
Factorii de meninere au rolul de a susine manifestarea comportamentelor odat
aprute. Acest rol poate fi jucat de factorii declanatori, determinani, favorizani sau
predispozani care au produs manifestrile dezadaptative, dar i de ali factori care au aprut
dup debutul manifestrilor problematice. Unii factori de meninere au caracter general i
nespecific (de exemplu, reaciile negative ale mediului social la comportamentul persoanei),
colornd" n mod similar manifestri problematice diferite.
Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre
comportamentul manifestat i rezultatul dorit.
Analiza funcional a comportamentelor i propune s identifice acele evenimente
din mediul educaional care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru
identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri:
Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i ar putea prezice
apariia comportamentului inadecvat?
Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator?
Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat?

Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu


privire la eficiena strategiilor adoptate? Care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau
eficiente pentru o scurt perioad de timp?

Tem de reflecie:
Gndii-v (i redai rezumativ) la o situaie concret cu care v-ai confruntat pe parcursul
activitii dumneavoastr i la strategia pe care ai adoptat-o pentru a o gestiona.

n ce msur a funcionat respectiva strategie, a fost eficient n reducerea


comportamentelor problematice ale precolarilor?

De cele mai multe ori, tiparele de comportament sunt reacii, rspunsuri nvate din
anumite situaii concrete. De exemplu, dac un copil mic dorete ca prinii s-i dea
ciocolat, dar acetia refuz, atunci copilul ncepe s ipe i s se agite nervos. Dac ipetele
i agitaia nervoas i aduc ciocolata, atunci copilul nva foarte repede c aceste manifestri

l duc la rezultatul dorit. Un elev de 15 ani deine numeroase astfel de rspunsuri nuite din
anumite situaii.
Cnd un comportament este considerat problematic?
Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat problematic,
dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii:

(adaptare dup

Mih, V. (2008).

Psihologie educaional i elemente de psihologia dezvoltrii suport de curs. Facultatea de


Psihologie i tiinele Educaiei)
comportamentul mpiedic participarea la activitile curriculare;
comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor
de nvare ale precolarului i ale grupei din care acesta face parte;
comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale precolarului;
comportamentul duce la izolarea copilului de colegi;
comportamentul are un impact negativ asupra independenei copilului;
comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, educatoare sau
resursele grdiniei;
Acesta include i comportamentul de autovtmare.
comportamentul reduce oportunitile precolarului de dezvoltare personal (abiliti,
stim de sine, aptitudini);
comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor grdini-prini/tutori. Se poate
instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete grdinia pentru
problemele copilului, iar grdinia nvinuiete printele. De multe ori, prinii pot s ofere o
perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor copilului, pe care educatoarele nui pot permite s le ignore.
Toate aceste criterii prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite
ntr-o list de sanciuni, pe baza creia precolarul s acumuleze puncte, care s-l
marginalizeze sau s-l duc la excluderea din grdini. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s
faciliteze identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei
identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor
constatate, ntr-o faz ct mai incipient.
Exist un numr de factori asupra crora nu avem control n calitate de cadre
didactice, i anume: temperamentul copilului, specificul familiei din care provine cu modele
de comportament i valorile ei, mediul/ statutul social, timpul petrecut n faatelevizorului i
tipurile de programe vizionate etc.

Energia i eforturile noastre trebuie ndreptate spre o ct mai bun atmosfer de


suport, educaia i nvare la grdini.
De aceea este bine s evitm:
s blamm mediul familial pentru comportamentul problematic al precolarului la
grdini;
s scuzm prea uor comportamentul copilului, pentru c provine dintr-un mediu familial
dificil;
s facem prea uor copilul victima a ceea ce credem c este o patologie; este aa ... pentru
c are o familie disfuncional ... i de aceea nu se poate schimba.
Este important s recunoatem c dei dinamica familial, srcia i abuzul
influeneaz comportamentele problematice la grdini i coal, acestea sunt, de asemenea,
nvate n acest context. Comportamentul adultului poate ntri comportamentul de cutare a
ateniei/puterii la copil.
n cazul acestor copii se impune o intervenie de specialitate care s includ:
monitorizarea comportamentului (frecven, intensitate, durat, generalitate);
ntlniri fa n fa educatoare-consilier-copil-printe;
un plan de time-out bine pus la punct ;
posibilitatea de mutare a precolarului n alt grup, timp de una, dou sptmni ;
implementarea unui plan individualizat; dac este cazul.
n acelai timp, este important s precizm c simpla descriere a comportamentului nu
ne va ajuta s-l schimbm. Att pentru excesele, ct i pentru deficitele comportamentale
trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative.
Efecte negative ale etichetrii
Etichetarea este una din cele mai importante bariere n calea analizei funcionale a
comportamentelor.
Etichetele pe care le aplicm precolarilor sunt de multe ori lipsite de acuratee,
nedrepte, stigmatizatoare. Ele ne determin s privim copilul doar prin prisma lor i s
neglijm alte caracteristici care ne-ar putea forma o imagine mai echilibrat a acestuia, care
s releve att punctele lui slabe, dar i calitile. n acelai timp etichetele nu sunt deloc utile
n a specifica cu precizie comportamentele care se doresc a fi schimbate, lsnd loc de
interpretare i subiectivitate n apreciere.
Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i
specifice a problemei.
4. Strategii de prevenie a situaiilor de criz

tim cu toii c este ntotdeauna mai uor s previi dect s vindeci. De aceea, ceea
ce poate face o educatoare pentru a preveni apariia unor situaii de criz care sunt ulterior
mai greu de gestionat odat ce au aprut i au efecte de durat asupra precolarilor este foarte
important.
n acest sens, educatoarea este un element-cheie n construirea unui mediu adecvat de
educaie i nvare n care precolarii s se simt n siguran i care s favorizeze
dezvoltarea lor intelectual i emoional.
Analiza literaturii de specialitate a artat c un mediu adecvat de nvare ar trebui s
aib cteva caracteristici:
Fermitate i corectitudine, ceea ce presupune:
reguli clare, nelese, acceptate;
relaie de ncredere reciproc;
sentimentul siguranei, respectului reciproc.
Rutine cunoscute de precolari - consecven n aplicarea regulilor.
Cultivarea auto-disciplinei, respectiv:
tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare;
cultivarea i dezvoltarea simului rspunderii;
cultivarea i dezvoltarea unor abiliti de via independent.
n acest sens, una din strategiile importante de prevenire a comportamentelor
inadecvate este formularea, nc de la nceput, a unui set de reguli pe care s le cunoasc i
s le accepte precolarii. Cteva aspecte de care ar trebui s se in cont n formularea acestor
regului ar fi:
implicarea precolarilor n stabilirea i revizuirea lor;
formularea simpl, la obiect, pozitiv, reliefat prin desene ct mai sugestive;
numrul lor s nu depeasc 5-7;
fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv care se atinge prin respectarea
regulii;
necesitatea i utilitatea lor s fie explicate copiilor;
s fie comunicate verbal i vizual, inclusiv afiate n sala de grup i pe coridoarele
grdiniei;
s fie comunicate i mprtite i de prini;
s fie reamintite i revizuite periodic;
s fie susinute/ncurajate prin modaliti diferite (respectarea regulii s fie ncurajat,
remarcat i apreciat).

Regulile, n sine, nu garanteaz disciplina; modul de aplicare (crearea unor rutine,


monitorizarea, consecvena) i mesajul pe care-l transmitem precolarilor realizeaz acest
lucru..
5. Strategii de intervenie managerial n situaii de criz educaional
Limbajul ca instrument n managementul situaiilor problematice la clas
Dac intenia educatoarelor este s disciplineze precolarii cu respect i siguran,
aceast intenie trebuie s transpar din limbajul pe care l utilizeaz.
A fi asertiv presupune stpnirea unor abiliti de comunicare, control al
comportamentului nonverbal, dar intenia de a exprima nevoile, drepturile, protejnd n
acelai timp nevoile, sentimentele i drepturile altora.
Asertivitatea se refer la comunicarea ferm, ntr-o manier i pe un ton lipsit de
ambiguitate i nsoit de limbaj non-verbal ferm (fr a fi agresiv) a nevoilor i drepturilor
noastre. n acest sens, abilitatea de a fi asertiv este una contient aplicat i nu este o simpl
reacie la situaie. (Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere i orientare.
Ghidul profesorului, Humanitas Educaional, Bucureti)
Mesajul pe care-l transmite o situaie n care regula a fost trecut cu vederea este
mai puternic dect cerina de a respecta regula.
Dac exprimm ceea ce simim sunt anse mai mari ca cellalt s ne respecte
sentimentele i s nu mai insiste i chiar dac nu face asta, este util s tim care este
sentimentul specific. A ti exact ce simim n raport cu alte persoane i de ce simim acest
lucru poate s ne ajute n mai multe moduri. De exemplu, ceva ce face sau spune o persoan
ne poate face s simim furie. Furia ne indic faptul c avem sentimente puternice legate de
ceva. Ca orice emoie, ne ofer o informaie: ne poate nva ceva despre ceea ce avem
nevoie, ce este valoros pentru noi, ce ne lipsete, ce credem sau care ne sunt nesiguranele.
Ne poate ajuta s fim mai contieni de lucrurile care sunt importante pentru noi i care ne
sunt nevoile emoionale.
n loc s spunem: Cum i-a permis s fac aa ceva?! Nu pot s cred ct de
iresponsabil i nepstor poate fi!, un rspuns mai productiv este: M deranjeaz foarte
mult asta. De ce m deranjeaz aa de mult? Ce simt mai exact? Ce nevoie emoional am
care nu mi este satisfcut? Ce principii personale mi sunt atacate?
Rspunsul la aceste ntrebri ne poate ghida privind cursul de aciune de urmat pentru
a ne atinge scopurile. Simpla contientizare a faptului c avem mai multe opiuni i c putem
alege care este cea care ne convine cel mai mult ne poate reduce furia. De ndat ce ne lrgim
perspectiva asupra lucrurilor i ne gndim la opiuni i la consecine i facem planuri

adecvate, simim c avem mai mult control asupra lucrurilor i ne simim mai puin
ameninai. Ieim din modul de funcionare stimul-rspuns automat i realizm faptul c
avem opiuni.
ntre stimul i rspuns exist spaiu. n acel spaiu se afl libertatea i puterea
noastr de a alege rspunsul. n rspunsul pe care-l alegem se afl dezvoltarea i libertatea
noastr. (Victor Frankl (2009). Omul n cutarea sensului vieii. Ed. Meteor)
Unul din semnele maturitii i nelepciunii este lrgirea acestui spaiu n viaa
noastr. Studiile au artat c oamenii se simt mai bine i sunt mai fericii cnd simt c au
control asupra vieilor lor. Inteligena emoional ne ajut s ne canalizm emoiile negative
n moduri productive care ne vor ajuta s ne atingem scopurile mai degrab dect s le
sabotm. (Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and
Middle Schools, WCB Brown & Benchmark Publ.)
Pstrarea scopurilor noastre n minte n fiecare moment ne ajut s realizm acest
lucru.
Asertivitatea nu are legtur cu a ctiga sau a pierde o disput, ci se refer la
stabilirea i afirmarea unor drepturi i nevoi juste. Ca profesioniti avem responsabilitatea de
a reflecta asupra modului n care comunicm n mod tipic n contextul colar, n special n
chestiuni legate de disciplin. Comunicarea prin intermediul limbajului este un proces
dinamic, dependent de contextul n care are loc i confer baza pentru stabilirea unor relaii
funcionale ntre educatoare i precolari.
Principii n comunicarea cu precolarii:
1. Meninei interaciunile cu scop corectiv ct mai puin intruzive posibil (un semnal nonverbal scurt, o instruciune direct, o reamintire a regulii); astfel vei reui s pstrai o
atmosfer pozitiv, plcut n sala de grup.
2. Evitai confruntrile (sarcasm, ostilitate, ameninri). Umorul poate reduce tensiunea i
ridica spiritele.
3. Meninei un ton al vocii respectuos, pozitiv.
4. Meninei limbajul n sine pozitiv. De exemplu: Cnd... atunci... este mai util dect Nu,
nu poi pentru c.... Evitai excesul de nu trebuie, nu se poate, nu vrei i ntrebrile de
tipul De ce? sau Nu-i aa c... ?
5. Evitai gesticulaia excesiv.
6. Fii ct mai concis posibil.
7. Restabilii relaia funcional cu precolarul ct mai repede posibil dup un incident.

8. Dac trebuie s v comunicai frustrarea sau chiar furia, facei-o ntr-o manier asertiv
mai degrab dect agresiv, respectiv:
formulai propoziii scurte;
focalizai-v pe comportamentul primar;
evitai s divagai spre comportamente secundare i discursuri moralizatoare.
Furia ca precursor al agresivitii
Furia este o emoie puternic ce poate afecta, chiar distruge, relaiile de lucru pozitive
ntre noi i ceilali. Furia (sau cel puin frustrarea) este un sentiment pe care adesea nu-l
putem evita, care apare cel mai adesea cnd suntem obosii, hruii i trebuie s facem 10
lucruri deodat. Este util s facem ns distincia ntre:
sentimentul de furie/frustrare a crui apariie nu o putem controla;
comportamentele care rezult din acest sentiment, care sunt nvate i care pot fi
modificare.
Pentru a funciona eficient n lumea complex n care trim este nevoie s avem
capacitatea, nu doar de a ne exprima furia, ci i de a nu ne-o exprima.
n timp ce exist momente n care furia trebuie exprimat scurt, cu pasiune, sunt i momente
n care este mai bine, mai nelept s ne-o exprimm dup multe deliberri i auto-evaluri
(

Peck, M. Scott. (1987). The Different Drum: Community Making and Peace, Simon &

Shuster)
Cum comunicm faptul c suntem furioi?
Calmeaz-te nainte de a comunica. ntreab-te de ce eti furios. Respir adnc, numr
pn la 10.
Fii specific i asertiv.
Nu ataca persoana! Orict ar fi de tentant, atacul nu va servi la a obine nelegere sau
cooperare.
Refer-te la comportamentul problematic al celui spre care ai tendina de a-i ndrepta
furia.
Reflecteaz asupra situaiei i planific ce vei face n viitor ntr-o situaie similar.
Ca adult este nevoie s venim n ntmpinarea elevilor pentru a repara/reconstrui relaia cu
acetia; sentimentele reziduale de animozitate nerezolvate afecteaz relaia didactic. Dac
suntei educatoare, dup perioada de calmare iniiai o discuie cu precolarul i:
Explicai pe scurt ce v-a enervat i de ce.
Invitai precolarul s-i spun punctul lui de vedere (dreptul la replic).

Luai n considerare percepia i sentimentele lui, dar referii-c la dreptul fundamental


afectat de comportamentulcopilului.
Evitai s-l forai pe precolar s-i mprteasc sentimentele dac nu dorete s fac
acest lucru.
Discutai modul n care vei aborda incidentele viitoare.
Desprii-v n termeni amiabili.
Cum rspundem prinilor furioi?
Cnd avem de-a face cu prini furioi, este crucial s recunoatem i s afirmm ceea
ce tim noi i ceea ce percep ei ca fiind problema. S-ar putea ca percepia lor s nu coincid
cu percepia noastr i s-ar putea chiar s fie incorect, dar este modul n care se simt i
modul n care vd lucrurile.
Calmai-v nainte de a ncerca s ajutai printele s se calmeze.
Permitei-i printelui s explice ce simte (acordai-i timpul necesar); evitai s intervenii
i s aprai grdinia n acest moment.
Invitai-l s ia loc (e mai greu s fii foarte furios cnd stai jos).
Ascultai nti, reflectai ceea ce spune Deci spunei c ... din punctul dumneavoastr de
vedere ....
Asigurai-v c avei punctul de vedere al grdiniei i invitai printele s priveasc
lucrurile din perspectiva politicii instituionale.
Centrai-v pe fapte (utile ar fi nite nregistrri, rapoarte).
Onestitatea este crucial cu privire la ce s-a ntmplat; analizai cum stau lucrurile,
identificai cele mai bune opiuni pentru ambele pri.
Subliniai faptul c v aflai aici pentru a rezolva problema, nu pentru a v ataca reciproc.
Cutai o soluie sau facei referire la paii ce trebuie urmai pentru a gsi una; ideea este
gsirea unei soluii acceptabile de ambele pri.
Desprii-v n termeni amiabili, asigurndu-v de posibilitatea stabilirii unei noi ntlniri
dac este necesar.
Oferii printelui suportul necesar pentru a elimina scenele publice dezagreabile.
Cum rspundem la limbajul agresiv al precolarilor?
Este inutil s cerem precolarilor s explice de ce utilizeaz un limbaj agresiv sau s
recurgem la discursuri moralizatoare. Este eficient s ne focalizm pe problem sau regul
(cu privire la limbaj, respect) i s direcionm copilul spre obinerea unei stri de relativ
linite, adic s se calmeze (time-out). Situaia va fi discutat dup activitate, eventual n
prezena printelui, dac e cazul.

Pentru unii precolari i chiar aduli limbajul agresiv, njurturile sunt o parte
normal a conversaiei. n aceast situaie este util s inem seama de urmtoarele sugestii:
(

Bban, A. (2001). Consiliere educaional Gh id metodologic pentru orele de dirigenie i

consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca)


dac le ignorm, am putea transmite mesajul c nu ne pas de modul n care vorbesc
precolarii sau c acceptm acest gen de limbaj;
dac acesta este un obicei la un copil, acesta poate fi monitorizat i purtat o discuie cu
acesta cu privire la responsabilitatea pentru modul n care comunicm.
Cum rspundem cnd precolarii se bat ?
Este recomandat s se recurg la o comand scurt, pe un ton ridicat Oprii-v! D-te
la o parte, acum!. Prin aceasta artm clar c respectivul comportament trebuie s nceteze.
Tonul ridicat e apoi redus i se repet comanda. Reducerea tonului vocii d o impresie de
calm i control. Dac precolarii nu se despart va trebui s decidem dac intervenim fizic
(curs riscant de aciune). Dac decidem asta, e nevoie s trimitem dup un
coleg (pentru suport i ca martor) i s evacum asistena.

Aplicaii:
1. Studiai cazurile descrise n cele ce urmeaz:

Cazul 1

Camelia vorbete cu colegul de grup n timpul realizrii unei fie de lucru, sarcinile
didactice ale educatoarei viznd munca independent a precolarilor. Educatoarea ignor
comportamentul celor doi precolari, considernd c se va reduce treptat.
Cazul 2
Cnd Florin plnge i se trntete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din urm
mama i cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase.
Cazul 3
De fiecare dat cnd Sandu spune cuvinte indecente, educatoarea ntrerupe activitatea,
se uit la precolar, se ncrunt, i spune s nceteze dup care repet instruciunile. Ceilali
colegi rd, se nghiontesc i se ntorc spre el.
2. Identificai factorii predispozani, declanatori, de meninere ai fiecrei situaii n parte.
Cazul 1

Cazul 2

Cazul 3

3. Propunei modaliti de intervenie eficient:


Cazul 1

Cazul 2

Cazul 3

2. Managementul comunicrii didactice


Strategii de comunicare eficient
Comunicarea cu precolarii
Comunicarea cu personalul grdiniei

Parteneriatele grdiniei
Comunicarea se definete ca procesul prin care se transmit informaii de la emitor la
receptor, prin utilizarea unui sistem de semne i simboluri. Cel aflat n procesul de
comunicare este simultan n ipostaza de emitor i receptor al mesajelor.
Formele de comunicare sunt: nonverbal (gestic, privire, mimic etc.) i verbal
(prin cuvnt scris sau rostit ).
Etapele procesului de comunicare sunt receptarea mesajului celuilalt i transmiterea
propriului mesaj. Receptarea mesajului (ascultarea) trebuie s fie activ, ceea ce presupune
contact vizual, ncurajarea interlocutorului, evitarea ntreruperii persoanei care vorbete.
Comunicarea eficient este condiionat de transmiterea mesajelor ntr-un mod clar i
precis, pentru a evita confuziile. Procesul de comunicare poate fi perturbat de aciunea unor
factori numii bariere de comunicare (critica, etichetarea, oferirea de soluii, moralizarea,
folosirea ameninrilor). Barierele de comunicare au consecine negative, mpiedicnd
exprimarea sentimentelor i inhibnd capacitatea de rezolvare a propriilor probleme.
Barierele de comunicare pot fi depite prin nvarea i exersarea unor strategii
eficiente de comunicare. Printre acestea amintim: folosirea limbajului responsabilitii,
prevenirea reaciilor defensive n comunicare, explorarea alternativelor, exprimarea
emoional. Toate aceste modaliti sunt integrate n comunicarea asertiv, form de
comunicare ce trebuie nvat i exersat, fiind recomandat ca cea mai eficient form de
comunicare.
Comunicarea asertiv este o comunicare direct i onest, bazat pe abilitatea de
exprimare a gndurilor i emoiilor, astfel nct sunt satisfcute att nevoile i dorinele
noastre, ct i cele ale interlocutorului.
n procesul de comunicare interuman exist trei tipuri posibile de rspuns la o
situaie dat, care genereaz trei tipuri de comportament: agresiv, pasiv, asertiv. Prin nvare
i exersare, asertivitatea poate deveni un instrument prin care ne aprm drepturile,
respectndu-le, n acelai timp, i pe ale celorlali (dreptul de a cere informaii i ajutor,
dreptul de a avea convingeri i opinii proprii, dreptul de a grei i a te rzgndi, dreptul de a
spune ,,nu,,nu tiu etc.)
Exersarea asertivitii presupune nvarea formulrii mesajului asertiv. n comunicare
asertiv o problem dificil este refuzul ndeplinirii dorinelor celorlali (cum spunem ,,nu
asertiv).

,,Stpnirea comunicrii este ceea ce face un artist s fie mare, un om politic s fie mare,
un profesor s fie mare i un printe s fie minunat Ghrisham, G.
MODALITI DE DEPIRE A BARIERELOR I DE CRETERE A EFICIENEI
COMUNICRII DIDACTICE
1. Folosirea limbajului responsabilitii
Limbajul responsabilitii reprezint forma de comunicare prin care i poi exprima
propriile opinii fr s afectezi negativ interlocutorul, chiar i cnd este vorba despre subiecte
potenial conflictuale. Acest limbaj ofer posibilitatea evitrii criticii, etichetrii, moralizrii
i chiar a celorlalte bariere ale comunicrii, focaliznd conversaia asupra comportamentului
i nu asupra persoanei.
Limbajul responsabilitii se bazeaz pe mesaje la persoana I, prin care interlocutorul
este informat n legtur cu sentimentele pe care le-au provocat comportamentul sau
afirmaiile sale. Limbajul la persoana a II-a implic judecarea interlocutorului i poate genera
blocaje n comunicare.
2. Prevenirea reaciilor defensive n comunicare
3. Explorarea alternativelor
Const n gsirea unor soluii alternative pentru rezolvarea unei probleme i luarea
unei decizii (aciunile nu sunt impuse, ci sunt alese). Aceast modalitate poate mbunti
semnificativ comunicarea, n special cu precolarii mai mari.
Modaliti de explorare a alternativelor:
a. brainstorming-ul;
b. asistarea la alegerea soluiei optime (demers pentru a alege soluia cea mai bun);
c. ascultarea reflectiv ajut la nelegerea sentimentelor (Vd c eti ngrijorat...);
d. identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
4. Exprimarea emoional
Exprimarea emoional const n formarea deprinderilor de comunicare prin
exprimarea emoiilor (bucurie, tristee, ngrijorare etc.).
n comunicarea emoiilor este eficient aplicarea limbajului responsabilitii, att
pentru comunicarea sentimentelor pozitive, ct i transmiterea situaiilor care ne deranjeaz.
Unii specialiti n problemele comunicrii, precum John C. Maxwell

Ardvoaice, Gh.,

Comunicarea interuman,p. 66-68), consider c pentru a realiza o comunicare eficient, este


necesar respectarea urmtoarelor reguli fundamentale, formulate sub forma unei
recomandri:

a) Simplific mesajul. Comunicarea nu nseamn doar ceea ce vrei s comunici, ci i cum


comunici. Cheia ctre o comunicare eficient este simplitatea. Dac dorii s v conectai cu
oamenii, fii simpli si renunai la frazele mari si laborioase
b) Observ persoana. Persoanele care comunic eficient i concentreaz atenia asupra celor
cu care discut, tiind c este imposibil s comunice cu o persoan despre care nu tiu nimic.
c) Prezint adevrul. O comunicare reuit se bazeaz pe credibilitate. Pentru a deveni
credibil, trebuie s crezi n ceea ce spui i s faci ceea ce promii.
d) Caut rspunsul. Cnd comunici, nu uita c inta comunicrii este aciunea. Atunci cnd
discui cu oamenii, ncerc s le induci anumite sentimente, ceva de care s-i aduc aminte i
ceva ce merit pus n practic.
Interesante sunt i opiniile lui G. Ferreol i M. Flageul, care apreciaz c orice comunicare
eficient trebuie s aib n vedere urmtoarele elemente:
concizia, utilizarea unor fraze scurte(echilibrarea coninutului mesajului cu lungimea
frazei, evitarea detaliilor), exprimarea unei singure idei ntr-o fraz, fr digresiuni;
claritatea,(evitarea ticurilor lingvistice, a cuvintelor pompoase care pot ngreuna
receptarea mesajului);
alegerea judicioas a exemplelor ele trebuie s sprijine nelegerea i nu s aduc noi
informaii n context;
elasticitatea (mesajul trebuie s lase loc spontaneitii, s se poat adapta situaiilor de
comunicare, n comunicarea oral).
Toate modalitilor de depire a barierelor n comunicare sunt integrate ntr-un stil asertiv de
manifestare n relaiile interumane.
COMUNICAREA ASERTIV
Comunicarea asertiv este o comunicare direct si onest, bazat pe abilitatea de
exprimare a gndurilor i emoiilor, astfel nct sunt satisfcute att nevoile i dorinele
noastre, ct i cele ale interlocutorului.
Asertivitatea este rezultatul unor comportamente i atitudini nvate, care au, pe
termen lung consecine ce o recomand ca cea mai eficient form de comunicare
interuman.
Exist cteva principii (Bban, A (coordonator), Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, p.105) care stau la baza dezvoltrii comunicrii asertive:
1. Fii direct!

2. Motiveaz-i afirmaia, fr ns s te justifici nu te scuza!


3. Exprim-i opiniile personale specific i clar - evit formulrile generale.
4. Accept i ofer complimente!
5. Cere feed-back - pentru prevenirea greelilor de interpretare!
6. Schimb discuia sau evit persoana, atunci cnd nu poi comunica asertiv.
7. F referiri la comportamentul inadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv.
8. Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc.
9. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului celuilalt asupra ta.
10. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l
schimbi.
11. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
12. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
n procesul de comunicare interuman exist trei tipuri posibile de rspuns la o
situaie dat, dup cum reiese din urmtorul exemplu:
n timpul unei activiti, educatoarea se concentreaz pe realizarea unei scheme la un
panou, n faa grupei de precolari.
Unul dintre precolarii din sala de grup rde zgomotos.
Reaciile posibile ale educatoarei la aceast situaie:
- Nesimitule, de ce deranjezi activitatea?(comportament agresiv)
- Ai reuit s desenai i voi pe fie? (comportament pasiv)
- Ce s-a ntmplat, Mihai? M deranjeaz dac distragi atenia colegilor ti! (comportament
asertiv).

Cum caracterizm cele trei tipuri de comportament?

Comportamentul agresiv: presupune blamarea i acuzarea celorlali, nclcarea regulilor


impuse de autoriti (prini, profesori, poliie). Persoana agresiv este insensibil n
raporturile cu ceilali, nu-i respect colegii, consider c are ntotdeauna dreptate, rezolvnd
problemele prin violen. i consider pe cei din jurul su nedrepi cu el, este ironic i
utilizeaz adesea critica n comunicare, este ostil i furios. O persoan cu un stil agresiv atac
problema, i susine drepturile fr a ine cont de drepturile celorlali, decide asupra
activitilor sale i ale celorlali, considernd c drepturile proprii sunt mai importante dect
ale celorlali.
Comportamentul pasiv : presupune evitarea confruntrilor, a conflictelor astfel nct toat
lumea s fie mulumit. O astfel de persoan nu ine cont de drepturile sau dorinele sale si nu
se implic n ctigarea unor drepturi sau n aprarea unor opinii. Chiar dac se simte rnit,
frustrat, iritat, nu ncearc s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Stilul pasiv evit
problema, i ignor drepturile, i las pe ceilali s aleag n locul su, considernd c
dorinele i drepturile celorlali sunt mai importante.
Comportamentul asertiv: presupune exprimarea emoiilor i convingerilor fr a afecta i
ataca drepturile celorlali. Asertivul comunic direct, deschis i onest, ctignd respectul
prietenilor i al colegilor, avnd capacitatea de a iniia, menine i ncheia o conversaie n
mod plcut. El i exprim emoiile negative fr a se
simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt i are abilitatea de a solicita sau a refuza cereri. De
asemenea, i exprim emoiile pozitive, face i accept complimente, spune NU fr s se
simt vinovat sau jenat, face fa presiunii grupului i i exprim deschis opiniile personale,
manifestndu-se responsabil fa de ceilali. Asertivul discut problema, i susine drepturile,
are ncredere n el, acceptnd i drepturile celorlali.

Comunicarea asertiv conine i elemente nonverbale care se manifest n


comportament, dup cum urmeaz:
. la comportamentul agresiv:
propriile dorine conteaz
insensibil fa de dorinele celorlali
postur rigid
contact vizual rece, insistent
gesturi largi sacadate
ntrerupe des interlocutorul
intr n spaiul personal
volum puternic al vocii
. la comportamentul pasiv:
sensibilitate fa de dorinele celorlali
propriile dorine sunt neglijate
evit privirea interlocutorului
micri mrunte, continue
pstreaz distana mare
volum monoton i sacadat al vocii
durat mare de timp ntre receptarea mesajului i transmiterea propriului rspuns
. la comportamentul asertiv:
ia n considerare propriile dorine
sensibilitatea fa de dorinele celorlali
contact vizual direct, dar nu insistent
postur relaxat
micri uoare, fireti
respect spaiul personal
rspunde prompt
voce ferm
Comportamentele agresive si pasive pot condiiona pe termen scurt rezultatele
ateptate, dar pe termen lung conduc la nstrinare. Dimpotriv, comunicarea asertiv este
dezirabil din punct de vedere raional, emoional, social i comportamental att pe termen
lung, ct i pe termen scurt. Prin nvare si exersare, asertivitatea poate deveni un instrument
prin care ne aprm drepturile, respectndu-le, n acelai timp, i pe ale celorlali.

Fi de lucru: Bariere n comunicare


1. Citii cu atenie urmtoarele texte:
A.

George se ntoarce acas mpreun cu bunica dup aceast zi de grdini, iar tatl su

l ntreab despre bulina primit astzi de la doamna educatoare.


Ezitant, copilul mrturisete c bulina nu are o culoare prea frumoas. Tatl nu este
mulumit de rspuns i i ordon s-i comunice culoare bulinei.
La aflarea adevrului, tatl se enerveaz, ridic tonul vocii, spunndu-i c doar protii
i iresponsabilii iau asemenea buline. Mai mult dect att, el adaug:
Dac a fi fost n locul tu, n-a fi stat toat ziua n la balansoarul din parc!.
B.

mpreun cu tatl, Ionel vine de la grdini cam abtut, i arunc hinuele lng

cuierul din hol i se nchide n camera lui.


Mama nici nu observ lucrul acesta i l cheam insistent la mas, fiind revoltat de
faptul c Ionel nu reacioneaz n niciun fel, iar ea ar putea ntrzia la serviciu. n cele din
urm, mama iese suprat din cas, acuzndu-l c ntotdeauna i creeaz probleme prin
comportamentul lui.
C.

n timpul activitii de astzi, colega de grup a Anei i-a cerut ajutorul pentru a

rezolva cerinele fisei primite de la doamna educatoare. Aceasta a refuzat s i opteasc, iar
n pauza de mas colega Anei i-a manifestat suprarea povestind cu fetele din grup ce
anume s-a ntmplat.
mpreun, ele au ajuns la concluzia c Ana este o fat rutcioas, egoist i c ar fi
bine ca altdata s-i schimbe atitudinea i s-i cear scuze. n caz contrar, nu va mai fi
acceptat n grupul de prieteni.

2. Identificai pentru fiecare caz barierele prezente n comunicare.


A.

B.

C.

Fi de lucru: Comportamentul agresiv, pasiv, asertiv


Iat cteva situaii posibile:
a) Suntei educatoare. ntr-o pauz, directorul grdiniei vi s-a adresat pe un ton ridicat,
reprondu-v c ai intrat cu ntrziere la ntlnirea de diminea.
b) Trebuie s finalizai un document colar foarte important, care trebuie predat peste dou
zile. Dou dintre colegele dumneavoastr educatoare, membre ale echipei de lucru, nu i-au
respectat termenele de realizare a sarcinilor primite.
c) Suntei n timpul zilei, n plin activitate didactic, cnd ua se deschide brusc i n sala de
grup intr un printe furios,care solicit explicaii pentru observaiile pe care le-ai fcut
fiului su.
Cum reacionai n fiecare din situaiile prezentate. Descriei-v comportamentul.
a)

b)

c)

Participanii la curs sunt distribuii n trei grupe; fiecare grup va trebui s dramatizeze
situaia pecare i-au imaginat-o la nceputul activitii:
grupa

1 dramatizarea comportamentului asertiv

grupa

2 dramatizarea comportamentului agresiv

grupa

3 dramatizarea comportamentului pasiv

Fia Drepturile asertive Bban, A (coord.), Ghid metodologic pentru orele de dirigenie
i consiliere, p.106

dreptul de a cere informaii i ajutor


dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt
dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
dreptul de a decide care sunt scopurile si prioritiile personale
dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
dreptul de a-i schimba prietenii
dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti
dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
dreptul de a avea performane mai sczute dect potenialul tu
dreptul de a fi acceptat ca imperfect
dreptul de a spune: nu, nu tiu, nu neleg sau nu m intereseaz.
Exersarea asertivitii presupune nvarea formulrii mesajului asertiv.

Fi de lucru: Cum alctuim/construim mesajul asertiv?

descriem comportamentul care afecteaz activitatea noastr (acesta este descris fr a


nvinovi pe cineva);
exprimm sentimentele noastre provocate de comportamentul respective;
descriem consecinele comportamentului;
oferim alternative.
n comunicarea asertiv o problem dificil este refuzul ndeplinirii dorinelor celorlali.
Pentru a construi un mesaj asertiv, ne orientm dup urmtoarele repere:
ncepem cu formulrile din partea stng, respectnd pentru fiecare sugestiile din
partea dreapta, astfel:
Cnd ...................................................................... descriei comportamentul.
M simt ............................................................................. descriei sentimentul.
Din cauz c .................................................................... descriei consecinele.
Mi-ar plcea s ...................................................................... oferii alternative.
De exemplu: Educatoarea i spune unui precolar:
Cnd pleci din sala de grup fr s m anuni, eu m ngrijorez din cauz c ar
putea s i se ntmple ceva ru.
Mi-ar plcea s te nvoieti, comunicndu-mi motivul ieirii tale din sal de grup.
Dup modelul de mai sus, construii trei rspunsuri asertive la situaii imaginate de
dumneavoastr.
Cum spunem NU asertiv?
spunem ferm ,,NU;
nu ne justificm sau scuzm excesiv;
este dreptul nostru s spunem ,,NU;
nu atept ca ceilali s m conving s-mi schimb prerea (cnd spunem ,,NU, nseamn
,,NU);
nu uitm c respingem cererea i nu persoana;
ne asumm responsabilitatea refuzului, fr a-i nvinovi pe ceilali,
dac este cazul, cerem mai multe informaii sau mai mult timp de gndire.

Exemple:
- Nu am deloc timp acum. Te superi dac ne vedem dup ora 14:00?
- Mi-ar plcea s fac acest lucru pentru tine. Totui nu pot s m apuc de el pn nu termin
ceea ce am de fcut n momentul de fa.

Fi de lucru: Rspuns agresiv, pasiv, asertiv

Imaginai-v c suntei o educatoare care a fost chemat de directorul grdiniei pentru a i se


comunica faptul c un parinte v-a acuzat c acord atenie precolarilor n funcie de
cadourile primite.
Completai, n consecin, tabelul urmtor:
Reacii

Consecine

posibile la

derivate din

situaia

reacia specific

respectiv
Rspuns

Rspuns

Rspuns

Consecine ale

agresiv

asertiv

pasiv

comportamentului comportamentului comportamentului


agresiv

Test de evaluare a cunotinelor


ncercuii rspunsul/rspunsurile corecte:
1. Se constituie ca etap a procesului de comunicare:

Consecine ale
asertiv

Consecine ale
pasiv

a) receptarea mesajului celuilalt;


b) transmiterea propriului mesaj;
c) interpretarea mesajului.
2. Reprezint o barier n comunicare:
a) ameninarea;
b) etichetarea;
c) moralizarea.
3. Limbajul responsabilitii se bazeaz pe:
a) mesaje formulate la persoana a II-a;
b) mesaje formulate la persoana I;
c) mesaje formulate la persoana a III-a.
4. Comunicarea asertiv este:
a) direct;
b) eficient;
c) critic.
5. Afiarea comportamentului pasiv n comunicare presupune:
a) nclcarea regulilor;
b) evitarea conflictelor;
c) promovarea drepturilor proprii.
6. Reprezint elemente non-verbale ale stilului asertiv:
a) vocea ferm;
b) postura relaxat;
c) contactul vizual direct.
7. Elemente non-verbale ale comportamentului agresiv pot fi:
a) postura rigid;
b) evitarea privirii interlocutorului;
c) contact vizual rece, insistent.

Chestionar de asertivitate

Suntei educatoare. Autoevaluai-v asertivitatea i identificai barierele pe care le avei n


comunicarea cu ceilali (precolari, colege educatoare, prinii copiilor din grup).
Identificai apoi modalitile prin care le putei depi.
Trebuie gsit un MODEL, inclusiv cu INTERPRETARE!!!
Am putea viza urmtoarele aspecte (cu variant de rspuns Da, Nu):
Pot s-mi exprim deschis sentimentele.
Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat().
Pot s recunosc cnd sunt suprat().
ncerc s gsesc cauza suprrii mele.
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie.
,,Critic comportamentul unei persoane i nu persoana.
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii.
Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive, ct i pe cele negative.
Cnd spun cum m simt, nu i jignesc pe ceilali.
Cnd sunt de acord cu altcineva, nu uzez de agresiuni verbale.
Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng.
Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele.