Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Recompensa i sanciunea
Comunicarea cu precolarii
Parteneriatele grdiniei
Anexe
Bibliografie
n prim plan perspectiva didactic asupra formaiunilor cunoscute sub denumirea clase de
elevi, punnd n eviden aspectele organizatorice, didactice, instructiv-educative. Pentru
actualele sisteme de nvmnt, din culisele pedagogiei competenelor, aceste formaiuni i
implicit grupa de copii precolari sunt abordate tot mai insistent dintr-o perspectiv
psihosocial, evideniind aspectele socio-relaionale, dinamica cognitiv, afectiv, social i
educativ. Aceasta abordare a fost justificat i de ctre K. Kriekemans n lucrarea sa La
pdagogie gnrale (PUF, Paris, 1989) care art c, de fapt, clasa nu constituie un domeniu
static, ci un cmp dinamic n care se desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere,
afirmare de sine, asecnsiune, retragere, suspiciune, pretenii, stim.
Didactica modern a analizat aceeai formaiune din mai multe perspective:
- perspectiva structural-sistemic, operabil la nivelul liniei de continuitate dintre macro- i
microsociologie;
- perspectiva socio-psihologic, operabil la nivelul microgrupului n termen de sintalitate;
- perspectiva socio-pedagogic, operabil n termeni de grup educaional;
- perspectiva socio-comunitar, operabil la nivelul practicii de exprimare liber a copiilor n
contextul mediului educaional.
Grupa de copii precolari reprezint mediul social n care acetia dezvolt relaii
sociale, care, pe lng aspectele legate strict de desfurarea activitilor de instruire i
educare presupun aspecte emoionale, afective ce influeneaz evoluia personalitii umane
sub toate aspectele sale. De asemenea, grupa de precolari reprezint un mediu de
comunicare i socializare n care se dezvolt principii i valori comune, emoii i sentimente
n strns legtur cu microsistemul social creat. Comportamentul social ia natere ca urmare
a structurii interne a copilului, a nevoii sale de a se relaiona n permanen cu ceilali, i, n
acelai timp, comportamentul social este generat ca o rezultant a caracteristicilor individuale
ale copiilor ce fac parte din aceeai grup.
6. Autonomia i dependena
Grupa de copii precolari este considerat autonom dac structura sa este bine
determinat, dac are scopuri i obiective funcionale, benefice, dac relaiile interpersonale
interne i cu alte grupuri sunt predominant de colaborare i nu conflictuale. Dependena
grupei poate fi fa de educatoare, fa de anumite subgrupuri interne sau fa de alte grupuri
externe.
7. Conformismul i nonconformismul
Conformismul i nonconformismul exprim ntr-o anumit msur gradul de
meninere a coeziunii i a specificitii colectivului sau gradul de schimbare, chiar de
disoluie a grupului.
8. Permeabilitatea sau impermeabilitatea
Dac grupul este permeabil, el permite ptrunderea unor schimbri pozitive; dac este
cristalizat devine impermeabil la schimbare i perfecionare.
9. Stabilitatea sau instabilitatea
Grupa de precolari are nevoie de o anumit stabilitate pentru a se menine i a
evolua, dar i de o anumit mobilitate care s permit transformarea, nnoirea, nvigorarea.
Aplicaii
Aplicaia nr. 1
Pe parcursul unei sptmni, la o grup de precolari aplicai un test sociometric (n
variant verbal strict individualizat), prin care solicitai copiilor s indice anumite
preferine i notai rspunsurile acestora.
Precizai n cele ce urmeaz care sunt ntrebrile pe care le vei adresa:
Aplicaia nr. 2
Situaia 1:
George l njur pe colegul X din grup i d-na educatoare l scoate afar de la activitatea n
cadrul creia se ntmpl acest lucru. Analizai situaia i propunei soluii de remediere a
cazului.
Situaia 2:
Printele unui copil agresat anterior de alt copil vine furios la grdini i vrea s-l
pedepseasc pe agresorul fiului su. Suntei educatoarea grupei celor doi copii. Cum vei
proceda?
acest
nivel,
se
poate
face
distincie
ntre
aciuni
bazate
pe
planificare/intenionalitate i cele reacionare. n primul caz, sunt gsite soluii care sunt
eficiente, nu doar pe moment, ci i pe termen lung. n cel de-al doilea caz avem n vedere
adoptarea unor strategii care pe moment pot funciona, dar sunt ineficiente (de exemplu,
pedepsirea precolarului prin acordarea ateniei negative poate accentua incidena
comportamentului problematic, n timp ce schimbarea stilului de predare ntr-un anumit
moment poate avea un impact n sensul scderii frecvenei comportamentului respectiv).
Convingerile sunt idei despre fapte i ateptri care pot fi nsoite de
acordul/dezacordul persoanei. Putem delimita urmtoarele categorii de convingeri:
a. Convingerile descriptive au de-a face cu ateptrile legate de copii, caracteristicile bieilor
sau fetelor, etapele de dezvoltare ale copilului sau alte idei despre precolari, n general.
Acestea pot lua forma stereotipiilor.
Exemple:
competent. Daca valorile sale sunt legate de a avea timp liber, acest lucru va fi contrar
cerinelor din mediul colar.
Profesorul poate ncuraja formarea unor valori pozitive fa de munc, relaii sau alte domenii
importante din mediul educaional dac se va axa pe valorile prezente ale elevilor. Cu alte
cuvinte, profesorul va fi eficient nu dac va ncerca s anuleze i s descurajeze valorile
elevilor (n clas nu ne distrm, ci nvm), ci valorificndu-le (de pild prin includerea
umorului ca modalitate de a aborda un anumit subiect). n acelai timp, formarea unor valori
pozitive are loc n condiiile n care elevii pot observa consecinele pozitive ale adoptrii lor
(cum ar fi acordarea de recompense nu doar pentru performane, ci i pentru interesul fa de
o anumit tem, pentru efortul depus ntr-o activitate sau pentru progresul realizat de ctre
elev).
n contextul colar, valorile pot fi influenate prin:
-definirea cerinelor de performan a elevilor (nu doar prin notele colare,
ci prin realizarea unor progrese personale pe mai multe planuri de
exemplu, profesorul va aprecia faptul c elevul persist mai mult n
activitile din timpul orei)
-utilizarea unor metode de predare care ncurajeaz competiia sau
colaborarea
-atitudinea autoritar sau democrat a profesorilor fa de elevi (avnd ca
efecte conformismul, respectiv responsabilitatea).30
Interesele sunt definite ca preferine cristalizate ale unei persoane
pentru anumite
domenii de cunotine sau de activitate.31
Cunoaterea intereselor elevului este important pentru ca ele s poat fi
dezvoltate i direcionate nspre domeniile n care ei pot fi i competeni.
Atunci cnd un elev manifest un interes fa de o materie sau fa de un
fenomen care este inclus ntr-un anumit domeniu de studiu, el va prefera
ca activitile s fie legate de aceste interese. n acelai fel, dac un elev
devine competent ntr-un domeniu, va manifesta mai mult interes fa de
el. De aceea, una din modalitile de dezvoltare a intereselor elevilor este
de a crea un mediu n care s se simt competeni, s aib rezultate
pozitive i s i doreasc astfel s se implice n activitile colare.
Aptitudinile reprezint potenialul unei persoane de a nva i a obine
performan
ntr-un anumit domeniu. Abilitile sunt cunotine teoretice sau practice
care sunt
dobndite pe baza aptitudinilor. Deprinderile reflect capacitatea de a
opera cu
cunotinele.
Exist mai multe categorii de aptitudini care reflect inteligena persoanei
legat de domeniile corespunztoare. Astfel, Gardner32 a propus un model
al
inteligenelor multiple, care cuprind urmtoarele subtipuri:
Etape:
A. Stabilii un timp de lucru individual de 10 minute n care s reflecteze asupra urmtoarelor
aspecte (i s le noteze pe o foaie de hrtie):
1. Gndii-v la o situaie concret n care ai avut (sau vei avea) dificulti n
managementul grupei de precolari. Notai cteva detalii legate de aceast situaie.
2. Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
- care sunt (vor fi) emoiile trite n acel moment;
- cum ai interpretat ( vei interpreta) situaia, cum v-ai perceput n raport cu ea,
cum ai perceput copiii (cum urmeaz s se ntmple aceste lucruri);
- ce ai fcut (vei face) pentru a ameliora problema survenit.
3. ncercai s identificai care a fost (va fi), de fapt, motivul pentru care au aprut
dificultile respective i cum ai fi dorit s rspundei n acel context.
4. Menionai dac au existat emoii i/sau gnduri care v-au mpiedicat s reacionai
cum ai fi dorit.
5. Propunei-v unul, dou obiective care s vizeze o schimbare care va face posibil
n viitor s gestionai problemele cum ai fi dorit s o facei n situaia descris.
B. Organizai participanii n grupuri mici i spunei-le s mprteasc fiecare ceea ce au
notat.
C. Discutai n grupul mare despre cteva sugestii practice pentru a-i mbunti modul de
abordare a situaiilor problematice prin schimbri la nivelul propriilor gnduri, emoii i
comportamente.
Timpul alocat: 30 minute
Strategii de instruire: discuii n grupuri mici, discuii frontale, reflecie individual.
Resurse didactice: hrtie, instrumente de scris.
Modaliti de evaluare: n funcie de cerinele formulate la punctele 1-5.
Activitatea practic nr. 2
Obiectiv: Observarea legturii ntre convingerile personale ale copiilor i comportamentul lor
problematic; gsirea unor soluii care s influeneze pozitiv aceste convingeri.
Etape:
A. Descriei o situaie n care un copil a deranjat activitatea de la grdini.
B. Numii care sunt comportamentele problematice ale copilului respectiv (specifice,
msurabile) care sunt prezente n acea situaie.
C. Identificai posibilele convingeri disfuncionale despre sine ale copilului care pot fi
prezente n situaia descris.
D. Solicitai ct mai multe sugestii legate de ce ar putea face o educatoare pentru a influena
convingerile disfuncionale n situaia dat, astfel nct problema-int s se amelioreze.
Timpul alocat: 20 minute
Strategii de instruire: discuii frontale, brainstorming.
Modaliti de evaluare: numirea a cel puin 5 sugestii solicitate la punctul D.
Activitatea practic nr. 3
Obiectiv: identificarea unor modaliti practice de dezvoltare a stimei de sine n contextul
activitilor integrate
Etape:
A. Citii mpreun cu participanii sugestiile pentru dezvoltarea stimei de sine.
B. Oferii ct mai multe exemple practice legate de fiecare sugestie (de preferin, din situaii
reale cu care s-au confruntat).
C. Discutai despre posibilele obstacole pe care le-ar putea ntmpina n activitatea la grup i
solicitai remedii pentru acele dificulti.
Timpul alocat: 20 minute
Strategii de instruire: discuii frontale.
Resurse didactice: tabl, carioc sau cret
Modaliti de evaluare: numirea a cel puin unui exemplu la fiecare sugestie de dezvoltare a
stimei de sine i a cel puin 1-2 obstacole i remedii (vezi punctul C).
(Iosifescu,
Variabilele nseamn:
Identitatea - fenomenul schimbat
Durata persistena schimbrilor introduse
Direcia sesnul schimbrii care poate fi evolutiv sau involutiv
Rata rapiditatea producerii schimbrii
Nivelul reprezint locaia n cadrul sistemului
Strategiile se refer la:
Modificri comportamentale persuasiune, recompense, sanciuni
Manipulri organizatorice
Schimbarea culturii organizaionale
Introducerea inovaiilor tehnologice
Crearea mediilor stimulative: asociaii, agenii, fundaii
Fazele procesului de schimbare:
Dezghearea reducerea forelor care conserv comportamentul actual, recunoaterea nevoii
de schimbare i de mbuntire
Schimbarea dezvoltarea necesitilor, atitudinilor i comportamentelor noi, implementarea
schimbrii
Renghearea stabilizarea situaiei obinute n urma schimbrii prin intervenia meanismelor
de sprijin: politici, norme.
Aplicaii:
Setul I:
1. Schimbri produse n nvmntul precolar din Romnia n ultimii 10 ani.
2. Portretul educatoarei mele descriere
3. Educatorul contemporan gril de observare a comportamentului educatoarei pe parcursul
activitilor integrate
4. n locul educatoarei inventar de sarcini aferente practicii pedagogice din nvmntul
precolar
5. Educatoarea (autoportret)
6. De mine sunt educatoare (eseu argumentativ)
7. Realizai portretul educatoarei care particip eficient la procesul de schimbare din
nvmnt.
Setul II:
1. Ce credei c ateapt precolarii de la educatoare? Dar prinii acestora?
2. Cum considerai c arat portretul educatoarei ideale?
3. Propuneri de activiti/exerciii pentru creterea coeziunii grupei de precolari.
4. Propuneri de activiti/exerciii pentru creterea coeziunii grupului de educatoare dintr-o
grdini.
5. Propuneri de activiti/exerciii pentru creterea coeziunii colectivului unei grdinie (n
interaciunea personal didactic personal nedidactic, personal auxiliar).
(Iosifescu,
de volum, Managementul educional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti 2001, pg.
162)
Schimbarea individual
Procesul schimbrii nu este unul uor. Oamenii prefer certitudinea i sigurana i de aceea orice
schimbare poate fi i este de cele mai multe ori privit cel puin cu suspiciune. Sunt puini cei
care vin n ntmpinarea schimbrii i o adopt fr rezerve. Adaptarea la schimbare este
gradual, fiecare individ dar i organizaie parcurgnd un anumit ciclu al schimbrii, caracterizat
printr-o serie de etape sau faze obligatorii descrise de ctre C. Carnal
(Iosifescu,
erban editor
3. Ciclul schimbrii
aplicaii manageriale, studii de caz, Bucureti Editura ASE, 2005, pg.67) sunt:
1. Negarea: valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz fi schimbat. Negarea este cu att
mai violent cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat. Aici, stima de sine (adic
valoarea acordat propriei persoane) crete aparent paradoxal, afirmarea personalitii se face, n
primul rnd negnd n timp ce performana profesional rmne relativ constant.
2. Aprarea: frustrare i comportament defensiv: ncepe nelegerea faptului c schimbarea este
inevitabil i c trebuie s i se fac fa. Att performana, ct i stima de sine sunt n cdere
liber. De aici rezult o consecin extrem de important pentru procesele de reform
educaional: nu se poate cere pentru c nici nu se poate produce performan mare n fazele
timpuriii ale schimbrii. De aceea o evaluare imediat a unei schimbri ofer rezultate eronate.
3. Excluderea: anxietate cauzat de prezentul greu de suportat, viitorul, ns, ncepe s fie privit
cu oarecare ncredere; ncepe acceptarea realitii i participarea deschis, constructiv la
schimbare. Cnd persoana ncepe s schimbe crile acest lucru se datoreaz faptului nseamn
c s-a neles c aa nu se mai poate pentru c att performana ct i stima de sine se afl la
nivelul cel mai de jos.
4. Adaptarea: este reciproc a schimbrii la individ i a individului la schimbare; se realizeaz cu
dificultate, nelinear, performanele cresc greu, ceea ce duce, adesea, la furie i descurajare.
5. Internalizarea: noul sistem este, n fine, creat; noile procese ca i noile relaii ntre oameni
sunt accepte, ncercate i adaptate; noul comportament devine normal,
(Nstase,
M.,
Managementul aplicativ al organizaiei- jocuri i aplicaii manageriale, studii de caz, Bucureti Editura
ASE, 2005, pg.79)
vizeaz
meninerea
comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulri. E ca i cum, n economia unei
situaii, am aduga ceva (de aici similitudinea cu semnul +, semnul pozitivului). Efectul
este ntrirea unui comportament. (Mircea Miclea)
Carateristicile recompensei
ntrirea pozitiv sau recompensa ca modalitate de formare a unui comportament,
se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
stimuleaz comportamentului ateptat/dorit;
ajut precolarul s fac ceea ce trebuie fr a-l umili pentru un comportament neadecvat
sau nepotrivit situaiei;
se adreseaz comportamentului, nu persoanei;
are un efect pozitiv pe termen lung asupra personalitii precolarului.
Avantajele folosirii recompensei n managementul grupei de precolari
Exist mai multe motive pentru a folosi recompensa sau ntrirea pozitiv n educaie i n
educaia timpurie, n mod cu totul special, i anume:
promoveaz comportamentul pozitiv;
ncurajeaz precolarii s repete un comportament dezirabil;
ncurajeaz pe ali precolari s manifeste acelai comportament;
contribuie la creterea stimei de sine a precolarului;
ajut la construirea unei bune relaii ntre precolar i educatoare sau ntre copil i prini.
Fiecare educatoare identific momente specifice i utilizeaz n felul su recompensa pe
parcursul ntlnirilor sau n timpul activitilor cu precolarii.
Clasificarea recompenselor
Recompensele, pot fi clasificate n:
1. Recompense materiale (bani, dulciuri, obiecte etc.)
a) alimente
b) distincii - diplome, stelue, puncte, stickere etc.
c) posesiuni temporare - posibilitatea de a sta pe scaunul cuiva important, de a ngriji, la
sfrit de sptmn de animluul grupei, de-a lua acas o anumit mascota etc.
d) obiecte
e) activiti stimulatoare - excursii,vizionarea unui film, sear de dans etc.
2. Recompense sociale (lauda, evidenierea n faa colegilor, ncurajarea etc.)
n lucrarea autorilor Lynn Cousin i Julie Jennings The Positive Behaviour-The
complete guide to promoting positive behaviour in your school, este prezentat o clasificare
a recompenselor n recompense formale i informale.
n fiecare grdini poate exist o carte de onoare, aezat ntr-un loc n care precolarii au
acces, n care fiecare precolar, printe sau educatoare va putea consemna un mesaj pozitiv la
adresa unui coleg sau a unei educatoare.
Alte forme de premiere public, fomal:
o notarea, pe un panou sau o pe o tabl aezat la intrarea n grdini, a numelui
precolarilor cu rezultate foarte bune sau cu un comportament foarte bun;
o afiarea produselor activitii precolarilor ntr-un loc vizibil, n afara spaiului slii de
grup;
o premierea la sfrit de an colar, n mod public, pentru rezultatele obinute.
Att recompensele formale, ct i cele informale au un impact pozitiv asupra precolarilor, i
i vor sprijini pe parcursul devenirii personalitii.
Exemple de recompens pentru precolarii cu anumite dificulti
Dac exist precolari cu dificulti (de comportament sau n nvare), n loc s
ajung la directorul grdiniei pentru c au fcut ceva nepotrivit, educatoarea poate s le arate
cum pot deveni mai buni.
Iat cteva exemple:
prezentai o lucrare frumoas sau doar o parte dintr-o lucrare de-a copiilor respectivi n
faa ntregii grupe;
prezentai i apreciai partea pozitiv a comportamentului, ncurajai precolarii s prezinte
n faa grupei o parte din lucrrile fcute, de care ei sunt foarte mndri;
afiai lucrrile precolarilor;
spunei colegilor s-i ncurajeze sau s-i felicite pentru comportamente potrivite de cte
ori au ocazia;
facei aprecieri pozitive, pe secvene mici, pentru ncurajarea comportamentelor adecvate.
Cum acordm eficient recompensele?
n acordarea recompenselor, exist cteva aspecte de care se va ine seama pentru
ca recompensa s fie eficient:
Recompensele trebuie oferite pentru a modela comportamentul copilului; recompensa nu
poate
determina
comportamentul
totalitate,
deoarece
am
ajunge
situaia
problem, dar care pot duce aceast sarcin la ndeplinire. Ei se vor simi foarte mndri de
ncrederea acordat.
Tichetul de tombol - Precolarii pot fi recompensai i prin alegerea unui tichet de tombol
pe spatele cruia va fi simbolizat premiul, astfel: poi s stai la catedra educatoarei; acum
vom cnta ce doreti tu; poi s pleci cu 5 minute mai devreme la mas; poi s-i alegi locul
n sala de grup etc. Educatoarea poate decide ce recompense nscrie pe spatele tichetului, n
funcie de specificul i particularitile grupei de precolari.
Aplicaii:
Sarcina de lucru nr. 1:
Exemplificai modaliti de recompens informal pe care le-ai folosit sau dorii s le utilizai n
cadrul activitii la grup.
Dup ce sunt stabilite n cadrul Comisiilor metodice ale educatoarelor, ele pot fi comunicate
adulilor n cadrul edinelor cu prinii i afiate ntr-un loc ct mai vizibil n interiorul
grdiniei, spre a fi vizualizate ct mai frecvent.
De asemenea, se vor comunica ori de cte ori este nevoie precolarilor. Cine le ncalc, va
suporta consecinele. Copiii din grupele mai mari pot fi pui s monitorizeze modul n care se
comport colegii lor. Acest lucru i va face mai responsabili i-i va ajuta n comunicarea cu
ceilali.
Msurile coercitive
Sunt ultimele la care se face apel, fiind considerate intervenii radicale. Se aplic pe termen
scurt i doar acelor comportamente care nu rspund la soluii mai simple.
Cum aplicm eficient sanciunile?
Aplicarea sanciunilor trebuie s nu strice echilibrul relaiei educatoare- precolar:
Dac msurile sunt aplicate cu consecven de ntregul personal al grdiniei, precolarul
va nelege nevoia regulilor i importana respectrii lor.
Odat aplicat o sanciune unui precolar, trebuie s-l ajuti s neleag c problema a luat
sfrsit i c-l ateapt un nou nceput. Educatoarea trebuie s se axeze mai departe pe
activitatea la grup i s gseasc repede o oportunitate n a-l rsplti pe copil pentru un lucru
pozitiv, orict de mic. Este important ca educatoarea s urmreasc mai departe progresul
precolarului.
n aplicarea regulilor este foarte important ca educatoarea s rmn neutr din punct de
vedere emoional i s nu uite c ea trebuie s fie un model. Dac se enerveaz i ridic
vocea, va da exemplu c aa trebuie s te compori cnd doreti s impui un punct de vedere,
cnd, de fapt, nu acesta este mesajul pe care educatoarea dorete s-l transmit. Pentru a
rmne concentrat pe promovarea comportamentului pozitiv, atunci cnd aplic o sanciune,
educatoarea trebuie s impun respect i s manifeste respect fa de precolari.
Aplicaii:
Sarcina de lucru nr. 1:
Modalitate de lucru: n echipe
Exemplificai trei pedepse pe care le aplicai (le vei aplica) cel mai des la grup.
acelorai strategii;
- substituia: nlocuirea ilegitim a unei noi probleme cu una deja cunoscut i aplicarea, n
consecin, a strategiilor
obinuite de rezolvare;
- retenia selectiv: sunt admise numai acele idei sau argumente care corespund unei teorii
cunoscute sau unei optici
preconcepute.
c. Barierele personal-emoionale:
- capriciul;
- obinuina: preferina pentru ceea ce a devenit deja familiar;
- dependena i conformismul fa de opiniile grupului, colegilor, dar, mai ales, ale efilor;
- autoritarismul i dogmatismul: indivizii autoritari nu accept schimbrile venite din afar,
dect dac sunt propuse sau susinute de efi;
n aceasta const una dintre marile provocri ale oricrei reforme educaionale: cum poi
determina oamenii cu experien veche s fac lucruri noi - mai ales dac aceast experien a
fost considerat, pn acum, de succes. De exemplu, cum poi determina un profesor cu 20 de
ani experien didactic i care a produs numeroi olimpici s-i
schimbe repertoriul metodologic sau portofoliul de instrumente de evaluare?
Participarea: implicarea, direct sau prin reprezentani, n eforturile reformatoare a
tuturor prilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiie sine qua non a oricrei
schimbri sociale. Lipsa de participare i a sentimentului de proprietate blocheaz iniierea
i adoptarea ideilor reformatoare.
Coerena: concentrarea sub egida unei noi viziuni a schimbrii, a tuturor programelor
punctuale, actuale i viitoare.
Expertiza: utilizarea n conceperea, realizarea i evaluarea schimbrii a expertizei
recunoscute, fr prejudeci politice, etnice, profesionale sau de alt natur. Factorii de
decizie vor lua n calcul toate variantele furnizate de experi ( grupuri sau indivizi). Totodat,
cercetarea educaional trebuie s beneficieze de mult mai multe resurse financiare.
Formarea: fr ca principalii actori ai reformei, profesorii (dar nu numai ei) s fie formai
n spiritul schimbrii, fr ca ei s fie ncurajai s-i nnoiasc atitudinile, concepiile i
comportamentul profesional i fr a fi formai pentru a deveni prestatori de nalte servicii
sociale i profesioniti n educaie schimbarea are toate ansele de a eua.
Grupuri de interes
O alt problem care trebuie s rmn permanent n atenia promotorilor schimbrii este
luarea n considerare a patru grupuri de interes. De multe ori, apartenena la una sau alta
din aceste categorii este ambigu sau ascuns. Exist patru grupuri de interes n orice proces
de schimbare: Cine deine puterea, Cine are de ctigat, Cine are de pierdut, Cine
deine informaia.
La nivelul fiecrui grup inclusiv profesional exist un mod de propagare a schimbrii:
4% sunt inovatorii
18% sunt cei ce i urmeaz pe inovatori
32% constituie majoritatea timpurie
32% este majoritatea trzie
6% sunt conservatorii.
Educaia nu se va mai putea limita la inducerea unei adaptri reactive, eficiente a educabilului
la situaii date, ci obinerea unei adaptabiliti proactive 15 efective, necesar existenei i
dezvoltrii ntr-o societate n schimbare:
Fi de lucru
Efectivitate:
o Accentuarea
relaiilor interpersonale
o Acceptarea controlului
comun al realizarii
sarcinii
o Protecia sentimentelor
ca responsabilitate
comun
o Discutarea problemelor
i a rezultatelor, nu
a persoanelor
Reacii comportamentale
Rezultate estimative
- activitate inconsistent
- vulnerabilitate
- predominana aciunile de
tip manipulativ
- existena nencrederii
- neasumarea riscului sau
asumarea unui risc foarte
nalt
- comportament centrat pe
putere
...
- capacitate limitat de
ncercare a noului
- rezultate nediscutabile
- distanarea persoanelor
de rezultate
...
- construirea ncrederii i a
stimei de sine
- dezvoltarea nvrii
individuale i
organizaionale
- scderea caracterului
defensiv al relaiilor i al
dinamicii de grup
- confruntarea ideilor - liber
i deschis
...
- capacitate sporit de
ncercare a noului
- alegere n cunotin de
cauz
- angajare emoional
Intens
Fia de lucru
Concluzii:
i druiete copilului cei 7 ani de acas i continu s fie o surs de suport material i
emoional n toate etapele vieii. n consecin, crizele care au loc n snul familiei de tipul
conflictelor, abuzurilor, divorurilor, doliului se repercuteaz asupra strii emoionale a
tuturor membrilor ei.
De multe ori, efectele crizelor din familie se vd n comportamentul copilului la
grdini; acesta devenind retras, trist, necomunicativ sau dimpotriv agresiv, nepstor,
indisciplinat, absent.
Grdini i ulterior scoala continu, completeaz i mbogete educaia dat de
familie, relaia profesor-elev fiind o resurs pe care cadrul didactic o poate valorifica pentru a
motiva elevii i a le trezi curiozitatea epistemic. Ataamentul fa de educatoare, apoi de
nvtor sau, ulterior fa de profesori, a constituit pentru muli elevi motorul care l-a
propulsat spre alegerea unei cariere i obinerea unor performane deosebite. n acelai timp
carenele n relaia didactic, chiar crizele care pot aprea n cadrul acestei relaii sunt de
natur s demotiveze un elev i s-l descurajeze sau chiar s-i trezeasc team i repulsie fa
de anumite discipline sau chiar fa de ntreg procesul instructiv-educativ, ducnd pn la
fobii colare i abandon colar.
Relaia educatoarei cu precolarii reprezint o construcie reciproc, dinamic, ce se
reorganizeaz permanent n funcie de circumstane i de scopurile educative. Ea este
rezultatul unei efort comun ce se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri.
Desigur c, att relaia printe copil, ct i cea profesor-elev pornete din start de la o
inegalitate, este asimetric fiind reglementat de coduri deontologice i norme de
comportament formale. ns att autoritatea ct i respectul nu se impun, ci se ctig.
Tem de reflecie: Identificai cteva principii de via, convingeri pe care le-ai dobndit din
familia dumneavoastr de baz i pe care le practicai n continuare.
3. Funciile comportamentului
Comportamentul fiecruia dintre noi este un mijloc de comunicare i atunci cnd este
inadecvat, exist ntotdeauna o cauz. Pentru a identifica aceast cauz este necesar
realizarea unei analize a comportamentului respectiv, a contextului n care apare i a
inadecvate se refer la discrepanele care apar ntre motivaia persoanei, scopurile, dorinele,
ateptrile ei i ceea ce se ntmpl n realitate.
Studiile arat c discrepana este i mai sever cu ct motivaia noastr este mai
imperativ, extrema fiind formularea scopurilor/dorinelor n termeni absolutiti de trebuie
cu necesitate...". (Ellis (1994) dup David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii cognitive i co
mportamnetale, ed. Polirom)
Factorii favorizani joac rolul pe care catalizatorii l au n reaciile chimice. O serie
de reacii chimice se pot desfura cu sau fr catalizatori, dar prezena acestora
eficientizeaz ntregul proces. Similar, factorii favorizani intensific aciunea factorilor
declanatori n apariia comportamentelor problem.
Factorii predispozani (de vulnerabilitate) sunt acei factori care au un caracter local
sau general, in de persoan, au fost prezeni nainte de instalarea manifestrilor problematice
i care, prin interaciune cu ceilali factori, duc la apariia comportamentelor problem. Aici
putem ncadra anumite convingeri pe care le avem despre cum trebuie s fie lucrurile, cum
trebuie s se comporte ceilali i pe care ni le-am nsuit din familie sau
alte grupuri.
Factorii de meninere au rolul de a susine manifestarea comportamentelor odat
aprute. Acest rol poate fi jucat de factorii declanatori, determinani, favorizani sau
predispozani care au produs manifestrile dezadaptative, dar i de ali factori care au aprut
dup debutul manifestrilor problematice. Unii factori de meninere au caracter general i
nespecific (de exemplu, reaciile negative ale mediului social la comportamentul persoanei),
colornd" n mod similar manifestri problematice diferite.
Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre
comportamentul manifestat i rezultatul dorit.
Analiza funcional a comportamentelor i propune s identifice acele evenimente
din mediul educaional care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru
identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri:
Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i ar putea prezice
apariia comportamentului inadecvat?
Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator?
Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat?
Tem de reflecie:
Gndii-v (i redai rezumativ) la o situaie concret cu care v-ai confruntat pe parcursul
activitii dumneavoastr i la strategia pe care ai adoptat-o pentru a o gestiona.
De cele mai multe ori, tiparele de comportament sunt reacii, rspunsuri nvate din
anumite situaii concrete. De exemplu, dac un copil mic dorete ca prinii s-i dea
ciocolat, dar acetia refuz, atunci copilul ncepe s ipe i s se agite nervos. Dac ipetele
i agitaia nervoas i aduc ciocolata, atunci copilul nva foarte repede c aceste manifestri
l duc la rezultatul dorit. Un elev de 15 ani deine numeroase astfel de rspunsuri nuite din
anumite situaii.
Cnd un comportament este considerat problematic?
Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat problematic,
dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii:
(adaptare dup
Mih, V. (2008).
tim cu toii c este ntotdeauna mai uor s previi dect s vindeci. De aceea, ceea
ce poate face o educatoare pentru a preveni apariia unor situaii de criz care sunt ulterior
mai greu de gestionat odat ce au aprut i au efecte de durat asupra precolarilor este foarte
important.
n acest sens, educatoarea este un element-cheie n construirea unui mediu adecvat de
educaie i nvare n care precolarii s se simt n siguran i care s favorizeze
dezvoltarea lor intelectual i emoional.
Analiza literaturii de specialitate a artat c un mediu adecvat de nvare ar trebui s
aib cteva caracteristici:
Fermitate i corectitudine, ceea ce presupune:
reguli clare, nelese, acceptate;
relaie de ncredere reciproc;
sentimentul siguranei, respectului reciproc.
Rutine cunoscute de precolari - consecven n aplicarea regulilor.
Cultivarea auto-disciplinei, respectiv:
tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare;
cultivarea i dezvoltarea simului rspunderii;
cultivarea i dezvoltarea unor abiliti de via independent.
n acest sens, una din strategiile importante de prevenire a comportamentelor
inadecvate este formularea, nc de la nceput, a unui set de reguli pe care s le cunoasc i
s le accepte precolarii. Cteva aspecte de care ar trebui s se in cont n formularea acestor
regului ar fi:
implicarea precolarilor n stabilirea i revizuirea lor;
formularea simpl, la obiect, pozitiv, reliefat prin desene ct mai sugestive;
numrul lor s nu depeasc 5-7;
fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv care se atinge prin respectarea
regulii;
necesitatea i utilitatea lor s fie explicate copiilor;
s fie comunicate verbal i vizual, inclusiv afiate n sala de grup i pe coridoarele
grdiniei;
s fie comunicate i mprtite i de prini;
s fie reamintite i revizuite periodic;
s fie susinute/ncurajate prin modaliti diferite (respectarea regulii s fie ncurajat,
remarcat i apreciat).
adecvate, simim c avem mai mult control asupra lucrurilor i ne simim mai puin
ameninai. Ieim din modul de funcionare stimul-rspuns automat i realizm faptul c
avem opiuni.
ntre stimul i rspuns exist spaiu. n acel spaiu se afl libertatea i puterea
noastr de a alege rspunsul. n rspunsul pe care-l alegem se afl dezvoltarea i libertatea
noastr. (Victor Frankl (2009). Omul n cutarea sensului vieii. Ed. Meteor)
Unul din semnele maturitii i nelepciunii este lrgirea acestui spaiu n viaa
noastr. Studiile au artat c oamenii se simt mai bine i sunt mai fericii cnd simt c au
control asupra vieilor lor. Inteligena emoional ne ajut s ne canalizm emoiile negative
n moduri productive care ne vor ajuta s ne atingem scopurile mai degrab dect s le
sabotm. (Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and
Middle Schools, WCB Brown & Benchmark Publ.)
Pstrarea scopurilor noastre n minte n fiecare moment ne ajut s realizm acest
lucru.
Asertivitatea nu are legtur cu a ctiga sau a pierde o disput, ci se refer la
stabilirea i afirmarea unor drepturi i nevoi juste. Ca profesioniti avem responsabilitatea de
a reflecta asupra modului n care comunicm n mod tipic n contextul colar, n special n
chestiuni legate de disciplin. Comunicarea prin intermediul limbajului este un proces
dinamic, dependent de contextul n care are loc i confer baza pentru stabilirea unor relaii
funcionale ntre educatoare i precolari.
Principii n comunicarea cu precolarii:
1. Meninei interaciunile cu scop corectiv ct mai puin intruzive posibil (un semnal nonverbal scurt, o instruciune direct, o reamintire a regulii); astfel vei reui s pstrai o
atmosfer pozitiv, plcut n sala de grup.
2. Evitai confruntrile (sarcasm, ostilitate, ameninri). Umorul poate reduce tensiunea i
ridica spiritele.
3. Meninei un ton al vocii respectuos, pozitiv.
4. Meninei limbajul n sine pozitiv. De exemplu: Cnd... atunci... este mai util dect Nu,
nu poi pentru c.... Evitai excesul de nu trebuie, nu se poate, nu vrei i ntrebrile de
tipul De ce? sau Nu-i aa c... ?
5. Evitai gesticulaia excesiv.
6. Fii ct mai concis posibil.
7. Restabilii relaia funcional cu precolarul ct mai repede posibil dup un incident.
8. Dac trebuie s v comunicai frustrarea sau chiar furia, facei-o ntr-o manier asertiv
mai degrab dect agresiv, respectiv:
formulai propoziii scurte;
focalizai-v pe comportamentul primar;
evitai s divagai spre comportamente secundare i discursuri moralizatoare.
Furia ca precursor al agresivitii
Furia este o emoie puternic ce poate afecta, chiar distruge, relaiile de lucru pozitive
ntre noi i ceilali. Furia (sau cel puin frustrarea) este un sentiment pe care adesea nu-l
putem evita, care apare cel mai adesea cnd suntem obosii, hruii i trebuie s facem 10
lucruri deodat. Este util s facem ns distincia ntre:
sentimentul de furie/frustrare a crui apariie nu o putem controla;
comportamentele care rezult din acest sentiment, care sunt nvate i care pot fi
modificare.
Pentru a funciona eficient n lumea complex n care trim este nevoie s avem
capacitatea, nu doar de a ne exprima furia, ci i de a nu ne-o exprima.
n timp ce exist momente n care furia trebuie exprimat scurt, cu pasiune, sunt i momente
n care este mai bine, mai nelept s ne-o exprimm dup multe deliberri i auto-evaluri
(
Peck, M. Scott. (1987). The Different Drum: Community Making and Peace, Simon &
Shuster)
Cum comunicm faptul c suntem furioi?
Calmeaz-te nainte de a comunica. ntreab-te de ce eti furios. Respir adnc, numr
pn la 10.
Fii specific i asertiv.
Nu ataca persoana! Orict ar fi de tentant, atacul nu va servi la a obine nelegere sau
cooperare.
Refer-te la comportamentul problematic al celui spre care ai tendina de a-i ndrepta
furia.
Reflecteaz asupra situaiei i planific ce vei face n viitor ntr-o situaie similar.
Ca adult este nevoie s venim n ntmpinarea elevilor pentru a repara/reconstrui relaia cu
acetia; sentimentele reziduale de animozitate nerezolvate afecteaz relaia didactic. Dac
suntei educatoare, dup perioada de calmare iniiai o discuie cu precolarul i:
Explicai pe scurt ce v-a enervat i de ce.
Invitai precolarul s-i spun punctul lui de vedere (dreptul la replic).
Pentru unii precolari i chiar aduli limbajul agresiv, njurturile sunt o parte
normal a conversaiei. n aceast situaie este util s inem seama de urmtoarele sugestii:
(
Aplicaii:
1. Studiai cazurile descrise n cele ce urmeaz:
Cazul 1
Camelia vorbete cu colegul de grup n timpul realizrii unei fie de lucru, sarcinile
didactice ale educatoarei viznd munca independent a precolarilor. Educatoarea ignor
comportamentul celor doi precolari, considernd c se va reduce treptat.
Cazul 2
Cnd Florin plnge i se trntete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din urm
mama i cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase.
Cazul 3
De fiecare dat cnd Sandu spune cuvinte indecente, educatoarea ntrerupe activitatea,
se uit la precolar, se ncrunt, i spune s nceteze dup care repet instruciunile. Ceilali
colegi rd, se nghiontesc i se ntorc spre el.
2. Identificai factorii predispozani, declanatori, de meninere ai fiecrei situaii n parte.
Cazul 1
Cazul 2
Cazul 3
Cazul 2
Cazul 3
Parteneriatele grdiniei
Comunicarea se definete ca procesul prin care se transmit informaii de la emitor la
receptor, prin utilizarea unui sistem de semne i simboluri. Cel aflat n procesul de
comunicare este simultan n ipostaza de emitor i receptor al mesajelor.
Formele de comunicare sunt: nonverbal (gestic, privire, mimic etc.) i verbal
(prin cuvnt scris sau rostit ).
Etapele procesului de comunicare sunt receptarea mesajului celuilalt i transmiterea
propriului mesaj. Receptarea mesajului (ascultarea) trebuie s fie activ, ceea ce presupune
contact vizual, ncurajarea interlocutorului, evitarea ntreruperii persoanei care vorbete.
Comunicarea eficient este condiionat de transmiterea mesajelor ntr-un mod clar i
precis, pentru a evita confuziile. Procesul de comunicare poate fi perturbat de aciunea unor
factori numii bariere de comunicare (critica, etichetarea, oferirea de soluii, moralizarea,
folosirea ameninrilor). Barierele de comunicare au consecine negative, mpiedicnd
exprimarea sentimentelor i inhibnd capacitatea de rezolvare a propriilor probleme.
Barierele de comunicare pot fi depite prin nvarea i exersarea unor strategii
eficiente de comunicare. Printre acestea amintim: folosirea limbajului responsabilitii,
prevenirea reaciilor defensive n comunicare, explorarea alternativelor, exprimarea
emoional. Toate aceste modaliti sunt integrate n comunicarea asertiv, form de
comunicare ce trebuie nvat i exersat, fiind recomandat ca cea mai eficient form de
comunicare.
Comunicarea asertiv este o comunicare direct i onest, bazat pe abilitatea de
exprimare a gndurilor i emoiilor, astfel nct sunt satisfcute att nevoile i dorinele
noastre, ct i cele ale interlocutorului.
n procesul de comunicare interuman exist trei tipuri posibile de rspuns la o
situaie dat, care genereaz trei tipuri de comportament: agresiv, pasiv, asertiv. Prin nvare
i exersare, asertivitatea poate deveni un instrument prin care ne aprm drepturile,
respectndu-le, n acelai timp, i pe ale celorlali (dreptul de a cere informaii i ajutor,
dreptul de a avea convingeri i opinii proprii, dreptul de a grei i a te rzgndi, dreptul de a
spune ,,nu,,nu tiu etc.)
Exersarea asertivitii presupune nvarea formulrii mesajului asertiv. n comunicare
asertiv o problem dificil este refuzul ndeplinirii dorinelor celorlali (cum spunem ,,nu
asertiv).
,,Stpnirea comunicrii este ceea ce face un artist s fie mare, un om politic s fie mare,
un profesor s fie mare i un printe s fie minunat Ghrisham, G.
MODALITI DE DEPIRE A BARIERELOR I DE CRETERE A EFICIENEI
COMUNICRII DIDACTICE
1. Folosirea limbajului responsabilitii
Limbajul responsabilitii reprezint forma de comunicare prin care i poi exprima
propriile opinii fr s afectezi negativ interlocutorul, chiar i cnd este vorba despre subiecte
potenial conflictuale. Acest limbaj ofer posibilitatea evitrii criticii, etichetrii, moralizrii
i chiar a celorlalte bariere ale comunicrii, focaliznd conversaia asupra comportamentului
i nu asupra persoanei.
Limbajul responsabilitii se bazeaz pe mesaje la persoana I, prin care interlocutorul
este informat n legtur cu sentimentele pe care le-au provocat comportamentul sau
afirmaiile sale. Limbajul la persoana a II-a implic judecarea interlocutorului i poate genera
blocaje n comunicare.
2. Prevenirea reaciilor defensive n comunicare
3. Explorarea alternativelor
Const n gsirea unor soluii alternative pentru rezolvarea unei probleme i luarea
unei decizii (aciunile nu sunt impuse, ci sunt alese). Aceast modalitate poate mbunti
semnificativ comunicarea, n special cu precolarii mai mari.
Modaliti de explorare a alternativelor:
a. brainstorming-ul;
b. asistarea la alegerea soluiei optime (demers pentru a alege soluia cea mai bun);
c. ascultarea reflectiv ajut la nelegerea sentimentelor (Vd c eti ngrijorat...);
d. identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
4. Exprimarea emoional
Exprimarea emoional const n formarea deprinderilor de comunicare prin
exprimarea emoiilor (bucurie, tristee, ngrijorare etc.).
n comunicarea emoiilor este eficient aplicarea limbajului responsabilitii, att
pentru comunicarea sentimentelor pozitive, ct i transmiterea situaiilor care ne deranjeaz.
Unii specialiti n problemele comunicrii, precum John C. Maxwell
Ardvoaice, Gh.,
George se ntoarce acas mpreun cu bunica dup aceast zi de grdini, iar tatl su
mpreun cu tatl, Ionel vine de la grdini cam abtut, i arunc hinuele lng
n timpul activitii de astzi, colega de grup a Anei i-a cerut ajutorul pentru a
rezolva cerinele fisei primite de la doamna educatoare. Aceasta a refuzat s i opteasc, iar
n pauza de mas colega Anei i-a manifestat suprarea povestind cu fetele din grup ce
anume s-a ntmplat.
mpreun, ele au ajuns la concluzia c Ana este o fat rutcioas, egoist i c ar fi
bine ca altdata s-i schimbe atitudinea i s-i cear scuze. n caz contrar, nu va mai fi
acceptat n grupul de prieteni.
B.
C.
b)
c)
Participanii la curs sunt distribuii n trei grupe; fiecare grup va trebui s dramatizeze
situaia pecare i-au imaginat-o la nceputul activitii:
grupa
grupa
grupa
Fia Drepturile asertive Bban, A (coord.), Ghid metodologic pentru orele de dirigenie
i consiliere, p.106
Exemple:
- Nu am deloc timp acum. Te superi dac ne vedem dup ora 14:00?
- Mi-ar plcea s fac acest lucru pentru tine. Totui nu pot s m apuc de el pn nu termin
ceea ce am de fcut n momentul de fa.
Consecine
posibile la
derivate din
situaia
reacia specific
respectiv
Rspuns
Rspuns
Rspuns
Consecine ale
agresiv
asertiv
pasiv
Consecine ale
asertiv
Consecine ale
pasiv
Chestionar de asertivitate