Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogie 1
Pedagogie 1
PEDAGOGIE I
Introducere n pedagogie + Teoria i metodologia
curriculumului
- CURS pentru studenii anului I -
2008
Curs 1
FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI,
OBIECTIVE
1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin,
profil educaional (de formare) al elevului
A. Explicaii de baz
Fiecare dintre cele patru ntrebri la care rspunde un curriculum, n conceperea, elaborarea
i realizarea sa, genereaz probleme specifice de definire, precizare, dozare, concretizare a
elementelor procesului de nvmnt antrenate fundamental: finaliti-scopuri-obiective (ce?),
coninuturi (cu ce?), metodologie (cum?), evaluare (ct, ce s-a realizat?).
n lunga perioad de constituire a pedagogiei ca tiin, problematica finalitilor (intelor,
elurilor, inteniilor, ateptrilor) educaiei a fost formulat mai ales n termeni filosofici, n
explicarea esenei, menirii acesteia: ca idealuri i scopuri. Abia n ultima parte a secolului XX
constatm o intensificare a clarificrilor, provocat i de cercetrile psihologiei behavioriste asupra
comportamentului observabil, msurabil.
Pedagogic, consecinele s-au concretizat n cercetri de definire, precizare, ordonare a
finalitilor, din raiuni de estimare a eficienei educaiei i instruirii, de apreciere ct mai exact a
rezultatelor ei, fie n plan socio-profesional, fie individual.
Astfel, n prezent sunt mai bine clarificate: categoriile de finaliti implicate, relaiile ntre
ele, domeniile i clasele abordabile, funciile fiecreia, regulile de precizare, relaia cu celelalte
elemente componente ale procesului instructiv-educativ, avantaje i limite ale derivrii i
operaionalizrii lor, definirea profilurilor de formare, criteriile de evaluare.
Progresiv s-a neles c far definirea clar a scopurilor sale, a obiectivelor, educaia
alunec spre aventurism, improvizaie.
Literatura pedagogic utilizeaz patru noiuni n abordarea acestei probleme eseniale a
unui curriculum, ca dovad a complexitii, dar i a stadiului cercetrii teoretice i aplicative:
finalitate, ideal, scop, obiectiv. Finalitatea are sfera cea mai larg, cuprinzndu-le pe celelalte, ca
forme derivate.
Finalitile instruirii (educaiei) exprim:
aspiraii, intenii pe termen lung;
orientarea obligatorie a activitii didactice (pedagogice) ctre anumite rezultate ateptate,
anticipate, de ctre factorii implicai, societate, indivizi, instituii specializate etc;
dependena proiectrii coninuturi lor, strategiilor, modurilor de organizare i conducerea
instruirii (educaiei) de aceste rezultate ateptate (sensul teleologic al educaiei), n
variante, dup gradul lor de generalitate, complexitate, timp implicat;
gradul de generalizare, teoretizare al proiectelor sociale i individuale asupra devenirii
personalitii umane i transformarea lor n mobiluri ale aciunii didactice (educative);
definirea modului de realizare, racordarea caracteristicilor procesului de nvmnt la
proieciile curriculare conturate, organizarea experienelor de nvare, concretizarea
concepiilor asupra instruirii n norme, operaii, aciuni, situaii, modaliti de intervenie
dirijat;
realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni simple, concrete,
operaionale, situative, prin amplificare, n spiral sau centric, ctre finalitatea cu gradul cel
1
2008
mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns
(obiective);
adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate,
conturate n dezvoltarea complex a societii, la opiunile prioritare reformulate de ctre
aceasta, cu repercusiuni asupra reorientrii proiectrii curriculumului, asupra mrimii
gradului de deschidere a sistemului de nvmnt la nou;
dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii, resurse,
politici) de modificrile generale, multiplu determinate;
modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, dup gradul de trecere de la
particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat, pe scara descendent:
ideal (educativ), scopuri, obiective (generale-specifice-operaionale);
2008
2008
2008
Educaia are un caracter finalist, exprimnd intenii, ateptri, inte, dorine, mobiluri care
genereaz aciuni, norme , strategii.
Finalitile educaiei mbrac forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor
educaionale, alctuind un sistem.
Idealul exprim corelaia ntre societate i aciunea educaional, pentru c proiecteaz
nevoile, aspiraiile ei, modificrile ateptate, direciile i tipul de personalitate. El este un proiect
teoretic i are trei dimensiuni: social, psihologic i pedagogic.
Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor de dobndit prin
aciunea educaional determinat. Scopul este un reglator al lanului de aciuni, orienteaz i
controleaz modul n care el se desfoar, modul n care se realizeaz prescripiile idealului.
5
2008
Profilul de formare (educaional) este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea
unui curriculum, atunci cnd se trece de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea
coninuturilor educaiei la precizarea a ce cunotine, deprinderi, priceperi etc. sau
comportamente concrete s se realizeze practic i prin ce, cum.
Astfel are loc traducerea scopurilor ntr-un profil al elevilor, pe anumite trepte ale
colaritii, pe diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii.
Elaborarea unui profil const n determinarea tipurilor de demersuri i atitudini ce ar trebui
s se manifeste n toate categoriile de situaii n care se va gsi elevul, tipuri de roluri pe care le va
ndeplini n viaa social, profesional i demersurile pedagogice corespunztoare de realizare a
lor.
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a curriculumului naional, pentru c
descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor. El este o schi, un model de atins,
pe care profesorii l concretizeaz l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini.
Astfel, absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui:
- s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de
judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor
etc.
- s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variat etc.
- s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti
- s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite
- s contribuie la construirea unei viei de calitate
- s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat
- s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien
- s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea
2008
Curs 2
FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI,
OBIECTIVE
2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN
A. Explicaii de baz
Diversificarea actual a finalitilor educaiei, instruirii, studiile de analiz, definire,
proiectare, realizare a scopurilor i obiectivelor au condus la punerea problemei ordonrii,
clasificrilor, desprinzndu-se astfel un domeniu pedagogic - taxonomia obiectivelor.
ndeosebi este cunoscut taxonomia obiectivelor comportamentale, operaionale, cu
fundamentare psihologic (BS Bloom, 1956 i dezvoltrile ulterioare), practic acum integrat
proiectrii activitilor de instruire i evalurii rezultatelor.
Utiliznd criterii i modele prezentate n literatura pedagogic, profesorul poate avea n fa
urmtoarea clasificare a obiectivelor instructiv-educative, n momentul proiectrii activitilor i
evalurii rezultatelor:
dup gradul de generalitate, relaiile logice ntre categorii:
- idealul educaiei
- scopurile educaiei;
- pe dimensiuni ale dezvoltrii personalitii (cognitive, acionale, afective,
voliionale, motivaionale, nsuiri generale, contiin);
- -pe laturi ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic etc);
- prioriti actuale, de perspectiv (capaciti, abiliti, competene, atitudini,
cunotine eseniale).
Obiective instructiv-educative, de nvare:
a) obiective generale, prin detalierea scopurilor n concordan cu politica i cu profilul
conturat;
b) obiective specifice de formare:
- pe trepte, cicluri: obiective ale nvmntului precolar, primar, secundargimnazial, secundar-liceal, preuniversitar, postuniversitar;
- pe tipuri, profile colare: licee de profil variat, nvmnt special, faculti i
specializri . a.;
- pe discipline, arii, grupe de discipline, module colare, cuprinse n programele
colare;
- pe ani colari sau etape delimitate;
c) obiective concrete, operaionale, pe uniti de nvare:
- pe uniti de coninut, situaii i activiti de nvare;
- pe domenii psihologice, comportamentale: cognitiv (cunoatere, nelegere, aplicare,
sintez, analiz, evaluare), afectiv (receptare, reacie, valorificare, organizare,
caracterizare) i psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism,
reacie complex).
2008
Acestea pot fi definite n termeni de competent proiectat i realizat (ntre obiectivelecadru i cele specificate, pentru evaluarea atingerii scopurilor, pe domenii ale cunoaterii i
8
2008
aciunii, tririi) i de performan (ntre obiectivele specifice i cele concrete, necesare formulrii
sarcinilor de nvare, prin antrenarea calitativ a diferitelor dimensiuni ale personalitii elevilor).
Analiza comparativ fcut a clasificrilor posibile (actuale) ne arat c profesorul poate
aborda obiectivele activitii instructiv-educative din mai multe perspective, care s-i sprijine mai
bine proiectarea. Taxonomiile sunt orientative, sunt adaptabile la specificul aciunii, domeniului,
etapei, etc, dar observm c ele se adreseaz, mai ales obiectivelor specifice i concrete, scopurile
i obiectivele generale fiind unitare, stabile, criterii de evaluare sumativ a pregtirii elevilor (prin
obiectivele de referin, de evaluare normativ).
n acelai timp, analiza mai pune n eviden i posibilitatea respectrii unor principii n
stabilirea taxonomiilor:
- principiul logic, al nlnuirii raionale, structurale, sistemice;
- principiul psihologic, al fundamentrii instruirii, obiectivelor ei pe datele nvrii
dezvoltrii personalitii;
- principiul funcional-integralist, al organizrii, ierarhizrii n diverse subsisteme ale
acelorai elemente;
- principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele prezente n diferite
domenii;
- principiul didactic, al raportrii la obiectivele urmrite n procesul instructiv-educativ, la
specificul procesului, la etapele i consecinele asupra proiectrii-activitii, al stabilirii
sarcinilor de nvare, al evalurii.
Profesorul, n proiectarea aciunilor, poate alege sau corela anumite obiective din taxonomii
diferite, dup mai multe criterii, le poate ealona n timp i n raport cu coninutul tematic, le poate
adapta la nivelul elevilor sau dup constatrile fcute prin evaluarea continu, le poate detalia sau
sintetiza etc.
B. Explicaii suplimentare
Se pot distinge trei niveluri de definire a obiectivelor: a celor generale, derivate din ideal i
scopuri, a celor intermediare (specifice) i a celor concrete (operaionale).
Taxonomia (gr. taxos - ordine, clasificare) obiectivelor a aprut din nevoia raionalizrii,
sistematizrii i evalurii unei aciuni pedagogice.
Prima taxonomie (B.S. Bloom, 1956) este stabilit respectnd principii: s se sprijine de
marile grupuri de obiective urmrite n procesul didactic, s evidenieze stadiul cunoaterii
psihologiei nvrii, s se articuleze logic, s fie obiectiv, s denote o complexitate crescnd.
Taxonomia are dou roluri: de a preciza comportamentele care vor fi formulate, ncurajate
i ntrite, dar i de a vedea ce alte obiective ar mai putea fi formulate.
Taxonomia lui B. S. Bloom se refer la domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal i
psihomotor. Ele sunt formate n mod abstract: cunoaterea, nelegerea, analiza, aplicarea, sinteza,
evaluarea, la fiecare meninndu-se i elementele de coninut (ce? - termeni, fapte, criterii, metode,
teorii, aciuni, relaii, principii, planuri etc).
Ulterior s-a ajuns la operaionalizarea acestor categorii, precizndu-se corespunztor ce
aciuni sunt posibile (exprimate prin verbe) i ce coninuturi pot fi vehiculate (conform materiei de
nvat).
A rezultat, pentru domeniul cognitiv:
Nivelul
1. Cunoaterea
simpl
Aciuni
a defini, a distinge a identifica, a
recunoate, a aminti, a dobndi.
2. nelegerea
Coninut
termeni semnificativi, definiii,
elemente, fapte, fenomene, nsuiri,
reguli, utilizri, relaii
exemple, reprezentri, texte, fapte
9
2008
10
2008
11
2008
Curs 3
FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI,
OBIECTIVE
3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE
A. Explicaii de baz
De ce operaionalizare? Pentru a dirija mai bine nvarea, a stabili corect pedagogic
sarcinile de lucru, a le adapta la particularitile elevilor, a stabili clar aciunile directe implicate n
cunoatere, nelegere, aplicare, sintez, a interveni la momentul oportun n corectarea nvrii, a
conduce progresiv elevul n nvare, pn la nivelul maxim al posibilitilor sale pentru a realiza o
evaluare mai riguroas a instruirii, a stabili direcii de optimizare.
Care sunt coordonatele operaionalizrii? In sintez sunt respectate urmtoarele criterii de
formulare adecvat a obiectivelor concrete:
- s duc la un comportament manifest, unitar, observabil, msurabil;
- s acopere ntreg coninutul sarcinii de nvare;
- s evite suprapuneri privind coninutul programei, sarcinii;
- s permit realizarea de ctre toi elevii, dup posibiliti;
- s detalieze scopurile, obiectivele specifice ale disciplinei;
- s acopere etapele nvrii, n mod ierarhic, accesibil;
- s descrie sarcina de nvare, preciznd performana ateptat;
- s comunice clar inteniile, rezultatele, dar i condiiile;
- s respecte elementele de formulare: definirea aciunii, a coninutului, a condiiilor de realizare,
a performanei posibile;
- s indice limita minim a performanei (timp, procent, numr de greeli admise), dup
importana obiectivului, dup nivelul elevilor, dup gradul de dificultate, timpul acordat, modul
de lucru;
- s echilibreze aspectele cantitative cu cele calitative;
- s evidenieze activitatea elevului, nu a profesorului;
- s se centreze pe operaii, aciuni, nu pe procese psihice interne;
- s detalieze nvarea de cunotine, deprinderi, capaciti;
- s reflecte analiza critic a programei, a manualului;
- nainte de operaionalizare, se analizeaz coninutul informativ, problemele principale i
secundare, planul de idei;
- nu se confund cu obiectivele generale (dezvoltarea gndirii logice), cu coninutul (s-i
nsueasc tema...) sau cu metodele (s expun...);
- un obiectiv operaional poate fi realizat prin mai multe sarcini de nvare, echivalente, prin
adaptare la elevi, coninut, stil;
- condiiile precizate pentru efectuarea aciunii se refer la mijloace, cerine, metode, tehnici de
activizare a elevilor;
- aprecierea corect a timpului de rezolvare a sarcinilor;
- la nivelul unei lecii, echilibrarea lor pentru cunotine, deprinderi, capaciti de nelegere,
analiz, aplicare, sintez, evaluare;
- n lecie, ordonarea sarcinilor, ierarhizarea, diferenierea lor;
- cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare (FR Mager) indic patru condiii:
precizarea aciunii elevului (s alctuiasc), a coninutului (planul de idei), a condiiilor
12
2008
Procednd astfel, operaionalizarea obiectivelor devine veriga central care unete intenia
(profesorului) cu aciunea (elevului), pregtete proiectarea situaiilor de nvare dintr-o lecie
sau sistem de lecii, este etap pivot n procesul instructiv-educativ.
n anii 1970-1980, problema operaionalizrii obiectivelor, puternic influenat de
psihologia behaviorist, comportamental a generat numeroase cercetri, nct asistm la variante
taxonomice pentru operaionalizarea obiectivelor cognitive, afective, psihomotorii, pornind de la
B. S. Bloom (1956), pn la R. Gagne (ierarhia formelor nvrii) i D'Hainaut (taxonomia
transdisciplinar a obiectivelor cognitive).
Analize efectuate asupra modului cum profesorii realizeaz operaionalizarea obiectivelor,
ordonarea, integrarea lor n proiectele de lecii i n realizarea efectiv a acestora au relevat mai
multe neclariti, dificulti n aplicarea teoriei menionate:
nu toat programa colar se realizeaz prin operaionalizarea obiectivelor, sarcinilor;
precizarea obiectivelor (operaionale sau nu) s se fac la nivelul unui capitol, modul,
sistem de lecii;
n sens formativ, prioritar, sunt stabilite, detaliate obiectivele i apoi coninutul prelucrat
n sprijinul realizrii acestora, ca mijloc, dar este posibil i invers; dup logica sa
intern;
nu ne limitm numai la lista de verbe recomandat de taxonomiile prezentate, pentru
c se gsesc i alte multe, cu neles apropiat, care s exprime aciuni posibile cu
coninutul dat;
pentru eficien, claritate, precizie formativ sunt de evitat formulri categoriale s
cunoasc, s neleag;
13
2008
14
2008
B. Explicaii suplimentare
2008
16
2008
Curs 4
2008
2008
Definiie de lucru:
Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare-formare propus de coal prin
activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al
componentelor i tipurilor curriculare proiectate i apucate n interdependen.
Caracteristicile eseniale ale curriculum-ului sunt coerena, cunoaterea interconexiunilor
dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed-back semnificativ n raport cu
obiectivele urmrite".
1.2.3. Componentele curriculum-ului
un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii
finaliti
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice
metodologii de predare-nvare
metodologii de evaluare a performanelor colare
1.2.4. Tipuri de curriculum
Dac definirea conceptul de curriculum continu s provoace nenelegeri, nu acelai lucru
se poate afirma n legtur cu tipologia curricular i respectiv cu definirea fiecrui tip.
Contribuiile n acest domeniu sunt deosebit de importante, nu numai pentru teoria crricumum-ului,
ci i pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai
clar sunt utile educatorului practician ir; nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Clasificrile pe care le redm n continuare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum,
din perspectiva teoriei curriculum-ului (A) i, respectiv, din perspectiva dezvoltrii curriculumului
(B).
(A) general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal;
(B) formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat.
A. general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal
Curriculum general, sau cel care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente
obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei
generale variaz n funcie de sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei
generale cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare
tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nvmnt, a unor
tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educaii". Curriculum
general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste,
tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) se focalizeaz pe mbogirea
i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural
al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor,
relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente semnificative
ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul
propriu de valori etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul
nestructurat al vieii din instituia educaional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase,
din atmosfera cotidian a familiei etc.
19
2008
20
2008
2008
22
2008
23
4.
5.
6.
7.
8.
2008
2008
2008
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate
pe linia manage-mentului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a
resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt, demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte
componenete ale sistemului i procesului de nvmnt, face ca, ori de cte ori o reform a
nvmntului i propune s se exprime n primul rnd ca o restructurare curricular, ea s
reprezinte o reform de esen. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i
de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i
economice.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de
laborios, implicnd lucru n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui
proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:
1. etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria i dezvoltarea curriculumului;
2. etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni;
3. etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.
n cadrul actualei Reforme a nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a
Planului de nvmnt, numit prin Ordinul Ministrului, a finalizat n 1998 un proiect
reformator, care are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii:
1 Principii de politic educaional:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea
libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare"
pentru disciplinele obligatorii i opionale (ex. ntre 1-2 ore sau ntre
3-4 ore);
- principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor,
vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui
consum psihic normal, fr forri i presiuni;
- principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i
materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip,
redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de
consiliere i de orientare);
- principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu
standardele europene.
2 Principii de generare a noului plan de nvmnt:
- principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor
colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii
curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la
evoluiile din domeniile cunoaterii);
- principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor
curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare,
integrarea obiectelor de studiu);
- principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a
se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale);
- principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu
postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus,
trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal pentru fiecare);
- principiul racordrii la social.
26
2008
proporia la gimnaziu
proporia la liceu
cca 37 %
cca 20%
cca 10%
cca 10%
cca 10%
cca 8%
cca 5%
28%
28%
16%
8%
8%
8%
4%
27
2008
didactic. n partea a doua, sunt enumerate temele i subiectele de predat, cu precizarea numrului
de ore alocat fiecrei teme.
Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular i adaptat actualei
reforme curriculare din ara noastr se compune, de asemenea, dintr-o component general,
valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume (Consiliul
Naional pentru curriculum i pentru formarea profesorilor, 1996).
Componenta general include:
prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
nvmnt;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt
pentru care au fost concepute programele;
planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare
ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin
programa propus.
Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente:
prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
obiectivele generale;
obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu;
temele sugerate spre studiere;
sugerarea unor activiti de nvare;
sugerarea unor metodologii de predare. nsoite de recomandri din domeniul curriculum de
suport;
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Menionm c al doilea tip de program colar este operant de mai muli ani n majoritatea
rilor lumii. Trecerea de la vechile programe analitice la programele colare concepute n
perspectiv curricular se nscrie n tendina de dezvoltare a unei noi culturi curriculare. Din lectura
comparativ a celor dou tipuri de programe, remarcm cteva mutaii de politic i de strategie
educaional :
-
2008
2008
Curs 5
CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT,
COMPONENT A CURRICULUMULUI
III.3. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor
3.3.1. Interdisciplinaritatea
3.3.1.1. Interdisciplinaritatea, principiu i modaliate de restructurare a coninuturilor
nvmntului
Tendina de organizare interdisciplinar a coninuturilor nvmntului reprezint o
constant a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea tiinific consider
interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic i un cadru normativ al demersului paideutic.
Preocuprile pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare n investigarea realitii nu sunt noi.
Ele au fost impuse permanent de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin
corelarea informaiilor dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare specifice.
Ca principiu de structurare a coninutului nvrii, interdiscipliarea a fost susinut nc de
la nceputurile colii, de ctre sofitii greci care definiser programul unei enkzklios paidea,
nvmntul circular conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor educaiei
intelectuale. Principiul interdisciplinaritii a fost teoretizat continuu, de-alungul istoriei
nvmntului, chiar dac nu a fost aplicat n practica colar dect arareori. Ca modalitate de
organizare a coninuturilor colare n planuri, programe i manuale de nvmnt,
interdisciplinaritatea a fost aplicat la nceputurile istoriei colii i a universitii (universitas
scientiarum), dar ulterior a fost progresiv limitat, pe msur ce societatea a evoluat ctre
specializare i superspecializare pe domenii de cunoatere i investigaie.
Astfel, n deceniile ase i apte ale secolului nostru, se tria n coli paradoxul de a conferi
interdisciplinaritii statutul de descoperire n pedagogie. Mai mult, s-a manifestat, un timp,
tendina de a o considera un panaceu universal pentru disfuncionalitile actului didactic.
Explicaia acestei reprezentri const n lipsa cercetrii pedagogice a fenomenului, i, n
consecin, n lipsa operaionalizrii lui coerente i sistematice n practica colar. Numeroi
pedagogi au subliniat att insuficienta conceptualizare, ct i absena generalizat a strategiilor
didactice interdisciplinare n viaa colii, afirmnd c interdisciplinaritatea este un concept nc
ru definit" (Grozzer, G., 1983) sau c prezint multe puncte comune cu celebrii btrni ai
Caucazului, despre care toat lumea vorbete, dar pe care nimeni nu i-a vzut".
Trebuie ns s recunoatem c, dei se pot identifica experiene interdisciplinare valoroase
i n trecut, teoretizarea organizrii interdisciplinare a coninuturilor i re-vitalizarea acestei teme n
contextul concepiei curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii incontestabile ale
pedagogiei contemporane.
3.3.1.2. Delimitri conceptuale
Interdisciplinaritatea
Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit din dubl perspectiv:
a) epistemologic, prin intersecia teoretico-metodologic a disciplinelor n procesul de
cercetare i
30
2008
b) pragmatic, fie ca engineering, fie ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai
multor tiine la luarea unei decizii sau ia proiectarea unei aciuni.
Exemplificare:
a) n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre
diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun
permind schimburi de ordin conceptual i metodologic".
b) Fr ndoial, interdisciplinaritatea relev o caracteristic a epocii noastre: integrarea
social a cunoaterii, element de acum constitutiv al puterii... Interdisciplinaritatea este n
aceast privin apelul la inginer i la expert".
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate valorific ambele perspective, unificndu-le n
contextul transpunerii didactice cunoatere-aciune. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de
organizarea a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a
curriculum-ului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul
diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor
colare, n diferite situaii de via.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi neles mai bine prin comparaie cu alte concepte
corelative:
monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea. O sintez elaborat de Centrul european al UNESCO pentru nvmntul
superior (CEPES) a abordat aceste concepte din perspectiva ntreptrunderii disciplinelor i a
metodelor de cercetare. n alte contribuii din literatura pedagogic, analiza acestor concepte s-a
extins i la strategiile aferente de organizare a coninuturilor n contextul nvrii colare,
conducnd la reliefarea unor avantaje i limite.
Redm, n sintez, concluziile acestor studii:
Monodisciplinaritatea - forma tradiional de organizare a coninuturilor nvrii, pe
discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela c ofer
elevului sigurana avansrii lineare, gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest
traseu poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat, care nchide profesorul i
elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult de realitate,
pe msur ce o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al
doilea plan obiectul prioritar al educaiei: elevul n cauz" (D'Hainaut).
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor disciplinare,
care se realizeaz de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe
domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Este o form frecvent de
suprancrcare a programelor i a manualelor colare i de ptrundere a redundanelor.
Pluridisciplinaritatea. Punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem,
o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezint
avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale relaii cu alte
fenomene din realitate. Pentru nivelurile de colarizare care presupun un grad de specializare mai
nalt, aceast form de organizare a coninuturilor nu este recomandat.
Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor discipline
i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia
unui nou areal de cunoatere. n contextul nvrii colare, abordarea transdisciplinar se face cel
mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
ntr-o alt interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemneaz o nou abordare a
nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte, ci dincolo" (trans) de acestea. Forma
de organizare a coninuturilor este axat aici pe demersurile elevului (a comunica - recepie i
emisie -, a reaciona la mediul nconjurtor, a traduce, a se adapta, a prevedea, a decide, a alege, a
crea, a transforma, a dovedi, a explica etc). Transcenderea disciplinelor nu nseamn ignorarea sau
31
2008
2008
n concepia lui D'Hainaut, 1981, modulul didactic trebuie s satisfac patru criterii
fundamentale:
a) "s prezinte iau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
b) s posede o funcie proprie, specificat cu grij, i s vizeze obiective bine definite;
c) s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/sau a celui ce pred i s le ofere
un feed-back;
d) s poat s se integreze n itinerariile i logicile nvrii".
Durata parcurgerii unui modul, dependent de mrimea modulului, poate varia de la cteva
ore, pn la cteva luni. El poate fi conceput nu numai prin activiti didactice desfurate n clas,
ci i prin completarea acestora cu aplicaii practice n afara clasei, cu sarcini de documentare
individual la bibliotec sau pe teren", sau cu edine de instruire n alte domenii, desfurate cu
profesori diferii.
Una dintre caracteristicile cele mai importante ale modulului didactic este personalizarea
acestuia: un modul didactic este centrat pe nevoile i posibilitile individuale ale cursantului, este
adaptat intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului de nvare. Modulul nu se
elaboreaz pe materii de studiu, ci pe activiti de nvare.
Din perspectiva educaiei permanente i din cea a educaiei adulilor, modula-rizarea este
una dintre formele privilegiate de organizare a coninuturilor, permind demersurile instructiveducative de tip integrat i interdisciplinar. Modularizarea coninuturilor are implicaii i asupra
organizrii sistemului de nvmnt, n special la nivelurile superioare de colarizare (studii
postliceale i postuniversitare, pentru perfecionare sau reconversie profesional).
3.3.2.2. Reperele organizrii modulare a coninuturilor
Proiectarea coninuturilor n concepie modular, indiferent de natura disciplinelor
abordate, sau de nivelul i profilul colar vizat, se instituie pe cteva repere generale:
obiectivele educaionale ale domeniului cunoaterii din care face parte modulul;
tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoaterii vizat in
procesul de nvmnt i marcarea poziiei modulului respectiv n cadrul tabloului general,
ca o parte a unui ntreg;
durata medie de parcurgere a modulului;
condiiile de acces n modul (cunotine i abiliti anterioare);
indicarea segmentelor populaionale crora le este recomandat cu precdere modulul;
indicarea modulelor ce vor fi accesibile dup parcurgerea modulului respectiv;
evaluarea i validarea achiziiilor obinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea
modulelor ce pot fi parcurse simultan;
metodele i procedeele de instruire, detaliile de evaluare;
transpunerea didactic a informaiilor modulului (coninuturile) sub forma unui curs, a unui
ghid, mijloacele de realizare ale programului didactic propus;
materialul bibliografic i sursele de procurare ale acestuia. (Petry, D., 1988)
3.3.2.3 Structura unui modul didactic (D'Hainaut, L., 1988)
I.
Sistemul de intrare n modul:
1. Cataloagele modulului - n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare
posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica
modulului:
33
2008
II.
1.
2.
3.
4.
III.
Sistemul de ieire din modul:
1. Sinteza general.
2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
5. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.
3.3.2.4. Avantaje i condiionri
Avantaje
Este o strategie a reuitei, opus rigiditii structurilor i programelor tradiionale ce ofereau trasee curriculare
unice;
Permite articularea educaiei formale,
nonformale i informale;
Identific i acoper omisiunile;
Elimin redundana;
Asigur liantul ntre nvare, corecie,
specializare;
Fiecare modul se poate articula cu uurin cu alte module, ntr-o structur
optim pentru o situaie dat;
Se preteaz cu uurin transpunerii n
limbaje de programare pe calculator;
Deschide posibiliti largi organizrii
interdisciplinare i integrate a coninuturilor;
Permite individualizarea nvrii;
Se integreaz n toate structurile nvmntului.
Condiionri
Costul i timpul necesar elaborrii unui
modul modul didactic sunt considerabile, necesitnd o munc de echip, ce
implic experi din diferite arii curriculare i pedagogi;
Necesit timp i resurse pentru experimentare n coli;
Aplicarea modularizrii coninuturilor
necesit sensibilizarea i formarea conceptelor de module, a educatorilor practicieni i a elevilor;
Modularizarea coninuturilor n nvmnt are nc statut de inovaie i se
confrunt, ca atare, cu rezistene de ordin
administrativ;
Opozabilitatea prinilor care, fideli formelor tradiionale de nvare, percep
modularizarea coninuturilor ca o modalitate de instruire lipsit de rigoare, ce
poate mri riscul la examenele convenionale de admitere n ciclurile superioare;
Implic schimbri n toate componentele
procesului de nvmnt.
34
2008
2008
nelor Botanic, Zoologie, Anatomia i fiziologia omului. Genetic, i se poate adopta un criteriu
integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii
coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect, se cer
proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau, altfel
spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate.
Modalitile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor:
1. Polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe terne generale:
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (schemele conceptuale ale
tiinelor, metodele de investigaie tiinific natura tiinelor etc.)
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic (aplicaii n contexte vocaionale
familiale, de grup social etc.).
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol referitor la societate aspecte istorice,
politice, de toleran interetnic, religioas ex.).
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (formarea i evoluia contiinei
morale, a imaginii de sine, a afectivitii etc.).
2. Integrarea cunotinelor prin lecie (construirea unui ansamblu flexibil de lecii fiecare
dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale
domeniului de cunoatere abordat; metodele specifice de investigaie; manifestri ale
fenomenelor implicate; consecine i variante de soluionare sau de optimizare).
3. Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcie producie,
cercetare, creaie artistic etc.).
3.3.4. Organizarea coninuturilor n perspectivele informatizrii nvmntului
3.3.4.1. Problematica general
Literatura pedagogic cu referire la informatizarea nvmntului delimiteaz trei
modaliti de adaptare a coninuturilor, modaliti difereniate prin nivelul de complexitate al
obiectivelor instrucionale i prin gradul de valorificare pedagogic a posibilitilor oferite de
ordinator:
introducerea cursurilor de informare/formare n informatic cu statut de disciplin distinct
n planul de nvmnt;
demersurile de contientizare a educailor i educatorilor practicieni specializai n toate
ariile curriculare (nu numai n tiinele exacte), in legtur cu avantajele valorificrii
didactice a ordinatorului;
valorificarea ordinatorului nu numai ca mijloc didactic performant dar i ca strategie de
proiectare i de desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa, n special prin
producerea i aplicarea n scopuri didactice de software pentru toate ariile curriculare.
Aceste modaliti au aprut, dar nu s-au nlturat succesiv. Teoretic, coexistena lor este
perfect util i posibil. In practica colar ns, interrelaia lor nu este ntotdeauna axat pe
complementaritate i pe intersusinere. Prin concuren, apar mereu obstacole, n special pentru
dezvoltarea celei de-a treia modaliti:
obstacolul fizic", determinat de conceperea laboratoarelor de informatic drept loc de
desfurare exclusiv a orelor de informatic sau de tiine exacte;
obstacolul mental", sau larg rspndita imagine a calculatorului ca proprietate de drept a
profesorului de informatic, ca mijloc didactic inut sub cheie mpiedicarea difuziunii fizice
n mediul cotidian al clasei determin ncetinirea difuziunii mentale a calculatorului,
manifestat n organizarea coninuturilor n adaptarea metodelor de predare i de evaluare,
n multiplicarea formelor' de organizare a procesului de nvmnt;
36
2008
37
2008
2008
clase omogene de aptitudini. De altfel, forma de organizare a procesului de nvmnt este unul
dintre factorii determinani pentru succesul strategiei de personalizare a curriculum-ului.
2008
se pot organiza pentru un numr mai redus de elevi dect colile speciale, ceea ce le face
accesibile din punct de vedere economic pentru aproape fiecare unitate colar i familie;
segregarea" elevilor selecionai fa de generaia de vrst este atenuat, elevii dotai
rmnnd integrai n coala obinuit i avnd posibilitatea de a participa la viaa
specific acesteia. Acelai fapt este valabil i cu referire la segregarea" profesorilor
elevilor dotai.
Cu ocazia unei anchete semnalate n literatur, pe tema atitudinii profesorilor fa de
formele de organizare separat a nvmntului pentru dotai, s-a constatat c, n preferinele
profesorilor, clasele speciale dein locul I pentru popularitate. Acuzaiile de elitism i spirit
nedemocratic aduse de prini i educatori sunt mai puin frecvente i radicale.
n planul eficienei pedagogice ns, clasele speciale au mai multe inconveniente dect
colile speciale:
selecia elevilor este mai puin riguroas i admiterea mai permisiv;
ncrctura mai mare de subiectivism n repartizarea profesorilor la aceste clase;
nivelul pregtirii psihopedagogice i de specialitate a profesorilor este in general mai
cobort dect al celor selecionai pentru predarea n colile speciale;
baza material i informaional la care au acces elevii claselor speciale este mai slab,
fiind proiectat a satisface cerinele ntregii mase de elevi ai colii obinuite, iar timpul de
folosire a acestei baze este inevitabil mai mic, fiind partajat cu celelalte clase.
Subliniem, totui, un avantaj net n plan psihopedagogie fa de colile speciale:
clasele speciale au o deschidere mai mare n dublu sens, cel al permeabilitii (pe parcursul
anului colar) copiilor dotai din clasele obinuite, care nu au reuit iniial ia testele de
admitere, i cel al reintegrrii n programul comun a pseudo--dotai'or, n condiiile
atenurii sentimentului de eec colar.
Pentru fostele ri socialiste din estul Europei, clasele speciale au constituit principala
modalitate de asisten didactic n licee a elevilor capabili de performane academice, focalizat
pe matematic (URSS, Bulgaria, Cehoslovacia, Polonia, Ungaria.), fizic (URSS, Cehoslovacia,
Ungaria), chimie (URSS, Ungaria), biologie (Ungaria, URSS), limbi strine (Cehoslovacia,
Ungaria).
n Romnia, au fost introduse oficial prin Circulara nr. 8345/1971 cu privire la organizarea
claselor speciale de matematic, fizic, chimie i biologie pentru elevii cu aptitudini i rezultate
deosebite la aceste discipline. Din pcate, nu dispunem de nici un studiu aprofundat, centrat pe
efectele, fenomenele psihopedagogice generate de metodele de selecie, formare i antrenare a
elevilor din liceele romneti. Programele instructiv-educative au fost, n general, elaborate de
profesori talentai, pe baza experienei didactice acumulate direct i indirect n activitatea concret
din clas. Plasarea pe primele locuri (att n clasamentele pe echipe, ct i individuale) a elevilor ia
competiiile internaionale reprezint, desigur, un criteriu pentru aprecierea acestor programe, dar,
considerat n sine, nu are suficient consisten pedagogic. Sub incidena interesului
psihopedagogului stau, ntr-o msur mai mare dect clasamentul competiional, efectele pe termen
lung ale acestor programe asupra devenirii proceselor psihice cognitive, motivaiei, afectivitii,
voinei i caracterului etc. Unii dintre elevii olimpici la liceu nu au demonstrat n continuare, n
evoluia lor la facultate i n viaa profesional, un profil psiho-comportamental de performer i/sau
au czut cu uurin victime surmenajului, depresiilor psihice, devianelor comportamentale etc.
Cele mai frecvente cauze ale pierderii talentelor" tocmai la vrsta cnd performana este cu
adevrat relevant i important att pentru individ, ct i pentru colectivitate se explic i prin
neglijarea n coal a aspectelor legate de dezvoltarea acelor trsturi de personalitate n msur s
susin individul mpovrat de propriul talent: tolerana la eec, ncrederea n sine, abordarea
creativ a problemelor, gndirea pozitiv, optimismul, flexibilitatea, curajul i arta relaiilor
40
2008
41
2008
etnic, rasial i nu segregarea aptitudinal, care este un dat ontologic, un aspect fundamental al
vieii.
2008
2008
personal-social; n grupul colar-familie-grup de prieteni etc), nu sunt asumabile n primul rnd din
considerente deontologice.
Imprescriptibilitatea reetelor instructiv-educative, n, afara unui context concret precizat, nu
se opune ns oportunitii elaborrii programelor-cadru sau ghidurilor generale. Demersul
evaluativ pentru asemenea studii este diferit fa de cel al programelor instructiv-educative ce vor
fi efectiv aplicate. Programul-cadru are valoare in sine, n timp ce valoarea programului particular
poate fi judecat numai prin referire la universul vizat, aici i acum.
Cu acest amendament, considerm c cele trei strategii de organizare specific a
nvmntului pot fi aplicate n calitatea lor de ax general-orientativ. Studiul aprofundat i
complex al avantajelor i dezavantajelor poteniale este obligatoriu pentru avizarea programelor
complete, particulare, dar devine nul din punct de vedere al finalitii pedagogice, dac i propune
s dea verdicte de tipul acceptabil sau neacceptabil, pentru o strategie general.
44