Sunteți pe pagina 1din 78

Tem de cercetare

Retardul mintal-dezvoltarea limbajului

CUPRINS

Capitolul I. Aspecte teoretice ale conceptului de limbaj verbal la copiii cu retard mintal
1. Limbajul i gndirea. Delimitri conceptuale 2. Limbajul-particulariti de formare i funcii de baz 3. Educarea limbajului la copiii cu retard mintal

Capitolul II. Modaliti de intervenie n cazul copiilor cu retard mintal. Terapia integrativ

1. Delimitri conceptuale ale jocului didactic 2. Terapia de expresie grafic i plastic

Capitolul III. Designul cercetrii


1. Metodologia cercetrii 2. Aplicarea experimentului 3. Analiza, prelucrarea i interpretarea rezultatelor Concluzii i recomandri Bibliografie

Capitolul I. Aspecte teoretice ale conceptului de limbaj verbal la copiii cu retard mintal
1. Limbajul i gndirea. Delimitri conceptuale Individul constituie acea parte a structurii umane care acioneaz autonom i contient fa de toate solicitrile mediului, societii i propriei persoane. Se adapteaz uor, se ajusteaz la diverse situaii, denot abiliti de analiz raional, tie ce dorete, ce mecanisme s foloseasc pentru a-i ndeplini scopul, i nu n ultimul rnd aplic limbajul ca suport n obinerea celor nzuite. Datorit limbajului specific individul uman se difereniaz de ceilali ini i capt o conotaie unic, original care l caracterizeaz de deplin. 2

Semiotica reprezint acea tiin care se ocup de studierea limbajului. Astfel se presupune c este un sistem de semne intite dup anumite reguli n vederea fixrii, prelucrrii i transmiterii de informaii. Semnele vin ca compensare, anumite substitute pentru alte neclariti. Regulule fundamentale sunt: reguli sintactice care de fapt privesc relaiile dintre semne; regulele semantice privesc att legturile dintre semne, ct i semnificaia coninutului acestora; regulele pragmatice, ca atare sunt cele care vin n folosirea semnelor n comportamente lingvistice. Limbajul verbal se activeaz n momentul interseciei funciei semiotice cu comunicarea. De fapt, constituie un tip de limbaj care ndeplinete ambele procese, o focalizare pe principalele resurse. Individul nsuind o limb anumit, totodat obine un coninut semnificativ, pe cnd limbajul verbal reorganizeaz ntreaga activitate psihic a persoanei cutare. Natura verbal privind procesele, strile i nsuirile psihice ale individului, condiioneaz specificul social a psihicului uman. Dac abordm limbajul di perspectiva psihologic putem observa c acesta se include n clasa major de fenomene, de conduite simbolice, pe lng gesturi, arte figurative, mimic. Prin lucrarea iniiat tind s abordez noiunea de limbaj fiind corelat semnificativ cu cea de limbaj comun, prin coninut, caracter i form. 2. Limbajul-particulariti de formare i funcii de baz De fapt, gndirea reprezint acel proces de contientizare a mediului prin propriul creier uman, o contientizare generalizat, direct, orientat spre un anumit scop. Specific este faptul c intervine nemijlocit cu limbajul, deci att gndirea, ct i limbajul rspndindu-se odat cu individul. Actul vorbirii este un act de gndire, formulare i nelegere, relaie care a fost intuit nc din antichitate. Astfel cuvntul grecesc ,,logos nseamn n acelai timp ,,idee i ,,cuvnt, coninut semantic ce ne dezvluie o legtur profund ntre cele dou procese psihice, de care anticii au fost perfect contieni. Noiunile, judecile i raionamentele fiind obiectele ideale ale gndirii, limbajul verbal deine rolul de instrument fundamental al gndirii. Dei ntre gndire i limbaj exist o strns legtur, ele nu se identific, nu coincid. Nu gndirea determin vorbirea, ci vorbirea determin gndirea. Modul de a gndi depinde de modul de a vorbi. ,,Forma gndirii este configurat de structura limbii (Emile Benveguite, dup C.Punescu, I.Muu, 1997). 3

Limbajul ofer posibilitatea tririlor s se transforme n gnduri. El este deci nu numai un instrument de exprimare a unor gnduri gata formate, ci este i un instrument de formare a lor. Ideea apare numai printr-o cristalizare ntr-o anumit form verbal, cci, fr aceast exprimare, avem de-a face doar cu un sentiment de nelinite intelectual, nu cu o idee. Gndirea nu este niciodat pur afirm H. Delacroix (dup C.Punescu, I.Muu, 1997). n orice mprejurare gndirea opereaz cu un dat, cu un oarecare obiect, cu un semn. Datele obinute pe cale perceptiv se prelucreaz cu ajutorul gndirii i se generalizeaz n noiuni. Gndurile i cunotinele se exteriorizeaz i se pstreaz prin i n limb. Formularea lor verbal este precedat n timp de formularea simbolic a gndirii. Acest formulare nu este altceva dect vorbirea interioar, pe cnd formularea verbal este legat de vorbirea exterioar. Subiectul care gndete trebuie s-i vorbeasc, s se situeze n limbajul interior. Cel care vorbete trebuie s fie inteligibil, cel care ascult trebuie s neleag ce se spune. Dac vorbete fr s se gndeasc pronun cuvinte, fraze, dar fr neles. Dac particip pasiv, fr s fie atent, nregistreaz doar cuvinte, fraze din discurs sau conversaie, fr s le ptrund sensul, situndu-se n afara actului comunicrii. Cuvntul n afara sensului, a semnificaiei sale, a aspectului su semantic nu este cuvnt, ci un simplu sunet fizic, gol, lipsit de coninut. De aceea semnificaia prin natura sa poate fi considerat ca o manifestare concomitent att de limb ct i de gndire. Cuvntul a fost studiat predominant sub latura sa exterioar, de comunicare cu alii. Cealalt latur a sa, cea interioar, semnificaia sa, rmne i n prezent insuficient cunoscut. Dar chiar n semnificaia cuvntului se ascunde posibilitatea elucidrii relaiei gndire-limbaj, deoarece tocmai semnificaia cuprinde nodal, n componena sa, acea unitate pe care o denumim gnduri verbale. Vgotski spune despre semnificaie ca fiind constituit din limbaj i gndire, pentru c ea reprezint unitatea gndirii verbale (dup R.Zazzo, 1979). Omul se difereniaz fundamental de celelalte animale prin interogativitatea i creativitatea gndirii sale, dar fr limbaj ca vehicul al experienei sociale, formele superioare ale gndirii nu se pot constitui. Piaget i Inhelder (dup C.Punescu,1976) arat c limbajul nzecete posibilitatea gndirii ca ntindere i repeziciune, dar i fr procesul intim al gndirii abstracte, vorbirea nu poate fi neleas. Limbajul este gata elaborat de societate i conine dinainte, pentru uzul indivizilor care l nva, un ansamblu de instrumente cognitive (relaii, clasificri, etc) pus n serviciul gndirii. 4

Esena gndirii const n rezultatul obiectivizat prin mijlocirea cuvntului experiena societii umane i a activitii subiectului, ndreptate spre nelegerea lumii reale. n lucrarea sa ,,De la act la gndire, Henri Valou menioneaz: ntre limbaj i gndire exist un cerc genetic asfel nct fiecare dintre cele dou procese se sprijin cu necesitate unul pe altul ntr-o formaiune solidar i ntr-o perpetu aciune reciproc. n dezvoltarea ontogenetic a limbajului i a gndirii, se pot observa rdcini diferite ale celor dou procese. n dezvoltarea limbajului se poate constata un stadiu preintelectual aa cum n dezvoltarea gndirii se constat un stadiu preverbal. Pn la un anumit moment, att o dezvoltare ct i cealalt, merg pe linii diferite, independente una de cealalt, aproape asimptomic. Mai trziu, n trepte de vrst mintal, ambele linii se ntlnesc, gndirea verbalizndu-se, n timp ce limbajul devine un instrument operatoriu. Contiina, care organizeaz datele simurilor noastre i ale memoriei, care ne situeaz n spaiu i timp, nu exist ca funcie particular care s fie organizat i care s aib un sediu n creier. Ea este fr interioritate i fr exterioritate, un raport cu lumea perceput. Dei J.Delay (dup C.Punescu, I.Muu 1997) distinge apte niveluri de cunotint: hiperactivitatea creierului, vigilena atent, vigilena difuz, reveria, somnul usor, somnul profund, coma), starea normal a contiinei este cea de comunicare, adic de mprire a unor cantiti de mesaje ntre doi poli: emitor i receptor. Dincolo de aceasta, contiina nu este abolit, pentru c vism i ne amintim visele - dar gndirea este fixat asupra pulsiunilor i afectivitii. Deci, structura definitorie a contiinei este limbajul. A deveni contient, nseamn aadar, nu numai a dispune de un model, n esen verbal, al lumii, ci i de a stpni incontientul, de a nega ceea ce nu trebuie s intre n enunurile discursului nostru, nseamn a construi incontientul ca stare, care exclus din cmpul contiinei i din sistemul nostru de valori, cuprinde amintiri pierdute sau dorine inadmisibile. Datorit relaiilor sociale, n special al celor verbale, copii care la nceput sunt strini de orice contiin de sine, se definesc treptat pe ei nii vzndu-se n alii ca ntr-o oglind, se iau n stpnire ca individualiti aparte i se dezvolt din ce n ce mai mult simmntul Eu-lui, nu n sine, ci n opoziie cu non-eul si de cele mai multe ori ntr-o relaie foarte complex de apartenen la anumite grupuri (de unde i contiina de noi) i de non-apartenen la alte grupuri (de unde contiina unor cercuri umane strine). 5

Contiina de sine este o achiziie treptat ce se realizeaz pe parcursul anilor de via, copilul fcnd paii cei mai rapizi odat cu apariia limbajului n al doilea an de via. Conturarea contiinei de sine debuteaz odat cu recunoaterea propriei imagini n oglind, cu nsuirea schemei corporale, ceea ce presupune contientizarea permanenei de sine n spaiu i a reprezentrii de sine n oglind din relaiile cu lumea. Concomitent, dialogul cu persoanele de la care nva s vorbeasc l ajut pe copil s poat utiliza i singur limba, s dialogheze, prin interiorizarea limbajului, cu sine nsui. Dialogul interiorizat duce la formarea liimbajului interior, petrecut numai n contiin i sesizabil numai prin triri sau introspecie. n fazele timpurii ale dezvoltrii umane sunt nc puin coezive cele trei faete mai importante ale binelui: - binele corporal material (ce se refer la contientizarea caracteristicilor proprii corporale); - binele social (ce se refer la statut, rol, apartenen de grup social); - binele spiritual (ce se refer la aptitudini, activiti i circularea acestora). Liantul lor este limbajul, diversificat i mbogit de experienele de via, avnd o evoluie paralel cu formarea i consolidarea structurilor de personalitate. n concepia lui Moreau i Richelle (dup C.Punescu, I.Muu, 1997), interiorizarea limbajului, dezvoltarea reglrilor aciunii proprii prin limbajul subiectului, achiziionarea instrumentelor verbale necesare descrierii propriilor conduite, toate acestea converg spre fondarea contiinei individului i a anatomiei sale. Limbajul uman care reprezint cel mai important nod relaional ntre contiin i realitatea obiectiv, reprezint procesul fundamental de legitimare a omului i de situare a sa pe scara evoluiei materiei vii. n general evoluia a numeroase procese psihice merge de la nedifereniat spre difereniat, iar n ceea ce privete limbajul putem spune c se pornete de la un limbaj situaional spre un limbaj funcional, tot mai flexibil i cu o for reglatoare. Pentru explicarea construciei personalitii este plauzibil s acordm un rol primordial apropierii limbajului. Prin aceasta, odat cu dezvoltarea limbajului interior se ajunge la utilizarea sa n mod strict individual, iar prin exteriorizarea limbajului interior se realizeaz comunicarea,

realizndu-se astfel funciile de baz ale limbajului: funcia comunicativ, funcia cognitiv i funcia reglatoare. Pornind de la definiia clasic a lui G.W.Allport (1981), conform creia personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su specific i de la funciile limbajului, rezult n mod evident c limbajul este unul dintre cele mai importante componente ale acestei organizri dinamice. El face ca aceast organizare s devin contient, fie acionnd asupra ei, fie lsnd s se acioneze modelator, sau chiar probabil cel mai frecvent. Interrelaia dintre limbaj i personalitatea ilustrat cazuistic, cu valoare de experiment natural, prin afazicii la care pierderea total a limbajului, n urma unor procese patologice care afecteaz mecanismele corticale ale limbajului, este nsoit de o evident degradare a personalitii: n psihoze nsoite de degradarea limbajului, ca de pild autismul schizofrenicilor i chiar mai convingtor prin copii crescui n total izolare de societate (cazul Kaspar Hanser, care pn la 16 ani a fost nchis ntr-o celul, ntr-o total izolare de contactul uman, caz descris de Kingeley, Daris n 1940 i 1947) la care absena total a limbajului i -a meninut ntr-o stare de animalitate. Se confirm astfel c limbajul acioneaz asupra individului uman nu numai n direcia socializrii i a culturalizrii, piese importante, dar oarecum exterioare, ci i n sensul umanizrii, al transformrii copilului necuvnttor ntr-o fiin cuvnttoare i deci propriu-zis omeneasc. Aadar un salt calitativ pe care-l svrete fiecare om n parte, prin care se transpune literalmente din regnul animal n regnul uman. Termenul personalitate de baz care tinde s fie nlocuit mai nou cu cel de personalitate cultural constituie un nucleu de atitudini i de sentimente comune tuturor membrilor unei comuniti. Dup americanii A.Kardiner si R.Linton (dup G.V.Allport 1981), personalitatea de baz se elaboreaz n copilrie, n mediul familial i educativ. Cunoscnd contextul n care aceasta s-a elaborat, este posibil s se neleag corect i s se anticipeze evoluia conduitelor psihosociale ale subiectului n cauz. Pentru ntregirea acestui aspect, se cuvine menionat disputa ntre Piaget i Vgotski cu privire la tipul de limbaj n perioada debutului su. Piaget consider c limbajul, n acest stadiu, este egocentric, purtnd amprenta gndirii infantile care este una egocentric i situativ. Copilul nu se decentreaz, nu simte nevoia de a comunica interlocutorului ceva. Este un limbaj primar, n 7

care funciile comunicativ i conativ au un rol foarte redus n raport cu funciile expresiv i cognitiv. Pentru Vgotski , limbajul este n primele sale utilizri esenialmente comunicare cu sine nsui, a crui form avansat va fi limbajul interiorizat. Odat constituit limbajul, pe care H.Ey l consider ca mediu al vieii psihice, iar C.Punescu (1976) ca funcie de sintez i integrare a psihismului uman, de organizare a vieii psihice i de reglare a comportamentului, el contribuie n cea mai nalt msur la organizarea personalitii umane. Unele date experimentale au confirmat c vocea i vorbirea omului constituie un comportament expresiv, n care se disting multiple caracteristici individuale, parametri ce servesc la definirea unor caracteristici ale personalitii. n mod similar i scrierea; numai c avnd o complexitate mai mare, diferenele individuale se exteriorizeaz i mai mult. C.I.Parhon(dup C.Punescu 1976) afirm n lucrrile sale c un raport ntre scriere i personalitate e n afar de orice ndoial. Putem afirma de cele mai multe ori c o anumit scriere aparine unei anumite persoane, c putem identifica acea persoan printre multe altele dup cum o putem recunoate pe o fotografie. ncercnd n final s gsim un rspuns la ntrebarea dac limbajul este expresia personalitii sau personalitatea ca unicitate va da expresie limbajului su, pe baza datelor prezentate reiese c limbajul oral este implicat n formarea i exteriorizarea personalitii, pe cnd limbajul scris este, ntr-o foarte mare msur, expresia personalitii. La originile sale, limbajul copilului apare strns legat de aciunea pe care o acompaniaz, se suprapune fr a o influena cu adevrat; conduitele verbale ale copilului mic sunt un fel de comentariu paralel aciunilor motorii, pe care nu le ghideaz. Treptat comentariile preced aciunea, anticipnd derularea ei. Deci, pe msura creterii n vrst, limbajul dobndete rol de planificator al aciunii, de planificare mintal, fiind implicat n formarea i declanarea acceptorului aciunii. Pe baza observaiilor sistematice i a unor experimente efectuate, Luria (dup C.Punescu,I.Muu 1997) a emis urmtoarele teze: 1. Iniial reglarea este pur exterioar i incitatoare aciunea copilului este subordonat limbajului adultului care poate juca rol de declanator, dar nu i de inhibitor; 2. Ulterior reglarea devine inhibitiv sau incitatoare, n raport cu contextul rmnnd tot exterioar; 8

3. ntre 4-5(6) ani reglarea devine automat, aciunea subordonndu-se limbajului propriu al copilului, mai nti exteriorizat i apoi interiorizat; 4. Funcia reglatoare fondat pe valoarea semantic a elementului verbal nu se instaleaz dect n jurul vrstei de 5 ani; Ne-am putea atepta ca reglarea motorie s fie deficitar atunci cnd limbajul nu este normal constituit. De asemenea, n cazul unui deficit la nivelul coordonrilor motorii, limbajul bine constituit s-ar putea s suplineasc funcia de coordonare sau s mbogeasc acest coordonare. De exempu, la subiecii cu Parkinson, poate n mod eficace s compenseze deficitele motorii ntr-o situaie simpl. La fel n sindromul cerebroastenic la copiii cu inteligen normal i fr nici o deficien verbal, reglrile motorii sunt ameliorate n momentul asocierii lor cu elementele verbale. n mod convingtor aceste aspecte sunt ilustrate n terapia blbielii. Autocontrolul emisiilor verbale sonore, indus prin limbajul interior, regleaz ritmul respirator eliminnd spasmele i iteraiile. Deci, limbajul constituie suportul necesar al reprezentrilor, al combinrilor inedite; el faciliteaz analiza, desprinderea informaiilor semnificative i nlesnete formarea programului aciunii, care controleaz execuia propriu-zis a actului. Pe baza unor cercetri privind psihologia nvrii, P.I.Galperin (dup C.Punescu, I.Muu 1997) a subliniat rolul deosebit al limbajului, n forma sa interioar, n procesul de derulare al aciunilor: limbajul particip la toate etapele formrii aciunilor mintale, dar n moduri diferite. Ca urmare, programul aciunii, analizat i ntocmit contient prin raionament, avnd ca instrument limbajul interior, este compus din imagini motorii adaptate i integrate i face apel la aciuni mintale anticipatoare. Astfel, de la un simplu act reflex copilul ajunge la o form de organizare a aciunilor psiho-motrice, mediat de limbaj, mai nti n forma exterioar i apoi n forma interioar, care exprim n fond nsi organizarea mintal ca atare. Limbajul, n general, este un mijloc de comunicare, de transmitere i de recepionare a mesajelor.

Limbajul verbal, pe lng funcia sa de comunicare pentru care a fost creat, are i rol de formare a gndurilor, att a celor logice, ct i a celor infralogice, pragmatice afective; n i prin el se cristalizeaz i se vehiculeaz experiena uman. Dup Alexandru Graur (dup C.Punescu,I.Muu 1997) limba are trei funcii: - de comunicare; - de denumire; - de expresivitate. Denumirea obiectelor servete comunicrii, iar pstrarea achiziiilor limbajului i consolidarea cuvintelor sunt datorate comunicrii rspndirii lor n masa publicului larg. Funcia expresiv se refer la colaborarea limbii cu emoiile i sentimentele. Privit ca un fenomen psihic deosebit de complex, limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul personalittii. Cele mai importante sunt: a) Funcia comunicativ, b) Funcia cognitiv, c) Funcia reglatoare. a) Funcia comunicativ Din necesitatea de a nlocui obiectele prin simboluri, deriv funcia de comunicare a semenului. Sunetele articulate nainte de a deveni vorbire, au fost apeluri i strigte. Orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre oameni (ex: limbajele naturale) care utilizeaz acelai cod, sau ntre om i main (ex: limbajele de programare).

10

W.Meyer a ntocmit o schem grafic a comunicrii interumane:

Distingem n aceast schem emitorul, receptorul i canalul de comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal ea trebuie redat ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun celor care comunic. Comunicarea presupune deci, un cod comun interiorizat, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: mimica, gesturile, micarea i atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional, concretizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de concordan sau nonconcordan, ceea ce se manifest ntr-un mod sau altul n conduita oamenilor care particip la comunicare. Esenial este c participanii la comunicare se influeneaz unii pe altii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei), ci i de activiti, stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezisten la eforturi. Comunicarea interuman se poate iniia i menine pe baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergena reciproc. Pe msur ce convergena sau afinitatea ntre cei care comunic scade, comunicarea reciproc se va limita la informaii de simpl asociere sau convieuire. 11

Limbajul verbal, fiind nsui corpul gndirii, are nu numai o funcie de comunicare, ci i una de constituire-structurare. Acestea au aspecte distincte: funcia de comunicare are un aspect informaional i altul emoional, iar funcia de constituire are un aspect constitutiv i altul apreciativ. Limbajul particip nu numai la constituirea formelor logice care structureaz cunoaterea obiectului n extrema lui generalitate, ci i la constituirea formelor infralogice, n care i prin care se cristalizeaz reaciile pragmatico-afective ale subiectului fa de obiect. b) Funcia cognitiv Este un truism s spunem c limbajul verbal particip activ nu numai ci i la dobndirea de noi cunotine. Majoritatea operaiilor logice se sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia opereaz. Performanele intelectuale sporesc semnificativ prin dobndirea limbajului. Whorf (dup C.Punescu, I.Muu, 1997) susine c limitele cunoaterii sunt identice cu limitele limbajului. Cercetrile ulterioare au infirmat ipoteza sa. Cu toate c limbajul are o funcie important n cunoatere, cunoaterea nu se realizeaz numai prin structuri lingvistice. Limbajul are o funcie social. El face serviciul ca element de contact, cunoatere, nelegere i schimb de informaii ntre membri societii. O prim cunoatere a lumii externe se realizeaz prin aciunea obiectelor asupra simurilor, n contactul direct al omului cu realitatea. Acestea sunt informaiile senzoriale, adic primul sistem de sistematizare a realitii. Omul ns, prin funcia abstractizant i generalizant a semnelor verbale, a adugat la informaiile senzoriale plus-informaii, denumite intelectuale, ce alctuiesc al doilea sistem de semnalizare a realitii. Spre deosebire de informaiile senzoriale, care nu pot oglindi dect unul sau mai multe fenomene prezente, informaiile intelectuale reflect proprietile eseniale ale oricrui obiect. Cunoaterea lumii de ctre om a nceput cu adevrat n clipa n care a izbutit s se refere la obiect, numindu-l, artndu-l; iar saltul cunoaterii de la oglindirea senzorial a fenomenelor la reflectarea raional a esenei, s-a desvrit prin depirea figurilor cu ajutorul sunetelor. Datorit forei inductive a metaforei, a doua articulaie ofer posibilitatea omului de a spori informaia senzorial printr-una intelectual, iar prin sintez s creeze altele noi.

12

Limbajul este gata elaborat de societate i conine dinainte, pentru uzul indivizilor carte-l nva, nainte de a contribui la mbogirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relaii, clasificri) pus n serviciul gndirii. c) Funcia reglatoare Limbajul exercit o puternic funcie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor i proceselor psihice. Instruciunile verbale sporesc performanele obinute la sarcinile de discriminare perceptiv, memorare, rezolvare de probleme, etc. La nceput funcia de reglare a comportamentului este exercitat doar de limbajul adultului. Abia dup 3-6 ani limbajul copilului ncepe s exercite funcia reglatoare (autoreglare). Chiar i n cazul limbajului adultului funcia reglatoare a limbajului se exercit iniial prin aspectele sale sonore, urmnd ca dup 5 ani aceasta s se realizeze prin componentele sale semantice. nceputul exercitrii funciei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice este greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediat de funcia lui sugestiv. Sporirea sugestibilitii prin inducii verbale sporete eficacitatea limbajului n reglarea psiho comportamental. Limbajul copilului, care la nceput constituia doar un mijloc prin care reflecta mai apropiat realitatea, nlocuind excitantul concret, mai trziu, n procesul dezvoltrii ulterioare, devine, din ce n ce mai mult, un mijloc de sistematizare a experienei anterioare. Pe aceast cale se transform n mijloc de orientare n realitatea perceput n mod nemijlocit i de reglare a aciunilor. Legturile temporale formate cu ajutorul limbajului se exprim n acte motorii. Aceast reglare a reaciilor directe de ctre sistemul verbal reprezint baza real a comportrii contiente. Fora limbajului se manifest elocvent n posibilitatea omului de a stpni voluntar reaciile somatice i chiar vegetative ale propriului organism. Aceast putere a cuvntului se bazeaz pe faptul c funciile organismului sunt designate verbal, posed o dublur verbal. Modelarea verbal a reaciilor permite omului s le stpneasc, deci s le programeze pe plan mintal i s comande desfurarea lor ulterioar.

13

3. Educarea limbajului la copiii cu retard mintal Evoluia societii umane poate fi evaluat i prin surprinderea interesului i atitudinilor manifestate fa de acele categorii de persoane total dependente de societate n lupta lor pentru supravieuire i integrare social. n aceti parametri se nscrie i categoria persoanelor cu retard mintal. De la rejecia nemiloas, atitudinile societii au evoluat spre formele de acceptare necondiionat, bazat pe nelegere deplin i oferirea unui suport terapeutic, educaional i moral. n ceea ce privete varietatea termenilor suprapui problematicii, se poate afirma c este pe msura complexitii ei. n prefaa operei ,,debili normali, debili patologici a lui M.Chiva, R.Zazzo (1979) afirma ,,debilitate, deficien sau napoiere? Puin intereseaz denumirea! Ceea ce este important cu adevrat este faptul c dei retardul mintal este ireversibil ca fenomen (sub raportul performanelor fa de exigena intelectual a societii), are o evoluie cu valene compensatorii i este recuperabil n direcia principal adic structurarea personalitii i integrarea social a acesteia. Studiile de specialitate n domeniu, care se ocup cu investigarea i soluionarea problemelor persoanelor cu retard mintal, este ca disciplin, psihopedagogia deficienelor mintale care ofer: O concepie general asupra retardului mintal; Un sistem noional-logic aferent acestei concepii, avnd ca punct solar retardul ca O teorie i o metodologie a educaiei i instruirii la aceste categorii de subieci.

formul de organizare a personalitii; Dar nici unul dintre aceste aspecte enunate nu se consider pe deplin ncheiate, ci rmn deschise i perfectibile. Multe cercetri ( Launay, Aimard, Luria, Lucksinger, dup C.Punescu,1976) au relevat ntrzierea grav n dezvoltarea vorbirii la retardai, ntrziere care i pune amprenta asupra dezvoltrii lor ulterioare. Acest aspect reiese pregnant n eviden n contextul unei comparaii cu evoluia limbajului la copiii cu intelectul normal. La copilul normal, semnificaia perioadei de lactaie ca stadiu incipient n dezvoltarea vorbirii, const n perfecionarea percepiei auditive i motrico-articulatorii prin activitatea de

14

producere a celor mai diverse sunete. Aceast perioad se ncheie normal pe la 10 -11 luni cnd, spre sfritul primului an de via, ncep s apar primele cuvinte. Amplificarea i diversificarea activitii copilului, interaciunea sa cu mediul nconjurtor i n special influena adulilor, contribuie la mbogirea treptat a vocabularului i la formarea primelor propoziii. n jurul vrstei de 3 ani, copilul normal stpnete deja structura foneticofonematic i lexico-gramatic a limbii materne. Spre deosebire de copilul normal, n dezvoltarea retardatului mintal se observ un mod cu totul aparte de evoluie, chiar din primele luni de via. Atenia este atras de reactivitatea redus la stimuli, ntrzierea n dezvoltarea ortostatismului i n special al vorbirii. Primele cuvinte la retardai mintal apar abia n cel de-al doilea, al treilea, al patrulea an de via. Dup datele lui Cassel, Schlessinger, Seeman i alii, peste 40% din deficienii mintali ncep s vorbeasc abia dup vrsta de 3 ani (dup M.Roca, 1967). Se consider c intervalul dintre pronunarea primelor cuvinte izolate i utilizarea propoziiilor este mai semnificativ n aprecierea nivelului intelectual, dect etatea la care apare primul cuvnt. Explicaia const n faptul c pronunarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, n timp ce utilizarea propoziiei implic procese de cunoatere complexe. Dac la copilul normal propoziiile ncep s apar n paralel cu creterea vocabularului, la retardai mintal, ntre apariia cuvintelor i a propoziiei se scurge un interval mai mare de timp. Decalajul ntre acestea este de 2- 3 ani, condiionat probabil de gradul retardului mintal, de condiiile stimulative din familie, ca suport pentru dezvoltarea funciei cognitive i de semnificare a realitii nconjurtoare. Dup datele lui J.B.Catell, (dup M.Roca, 1967) la copiii cu un Q.I de 50 pn la 70, gnguritul a aprut n medie la 20.8 luni, folosirea cuvintelor la 34.5 luni, iar folosirea propoziiilor la 89.4 luni. La vrsta colar, vorbirea retardatului mintal se caracterizeaz prin grave insuccese lexicale, fonetico-fonematice, semantice i printr-o abunden a agramatismelor. La unii apare o vorbire contextual ceva mai timpurie, dar la o analiz atent aceste manifestri lingvistice sunt doar cliee verbale, nsuite mecanic, fr coninut semantic. Evident, o asemenea vorbire nu poate ndeplini rolul de reglare a conduitei i nici un rol activ n potenarea activitii intelectuale.

15

Urmrind frecvena adjectivelor n vocabular, M. Farca (dup M.Roca, 1967) constat c ele ocup locul al treilea, dup substantiv i verb, proporia lor fiind de 2,34%. Srcia de adjective se explic prin faptul c utilizarea acestora presupune comparaia unui numr mare de obiecte asemntoare i generalizarea unor trsturi comune, operaii mintale greu de realizat de ctre retardatul mintal. Ca urmare, limbajul lor este lipsit de coloratur stilistic. Un alt aspect privind vocabularul este slaba cunoatere a semnificaiei unor cuvinte i adesea nelegerea lor complet greit. Elocvent n acest sens sunt utilizrile greite chiar i a unor substantive a cror coninut semantic nu este corect nsuit de copilul cu probleme n dezvoltarea sa psihic, precum i posibilitile limitate ale acestuia de a nelege i utiliza comparaii, epitete i metafore, de a deduce sensul din context, mai ales cnd situaia redat n form verbal i este mai puin familiar. Discrepana ntre vocabularul activ i pasiv este pronunat. n vorbirea spontan sau n rspunsuri se actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai larg. Capacitatea sczut de exprimare (limbajul expresiv) a acestor copii se traduce prin dificulti de folosire chiar i a cuvintelor a cror coninut semantic este neles i nsuit. Aceasta nu este neaprat consecina unei deficiene de gndire, ci a lipsei de atenie, a activismului redus, ca urmare a lipsei de mobilizare n executarea sarcinii, fapt ce atrage dup sine asociaii exagerat de libere sau stereotipii verbale. Prin activismul redus al vorbirii, pe de o parte, se explic procentul ridicat de repetiii, de cuvinte parazite i de asociaii pe baz de sonoritate. Pe de alt parte, incapacitatea de mobilizare i organizare a schemelor mnezice i lingvistice, secondat de friabilitatea legturilor condiionate stabilite ntre coninutul cuvintelor i forma lor grafic sau sonor, de fenomenele de interferen, astfel nct toate la un loc genereaz inadecvarea verbal a deficientului mintal. Fraza formulat att n limbajul scris ct i n cel oral, se distinge printr -un numr mic de cuvinte, printr-o construcie defectuoas din punct de vedere gramatical: lipsa de acord al verbului n numr i persoan cu subiectul; omiterea subiectului, a predicatului; repetarea subiectului i predicatului la sfritul frazei, etc. Construcia defectuoas a frazei apare n modul cel mai evident atunci cnd copilul este pus n situaia de a formula o ntrebare. Deficienele limbajului se manifest i sub aspectul recepionrii vorbirii (limbajul impresiv). Cuvntul vorbit presupune capaciti auditive receptoare i o funcie auditivexpresiv. Copiii retardai mintal neleg mai greu cuvintele cu o circulaie restrns, precum i 16

frazele complexe. n plus, atenia lor se distrage atunci cnd vorbirea interlocutorului dureaz prea mult, mai ales dac ea nu se spijin pe un materil concret. De aceea instruirea i educarea acestor copii trebuie s se bazeze pe un verbalism neexagerat, trecerea unui numr ct mai mare de cuvinte din vocubularul pasiv n cel activ. Sunt puine studii consacrate limbajului interior la retardaii mintal. Chiar dac acesta lucreaz cu semnele sonore de tip verbal, chiar dac vocabularul lui de stocare este dezvoltat la un nivel apropiat de normalitate, funcia fundamental a limbajului care este dat de combinrile unitilor semiotice n cadrul gndirii, la retardatul mintal este foarte redus. Din cercetri reiese c acest funcie este diminuat pn la un grad inoperant sub raportul proceselor fundamentale ale gndirii, dar i sub raportul reglrii comportamentale. Luria a emis teoria disjunciei verbale la retardatul mintal, care ilustreaz slaba for de reglare a comportamentului prin limbaj la aceast categorie de subieci. n acest context, R. Zazzo (1979) subliniaz importana educaiei psihomotorii ce vizeaz ntreaga personalitate a copilului, considernd corpul sub dublul su aspect: de instrument de aciune asupra lumii, i de instrument de relaie cu altul. Rezultatele vor constitui ameliorri ale echilibrului fizic i mental, multiplicarea relaiilor eficiente cu lucrurile i a relaiilor armonioase cu ceilali indivizi, pregtirea pentru sarcini profesionale. Posibilitile de verbalizare a copiilor retardai mintali poart amprenta, n primul rnd, capacitii lente de nsuire a sistemului fonetic al limbii, i n al doilea rnd, a procentului ridicat al anomaliilor morfofuncionale ale organelor de vorbire. Ca urmare, se constat frecvente erori de articulaie, fonaie i ritm, cu att mai grave cu ct gradul retardului mintal este mai pronunat. Sunt prezente perseverrile n vorbire, mai ales dup crize emoionale, astfel c repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori att de frecvent nct d impresia unei blbieli. Caracteristic pentru retardul mintal este nu numai frecvena mare a tulburrilor de vorbire la un grup luat n ansamblu, ci i cumularea mai multor deficiene la unul i acelai individ, ceea ce face ca vorbirea lui s devin greu de neles. Copiii retardai mintal cu o vorbire slab dezvoltat sub aspect lexico-gramatical, care nu stpnesc n suficient msur semnificaia cuvintelor, i nsuesc anevoios scris-cititul. Pentru citire i scriere sunt necesare procese vizuale, receptoare i vizual- expresive n care citirea este o funcie impresiv, iar scrierea o funcie expresiv. Aceti copii reuesc cu greu s nvee s citeasc litera separat sau silaba, dar i mai slab se desfoar operaia de sintez, de legare ntr 17

un tot unitar a sunetelor sau a literelor, la vrste colare mici. n ceea ce privete scrisul, dificultile majore sunt legate de stabilirea i nelegerea raporturilor fonem-grafem. De multe ori (la vrste colare mici) ei izbutesc s copieze cuvintele, ns nu-i formeaz imaginile mintale necesare pentru a le reproduce fr suportul grafic ataat copierii. Ca urmare, printre cele mai grave tulburri de limbaj la copiii deficieni mintali sunt: disgrafia i dislexia. Ele reprezint defecte cu manifestare selectiv n domeniul scris-cititului, putnd aprea: pe un fond al nedezvoltrii limbajului, ca tulburri autonome, fiind determinate de deficiene senzorio-motorii: (dificulti de organizare temporo-spaial, dislateralitate de percepie i memorie vizual i auditiv, de analiz i de sintez sonor, etc). ca tulburri induse de alt gen de tulburri de limbaj, cum ar fi dislalia, care afecteaz aspectul sonor al vorbirii prin omiterea, substituirea unor foneme izolate sau n combinaii fonologice. Pentru c scrierea noastr este fonetic, copilul scrie cum pronun i cum aude i prin urmare o proporie de 25-30% dintre dislalici prezint tulburri de disgrafie. n derularea citirii, se remarc faptul c retardatul mintal nu respect pauzele indicate de semnele de punctuaie, nu pune accentul logic, genernd o vorbire srac n intonaii expresive. Deci, deficienele limbajului la aceast categorie de copii se manifest sub cele mai variate forme: al perceperii i nelegerii vorbirii interlocutorului; al complexitii lexicogramaticale a frazelor utilizate; al expresivitii vorbirii; al tulburrilor de limbaj asociate. Alturi de toate acestea, operaionalitatea sczut a limbajului verbal nu permite o comunicare structurat pentru personalitatea copilului cu retard mintal. Pentru abordarea, sub aspectul descrierii i planificrii, a proceselor cognitivrecuperatorii i instructiveducative n cazul retardatului mintal este necesar, ca punct de plecare, o viziune integratoare asupra problematicii, axat att pe teoriile clasice, care-i dau coeren i coninut, dar i pe diversitatea individualitilor, care-i dau particularitate i o leag de personalitatea ca atare a subiectului n cauz. n acest sens, n 1991, Paour (dup V.Preda, 2000) propune un model integrator privind retardul mintal, bazat pe considerarea funcionrii cognitive ca releu obligatoriu ce permite diminuarea postulatului conform cruia cauzele ndeprtate ale retardului ar determina direct 18

comportamentul i dezvoltarea. n modelul propus, Paour, ncearc s in seama de un ansamblu de fenomene care caracterizeaz retardul mintal, evitnd dou capcane de care nu au inut seama dou teorii anterioare: hipertrofierea unui singur aspect al retardului mintal n defavoarea evidenierii altuia; pierderea specificitii ntr-un model foarte general. Pornind de aici, rezult c ntregul demers psihopedagogic care vizeaz deficiena mintal utilizeaz programe educative individualizate. Nici unul dintre modele actuale, consider Paour, nu pare a fi capabil s propun o explicaie coerent i integrativ a caracteristicilor cognitive a deficienei mintale, deoarece s-au fixat doar obiective din domeniul motivaional i afectiv. Ca urmare, el consider c modelul pe care l-a propus este un cadru descriptiv util att pentru a caracteriza i explica retardul mintal, ct i pentru a concepe intervenii psihopedagogice. Valoarea explicativ a modelului rezid n particularizarea unor caracteristici funcionale (funcionalitatea diverselor componente n cadrul structurilor mintale Inhelder) i structurale (structurile mintale descrise de Piaget). Definirea potenialului cognitiv se face prin 5 componente de baz: 1) resurse energetice (energia mintal pus n lucru n funcie de etapele dezvoltrii memoria de lucru cunotine, informaii achiziionate i operative (funcionale) este important mintale, de capacitatea de concentrare a ateniei) 2) 3)

antrenarea tuturor structurilor metacognitive i anume, contientizarea de ctre subiect a modelului de rezolvare a unui tip de problem. 4) 5) caracteristici de personalitate (scheme personale afective, atitudinale) caracteristicile mediului fizic i uman.

Funcionarea cognitiv corespunde modalitilor funcionale ale elementelor structurale. Potenialul cognitiv determin eficiena intelectual, respectiv performanele intelectuale pornind de la ansamblul controlurilor pe care le exercit buclele funcionale: priza informaiei, mobilitatea cunotinelor, executarea aciunilor. Dezvoltarea cognitiv, n mare msur, rezult din eficacitatea componentelor cognitive i a controlurilor (care la deficienii mintali sunt perturbate). Pe aceeai lungime de und se afl autorii C. Punescu i I. Muu n lucrarea ,,Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, din 1990, n care, citndu-l pe

19

Cromwell, subliniaz faptul c prea de puine ori s-a acordat atenia cuvenit determinrii i implicrii personalitii acestei categorii de copii, n procesul de educare. Cromwell abordeaz problematica retardatului mintal pornind de la relaia dintre factorii de structurare a personalitii i concepiei fundamentale pe baza crora se definete deficiena mintal: personalitatea, inteligena, competena social, ntrebndu-se cum ar putea s fie corectate acestea. Pentru sudarea lor ntr-o form operaional, Cromwell detaeaz elementele comune celor 3 concepte. El observ c privite sub unghi operaional: toate opereaz n limitele temporo - spaiale; toate se ocup de interaciunea individ mediu; toate se refer la aciunea organizat a persoanei ndreptat spre atingerea unui scop prin acceptarea unor mprejurri i evitarea altora; toate investigheaz fenomenul de formulare a cerinelor sociale. Se poate considera deci, c educaia limbajului la copilul retardat mintal trebuie privit ca un sistem integrat n ecosistemul personalitii i compus din mai multe subsisteme: subiectul copilul deficient mintal ca individ i membru al unei comuniti subsistemul familiar subsistemul colar comunitatea. Mediul natural al copilului ar trebui s fie agentul primar i prioritar n educaia limbajului, pentru c n acest mediu copilul nva comunicarea cea mai semnificativ i util. n mijlocul familiei, educaia copilului trebuie s fie pornit i continuat n mod direct; antrenamentul n mijlocul familiei copilului ar trebui s fie sprijinit de interveniile profesionale i de serviciile comunitare. n primul rnd, prinii sunt considerai ca primii i principalii mediatori n educaia limbajului i din acest punct de vedere ar trebui s fie informai despre atitudinile i strategiile de intervenie cele mai complete i mai importante. Cercettorii consider c un loc important n procesul educativ l are i mediul lingvistic colar. Se pot da mai multe recomandri: 1. mediul colar trebuie s fie structurat astfel nct s poat da natere conduitelor adecvate ale elevului deficient mintal; 2. toate informaiile noi s fie prezentate ntr-un mod explicit i organizat; 3. munca n grup trebuie ncurajat pentru toate tipurile de deficien mintal;

20

4. formarea copiilor normali ca profesori (nvtori asociai) pentru dezvoltarea limbajului la retardai mintali, prin oferirea unor modele corecte de vorbire; 5. nvarea generalizrilor trebuie s fie axat pe o contiin i o cunotin a aplicaiilor la un nou nivel i n viaa cotidian. Progresul limbajului la elevul retardat mintal se manifest n special prin: mbogirea vocabularului pasiv i activ, achiziia structurii gramaticale a limbii. Creterea vocabularului este nsoit de o mai adecvat ntrebuinare a cuvintelor: pe msur ce copilul dispune de un numr mai mare de cuvinte pentru a-i exprima ideile, sensul acestora se precizeaz i se nuaneaz. Acest fapt atrage dup sine i diferenierea gramatical; apar diferite categorii de cuvinte: substantive, verbe, adjective, termeni de relaie, adverbe, numerale cu funciile lor proprii. Limbajul nu este o juxtapunere oarecare de elemente heterogene, el traduce, de fapt, dinamismul i structura nsi a aciunilor, a situaiilor sau a ideilor. Asimilarea formelor gramaticale, care reflect aceast structur, se produce n sensul unei mai pronunate adecvri a limbajului la realitatea pe care acesta o exprim.

Capitolul II. Modaliti de intervenie n cazul copiilor cu retard mintal. Terapia integrativ
1. Delimitri conceptuale ale jocului didactic

21

Cei care i asum sarcina de a organiza i conduce procesul educaional - terapeutic n colile pentru copii cu cerine educative speciale au la dispoziie ca i suport didactic Programa de terapie educional integrat. Aceast program are ca punct de plecare un curriculum model pentru retardai mintali elaborat de Carol Ouvry (dup C.Punescu,1997), structurat pe patru arii de dezvoltare i anume : aria de dezvoltare fizic, avnd ca obiectiv central micarea cu componentele : aria de dezvoltare perceptiv, avnd ca obiectiv central percepia motorie i aria de dezvoltare intelectual, avnd ca obiectiv central formarea abilitilor cognitive ( motricitatea grosier , imaginea corporal , fizioterapia ; contientizarea senzorial ( vizual , auditiv, gustativ olfactiv, proprioceptiv ) ; abilitile logico matematice , formarea conceptelor , nelegerea situaiilor , formarea proceselor cognitive ) , precum i a comunicrii ( receptiv sau expresiv) ; aria de dezvoltare personal i social , avnd ca obiectiv central independena copilului ntr- un mediu ct mai restrictiv posibil cu componentele : autonomia personal ( autoservirea , autongrijirea ), autonomia social ( adaptarea la viaa cotidian ) i competenele sociale. Cele patru arii de dezvoltare sunt considerate coordonate majore ale educaiei speciale, urmnd ca obiectivele i componentele constitutive ale ariilor s fie completate sau adaptate n funcie de particularitile copiilor i de nivelul lor de colarizare. Plecnd de la acest curriculum model Programa de terapie educaional integrat a fost structurat pe cinci module i anume: terapia cognitiv; terapia ocupaional i psihoterapia de expresie; terapia psihomotricitii i abilitarea manual; autonomia personal i social i ludoterapia. Aceste tipuri de terapie, dei pot avea fiecare n parte autonomie funcional proprie, de sine stttoare, conducnd la elaborarea de programe educaional terapeutice distincte, se gsesc ntr-o relaie de interdependen reciproc. Jocul didactic, reprezentnd una din componentele modulului de ludoterapie, este o activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini didactice pe baza mbinrii tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Jocul este una din activitile prin care copilul nva s cunoasc lumea real. Pe msur ce copilul se dezvolt coninutul jocurilor se extinde cuprinznd i relaiile sociale dintre oameni.

22

n jocurile sale, copilul reflect viaa i activitatea social a adultului, pentru ca aceasta este ambiana n care i duce existena. nc de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicri active cu cei din jur, n primul rnd cu prinii care l ngrijesc, i procur jucrii i se joac cu el. n jocurile sale, copilul imit ntr-un mod specific viaa i activitatea adulilor. Ce este jocul didactic? Jocul didactic constituie o form de activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini didactice pe baza mbinrii tehnicii de reali zare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcin didactic ntr-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al su i anume acela c urmrete un scop intrinsec, este o activitate suficient sie nsi, fr s constituie un mijloc pentru atingerea altui el. nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare. De aceea o motivaie intrinsec de mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc. Iat motivul principal pentru care, n anumite faze ale nvrii i ale dezvoltrii copilului, procesul instruirii este necesar s se desfoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena capacitile lor de a aciona creativ, pentru c strategiile jocului sunt n fond strategii euristice, n care se manifest isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala etc.. Jocul didactic rmne joc numai dac conine elemente de ateptare, de surpriz, de ntrecere, elemente de comunicare reciproc ntre copii etc. toate acestea fac ca elementul instructiv s se mbine cu cel distractiv. n procesul desfurrii jocului, copilul are posibilitatea s-i aplice cunotinele, s-i exerseze priceperile i deprinderile ce i le-a format n cadrul diferitelor activiti. Deci jocul capt o valoare practic. Folosirea jocului didactic ca activitate n completare cu ntreaga clas, aduce variaia n procesul de instruire a copiilor fcndu -l mai atractiv. O caracteristic esenial a jocului didactic const n crearea unor condiii favorabile pentru aplicare multilateral a cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor sub forma unor activiti plcute. Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive prin care se deosebete de celelalte jocuri i forme ale activitilor: a) coninutul b) sarcina didactic 23

c) regulile jocului d) aciunea de joc a) Prima latur component a jocului este coninutul su instructiv-educativ constituit din cunotinele pe care copiii i le-au nsuit anterior n cadrul activitilor comune cu ntreaga clas, cunotine ce se refer la plante, animale, anotimpuri, reprezentri matematice, limba matern, activitatea oamenilor etc.. b) Cea de-a doua latur component a jocului o formeaz sarcina didactic care poate s apar sub forma unei probleme de gndire, de recunoatere, denumire, reconstituire, comparaie, ghicire. Dei jocurile didactice pot avea acelai coninut totui ele dobndesc mereu un alt caracter, datorit faptului c sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dat diferite. Faptul acesta face ca jocul s-i apar copilului n forme noi, neprevzute, interesante i atractive. c) A treia latur component a jocului o reprezint regulile care sunt menite s arate copiilor cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv. Regulile ndeplinesc n joc o important funcie reglatoare asupra relaiilor dintre copii. d) Ultima latur component a jocului didactic o formeaz aciunea de joc care cuprinde momente de ateptare, surpriz , ghicire , ntrecere etc. i care fac ca rezolvarea sarcinii s fie plcut i atractiv pentru elevi. Ca activitate n completarea leciei , jocul didactic poate fi grupat dup obiectele de nvmnt i dup tipul leciei. Dup obiectele de nvmnt sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematic , dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului nconjurtor , desen etc. Dup tipul leciei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare i recapitulare a cunotinelor. Contribuia jocului didactic pentru stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive ale colarului mic, ndeosebi a creativitii gndirii lui, la educarea nsuirilor de personalitate, ale acestuia i la nfptuirea obiectivelor de cunoatere a procesului de predare -nvare, este evident. Jocul didactic rmne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanent a procesului de nvare. Prin jocul didactic elevul i angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute observaia, i

24

cultiv iniiativa, inventivitatea , flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare , de echip. Jocurile didactice devin o metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile organizate cu un scop educativ bine precizat, devin metod de instruire, iar dac jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristic a unei lecii, acesta devine un procedeu didactic. n ciclul primar, i nu numai, la copiii cu cerine educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit etap a ei , sau ntreaga activitate se poate desfura pe baza lui, urmrindu-se fie dobndirea noilor cunotine priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor cu condiia ca n cadrul lui s primeze obiectivele instructiv-educative. Pentru evitarea monotoniei i ablonizrii leciei se vor alterna procedeele de la un tip de lecie la altul, n aa fel nct fiecare lecie s aduc un element de surpriz, nu numai din punct de vedere al coninutului, ci i al tehnicii de lucru. Cerinele i metodica desfurrii unui joc didactic sunt: -introducerea n joc; -executarea jocului; -complicarea jocului; -ncheierea jocului. Introducerea n joc se face n funcie de tema leciei. Astfel, se pot folosi n leciile de citire, aritmetic, dezvoltarea vorbirii. Tot n acest moment se poate prezenta materialui cu care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa ntr-un climat nou, deosebit de cel existent n timpul desfurrii leciei, climat specific jocului. Pentru a preciza felul activitii, se anun titlul jocului, care este bine s se motiveze, fie la nceput de ctre educator, fie la sfrit cu ajutorul elevilor. Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat n timpul jocului, regulile principale dup care se va desfura acesta, precum i condiiile n care se ajunge ctigtor al acestuia. Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul, pentru a-i face pe elevi s neleag jocul sunt explicaia i demonstraia. 25

Dup ce educatorul este convins c jocul este bine cunoscut de ctre elevi, se d semnalul de ncepere a jocului. La nceput este bine ca jocul s fie condus de ctre educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de unii elevi mai harnici , mai buni, care rezolv sarcina mai bine i mai repede, iar cu timpul vor fi antrenai n funcia de conductori i elevi mai puini buni. Pentru a menine i mri interesul pentru jocul respectiv este bine s se introduc unele reguli noi i n special s se complice sarcina didactic. Condiiile de organizare a jocului didactic. n organizarea i desfurarea activitilor structurate pe jocul didactic trebuie s se ia n considerare urmtoarele condiii : - jocul s se constituie pe fondul activitii dominante, urmrindu-se scopul i sarcinile leciei; - s fie pregtit n direcia dozrii timpului i a materialului folosit; - s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de nvare; - s se creeze momente de relaxare, odihn n vederea recuperrii energiei nervoase a elevilor; - s antreneze toi copiii n activitatea de joc; - s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport cu tipul i scopul leciei desfurate; - s urmreasc formarea deprinderii de munc independent; - s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien posibilitile intelectuale ale elevilor; - activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al leciei; - indicaiile privind desfurarea activitii s fie clare, concrete, precise, s fie contientizate de ctre elevi i s le creeze o motivaie pentru activitate; - activitile de joc s se desfoare ntr-un cadru activ, stimulator i dinamic; - s nu se fac abuz de joc, astfel, nct procesul de nvare s se transforme n joc i s fie luat de elevi ca atare; - s nu fie prea uoare, nici prea grele; - regulile de joc s fie explicate clar i s se urmreasc respectarea lor de ctre elevi.

26

Jocul didactic, pentru a rmne joc, adic pentru a fi antrenant i vioi trebuie s includ elemente de joc cum ar fi: micarea, ghicirea, ntrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc creeaz stri emoionale care ntrein interesul, dnd colorit viu activitii. Elementele de joc pot aprea i din mbinarea activitii cu unele situaii imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lsndu-le liber imaginaia, ncurajndu-le spontaneitatea. n aceast situaie: randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunotinelor se face n mod gndirea elevilor este mereu solicitat i astfel este n continu formare; independena, productivitatea i creativitatea, aceste nsuiri ale gndirii se iniiativa copiilor crete, n joc au mai mult curaj, acioneaz mai degajat dect n prin jocuri i putem cunoate pe copii mai repede i mai bine; jocurile didactice sunt mijloace active de nvare deosebit de necesare n munca prin varietatea lor, prin crea unor situaii-problem, ele dezvolt la colarii mici plcut, activ i temeinic, tonusul optim al leciei nu scade; -

formeaz de timpuriu; -

alte forme de activitate; -

cu elevii mici; spiritul de observaie, de analiz, de judecat, nltur monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antreneaz pe elevi s ia atitudini, s-i corecteze colegii i aceast posibilitate trebuie s le oferim tot mai des, deoarece la or dialogul trebuie s se poarte nu numai ntre cadrul didactic i elev, ci el trebuie s suscite confruntarea organizat chiar ntre elevi; jocurile didactice ne ofer prilejul de a afla mai uor cum gndesc elevii mici, de a

modela logica gndirii lor. Vorbind despre jocurile didactice Ursula chiopu (Dup H.Barbu, 1993) preciza c ele educ atenia, capacitile fizice i intelectuale, perseverena, promptitudinea, spiritul de echip, de ordine, modeleaz dimensiunile etice ale conduitei. Merit s amintim c pe lng funcia instructiv-formativ, jocurile didactice au i o funcie terapeutic. Nu trebuie s lsm s se instaleze vremelnic plictiseala la colarii mici; ea provine i din greeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignornd adevrul, c ntotdeauna se nva mai bine printr-o participare creatoare a colarului la lecie. 27

Folosirea jocurilor didactice n toat varietate lor constituie prima treapt n realizarea nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte n primul rnd capacitile intelectuale, deprinderile de munc intelectual, de conduit moral, de activitate fizic, urmrind, ca toate aceste deprinderi active s se dezvolte pe fonduri psihice proprii. Totul este ca, ancorai cu voia lor n atmosfera de joc, copiii s se simt bine dispui n clas, s acioneze cu plcere i, cnd aud ultimul clopoel, s triasc un alt sentiment dect acela pe care l cultiv munca forat: s le par ru c leciile s-au terminat pe ziua respectiv.

3. Terapia de expresie grafic i plastic Dezvoltarea plenar a personalitii umane este posibil numai prin educaie. ,,Omul nu poate deveni om dect prin educaie (Kant). Educaia estetic are ca scop principal modelarea omului n spiritul idealurilor estetice, al atitudinii i comportamentului estetic, dezvoltnd personalitatea prin valorile artei. Astfel, pornind de la contientizarea emoiilor estetice se ajunge treptat la cele mai nalte forme de trire a frumosului, adic la sentimente estetice, la triri profunde, de durat, specific umane. Reprezentanta colii Active, Maria Montessori (dup C.Punescu,1997), spunea ,,s nu-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari. i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. Pentru a putea s se adapteze viitoarei societi, n sistemul educaional trebuie stimulat i format creativitatea. Acest obiectiv fundamental este operaionalizat n procesul de nvmnt artistic. Terapia de expresie grafic i plastic (parte integrant a modulului de terapie ocupaional) are o valoare formativ ce va conduce la apariia de situaii de nvare valoroase ce vor evidenia pe lng ncrctura estetic i pe cea etic i social a coninuturilor temelor plastice. Prin selecionarea, esenializarea i concretizarea acestora, prin subiecte aplicative adecvate temelor plastice ct i prin activizarea elevilor se va spori eficiena educativ a terapiei i a caracterului su compesator. Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic formndu-i atitudini i un comportament estetic, dezvoltndu-i deplin i unitar personalitatea prin 28

valorile artei. Aceast terapie introduce frumosul, nevoia acestuia, contientizarea acestei nevoi n viaa i activitatea elevului. Prin acest mod de terapie se ntregete personalitatea copilului, se diminueaz diferenele dintre elevul cu cerine educative speciale i cel obinuit, deziderat realizabil prin mbinarea i dezvoltarea ct mai eficient a celor trei mari componente ale personalitii: aptitudinile, care exprim nivelul de realizare i de eficien ntr-un domeniu de activitate; temperamentul, care exprim aspectul dinamico-energetic; i caracterul, ce definete modul de relaionare a individului cu ceilali, profilul psiho-moral al fiecruia. Aadar, prin psihoterapia de expresie grafic i plastic (modelaj, desen, sculptur, pictur etc.) se realizeaz asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic, dezvoltnd capacitatea de a se exprima uneori mai repede i mai uor dect prin comunicarea verbal. mpreun cu celelalte elemente ale limbajului plastic: punctul, forma, culoarea i valoraia-linia devine semn i simbol n desenul copiilor mrind posibilitile de expresivitate grafic. Ca semn, linia creat de om servete comunicrii, prin ea se reprezint dive rse elemente, obiecte din natur ce tind spre asemnare dar nu sunt identice cu sursele de inspiraie, deci semnul poate indica un lucru sau poate reprezenta ceva. Linia n artele plastice poate deveni simbol al dinamicii, al micrii; ea posednd stri poteniale explozive i spaiale ca i celelalte elemente ale limbajului plastic. Fie c este dreapt sau curb, frnt sau oblic linia n desen are triplu rol: constructiv poate circumscrie arabescul unei configuraii; figurativ devine semn plastic sau form semnificativ; expresiv prin exagerare i deformare arat concentrat ceva semnificant, despre n desenul figurativ, ce-i propune reprezentri din lumea real, dup natur, linia ce este o abstracie, nu are nici o legtur cu aspectul vizual al obiectelor, doar l sugereaz. n terapia de expresie grafic i plastic, desenele liniare ale copiilor pot deveni mijloc de comunicare a strilor emoionale, cci linia reflect sentimentele elevului ct i dezvoltarea gndirii sale. Ca orice plan pictat i compoziiile cu linii ale copiilor pot dezvlui cadrului didactic nu numai starea sufleteasc de moment dar i traumele suferite sau eventualele ntrzieri ale dezvoltrii intelectuale a elevilor.

coninutul desenului.

29

Proiectarea n activitile de educaie grafic i plastic este flexibil n raport cu personalitatea cadrului didactic, cu particularitile de vrst ale elevilor i cu pregtirea acestora. Ea se adapteaz diverselor teme plastice precum i obiectivelor generale specifice, sau a celo r operaionale urmrite. Printre obiectivele generale i specifice se numr: a) obiective cu valene informative (mbogirea vocabularului plastic, consolidarea cunotinelor despre anumite teme plastice); b) obiective cu valene formative (educarea voinei, ateniei voluntare, a spiritului de ordine i disciplin); c) obiective generale (formarea i dezvoltarea capacitii de a nelege i de a aprecia frumosul autentic, dezvoltarea gndirii artistico-plastice, dezvoltarea sensibilitii, a gustului estetic, iniierea n descifrarea actului de creaie, nelegerea operei de art, dezvoltarea imaginaiei creatoare, formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor specifice). Obiectivele operaionale definesc exact ce vor fi capabili s fac elevii la sfritul activitii. De exemplu: s defineasc compoziia decorativ; s creeze un spaiu plastic echilibrat i expresiv; s ilustreze plastic povestirea sau basmul studiat anterior; s disting bogia cromatic; s transmit un mesaj estetic folosind elementele limbajului plastic; s se autoevalueze i s evalueze lucrrile pe baza unor criterii date. Elaborarea unei compoziii plastice stimuleaz trsturile de personalitate asociate cu capacitatea creativ, cum ar fi capacitatea de gndire, flexibilitatea gndirii, fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, un pronunat spirit de observaie, curiozitatea, ncrederea n sine, independena n gndire. Trebuie menionat faptul c toate acestea servesc unui singur scop, i anume: adaptarea copilului cu cerine educative speciale la solicitrile lumii nconjurtoare, pregtindu-se n acest fel integrarea ulterioar n societate.

30

Capitolul III. Designul cercetrii


1. Metodologia cercetrii Din perspectiva semioticii, vorbirea apare ca o modalitate de formulare i vehiculare dup legi logico gramaticale ale simbolurilor i semnificaiilor n cadrul comunicrii. Aspectul su cantitativ este vocabularul, iar aspectul logic este structura gramatical. Cu alte cuvinte, vocabularul nu are valoare dect n msura n care individul stpnete n aceiai msur legile, regulile de utilizare n cadrul comunicrii, adic regulile i formele gramaticale. Dezvoltarea vorbirii, n general, dar pentru retardatul mintal n special, nu poate fi conceput fr trainingul de operaionalizare a limbajului n cadrul comunicrii interumane. Ori, aceast operaie se exercit cu precdere asupra vocabularului sau a sistemului lexical n general. Din cercetrile ntreprinse, rezult c exist trei catogorii de vocabular cu particulariti specifice acestor copii cu cerine educative speciale: 1. Vocabularul de stocare este constituit de banca de cuvinte pe care copilul le-a nvat i care se gsesc n engramele sale, dar nu le utilizeaz dect n parte sau atunci cnd este obligat de mprejurri. Un specific al acestui vocabular este acela c cea mai mare parte din cuvinte au o aur de confuzie (nedifereniere semantic) i prezint o stare de staz care penduleaz ntre uitare i evocare. Spre deosebire de copilul normal, la care stocarea se face cu uurin, la deficientul mintal stocarea se petrece cu greutate i destul de neadecvat necesitilor mintale. Acest fapt se datoreaz tocmai structurii nedifereniate a noiunilor, care se depoziteaz mai mult ca etichete verbale dect ca noiuni i concepte. (De regul, cuvintele legate de experiena afectiv i existenial a copilului sunt mai bine pstrate i mai uor de stocat). 31

2. Vocabularul de utilizare format din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerinelor vitale, a relaiilor, a intereselor, cu care acesta se orienteaz i opereaz n mediul ambiental. Numrul acestora este limitat (ca i experiena sa). Specificul acestui vocabular este c el se compune n cea mai mare parte din stereotipii verbale care se pot utiliza cu uurin, fr un efort mintal de reorganizare a expresiei. O alt parte a acestui vocabular este constituit din etichete verbale fr acoperire semantic sau cu o acoperire limitat. 3. Vocabularul operaional. Operaionalitatea unui cuvnt, noiune sau concept se definete prin posibilitile practice nelimitate de combinare n structuri logice, sintagme, pentru a exprima nuanele infinite ale situaiilor i ale gndirii, n acelai timp de a permite o modificare, o transformare a realitii i a parametrilor cunoaterii. La retardatul mintal procesul de esenializare (ceea ce se traduce n mod curent prin generalizare abstractizare) este cel mai perturbat. Dup gravitatea perturbrilor neuropsihice, individul poate utiliza n cadrul comunicrii entiti psiholingvistice care nu corespund esenial cu categoriile de vocabular din teoria filologic. ntr-o formul de generalitate se poate stabili c, cu ct gravitatea este mai accentuat, cu att cuvntul are diminuat rolul de indicare (funci a indicativ); n formele intermediare domin funcia nominativ de o formul specific denumit etichetare verbal. n formele cele mai lejere ale retardului mintal, dominant devine unitatea verbo-logic, denumit i imagine noional. n suportul intim al acestei entiti se afl i repere logice, care sunt ns saturate de elemente concret-experieniale. Caracteristica concret experienial nu permite ca noiunea s capete anatomie funcional logic (i deci logic n structura gndirii) i ca atare, gradul ei de operaionalitate nu numai c este redus, ci se exprim printr-o dubl polaritate n care polul experienei imediate este mult mai puternic i anihileaz n mare msur valenele logice. Graficele realizate de cercettoarea N. Gorduza (dup C.Punescu, I.Muu, 1997) pun n eviden raportul de fore ce exist ntre cele trei categorii de vocabular la retardatul mintal.

32

Se observ faptul c aceste curbe nu se intersecteaz i nici nu au tendina s se apropie. n aceast perspectiv se evideniaz net i clar perturbarea procesului de operaionalizare a limbajului. Discuia pune, deci, n eviden principiul de baz al metodologiei nvrii limbii de ctre deficientul mintal: operaionalizarea limbajului, prin reeducarea mecanismului de comutare dintre cele trei categorii de vocabular. Scopul cercetrii. nelegerea limbajului verbal i nelegerea unui text coerent, n special, depind, n deosebi de gradul dezvoltrii semnificaiei cuvintelor. Elevii retardai mintal i nsuesc vocabularul, aproximativ n ntregime i la nivelul posibilitilor lor, numai n cadrul colii. Media vocabularului nsuit prin lectur individual i n mediul familial social, este foarte mic. De aceea, unul din aspectele de baz ale procesului formativ derulat n nvmntul special l constituie activizarea i mbogirea vocabularului. n scopul unei contribuii cu valoare programatic n aceast direcie, lucrarea de fa i propune ca tem: mbogirea i activizarea vocabularului prin joc didactic i terapie de expresie grafic i plastic. Jocul didactic este o activitate foarte accesibil care rezolv una sau mai multe sarcini didactice pe baza mbinrii tehnicii de realizare a unor sarcini cu elementul de joc. 33

nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare. De aceea o motivaie intrinsec de mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc. nsuirea cuvintelor noi ce apar n leciile de la limba romn, se realizeaz cu dificultate la copilul retardat mintal i apare tendina de a nlocui termenul nou nsuit cu altul mai vechi, mai ales cnd semnificaia lui n contextul din care este desprins se evideniaz mai greu sau dac, contextul conine mai muli termeni noi. Necunoaterea sensului cuvintelor are ca efect , fie ocolirea lor n alctuirea propoziiilor i frazelor, fie utilizarea lor inadecvat, care face comunicarea neinteligibil. Prezenta lucrare are ca obiectiv activizarea vocabularului la elevii clasei a IV-a, prin jocuri didactice i prin terapie ocupaional. Prin orele de terapie ocupaional prevzute de programa colar, cuvintele noi ce apar n leciile de limba romn nu intr n vocabularul operaional (activ) al retardului mintal, dect ntro foarte mic msur. De aceea lucrarea propune o serie de jocuri lexicale i teme de terapie de expresie grafic i plastic necesare nsuirii cuvintelor noi aprute n manualul de limba romn de clasa a IV -a la capitolele ,, Despre trecutul istoric ; ,,Educaie moral-civic i ,,Despre obiceiuri de Pati. Pe lng aceasta, lucrarea i propune i nvarea, formarea i dezvoltarea unor caliti morale i trsturi de caracter ce duc la un comportament social adecvat.

4. Aplicarea experimentului

Metodele aplicate: Jocul didactic Aspecte generale: Jocul didactic conine elemente de ateptare, de surpriz, de ntrecere, elemente de comunicare reciproc ntre copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv s se mbine cu cel distractiv. Astfel jocurile propuse: servesc la consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, ceea ce face s creasc vin n sprijinul dezvoltrii unor capaciti i aptitudini intelectuale, al cultivrii unor posibilitatea pstrrii lor n memorie, inclusiv pe lung durat; caliti morale i trsturi de voin i caracter;

34

faciliteaz elevilor posibilitatea s se edifice n profunzime asupra noiunilor, prin contribuie la dezvoltarea operaiilor mintale, la constituirea lor n structuri operaionale; ofer posibiliti de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite, constituie o condiie de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de interferen

aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai variate; -

precum i de evaluare a gradului de operaionalizare a acestora; -

(confuzii). Descrierea coninutului i a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite n experiment: Materialul folosit pe parcursul experimentului este compus n mod exclusiv din jocuri. Caracteristicile lor generale sunt: dat fiind capacitatea sczut de a fixa sau organiza elementele unor sarcini, acestea sunt varietate tipologic promovat pentru prentmpinarea monotoniei, dar i pentru utilizarea

formulate n mod clar, concis; -

n concepte ct mai variate a cuvintelor propuse de a fi introduse n vocabularul activ, cu scopul nsuirii corecte a semnificaiei lor semantice. Varietatea tipologic se nscrie n spectrul obiectivelor operaionale prevzute de programa colar i cuprind urmtoarele laturi constitutive: a) coninut, b) sarcina didactic, c) reguli, d) aciunea de joc. Prima latur component a jocului este coninutul su instructiv educativ constituit din cunotinele pe care elevii i le-au nsuit anterior, n cadrul orelor de limba romn i n cadrul activitilor de terapie cognitiv. Cea de-a doua latur component a jocului o formeaz sarcina didactic care apare sub urmtoarele forme: stabilirea de conexiuni dup criterii date; texte lacunare completate pe baza suportului oferit; sinonime, antonime; rebus; 35

formulare de propoziii cu cuvinte i expresii date; proverbe; desene; formulare de ntrebri rspunsuri despre cuvintele date. Tipurile de raionamente implicate n realizarea sarcinilor dictate sunt:

raionament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferit; raionament prin extensie, pe baz de similitudine; raionament prin analogie; transferul informaiilor achiziionate n contexte noi (operaionalizare). Regulile jocului au fost stabilite n funcie de coninutul acestora i sunt menite s arate

copiilor cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv. Ultima latur component a jocului didactic o formeaz aciunea de joc care cuprinde momente de ateptare, surpriz, ghicire, ntrecere i care fac ca rezolvarea de sarcini didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi. Jocurile propuse au fost grupate n patru mari module, fiecare modul avnd un obiectiv specific, dar sobordonat scopului de ansamblu al experimentului: constrngerea elevului de a utiliza cuvintele propuse a fi activizate sau achiziionate n contexte ct mai variate pentru facilitarea nsuirii corecte a semnificaiei lor semantice i pentru creterea anselor de operaionalizare a acestor achiziii lingvistice.

Modul 1: Despre trecutul istoric. Baza de plecare a primei teme o constituie ansamblul de cuvinte noi aprute n lecia de la limba romn: ,, Cuza Vod i sultanul dup Dumitru Alma. Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste fa de patrie i respect pentru valorile neamului; Cuvinte i expresii preconizate a fi nsuite: primejdios, oaspete, militrete, rioar, cinste. Modul 2: Educaie moral civic. Textele nvate n cadrul orelor de limba romn la aceast tem sunt: ,,Cel mai bun prieten dup Victor Sivetides; ,,Tu tii cum s te pori ? dup

36

H. Pukk; ,, Puculia dup ,,Puculia din Dezvoltarea vorbirii pentru clasele I-IV; ,, Ce e mai uor ? dup V. Oseea. Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste pentru munc ; cunoaterea i cultivarea calitilor pozitive : cinste, modestie, politee respect . Cuvinte i expresii preconizate a fi nsuite: sfrleaz, a modela, cuviincios, neglijent, respect, puculi, cinste, ncetul cu ncetul, a ntrebuina, comoar, a economisi, adevr, minciun, poame, munc, vitrin, harnic. Modul 3: Despre obiceiuri de Pati. Punctul de plecare al acestei teme l constituie cuvintele i expresiile noi aprute n lecia: ,, Datini de Pati. Oule roii dup Traian Dorz. Obiectiv specific : cunoaterea semnificaiei datinilor i obiceiurilor legate de srbtorile de Pati; cultivarea noiunilor de cooperare i colaborare cu colegii; cultivarea sentimentelor religioase. Cuvinte i expresii preconizate a fi nsuite: datin, a alergat ntr-un suflet, rstignit, rn. Modul 4: Operaionalizarea achiziiilor lingvistice. Obiective specifice: cunoaterea i respectarea normelor de bun convieuire; formarea i respectarea relaiilor pozitive: buntate, dragoste, cinste, modestie, toleran, etc; cunoaterea i folosirea corect a formulelor de politee . Un rol important n mbogirea vocabularului la copiii cu cerine educative speciale l constituie modalitile de proiectare a activitii didactice. n acest sens s-au elaborat proiecte de activitate model pentru primele trei module precizate anterior. Proiectele vor fi prezentate la finalul fiecrui modul.

Terapie de expresie grafic (cea de-a doua metod)

37

Terapia de expresie grafic i plastic are o valoare formativ ce va conduce la apariia de situaii de nvare valoroase ce vor evidenia pe lng ncrctura estetic i pe cea etic i social a coninuturilor temelor plastice. Temele plastice alese vin n sprijinul activizrii vocabularului copiilor cu cuvinte a cror neles semantic, n mod obinuit, este dificil de neles. Astfel s-au ales urmtoarele teme: Sabia de militar, Meseria preferat, O sfrleaz, O comoar, Isus rstignit, Co cu ou de Pati. Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic, formndu-i atitudini i un comportament estetic, dezvoltndu-i deplin i unitar personalitatea. Aceast terapie induce frumosul, nevoia acestuia, contientizarea acestei nevoi n viaa i activitatea elevului. Dezvoltarea i formarea unor trsturi de caracter. Caracterul reprezint nucleul personalitii, ntruct exprim partea sa profund individual, dar i valoarea moral, el rezultnd din integrarea experienei de via a omului n anumite modaliti de orientare i conduit statornic. n sensul larg al cuvntului, prin caracter se nelege ansamblul trsturilor eseniale i calitativ specifice, care se exprim n relaiile interpersonale i n activitatea omului n mod stabil i permanent (A.Chircev, dup G.V.Allport 1981). ntr-un sens ceva mai restrns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de trsturi eseniale i stabile derivate din orientarea i voina omului (A.G.Kovalev, V.N.Measiscev, N.D.Leontiev, dup G.V.Allport 1981). Trsturile de caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi descifrate din viaa i activitatea omului prin interferen, pornind de la interpretarea actelor de conduit observabile (G.V.Allport, 1981). n plan psihologic, atitudinile fa de realitatea social, respectiv coninutul orientrii omului, se exprim prin: atitudinea fa de ceilali oameni i atitudinea fa de activi tate (nvtur, munc), atitudini care se afl n strnse interrelaii cu atitudinea fa de propria persoan. 1. Atitudinea fa de ali oameni exprim gradul de preuire, stim, dragoste fa de om n general. Pe baza ei se dezvolt relaii de simpatie, de ntrajutorare reciproc, de competiie, etc. Dintre trsturile pozitive de caracter care exprim aceast atitudine amintim: colectivismul, sociabilitatea, sinceritatea, corectitudinea, cinstea, tactul, delicateea, altruismul, buntatea, 38

ajutorarea dezinteresat, spiritul combativ, spiritul responsabilitii civice, etc. Din lista trsturilor negative menionm: individualismul, indiferena, nchiderea n sine, nesinceritatea, susceptibilitatea, ipocrizia, lingueala, tendina de a nela ncrederea celor din jur, spiritul mercantil, etc. 2. Atitudinea fa de munc. Relaiile i atitudinile fa de societate i fa de ceilali oameni sunt legate organic de atitudinea fa de munc. Trsturile pozitive de caracter care se manifest n atitudinea fa de munc sunt: srguina, hrnicia, contiinciozitatea, punctualitatea, entuziasmul, spiritul de iniiativ, exigena fa de sine i fa de alii, grija fa de calitatea muncii, spiritul de ntrajutorare, etc. Dintre trsturile negative amintim: lenea, neglijena, apatia, rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea fa de nou. 3. Atitudine fa de propria persoan. Trsturile pozitive de caracter care se exprim prin atitudinea omului fat de sine nsui se formeaz pe baza unor relaii interpersonale adecvate, tonice. Modestia, sentimentul demnitii personale, spiritul autocritic, curajul, optimismul, stpnirea de sine, sunt cteva dintre aceste trsturi pozitive de caracter. Reversul negativ al acestor trsturi l constituie: ngmfarea, arogana, autoaprecierea necritic, timiditatea i sentimentul inferioritii personale, pesimismul, etc. Aceste trsturi negative de caracter sunt efectul educaiei greite, de cele mai multe ori n familie. Prezena lor creeaz dificulti n adaptarea i integrarea social a persoanei, duce la ncordarea relaiilor interpersonale, astfel nct apare clar necesitatea prevenirii instalrii lor, sau nlturarea acestora din timp. Trsturile pozitive se formeaz sub influena factorilor educaionali, n procesul desfurrii unor activiti, a svririi unor fapte de conduit care solicit trsturile pozitive de caracter. O importan deosebit s-a acordat n acest experiment i dezvoltrii i formrii unor trsturi pozitive de caracter. Pe tot parcursul experimentului s-a studiat i influena testelor asupra conduitei i caracterului elevilor. Ipotezele de lucru. Vocabularul activ se formeaz prin activizarea celui pasiv, iar cel pasiv prin exerciii repetate. Lectura este o strategie de nvare puin agreat de deficientul mintal, deoarece implic decodarea textului, nelegerea a ceea ce se spune i compararea acestuia cu cunotintele i experiena pe care fiecare le aduce fa de text. Ca urmare, se formeaz judeci, se revizuie

39

cunotine, se modific sau se corecteaz gndurile. Toate aceste operaii nu devin niciodat un instrument de lucru ale retardului mintal. Ca urmare, considerm ca prim ipotez faptul c jocurile didactice constituie un instrument eficient de mbogire i activizare a vocabularului retardatului mintal, n condiiile n care acestea sunt concepute astfel nct: s plaseze informaia lingvistic n contexte variate pentru a-i defini ncrctura semantic s promoveze o nvare situaional, de tip extralogic, adecvat organizrii sale mintale; s permit nsuirea cu pai mici a informaiei lingvistice ; s elimine situaiile segregaioniste, stigmatizante (n cadrul jocului toi sunt parteneri cu s imprime elevului contiina succesului, ceea ce constituie suportul pentru o nou s accentueze cooperarea ntre elevi (grupele sunt modificate prin permutri); s intensifice relaiile interactive de munc ntre profesor i elev O alt ipotez ar fi: ntre grupul experimental i grupul de control exist diferene semnificative relativ la modul de activizare a vocabularului pasiv i la operaionalizarea cuvintelor noi. Eantionul. Subiecii experimentului sunt elevi n clasa a IV-a, or. Chiinu. Datele personale, semnificative pentru scopul lucrrii sunt prezentate n tabelul urmtor: i a-i imprima operaionalitate; -

anse egale); motivaie pozitiv; -

Tabel 1.

Date personale ale lotului experimental. INIIALELE NUMELUI G. S H. P. I.T. VRSTA 15 ani 2 luni 14 ani 1 lun 11 ani 4 luni I.Q. 72 69 76

NR. 1 2 3

40

4 5 6 7 8 9 10

P.M. S.F. U.D. V.B. V.F. V.R. Z.E.

14 ani 11luni 11 ani 11luni 12 ani 2 luni 14 ani 3 luni 13 ani 4 luni 15 ani 2 luni 12 ani 5 luni

71 74 68 69 76 59 63

1) coeficienii de inteligen ai subiecilor au fost stabilii n urma evalurii rezultatelor obinute la testul RAVEN standard. 2) datele personale au fost extrase din dosarele colare. 3) n cadrul grupului de control se remarc aceeai polaritate: I.Q cuprins n palierul 64-75 i nscriere n nvmntul special, n general n clasele mici

Tabel 2. Date personale ale lotului de control NR. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 INIIALELE NUMELUI C.A. C.C. C.G. C.M. I.D. L.L. P.B. P.C. P.F. R.E. VRSTA 14 ani 4 luni 15 ani10luni 12 ani 1lun 12 ani 2luni 13 ani 1lun 13 ani 2 luni 12 ani 11 ani 10luni 11 ani 10luni 12 ani 1 lun I.Q. 75 58 67 70 70 72 68 67 65 64

5. Analiza, prelucrarea i interpretarea rezultatelor 41

Pentru a se confirma ipotezele cercetrii s-a utilizat urmtorul design experimental. Experimentul s-a desfurat n trei etape: 1. Pretestul. Toi elevii claselor a IV-a A i C au rezolvat sarcinile de pretest. Cele dou sarcini au fost prezentate succesiv, limita dintre ele fiind marcat printr-o pauz scurt i prin prezentarea cerinei celei de-a doua sarcini. Rezultatele obinute la pretest sunt centralizate n tabelele 3 i 4. Clasa a IV-a C constituie grupul experimental, iar clasa a IV-a A constituie grupul de control. Neavnd acces la instrumente de diagnostic formativ (ceea ce de altfel nici nu constituie obiectul lucrrii), categoriile liminarilor i pseudodeficienilor mintali au fost contopite ntr-o categorie singular. 2. Sedinele experimentale. Sedinele experimentale s-au desfurat pe parcursul a patru sptmni, cte aproximativ 45 minute pe zi, n flux discontinuu, cu scopul evitrii zilelor de nceput i sfrit de sptmn, care presupun un ritm mai sczut de asimilare i o capacitate de efort diminuat. Toate edinele experimentale s-au desfurat sub forma activitilor ludice, modalitatea folosit fiind jocul didactic. Clasa a fost mprit n dou grupe, fiecare grup avnd un joc diferit, fiecare elev din grup avnd o sarcin precis n cadrul jocului. S-a ncercat realizarea unui cumul de factori care s faciliteze crearea unui complex motivaional ca suport pentru stimularea elevilor. Acetia sunt: crearea condiiilor de succes, efectul stimulant al laudei, interesele cognitive i intelectuale reprezentnd cea mai redus parte din sfera general a

intereselor, s-a ncercat condiionarea lor prin oferirea unor mici recompense (mici servicii, dulciuri, rechizite, etc), cultivarea unei stri de veselie, bun dispoziie ca element de supradimensionare a Ulterior, grupele au fost modificate prin permutri. motivaiei de fond.

42

3. Posttestul. Modificrile induse de materialul parcurs n edinele experimentale asupra structurii vocabularului de utilizare i asupra capacitii de operaionalizare a achiziiilor lingvistice, sunt puse n eviden n dou moduri: a) prin rezolvarea de ctre subieci n mod independent a modulului IV, b) prin efectuarea post testului 1 i 2 la un interval mai ndeprtat de timp, pentru a nu crea perspectiva interpretrii rezultatelor strict din punct de vedere al funcionrii memoriei. Rezultatele obinute la posttest sunt centralizate n tabelele 5 i 6.

Instrumente de evaluare: Pretest: a) S-a cerut subiecilor ca n 30 de minute s scrie ct mai multe cuvinte pe care le cunosc (dup ce n prealabil s-a explicat coninutul semantic al noiunii de cuvnt prin metoda conversaiei, exemplificrii i explicaiei). Aspecte urmrite: - productivitatea verbal i structura morfologic a vocabularului activ. b) S-a prezentat o list de 6 cuvinte, cerndu-le subiecilor s alctuiasc propoziii cu ele. Aspecte urmrite: - gradul de nelegere al semnificaiei semantice a cuvintelor; - operaionalitatea blocului lingvistic al cuvintelor. Cuvinte folosite: oaspete, sfrleaz, datin, cuviincios, poame, rn.

Posttest: Posttest 1 aplicat grupului experimental i celui de control. Posttest 2 este de fapt Modulul IV, aplicat att grupului experimental, ct i celui de control. Aspecte urmrite: - gradul de nelegere al semnificaiei semantice a cuvintelor; - operaionalitatea blocului lingvistic ; - cunoaterea normelor de convieuire i a calitilor necesare. Rezultatele au fost prelucrate astfel nct s surprind o comparaie ntre grupul experimental i grupul de control (G.E, G.C). Aspectele supuse evalurilor i interpretrilor sunt: 1. Productivitatea verbal, considerat ca eantion al vocabularului activ. 43

2. 3.

Structura vocabularului activ. Operaionalitatea cuvintelor noi nvate n capitolele: ,,Din trecutul istoric,

,,Educaie moral civic, ,,Despre obiceiuri de Pati de subiecii grupei experimentale, ca urmare a parcurgerii materialului compus din jocuri didactice.

Productivitatea verbal. Deoarece distribuia datelor brute este de tip particular (frecvena de repetiie a lor fiind n majoritate 1), n studiul comparativ s-a folosit scorul brut al grupurilor implicate. n tabelele 3, 4, 5 i 6 sunt prezentate datele brute de la pretest i posttest 1. n diagrama 1 i graficul 1 s-au prezentat comparativ eantioanele reprezentative ale vocabularului activ la cele dou grupuri n faza de pre- test i post- test.

1500 1000 500 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8

1-cumul GE 2-cumul GC 3-cuv.noiGE 4-cuv.noiGC 6-cumul GE 7-cumul GC 8-cuv.noiGE 9-cuv.noiGC

Pretest Diagrama 1.

Posttest Eantioanele reprezentative ale vocabularului activ la

G.E i G.C n faza de pretest i posttest

Rezultatele obinute la pretest

NR.

INIIALELE NUMELUI 44

CUVINTE NOI

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL

G.S. H.P. I.T. P.M. S.F. U.D. V.B. V.F. V.R. Z.E.

75 117 78 50 132 79 126 160 35 25 877

1 1 2 4

Tabel 3. Rezult ate obinu te la

pretest G.E

Tabel 4. Rezult

ate obinute la pretest G.C NR. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL Tabel 5. Rezultate obinute la posttest G.E NR. 1 2 INIIALELE NUMELUI G.S. H.P. 45 90 164 CUVINTE NOI 8 14 INIIALELE NUMELUI C.A. C.C. C.G. C.M. I.D. L.L. P.B. P.C. P.F. R.E. 122 29 38 59 86 11O 85 91 83 80 783 CUVINTE NOI 2 1 3

3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL

I.T. P.M. S.F. U.D. V.B. V.F. V.R. Z.E.

170 95 218 102 176 241 52 39 1347

11 10 13 9 11 16 2 4 98

Tabel 6. Rezultate obinute la post - test G.C NR. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL INIIALELE NUMELUI C.A. C.C. C.G. C.M. I.D. L.L. P.B. P.C. P.F. R.E. 183 36 63 104 92 113 92 84 80 66 913 CUVINTE NOI 3 2 1 1 1 1 1 10

1500 46

1347

1000

877

913 GE

783 500 GC

pretest

posttest

grafic 1

Structura vocabularului activ. Vocabularul activ la G.E. i G.C. n faza de pretest i posttest. Se remarc aspectul de cretere a volumului vocabularului n ambele situaii : la grupul experimental creterea este cu 470 cuvinte, iar la grupul de control cu 130 cuvinte, ceea ce semnific o cretere cu 340 cuvinte mai mult n cazul subiecilor care au parcurs materialul prezentat n cadrul edinelor experimentale. Creterea volumului vocabularului la subiecii ce constituie grupul de control este rezultat al experienei procesului instructiveducativ desfurat n mod normal la clas. Procesul instructiv-educativ desfurat n clas n modul cum este conceput n prezent, favorizeaz tendina acestor elevi cu cerine educative speciale de a folosi n vocabularul activ doar cuvinte uzuale, cele noi nvate la ora de limba romn nu intr n structura vocabularului activ. La grupul experimental volumul cuvintelor noi a crescut cu un numr de 94 cuvinte n urma parcurgerii edinelor experimentale. Comparativ, la grupul de control volumul cuvintelor noi a crescut nesemnificativ, cu doar 7 cuvinte faa de faza de pre-test. n tabelul 7 sunt centralizate procentual ponderile cuvintelor noi i a altor cuvinte n cadrul vocabularului activ, n faza de pretest i n faza de posttest. Tabel 7. Procentele cuvintelor noi i a altor cuvinte n cadrul vocabularului activ n faza de pretest i posttest PRE-TEST SUMA G.E. G.C. 877 783 A.C. 99.50% 99.60% C.N. 0.50% 0.40% SUMA 1347 913 POST-TEST A.C. 93% 99% C.N. 7% 1%

47

A.C. alte cuvinte

C.N. cuvinte noi

Iat n cele ce urmeaz i o serie de diagrame de structur, reprezentnd volumul cuvintelor noi i a altor cuvinte n cadrul vocabularului activ, comparativ, n fazele de pre i post test , att la grupul experimental ct i la grupul de control:

Alte cuv.
Cuv. Noi

Posttest GE

Al t e cuv.

C uv. N oi

Pretest GC

Al t e cuv.

C uv. N oi

Posttest GC 48

Se observ c n urma edintelor experimentale, subiecii grupului experimental i-au modificat structura vocabularului activ prin creterea ponderii cuvintelor noi (7% fa de 0,50%).

Operaionalitatea cuvintelor noi. Austeritatea i stereotipia folosirii blocului lingvistic al cuvintelor noi, precum i nenelegerea semnificaiei semantice a cuvintelor demonstreaz operaionalitatea sczut a acestuia la marea majoritate a subiecilor n faza de pretest. Superioritatea numeric a cuvintelor noi folosite de grupul experimental n faza de post- test 1 este evident. Aspectul relevant pentru grupul de control l constituie repertoriul strns de cuvinte noi i stereotipia folosirii lor. Modulul IV al materialului experimental a fost conceput ca un instrument de evaluare a capacitii de operaionalizare individual a eantionului lingvistic nsuit.

Tipuri de erori comise, prezentate comparativ

G.E a. erori comise ca urmare a necunoaterii semnificaiei semantice a cuvintelor. b. greeli de nlocuire n text c. folosirea greit a formulelor de politee uzuale. 28,5% 5,8% 12,6%

G.C 87,3%

71,4% 94,1%

Observaie: procentele sunt raportri la cumulul de erori ale fiecrui grup. Pentru a constata dac diferenele relevate ntre cele dou clase, experimental i de control sunt semnificative i dac sedinele experimentale au dus la o mbuntire semnificativ a rezultatelor am realizat urmtoarele: n legtur cu diferenele care apar ntre cele dou clase se pune ntrebarea dac acestea sunt semnificative sau dac se datoresc ntmplrii. Pentru aceasta formulm o ipotez nul, adic presupunem c grupele considerate sunt eantioane extrase la ntmplare din aceeai colectivitate. 49

Pornind de la datele eantioanelor considerate dorim s confirmm sau s infirmm ipoteza nul folosind criteriul . Pentru calculul semnificaiei diferenei dintre frecvene ntre grupul experimental i cel de control n faza de pre-test datele eantioanelor sunt prezentate n tabelul 8. Tabel 8. Datele obinute de G.E. i G.C. n faza de pretest A.C. G.E. G.C. TOTAL A.C.- alte cuvinte. (a) 873 (c) 780 1653 C.N. (b) 4 (d) 3 7 TOTAL 877 783 1660 C.N.- cuvinte noi.

Raportnd valoarea obinut prin calcul adic 0.046 la valoarea lui pentru n=1 din tabela special constatm c aceasta este mai mic dect valoarea indicat n tabel pentru probabilitatea p=.10 (2.71). n acest caz putem spune c admitem ipoteza nul i considerm diferenele dintre cele dou eantioane, n faza de pretest, ca fiind nesemnificative. Utiliznd aceeai formul dorim s vedem care este semnificaia diferenei dintre rezultatele celor dou eantioane n parte, la faza de pre i post-test. Datele pentru grupul experimental sunt prezentate n tabelul 9.

Tabel 9. Datele obinute de G.E. la fazele de pretest i posttest A.C. Pre-test Post-test TOTAL (a) 873 (c) 1249 2122 C.N. (b) 4 (d) 98 102 TOTAL 877 1347 2224

50

Valoarea obinut n urma calculului este 56,38. Raportnd aceast valoare la valorile lui

corespunztoare unui n=1 constatm faptul c aceasta este mai mare dect valoarea indicat
pentru p=.01 (6.64). n concluzie, putem considera c exist diferene puternic semnificative ntre cele dou faze, rezultnd astfel faptul c n cazul G.E., edinele experimentale au dus la o mbogire a vocabularului att sub aspectul volumului ct i sub aspectul operaionalitii. Tabel 10. Datele obinute de G.C. n fazele de pretest i posttest A.C. Pre-test Post-test TOTAL (a) 780 (c) 903 1683 C.N. (b) 3 (d) 10 13 TOTAL 783 913 1696

n cazul G.C. valoarea lui , obinut n urma calculului este 2.81. Raportnd-o la valorile corespunztoare lui n=1 din tabel constatm c aceasta este mai mic dect cea indicat pentru probabilitatea p=.05 (3,84), n concluzie putem considera diferenele dintre cele dou faze, de pre-test i post-test, la G.C., ca fiind nesemnificative. Putem deci afirma c subiecii grupului de control nu au nregistrat progrese semnificative sub aspectul volumului i operaionalitii vocabularului.

Aspecte ale terapiei de expresie grafic i plastic. n cadrul edinelor experimentale, alturi de jocuri didactice s-au dezvoltat i o serie de teme de terapie de expresie grafic i plastic, menite s sprijine activizarea vocabularului copiilor cu cerine educative speciale, cu o serie de cuvinte a cror neles semantic n mod obinuit este mai dificil de neles. Temele abordate au fost urmtoarele: Sabia de militar, Meseria preferat, O sfrleaz, O comoar, Isus rstignit, Co cu ou de Pati. Deoarece temele de terapie de expresie grafic i plastic s-au mbinat cu cele de joc didactic putem preciza c acestea au contribuit indirect la o cretere a volumului vocabularului i

51

la operaionalitatea acestuia, la elevii grupului experimental, aspect relevat de altfel prin prezentarea, prelucrarea i interpretarea datelor realizat anterior. De asemenea trebuie precizat faptul c, pe tot parcursul activitilor, realizarea temelor de desen s-a desfurat n paralel cu audiia unor teme muzicale menite s induc o stare de relaxare, ceea ce a avut efecte pozitive asupra preformanelor elevilor. Prima tem abordat a avut ca scop operaionalizarea prin desen a cuvintelor noi ntlnite n cadrul leciei de la limba romn ,,Cuza Vod i sultanul, n special a cuvntului ,,militrete (vezi anexa 8). Elevii nu au ntmpinat greuti n realizarea acestei teme, lucrrile lor fiind foarte asemntoare, fapt ntlnit, de altfel, i la tema O sfrleaz (vezi anexa 9). La tema Meseria preferat au aprut o serie de elemente noi att n ceea ce privete alegerea meseriei preferate, ct i n ceea ce privete modul de reprezentare al acesteia. Croitoreas, fotbalist, mcelar, tmplar, sunt unele dintre meseriile alese de ctre copii. Interesant este desenul elevului S.F., care i-a reprezentat meseria de mcelar sub forma unei ,,oale uriae n care ,,fierb diferite sortimente de mezeluri. Elevul a reprezentat de asemenea i uneltele folosite de cei care practic aceast meserie (vezi anexa 10). La polul opus se afl lucrarea elevei H.P. care nu a ales o meserie preferat scriind pe coala de hrtie urmtorul mesaj: ,, Nu tiu ce o s m mai fac(vezi anexa 11). Trebuie precizat faptul c eleva provine dintr-un centru de plasament, i c, probabil, nu cunoate nc suficient de bine specificul unor meserii astfel nct s le poat reprezenta corespunztor. La tema O comoar absolut toi elevii au reprezentat comoara ca pe un cufr plin cu bijuterii i pietre preioase, culoarea dominant fiind galben.(vezi anexa 12). Acest tip de reprezentare provine, probabil, din faptul c n acest fel este descris o comoar n povetile i povestirile cunoscute de ei. n viziunea lor ,,comoara nu poate fi ceva abstract. Temele legate de subiecte ce ilustreaz datini de Pati au fost abordate cu mult nsufleire de ctre elevi, mai ales c au fost realizate n perioada premergtoare srbtorilor de Pati, perioad considerat de ctre elevi, ca fiind una plin de evenimente fericite (vezi anexele 13 i 14). mbinnd astfel forma de divertisment cu cea de nvare, realizate ntr-un cadru activ, stimulator, dinamic, temele de terapie de expresie grafic i plastic au condus la stimularea gndirii creatoare a elevilor precum i la dezvoltarea capacitii de a nelege i aprecia frumosul.

52

Concluzii i recomandri

n urma prelucrrii i interpretrii datelor putem afirma c rezultatele obinute verific ipotezele formulate anterior: 1. Ca urmare a parcurgerii setului de module, cuprinse n materialul experimental, efectul principal este acela c grupul experimental i activeaz vocabularul pasiv i i mbogete vocabularul de utilizare prin nglobarea n structurile orale a unei considerabile pri din eantionul de cuvinte propuse. 2. Chiar dac semnificaia semantic a cuvintelor este neleas, dar nu sunt utilizate n comunicare, n scurt timp ele vor trece n vocabularul pasiv. Folosirea lor n comunicare ns, le imprim operaionalitate i le menine n vocabularul activ, aspect luat n considerare n experiment, n mai multe variante. Ca urmare, multe dintre jocurile utilizate pentru nvarea situaional a semnificaiei semantice au fost urmate de altele i de exerciii gramaticale ce vizau operaionalitatea cuvintelor respective. 53

3. n ceea ce privete cunoaterea i respectarea normelor de bun convieuire (politee, modestie, cinste, dragoste pentru munc), s-au remarcat urmtoarele: elevii supui experimentului provin n proporie foarte mare din familii cu nivel socio-economic sczut, din medii subculturale i din familii dezorganizate, unii dintre ei fiind chiar foti ,,copii ai strzii. Exist de asemenea i copii ce provin din Centrele de plasament din ora. Cerinele din cadrul familiilor acestor copii nu sunt n concordan cu cerinele colii, pentru formarea calitilor mai sus amintite. Exemplu : Elevii V.B., V.F. i V.R. sunt frai i provin dintr-o familie numeroas cu posibiliti materiale reduse. Au fost integrai n coala Special ncepnd din clasele mici, i dup cteva repetenii i un an de colarizare n regim de frecven redus au ajuns s fie colegi n aceeai clas i s vin zilnic la coal. Aceti elevi sunt ,,foti copii ai strzii i ac est fapt poate fi observat n comportamentul i vocabularul lor. Cerinele din coal se uit de cele mai multe ori o dat cu intrarea copiilor n cas. La polul opus se afl cazurile (rare de altfel) n care familiile au un rol activ n procesul educativ al copiilor, n care cerinele din cadrul colii se pstreaz i se respect i n afara acesteia. S-a mai observat de asemenea c la nceput de an colar, semestru, sau chiar sptmn, comportamentul social al elevilor este diferit. Se manifest ca i cum ar fi uitat regulile de conduit i de comportament.

Ca urmare, propunem : a) - reluarea sub forme ct mai variate a activitilor care conduc la formarea unor comportamente i caliti morale adecvate; b) - comunicarea strns cu familiile elevilor, implicarea acestora n procesul educativ al elevilor. c) utilizarea n continuare n cadrul procesului de predare-nvare a modalitilor de mbogire i activizare a vocabularului sub forma activitilor de joc didactic i activitilor de terapie de expresie grafic i plastic.

54

BIBLIOGRAFIE

1. AGRIGOROAE

D.,

CHIU

O.,

2000-

ABECEDARUL

prin

exerciiu

joc didactic, Ed. ADAN, Piatra-Neam. 2. AGRIGOROAE D.,2001 Cartea copiilor, Folclor literar pentru lecii recreative,Ed. ADAN, Piatra-Neam 3. ALLPORT G.V., 1981 Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P. Bucureti. 4. BARBU H., POPESCU E., ERBAN F., 1993 Activiti de joc i recreativ-distractive, E.D.P., Bucureti. 5. CHIRAN R., 1998 n lumea grupurilor de litere, Ed. Corint, Bucureti. 6. DRUU I., 1995 Psihopedagogia deficienilor mintali, U.B.B. 7. MAN V., MUREAN D., 2001 Eu scriu corect romnete!, Casa de tiin, Cluj-Napoca. 8. MUSTA L., 1976 Culegere de lecturi i poezii pentru dezvoltarea vorbirii, E.D.P, Bucureti. Crii i activiti

55

9. MUU I., 1990 Recuperarea medico pedagogic a deficientului mintal. 10. PUNESCU C.,1976 Deficiena mintal i procesul nvrii, E.D.P. 11. PUNESCU Humanitate. 12. PUNESCU C. Humanitate. 13. POPESCU M. Limba romn, manual pentru clasa a-IV-a, C., 1997 Teoria educaional integrat, Ed.

Pro

MUU I.,1997,- Psihopedagogie special integrat, Ed. Pro

pentru

elevi cu deficiene mintale moderate, E.D.P, Bucureti. 14. RADU I., 1993 Metodologia psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron. 15. ROCA M.,1967 Psihologia deficienilor mintali, E.D.P. 16. PREDA V., DRUU I.,1990 Defectologie, curs litografiat. 17. PREDA V. coord., 2000 Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar Clujean. 18. SIMIONIC E., BOGDAN F., 1998 Gramaticaprin joc, Ed. Polirom. 19. SZAMOSKOZI ., 1997 Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Presa Universitar Clujean. 20. TAIBAN Bucureti. 21. VINCENT R., 1972 Cunoaterea copilului, E.D.P. Bucureti. 22. ZAZZO R., 1979 Debilitile mintale, E.D.P. M.,1976 Jocuri didactice pentru grdinia de copii, E.D.P,

56

ANEXE Modul 1: Din trecutul istoric

1. Desparte in silabe cuvintele: ac sultan prietenul bun popor primejdios romn 2. Traseaz o sgeat la cuvntul care are acelai neles cu cuvntul dat : penar zpad nea 57

covor

musafir oaspete cel armat

salut primejdios caiet periculos 3. Calul nzdravan i-a pierdut din car o piatr. Caut piatra czut i scrie apoi propoziia obinut. Coloreaz piatra czut cu cenuiu ! 4. Completeaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite : ,, Sultanul n-a mai avut ncotro .L-a .. pe domn cu atenie i pn la urm a recunoscut .., ba mai mult : n .. oaspetelui a dat o serbare la care s-au cntat .. populare .. ascultat ; Unirea ; cinstea ; cntece ; romneti . 5. Unete cu o linie farfuriile i ghicete cuvntul adunnd liter cu liter. Cuvntul obinut este .. Coloreaz apoi farfuriile !

6. Eu spun una, tu spui multe ! mprat caiet turc sabie romn cuvnt urs .. .. .. .. .. .. ..

copil camer ar pdure militar cntec oaspete

copii camere .. .. .. .. ..

58

7. Cuvintele se micoreaz ! cel colar ciorap ar carte farfurie can celu colrel .. .. .. .. .. copac romn cntec floare turn u pahar .. .. .. .. .. .. ..

8. Privete cu atenie imaginea din manual unde Cuza Voda este mbrcat militrete. Deseneaz i sabia ! PROIECT DE ACTIVITATE 1

DATA: 14 martie 2011 CLASA: a-IV-a C COALA: Special, or. Chiinu MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice TEMA: Jocuri de cuvinte- ,,Concursul soldailor OBIECTIVE: - s se consolideze deprinderea de a folosi singularul i pluralul substantivelor n vorbirea curent; - s se consolideze deprinderea de a folosi diminutivele cuvintelor n vorbirea curent; - s se valorifice prin joc, coninutul leciei nvate la Limba romn ,,Cuza Vod i sultanul; - s se mbunteasc vocabularul elevilor; - s se educe spiritul de echip i de competitivitate; - s se obin o stare de deconectare, de bun dispoziie.

59

METODE: Conversaia, Explicaia, Demonstraia, Jocul pe echipe, Munca independent. RESURSE MATERIALE: Creioane, fie de lucru, hrtie autocolant verde i albastr, cronometru. PROPUNTOR: Chiperi Victoria

ACTIVITATEA PROPUNTOAREI ETAPE 1. Moment organizatoric 2. Captarea ateniei Pregtete sala de clas, elevii i materialele

ACTIVITATEA ELEVILOR i pregtesc n linite

TEHNICI

necesare pentru buna desfurare a activitii. materialele. Demonstreaz elevilor mersul soldailor i salutul militresc. Cere elevilor s imite la rndul lor mersul unui pluton de soldai i salutul militresc. ,, Un, doi, un, doi, Ca soldaii mergem noi. Realizeaz solicitate de propuntoare. aciunile Conversaia ctre Demonstraia Exerciiul

3.Anunarea temei 4.Aplicarea coninutului

Copii, azi ne vom juca un joc numit ,,Concursul soldailor. mparte elevii n dou echipe: ,,Soldaii verzi i ,,Soldaii albatri. Aleg ,,cpitanii fiecrei echipe. Distribuie ecusoane verzi i albastre. Explic elevilor regulile jocului i i ncurajeaz pe lideri s-i organizeze ct mai bine echipa: Concursul se va desfura ntre cele dou echipe ,,Soldaii verzi i ,,Soldaii albatri.

Ascult n linite. Se grupeaz n bnci pe dou echipe. Lipesc haine. Ascult cu atenie i se pregtesc de concurs. ncep concursul dup ecusoane pe

Conversaia Explicaia Demonstraia Joc pe echipe Munca independent Conversaia Aprecieri individuale i

60

Fiecare echip va trebui s rezolve corect i rapid posibil exerciiile de pe fie. D startul i supravegheaz desfurarea n bune condiii a concursului. Stopeaz jocul prin cronometru. Verific mpreun cu elevii rezultatele concursului. Declar echipa ctigtoare. Pentru a oferi anse egale de ctig repet jocul. 5.Evaluarea activitii Declar echipa ctigtoare. Felicit ambele echipe pentru modul de comportare. Recompenseaz ambele echipe cu rechizite (creioane i radiere).

regulile stabilite. Verific rezultatele. Ascult cu atenie

colective

spusele propuntoarei i reiau jocul.

Ascult

cu

atenie Conversaia Aprecieri individuale i

spusele propuntoarei.

Primesc recompense.

colective.

Fi de lucru

Eu spun una, tu spui multe: camer camere copil ar pdure militar cntec oaspete mprat caiet turc sabie romn cuvnt urs

Cuvintele se micoreaz: cel celu copac 61

colar cirap ar carte farfurie can

romn cntec floare turn u pahar

MODUL 2 : Educaie moral-civic 1. Gsii nsuirile opuse : frumoas mic harnic bun trist slab obraznic urt . . . . . .

2. Urmtoarele cuvinte fac parte din aceeai familie. Alctuiete propoziii cu cuvintele subliniate : munc muncit muncete muncesc muncitor muncitoare muncitoresc 3. Unete prin sgei formele corecte : 62

Eu Tu El , ea Noi Voi Ei ,ele

modelezi modelez modelm modeleaz modeleaz modelai

4. Cum se numete persoana care : nva copiii Vinde la magazin Zidete case Vindec bolnavii Conduce maina nvtoare . . . .

Toate acestea sunt meserii. D exemple de alte meserii, ocupaii pe care le cunoti . 5. Completeaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite : ,,Pe cine ? Plastilina ? Nu se poate ! Ea este doar un .. frmntat cu ulei i .. Dac nu-l .. s ias ceva st cuminte n cutie . Atunci care s fie .. cel mai bun ? pmnt ; culoare ; modelezi ; prietenul. 6. Realizeaz doar cu creionul un desen care s reprezinte meseria, ocupaia cuiva . 7. Descoper cuvntul :

1 2 3

63

4 5 6 7 8 9

1. Dac nu e jos e .. 2. Ghiocelul , trandafirul , laleaua sunt .. 3. ara noastr se numete .. 4. Dac nu e cald e .. 5. Povestea se numete Ursul pclit de .. 6. Albinele ne dau .. 7. Dac nu e mic e .. 8. Iarna facem om de .. 9. Vaca ne d .. Deseneaz cu creionul o sfrleaz ! Cum arat ? 8. Unete prin sgei cuvintele cu neles opus :

harnic cuviincios bun ordonat mare cinstit

nepoliticos lene neglijent ru necinstit mic

9. Numete un coleg de clas care este cuviincios.

64

10. Completeaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite : ,,Nu se salut aa, Saa . A te saluta cu .. nu nseamna a arunca la ntmplare cuvntul .. Un astfel de salut nu face dect s ureasc un frumos i .. obicei . Important n orice salut este si ari .. fa de om. cineva ; salutare ; vechi ; respectul. 11. Scriei ct mai multe formule de politee utilizate de voi. Ex. Mulumesc frumos !

12. Obiceiuri bune ! nsemnai cu (X) numai acele obiceiuri pe care le considerai bune : Ajung la timp la coal . M cert cu colegii . O salut pe doamna nvtoare . Uit s m spl pe mini . mi ordonez rechizitele n banc .

13. Desparte in silabe cuvintele : prieten neglijent cuviincios apartament respect vecin 14. Scrie prima liter a cuvntului sugerat . Cuvntul obinut este.. Coloreaz apoi imaginile ! 15. Unete cu o linie cuvintele cu neles asemntor : a lucra a ntrebuina a folosi a munci 65

a alerga a jefui a strnge

a fura a fugi a economisi

16. Completeaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite : mmPuculia mea cea pntecoas mi fcea cu .. optindu-mi : D-mi mie ..! Am s i-i pstrez i .. ai s economiseti ali bani, pe care i vei depune pe .. la CEC , pe numele tu . ochiul ; banii ; ncetul cu ncetul ; carnet . 17. Scriei ziua, luna i anul cnd v-ai nscut. 18. Continu dup model : eu tu el , ea noi voi ei ,ele 19. Alctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte : puculia , vitrina, telescop, a economisi. 20. Cum i imaginezi c arat o comoar ? Deseneaz-o ! 21. Gsete rspunsul la urmtoarele ghicitori : ,,Ce-i ca un mr amrui Cu puf galben ca de pui ? ( gutuia ) ,,Am patru frai ntr-o cma mbrcai ( nuca ) economisesc

66

,,Cercei dulci i n pereche Punem vara la ureche ( cireele )

Toate acestea (gutuia , nuca , cireele ) sunt fructe. Care din urmtoarele cuvinte are un neles asemntor cu cel al cuvntului fructe : cozonaci poame farfurii 22. Explicai nelesul proverbelor i zictorilor : Minciuna are picioare scurte . Adevrul e mai strlucitor ca soarele . Minciuna te d de gol . Adevrul plutete ca untdelemnul deasupra apei .

23. Adevr sau minciun ! Noteaz cu (A) lucrurile adevrate i cu (M) minciunile: Vaca face ou . (M) Castravetele are culoarea verde . Gina are trei picioare. Mielul este puiul oii . Zahrul este acru . Calul poate zbura . Cuvntul mama e format din 4 litere . Vaca ne d lapte . Iarba are culoarea roz .

24. Alctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte : pdure , minciun , poame , biat , printe .

67

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 23 martie 2011 CLASA: a-IV-a COALA: Special, or. Chiinu MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice TEMA: Jocuri de cuvinte: ,, Pune cuvntul la locul potrivit, ,,Cu ce liter ncepe? OBIECTIVE: - s se mbogeasc vocabularul elevilor; - s se fixeze cunotinele nsuite la lecia de Limba romn ,,Tu tii cum s te pori?; - s se completeze propoziiile date cu cuvinte potrivite pentru a le da un neles logic; - s se stimuleze rapiditatea n gndire; - s se asigure cunoaterea normelor de comportare civilizat; - s se obin o stare de bun dispoziie. METODE: Conversaia, Explicaia, Demonstraia, Problematizarea, Exerciiul, Munca independent. RESURSE MATERIALE: Caiete, creioane, fie de lucru individuale, creioane colorate. PROPUNTOR: Chiperi Victoria

68

ETAPE 1. Moment organizatoric 2. Captarea ateniei

ACTIVITATEA PROPUNTOAREI

ACTIVITATEA ELEVILOR

TEHNICI

Pregtete materialele, elevii i sala de clas i pregtesc materialele pentru buna desfurare a activitii. semnificaia proverbu-lui: ,,Politeea e cheia de aur, care deschide toate Particip la discuii. porile. Stabilete mpreun cu elevii care este explicaia proverbului. pentru activitate. Problematizarea Cere elevilor s spun care cred c este Ascult cu atenie.

3.Anunarea temei

Copii, azi ne vom juca o serie de jocuri de Ascult cu atenie. cuvinte despre politee: ,,Pune cuvntul la locul potrivit i ,,Cu ce liter ncepe? Solicit elevilor s-i deschid caietele, s- Deschid i pregteasc creioanele. de ndeplinit, s completeze spaiile punctate cu cuvintele potrivite n urmtorul text (primul cuvnt se nlocuiete n text cu ajutorul elevilor): ,, Nu se salut aa, Saa. A te saluta cu nu nseamn a arunca la ntmplare cuvntul... Un astfel de salut nu face dect s ureasc Completeaz un frumos i obicei fa de om. Cineva, salutare, vechi, respectul. 69 Ascult cu atenie i apoi punctate cu Important n orice salut este s-i ari potrivite. spaiile cuvintele caietele i Explicaia Demonstraia Exerciiul Munca independent Aprecieri individuale colective Explicaia

4.Aplicarea coninutului

pregtesc creioanele.

Explic elevilor sarcinile pe care le vor avea Ascult cu atenie.

Le prezint apoi elevilor o fi individual de ncep lucrul. lucru i le explic ceea ce au de fcut. Cere elevilor s descopere cuvntul ascuns i Descoper s explice apoi semnificaia acestuia. Ofer ascuns i l scriu. exemple pe alte imagini: M- de la mr n msura n care mai exist timp liber, se Coloreaz cere elevilor s coloreze fia completat. 5.Evaluarea activitii preferine. individuale colective. Primesc recompensele. fia dup cuvntul Demonstraia Munca independent

Face aprecieri asupra modului de lucru al Ascult cu atenie spusele Aprecieri elevilor precum i asupra comportamentului educatoarei. pe tot parcursul activitii. Felicit elevii cu rezultate deosebite. Recompenseaz elevii cu dulciuri.

70

MODUL 3 : Despre obiceiuri de Pati 1. Completeaz spaiile punctate cu cuvintele potrivite : ,,Aa cum era , purtnd coul plin cu ou la Golgota .Cnd a ajuns , l-a vzut pe Mntuitorul ..i soldai stnd i pzindu-l .Din minile i picioarele sfinte ale .. , stropi mari de snge curgeau .. i cznd n .. lng crucea lui . a alergat ntr-un suflet ; rstignit ; Domnului ; iroind ; rn. 2. ncearc s i imaginezi cum a fost rstignit Isus pe cruce i ncearc s-l desenezi ! 3. Dai exemple de datini , obiceiuri de Pati .

4. Eu spun multe, tu spui una ! ou zile datini mini cruci credincioi ou .. .. .. .. ..

4. Vopsitul oulor reprezint una din datinile de Pati. Deseneaz un co cu ou vopsite! Descoper cuvntul !

5.

1 2 3 4 5 71

6 7 1. Dac,cerul este acoperit de nori este .. 2. Lmia are culoarea .. 3. Dup joi urmeaz .. 4. Puiul oii este .. 5. Albinele ne dau .. 6. Sngele are culoarea .. 7. Dac nu e mic e .. Cuvntul descoperit este .. 6. Alctuiete propoziii cu urmtoarele cuvinte : bucurie, Dumnezeu datin, durere, credincioas.

72

PROIECT DE ACTIVITATE - 3

DATA: 2 aprilie 2011 CLASA: a-IV-a C COALA: Special, or. Chiinu MODUL: Terapie ocupaional- Activiti de terapie de expresie grafic i plastic TEMA: Co cu ou de Pati OBIECTIVE: s redea prin desen una din datinile de Pati; s-i mbogeasc vocabularul plastic; s ilustreze folosind culorile potrivite tema leciei nsuite la Limba romn ,,Datini de Pati. Oule roii; s-i dezvolte imaginaia, creativitatea; s-i dezvolte capacitatea de a nelege i aprecia frumosul; s-i verifice i consolideze cunotinele despre culorile reci i calde; s se creeze o stare de bun dispozie.

METODE: Conversaia, Explicaia, Demonstraia, Problematizarea, Exerciiul, Munca independent. RESURSE MATERIALE: Plane, imagini, vederi cu ou de Pati, hrtie, creioane colorate, caset cu bucata muzical ,,Primvara de Vivaldi. PROPUNTOR: Chiperi Victoria

73

ETAPE 1. Moment organizatoric 2. Captarea ateniei

ACTIVITATEA PROPUNTOAREI Pregtete sala de clas, elevii i materialele necesare pentru buna desfurare a activitii.

ACTIVITATEA ELEVILOR i pregtesc materialele pentru activitate. Gsesc rspunsul potrivit. Cel solicitat rspunde:oul Rspund: gina Rspund corect: nici unul pentru c gina nu face ou

TEHNIC

Solicit elevilor s gseasc rspunsul la Ascult cu atenie. urmtoarea ghicitoare: ,,E rotund, e mititel, Poate crete pui n el, Ca-ntr-o cas vruit, Pe nicieri gurit. (oul) ntreab elevii: Cine face ou? solicit un rspuns ct mai rapid din partea elevilor: ,,Cte ou face gina pe Lun?

Problemati rea

Conversai

Problemati rea

Scrie pe tabl urmtoarea ntrebare de isteime i pe Lun.

3. Anun temei 4. Aplicarea coninutului

Copii, azi vom desena un co cu ou de Pati

Sunt ateni la propuntor

Iniiaz discuia despre obiceiuri i datini ce apar Cei solicitai rspund. n preajma srbtorilor de Pati. vopsirii oulor de Pati. cu ou vopsite. Solicit elevilor s descrie originea obiceiului i relateaz pe scurt originea. Privesc cu atenie. Imit Prezint elevilor diverse plane, imagini i vederi Pregtesc foile i creioanele. Solicit elevilor s-i pregteasc foile i propuntoarei. creioanele colorate. Vor trece la Realizeaz mpreun cu elevii diverse exerciii planei supravegheai

Conversai

Cei solicitai descriu obiceiul Probematiz rea Explicaia gesturile Exerciiul

Demonstra

Demonstra efectuarea Munca

de independen Aprecieri

de nclzire a muchilor mici ai minii (imit propuntoare. ploaia, vntul, tunetul). Arat elevilor cum trebuie s nceap realizarea planei. Acolo unde apar blocaje propuntoarea poate 74 Deseneaz n linite.

individuale colective.

face o mic ,,corectur pe plana copilului. n timpul activitii copii audiaz bucata muzical ,,Primvara de Vivaldi. 5.Evaluarea Organizeaz o mic expoziie cu planele Sunt ateni i rspund la realizate de copii. Solicit elevilor s-i evalueze singuri propriile lucrri, i ale colegilor n manier obiectiv. ntrebrile propuntoarei. Aprecieri

individuale colective

Autoevalua

75

MODUL 4 :

POSTTEST - 2

1. Scrie pe coloana ,,Caliti toate nsuirile pe care ai dori s le ai i pe coloana ,,Defecte nsuirile pe care nu le doreti din cele amintite mai jos: obraznic ; cuviincios ; iubitor ; neglijent ; cinstit ; mincinos ; respectuos ; lene ; politicos ; harnic ; rutcios ; muncitor ; necinstit ; fricos .

Caliti Ex. cuviincios

Defecte

obraznic

2. Alctuiete propoziii cu urmtoarele cuvinte : vitrin ; modelez ; puculi ; adevr ; comoar ; a alergat ntr-un suflet ; rioar ; rstignit ; ncetul cu ncetul ; primejdios . Ex. Am vzut o jucrie roie n vitrin . 3. Unete cu o sgeat cuvintele cu neles asemntor : oaspete a folosi datin a economisi fructe muncitor sfarleaz soldat rn politicos a ntrebuina musafir a strnge obicei harnic poame militar titirez cuviincios pmnt

4. Formuleaz rspunsuri potrivite la urmtoarele ntrebri : a) Te-ai trezit trziu i ai ntrziat la prima or . Ce trebuie s faci ? b) Eti n autobuz i stai pe scaun . La staia urmtoare se urc o btrnic. Ce trebuie s faci ? 76

5. Descoper cuvntul !

1 2 3 4 5 6

1. Te-ai trezit vesel i spui : ,, Bun .. 2. Cnd i se mulumete pentru ceva spui : ,, Cu .. 3. Cnd primeti un cadou spui .. 4. Cnd dai ceva unui coleg spui .. 5. Cnd te duci seara la culcare spui : ,, .. bun 6. Cnd e ziua cuiva spui : ,, La muli ..

77

Cuvinte i expresii pentru subieci: adevr a economisi a ntrebuina a modela a alergat ntr-un suflet cinste comori cuviincios datin ncetul cu ncetul harnic militrete minciun munc neglijent oaspete poame primejdios puculi rstignit respect sfrleaz rn rioar vitrin

78