CONVERSAŢIA

Conversaţia este o metodă didactică orală interogativă care vehiculează informaţii prin
dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, informaţii ce se întrepătrund pe o axă verticală între
profesor şi elevi sau pe o axă orizontală, între elevi.
Rolul întrebărilor profesorilor. Prin diversele tipuri de întrebări profesorul:
concentrează atenţia elevilor asupra subiectului; stimulează curiozitatea, interesul şi
motivaţia; conduce conversaţia pentru ca elevii să atingă obiectivele învăţării;
conduce demersul de dobândire şi de exersare a cunoştinţelor; determină exersarea
comunicării între indivizi; detemină cadrul afectiv şi organizatoric al învăţării în clasă;
impune constrângeri sau libertate în manifestarea proceselor de gândire; limitează învăţarea
elevului la o simplă recitare a unor informaţii memorate sau invită la reflecţie, speculaţie,
reconstrucţie, creaţie; determină convingerea că ideile sunt maleabile, variabile în funcţie de
emiţător, receptor, timp etc; îi învaţă că ideile create de fiecare au valoare; constituie un model
asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei şi se apreciază (date exacte, reflecţii personale, prelucrare
de informaţie etc); controlează canalele de comunicare, le deschide prin întrebări şi le închide
adesea prin răspunsuri; decide şi nominalizează participanţii la activităţile verbale ale clasei;
decide momentul, durata, frecvenţa, forma participării de-a lungul unei perioade stabilite
anterior; determină nivelul de gândire la care sunt solicitaţi pentru a răspunde la întrebări;
verifică dacă elevii posedă anumite cunoştinţe; dezvoltă puterea de judecată a elevilor.
Rolul intervenţiilor elevilor. Elevii întreabă cu scopul de a primi răspunsul de care au
nevoie, informează asupra dificultăţilor cu care se confruntă, comunică opinii, sugestii,
propuneri, soluţii, dovedesc calitatea şi cantitatea cunoştinţelor.
Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie. De tipul şi corectitudinea formulării şi
adresării întrebărilor depinde eficienţa comunicării şi a activităţii de învăţare.
Sugestii privind formularea şi adresarea întrebărilor. Acestea ar trebui să satisfacă
anumite cerinţe:
 să fie concise pentru a fi reţinute uşor de către elevi;
 să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (Aşa-i că Pământul este sferic ?);
 să nu ducă la răspunsuri monosilabice (Pământul este sferic ? Da / Nu);
 să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
 să cuprindă o singură întrebare într-un enunţ;
 să nu fie formulate şi adresate dublete de întrebări (întrebări duble) deoarece elevii nu
ştiu la care să răspundă (Care este structura verticală a atmosferei şi care sunt elementele
chimice componente ?)
 să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenaţi mai mulţi elevi în conversaţie;
 să cunoaştem dacă răspunsul va fi găsit în cunoştinţele anterioare ale elevilor, pe harta
din carte sau din atlas, în textul lecţiei noi, în dicţionar sau prin prelucrarea mentală a unor
informaţii;
 să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru prevenirea derutării şi a
facilita formularea răspunsului.
 le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească, apoi numim elevul care va răspunde.
 lasăm timp de gândire şi reflexie pentru a formula răspunsul în funcţie de dificultatea
întrebării; nu ne grăbim cu întrebări ajutătoare şi nici nu solicităm imediat un elev să răspundă
sau să completeze un răspuns;
 nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit răspunsul corect la cea
anterioară;
 formulâm întrebări esenţiale şi accesibile, în funcţie de nivelul clasei;

1
  dacă elevii întreabă, este de preferat să nu le răspundem la întrebări direct, niciodată,
ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu ce părere ai despre această problemă? Unde crezi că
ai găsi răspunsul la această întrebare? deoarece elevii învaţă să răspundă singuri la întrebări.
 pentru ca elevii să expună logic un conţinut amplu recomandăm întrebările care
necesită răspunsuri mai vaste decât o succesiune de întrebări scurte.
 succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esenţiale ale lecţiei şi să evidenţieze
legăturile dintre temele şi ideile altor lecţii.
 să fie ordonate logic şi gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele esenţiale,
apoi întrebări prin care solicităm detalii.
 să fie corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.
Sugestii privind formularea răspunsurilor. Răspunsurile ar trebui să îndeplinească
anumite cerinţe:
 să satisfacă complet cerinţele formulate de întrebare;
să dovedească elaborare personală conştientă, întemeiată pe înţelegerea faptelor;
 să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior;
 să fie formulate în propoziţii complete (cu predicat), nu în jumătăţi de propoziţii;
 să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;
 să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către toţi;
 să fie date individual şi nu "în cor" de către toţi elevii din clasă;
 când este întrebat, elevul are dreptul să tacă dacă nu cunoaşte răspunsul sau să declare că nu
ştie; fiecare are dreptul de a gândi altfel decât ceilalţi.
Sugestii pentru conducerea dialogului şi oferirea feed-back-ului. În comunicarea cu
elevii ar trebui să respectăm anumite cerinţe:
 pentru a răspunde elevul ridică mâna sau este nominalizat direct de către noi;
 solicităm să răspundă şi elevii care nu se anunţă;
 nu lucrăm exclusiv cu anumiţi elevi deoarece toţi exersează comunicarea verbală;
 dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde, reformulăm întrebarea, formulăm
o întrebare ajutătoare, dăm o informaţie suplimentară sau solicităm un elev să răspundă. În
situaţiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele adecvate pentru a-i scoate din
inerţie, investigăm cauzele şi le înlăturăm.
 nu comunicăm încet cu un elev în faţa hărţii, tablei sau catedrei; ceilalţi nu aud
mesajele, apar suspiciuni în privinţa notării sau se creează un moment de indisciplină în clasă
(comunicare de tip cabină telefonică);
 dacă formulările sunt greşite repetăm răspunsul formulat corect; când elevii repetă
greşelile, precizăm în ce constă greşeala şi cum o pot corecta;
 nu etichetăm un răspuns greşit numai pentru că este diferit de cel gândit de noi;
 nu pretindem elevilor exact formularea utilizată de către noi deoarece îi determinăm să
memoreze mecanic;
 dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
 toate întrebările primesc obligatoriu un răspuns;
 când elevul tace, manifestă teamă sau nelinişte, îl încurajăm nonverbal, prin întrebări
ajutătoare sau informaţii suplimentare;
 tolerăm la început unele greşeli fără a întrerupe elevul pentru a nu-l intimida, bloca; pe
parcurs îl vom atenţiona în privinţa greşelilor de formulare a răspunsurilor;
 confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvaţi, cu
ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;
 recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare, laudă, subliniere, reluare de idei,
confirmarea răspunsului valoros) pentru ca elevii să dobândească încredere în sine şi în noi;

2
  analizăm conţinutul răspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiză,
sinteză şi interpretare a unui conţinut, capacitatea de a comunica etc.
 dovedim răbdare, calm şi înţelegere;
 manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte bine
prefăcătoria, atitudinea noastră faţă de ei, chiar dacă noi credem că ei nu au capacitatea de a
ne descifra gândurile;
 evităm controlul aversiv (ridiculizare, dojană, sarcasm, critici, pedepse exagerate).
Dezaprobăm şi corectăm cu tact un răspuns pentru ca elevii să nu trăiască sentimente de
ruşine, frustare, care blochează comunicarea.
 dacă un răspuns stârneşte râsul clasei le permitem să râdă;
 nu impunem elevilor ideile noastre;
 nu dominăm lecţia prin monolog, ci lăsăm elevii să-şi expună ideile şi să le susţină
prin argumente;
 stimulăm şi coordonăm comunicarea;
 asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbeşte numai o singură persoană, atunci
când i se permite; dacă intervine din neatenţie, îşi va cere scuze);
 evităm devierile de la subiect; dacă totuşi am deviat, revenim repede la problema
iniţială;
 fiecare are drept la opinie şi are responsabilitatea opiniei personale;
Tipuri de conversaţie
Conversaţia catehetică sau convergentă cuprinde o suită de întrebări reproductive
(mnemotehnice, închise, convergente) care necesită răspunsuri scurte, exacte şi unice.
Utilizăm conversaţia catehetică pentru a actualiza informaţii memorate: Care este cea
mai apropiată stea de Pământ? (Soarele) Câţi sateliţi are Pământul? (…unul) Când s-a format
sistemul solar? (…acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit legea gravitaţiei? (Issac Newton)
Ce este un meteorit? (…un fragment de corp cosmic care cade pe o planetă.) Ce elemente
chimice predomină în Soare? (H, He) În ce ţară este situat oraşul Bucureşti? (România). În
cât timp ajunge lumina de la Soare la Pământ? (cca 9 min.)
Utilizăm conversaţia catehetică pentru identificarea unor informaţii exprimate în formă
cartografică (Care este titlul hărţii? Prin ce semn convenţional sunt reprezentate şoselele pe
hartă? Care sunt porturile de pe litoralul românesc al Mării Negre? Ce râuri mari din România
se varsă în Dunăre?), grafică (Ce reprezintă diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la
legendă?), fotografică (Ce tipuri de vegetaţie sunt fotografiate? Ce se observă în primul plan
al fotografiei?) etc.
Conversaţia catehetică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: când organizăm
percepţia unor detalii din realitate sau în reprezentări ale realităţii; când urmărim să asigurăm
un ritm rapid în succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor; când dorim să antrenăm în
conversaţie mulţi elevi; când fixăm sau evaluăm cunoştinţele exacte; în situaţiile care vizează
dezvoltarea memoriei. În conversaţia catehetică nu urmăm întotdeauna un traseu în ordine
logică.
Conversaţia euristică sau divergentă a fost denumită conversaţie maieutică (gr. moşire,
naştere) şi conversaţie socratică (''arta de a moşi spiritul'') după numele filosofului grec
Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire şi creaţie a cunoştinţelor. Prin
conversaţie euristică elevii sunt conduşi pas cu pas, întrebare după întrebare, pe un traseu
logic, spre cunoaşterea unui aspect (fenomen, proces) al realităţii, spre descoperirea
adevărului cunoscut de către cel care conduce conversaţia. Pentru elaborarea conştientă,
liberă, personală, creatoare a răspunsurilor elevii actualizează informaţii stocate în memorie
sau din diferite surse, le procesează, le asamblează în forme noi, inedite, prin intermediul
operaţiilor gândirii, a raţionamentului şi a imaginaţiei. Rolul ştiinţei este de a explica
realitatea, de a descoperi cauzele existenţei obiectelor, a fenomenelor, proceselor şi faptelor,

3
de a explica desfăşurarea şi efectele acestora. Scopul conversaţiei euristice este ca elevul să
depăşească etapa perceperii şi descrierii realităţii şi a pătrunde în esenţa obiectelor,
fenomenelor şi proceselor. Elevii percep uşor desfăşurarea şi efectele unui fenomen sau
proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaţie), însă nu înţeleg cauza producerii
acestuia şi relaţiile care există între diferitele componente ale realităţii unitare. Dacă
profesorul şi elevul se limitează la descrierea mediului geografic şi nu operează pe treapta
explicării cauzale a conceptelor, a legilor şi a teoriilor, demersul lor este pseudoştiinţific.
În această conversaţie se utilizează întrebări productive (divergente, deschise), care
necesită timp de gândire şi judecată pentru formularea mai multor răspunsuri variate, ample,
acceptate ca fiind corecte:
 de analiză: Care sunt consecinţele unei erupţii vulcanice?
 de comparare Care sunt asemănările / deosebirile dintre sat şi oraş?
 de definire: Care sunt caracteristicile esenţiale pe care le au toate lacurile?
 de ordonare cronologică / spaţială: Cum evoluează în timp / în spaţiu un ciclon
tropical?
 de explicare (cauzale): De ce în ionosferă temperatura este de 1600 oC? Din ce cauză
variază temperatura pe verticală în atmosferă? Ce influenţe are temperatura aerului asupra
rocilor?
 de sinteză, care solicită identificarea relaţiilor şi a consecinţelor acestora într-un volum
mare de informaţii: Cum se reflectă în relief petrografia acestui munte? Cum se manifestă
influenţa climei în zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei unităţi de relief? Care sunt
caracteristicile particulare ale mediului urban în care locuiţi?
 de prognoză: Dacă temperatura medie a atmosferei ar creşte cu un grad atunci ce s-ar
întâmpla? Ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea stratul de ozon?
 de transpunere a informaţiilor dintr-un limbaj în altul: Ce caracteristici esenţiale ale
savanei observaţi în fotografie? Ce caracteristici ale gheţarului observaţi în profilul
longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munţii Făgăraş şi Munţii Bucegi pe care
le identificaţi pe această hartă?
Conversaţia euristică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei, cu scopuri variate:
dobândirea noilor cunoştinţe, fixarea şi evaluarea lor, dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei.
Această conversaţie determină învăţarea activă a cunoştinţelor, facilitează descoperirea şi
creaţia cunoştinţelor; lasă libertatea de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor
răspunsuri posibile, de manifestare a spontaneităţii şi a iniţiativei; stimulează curiozitatea,
interesul; dezvoltă capacitatea de a formula întrebări, de a explora, de a examina cu atenţie, de
a interpreta. Este mai important ca elevii să vehiculeze cunoştinţe create sau descoperite prin
propriul efort mintal decât să utilizeze cunoştinţe dobândite prin memorare. Dacă elevii învaţă
demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar dacă intervine uitarea, ei reconstituie
drumul sau descoperă noi căi pentru a ajunge la adevăr. Elevii învaţă să gândească cu propriul
cap şi nu aşteaptă să gândească alţii în locul lor pentru a găsi soluţii la probleme.

Bibliografie

1. Ilinca, N.,2000, Didactica geografiei, Editura Corint,Bucureşti.

2. Dulamă Maria Eliza, 1996, Didactică geografică, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.

4
5