CURS PSIHOLOGIA ADOLESCENTULUI , ADULTULUI ȘI VÂRSTNICULUI

CURS 2

-Teorii explicative privind dezvoltarea umană-

Din literatura de specialitate se pot desprinde o serie de premise și direcții explicative

ce abordează dezvoltarea omului din perspective relative diferite, însă bine argumentate
fiecare în parte. Înțelegem că, dezvoltarea umană trebuie înțeleasă ca rezultat al conlucrării
mai multor influențe (ereditate-societate, factori interni-externi) ce se interconectează și
participă în egală măsură la salturile calitative și cantitative pe care omul le poate realiza de-a
lungul vieții sale.
Printre cele mai relevante teorii privitoare la dezvoltarea psihică, se amintesc:
1. Teoria psihanalitică – Sigmund Freud (n.1856-d.1939)
2. Teoria dezvoltării cognitive – Jean Piaget (n. 1896-d. 1980)
3. Dezvoltarea cognitivă în context social– Lev Vîgotski (n.1896 –d.1934)
4. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson (n. 1902 –d. 1994)
5. Teoria dezvoltării morale – Lawrence Kohlberg (n. 1927 –d. 1987)

1. Teoria psihanalitică

Perspectivele psihodinamice ale devenirii persoanei sunt de notorietate, validate de

timp, precum și de studii de factură empirică și științifică, argumentele ce stau la baza acestei
abordări fiind propuse de S. Freud și continuate în forme nuanțate de către neo-freudiști
precum Anna Freud, Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, Carl Rogers, etc. Abordarea
psihanalitică indică pentru prima dată în istoria psihologiei, determinanţii interni ai dezvoltării
umane, respectiv cele trei instanţe psihice (Id, Ego, Superego), impulsuri și energii primare
(Eros, Thanatos, Libido, etc). Sintetizând, teoria psihanalitică a devoltării umane postulează
faptul că, fundamentale pentru devenirea omului sunt forțele latente, greu accesibile conștient,
ce se află la baza tuturor capacităților și comportamentelor umane, încă din perioada foarte
timpurie a vieții.
Aspectele centrale ale teoriei psihanalitice relevă următoarele premise:
 - existența unei dimensiuni inconștiente (Id) ce conține informații internalizate în
perioada copilăriei, desprinse din experiențe de viață cu puternic impact emoțional; aceste
informații ce scapă controlului conștient sunt refulate, ceea ce nu înseamnă că nu își exercită
influența în prezentul individului ci, dimpotrivă, cu cât sunt mai dureroase pentru individ cu
atât sunt mai puternic adâncite în inconștient (prin mecanisme de apărare) însă tocmai acest
fapt le va conferi o putere de acțiune și mai mare, ce va afecta semnificativ dezvoltarea
curentă a persoanei.
- Freud identifică și denumește o serie de instincte ce guvernează fundamental
existența și dezvoltarea omului, respectiv instinctele de supraviețuire (Eros- interes pentru
viață și Thanatos-teama de moarte) și instinctele de perpetuare (Libido). Freud susținea că
energia psihică este specifică și limitată la nivelul unei persoane, însă fluctuând ca potential,
de la un om la altul (energia pshică este un dat ce nu poate fi modificat la nivelul unei
persoane, însă între oameni pot exista diferențe în ceea ce privește forța și calitatea energiei
psihice).
- Psihanaliza postulează conceptul de mecanisme de apărare (refularea, regresia,
proiecția, sublimarea, raționalizarea, etc.) toate având rolul de a interveni într-o manieră
inconștientă (Atenție! Mecanismele de apărare nu sunt tehnici utilizate conștient, ca act
volitiv.) atunci când persoana se confruntă cu situații tensionate care îi amenință starea de
echilibru psihic. Din perspectiva freudiană, dezvoltarea umană poate fi posibilă și datorită
existenței acestor mecanisme de apărare inconștiente, fără de care omul, în anumite situații
stresante/traumatice, ar putea ceda psihic.
- tot în sensul explicativ al dezvoltării umane, psihanaliza propune și conceptul de
identificare, respectiv mecanismul inconștient de internalizare a modelelor semnificative
(copilul își ”adoptă” părintele, într-o stare de fuziune inconștientă, în care granițele sunt foarte
fine, copilul împrumutând și păstrând –uneori pentru toata viața- comportamentele, caracterul
și abilitățile cognitive ale persoanelor de referință).
- personalitatea este un construct ce se fundamentează pe cele trei instanțe constitutive
ale psihicului uman, anume Id (Sine), Ego (Eu), Superego (Supraeu). Sinele este de factură
organică, biologică, primară (primitiv-irațional-instinctual) guvernat de pulsiuni instinctuale
dominate de principiul plăcerii (cu referire îndeosebi la satisfacția fizică). În prima parte a
vieții, oamenii sunt dominați de Sine, satisfacerea nevoilor profund personale nefiind mediată
de rigorile socio-educaționale (ex. nou-născutul plânge indiferent de contextul social în care
se află, copilul mic ia jucăria altuia fără nicio reținere, urmărind doar satisfacerea propriilor
nevoi/interese/plăceri). Ego-ul se formează sub impactul realității și influențelor ce vin din
mediul extern, pe care începe să le recepționeze încă din copilăria mică, influențe ce îl ajută
pe copil să își dezvolte capacitate de amanare-ajustare a nevoilor în funcție de contextul
exterior (ex. copilul învață trecerea de la scutec la oliță prin internalizarea experiențelor de
viață și influențelor venite din afara sa). Eu-l are rol de mediator între nevoile personale ale
omului și contextul exterior, participând decisiv la formarea și dezvoltarea personalității. Cea
de-a treia instanță psihică propusă de Freud este Supraeul (conștiința valoric-morală) cu rol
specific în formarea personalității, adăugând psihicului uman cea mai înaltă calitate: ajustarea
moral-educațională. Din perspectivă psihanalitică, Supraeul începe să se contureze în perioada
4-6 ani, prin internalizarea unor modele-repere existențiale ce se impregrează în structura
primară de personalitate, a unui om. În cazul în care, la nivelul unui adult se constată
comportamente sau atitudini nespecifice nivelului său cronologic de dezvoltare, din
perspectivă psihanalitică se va presupune că adultul prezintă o fixație psihică la un nivel
anterior de dezvoltare.
Conform lui Freud, între cele trei instanțe psihice există o dinamică directă,
permanentă, o pendulare constantă între conflict și echilibru, Id-ul urmărind satisfacerea
imediată a nevoilor, Superego-ul impunând limite normative, iar Ego-ul căutând să mențină
echilibrul între cele două instanțe extreme (realitate internă vs. realitatea externă).

2. Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul cognitiv)

Teoria dezvoltării inteligenței umane a fost denumită de J. Piaget ”epistemologie
genetică”, sintagmă prin care indica exact interesul său pentru rolul eredității în formarea și
dezvoltarea capacității cognitive, a omului (perspectivă ce se deosebește net de viziunea
freudiană). Conform teoriei lui Jean Piaget, există patru stadii de dezvoltare, comune
oamenilor:
- senzorio-motor (0-2 ani), inteligența se reflectă/exprimă sub forma acțiunilor
mortice;
- preoperational (3-7 ani), inteligența are caracter intuitiv, dezvoltându-se limbajul;
- operații concrete (8-12 ani), gândire logică, depinde de explicații concrete (ex.
1+1=2);
- operații formale (12-16 ani) gândirea abstractă (ex. divinitate, bine vs.rău).
Grafic privind aspectele principale ale constructivismului cognitiv (J.Piaget)
Stadiul Etapa de vârstă Achiziții cognitive
Senzorio-motor 0-2 Schemele mentale se formează preponderent pe
baza capacităților senzoriale și motorii (simțuri
și mișcare), respectiv interacțiuni directe cu
mediul extern. Copilul cunoaște lumea prin
intermediul relației directe cu aceasta, fără
capacitatea de a anticipa ceva ce nu se întâmplă
la momentul prezent, învață ”aici și acum”.
Pre-operațional 2-6 Se dezvoltă limbajul și gândirea simbolică,
scheme mentale conțin etichete și informații
relativstructurate despre experiențele
anterioare. Capacitatea de anticipare crește,
însă gândirea nu prezintă o logică solidă ci este
puternic influențată de experiențele imediate.
Operații concrete 6-12 Gândirea seamănă cu cea a adultului, în sensul
că la această vârstă are capacitate logic-
deductivă însă doar în ceea ce privește
informațiile sau experiențele concrete, pe
principiul cauză-efect imediat (ex. 2+3=5 la fel
cum 3+2=5; dacă răspund bine la ore, iau note
mari; etc.)
Operații formale 12-16 Gândirea atinge cele mai înalte capacități de
până acum se pun bazele funcționării cognitive
ulterioare, a adultului. Principala achiziție este
capacitatea de abstractizare, adică raționamente
abstracte ce presupun accesul la cunoaștere
 dincolo de aspectele concrete, ușor observabile
(ex. ideea de divinitate, sens în viață,
conceptele de bine vs. rău, într-o interpretare
profundă). După 16/18 ani, creierul lucrează cu
achizițiile dobândite până la această vârstă.

Piaget a considerat că inteligența se dezvoltă prin acumularea de informații simple,

internalizate, engramate și recompuse pentru a permite acumularea unor informații mai
complexe, de la un stadiu la altul. Perspectiva piagetiană a dus la reevaluarea opiniilor de
până atunci cu privire la rolul educației în familia nucleară, la școală sau în societate,
aducându-se în lumină limitele și disponibilitățile cognitive reale, transmise genetic. Astfel,
adulții ce participă la creșterea și formarea copilului, trebuie să fie nu doar emițători de
informații ci, înainte de toate, capabili să sesizeze potențialul real al persoanei (stadiul de
dezvoltare cognitivă) pentru a putea adapta setul de informații și cerințe, pe măsura
capacităților reale ale copilului.
Când se are în discuție teoria dezvoltării inteligenței, conform studiilor realizate de J.
Piaget (cercetările sale s-au bazat pentru mult timp pe observarea propriilor săi copii) se
remarcă o serie de termeni cu valoare clarificatoare, ce descriu procesualitatea formării
cognitive: asimilare -> acomodare -> adaptare (dezechilibru - > echilibru).
Asimilarea este un proces de integrare prin care subiectul încorporează noi informaţii
în schemele operatorii deja dobândite pe baza experienţelor cognitive anterior parcurse în
existența sa. Acomodarea presupune combinarea informațiilor deja deținute și modificarea
schemelor cognitive în funcţie de caracteristicile unor situații noi, provocatoare. Adaptarea
presupune existenţa stării de echilibru între asimilare şi acomodare, echilibrul fiind condiția
fundamentală pentru saltul calitativ și cantitativ, de la un stadiu la altul. Trebuie reținut faptul
că starea de echilibru reclamă prezența stării inițiale de dezechilbru (moment/perioadă de
neadaptare între două stadii diferite – când informațiile deja obținute din experiența anterioară
nu sunt suficiente pentru adaptarea imediată la situațiile/experiențele noi; dezechilibrul
impune reorganizarea schemelor mentale pentru identificarea de soluții adaptate). Putem
deduce că progresul cognitiv este rezultatul echilibrării progresive, impusă de starea de
dezechilibru.
 3. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social)

Viziunea vîgotskyană s-a elaborate ca reacție opusă teoriei dezvoltării cognitive

(Piaget) și presupune o abordare centrată pe empatie și rezonanța emoțională – din perspectiva
aceasta absolut necesar să existe între adult și copil pentru ca acesta de urmă să se poată
atinge optimul cognitiv. Teoria lui L. Vîgotsky se apropie foarte mult de teoria atașamentului
(subiect intens dezbătut în prezent), multe idei comune susținând necesitatea factorilor
afectiv-subiectivi, pentru ca aspecte concrete precum capacitatea mentală să se poată dezvolta.
Vîgotsky accentuează în teoria constructivismului social importanța limbajului în dezvoltarea
gândirii, aspect ce, la o primă vedere este asemănător cu teoria constructivismului cognitiv
(Piaget).
Între cele două viziuni există însă o diferență calitativă ce constă în implicarea
emoțională ce se transmite prin intermediul limbajului și totodată limbajul care favorizează
relația emoțională și informațiile transmise. Astfel, Vîgotsky înțelege limbajul ca sursă
primară de stabilire a unei relații emoționale fapt ce favorizează achiziția informațiilor, în
timp ce pentru Piaget limbajul era doar o sursă de transmitere a informațiilor, fără ecou
emoțional neapărat). Asemeni antecesorilor săi, și Vîgotsky a elaborat o serie de teorii
privind stadialitatea dezvoltării cognitive și generale. În ce privește stadiile dezvoltării umane,
Vîgotsky identifică:

Grafic privind aspectele principale ale constructivismului social (L. Vîgotsky)

 Stadiul Etapa de vârstă Achiziții principale
Stadiul de afiliere 0-2 Comunicarea emoțională este
fundamentală pentru dezvoltarea cognitivă
Stadiul de joc 2-7 Învățarea se realizează prin joc, într-o
formă evolutivă, de la manipularea
obiectelor până la jocul de rol.
Stadiul de învățare 7-12 Școala are rol principal în susținerea și
stimularea cognitivă a copilului.
Stadiul de socializare 12-20 Învățarea se realizează prin experiența
directă cu rețeaua socială puternic
semnificativă în această etapă (prieteni,
colegi, etc.)
Stadiul activității profesionale 20-55 Învățarea prinde noi dimensiuni prin
prisma integrării și experimentării spațiului
profesional.
Stadiul teoretizării 55-70 Învățarea se potențează prin experiența de
viață și capacitatea reflexivă specifică
adultului.
Lev Vîgotsky este cel ce propune și impune în literatura de specialitate conceptul de
”zonă proximă de dezvoltare” (ZDP), prin aceasta dorind să sublinieze diferenţa (distanța)
dintre potențialul actual al unui copil (ceea ce este capabil să realizeze singur) şi ceea ce poate
realiza (cu trimitere directă la rezolvarea de probleme și capacitatea de adaptare) doar cu
ajutorul adulţilor sau al altor colegi care au deja achiziționate o serie de informații superioare.
Într-o definiție oferită chiar de Vîgotsky, conceptul de ZPD este descris ca fiind “distanța
dintre nivelul de dezvoltare actual (…) și nivelul dezvoltării potențiale (…) prin rezolvare de
probleme sub îndrumarea adultului sau în colaborare cu alți colegi mai capabili” (Vygotsky,
1978, p. 90). Referitor la capacitatea de învățare, autorul mai amintește că “în joc, un copil se
comportă totdeauna dincolo de vîrsta sa medie, dincolo de comportamentul său cotidian, în
joc este ca și cum ar fi puțin mai înalt decât el însuși” (Vygotsky, 1978, p. 102).
Dezvoltarea cognitivă presupune o permanentă dinamică bazată pe joc și interacțiuni
directe între subiect și mediul extern, prin care se poate produce interiorizarea (asimilarea)
informațiilor, cu ajutorul altcuiva. Conform lui Vîgotsky, procesul de internalizare
(asimilare /achiziționare) a noilor informații – condiție esențială a învățării –se realizează în
trei etape:
a). materialul încă neasimilat se prezintă de către o altă persoană, capabilă ( ex. un
adult sau un covârstnic – peer- care deja deține informația);
b).copilul repetă cu voce tare, favorizând engramarea optimă a informațiilor;
c). informația este internalizată (înscrisă în capacitatea cognitivă a copilului).
 Pe fondul acestor interacțiuni, copilul va putea dezvolta concepte spontane (pe baza
observațiilor directe și indirecte) și științifice (ceea ce este învățat direct de către ceilalți), ce
vor contribui împreună la dezvoltarea general a capacității sale mentale.
Spre deosebire de viziunea lui Piaget, Vîgotsky atribuie dezvoltării cognitive
dimensiuni socio-culturale, adică învățarea depinde de educație și relațiile stabilite cu
persoanele semnificative, un copil devinind el însuși, prin intermediul celorlalți:”ceea ce un
copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur” ținând cont de
faptul că ”vorbirea şi acţiunea, ca „instrumente psihologice ce permit omului să modeleze atât
propriile acţiuni, cât şi pe ale altora (Vîgotsky, 1978, p.102).

4. Teoria dezvoltării psihosociale

E. Erikson este cunoscut pentru activitatea sa profesională deosebită în domeniul

cercetării dezvoltării umane, fiind un continuator al teoriei psihanaltice, însă nuanțând-o într-o
manieră personală, prin accentuarea impactului socio-cultural în devenirea umană. O altă
diferență vine pe fondul precizării că, cele mai importante evenimente ale dezvoltării nu au
loc strict în perioada copilăriei ci pot apărea diverse tulburări psihosociale semnificative
determinate de contextele curente de viață, ale adultului. Erikson se numără printre pionierii
teoriilor dezvoltării continue a omului, de-a lungul întregii sale vieți. Pe de altă parte, Erikson
admite importanța fundamental în devenirea umană a primelor stadii de viață, promovând
ideea de inconștient și determinismul acestuia în funcționarea general a omului.
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson, propune abordarea stadială a formării
personalităţii pe latura socializării, ce presupune dezvoltarea Sinelui în interacţiunea directă
cu ceilalţi. Metodele de transmitere a conținuturilor social-culturale (credințe, valori,
convingeri, norme, direcții educaționale) sunt transmise prin intermediul unor experienţe
fizice timpurii, care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine, Erikson
catalogând aceste practici drept o formă de îndoctrinare culturală timpurie, promovată și
simțită în cea mai mare parte, la un nivel inconştient. Erikson atrage atenția asupra unui
fenomen ușor observabil de-a lungul dezvoltării filogenetice și ontologice de-o potrivă,
anume discrepanța dintre direcțiile socio-culturale transmise și internalizate de către copil în
prima parte a vieții sale, și cerințele impuse de societatea în care adultul va trăi (altfel spus,
foarte probabil ca ceea ce s-a învățat în prima parte a vieții să nu se suprapună peste
provocările pe care viitorul adult le va cunoaște într-o societate viitoare). În viziunea lui
Erikson, o adolescență prelungită poate crea o distanță semnificativă între maturizarea de
ordin psihosomatic și cea psihosocială, cu efercte negative directe în planul dezvoltării
personalității. Pe de altă parte, o copilărie prelungită poate să participle la supra-dezvoltarea
cognitivă a omului (prin suportul și îndrumarea oferite constant de figurile semnificative
primare) însă va predispune viitorul adult la riscul de a fi subdezvoltat emoțional (prin lipsa
de autonomie și învățare din experiențe directe, nemediate de adult), cu impact direct asupra
întregii sale vieți.
Ideea centrală a teoriei eriksoniene vizează dezvoltarea unei structuri de personalitate
sănătoase, dezvoltare ce presupune corelarea fiecărui stadiu de viață cu spațiul socio-cultural
de proveniență și contextul existential unic, al fiecăruia. Altfel spus, nu doar determinismul
bio-instinctual determină evoluția omului, cum nici doar influențele socio-culturale, ci omul
trebuie înțeles ca rezultat al confluenței dintre biologic și social, ținând cont de unicitatea
existențială.
Grafic privind aspectele principale ale constructivismului psiho-social (E.
Erikson)
Vârsta Criza psiho-socială Descriere sintetică
Nou-născut Încredere vs. Neâncredere Viața depinde de sprijinul oferit de
altcineva. Pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale are nevoie de mamă,
calitatea suportului determinând atitudinea
încrezătoare (securitate) sau
neâncrezătoare (insecuritate) față de
mediul exterior.
1-3 ani Autonomie vs. Rușine Primele tendințe de a-și exersa voința, de a
face alegeri și de a se controla. Se dezvoltă
sentimentul de autonomie ce poartă spre
încrederea în sine (copilul nu-și pierde
interesul chiar dacă greșește). Încurajările
părinților sunt fundamentale, ridiculizarea
și atitudinile nesuportive riscând să poarte
copilul spre a fi rușinos și retras.
3-6 ani Inițiativă vs. Vinovăție Inițiază activități, interes pentru explorare,
solicită sprijin/îndrumare. Este important
ca părinții să fie suportivi și consecvenți
disciplinar astfel copiii vor învăța că nu le
este permis orice, fără a se simți vinovați.
Intervenția educațională neadecvată va
 duce la dezvoltarea sentimentului de teamă
de pedeapsă, vinovăție, considerând că
orice inițiativă pe care o are este greșită.
6-10 ani Competență vs. Inferioritate Dorința de a învăța, curiozitate, capacitate
pentru realizarea mai multor sarcini,
interes pentru școală. Este important să se
evite comparația copilului cu alți
covârstnici, pentru a nu induce copilului
sentimentului de inferioritate pe fondul
neatingerii pretențiilor impuse de adulți.
Dificultățile apărute în acest stadiu vor
avea o greutate în satisfacerea crizei
adolescenței.
10-20 ani Identitate vs. Confuzie de Percepție de sine unitară, integrată,
dezvoltarea identității de Sine, vocațională
rol
și psiho-sexuală. Explorarea diverselor
roluri sociale, pentru a răspunde la
întrebarea ”cine sunt?”, pendulare între
inițiativă și limite impuse de adulți.
Centralitatea acestui stadiu vizează
formarea autonomiei prin acordarea
independenței într-un mod controlat.
Erikson, consideră criza adolescenței ca
fiind centrală în dezvoltarea individului.
20-35 ani Intimitate vs. Izolare Interes pentru formarea și păstrarea
relațiilor intime. Oamenii au nevoi bazale
de ordin afectiv și sexual iar nesatisfacerea
acestora va conduce la izolare socială.
35-65 ani Productivitate vs. Stagnare Interes pentru păstrarea și dezvoltarea
vieții profesionale (productivitate) și
familiale (asumarea rolului parental).
Neâmplinirea acestor nevoi poate duce la
stagnare în dezvoltarea psiho-socială,
devenind închis și centrat doar pe propriile
nevoi.
65 - exitus Integritate vs. Disperare Analiza sensului vieții, acceptarea cursului
vieții, cu demnitate. Centralitatea este dată
de analiza profundă a propriului parcurs
existențial și, în varianta fericită,
sentimente de satisfacție personală, ce vor
asigura echilibrul psiho-social al persoanei.
Dacă schimbările impuse de acest stadiu
nu vor fi bine gestionate, se va ajunge în
faza disperării, respectiv ”depresia
bătrâneții”.
”Copilul nu se va teme de viață cât timp
adultul nu se va teme de moarte” .
 Erikson propune o viziune bine argumentată privind stadialitatea dezvoltării umane,
prin teoria stadiilor psiho-sociale (spre deosebire de Freud care a propus varianta stadiilor
psiho-sexuale: oral, falic, etc.), teoria eriksoniană propunând ca punct central ideea de”criză
identitară”. Conform lui E. Erikson, în fiecare din cele 8 etape evolutive, omul va traversa o
perioadă de criză în dezvoltare, ce are la bază potenţialul individual în relație cu provocările
reale ale mediului socio-cultural. Astfel, pe măsură ce o persoană avansează în vârstă, ea se
confruntă cu noi context/situații noi, provocatoare, indiferent dacă le-a depășit pe cele
anterioare, sau nu. Aspectele şi/sau episoadele nedepășite se vor păstra însă în structura de
personalitate ale subiectului și vor influența direct și indirect maniera de soluționare/adaptare
la noile cerințe impuse de contextul social în fiecare etapă distinctă. Devine astfel
fundamental pentru echilibrul și buna integrare personologică, să se depășească
sarcinile/provocările din stadiile curente, pentru a permite buna ajustare în fața dificultăților
impuse de etape viitoare.

5. Teoria dezvoltării morale

Conceptul de moralitate a fost studiat de-a lungul timpului, cu precădere conectat la
stadiile de dezvoltare cognitivă (mentală), într-o formă sumară înțelegându-se că moralitatea
se află în strânsă legătură cu capacitatea mentală, deci conduita morală va suporta modificări
în funcție de evoluția ontogenetică a omului. Printre cei mai remarcabili cercetători în studiul
moralei, se amintesc Piaget (1932) și Kohlberg (1958), ambii atribuind dezvoltarea
raționamentului moral, dezvoltării mentale, diferența constând în schema stadialității propuse.
 Astfel, J. Piaget, pornind de la observațiile sale și elaborarea teoriei dezvoltării
cognitive, a emis o serie de întrebări specifice copiilor în etape diferite de vârstă, privitoare la
nevoia lor de înțelegere a regulilor (Cine face regulile? Pot fi schimbate? Pot fi încălcate?),
nevoia de înțelegere a responsabilității personale (Care e diferența între greșeala intenționaltă
și neintenționate și care sunt consecințele?) și nevoia de înțelegere a dreptății (Cum se
stabilește vina? Sunt cei vinovați mereu pedepsiți?). Se reține deci, că Piaget considera că
morala se fundamentează pe trei direcții principale: înțelegerea regulilor, înțelegerea
responsabilității (răspunderii) și înțelegerea dreptății. Pornind de la aceste trei direcții în
corelație cu etapele dezvoltării cognitive (copiii înțeleg diferit în etape de viață diferite),
Piaget conceptualizează teoria dezvoltării moralei bazată pe două stadii, ce debutează cu
vârsta de 5 ani: moralitatea heteronomă (simțul realității, cauză-efect) și moralitatea
autonomă (simțul relativității, altruism).
Moralitatea heteronomă (dependentă de influențele exterioare) este cuprinsă în
perioada 5-9 ani și se remarcă drept un set de credințe și comportamente cu caracter moral,
impus de forțele externe (mediul familia, social, etc). Altfel spus, copilul învață un set de
reguli, norme și valori care vor reprezenta baza pentru stadiul autonom. Acțiunile sale cu
aspect moral, în perioada 5-9 ani, sunt mai degrabă reacții ale copilului în încercarea de a se
feri de pedeapsă, de a nu suporta repercursiuni din partea adulților (ex. nu lovesc un coleg
pentru că m-ar certa doamna educatoare). Astfel, copilul înțelege că regulile sunt stabilite de o
autoritate și nerespectarea acestora ar conduce la o pedeapsă iminentă. Tot acum, copilul
înțelege că pedeapsa este dependentă de fapta comisă, concluzie ce va participa la reglarea
comportamentelor (va comportamente care atrag pedepse mai blânde). De regulă, în funcție
de atitudinea autorității, copilul va considera că regulile sunt ”un dat”, o normă ce nu suportă
modificări (ex. o minciună este o minciună întotdeauna și se pedepsește ca atare, nu distinge
între minciuna ca glumă sau minciuna cu intenție pozitivă sau negativă). De precizat că în
această etapă, pe fondul vulnerabilității emoționale și dezvoltării cognitive specifice unui
nivel inferior, copilul poate fi copleșit de ideea de greșeală, chiar dacă aceasta este una minoră
din perspectiva adultului și pot comite acțiuni profund negative simținu-se responsabili sau
din dorința de a evita pedeapsa (ex. un copil poate pleca de acasă pentru ca a spart din
neatenție farfuriile mamei). În ceea ce privește minciuna, observațiile lui Piaget l-au condus
spre concluzia că, un copil aflat în perioada pre-operațională și a operațiilor concrete (până în
10 ani) va judeca minciuna în funcție de discrepanța sa cu realitatea (ex. un copil care spune
că a mâncat o prăjitură mare cât turnul Eiffel va fi judecat mai aspru decât un copil care
afirmă ca a mâncat o prăjitură mare cât un pepene, deși prima variantă este evident imposibilă
și deci nu ar implica niciun dubiu cu privire la nerealismul afirmației). Simțul realității
concrete este foarte înalt la copii, până la vârsta de 10 ani, astfel că simțul moralei va fi
puternic ancorat în limitele realității concrete, obiective. În ceea ce privește pedeapsa, Piaget
susține că de regulă copiii tind să fie foarte duri/stricți în atribuirea de pedepse, mergând pe
principiul ”ochi pentru ochi și dinte pentru dinte”. Discutând despre ”pedeapsa iminentă”,
Piaget a observat la copiii sub 10 ani tendința la a considera că tot ce i se întâmplă rău unei
persoane care a greșit, este doar o pedeapsă binemeritată (ex. Un copil fură o jucărie de la
magazin, este văzut de vânzătoare și, în fuga sa de pedeapsă, copilul sare un gard de sârmă
ghimpată și se rănește pe tot corpul. La întrebarea ”de ce credeți că băiatul s-a rănit în fuga
sa? copiii aflați în stadiul moralității heteronome vor avea tendința să răspundă că s-a rănit
pentru că a furat și a fugit, nu din cauza sțrmei ghimpate). Altfel spus, convingerea că
persoanele care fac rău sunt urmărite de ghinion, este specifică persoanelor aflate în stadiul
pre-operațional și operațiilor concrete ( < 10 ani). Cât privește simțul dreptății, copiii aflați în
stadiul moralei heteronome prezintă tendința de a contribui la stabilirea dreptății, considerând
firesc și absolut necesar să semnalizeze nedreptatea/încălcarea regulilor, atenționând imediat
figurile autoritare (în limbaj comun, un copil care prezintă această reacție firească pentru
stadiul heteronom, se numește ”pârâcios”. Atenție la posibilele urmări!).
Moralitatea autonomă (moralitatea relativă) conform lui Piaget se dezvoltă în
perioada de viață 9-10 ani, reprezentând trecerea de la simțul realității (o minciună e o
minciună) la simțul relativității (o minciună poate avea și implicații pozitive - predeapsa
trebuie regândită). Până la 9 ani, copiii nu țin cont de motivele unei persoane care a încălcat
regulile, judecând-o după strict faptele sale. După 10 ani, conform lui Piaget, se realizează
trecerea spre extinderea capacității reflexive, prin augmentarea calitativă a raționamentului
moral - copilul are un set personal de valori/norme/credințe după care se ghidează.
Autonomia morală poate fi posibilă dupa 10 ani datorită exemplelor morale primite din partea
adulților și depășirea egocentrismului firesc stadiilor de dezvoltare anterioare. În ceea ce
privește ideea de reguli, copilul înțelege dupa 10 ani că acestea sunt făcute tot de oameni și
pot suporta modificări, totodată înțelege utilitatea regulilor în jocurile de echipă și nu numai
(ex. va respecta regulile din convingeri personale nu pentru a evita să fie dat afară din joc).
Responsabilitatea morală este înțeleasă în nuanțele sale care indică spre faptul că intenția
poate face diferența în stabilirea pedepsei (o greșeală comisă cu intenție va fi pedepsită mai
aspru decât o greșeală neintenționată). Răspunderea pentru faptele personale este resimțită în
plan intern, depășind cadrul reprecursiunilor externe. În ceea ce privește pedeapsa, dupa 10
ani copiii sunt orientați spre identificarea soluților pentru repararea greșelii mai degrabă decât
doar pentru pedepsirea ei ca formă de stabilirea a dreptății prin acțiuni care să producă aceeași
cantitate de neplăcere ca a victimei. Simțul dreptății dezvoltă noi coordonate, după vârsta de
10 ani. Astfel, dacă până la 9 ani pedeapsa întregii clase pentru greșeala unui coleg ar fi fost
acceptată natural, dupa 10 ani a suporta pedeapsa colectivă pentru greșeala unui singur coleg
începe să fie de neacceptat. Din perspectivă morală, relațiile sociale se vor baza pe modelele
învățate în relație cu autoritatea semnificativă (părinți, rude apropiate, figuri sociale de
referință). Pentru a înțelege perioada pubertății și a etapelor de vârstă ulterioare, Piaget este de
părere că trebuie înțelese fenomenele timpurii de dezvoltare cognitivă ce asigură fundamentul
pentru dezvoltarea holistică, viitoare.
Un alt autor de referință pentru studiul raționamentului moral este Lawrence Kohlberg
(1958) care, pornind de la teoria lui Piaget privind dezvoltarea morală, a postulat o schemă
stadială mai complexă, folosind ca metodă de cercetare poveștile ce conțineau dileme morale.
Una din cele mai cunoscute în avea ca personaj principal pe Heinz, soțul unei femei bolnave
de cancer, ce avea nevoie de un medicament creat de un chimist care, știind situația lui Heinz,
i-a cerut de zece ori prețul medicamentului, sumă pe care Heinz nu o avea deși făcuse tot
posibilul să o obțină. Heinz se hotărăște să intre prin efracție în laboratorul chimistului și ia
medicamentul pentru soția sa. Kohlberg adresează o serie de întrebări cu caracter moral, în
încercarea de a evidenția răspunsuri diferite la persoane de vârste diferite. Observațiile sale
indică spre confirmarea acestei ipoteze, astfel că, pe măsură ce erau mai avansați în vârstă,
subiecții ofereau răspunsuri cu caracter moral mult mai nuanțat. Folosindu-se de astfel de
povești și rezultatele obținute, Kohlberg a postulat teoria dezvoltării moralei umane,
organizată în trei etape, fiecare cu câte două substadii:
A. Etapa pre-operațională (< 9 ani) : 1. Ascultare și evitarea pedepsei
2. Individualism și Extindere
B. Etapa moralității convenționale ( 12-20 ani): 3. Relații intepersonale bune
4. Menținerea ordinii sociale
C. Etapa moralității post-convenționale(10-15% din populație):5. Drepturile
individuale
6. Drepturile Universale
Conform lui Kohlberg, cele 6 stadii trebuie înțelese în semnificația lor ca atare, nu
neapărat ca o succesiune firesc de a se împlini o dată cu avansarea în vârstă, astfel fiind
posibilă situația în care un adult (din perspectivă cronologică) să prezinte nivelul 1 al
stadialității morale.
 Nivelul pre-operațional. În stadiul 1, copilul (începând cu vârsta de 2 ani) începe să
înțeleagă că este important să asculte și să respecte direcțiile impuse de adult, că există forme
de pedeapsă pentru neascultare și va fi orientat spre evitarea pedepsei, astfel că de regulă,
comportamentele specifice stadiului 1 vor fi de evitare a pedepsei. În stadiul 2 , copilul
înțelege că mai sunt și alții înafară de el, de care s-ar putea folosi, astfel că acțiunile sale nu
sunt neapărat moral-altruiste ci urmăresc principiul ”o mână spală pe alta”, ”tu mă ajuți, te
ajut și eu” (ex. eu ce primesc dacă fac asta pentru tine?).
Nivelul convențional. În stadiul 3 bunele intenții sau comportamentele morale vizează
acceptarea socială și integrarea în grupul semnificativ (la școală, la serviciu, etc). Mottourile
fundamentale în acest stadiu sunt ”ce ție nu-ți place altuia nu-i face”, ”comportă-te cum ai
vrea să se comporte alții cu tine”, coordonate morale ce impun recunoștință și respect. În
stadiul 4 accentul cade pe respectarea ordinii sociale și promovarea normelor și valorilor
impuse de autoritățile sociale. Moralitatea este deci o predispoziție guvernată de exterior, se
respectă convențiile sociale pentru că sunt impuse. Mulți adulți rămân la stadiul 4 al
dezvoltării morale.
Nivelul post-convențional (principial). Stadiul 5 este focusat pe aspecte ce țin de
drepturile individuale, în care respectul, recunoștința și bunele intenții sunt superioare
formelor anterioare de dezvoltare morală, prin faptul că nu se urmărește dobândirea de foloase
sau un loc special în societate ci respectul pentur ființa umană este profund intrinsecă. Legile
sociale sunt înțelese ca și contracte sociale nu convenții rigide, privite ca avantaje pentru
buna-organizare a maselor nu ca legi stricte ce nu trebuiesc încălcate pentru a nu suporta
consecințe. Stadiul 6 presupune dezvoltarea optimă a capacității de abstractizare, cea mai
înaltă formă a dezvoltării mentale. Conform studiilor de specialitate, doar 10-15% din
populație ar atinge acest nivel. Moralitatea conține aici perspective filosofice și spirituale,
individul acționează într-un anumit mod pentru că așa este drept, nu pentru a evita pedeapsa
sau pentru a urmări gratificarea.
Carol Gillian (1982), pornind de la teoria lui Kohlberg, i-a reproșat caracterul lacunar
(Kohlberg a folosit doar bărbați în observațiile sale) și a propus teoria eticii afective (bărbații
sunt dominați de simțul dreptății, femeile de simțul afecțiunii și grijii față de ceilalți, ceea ce
influenșează raționamentul moral). În prezent, cercetările în problematica dezvoltării
moralității sunt în desfășurare. Dacă accentul a căzut pe rolul dezvoltării cognitive în
dezvoltarea raționamentului moral, noile perspective aflate în desfășurare sunt centrate pe
identificarea elementelor ce țin de latura afectivă în formarea și dezvoltarea moralității.