Sunteți pe pagina 1din 123

MARIANA MARINESCU

Metodica predării
Ştiinţelor naturii/Geografiei
în învăţământul primar
Editor: CAlin Vlssie

Redactor: Bianca Vişan


Tehnoredactare: Cannen RAdulescu
Prepress: Marius Badea
Coperta colecţiei: Ionuţ Broştianu
Foto copertă: Dendrocopos major, Sturnus vulgaris, Streptopelia decaoc/o,
Cuib de Streptopelia decaocto, copyright Mariana Marinescu, Aurelian Leonardo Ilie.

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a României


MARINESCU, MARIANA
Metodica predArii Ştiintelor naturii/Geografiei in invAtAmântul primar
/ Mariana Marinescu. - Piteşti: Paralela 45, 2016
Conţine bibliografie
ISBN 978-973-47-2230-3

371.3 :504+913(498):373.3

Copyright © Editura Paralela 45, 2016

Prezenta lucrare foloseşte denumiri ce constituie mărci inregistrate,


iar conţinutul este protejat de legislaţia privind dreptul de proprietate intelectuală.
CUPRINS
CUVÂNT CĂTRE CITITOR ........................................................................................ 9

CAPITOLUL 1
ÎNV ATAMÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC ÎN PREDAREA ŞI ÎNV ATAREA ŞTIINŢELOR
NATURII/GEOGRAFIEI ÎNTRE TEORIE ŞI PRACTiCA - ABORDARE SINTETiCA ................. 13
1.1. Câteva consideraţii generale privind locul educaţiei în învăţământul
primar ............................................................................................................. 14
1.2. Progrese actuale ale Ştiinţelor naturii/Geografiei .......................................... 15
1.3. Relaţiile dintre Didactica generală şi Didactica Ştiinţelor naturii/
Geografiei ....................................................................................................... 19
1.4. Relaţia obiective-competenţe .......................................................................... 21
1.4.1. Delimitări conceptuale .......................................................................... 21
1.4.2. Relaţia obiective-competenţe - abordare sintetică ............................... 25
1.4.3. Consideraţii generale privind trecerea de la modelul proiectării
curriculare centrat pe obiective la cel centrat pe competenţe ............... 27
1.5. Consideraţii generale privind curriculumul Ştiinţelor naturii/Geografiei ..... 29

CAPITOLUL 2
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTiV-EDUCATiV ................................ 36
2.1. Definire şi tipologie ......................................................................................... 37
2.1.1. Activităţi frontale .................................................................................. 37
2.1.2. Activităţi pe grupe ................................................................................. 38
2.1.3. Activităţi individuale ............................................................................. 39
2.2. Lecţia şi problematica sa specifică ................................................................. 43
2.2.1. Definirea conceptului de lecţie ............................................................. 43
2.2.2. Categorii şi variante de lecţii cu care se operează în practica
instruirii la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie ............................... 46
2.2.3. Cerinţele generale ale conceperii, organizării, proiectării şi desfăşurării
lecţii lor .................................................................................................. 48
2.3. Alteforme de organizare a instruirii la disciplinele Ştiinţele naturii/
Geografie ........................................................................................................ 50
2.3.1. Excursia şcolară ..................................................................................... 50
2.3.2. Vizitele didactice ................................................................................... 59
2.4. Aplicaţii practice privind cunoaşterea mediului ............................................. 60

CAPITOLUL 3
PROIECTAREA DEMERSURILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE LA MICRONIVEL
ÎN PREDAREA ŞI ÎNV ATAREA ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI ................................... 68
3.1. Ce este proiectarea didactică? ........................................................................ 68
3.2. Demersurile proiectării instruirii la micronivel pedagogic ............................ 70
3.2.1. Lectura personalizată a programelor şcolare şi a manualelor şcolare ... 70
3.2.2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative) ............................... 71
3.2.3. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de
învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice) ......................................... 71

CAPITOLUL 4
EVALUAREA DIDACTICĂ îN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
ŞTIiNŢELOR NATURiI/GEOGRAFiEi .................................................................•....•.......... 91
4. J. Câteva consideratii generale privind Teoria şi practica evaluării didactice
În cadrul disciplinelor Ştiintele naturii/Geografie .......................................... 91
4.2. Delimitări conceptuale: strategii, metode, tehnici, probe/instrumente
de evaluare, itemi (pedagogici) ...................................................................... 94
4.3. Metode de evaluare. tehnici şi instrumente de evaluare ................................. 95
4.3. 1. Clasificarea şi caracteristicile metodelor de evaluare ........................... 95
4.3.2. Tipuri de itemi pedagogici .................................................................. 100
4.3.3. Exemple de itemi potriviţi pentru a evalua activităţi complexe
(aplicaţii) ............................................................................................. 103

ANEXE ..................................................................................................................... 109

LISTA FIGURILOR ŞI TABELELOR. ................................................................ 120

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ .............................................................................. 121


CUVÂNT CĂTRE CITITOR

De ce Metodica predării Ştiinţelor naturii/Geografiei în învăţământul primar?


Mărturisesc că mi-au trebuit aproape trei ani pentru a mă decide asupra titlului
şi publicării acestui material, privind împărtăşirea experienţei mele, în urma parti-
cipării ca formator la Proiectul cofinanţat din Fondul Social European "Reţea
interregională de formare în sistem e-learning a cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar" (manager de proiect - prof. univ. dr. Teodor Cozma, de la Univer-
sitatea "A.I. Cuza" - Iaşi). Cu parteneri de anvergură, precum Universitatea "Ştefan
cel Mare" Suceava, Universitatea din Oradea şi Universitatea "Dunărea de Jos"
din Galaţi, proiectul a oferit învăţătorilor/educatorilor oportunitatea parcurgerii unor
cursuri în sistem e-leaming. Faptul că s-au putut parcurge materialele on-line în ritmul
propriu cursanţilor, atunci când au avut timp, a crescut gradul de flexibilitate adaptat
stilului acestora de învăţare şi a soluţionat problema nepotrivirii de orare şi a
dificultăţii privind găsirea unui interval de timp care să fie acceptabil pentru toţi cei
interesaţi de acest program de formare.
În cadrul proiectului, am avut privilegiul de a fi formator la disciplina Ştiinţele
naturii/Geografie şi metodica predării acestora în învăţământul primar. Am elaborat
un suport de curs, dar precizez că prezentul suport de curs este mult mai complex,
adăugând informaţie recentă, dar şi experienţa proprie acumulată în urma derulării
acestui proiect.
Pentru început, aş dori să prezint competenţele generale şi specifice ale acestei
discipline:
Competenţe generale
• aprofundarea conceptelor de bază pentru a permite manifestarea unei
conduite psihopedagogice creativ-inovative pornind de la exersarea unor
strategii moderne de predare-învăţare-evaluare;
• acomodarea cursantului cu limbajul cursului şi accesarea corectă de către
acesta a aparatului specific Didacticii Ştiinţelor naturii/Geografiei în învăţă­
mântuI primar;
• operarea cu noţiunile specifice disciplinei în cadre teoretice şi în contexte
aplicative determinate;
• deschiderea faţă de unele direcţii de cercetare şi acţiune a Didacticii Ştiinţe­
lor naturii/Geografiei (abordarea interdisciplinară, cultivarea umanismului
etc.);

9
• transferarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului
înconjurător/geografic ca întreg şi a sistemelor sale componente;
• aplicarea unor criterii de selectare şi valorizare a metodelor evaluative
tradiţionale sau alternative, puse în circulaţie la un moment dat;
• accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter biologic/geografic prin
tehnologia informaţiei şi comunicării.

Competenţe specifice
• formarea capacităţilor de comunicare, participare şi interrelaţionare pozitivă
în activitatea de grup şi socială;
• cunoaşterea principalelor problematici care se circumscriu Ştiinţelor naturii/
Geografiei şi metodicii predării acestora în învăţământul primar, precum şi
practicii pedagogice;
• identificarea tipurilor de noţiuni, propoziţii, definiţii, argumente şi folosirea
corectă a operaţiilor de definire şi clasificare din punctul de vedere al
consistenţei şi adecvării la realitate;
• identificarea modului în care interreacţionează procesele biologice/geogra-
fice pentru menţinerea vieţii pe Terra în raport cu varietatea situaţiilor de
formare;
• utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării
principiilor lumii vii în raport cu varietatea situaţiilor de formare.

Primul capitol - "Învăţ1\mântul primar românesc în predarea şi înv1\ţarea


Ştiinţelor naturii/Geografiei între teorie şi practic1\" - prezintă o abordare sintetică
privind unele tematici ca: progresele actuale ale Ştiinţelor naturii/Geografiei, relaţia
obiective-competenţe, relaţiile dintre Didactica generală şi Didactica Ştiinţelor
naturii/Geografiei, consideraţii generale privind trecerea de la modelul proiectării
curriculare centrat pe obiective la cel centrat pe competenţe şi, nu în ultimul rând,
consideraţii generale privind curriculumul de Ştiinţele naturii/Geografie.
În capitolul al doilea - "Forme de organizare a procesului instructiv-educativ"-
sunt definite formele de organizare ale procesului instructiv-educativ şi criteriile de
clasificare ale acestora. De asemenea, sunt prezentate categoriile şi variantele de lecţii
cu care se opereaz1\ în practica instruirii la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie,
precum şi enumerarea unor repere metodologice în organizarea şi desfăşurarea lecţiei.
Un loc aparte îl ocup1\ prezentarea excursiei şcolare, ca form1\ de organizare a instruirii
la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie.
Capitolul al treilea - "Proiectarea demersurilor instructiv-educative la micro-
nivel în predarea şi înv1\ţarea Ştiinţelor naturii/Geografiei" - cuprinde: demersurile
proiectării instruirii la micronivel pedagogic, recomand1\ri referitoare la optimizarea
activit1\ţii de proiectare a învăţătorilor, dar şi modele de proiecte de lecţii realizate de
învăţătoare participante la proiect.

10
În ultimul capitol - "Evaluarea didactică în predarea şi învăţarea Ştiinţelor
naturii/Geografiei" - este prezentată evaluarea didactică ca demers continuu, integrat
în procesul de predare şi învăţare a disciplinelor Ştiinţele naturii/Geografie. De aseme-
nea, capitolul acesta mai cuprinde clasificarea metodelor de evaluare, tipuri de itemi
pedagogici şi exemple de itemi pentru a evalua activităţi complexe atât la Ştiinţele
naturii, cât şi Geografie.
Fiecare capitol are propuneri de activităţi individuale sau pe grupe, citate
sugestive din bibliografia recentă, teme de reflecţie, întrebări care aşteaptă răspunsuri
creative şi provocatoare, propuneri de eseuri spre a fi publicate în revista Educaţia
omului de azi pentru lumea de mâine. Revista este în format tipărit şi on-Iine
(www.educatie-oradea.ro).
La finalul fiecărui capitol este o temă de control; după rezolvarea corectă a
acestei teme se va putea trece la parcurgerea următorului capitol.

***
Lucrarea de faţă se adresează în primul rând studenţitor şi masteranzilor de la
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, dar poate fi recomandată în aceeaşi măsură
candidaţilor care se pregătesc pentru obţinerea gradelor didactice şi titularizării în
sistemul de învăţământ.
În final, mulţumesc tuturor colegilor formatori ai proiectului la care am
participat, în mod special profesorilor de la Universitatea "A.I. Cuza" din Iaşi (prof.
univ. dr. Constantin Cucoş, prof. univ. dr. Teodor Cozma, conf. univ. dr. Ciprian
Ciobanu) pentru înaltul profesionalism, asistenţă ştiinţifică şi managerială, transpa-
renţă şi deschidere faţă de Universitatea din Oradea, colegului conf. univ. dr. Florin
Frumos, care este considerat de noi (dar şi de cursanţii afiliaţi Universităţii noastre)
"sufletul" acestui proiect. De asemenea, mulţumesc şi apreciez colaborarea cu cole-
gele Nadia Năstasă - Şcoala Gimnazială Gâdinţi, judeţul Neamţ, şi Adela Moruţ de la
Liceul Pedagogic "Nicolae Bolcaş" din Beiuş, ale căror modele de proiecte de lecţie
sunt publicate în acest manual.
Suntem convinşi că unica şansă a cadrului didactic de a face faţă acestei
avalanşe de informaţii legate atât de Ştiinţele naturii/Geografie, cât şi de Ştiinţele
educaţiei, într-un mediu concurenţial, este de a-şi ,Juca" cu pasiune şi vocaţie rolul de
educator.
Tuturor le mulţumesc pentru experienţa dobândită împreună!

Mariana Marinescu

Oradea: J4 Octombrie 20 J5

11
Capitolul 1
x
Invătământul primar românesc În predarea
şi Învătarea Ştiinlelor naturii/Geografiei
Între teorie şi practică - abordare sintetică

Numeroasele implicatii ale Ştiintelor naturii/Geografiei cu dinamica


societătii contemporane ridică in fata ştiintei două probleme de principiu: sfera
şi obiectul Ştiintelor naturii/Geografiei alături de modernizarea continutului
invătământului şi imbunătătirea continuă aactivitătii educatorilor prin:
creşterea calitătii predării-invătării-evaluării; sporirea interesului cadrelor
didactice pentru invătarea de-a lungul intregii vieti; implicarea cadrelor
didactice in participarea şi realizarea proiectelor de formare profesională.
Mariana Marinescu

Conţinut

1.1. Câteva consideraţii generale privind locul educaţiei În Învăţământul primar


1.2. Progrese actuale ale Ştiintelor naturii/Geografiei
1.3. Relaţiile dintre Didactica generală şi Didactica Ştiintelor naturii/Geografiei
1.4. Relaţia obiective-competenţe - abordare sintetică
/.4./. Delimitări conceptuale
/.4.2. Structura unei competenţe
/.4.3. Relaţia obiective-competenţe
/.4.4. Consideraţii generale privind trecerea de la modelul proiectării
curriculare centrat pe obiective la cel centrat pe competenţe
1.5. Consideraţii generale privind curriculumul Ştiintelor naturii/Geografiei

Glosar
Temă de control
Bibliografie

13
1.1. CÂTEVA CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND LOCUL EDUCAŢIEI
iN iNV ĂŢĂMÂNTU L PRIMAR

Educatia capătă în zilele noastre dimensiunile unui proiect universal, cel mai
vast şi cu perspectiva cea mai largă. Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate
în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii şi fonnării la noile generaţii, a
experienţei de muncă şi de viaţă, a cunoştinţelor, a deprinderilor, comportamentelor şi
valorilor acumulate de omenire până În acel moment.
Menirea educatiei de a pregăti elevul de azi (din Învăţământul primar) pentru
ziua de mâine este dificilă, cu atât mai mult cu cât nu este vorba despre un viitor pe
care să ÎI cunoaştem în totalitatea sa, ci de unul schiţat, proiectat, anticipat, având în
vedere schimbările rapide şi profunde din lumea contemporană. Anticiparea şi
explorarea viitorului, nu se pot realiza pornind de la simpla realizare a unei singure
dimensiuni sociale, prin realizarea de extrapolări şi generalizări, fără să se ţină cont de
celelalte realităţi sociale. Dimpotrivă, este vorba despre actiuni complexe, interdisci-
plinare, care se bazează pe adoptarea viziunii sistemice, care are nu doar avantajul de a
face problemele mai "transparente", ci şi acela de a pennite realizarea de analize
riguroase, obiective şi de a conduce la identificarea unor soluţii pertinente.
Schematic, termenul de educatie poate fi redat sub unnătoarea fonnă:
Educatie = formare, modelare, pregătire, ajutare, sprijinire, stimulare.
La Începutul acestui mileniu, orientările În didactica modernă, din cadrul învă­
ţământului primar, reprezintă un teren Într-o perpetuă mişcare, care atrage atenţia prin
ameliorarea calităţii educaţiei de bază, În aşa fel Încât fiecare educator să fie suficient
de bine pregătit pentru a participa la realizarea unui Învăţământ primar românesc
modem aliniat la standardele europene.
Noile orientări obligă la regândirea unor componente sau principii pedagogice,
la un anumit tip de abordare a conţinuturi lor (acestea pot fi şi preluate şi converti te de
educator În spaţiul cultural virtual), la noi modalităţi de pregătire a fonnatorilor, la noi
politici educative proiectate la un moment dat În societate.

,Jnstruirea şi educarea nu pot fi separate decât artificial, instruirea nu


reprezintă un scop în sine, finalitatea ei constă În modelarea tuturor dimensiunilor
personalităţii. "

Sursă bibliografică: Miron Ionescu; Muşata Bocoş, (2009), Tratat de didactică


modernă, Editura Paralela 45, p. 27.

14
@ Temi de reflecţie
• Propunem spre reflectie:
La nivel european s-au făcut progrese însemnate (raportat la ceea ce este
menţionat mai sus), iar învăţământul primar românesc încercă să ţină pasul. Pentru
realizarea acestui deziderat, devine o prioritate nu doar armonizarea legislaţiei
româneşti cu cea promovată la nivel european, ci şi identificarea unor criterii şi
standarde comune care să confere calitate întregului fenomen. Obţinerea calităţii în
desfăşurarea programelor educaţionale oferite în cadrul învăţământului primar este
un proces pe termen lung care necesită o planificare şi o organizare atentă.

• Enumeraţi două propuneri pro şi două contra.

În câmpul educaţiei, în ultimul timp, stăruie mai multe întrebări, dintre care o
notăm pe următoarea: Asistăm la o criză a educaţiei în sine sau la o criză a educaţiei
tradiţionale, a învăţământului de tip clasic, care nu mai răspund pertinent noi/or
exigenţe, noi/or concepţii novatoare, noi/or realităţi? Pesimiştii îşi vor argumenta
răspunsul lor negativ, prin faptul că societatea actuală - privită ca produs al şcolii -
prezintă destule puncte vulnerabile. Optimiştii - deşi nu au să conteste realitatea în
care trăiesc - vor insista pe rolul catalizator pe care şcoala îl are pentru dezvoltarea
societăţii contemporane, pledând asupra nevoii permanente de educaţie.
Premisele care stau la baza acţiunii de prospectare în didactică sunt multiple, în
acest context vom aminti două dintre ele:
• necesitatea adaptării instruirii, autoinstruirii şi educaţiei la dinamismul
dezvoltării societăţii contemporane;
• analizarea disponibilităţilor de care poate dispune elevul român din
învăţământul primar pentru această adaptare.

Idealul educativ la nivelul comunităţii, al macrosistemului, este o problemă de


politică a educaţiei şi învăţământului. Idealul educativ, în practica educaţiei, este
concretizat în scopuri şi finalităţi educative, din care se desprind obiectivele pro-
priu-zise ale educaţiei. O societate concepută fără un ideal educativ este lipsită de sens
şi orientare.

1.2. PROGRESE ACTUALE ALE ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI


Trăim în mijlocul unor ere de concurenţă: era genetic ii, era informaticii şi era
tehnologiei. Tehnologia produce "un fel de trezire la o nouă viaţă", o redescoperire a
propriei munci, a idealuri lor, aspiraţiilor, nevoilor sau aptitudinilor. Noile descoperiri
15
ale ştiinţei şi tehnicii, globalizarea, redefinirea valorilor, apariţia unor noi state pe
harta lumii, creşterea calităţii vieţii, progresele nanotehnologiei, creşterea populaţiei în
condiţiile în care resursele rămân relativ limitate, migraţia forţei de muncă etc. sunt
doar câteva din problemele cu care se confruntă societatea cunoaşterii.
Cercetarea ştiinţifică contemporană a progresat considerabil, estimându-se
progrese importante şi pentru viitor. Să ne amintim câteva dintre acestea:
• ingineria genetică, cu importanţă pentru viitor în medicină, farmacie, silvi-
cultură, agricultură, industria chimică, alimentară etc.;
• folosirea biotehnologiilor duce la soluţii pentru rezolvarea crizei alimentare,
cu ajutorul lor fiind produse: interferonul, antibiotice, acizi organici, hor-
moni de creştere pentru industria farmaceutică etc.;
• în cadrul ştiinţelor biomedicale s-au înregistrat progrese de excepţie:
amprenta genomică, diferite tipuri de mutaţii, descoperirea virusului HIV ce
determină SIDA, progrese în studiul cancerului etc. Menţionăm ca
descoperire de dată recentă (2015) descoperirea vaccinului hepatitei virale C
etc.;
• încheierea celui mai ambiţios proiect ştiinţific internaţional din ultimii 50 de
ani - Proiectul gen omului uman. Proiectul a contribuit la o mai bună
cunoaştere şi tratare a celor 4.000 de boli transmise genetic. Importanţa
studierii unor variaţiuni interindividuale este accentuată de numeroase studii
indicând faptul că diferenţele intragrup sunt chiar mai mari decât diferenţele
intergrup, lucru confirmat, de altfel, inclusiv la nivelul analizelor genetice.
Comparaţii realizate în cadrul Proiectului Genomului Uman între populaţii
de asiatici-africani-europeni (caucazieni) au demonstrat că, pentru aceleaşi
secvenţe de gene, varianţa intergrup este cuprinsă între 1,3 şi 18,5%, faţă de
varianţa intragrup, care este situată la intervalul 68,9-87,8% (The
International Human Genome Sequencing Consortium, 2001);
• bionica, disciplină de graniţă între biologie, chimie, fizică şi tehnică a
realizat modele tehnice şi tehnologice după modelele oferite de natură, de
exemplu, creierul omului pentru calculatoare, reţelele neuronale pentru
reţelele de automatizare electronice şi cibernetice, mamiferul liliac pentru
radare etc.

@ Tema rk reflectie

Exprimaţi-vă părerea proprie. Exemplificaţi din activitatea proprie!


Dispoziţiile native nu sunt elemente fixe, in variabile. Ele se schimbă necontenit
sub influenţa mediului şi, mai ales, sub influenţa educaţiei. Datele ereditare se
perfecţionează prin exerciţii, prin activitate. Dacă nu sunt create insă condiţiile
pentru exersarea acestora, intregul tablou al dezvoltării va avea de suferit.

16
® o ... Activit.", pe grupe
Prezentaţi, în cadrul unor activităţi metodice-aplicative, descoperiri de vârf din
domeniul Psihogeneticii şi implicaţiile lor în societatea contemporană. Exprimaţi-vă
părerile proprii, realizând un inventar al acestora!

~
~ Important

Daniel Goleman a introdus pentru prima dată în literatura de specialitate con-


ceptul de inteligenţă ecologică (2009, p. 41). Conştientizarea felurilor în care
funcţionează lucrurile şi natura include recunoaşterea şi înţelegerea modurilor
nenumărate în care sistemele create de om interacţionează cu cele naturale, sau ceea ce
Daniel Goleman numeşte inteligenţă ecologică. Numai o -sensibilitate autocuprinză­
toare ne poate permite să vedem legăturile dintre acţiunile noastre şi efectele lor
ascunse asupra planetei, asupra sănătăţii noastre şi asupra sistemelor noastre sociale.
Inteligenţa ecologică combină aceste abilităţi cognitive cu empatia pentru orice formă
de viaţă.

\-~~A
Q'.., Ct··
lVltate pe grupe
~...
Prezentaţi, în cadrul unor activităţi metodice-aplicative, descoperiri de vârf din
domeniul Geografiei. Realizaţi un inventar al acestora!

~
~ Important

Academicianul Alexandru T. Bogdan introduce conceptul de sănătate integrată


a mediului Într-o lume globalizată (Integrated Environment Health in a globalized
world), ca fiind o sănătate olimpică, o sănătate multidimensionată, globală, integra-
tivă, o sănătate a oamenilor, a plantelor, a animalelor, a apei şi a pământului, pentru un
mediu sănătos. În acest context, academicianul A.T. Bogdan lansează provocarea
(inclusiv şi temă de reflecţie şi autoreflecţie): "Sănătatea integrată a mediului în relaţie
cu biosecuritatea agroalimentară (pe lanţul trofic: aer - apă - sol - plantă - animal -
aliment - om)" (2011) (fig. nr. 1.2).

17
DEZVOLTAREA DURABILA INTELIGENTA

SANATATE Oameni
NTEGRATA Plante
Animale
Pidurl
Sol
Api
Aer

IOETICĂ INTEGRATĂ

DEZVOLTAREA DURABILĂ
NTELIGENTA

Fig. or. 1.2. Dezvoltarea durabilă inteligentă (orig. D. Comşa şi A.T. Bogdan, 2011)

Omul, fiind situat în vârful piramidei trofice, este principalul beneficiar al


ecosistemului. Omul este un consumator, eliminând în mediu poluanţi şi deşeuri,
perturbând mecanismele de funcţionare ale geosistemului. Eşecul omului de a trăi în
armonie cu mediul modifică la nivel global sistemele de întreţinere a vieţii pe pământ:
atmosfera, soIurile, mările şi oceanele, resursele de apă dulce, precum şi viaţa
plantelor şi animalelor.
Planeta noastră dispune de o îmbinare unică a bogăţiilor naturale, care, În cazul
cel mai fericit, se caracterizează prin: prezenţa biodiversităţii, a unui sol fertil, a unei
"atmosfere curate", a unei hidrosfere pe măsură etc.
Iată motivele pentru care ecoeducatia ar trebui să semnifice mult mai mult decât
simplele învăţături despre natură. Obiectivul fundamental al ecoeducatiei este
conştientizarea şi aprecierea adevărului profund că omul nu poate supravieţui în afara
mediului ambiant, ci este complet integrat şi parte intrinsecă a acestuia.

18
1.3. RELAŢIILE DINTRE DIDACTICA GENERALĂ ŞI
DIDACTICA ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI

Oidacticii şcolare generale i se subordonează didactici1e speciale/metodici1e


diferitelor discipline de învăţământ, care studiază teoria şi practica instruirii, a predării
şi învăţării obiectelor de învăţământ.
Didactica Ştiinţelor naturii/Geografiei studiază conţinutul, principiile, metodele
şi formele de organizare proprii acestor discipline, respectiv în detalii concrete aplica-
tive.
Ştiinţele naturii/Geografia se află într-un proces continuu de reînnoire şi dez-
voltare, suferind schimbări profunde, oglindite în conţinutul acestor discipline.
Ca ramură a ştiinţelor educaţiei, Didactica Ştiinţelor naturii/Geografiei - Meto-
dica predării şi învăţării Ştiinţelor naturii/Geografiei - este considerată o disciplină
cu puternice valenţe interdisciplinare, experimentale, explicative, normative şi
prospective.
Originalitatea didactic ii disciplinei, indiferent cum eSte ea denumită (metodică
sau didactică aplicată) rezultă în mod esenţial din faptul că este construită şi evoluează
printr-o dublă centrare: asupra celui ce învaţă şi asupra interacţiunilor cu disciplina
(Viviane de Landsheere, 1992, p. 193).
Didacticile speciale sunt orientate spre descoperirea şi rezolvarea unor prob-
leme specifice, legate nemijlocit de predarea şi asimilarea cunoştinţelor la disciplinele
de învăţământ. Relaţia dintre Didactica generală şi Didactica Ştiintelor naturii/Geo-
grafiei este reprezentată grafic în figura nr. 1.3.

Didactica Didactica generală


Ştiin1elor naturiVGeograflei

! -
!
sintetizează experienţa pozitivă
acumulatăîn practica şcolară;
- studiază conţinutul discipli- -elaborează reguli şi legităţi
nelor Ştiinţele naturii/Geogra- valabile pentru procesul de
fie, principiile, metodele şi --'-
învăţământ în ansamblul său;
formele de organizare proprii -stabileşte principiile necesare
acestor ştiinţe, în detaliile desfăşurării procesului de
concrete aplicative. învăţământ;
-oferă orientarea necesară soluţio-
nării problemelor specifice ale
Didacticii Ştiinţelor naturii/
Geografiei.

Fig. nr. 1.3. Relaţia dintre Didactica generală şi


Didactica Ştiinţelor naturii/Geografiei
19
~
~ Important

Didacticile de specialitate, sau metodicile, mai sunt numite şi "manuale ale


profesorilor", datorită importanţei pe care o prezintă în ceea ce priveşte sprijinul în
activitatea la clasă. Ele trebuie să conţină următoarele (1. Cerghit, 2001, p. 57):
• modulul pedagogic al disciplinei;
• tabloul finalităţilor şi obiectivelor/competenţelor disciplinei;
• standarde de perfonnanţă pe ani de studiu, semestre, capitole (unităţi de
conţinut, module etc.);
• proiecte pedagogice model pentru toate activităţile didactice esenţiale;
• baterii de teste docimologice;
• consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei;
• recomandări bibliografice privind aprofundarea pedagogică şi de specialitate
a domeniului.

@ Temă de reflectie

Reflectaţi la importanţa şi la relevanţa studierii Didactic;; generale şi a


Didactic;; specialitălii în cadrul subsistemelor pregătirii iniţiale şi fonnării continue a
cadrelor didactice.
Exprimaţi-vă opinia proprie.

Dacă nu cu mult timp înainte, pregătirea profesională a cadrelor didactice se


referea la câteva ore şi cursuri de metodică, astăzi insistăm la o extindere considerabilă
a activităţilor ce vizează pregătirea cadrelor didactice, care se exprimă în plan gnosi-
ologic şi epistemologic prin delimitarea şi constituirea unor ştiinţe ale educaţiei care se
dovedesc valide şi în planul pregătirii profesionale ca discipline corelate pedagogiei
(F. Orţan, 2015, p. 7). Fiecare cadru didactic ar trebui, ca astăzi, să-şi consacre
aproximativ 20% din timpul său de muncă pentru documentare şi infonnare curentă.
Perspectiva interdisciplinaritălii este promovată pentru că înseşi graniţele învă­
ţării eficiente, ale studiului integrator, ale muncii intelectuale flexibile sunt înscrise
metaforic sub titlul ars studiorum (1. Neacşu, 2015, p. 10).
Aşadar, Didactica Ştiinlelor naturii/Geografiei studiază şi orientează practica
desfăşurării predării şi învăţării Ştiinlelor naturii/Geografiei, aplicând exigenţele di-
dacticii generale. Didactica Ştiinlelor naturii/Geografiei unnăreşte iniţierea viitorilor
învăţători fără a se opri doar la aspectele fundamentale ale teoriei şi practicii proce-
sului de predare-învăţare-evaluare.
Didactica modernă condensează, în conceptele şi demersurile sale practice, date
şi concluzii oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia infonnaţiei, teoria

20
comunicării, designul pedagogic etc. Alături de competenţe psihopedagogice, procesul
de predare comportă fonne specifice de comunicare pedagogică.

-~~AIntrebare
\ Q' ..
~~

Explicaţi şi exemplificaţi conlucrarea dintre Didactica şcolară generală şi


Didactica Ştiinlelor naturii/Geografiei, În ambele sale dimensiuni - teoretică şi
practică.

1.4. RELATIA OBIECTIVE-COMPETENTE

1.4.1. Oelimitări conceptuale

Centrarea pe obiective şi competenle reprezintă uRica modalitate prin care


sintagma "centrarea pe elev/student" nu rămâne o expresie fără conţinut. Asistăm,
astăzi, la o metamorfoză foarte evidentă a programelor şcolare: de la programe cen-
trate pe obiective având un anumit grad de generalitate, la programe centrate pe
competenţe, cu specific acţional şi mai uşor de evaluat În perspectiva integrării
elevilor În viaţa socială şi profesională.
Modelul de proiectare curriculară are În vedere fonnarea de competenle.
Profesorul Vasile Chiş În lucrarea "Noul curriculum - Curriculum pentru competente"
(2006, pp. 17-44), apărută În volumul Didactica universitară, defineşte conceptul de
competenţe (p. 18) care sunt rezultatul unui program de pregătire, ele descriu ce pot
face În final o persoană.
Aşadar:
Definitia 1: Competenla este abilitatea de a realiza activitălile aferente unei
ocupalii sau Junclii la standardele definite de angajatori (NCVQ - Naţional
Curriculum and Vocational Qualifications).
Definitia 2: Competenla inseamnă delinerea şi dezvoltarea cunoştinlelor şi
abilitălilor, a atitudinilor adecvate şi a experienlelor necesare pentru performanle
bune in rolurile asumate.
Definitia 3: Competenlele sunt structuri comple;xe, cu valoare operalională,
instrumentală, aşezate intre cunoştinle, atitudini şi abilităli şi au următoarele carac-
teristici:
- asigură realizarea rolurilor şi a responsabilitălilor asumate;
- corelează rolurile şi responsabilitălile cu performanla in activitate;
- pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanlă;
- pot fi dezvoltate prin invălare.

Ne-a atras atenţia, privind tematica "De la pedagogia prin obiective la cea
bazată pe competenţe", lucrarea Curriculum. Instruire. Evaluare (ediţia a II-a) a
Doinei Mihalaşcu (2010, pp. 54 şi unn.).
21
Aşadar, tennenul de competenţă este utilizat cu trei sensuri diferite:
1. exprimă un savoir-faire disciplinar - "competenţă disciplinară" - circum-
scris la aria unei discipline (de exemplu: a îngriji plantele din curtea şcolii
sau parcul apropiat; a realiza un ierbar, terariu şi insectar; a aplica cunoştin­
ţele privind punctele cardinale pentru orientarea turistică într-o excursie la
munte etc.). Acest sens pare să fie analog tennenului englez "skill", care
tratează competenţa într-o manieră behavioristă, comportamentală, men-
ţinând abordarea la nivelul obiectivelor specifice sau operaţionale;
2. are sensul unui savoir-faire general - "competenţe transversale" - vizând
construirea conceptelor de spaţiu şi timp, argumentarea, evaluarea,
identificarea infonnaţiei, administrarea infonnaţiei, exprimarea orală şi
scrisă, lucrul în echipă etc., care sunt privite în afara unor contexte;
3. între abordarea behavioristă şi cea generali stă se construieşte sensul
competenţei de structură ce condensează diverse cunoştinţe, pricep eri şi
deprinderi învăţate şi utilizate într-un context anume. Tennenul englez de
"competence" face tocmai distincţia între această noţine şi cea de "skills".
Competenţele ar reprezenta contextualizări ale achiziţiilor, contextul fiind
parte componentă a competenţei.
Competenţele sunt parţial cunoştinţe, parţial abilităţi şi talent. Ele combină
laolaltă unele caracteristici care pot fi deprinse cu altele care nu pot fi dobândite prin
învăţare. Când le proiectăm este bine să nu creăm confuzii. De exemplu, atenţia pentru
detaliu, gândirea strategică, spiritul novator nu sunt competenţe, ci talente. Ele nu pot
fi deprinse.
Adoptarea celui de-al treilea sens presupune lămurirea raporturilor sale cu
primele două, ceea ce înseamnă a vorbi despre relaţia competenţe-obiective şi com-
petenţe-capacităţi.
Vom împărtăşi şi un alt punct de vedere, cel al profesorului Vladimir Guţu de la
Universitatea de Stat Chişinău. Definirea conceptului de "competenţă" se axează pe
două laturi: cea psiholog;.:ă şi cea pedagogică. Din multitudinea de definiţii ale
noţiunii de "competenţă" le evidenţiem pe cele mai relevante, din punctul nostru de
vedere (V. Guţu, 2013, p. 24; D. Salade, 1997, p. 181; N. Garştea, 2003, pp. 7, 35-37):
• "concordanţa optimă dintre capacitatea individului şi condiţiile şi rezultatele
activităţii sale";
• "capacitatea de a traduce deciziile în acţiuni, în fapte, de a realiza ceva
corect, bine, util";
• "capacitatea de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii
potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune
condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune";
• "capacităţi, care sunt puse în aplicare, utilizate în diverse situaţii, potrivit cu
regulile atribuite (asumate pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini,
probleme, acţiuni în mod raţional şi creativ");
• "ansambluri structurate de cunoştinţe în contexte diverse ale unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu"; ,,0 categorie de caracteristici indivi-
duale, care sunt strâns legate cu valorile şi cunoştinţele acumulate"; ,,0
aptitudine operaţională vaii dată".
22
Competenţa poate fi definită ca "set" de capacităţi de a acţiona/activa în situaţii
nedetenninate; iar cea mai simplă şi acceptabilă definiţie a competenţelor poate fi for-
mulată ca "integrare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor". Sub aspect psiho-
logic, competenţa reprezintă o stare de potenţialitate psihică a unei persoane de a
acţiona adecvat şi eficient sau un sistem de însuşiri acţionale şi operaţionale care îm-
preună cu cunoştinţele, deprinderile şi experienţa necesară, conduc la acţiuni eficiente
şi de perfonnanţă.

Confonn profesorului Florea Voiculescu (2011), competenta are două


"substructuri interdependente":
• structura internă, care cuprinde: cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
• structura externă, care se referă la: sarcină, situaţie, context.

a. Factorii interni ai competenţei


Cunoştinţe. Acestea nu sunt simple infonnaţii, date, descrieri sau enunţuri
dispersate, ci sisteme de infonnaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli sau
principii care fac din ele un instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, fenomen,
proces etc. Implică nu numai cunoaştere, ci şi capacităţi de reelaborare şi reconside-
rare a infonnaţiilor în contexte noi (A. Bradea, 2014, p. 16).
Abilităţi. Confonn DEX on-line: ABILITATE, -ăţi fi) Caracter abil;
capacitate de a face totul cu uşurinţă şi iscusinţă; dibăcie; îndemânare; măiestrie;
pricepere. 2) mai ales la pl. Manifestare abilă; lucru sau act făcut cu ingeniozitate şi
fineţe. [G.-D. abilităţii]/<fr. habilire, lat. habilitas, -atis (http://dexonline.ro/definitie/
ABILITATEl accesat în octombrie 2015).
Atitudini. Rolul acestora este de orientare valorică (axiologică) şi energizare
afectivă şi motivaţională a acţiunii interacţionând în acest sens cu abilităţile
socio-afective ale persoanei (A. Bradea, 2014, p. 17). Exemple de atitudini sunt:
corectitudinea, perseverenţa, responsabilitatea, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului
bine făcut etc.

b. Factorii interni ai competenţei


Sarcina. Confonn profesorului Florea Voiculescu (2011) "sarcina este unitatea
de bază a acţiunii competente", reprezentând una sau mai multe operaţii ce trebuie
efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve.
Situaţia. Este cadrul alcătuit din condiţiile concrete (condiţii tehnico-materiale
şi logistice, condiţii temporale, tipuri de interacţiuni etc.), în care persoana, individual
sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini.
Contextul. Este ansamblul integrator al condiţiilor şi interacţiunilor în care se
desfăşoară o anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, acti-
vitatea respectivă.
În figura nr. 1.4 redăm reprezentarea grafică a modelului integrator al compe-
tenţei, confonn profesorului Florea Voiculescu (2011).

23
CUNOŞTINŢE

SITUAŢIE
profesională/invătare

ABILITĂŢI ATITUDINI

Context

Fig. nr. 1.4. Modelul integrator al competenţei


(cf. prof. Florea Voiculescu, 20 Il)

\~~~
Q'.., A .•
cflvltate
~+
Analizaţi următoarele citate În cadrul Comisiei metodice din şcoala unde
desfăşuraţi activitatea. Exemplificaţi din activitatea proprie!

1. "Apar astfel legitime şi necesare priorităţile din sfera competenţelor


profesionale, direct sau indirect legate de ştiinţa învăţării. Explicit, avem în vedere
logica şi ritmul cercetării, practicării şi inovării în acest domeniu, producerea şi
reproducerea competenţelor în tehnica şi arta de a studia eficient. Şi asta cu atât mai
mult cu cât graficele exploziei informaţionale informează o mărire a distanţelor dintre
rata descoperirilor şi a producţiei de informaţii şi rata de răspuns comportamental
adecvat şi competent la aceste producţii" (1. Neacşu, 2015, p. 10).

2. "Important este să înţelegem că există o logică a dezvoltării căreia îi vom


putea face faţă numai depăşind aspectul de atenţionare şi semnalare a problemelor"
(1. Neacşu, 2015, p. 10).

24
1.4.2. Relatia obiective-competente - abordare sintetică

Problema învăţământului orientat spre formarea şi dezvoltarea competenţelor


este una controversată şi dezbătută în cadrul comunităţii ştiintifice şi pedagogice. Mai
mult decât atât, ea este şi una prioritară în promovarea politicilor educaţionale:
curriculumul centrat pe competente, standardele de competente, evaluarea competen-
ţelor etc.
Dacă obiectivele răspund la întrebarea "Ce trebuie să învete elevul?", com-
petenţele răspund la "Cum învaţă elevul?". Indiferente la gradul de circumscriere a
obiectivelor, ele se raportează predilect la comportamente, în timp ce obiectivele se
raportează la produse ale acestor comportamente, la rezultate vizibile.
Aşa cum vorbim de tipuri de obiective, putem identifica şi categorii de compe-
tente. În programele şcolare actuale se operează doar cu competenţe la nivelul
disciplinei de învăţământ, diferenţiate în generale şi specifice, în funcţie de criteriul
temporal şi cel al gradului de complexitate.
Dincolo de competenţele specifice unui domeniu au fost identificate competenţe
transversale, care vizează comportamentul elevului/studentului în clasă, aptitudinea sa
de a construi concepte fundamentale de spaţiu şi timp, de a stăpâni metodele de învă­
ţare, aptitudinile de a prelucra informaţia şi, mai ales, competenţele de comunicare.
Deşi conceptul şi sistemul de noţiuni cu referire la abordarea competenţelor încă
nu s-a finalizat, putem deduce unele tendinţe caracteristice învăţământului orientat
spre formarea competenţelor la elevi.
Comparând definiţiile noţiunilor "obiective" şi "competenţe" putem deduce
caracteristicile comune şi specifice acestor concepte (tabelul nr. 1.4).

Tabel or. 1.4. Caracteristicile comune şi specifice conceptelor:


obiective şi competenţe (V. Guţu, 2013, p. 22)

• Re rezintă "intrare".
• Se definesc pentru contexte imediate
(obiectivele operaţionale şi de referinţă)
pe termen mediu şi termen lung (obiecti-
vele transdisci linare şi cele enerale).
• Exprimă normele valorice şi • Exprimă normele valorice şi
manifestarea axiolo ică a finalităţilor. manifestarea axiolo ică a finalităţilor.
• Asigură orientarea activităţii didactice • Funcţia de orientare a activităţii
la nivelul procesului de învăţământ: didactice se manifestă neesenţial.
identificarea metodelor i strate iilor

25
didactice, schimbarea metodelor,
corelarea componentelor curriculare etc.
• Se operaţionalizează. • Nu pot fi operaţionalizate.
• Îndeplinesc funcţia evaluativă: • Îndeplinesc funcţia evaluativă:
- iniţială; - iniţială;
- curentă; - finală.
- finală.
• Obiectivele pot fi formulate/reformu- • Competenţele au o formulare
late de către profesor. standardizată.

\~~~A ..
Q'.., etlvltate
~+
Dezbateţi În cadrul Comisiei metodice a învătătorilor din şcoala unde
funcţionaţi:

"Deşi conceptul şi sistemul de noţiuni cu referire la abordarea competenţelor


până în prezent încă nu s-a finalizat, putem deduce unele tendinţe caracteristice
învăţământului orientat spre formarea competenţelor la elevi/studenţi:
• Sensul învăţământului constă în dezvoltarea la elevi/studenţi a capacităţilor
de a rezolva autonom problemele din diferite domenii de activitate, pe baza
experienţei sociale şi celei individuale;
• Sensul organizării procesului de învăţământ constă în crearea condiţiilor de
formare la elevi/studenţi a experienţelor de rezolvare autonomă a proble-
melor cognitive, comunicative, manageriale, valorice etc.;
• Sensul evaluării rezultatelor şcolare/academice rezidă în aprecierea nivelului
de educaţie/formare a elevului/studentului."

Sursă bibliografică: Vladimir Guţu, 2013, "Obiectivele educaţionale versus


competenţe: abordare teleologică",în revista Educaţia omului de azi pentru lumea de
mâine, p. 20.

În literatura de specialitate există diferite criterii de clasificare a competenţelor,


pentru a se evidenţia complexitatea şi diversitatea acestora. Fiecare din categoriile de
competenţe pot fi proiectate în trei dimensiuni: în plan teoretic, în plan operaţional şi
în plan creator (A. Naumescu; M. Bocoş, 2004, p. 30 şi urm.).

26
1.4.3. Consideratii generale privind trecerea de la modelul
proiectării curriculare centrat pe obiective la cel centrat
pe competente

Categoriile de competenţe avansate în programele şcolare se articulează pe


etapele structurării operaţiilor mentale (o variantă modificată a modelului interiorizării
acţiunilor mintale a lui Galparin) în: percepţie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă, fiind grupate În
jurul unor verbe definitorii:
1. Receptarea, concretizată În:
identificarea de tenneni, relaţii, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaţii, conexiuni;
nominalizarea de concepte;
culegerea de date din resurse variate;
definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primară a datelor, concretizată În:


compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
calcularea unor rezultate parţiale;
clasificări de date;
reprezentarea unor date;
sortarea-discriminarea;
investigarea, descoperirea, explorarea;
experimentare.

3. A/goritmizarea, concretizată În:


reducerea la o schemă sau model;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
remarcarea unor invarianţi;
rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmi zare.

4. Exprimarea, concretizată În:


descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei, concepte, soluţii;
argumentarea unor enunţuri;
demonstrare.

5. Prelucrarea secundară a rezultatelor, concretizată În:


compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situaţii;
27
- elaborarea de strategii;
relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

6. Transferul, concretizat în:


aplicare;
generalizare şi particularizare;
integrare;
- verificare;
- optimizare;
transpunere;
negociere;
realizarea de conexiuni;
- adaptarea şi adecvarea la context.

De la această schemă porneşte formularea competentelor generale şi a


competentelor specifice fiecărui an de studiu.
Unii autori (D. Mihalaşcu, 2010, p. 61) subliniază că în programele şcolare
publicate până în prezent regăsim formulări de obiective cu grad diferit de generalitate
cărora le succedă conţinuturi, teme de activităţi şi chiar indicaţii în legătură cu ceea ce
educatorii ar trebui să facă, dar se ignoră un aspect major - demonstrarea legăturii
între obiectivele atribuite şi conţinuturile alese, precum şi tipurile de comportament pe
care ar trebui să le aibă elevii. Credem că acest neajuns este rezolvat tocmai de
conceptul de competentă.

@ Tem~ de reflecţie
Analizaţi şi argumentaţi competentele învătătorului european prin prisma
disciplinelor Ştiintele naturii/Geografie.

28
1.5. CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND CURRICULUMUL
ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI

Etapele de evoluţie ale curriculumului şcolar sunt (F. Orţan, 2015, p. 37, apud
D. Potolea, 2008, pp. 138 - 171):
• etapa tradiţională unde curriculumul era de înţeles ca program de învăţă­
mânt;
• etapa modernă - curriculumu/ este un proiect pedagogic organizat prin core-
larea disciplinelor cu experienţele de învăţare;
• etapa postmodernă - unde curriculumul este un proiect pedagogic organizat
şi pe bază de principii, obiective care implică strategii de organizare a învă­
ţării şi mijloace de evaluare.
Referitor la o analiză a curriculumu/ui de Ştiinţele naturii/Geografie, se remarcă
următoarele:
1. Curriculumu/ actual de Ştiinţele naturii/Geografie are la bază o concepţie
sistemică, ce asigură învăţarea despre vieţuitoare, în corelaţie unele cu altele,
în corelaţie cu factorii de mediu cu care trăiesc - apă, aer, sol, dar respec-
tându-se ierarhia filogenetică, manifestarea unui comportament favorabil
ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător.
2. Curriculumul actual de Ştiinţele naturii/Geografie are o structură înnoită
prin transpunerea accentului pe cunoştinţe de structură şi funcţie a organis-
melor vii (principiul corelaţiei structură-funcţie), pe adaptarea organismelor
la mediul de viaţă, manifestarea unui comportament favorabil ameliorării
relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător etc.
3. Curriculumul actual de Ştiinţele naturii/Geografie denotă o nouă concepţie
privind predarea-învăţarea-evaluarea acestor discipline, care contribuie la
formarea unei imagini globale şi realiste asupra acestora din urmă, astfel
încât cunoştinţele asimilate să fie aplicate în viaţa activă.
Curriculumul de Ştiinţele naturii/Geografie a fost realizat în concordanţă cu
obiectivele generale ale predării-învăţării Ştiinţelor naturii/Geografiei în şcoală, care
contribuie la:
• formarea unei culturi generale, racordată la progresele actuale ale Ştiinţelor
naturii/Geografiei;
• accentuarea caracterului activ şi aplicativ al studierii acestor ştiinţe;
• dezvoltarea capacităţii de investigare/explorare a sistemelor biologice, a
proceselor şi fenomenelor lumii vii;
• formarea la elevi a unor motivaţii, cunoştinţe şi etosuri ecologice şi sano-
genetice, a capacităţii de comunicare.

Învăţătorii ar urma:
• să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de
explorare;
29
• să dirijeze discuţiile dintre elevi in scopul descoperirli semnifioatiel unor
ftHiOmefie ştiinţifice;
• sA asigure elevilor materialul didaetic fiecesar investigatiilor;
• să identifice şi să foloseascil resurse din afnra (dUH de ellud\;
• si manifeste respect pentru ideile, deprinderile şi experienţele colegilor.

® Aplicati.

Completaţi cu obiectivele de referinţA la fiecare oblectlv·cadru şi faceţi o


paraleli cu competentele generale din noul curriculum la Geografie (anexa nr. 2
la ordinul ministrului Educatiei nr. 5003/2.12.2014).

• Obiective-cadru (MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie


(introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată
prin ordin al ministrului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005)
1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă).
2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite.
3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei.
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi
mediul înconjurător.

~
~ Important

Curriculumul de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv, sintetic,


esenţializat,structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de geografie a
orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile sale
regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional apropiat), situarea
României în continentul european şi în lume.

În contextul actualei reforme curriculare, fiecărui cadru didactic i se oferă


libertatea, dar şi responsabilitatea, în conceperea şi organizarea activităţilor instruc-
tiv-educative, acestea fiind mult amplificate, având în vedere faptul că actualele pro-
grame sunt centrate pe obiective/competente şi nu pe conţinuturi. În vederea realizării
unor corelaţii necesare, fiecărui cadru didactic i se solicită o imagine sistemică, de an-
samblu, bine construită, asupra întregului curriculum corespunzător unui an de studiu.
Construirea unei imagini sistemice şi clare a disciplinelor de învăţământ se realizează şi
prin identificarea unor teme de interes major şi organizarea conţinuturilor în jurul lor.
În prezent se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru
educatori, care includ referiri substanţiale la problematica proiectării demersurilor
instructiv-educative la microni veI. În viziune modernă, în cadrul proiectării didactice,
30
Accentul se pune pe pr~jlgur(1l't!a şi ctJnsrl'uireti cdt mal atenttl (1 ttXpttl'ltU'lIt!lol' df!
lnw!1tart! II ti situaţiilor t/ductitllJflale In (Jârf! s(J ~'e I'tttlllzf!:t! tI(Jflvltdfl (Jognltlve
ttj1c1tJnft! (A !le con9ulta untlxele I1f. 2 şi 3),

o Clt.t
"Noua pr(Jlecfâre cUl'rlculard presupune trecerea de lu succesiunea fixa u continu~
turilor existente in manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizatl a programei şcolare, la citire~ personalizatA
a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de cl1tre
profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale)."

Sursă bibliografică: Miron Ionescu (2005), Instrucţie şi educatie, Editura


"Vasile Goldiş" University Press, Arad, p. 163.

Conform noului curriculum, învăţătorul are libertatea de a avea o vIziune


proprie în ceea ce priveşte formele de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale
resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocare de timp, precum şi orice alte
elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
În concluzie, putem afirma că alături de modernizarea conţinutului învăţămân­
tului primar, îmbunătăţirea continuă a activităţii metodice a cadrelor didactice repre-
zintă calea de bază a creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.

® 5<lrcină
o .. de lucru In echipe

Propuneţi soluţii pentru ca programa şcolară să devină mai flexibilă şi mai


adaptată la circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete ale elevilor.

Glosar de termeni

Didactica - reprezintă o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei, care


studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării
predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în şcoli, în alte instituţii şi prin
autoinstruire (M. Ionescu, 2001, p. 49).
Didactica Ştiinţelor naturii/Geografiei - Metodica predării şi invăţării
Ştiinţelor naturii/Geografiei - studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de
organizare proprii disciplinelor Ştiinţele naturii/Geografie, respectiv în detalii con-
crete, aplicati ve.
31
@ TemI de control

1. Identificati eroarea:
Noua proiectare curriculară la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie presu-
pune:
a. trecerea de la succesiunea fixă a conţinuturilor existente în manualele unice
la autentice practici reflexive;
b. trecerea la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative;
c. trecerea la selectarea şi structurarea conţinuturi lor de către profesor (prin
păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale);
d. trecerea la selectarea şi structurarea conţinuturi lor de către elev (prin
păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale).

Mentiune: Dacă răspundeţi corect la această temă de control, puteţi parcurge


materialul unnător.

@) Bibliografie (utilizată pentru elaborarea cursului)

Albulescu, 1., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului intre rutină


şicreativitate, Editura Paralela 45, Piteşti.
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere in
didactica biologiei, Editura Universităţii "Vasile Goldiş", Arad.
Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Cerghit, 1. şi colab., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Chiş, V., 2001, Activitatea profesorului intre curriculum şi evaluare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competente,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiintelor educatiei. Teoria generală a
educatiei, Grupul Editorial Litera, Chişinău.
Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, voI. 1, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de dejinitivare şi
grade didactice, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.

32
De Landsheere, V., (1992), L 'education et la formation, Presse Universitaires
de France, Paris.
Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie in secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie
şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Frumos, F., (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura
Polirom, Iaşi.
Garştea, N., (2003), Formarea competenţelor profesionale la studenţii pedagogi
În contextul noilor educaţii, Teză de doctorat În pedagogie, Chişinău.
Gavrilă, L., (2005), Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică,
Editura Economică, Bucureşti.
Guţu, V., (2008), Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională,
voI. III, Centrul Editorial-Poligrafic al USM, Chişinău.
Guţu, V., (2013), "Obiectivele educaţionale versus competenţe: abordare
teleologică", în revista Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, pp. 20-29.
Guţu, V., (2013), Pedagogie, Editura Universităţii din Chişinău, Chişinău,.
Ilinca, N., (2008), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N.; Mândruţ, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura "Vasile Goldiş" University
Press, Arad.
Ionescu, M., (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Maliţa, M.; Giarini, O., (2005), Dubla spirală a învăţării şi a muncii, Editura
Comunicare.ro, Bucureşti.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-edu-
cative, voI. 1-11, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M. şi colab. (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura
Junimea, Iaşi.
Mayer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
Mihalaşcu, D., (2010), Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura V & Integral,
Bucureşti.
Mureşan, V., (1997), Competenţa pedagogică in activitatea didactică şi
extradidactică, Editura Mirton, Timişoara.
Nedelcu G.; Nede1cu, M., (2003), Educaţia ecologică şi voluntariatul în
protecţia mediului, Editura Treira, Oradea.
Nicola, 1., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Sas, c.; Popa, c., (2004), Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi

33
metodologice pentru studenţi şi mentori, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Sas, C.; Bonchiş, E.; Săveanu, T., (2011), Educaţia permanentă, Editura
Universităţii din Oradea.
Văideanu, G., (1996), UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti.
*"'* 2001, The International Human Genome Sequencing Consortium. Initial
Sequencing and Analysis ofthe Human Genome. Nature, 409, pp. 860-921.
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere in geo-
grafie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al minis-
trului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.

Bibliografie suplimentar~

Bogdan, AT. şi colab. (2010), "Prospects for development of livestock


production between 2010-2100 based on integrated rural bioeconomics and
ecoeconomics", Buletin UASVM Animal Science and Biotechnologies, 67 (1-2),
pp. 19-28.
Bradea, A, (2014), Elemente de didactică generală, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Ciobanu, M., (2008), Didactica ştiinţelor biologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Codrean, P.I., (2012), Contributii la didactica geografiei, Editura Primus,
Oradea.
Comşa, D.; Bogdan A.T., (2011), Eco-Eio-Diplomaţia - un nou concept pentru
o dezvoltare durabilă inteligentă, într-o lume globalizată, în contextul eco-bio-eco-
nomiei.
Gavrilă, L., (2005), Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică,
Editura Economică, Bucureşti.
Goleman, D., (2009), Inteligenţa ecologică, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Dulamă, E.M., (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Lupu, C., (2008), Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinelor
şcolare,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), Manualul profesorului de educaţie tehnologică, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Naumescu, A; Bocoş, M., (2004), Didactica chimiei. De la teorie la practică,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

34
Petruş, A., (2012), "Ecoeducaţia în taberele de elevi", în A. Bradea, (coord.),
Educaţia nonformală în tabere, Editura Universităţii din Oradea, pp. 17-36.
Potolea, O., (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi, pp. 138-171.
Orţan, F., (2015), Pedagogie. Sinteze şi structuri logice, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea.
Voiculescu, F., (2011), Paradigma abordării prin competenţe, Alba-Iulia,
material realizat în cadrul Proiectului POSORU "Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior".
Voiculescu, F., (coord.), (2013), Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs, Modulul 1, realizat în cadrul
Proiectului POSORU "Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior".

Resurse on-line

www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de


mâine, nr. 7,8,9, 10/ accesat în februarie 2015.
http://www.postdoctorat.rolDocumentelBiblioteca%20virtuala/Ziua%20Mediului
%205%20iunie%2020 l1/extrase%20 1%20din%20cartea%20ECO-BIO-DIPLOMATIE.
pdf, disponibil în ianuarie 2015.
www.http://dexonline.ro/definitie/ABILITATE/ accesat în ianuarie 2015.

35
Capitolul 2
Forme de organizare a procesului
instructiv-educativ

Indiferent unde se desfăşoară activitatea didactică, În mediul şcolar sau


extraşcolar, aceasta este subordonată unor obiective, care se realizează
printr-o Îmbinare specifică a unor forme de organizare a activitătii, a unor
metode şi mijloace de Învăţământ şi se optimizează continuu, pe baza
evaluării.

Conţinut

2.1. Definire şi tipologie


2.1.1. Activităţi frontale
2.1.2. Activităţi pe grupe
2.1.3. Activităţi individuale
2.2. Lectia şi problematica sa specifică
2.2.1. Definirea conceptului de lecţie
2.2.2. Categorii şi variante de lecţii cu care se operează in practica instruirii la
disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie
2.2.3. Cerinţele generale ale conceperii, organizării, proiectării şi desfăşurării
lecţii/or
2.3. Alte forme de organizare a instruirii la disciplinele ŞtiinJele naturiV
Geografie
2.3.1. Excursia şcolară
2.3.2. Vizitele didactice
2.4. Aplicatii practice privind cunoaşterea mediului

Glosar
Temă de control
Bibliografie

36
2.1. DEFINIRE ŞI TIPOLOGIE

Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă cadrul organi-


zatoric de desfăşurare a activităţii didactice fonnale, ansamblul modalităţi lor specifice
şi operaţionale de derulare a procesului didactic.
Învăţământul/rontal îşi demonstrează eficacitatea în însuşirea elementelor de
bază, a noţiunilor esenţiale şi a tehnicilor de muncă intelectuală, în evaluările con-
tinue-fonnative, iar cel individual şi pe grupe de elevi este recomandabil în scopul
aplicării/demonstrăriilexersării În fonne variate a cunoştinţelor dobândite în activitatea
frontală, fiind premisa fonnării priceperii elevilor de a Învăţa singuri, a cultivării
inventivităţii, gândirii independente şi creative.
Eficienţa studierii cunoştinţelor despre natură depinde şi de modul în care învă­
ţătorul reuşeşte să Îmbine Într-un sistem, în cadrul lecţiilor, activitatea frontală cu
elevii, cu activitatea pe grupe şi individuală.
Există mai multe criterii de clasificare a activităţilor didactice.
După ponderea activităţii, acestea pot fi:

2.1.1. Activităti frontale


Activitatea frontală pregăteşte terenul favorabil desfăşurării celorlalte două
activităţi.Prin activitate frontală se dezbat rezultatele activităţii individuale sau pe gru-
pe, se concluzionează, se fac generalizări le, se evidenţiază grupele şi elevii perfor-
manţi, se apreciază calitatea muncii depuse etc.
Funcţia cadrului didactic, în cadrul acestor activităţi, este de organizator şi
Îndrumător al activităţii de Învăţare pe care o realizează elevul.
La disciplinele Ştiinţe ale naturii/Geografie, În cadrul activităţilor frontale pot fi
incluse: lecţii care au loc În sala de clasă sau în laboratorul de biologie, parcul şcolii,
activităţi pe lotul şcolar sau diferite activităţi realizate pe teren, vizite didactice,
excursii didactice etc.

~
~ Important

Activitatea frontală are efecte fonnative pozitive în planul dezvoltării morale al


elevilor şi al integrării lor sociale. Acestea contribuie la realizarea educaţiei intelec-
tuale a elevilor. Există o corelaţie foarte strânsă între activitatea frontală şi activitatea
grupală şi individuală. Activitatea frontală pregăteşte terenul favorabil desfăşurării
celorlalte două activităţi, iar, pe de altă parte, Întotdeauna, prin activitate frontală se
dezbat rezultatele activităţii individuale sau pe grupe, se concluzionează, se fac ge-
neralizările, se evidenţiază grupele şi elevii perfonnanţi, se apreciază calitatea muncii
depuse etc.

37
2.1.2. Activităţi pe grupe
În studiul Ştiinţelor naturii/Geografiei, activitatea în grup se foloseşte în
vederea realizării de experimente, observaţii, lucrări practice. În felul acesta elevii îşi
însuşesc noul într-un mod activ, participativ.
Activitatea pe grupe de elevi (de regulă, 3-4 elevi) prezintă unele caracteristici:
rată de participare mare în cadrul lucrării practice; grad înalt de colaborare şi susţinere
reciprocă, de cooperare; comunicare deschisă, onestă; respectarea opiniile membrilor
grupului; participare ridicată în luarea deciziilor etc.
Activitatea în grup trebuie astfel planificată încât să cuprindă, ca ultimă etapă,
desprinderea de concluzii pe baza analizei rezultatelor obţinute de fiecare colectiv de
lucru. Pe baza comparării rezultatelor obţinute de fiecare grup se emit ipoteze şi se
trag concluzii.
Activitatea în grup este eficientă numai dacă învăţătorul stabileşte cu
rigurozitate etapele de confruntare a rezultatelor Ia nivelul Întregii clase, dacă o Îmbină
cu activitatea frontală şi individuală în cadrullecţiilor.

® introbăr;
O ..

1. Enumeraţi şi alte caracteristici ale activităţi/or pe grupe, decât cele


menţionate mai sus.
2. Exemplificaţi rolul cooperării şi participării în luarea deciziilor În activitatea
pe grupe din cadrul cercului Micii naturalişti sau Micii geografi.
3. Consultaţi anexa nr. 5 şi exemplificaţi tipurile de activităţi desfăşurate în
cadrul binomului învăţător-elev.

@ Apl;ca!;.

FIŞA~ DE ACTIVITATE PE GRUPE

Tema: Rolul rădăcinii şi al tulpinii


Materiale necesare: plante ierboase, eprubete, pahare, apă, ulei.
Sarcini de activitate
1. Luaţi două pahare în care turnaţi apă. Deasupra apei turnaţi un strat de ulei. În
primul vas aşezaţi planta cu perii sugători în apă, iar în celălalt cu perii sugători în ulei.
2. Ce constataţi după una, două zile?
Ce am descoperit ................................................................................................. .

3. Reprezentaţi printr-un desen schematic rezultatele experimentului şi, folosind


creioanele colorate, indicaţi cu săgeţi (de culoare roşie) drumul apei şi săruri/or
minerale în corpul plantei.
38
"Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presu-
pune şi momente de conversaţie profesor-elevi şi elevi-elevi, discuţii de grup, jocuri
de simulare, adică asigurarea unor condiţii interactive Între elevi, profesor şi mijlocul
tehnic folosit. Pentru ca strategia didactică bazată pe utilizarea unui mijloc tehnic de
instruire să fie eficientă, este necesar ca informaţiile transmise cu ajutorul mijloacelor
tehnice să fie supuse unor prelucrări, interpretări, restructurări, să se realizeze verbali-
zări, corelaţii etc., iar noile cunoştinţe să fie integrate în sistemul cognitiv al elevilor."

Sursă bibliografică: Adela 8radea, (2014), Elemente de didactică generală,


Editura Universităţii din Oradea, p. 102.

2.1.3. Activităţi individuale

În sfera largă a activităţilor individuale sunt incluse: activităţile independente,


efectuarea de lucrări practic-aplicative, elaborarea de materiale didactice, pregătirea şi
susţinerea de concursuri şcolare, lectura de completare, lectura suplimentară etc.
Această formă de activitate didactică se foloseşte cu mare succes în cadrul unor
lucrări practice, mai ales atunci când se folosesc fişele de activitate experimentală
pentru elevi. Ca metode de investigaţie folosite cu succes în cadrul acestei activităţi
sunt: experimentul, observaţia, comparaţia etc.
Prezentăm, în cele ce urmează, un exemplu de Fişă de activitate individuală
dirijată, unde sunt prezentate etapele de activitate practică ce trebuie parcurse.

(il!) Aplicaţie
FIŞĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ DIRIJATA~

Tema: Rolul rădăcinii şi al tulpinii


Materiale necesare: plante - petunii (regina-nopţii) albe, eprubete, stati v pentru
eprubete, apă în care se pun două-trei picături de cerneală.
Sarcini de activitate
1. Luaţi o petunie cu flori albe şi puneţi-o într-o eprubetă, în care aţi pus apă cu
2-3 picături de cerneală.
2. Ce constataţi după două-trei zile?
Ce am descoperit ................................................................................................. .

3. Reprezentaţi printr-un desen schematic experimentul, indicând cu săgeţi (de


culoare roşie) drumul apei şi săruri/or minerale în corpul plantei.

39
@ Studiu individual

Alcătuiţi:
• o fişă de activitate individuală dirijată prin care să dirijaţi activitatea de
investigare-dirijare a elevilor, la o temă la alegere.
• o fişă de observaţii fenologice asupra unui arbore din curtea şcolii sau asupra
unor păsări călătoare din localitatea dumneavoastră;
• o fişă mixtă conţinând şi sarcini de lucru şi itemi de evaluare.

@ Temă de refleclie

Presupunând că sunteţi învăţător/învăţătoare, de ce formă de activitate credeţi


că v-aţi ataşat? Argumentaţi.
Ce dificultăţi credeţi că veţi întâmpina în utilizarea acestei forme de activitate şi
cum aţi putea încerca să le depăşiţi?
Reflectaţi asupra potenţialelor riscuri şi pericole generate de supraîncărcarea
lecţiilor/activităţilor didactice cu mijloace de învăţământ.

Alte criterii de clasificare a activităţilor pot fi, după:


• ponderea categoriei de metode didactice;
• locul de desfăşurare;
• momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară activi-
tăţile.

~
\!!!!!I,mportant

Competenţele urmări te în cadrul activităţilor introductive sunt: familiarizarea


elevilor cu problematica disciplinei, a capitolului, a temei, a sarcinilor de instruire;
trezirea interesului elevilor pentru activitatea de cercetare etc.
Competenţele urmărite în cadrul activităţilor desfăşurate pe parcursul studierii
capitolului sau temei sunt: consolidarea şi îmbogăţirea sistemului cognitiv al elevilor;
verificarea în practică a cunoştinţelor; fixarea şi consolidarea achiziţiilor etc.
Competenţele urmărite în cadrul activităţilor finale/de incheiere sunt: ilustrarea
în practică a noilor cunoştinţe; fixarea, consolidarea, sistematizarea, aprofundarea
achiziţiilor; aplicarea şi transferul cunoştinţelor ş.a.

40
Vom exemplifica Fişa de evaluare, pentru clasa a IV-a, la unitatea 2 -
Caracteristici ale corpurilor cu viaţă.

@ Aplicaţie
FIŞA~ DE EVALUARE

Citiţi cu atenţie următoarea fişă de evaluare şi respectaţi indicaţiile de lucru:

Unitatea 2: Caracteristici ale corpurilor cu viaJă


1. Asociaţi noţiunile din prima coloană, notate cu litere, cu cele din a doua
coloană, notate cu cifre: 2 puncte
1. tulpina a. fixează planta în sol
2. rădăcina b. prepararea hranei
3. frunza c. susţine frunzele, fructele, florile
4. gâtui d. pompează sângele în corp
5. inima e. respiraţie
6. plămânii f. face legătura dintre cap şi trunchi

2. În enunţurile de mai jos s-a strecurat o eroare. Identificaţi-o! 1 punct


a. Frunza mai este denumită "bucătăria plantei".
b. În timpul iernii majoritatea plantelor, din zona noastră, îşi prepară hrana.
c. Ursul carpatin hibernează iarna.
d. Limba are următoarele roluri: gustativ, mestecarea alimentelor, formarea
bolului alimentar şi rol în vorbire.

3. Ordonaţi următoarele etape privind încolJirea seminJei de fasole,


Încercând să le explicaţi pe scurt. 3 puncte

41
4. Grupaţi animalele (mamifere) În cele trei categorii, după modul de
hrănire: 1 punct
a. animale erbivore 1. ursul
b. animale camivore 2. omul
c. animale omnivore 3. calul
4. câinele
5. iepurele

5. Explicaţi următorii termeni: mamifere, organe de siml, sănătate,jactoride


mediu. 2 puncte

SUCCESI

Menţiune: Se acordă 1 punct din oficiu. Totalul punctelor este 10.


Apreciali-vă calitatea răspunsurilor:
• 9-10 puncte: materialul este asimilat;
• 6-8 puncte: necesită revizuirea întregului material;
• 3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat.

42
2.2. LECŢIA ŞI PROBLEMATICA SA SPECIFiCĂ

În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă relaţia binomului învăţător-elev,


determinate, pe de o parte, de numărul elevilor şi modalităţile de colaborare dintre ei,
iar pe de altă parte, de atribuţiile cu care sunt învestite activitatea de predare a învă­
ţătorului şi cea de învăţare a elevilor, s-au constituit diferite forme de organizare a
procesului de învăţământ.
Din toate timpurile lecţia continuă să deţină o importanţă specială în cadrul
procesului instructiv-educativ.

2.2.1. Definirea ~onceptului de lectie

Conceptul "lecţie" îşi are originea etimologică în termenullectio, care înseamnă


"a citi cu glas tare", "a audia", "a lectura", "a medita".
Profesorul Ioan Cerghit (1983) remarcă o anumită ~ambiguitate în semantica
termenului: lecţia este definită ca formă a procesului de învăţământ ("formă de bază",
"formă principală", "formă fundamentală", "formă centrală" etc.), dar nu e înţeleasă
întotdeauna şi ca unitate didactică funcţională, centrată pe obiective/competenţe şi
implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate.

r"
"J Citat

,,Lecţia
este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de
predare-învăţare, variantele structural-funcţionale ale acesteia fiind impuse de obiecti-
vele instruirii, conţinuturile (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsături de
personalitate şi caracter) prin intermediul cărora se vor atinge obiectivele, resursele
materiale şi umane disponibile."

SursA bibliograficA: Ion Jinga; Elena Istrate, (2001), Manual de Pedagogie,


Editura Ali Educaţional, Bucureşti, p. 310.

În literatura de specialitate întâlnim o multitudine de definiţii ale lecţiei, în


funcţiede mai multe criterii, şi anume (M. Ionescu, 2003, p. 191):
1. în funcţie de criteriul organizatoric;
2. din punct de vedere al conţinutului;
3. din perspectivă sistemică.
Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un
sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale,
resurse materiale şi/sau metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii),
menite să activizeze elevii. Aceasta este cea mai modernă definiţie.
43
Datorită activităţilor înregistrate în ştiinţele educaţiei (pedagogie, didactică
generală, didactici speciale, psihologie educaţională, politica educaţiei, management
educaţional, teoria comunicării, teoria informaţiei) şi datorită restructurărilor
înregistrate la nivelul curriculum ului şcolar, perspectiva sistemică ţine cont de noile
valenţe pe care le-a căpătat lectia în timp.

@ Temă de reflectie

1. Analizaţi critic diferitele definiţii ale lecţiei ca formă de organizare a


instruirii întâlnite în literatura de specialitate şi formulaţi o definiţie proprie,
argumentându-vă punctul de vedere.
2. Cum explicaţi vitalitatea lec/iei, în pofida criticilor aduse de-a lungul tim-
pului?

Ca "entitate de instruire" sau microsistem, lectia condensează într-un tot unitar


elementele şi variabilele predării şi învăţării, conţinutul informaţional, obiectivelel
competenţele operaţionale, strategiile şi mijloacele didactice, particularităţile psihice
ale elevilor, organizarea psihosocială a colectivului, personalitatea profesorului.

~ Important
\:!!!!)
În practica didactică există şi o mare diversitate de structuri ale lec/iilor desfă­
şurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor lucruri, dintre care amintim: obiectul
de învăţământ (O.Î.), ştiinţa corespunzătoare acestuia (S), personalitatea profesorului
(P) şi cea a elevilor. Lectia, respectiv structura lecţiei (L), reprezintă liantul, elementul
de legătură - directă (săgeţi cu linie continuă) sau indirectă (săgeţi cu linie întreruptă)
dintre aceşti factori (M. Ionescu; M. Bocoş, 2009, p. 309).

/O.l.~

~----~---;?'l
Fig. nr. 2.2. Reprezentarea grafică a relatiilor dintre ştiin/ă (S), obiectul
de învătământ (Ob, lectie (L), profesor (P) şi elevi în procesul didactic

44
Didactica modernă concepe lecţia ca un pennanent dialog între profesor şi elevi,
subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţi 0-
nalizate la nivelul colectivului de elevi. Lecţia modernă se constituie într-un program
didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale învăţătorului
şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de
probleme etc.) structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale
propuse şi în vederea activi zării elevilor în procesul didactic.

~~~ A

\ Q' .., Intrebăr;


~+
1. De ce se consideră lecţia ca "microsistem pedagogic"?
2. Definiţi lecţia ca "microsistem pedagogic":
a. în funcţie de criteriul organizatoric;
b. din punct de vedere al conţinutului;
c. adoptând mai multe criterii;
d. din perspectivă sistemică.

Confonn profesorului Ioan Bontaş (2007, p. 215), obiectivele importante ale


lecţiei sunt:
• stabileşte, în mod sistematic, modulele (secvenţele) informaţionale pentru
fiecare capitol sau temă, în concordanţă cu prevederile programei analitice;
• îmbină, în mod adecvat, raţional şi eficient, modul de activitate didactică
frontal cu cele în echipă şi individual, dezvoltând spiritul loial de competiţie
intelectuală şi profesională al elevilor;
• îmbină, în mod adecvat şi eficient, pregătirea teoretică cu cea practică şi de
cercetare ştiinţifică, în funcţie de disciplinele şi profilele (specializările)
învăţământului, asigurând varietatea tipurilor de activităţi didactice;
• asigură dezvoltarea şi manifestarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi
speciale (profesionale), dinamizând spiritul de observaţie şi participarea
activă, independentă şi creativă; contribuie la fonnarea calităţilor cognitive
şi socio-profesionale necesare integrării cu randament a absolvenţilor învăţă­
mântului în viaţa social-profesională, la adaptarea lor flexibilă la schimbările
socio-profesionale detenninate de societatea civilă şi economia liberă, de
progresul social.

~~~
\ Q' .., b'
Intre ăfI
A

~+
1. Realizaţi un inventar al obiectivelorlcompetenţelor importante ale lecţiei,
încercând o analiză a fiecărui obiectiv sau a fiecărei competenţe în parte.
2. Cum aţi reprezenta schematic relaţiile dintre ştiinţă (S), obiectul de învă­
ţământ (O.Î), lecţie (L), profesor (P) şi elevi în procesul didactic?
45
2.2.2. Categorii şi variante de lectii cu care se operează În practica
instruirii la disciplinele Ştiintele naturii/Geografie

Principalele caracteristici ale categoriilor şi variantelor de leclii cu care se


operează frecvent în practica instruirii sunt prezentate în tabelul nr. 2.2.

Tabel or. 2.2. Structura orientativă a principalelor tipuri de lecţii

, " i~~1 de~iec~ii -e,


•• '.. ,. ~ n
I~ '

(
':-:,. ',,'<- -
~ ,'_ Structura bl1ie)ltatiYă~;. .'
. . -" ~, ..: ,. -,,'
;
'1'. ~,~':' .'-~ •
'iVariil..0t~1ile t.pul1ilor '.
, " ~de le~til~ . . .....
• Leclia de - moment organizatoric; - lecţia introductivă;
comunicare/însuşire - reactualizarea cunoştinţelor - lecţia prelegere;
a noilor cunoştinţe anterioare; - lecţia seminar;
- comunicarea noilor cunoştinţe; - lecţia programată.
- fixarea noilor cunoştinţe;
- tema pentru acasă.
• Lecţia mixtă - moment organizatoric; - lecţia de descoperire pe
(combinată) - reactualizarea cunoştinţelor cale inductivăldeductivă
anterioare; a cunoştinţelor.
- pregătirea elevilor pentru
asimilarea noului conţinut;
- precizarea titlului şi
obiectivelor;
- comunicarea/însuşirea noilor
cunoştinţe;
- sistematizarea şi fixarea
cunoştinţelor dobândi te;
- conexiunea inversă;
- explicaţii pentru continuarea
învăţării şi pentru realizarea
temei pentru acasă.
• Lecţia de fixare şi - momentul organizatoric; - lecţia bazată pe
consolidare a - fixarea şi consolidarea exerciţii şi probleme.
cunoştinţelor cunoştinţelor;
- concluzii şi realizarea
feedback-ului;
- tema pentru acasă .
• Lecţia de - formularea unui plan de - lecţia pe baza planului
recapitulare şi recapitulare şi comunicarea lui; întocmit de învăţător sau
sistematizare a - moment organizatoric; în colaborare cu clasa;
cunoştinlelor - recapitularea şi sistematizarea - lecţia bazată pe schiţe
cunoştinţelor pe baza planului de sinteză;
stabilit; - lecţia bazată pe scheme
recapitulative;

46
- realizarea feedback-lui şi - lecţia de sinteză.
concluzii;
- teme pentru acasă.
• Lecţia de formare - moment organizatoric; - lecţia cu caracter
a priceperilor şi - precizarea temei şi a aplicativ în atelierul
deprinderilor obiectivelor activităţii; şcolii sau laborator;
- actualizarea sau însuşirea unor - lecţia de laborator;
cunoştinţe necesare desfăşurării - lecţia de fonnare a unor
activităţii; deprinderi tehnice;
- demonstraţia sau execuţia - lecţia de fonnare a unor
model, realizată de obicei de deprinderi motrice;
profesor; -lecţia bazată pe
- efectuarea de exerciţii, lucrări, realizarea unor proiecte;
aplicaţii de către elevi; - lecţia bazată pe
- aprecierea perfonnanţelor activităţi creatoare.
elevilor şi concluzii.
• Lecţia de - precizarea conţinutului ce - lecţia de verificare prin
verificare şi unnează verificat; chestionare orală;
apreciere a - verificarea cunoştinţelor, -lecţia de verificare
rezultatelor şcolare priceperilor şi deprinderilor; scrisă;
- aprecierea rezultatelor şi - lecţia bazată pe
precizări privind completarea îmbinarea verificării
lacunelor şi corectarea greşelilor orale cu cea scrisă;
şi sugestii în legătură cu - lecţia de verificare prin
valorificarea conţinuturilor lucrări practice/experi-
actualizate în activitatea mentale;
viitoare. -lecţia de verificarei
autoverificare cu ajutorul
calculatorului.

\:~A
Q' .. Intrebări
~.
1. Ce tipuri de lecţii cunoaşteţi? Completaţi tabelul nr. 2.2.
2. Lecţia de creaţie poate fi considerată categorie de lecţie? Argumentaţi!

47
2.2.3. Cerintele generale ale conceperii, organizării, proiectării
şi desfăşurării lectii lor

În întreaga activitate de concepere, organizare, proiectare şi desfăşurare a


lecţiilor este necesar să se aibă în vedere cunoaşterea şi aplicarea adecvată şi creatoare
a principiilor şi strategiilor didactice, unnărindu-se obţinerea unui nivel de perfonnan-
ţe calitativ ridicate şi o eficienţă sporită în pregătirea elevilor.

~
~ Important

Referitor la cerinţele generale ale conceperii, organizării, proiectării şi desfă­


şurării lecţii/or,
vom prezenta câteva etape:
• cunoaşterea locului şi importanţei specifice disciplinei de învăţământ în
pregătirea elevilor, în funcţie de clasa (anul de studiu), profilul şi specia-
lizarea pregătirii etc.;
• cunoaşterea conţinutului program ei şcolare, al manualului şi al bibliografiei
suplimentare specifice disciplinei de învăţământ în ansamblu, pentru fiecare
parte, capitol şi temă a fiecărei lecţii;
• asigurarea relaţiilor interdisciplinare;
• stabilirea felului de activitate didactică (teoretică sau practică), a categoriei şi
variantei de lecţie şi încadrarea ei într-un sistem de lecţii;
• elaborarea structurii specifice categoriei de lecţie stabilite;
• stabilirea obiectivelor fundamentale şi operaţionale specifice temei noi;
• stabilirea conţinutului temei noi, precum şi conţinutul altor verigi ale lecţiei
(reactualizarea, verificarea, activitatea independentă acasă etc.);
• stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desfăşurării lecţiei:
mijloace, fonne, metode de învăţământ şi de evaluare etc.;
• stabilirea modului de desfăşurare a activităţii didactice, asigurând îmbinarea
adecvată şi judicioasă a muncii didactice frontale, cu munca în echipă şi
munca individuală independentă, a muncii învăţătorului ca îndrumător, cu
cea de cooperare şi întrajutorare cu elevii şi cu cea de consultant - consilier;
• stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapă a lecţiei şi altele.

~
~ Important

În literatura de specialitate (M. Ionescu; M. Bocoş, 2009, p. 315) întâlnim şi


lecţia de creaţie, care încurajează, valorifică şi dezvoltă, în cel mai înalt grad, origi-
nalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor. În cadrul ştiinţelor, această categorie
de lecţie îşi are locul bine definit.

48
Variante de lectii de creatie
• lectia bazată pe exercitii creative (de exemplu, rezolvarea de probleme la
genetică, anatomia şi fiziologia omului, elaborarea de diferite mijloace de in-
văţământ, machete - macheta acizilor nucleici, a arcului reflex etc. - lucrări
etc.);
• lectia bazată pe elaborarea de proiecte creative pentru elevi;
• lectia bazată pe multimedia;
• lectia de creatie tehnică (de exemplu, conceperea şi realizarea de dispo-
zitive/aparate/instalaţii);
• lectia bazată pe metode de stimulare a creativitătii individuale şi de grup.

® fntrebări
O ~

1. Explicaţi de ce obiectivul fundamental (factorul constant) al lecţiei constituie


cel mai adecvat criteriu pentru identificarea sau stabilirea categoriei de lecţie.
2. Indicaţi şi alte variante de lectie decât cele menţionate in textul cursului.
3. Strategia didactică este influenţată de stilul de predare al cadrului didactic?
Dar de stilul de învătare al elevilor?

@ Temil de reflecjie

Presupunând că sunteţi învăţător/invăţătoare, de ce categorie şi variantă de


lectie credeţi că v-aţi ataşat în predarea Ştiintelor naturii/Geografiei? Argumentaţi şi
exemplificaţi.

Indiferent unde se desfăşoară activitatea didactică, în mediul şcolar sau


extraşcolar, aceasta este subordonată unor obiective, care se realizează printr-o
Îmbinare specifică a unor forme de organizare a activităţii, a unor metode şi mijloace
de învăţământ şi se optimizează continuu, pe baza evaluării.

49
2.3. ALTE FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII LA DISCIPLINELE
ŞTIINTfLE NATURII/GEOGRAFIE

Ca fonne de organizare a instruirii la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie


menţionăm excursia şcolară şi vizitele didactice În parcuri, grădini şi muzee de Ştiinţe
naturale/Geografie.

2.3.1. Excursia şcolară


Necondiţionat, unele lecţii la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie trebuie
organizate În natură, sub fonna unor excursii şcolare, unde elevii aplică În mod direct
abilităţile intelectuale şi practice.
Excursia şcolară contribuie la dezvoltarea simţului de observaţie şi de orientare
al elevilor, la lărgirea orizontului lor geografic şi biologic.
Organizarea şi desfăşurarea unor astfel de deplasări presupun o documentare
serioasă a educatorului asupra regiunii alese, un simţ practic bine definit, dar şi
competenţă relaţională.

Pregătirea şi desfăşurarea excursiei

Demersul unei excursii trebuie să constituie obiectul unui proiect, care să


cuprindă: data, tema, obiectivele propuse, organizarea acţiunii, activitatea Învăţătorilor
şi a elevilor, precum şi evaluarea.
Pregătirea unei excursii şcolare cuprinde:
1. Etapa tehnico-organizatorică, ce constă în:
• stabilirea unui program detaliat;
• rezolvarea problemelor de orar;
• colaborarea cu conducerea şcolii şi cu comitetul de părinţi pentru obţinerea
sprijinului material;
• Întocmirea comenzilor pentru cazare, masă şi transport;
• pregătirea bazei materiale necesare efectuării aplicaţiilor practice.

2. Etapa pregătirii didactico-ştiinţifice a coordonatorilor excursiei, care asigură


caracterul didactic şi reuşita acesteia. În funcţie de tematica excursiei, învăţătorul:
• realizează o documentare bibliografică;
• studiază tot materialul existent În legătura cu tematica aleasă;
• se documentează asupra florei şi faunei, asupra unor detalii fizico-geografice
ale locurilor de aplicaţie practică;
• se documentează asupra obiectivelor economice şi localităţi lor care se vor
parcurge, cât şi asupra muzeelor şi monumente lor istorice;
• include în program vizitarea unor rezervaţii naturale, parcuri naţionale,
peşteri, lacuri etc.

50
Pregătirea
elevilor de către învăţător constă în:
• anunţarea la timp a elevilor referitor la obiectivele excursiei;
• organizarea elevilor în echipe (sunt formate echipe de botanişti, zoologi,
ecologi, geologi, sanitari, jurnalişti, fotografi etc.);
• prelucrarea normelor de disciplină şi conduită din timpul excursiei;
• prezentarea echipamentului şi obiectelor de uz personal de care vor avea
nevoie;
• fixarea sarcinilor de colectare de material, de prelucrare şi păstrare a acestuia
etc.
Este deosebit de important ca învăţătorul să ştie să coordoneze întreaga
activitate şi să dea explicaţii necesare în momentul psihologic cel mai potrivit.
Volumul de informaţii nu trebuie să fie exagerat de mare, explicaţiile să fie concise,
măsurate cu atenţie.

3. Evaluarea. În planul unei excursii este inclusă ca etapă şi evaluarea. Întorşi în


şcoală, elevii vor prezenta materialele colectate sau realizate, vor face informări
însoţite de fotografii, vor elabora referate ce vor fi folosite în cadrul lecţiilor sau cu
prilejul altor acţiuni.

~
~ Important

Excursia şcolară îi oferă cadrului didactic mai multe oportunităţi educative, şi


anume:
• crearea unui mediu adecvat de comunicare în condiţii de manifestare liberă.
Elevii pot fi încurajaţi să gândească liber, să-şi expună cu claritate idei juste;
• manifestarea şi stimularea imaginaţiei şi entuziasmului elevilor;
• volumul de timp disponibil este mult mai mare decât la şcoală, practic
suntem cu elevii 24 ore pe zi, putând aborda o gamă variată de probleme,
atât în cadru colectiv cât şi individual;
• este cadrul optim de cunoaştere a preocupărilor, intereselor, modului de a
gândi al elevilor, de a se exprima;
• crearea posibilităţii de trecere de la expuneri teoretice la acţiuni concrete de
aplicare în practică, de formare a abilităţi lor practice;
• manifestarea puterii exemplului personal, ceea ce-l determină pe învăţător să
fie atent la comportamentul elevilor;
• oferirea posibilităţii de a acţiona practic asupra multiplelor aspecte ale
educaţiei: morale, fizice, estetice, protecţia mediului, combaterea factorilor
nocivi, acţiunea de echipă, întrajutorare, respect reciproc etc.;
• oferirea unui cadru eficient de consiliere sub diferite aspecte: autocu-
noaştere, comunicare eficientă, stil de viaţă, orientare pentru carieră etc.;
• oferirea unui cadru eficient de a-i învăţa pe elevi să fie punctuali, sistematici
şi organizaţi în tot ceea ce fac, să fie optimişti, altruişti etc.;

51
• se pot stabili relaţii de colaborare cu familiile elevilor. Se pot furniza părin­
ţilor multe informaţii care vor fi în interesul elevilor;
• constituie un prilej de observare a profilului psihologic al elevului.

La şcoală, înainte de plecarea în excursie, se va parcurge mai întâi o etapă


pregătitoare care constă În următoarele activităţi:
• se va face prezenţa şi se vor împărţi elevii pe grupe de lucru;
• se va prezenta elevilor obiectivul excursiei - eventual se va localiza pe hartă
amplasamentul;
• se vor enumera obiectivele excursiei, pentru fiecare grupă;
• se va controla echipamentul personal al elevilor;
• se vor repartiza ustensilele şi materialele pe grupe de activitate;
• învăţătorul se va asigura că elevii cunosc modul de transport al materialelor
astfel încât să se elimine riscul accidentelor;
• se vor prelucra regulile de deplasare şi conduită în vederea evitării
accidentelor în timpul deplasării şi aplicaţiilor practice.

Se va exemplifica o ieşire pe teren într-un ecosistem de pădure. Pe traseu se vor


observa arbuştii de: soc, păducel, măceş, de pe marginile drumului, stratul arborilor cu
speciile stejar, carpen,jag şi plantele ierboase ruderale. Se vor remarca esenţele lem-
noase care intră în structura orizontală a desişului pădurii, precum şi relieful întâlnit pe
traseu.
Se va evidenţia intervenţia omului în pădure: defrişări; plantaţii de puieţi;
amenajări antierozionale; amenajări de drumuri forestiere; amenajări de hrănitoare
pentru animalele erbivore; amenajări de indicatoare de atenţionare sau trasee turistice;
vetre de foc; deşeuri (abandonate de turişti etc.).
Prin observaţie directă se vor remarca temperatura şi luminozitatea mai scăzută,
umiditatea aerului şi a solului mai ridicate în desişul pădurii şi prezenţa animalelor:
insecte, reptile, păsări şi mamifere.
Ajunşi la locul efectuării aplicaţiilor, se va realiza o observaţie de ansamblu,
subliniindu-se faptul că ne aflăm într-un ecosistem natural de pădure.
Pentru realizarea aplicaţiilor se vor dispune în teren grupele de elevi astfel încât
să nu se producă incomodări reciproce. Fiecare grupă va realiza aplicaţia conformjişei
de activitate. Învăţătorul le va sugera elevilor ordinea prioritară a activităţilor pe care
trebuie să le efectueze, astfel încât elevii să nu le considere ca fiind constrângeri, ci
proprii iniţiative, stimulând astfel curiozitatea şi interesul elevilor.
-+ Grupa iubitori/or de plante (botanişti/or) va nota speciile întâlnite în
straturile ierbos, arbustiv şi cel al arborilor şi va recolta plantele necunoscute În ve-
derea identificării lor. Botaniştii vor observa specii precum carpenul, fagul şi stejarul.
În paralel, elevii vor studia plantele cu flori viu colorate la care polenizarea se
realizează cu ajutorul insectelor. Se vor studia plantele de umbră care au o culoare
verde mai închis ca adaptare la aceste condiţii.

52
~ Grupa zoologilor va realiza activităţi pentru capturarea animalelor de pe sol
şi din aer.
~ Metoda capcanelor constă În Îngroparea în pământ a unui vas de sticlă sau
material plastic cu diametrul gurii de 5 - 10 cm, în care se toarnă, până la jumătate,
fonnol 4% sau alcool medicinal (fig. nr. 2.3. A). Suprafaţa de deschidere a vasului
trebuie să fie razantă cu suprafaţa solului.

Confecţionarea de fonnă
circulară a acoperişului

d
b
c

CapcanA pentru prinderea animalelor de pe sol


sau din litiera pAdurilor Confecţionarea de fonnă
a - acoperiş din tablă; b - borcan din sticlă îngropat; pătrată a acoperişului
c - lichid de conservare; d - pământ; e - litieră
Fig. or. 2.3. A. Capcană pentru prinderea animalelor din liliera pădurilor
(după Pârvu, 1981)

Peste vas se aşază un acoperiş de tablă susţinut de două picioruşe la 4 cm


înălţime faţă de gura vasului. Peste capcană se aşază stratul de litieră existent iniţial pe
suprafaţa aleasă pentru experiment. Capcanele se aşază în reţea pe o suprafaţă pătrată
cu laturile de 1 m. Ele se pot controla zilnic, săptămânal, lunar sau bilunar, în funcţie
de planul de lucru. Pot fi montate în teren În zilele premergătoare excursiei (de către
învăţător sau o altă grupă de elevi), iar elevii vor colecta animalele din capcane, vor
nota insectele cunoscute şi vor introduce întreg materialul (şi cel nedetenninat) în
borcane cu alcool.
~ O altă posibilitate de studiere a faunei din litiera pădurii constă în marcarea
şi recoltarea unei mici suprafeţe din cadrul ei (20 x 20 cm sau 25 x 25 cm). Litiera se
recoltează în pungi de plastic de pe suprafaţa marcată, urmând ca, În laborator, să se
trieze cu ajutorul aparatului Tullgren.
~ Pentru animalele nevertebrate din coroana copacilor şi din stratul de arbuşti,
elevii vor folosi metoda prinderii animalelor cu fileul-umbrelă sau cu fileul pătrat (fig.
nr. 2.3. B).
~ Cu ajutorul fileului entomologic se vor recolta insectele zburătoare, care
ulterior se vor introduce În borcane cu vată îmbibată În eter.

53
Se vor observa adaptări le aparatelor bucale ale insectelor la tipul de hrană,
modul de locomoţie, mimetismul etc.

a. b.
Fig. nr. 2.3. B. Filee pentru capturarea nevertebratelor din coroana copacilor
(după Pârvu, 1981)
a. Fileu cu aspect de umbrelă: 1 -fileu; 2 - vas colector cu lichid conservant;
3 - băI pentru lovirea crengilor;
b. Fileu de formă pătrată: 1 - vas colector cu lichid conservant

~
Gupa ecologilor va determina poziţia geografică cu ajutorul busolei, expo-
ziţia şi înclinarea pantei, altitudinea, temperatura aerului, solului şi Iitierei (cu ajutorul
termometrelor specifice). Se vor preleva probe de sol pentru determinarea în laborator
a umidităţii şi pH-ului.
Ecologii vor observa şi vor nota aspectele de degradare antropică. Urmărind
prezenţa sau absenţa Iichenilor, vor aprecia calitatea aerului prin observarea numărului
de specii de Iicheni crustoşi, foliacei şi fruticuloşi din teritoriul investigat. Lichenii
crustoşi aderă cel mai strâns de suport având suprafaţa de contact cu poluantul mai
redusă. În concluzie, sunt mai puţin afectaţi de factorii poluanţi şi pot fi prezenţi în
zonele poluate, spre deosebire de lichen ii foliacei care sunt mai sensibili. Lichenii
jruticuloşi, care proemină de pe substrat sunt cei mai sensibili. În funcţie de speciile de
Iicheni observate se va preciza calitatea aerului din zona investigată.

Învăţătorul va coordona observaţiile pe care elevii vor trebui să le realizeze, va


îndruma elevii pentru folosirea corectă a materialelor şi ustensilelor pentru măsurători,
determinări, recoltări şi conservări de materiale biologice şi îi va sprijini la notarea
corectă a rezultatelor. De asemenea, va monitoriza permanent fiecare grupă, discutând
cu aceştia, răspunzându-le la întrebări şi ajutându-i să rezolve problemele ivite.
Grupele de elevi vor comunica între ele prin intermediul responsabililor de
grupă în vederea completării listelor specifice.

54
La finalul excursiei, elevii vor fi capabili să realizeze următoarele:
- caracterizarea pădurii din punct de vedere meteorologic;
- caracterizarea biotopului şi a biocenozei;
- lista floristică şi caracterizarea florei;
- lista faunistică şi caracterizarea faunei;
- adaptările întâlnite la plante şi animale, cu exemple;
- categoriile trofice şi rolul lor;
- nivelul de poluare al zonei.

Concluziile prezentate de către învăţător În urma aplicaţiilor de teren se vor


referi la:
• modul de executare a sarcinilor de lucru de către fiecare grupă;
• aprecieri asupra rezultatelor observaţiilor şi remarcarea rezultatelor deosebite
pentru fiecare grupă;
• evidenţierea elevilor care au adus contribuţii deosebite la realizarea
sarcinilor;
• modul în care vor fi valorificate materialele colectate şi datele obţinute - sub
formă de comunicări, ierbare, insectare şi alte tipuri de colecţii pe teme
ecologice;
• necesitatea ocrotirii ecosistemului de pădure.

La finalul timpului acordat observaţiilor şi activităţilor de prelevare a probelor


vegetale, animale şi de sol, elevii îşi vor verifica materialele cu care au venit în
excursie, îşi vor ambala pentru transport probele recoltate, le vor ordona, Îşi vor
completa observaţiile şi vor purta discuţii despre rezultatele obţinute. Excursia se va
încheia cu deplasarea elevilor la şcoală când se vor preda materialele de laborator şi
probele colectate. În laborator, materialul vegetal va fi pregătit pentru conservare, iar
cel animal va fi depozitat în vederea prelucrării ulterioare.

~ Aplicatie
EXCURSIA DIDA CTICĂ
- Natura şi complexitatea ei -

Locaţia: Ecosistemul de pădure


Grupul ţintă: Elevii din clasele a III-a - a IV-a
Tema: Aspecte ale diversităţii biologice (plante şi animale) şi observarea unor
adaptări la mediul de viaţă
Durata: 1 - 2 zile
Sezonul ecologic: primăvara (prevemal)/vara (vemal)
Scopul: Cunoaşterea mediului natural al plantelor şi animalelor din pădure,
precum şi observarea unor adaptări ale acestora la condiţiile de mediu, colectarea de

55
material biologic şi dezvoltarea dragostei faţă de natură (realizarea educaţiei eco-
logice).
Competenţe: La srarşitul excursiei, elevii vor fi capabili de:
• orientarea în teren;
• măsurarea unor factori meteorologiei;
• identificarea plantelor şi animalelor din pădure;
• adunarea de plante şi animale din pădure;
• realizarea unor aprecieri referitoare la calitatea aerului în funcţie de speciile
de licheni;
• observarea culorilor adaptati ve ale animalelor şi adaptările la diferite moduri
de locomoţie şi tipuri de hrănire;
• sesizarea adaptărilor plantelor;
• caracterizarea pădurii din punct de vedere al relaţiilor dintre specii.
Materiale necesare:
• pentru orientarea în teren - hărţi, busolă, binoclu, ruletă;
• pentru notarea observaţiilor şi etichetarea materialelor colectate - carnete
pentru însemnări, creioane, etichete;
• pentru observarea componentelor pădurii şi pentru colectarea de probe -
lupe, pense, lădiţe pentru probe;
• pentru colectat plantele - presă de plante, ziare, mapă, deplantator, etichete,
pungi de plastic, plicuri pentru seminţe şi fructe, cutii de carton;
• pentru colectat animalele - capcane, fileu entomologic, borcane cu vată,
eter, sticluţe cu dop de plută, cutii de carton cu orificii de aerisire, plicuri
pentru fluturi, cutie - insectar, ace entomologice, sită, alcool;
• pentru documentare - determinatoare, atlas botanic şi zoologic.
Forma de organizare a activităţii: pe grupe (5-6 elevi): grupa iubitorilor de
plante (botaniştilor); grupa iubitorilor de animale (zoologilor); grupa ecologilor.

Sarcini de lucru pentru fiecare grupă de elevi (Fişa de hicru)

+ Grupa iubitorilor de plante (botaniştilor)


Sarcini de lucru:
1) identificarea plantelor;
2) recoItarea plantelor necunoscute în pungi de plastic, cu etichete, pe care se
consemnează zona de recoItare;
3) observarea adaptărilor la mediu la plantele polenizate de insecte şi la cele
polenizate de vânt;
4) studierea fructelor şi seminţelor unor plante care s-au adaptat pentru
răspândirea cu ajutorul vântului;
5) întocmirea listei cu: arbori, arbuşti, plante ierboase, ciuperci, licheni,
muşchi;
6) întocmirea unei caracterizări a florei cu dominanţa plantelor.
Ustensile şi materiale: lupă, deplantator, determinatoare, pungi de plastic,
etichete, presă pentru plante, ziare etc.
56
~ Grupa iubitori/or de animale (zoologi/or)
Sarcini de lucru:
1) observarea şi detenninarea animalelor;
2) fotografierea animalelor greu de colectat sau descrierea lor înfişe de obser-
vaţie (reptile, păsări, mamifere);
3) colectarea animalelor de talie mică (vienni, moluşte artropode, batracieni,
reptile) în pungi şi cutii şi etichetarea lor;
4) enumerarea tipurilor de locomoţie întâlnite la nevertebratele observate sau
colectate şi prezentarea adaptărilor pe care le prezintă la aceste tipuri de
locomoţie;
5) prezentarea diferitelor moduri de hrănire întâlnite la nevertebrate şi adap-
tările observate;
6) enumerarea tipurilor de locomoţie la vertebratele observate sau colectate şi
descrierea adaptărilor;
7) explicarea coloraţiei la unele specii de batracieni şi reptile întâlnite;
8) întocmirea listei cu animalele nevertebrate şi vertebrate detenninate şi
caracterizarea faunei.
Ustensile şi materiale: binoclu, lupă, pungi de plastic, cutii cu capac perforat,
borcane cu vată îmbibată în eter, etichete, detenninatoare, borcane cu alcool.

~ Grupa ecologi/or
Sarcini de lucru:
1) măsurarea temperaturii aerului, solului şi a litierei cu tennometre specifice;
2) detenninarea umidităţii aerului şi a solului - prin observaţii directe (tactile şi
vizuale) se apreciază: aer - foarte umed - umed - potrivit de umed - uscat-
foarte uscat, sol - uscat - cu aspect proaspăt - umed - foarte umed;
3) descrierea pădurii (poziţie geografică, altitudine, pantă, expoziţia versantu-
lui, vântul, temperatura, umiditatea, luminozitatea, solul, suprafaţa şi fonna)
într-un tabel;
4) stabilirea structurii verticale (stratul arborilor, arbuştilor, ierburilor);
5) detenninarea aspectului sezonier şi specificarea fazelor vegetative la plante;
6) observarea intervenţiei omului în pădure;
7) detenninarea calităţii aerului în funcţie de speciile de licheni întâlnite.
Ustensile şi materiale: tennometru de aer, tennometru de sol, busolă, ruletă,
foarfece, cuţit, lupă, pungi de plastic, cutii, etichete.

Valorificarea excursiei
1. Valorificarea excursiei începe odată cu sosirea în sala de clasă sau
laboratorul de biologie:
• Botaniştii vor pregăti plantele recoltate pentru uscare.
• Zoologii vor depozita recipientele cu animalele capturate în dulapurile
adecvate din laborator.
• Ecologii vor cântări probele de sol pentru detenninarea umidităţii.

57
2. În zilele următoare, elevii vor fi solicitaţi să prelucreze materialele colectate:
• Botaniştii vor: presa, usca şi identifica plantele; vor realiza un ierbar cu
etichete pe care vor fi menţionate: denumirea ştiinţifică (gen şi specie),
denumirea populară, localitatea, staţiunea, altitudinea, numele celui care a
recoltat şi determinat planta.
• Zoologii vor pregăti insectele şi vor realiza insectare tematice, de exemplu:
insecte din Iitieră; insecte din coroana copacilor; tipuri de aparat bucal; mod
de deplasare etc. Vor fi realizate preparate umede din amfibienii sau reptilele
capturate.
• Ecologii vor determina umiditatea solurilor colectate şi pH-ul cu ajutorul
truselor şcolare; vor realiza tabele cu speciile de plante şi animale etc. Pe
baza tuturor informaţiilor vor caracteriza ecosistemul de pădure, atât din
punct de vedere al biotopului, cât şi a biocenozei.
3. Preparatele obţinute în urma excursiei vor fi folosite ca material intuitiv În
lecţiile de ştiinţe ale naturii.
4. Ulterior, pe parcursul anului, se pot realiza o serie de referate ca: "Flora
pădurii vizitate", "Fauna ce populează pădurea", "Insecte folositoare şi dăunătoare
Întâlnite În pădure", "Funcţiile pădurii", "Importanta Iichenilor ca bioindicatori ai
poluării" etc.

@ Studiu individual

Analizaţi colecţiile de plante de care dispune laboratorul şcolii şi realizaţi o listă


cu necesarul de plante. Care dintre aceste plante pot fi recoltate şi conservate de elevi
În vacanţa de primăvară şi de vară?
Lista poate fi folosită În proiectarea şi desfăşurarea unei excursii didactice/
deplasări pe teren.
Procedaţi asemănător şi pentru completarea insectarelor, sau cu plantarea de noi
specii de plante la colţul viu al şcolii, ori pe lotul şcolar. Se poate completa şi colecţia
de roci a şcolii.

Sugestii de excursii şcolare

În cele ce urmează vor fi sugerate câteva trasee de excursii, pe care le pot


organiza toate cadrele didactice şi nu numai (1. Mocan, 2009, p. 67; M. Marinescu,
2010, pp. 56-58):

1. Turul Transilvaniei (1)


Durata excursiei: 3 zile
Număr de kilometri: 900
Traseu: Oradea - Brad (se va vizita Muzeul Aurului) - Deva (ieşire pe Dealul
Cetăţii) - Hunedoara (Castelul Corvineştilor) - Simeria (Parcul Dendrologic) - cazare

58
- Alba-Iulia (Muzeul de Istorie şi Cetatea) - Sibiu (Muzeul Brukenthal şi turul
oraşului) - Sighişoara (vizitarea oraşului medieval, Cetatea Medievală) - Târgu-Mureş
(turul oraşului) - cazare - Blaj (vizitarea oraşului, a Catedralei şi muzeului) - Cheile
Turzii (excursie pe Valea Hăşdatelor) - Cluj-Napoca (vizitarea Grădinii Botanice) -
Oradea.

2. Turul Transilvaniei (2)


Durata excursiei: 3 zile
Număr de kilometri: 970
Traseu: Oradea - Jibou (Grădina Botanică) - Bobâlna (ruinele cetăţii) -
Mănăstirea Nicula - Târgu-Mureş (turul oraşului) - cazare - Sighişoara (vizitarea
oraşului medieval, Cetatea Medievală) - Feldioara (Cetatea) - Braşov (vizitarea
oraşului) - cazare - Sibiu (Muzeul Brukenthal şi turul oraşului) - Alba-Iulia (Muzeul
de Istorie şi Cetatea) - Arieşeni (popas turistic) - Oradea.

2.3.2. Vizitele didactice

Vizitele didactice se pot realiza în parcuri, grădini şi muzee de Ştiinţe naturale/


Geografie.
Metodele aplicate şi conţinutul ştiinţific cu care se operează în cadrul excursiÎ-
lor şi vizitelor didactice contribuie la consolidarea gândirii sistemice, ecologice şi a
concepţiei evoluţioniste în mintea elevilor. Vizitele didactice în parcuri, grădini şi
muzee de Ştiinţe naturale/Geografie completează procesul de cunoaştere în aceste
domenii.
Cerinţe pentru organizarea şi desfăşurarea vizitei didactice (M. Ciurchea,
A. Ciolac-Russu, 1. Ion, 1983, pp. 124-128, pp. 58-59):
• obiectivul acesteia să se axeze pe probleme legate de tematica studiată,
pentru a contribui la completarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştin­
ţelor însuşite în clasă;
• vizitele se anunţă din timp conducerii instituţiei unde se organizează;
• se solicită sprijinul unui îndrumător ştiinţific din instituţia unde se face
vizita;
• se anunţă elevilor data când se desfăşoară acţiunea, tema şi scopul ei.

Indiferent unde se desfăşoară activitatea didactică, în mediul şcolar sau


extraşcolar, aceasta este subordonată unor obiective, care se realizează printr-o
îmbinare specifică a unor forme de organizare a activităţii, a unor metode şi mijloace
de învăţământ şi se optimizează continuu, pe baza evaluării.

59
2.4. APLICAŢII PRACTICE PRIVIND CUNOAŞTEREA MEDIULUI
Vom prezenta câteva activităfi practice care se pot realiza cu elevii pentru
cunoaşterea mediului.

Să amenajăm un terariu!
Terariul este o grădină în miniatură. În acesta se pot cultiva plante de talie mică
şi se pot creşte specii mici de animale (insecte, râme etc.). Terariul se poate asemăna,
într-o oarecare măsură, cu un acvariu. Se poate amenaja dintr-un acvariu vechi un
terariu. În caz contrar, vă sugerăm indicaţiile prezentate mai jos.
Materiale necesare: o cutie mare, geamuri, hârtie adezivă, material plastic,
ipsos, nisip, pământ, cărbune de lemn.
Cutia trebuie să aibă o suprafaţă mare şi marginile nu prea înalte (care să nu
depăşească 10 cm înălţime). Aceasta poate fi din scândură, placaj, tablă sau material
plastic. Se poate construi bătând patru şipci în cutie, în jurul unei bucăţi de scândură.
Se va îmbrăca interiorul cutiei cu o folie de material plastic fără niciun fel de per-
foraţii. Pe fundul cutiei se va turna o pastă de ipsos, astfel încât să se formeze un strat
gros de 3 cm. Cât timp pasta de ipsos este încă umedă, se va fixa de jur împrejurul
cutiei, lipit de fiecare perete, câte o bucată de geam, înaltă de circa 30 cm (când
ipsosul se va întări, geamurile vor rămâne în poziţie verticală). La colţuri, geamurile se
vor lipi bine cu hârtie adezivă în strat dublu. Hârtia adezivă se va lipi şi pe muchia de
deasupra a geamurilor, tot de jur împrejur, pentru a se evita pericolul de tăiere la
mână.
Umplerea cu pământ se va realiza în funcţie de speciile plantelor pe care dorim
să le cultivăm:
a. Dacă dorim ca terariul să reprezinte un colţ de pădure, se va aşeza la fund
peste ipsos, un strat gros de 3 cm format din pietriş mărunţit cu bucăţi de cărbune de
lemn (mangal). Peste acesta se va aşeza un strat gros de circa 5 cm de pământ fertil
adus din pădure (bogat în frunze putrezite şi alte resturi vegetale) sau pământ de flori
sub care se va aşeza un strat de frunze uscate.
Pe acest substrat se pot planta fragi, căpşuni, ferigi, muşchi etc. Plantele vor fi
aduse sub formă de răsaduri, cu puţin pământ în jurul lor. Imediat după plantare
acestea vor fi udate, operaţie ce se va realiza zilnic.
Printre plante se pot creşte animale: melcişori, broscuţe, viermi de pământ sau o
şopârlă. Animalele vor fi aduse la o lună după sădirea plantelor, după perioada de
adaptare la noul mediu.
Terariu/ cu asemenea plante nu se va aşeza direct la razele soarelui, dar totuşi
într-un loc luminat. În cazul când nu se cresc animale, acesta se va acoperi cu un
geam, ca la seră - în acest fel o parte din apa din interior, care se evaporă, se va
condensa pe geam şi va cădea înapoi în mici picături. În cazul când sunt animale se va
acoperi cu o pânză de sită, care are ochiurile foarte mari.
b. Dacă dorim ca terariul să reprezinte imaginea de deşert, peste stratul de
pietriş şi cărbune se va pune un strat gros de nisip. În acest mediu se vor planta diverse
specii de cactuşi.
60
c. Realizarea unui terariu mixt: cu pământ şi apă. Acesta reprezintă o parte din
flora şi
fauna specifică unei margini de râu.
Se va pune o tavă de material plastic (asemănătoare celor care se folosesc la
developarea fotografiilor) Într-o margine a terariului şi se va umple cu apă. Terenul se
va pregăti asemănător Avariantei a. Se vor planta plante ce se vor găsi pe marginea unui
râu sau a unui lac. In apă se pot creşte câţiva mormoloci sau 2-3 brotăcei. De
asemenea, se pot introduce şi unele insecte (de exemplu, gărgăriţe).

Cum alcătuim un ierbar?


lerbarul este una dintre colecţiile cele mai interesante, uşor de realizat de către
elevi chiar cu vârste mici. Se realizează cu cheltuieli reduse.
În alcătuirea ierbarului trebuie avute în vedere următoarele aspecte: recoltarea,
determinarea, uscarea şi păstrarea plantelor.
Materiale necesare: coperţile de carton gros ale unui bloc de desen, ziare sau foi de
sugativă, un briceag, determinator de plante sau cărţi de botanică (sistematica plantelor).
Recoltarea. Pentru ieşirile pe teren, În vederea recoltării de plante, se va lua
blocul de desen, 8-10 ziare împăturite în patru. Coperţile se vor prinde cu două inele
de elastic lat. Este necesar, pentru recoltare, şi un briceag. Pentru unele informaţii ar
trebui să nu lipsească cameţelul de notiţe şi pixul.
În cazul recoltării şi colecţionării de seminţe, fructe, muşchi, Iicheni sau
ciuperci avem nevoie de cutiuţe de material plastic şi pungi.
Plantele vor fi culese începând cu locurile cele mai apropiate de casă, cum sunt:
grădina, parcurile, continuând cu scurte excursii de câteva ore în pădurile din jurul
oraşului, până la 20-30 km distanţă. Se va termina cu excursii sau expediţii mai lungi
(inclusiv la mare şi la munte), în diferite regiuni ale ţării. Este indicat a se realiza şi
vizite la diferite Grădini botanice (Cluj-Napoca, Iaşi, Macea etc.).
Plantele mai mici vor fi recoltate În Întregime, de la rădăcină până la floare.
Plantele se vor smulge cu mare atenţie fără a afecta rădăcinile. Pentru uşurarea acestei
operaţiuni se poate folosi şi briceagul. Se va detaşa pământul de pe rădăcina plantei,
iar aceasta se va aşeza Între două foi de ziar. Înainte de a se presa Între cartoane, se vor
aranja cu grijă frunzele şi florile, astfel Încât să se prezinte într-o poziţie cât mai
aproape de înfăţişarea sa În natură.
Plantele care depăşesc înălţimea vor fi aşezate una lângă alta pe aceeaşi foaie.
Când plantele sunt mai înalte de 70-80 cm, vor fi recoltate numai ramuri cu 1-3 flori.
Important de reţinut că toate exemplarele de plante colecţionate, vor trebui să
fie bine dezvoltate, frumoase şi proaspete, având cât mai multe organe care le
compun: rădăcină, tulpină, frunze, flori, fructe şi seminţe.
Determinarea. În cazul când nu se cunoaşte planta recoltată este necesar să
facem apel la Determinatorul de plante sau la orice carte de botanică, pe care am
luat-o din biblioteca personală sau de la biblioteca şcolii.
Uscarea. După ce plantele au fost culese şi identificate urmează această operaţie
foarte dificilă. Plantele aşezate între ziare vor fi presate. Hârtia de ziar absoarbe foarte
bine apa, În aşa fel încât plantele nu mucegăiesc. La început aceasta se schimbă zilnic
şi după aceea la două zile.

61
Păstrarea. După 10-15 zile, când plantele au fost complet uscate, acestea vor fi
puse în ierbare, completându-se rubricatura de pe prima pagină a colii.

Amenajarea şi Întreţinerea unui acvariu


În vederea formării la elevi a unor abilităţi practice de amenajare şi întreţinere a
acvariu/ui, învăţătorul va elabora un plan detaliat al acestor activităţi şi va stabili
sarcinile individuale de lucru. Planul va cuprinde următoarele etape:
1. spălarea nisipului pentru îndepărtarea completă a impurităţilor;
2. aşezarea nisipului pe fundul acvariu/ui. Stratul de nisip va avea o grosime
inegală: 10 cm În partea dinspre peretele încăperii şi 4-5 cm în partea opusă;
3. plantarea unor plante acvatice;
4. umplerea cu apă a acvariu/ui. Această operaţiune se va face cu maximă
atenţie, pentru a nu dezrădăcina plantele acvatice şi a nu deplasa nisipul. Apa
se va turna foarte încet. Se recomandă ca temperatura apei şi a camerei să nu
scadă sub 16° C;
5. introducerea peştişorilor în acvariu, operaţie care se va realiza după
limpezirea completă a apei şi fixarea plantelor;
6. îngrijirea permanentă a acvariu/ui. Principalele operaţiuni care trebuie
efectuate sunt:
• înlocuirea săptămânală a apei care s-a evaporat; temperatura apei intro-
duse va fi aceeaşi cu cea din acvariu;
• curăţarea periodică a acvariu/ui şi înlocuirea apei;
• curăţarea surplusului de alimente şi a excrementelor de două-trei ori pe
lună;
• menţinerea constantă a regimului termic şi de luminozitate;
• îngrijirea permanentă a plantelor, prin înlăturarea exemplarelor care nu
corespund sau sunt în exces;
• administrarea hranei de una-două ori pe zi, care se va face la ore fixe şi în
doze corespunzătoare.

Fig. nr. 2.4. Acvariu


62
Vom prezenta un model de fişă de observaţie a unui acvariu. Asemănător, se
pot realiza fişe de observaţii pentru plantele de pe lotul şcolar sau din curtea şcolii (sau
a plantelor de apartament, din livada şcolii), a organismelor din terariu etc.

FIŞA DE OBSERVAŢIE A ACVARIULUI

Activităţile şcolare şi extraşcolare din domeniul Ştiinţelor naturii/Geografiei au


scopul de a stimula interesul şi curiozitatea elevilor pentru mediul înconjurător, pentru
relaţia om-natură. Spre exemplificare amintim modul diferit în care percepe mediul
înconjurător un elev crescut în mediul rural faţă de unul crescut în mediul urban.
Pentru elevul crescut în mediul rural, mediul Înconjurător~este simţit şi palpat direct
(livada cu pomi fructiferi, grădina cu flori şi zarzavaturi, liziera pădurii, pajiştile
întinse etc.), pe când elevul din mediul urban nu are această şansă, dar să nu uităm că
În apropierea acestuia se află spaţiile verzi din cartierul În care locuieşte, din curtea
şcolii, din Împrejurimile oraşului.
Printr-o educaţie ecologică bine gândită şi organizată, elevii vor fi sensibilizaţi
de natura care ne Înconjură, pe care trebuie să o ocrotim, să o iubim şi să o păstrăm.
Pentru elevi, tot ce este nou în domeniul naturii stârneşte curiozitate, ceea ce duce la
mulţimea întrebărilor adresate educatorilor, părinţilor, prietenilor etc.
O eficienţă crescută pentru realizarea educaţiei ecologice au activităţile practice
organizate în natură (în parcul şcolii, pe malul unui râu sau lac, la grădina botanică,
staţiuni de cercetare experimentală, muzee de Ştiinţe naturale, lotul şcolar etc.), unde
elevii sunt Învăţaţi să observe natura, să înceapă experimente care vor contribui la
dezvoltarea abilităţi lor practice şi intelectuale, să iubească şi să ocrotească natura.

"Noi, oamenii, nu am moştenit Pământul de la părinţii noştri, ci l-am


împrumutat de la copiii noştri! De aceea, noi trebuie să-I păstrăm cel puţin tot aşa cum
l-am primit În momentul Împrumutului. Aceasta Încapsulează În ea responsabilitatea
pe care fiecare generaţie trebuie să o aibă pentru generaţiile viitoare, privind sănătatea
planetei noastre: viitorul planetei este În trecut, dacă nu, În mod sigur, este chiar
acum, În prezent. "

Sursă bibliografică: Lucian Gavril, Genetică, evoluţionism, ecologie - În


sprijinul predării biologiei În licee, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002,
pp.211-216.
63
~~ Glosar d. termeni şi sintagme-chei.
Excursia şcolară este o altă fonnă de organizare a procesului didactic, unde
elevii aplică abilităţile intelectuale şi practice dobândite şi care contribuie la consoli-
darea gândirii sistemice.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul
organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice fonnale, ansamblul modalităţilor
specifice şi operaţionale de derulare a procesului instructiv-educativ.
Lecţia reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi
intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi/sau metodo-
logice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii
(M. Ionescu, 2003, p. 191).

~ Tem~d.controJ
Care sunt cele mai importante etape ale pregătirii unei excursii didactice?
a. organizatorică şi pregătirea elevilor;
b. administrativă şi pregătirea elevilor;
c. organizatorică, didactică şi pregătirea elevilor;
d. organizatorică, administrativă, didactică şi pregătirea elevilor.

Menţiune: Dacă răspundeţi corect la această temă de control, puteţi parcurge


materialul unnător.

8 Bibliografi. (utilizată pentru elaborarea cursului)


Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în
didactica biologiei, Editura "V. Goldiş" University Press, Arad, pp. 136-137.
Ciobanu, M., (2008), Didactica ştiintelor biologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Codreanu, P.I., (2012), Contributii la didactica geografiei, Editura Primus,
Oradea.
Copilu, D., (2002), Predarea pe bază de obiective curriculare de formare. Noua
paradigmă pedagogică a începutului de mileniu, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Gavrilă, L., (2002), Genetică, evolutionism, ecologie - în sprijinul predării
biologiei în licee, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

64
lIinca, N.; Mândruţ, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (1995), "Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare", în:
M. Ionescu; 1. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela
45, Piteşti.
Marinescu, M., (20 I O), Didactica biologiei. Teorie şi aplicatii, Editura Paralela
45, Piteşti.
Momanu, M., (2009), "Lecţia ca microsistem pedagogic", în: C. Cucoş (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi.
Todor, V.; Bărbuleanu, R.; Burtea, E., (1981), Metodica predării cunoştintelor
despre natură şi om la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ţiudic, A.; Ţiudic, M.; Selek, V., (2011), "Excursia didactică - metodă eficientă
de cunoaştere a lumii vii şi de formare a comportamentului ecologic", în Marinescu,
M.; Morjan, I.T., (2011), Abordări teoretice şi praxiologice in Ştiintele educatiei,
Editura Aureo, Oradea, pp. 14-17. -
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere in
geografie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al
ministrului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.

Bibliografie suplimentară

Bama, A.; Pop, 1.; Moldovan, A., (1998), Predarea biologiei in invătământul
gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bradea, A., (2014), Elemente de didactică generală, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Cerghit, 1., (1983), Perfectionarea lectiei in şcoala modernă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Iordache, 1., (1983), Metodica predării
ştiintelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, O., (1999), Psihopedagogie. Elemente deformare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucu, M., (1992), "Poluarea mediului şi sănătatea în România" în Revista
Mediul inconjurător, voI. III, nr. 1, pp. 23-25.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protectia mediului de către copii. Teorie
şi aplicatii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Gagne, R.M.; Briggs, LJ., (1977), Principii de design al instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative in predare şi invătare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

65
Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a I-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (2004), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, 1.; Istrate, E., (2001), Manual de Pedagogie, Editura All Educaţional,
Bucureşti.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-edu-
cative, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M.; Morjan, I.T., (2011), Abordări teoretice şi praxiologice în
Ştiinţele educaţiei, Editura Aureo, Oradea.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), Manualul profesorului de educaţie tehnologică, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti
Mocan, 1., (2009), Managementul activităţi/or turistice şcolare, Editura Treira,
Oradea.
Nădişan, 1.; Cherecheş, D., (2000), Baia Mare - adevărul despre poluare,
Vasile Goldiş University Press, Arad. .
Nădişan, 1., (2001), Conduita ecologică, Editura Universităţii de Nord, Baia
Mare.
Nădişan, 1.; Paşca, C., (2003), Conduita ecologică aplicată, Editura
Universităţii de Nord, Baia Mare.
Nicola, 1., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Oprea, D., (2012), Optimizarea competenţelor didactice ale personalului
universitar, în cadrul Proiectului "Formarea continuă de tip Blended Leaming pentru
cadrele didactice universitare", Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, http://blu.cc.
unibuc.ro/ accesat în februarie 2015.
Orţan, F., (coord.), (2014), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
Pârvu, C., (1981), Îndrumător pentru cunoaşterea naturii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Stanciu, M., (2001), Reforma conţinuturi/or învăţământului. Cadru metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Todor, V.; Csengeri, 1.; Mândruşca, E.; Ionel, A.; Ilie, G.; Negulescu, V.;
Vereşan, A., (1987), Metodica predării biologiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

66
Resurse on-line

www.educatie-oradea.ro, Revista Educatia omului de azi pentru lumea de


mâine, nr. 7, 8, 9, 10/ accesat în ianuarie 2015.
http://blu.cc.unibuc.ro/Proiectului "Formarea continuă de tip Blended Leaming
pentru cadrele didactice universitare", Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, acce-
sat în ianuarie 2015.
http://www.mmediu.ro/beta/domenii/politici-publice/eco-responsabilitate, acce-
sat în ianuarie 2015.
http://www.mmediu.ro/file/Strategie_Biodiversitate_2000_Ro. pdf, accesat în
ianuarie 2015.

67
Capitolul 3
Proiectarea demersurilor instructiv-educative
la micronivel În predarea şi Învăţarea
Ştiinlelor naturii/Geografiei

Proiectarea didactică nu face altceva decât să invite la rigoare În pregătire


şi să asigure trecerea de la proiect la realizarea fără ezitări, fără improvizatii şi
(deci) fără eşec.

Conţinut

3.1. Ce este proiectarea didactică?


3.2. Demersurile proiectării instruirii la micronivel pedagogic
3.2. J. Lectura personalizată a programelor şcolare şi a manualelor şcolare
3.2.2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)
3.2.3. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare
şi a lecţii/or/activităţilor didactice)

Glosar
Temă de control
Bibliografie

3.1. CE ESTE PROIECTAREA DIDACTICĂ?


Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea proce-
sului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului orientativ în care se
va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin
sintagma design educaţional, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil
în practică şi care să evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi pe cea educativă a
procesului didactic.
Proiectarea activităţii didactice este un demers de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a
relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi spe-
cifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie didactică etc.) (M. Momanu,
2009, p. 483).
68
,,Proiectarea pedagogică priveşte toată activitatea de educaţie şi ea face
posibilă planificarea unor sisteme. De asemenea, este utilă şi stabilirea laturi lor,
proceselor şi operaţiilor specifice activităţilor didactice, în care este necesară şi
posibilă gândirea anticipativă. Proiectarea se prezintă ca o acţiune permanentă, care
premerge demersului instructiv-educativ, concretizându-se într-o suită de decizii
anticipative privind desfăşurarea diverselor componente ale procesului didactic."

Sursă bibliografică: Nicolae I1inca, 2008, Didactica geografiei, Editura Corint,


Bucureşti, p. 115.

Profesorul Sorin Cristea (1996) distinge două modele de proiectare pedagogică


(fig. nr. 3.1):
• modelul traditional, didacticist, centrat pe conţinuturi;
• modelul modern, curricular, centrat pe obiective.

c m

e
a b
Fig. nr. 3.1. Modelul tradiţional (a) şi modelul curricular (b) al proiectării
pedagogice (S. Cristea, 1996)
o - obiectivelcompetenţe, c - conţinut, m - metodologie, e - evaluare,
f.f. - formareaformatorilor (iniţială şi continuă)·

~
~ Important

Proiectarea pedagogică curriculară prezintă următoarele caracteristici:


• este centrată pe obiective (generale, specifice, concrete), expresie a unităţii
dintre cerinţele psihologice ale elevului şi cele sociale, specificate la nivelul
conţinuturi lor de bază;

69
• presupune construcţia permanentă a corespondenţelor pedagogice dintre
obiective (jinalităţi microstructura/e, care reflectă dimensiunea teleologică şi
axiologică a finalităţilor macrostructurale) - conţinuturi - metodologie -
evaluare; dintre acţiunile predare - învăţare - evaluare (subordonate activi-
tăţii de instruire, subsistem al activităţii de educaţie);
• aplică principiul individualizării activităţii în orice formă de organizare
adoptată;
• integrează strategic acţiunea de evaluare ca parte componentă (ca evaluare
continuălformativă, cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a activi-
tăţii).

Sursă bibliografică: Sorin Cristea; Muşata Bocoş, (2008), "Proiectarea instru-


irii", în D. Potolea; 1. Neacşu; R. Iucu.; 1.0. Pânişoară, (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, pp. 366.

~~~
\ Q' . ,
A

Intrebări
~.
1. De ce trebuie plecat de la obiective/competenţe, şi nu de la conţinuturi în
proiectarea didactică?
2. Prezentaţi comparativ caracteristicile modelelor tradiţional şi curricular ale
proiectării didactice.
3. Prezentaţi avantajele proiectării curriculare, în cadrul disciplinelor Ştiinţele
naturii/Geografie.

3.2. DEMERSURILE PROIECTĂRII INSTRUIRII LA MICRONIVEL PEDAGOGIC

Proiectarea curriculară integrează următoarele demersuri ale cadrului didactic:


• Lectura personalizată a programelor şcolare şi a manualelor şcolare.
• Elaborarea planificării calendaristice (orientative).
• Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare
şi a lecţiilor/activităţilor didactice).

3.2.1. Lectura personalizată a programelor şcolare


şi a manualelor şcolare

Lectura personalizată a programelor şcolare şi a manualelor şcolare se referă


la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea
cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere
a eficienţei activităţii instructiv-educative.
Programele şcolare reprezintă elementul central în realizarea proiectării
didactice, oferind învăţătorului libertate în alegerea conţinutului, cu condiţia ca acestea
să fie parcurse în întregime.

70
3.2.2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)
Planificarea calendaristică are valoare orientativă, iar modificările apărute pe
parcursul demersurilor didactice vor fi consemnate în rubrica Observaţii.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricatură:

Şcoala ..................... . Cadru didactic ................... .


Disciplina................. . Clasa/Nr. de ore pe săpt.lAnul... ..... .

Planificarea calendaristică (orientativă)

: ~~~~.is'~-~;~'_\""':~;:.':. :~l:i..~··~,~: ~ I~'~~~,;~ '~... ',-~~~ '\ZI":;:;' ~ .• ';'.j-.•.. ~~.'t\.J..;., ,;" , .... ~_.:
IWifrtlteâY4e;~ ~9o~petţ~f~; ..
.~~:t;4.'~' ·;p~ţ!.:~-~r.~ţ~ j4~~;~~~~~~;i~:~:t:
·~):l Si~;~,;..(~;(;;..;-·
~f~~~?~,~~ îr)~.tecifi(~i/:
:Confbiiitur( .~:~~:.i...._~:'.
i~:.;'~": ::.~ ~ :~::' l ':." " : .. ,~,
1~"";'~'N~ 'orer)'.f
,:'.~ '._~-':.; ~-\:

Numele Vor fi men- Sunt Numărul de Poate fi dată Dacă este


unităţii de ţionate cu utilizate ore se sta- numeric- cazul, se vor
învăţare este precizarea formulările bileşte de prin trece
stabilit de numărului din lista de către învăţă- precizarea diferitele
către pe care îl au conţinuturia tor în funcţie numărului modificări
învăţător. în programă programei. de experien- săptămânii, survenite în
sau se vor ţa acestuia şi sau calenda- planificare
preciza doar de nivelul ristic - prin pe parcursul
numerele lor clasei de precizarea anului
în programă. elevi. perioadei ca- şcolar.
lendaristice.

3.2.3. Efectuarea proiectării secventiale, pe termen scurt


(a unitătilor de învătare şi a lectiilor/activitătilor didactice)
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. O
unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, căreia îi sunt
asociate unităţi de conţinut. Caracteristicile unităţilor de învăţare:
• sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educaţionale vizate şi
determină formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice,
generat prin integrarea unor obiective de referinţă;
• au coerenţă internă, respectiv sunt unitare din punct de vedere tematic, al
conţinutului pe care îl înglobează;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu, în mai multe secvenţe de
instruire, pe o anumită perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare sumativă (dar presupun şi evaluare formativă).
Proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anu-
lui şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru a se reflecta mai bine realitatea
educaţională.
Proiectarea unităţii de învăţare începe cu parcurgerea schemei următoare, care
vizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii
71
obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de
învăţare vizată.
Proiectarea unităţii de învă{are orientează activitatea învăţătorului pe două
coordonate:
• corelarea orizontală a elementelor procesului - obiective, conţinuturi,
activităţi de învăţare, resurse materiale şi procedurale, evaluare;
• corelarea temporală (structura cronologică) a elementelor procesului, care
este dată de secvenţele modelelor de predare.

În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a


voi/ace? -+ face? ---+ face? ~ face? r----+ realizat?

~ ! ! ! !
Identificarea Selectarea Analiza Detenninarea Stabilirea
obiectivelor/ conţinuturi lor resurselor activităţilor de instrumentelor
competenţelor Învăţare de evaluare

i i
Proiectul unită{ii de învă{are poate fi Întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala...... ....................... ClasaINr. de ore pe săpt. ................. .
Disciplina........... ............ SăptămânalAnul. ............................. .

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare ................... .


Nr. de ore alocate ........................ .

~;~~~oÎltbiufrr~t:}~
,~~ ·v,·e,. ,.}'fţ,5'I.\!. ~~,C(im.p.~f~*ter ;. <Activ.lţăJi,d~.~·,
,.~, !,.. , ',:fi' i··'liV -1,. :t.i~.speCifice:;f.;'i .~ '. ' ···it~····:· ,"
\0\,.,.1,-.; e a u~n .''"'r;'}-,; ~>,invă are,r·:, ·~~ţ(~~!U!~~~ti
'gf'E'm'>(~
"".1: va are",:' ,j:,~',;i;
~~::~~:;'~:.~. ":": ..~;.~ :.. \..');'~~ .:';:';
-

Sunt prezentate Vor fi Se trec Se trec Se menţionează


conţinuturi le selec- menţionate activită{ile specificări instrumentele
tate pentru a fi cu care pot fi de timp, de sau
vehiculate. precizarea cele din pro- loc de modalităţile de
Învăţătorul poate numărului grama şcolară desfăşurare, evaluare
prezenta inclusiv pe care îl au sau altele, pe forme de aplicate în
detalieri ale conţi- în programă care Învăţăto- organizare clasă.
nuturilor, necesare sau se vor rulle consi- a clasei, La finalul
în explicarea anu- preciza doar deră adecvate mijloace de fiecărei unităţi
mitor parcursuri şi numerele lor pentru învăţământ. de învăţare se
În asigurarea legă- din atingerea va proiecta o
turilor cu sistemele programă. obiectivelor evaluare
cognitive ale propuse. sumativă.
elevilor.

72
În viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o structură
flexibilă şi elastică,
asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta cadrul didactic.

~
\::::!I Important

Un proiect eficient se caracterizează prin (C. Cucoş, 2002, p. 319):


• adecvare la situaţii didactice concrete;
• flexibilitate şi adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea
"din mers" a unor strategii decantate în chiar cursul desfăşurării procesului;
• operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura (descompune) în
secvenţe acţionale şi operaţiuni distincte;
• economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încât într-un cadru
strategic simplu, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.

Caracteristicile designului instrucţional, confonn F. Orţan (2015, p. 78):


• proiectul trebuie să fie individualizat şi unic în funcţie de anumite obiective
şi standarde educaţionale;
• are faze de ordin imediat şi de durată (R.M. Gagne şi L.J. Briggs (1977),
pp. 12-13);
• produce numeroase efecte atât în plan cognitiv, cât şi în plan educaţional,
având rol în dezvoltarea elevilor, cât şi a calităţii procesului de învăţământ;
• trebuie să fie bine fundamentat pe cunoaşterea psihologică a elevului şi pe
noţiuni fundamentale din ştiinţele educaţiei, precum obiective, metode,
strategii, particularităţi ale lecţiei etc.

~~~
\ Q' ..
A

Intrebări
~.
1. Identificaţi elemente din acest capitol care v-au îndemnat la reflecţie.
2. Evidenţiaţi necesitatea şi importanţa proiectării didactice în activitatea
cadrului didactic.
3. Prezentaţi două-trei repere privind optimizarea proiectării didactice.

În practica educaţională nu se lucrează cu o structură unică a proiectului de


lecţie/activitate didactică, concepându-se proiecte de lecţie/activitate didactică cu
diferite structuri ale componentei descriptive care cuprinde scenariul didactic sau
desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei.

73
Modele orientative de proiecte de lectie
• Unitatea de învăţământ
• Cadru didactic proiectantlpropunător
• Ora
• Disciplina de învăţământ
• Clasa
• Subiectullecţiei/tema
• Obiective: - fundamentale
- operaţionale
• Competente (după ultimele indicaţii)
• Categoria de lecţie
• Varianta de lecţie
• Strategia didactică: - sistem metodologie
- sistemul mijloacelor de învăţământ
- fonne de organizare a activităţii elevilor

Surse informaţionale şi referenţiale:


• Documentele nonnative: currieulumul de specialitate, orarul şcolii
• Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţii,
texte, probe de evaluare etc.
• Bibliografie pedagogică: pedagogie, psihologia educaţiei, didactică etc.
• Atlase, enciclopedii, dicţionare etc.
• Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului
• Bibliografia recomandată elevilor - obligatorie/extinsă

~
~ Important

Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească obiectivele operaţionale pentru a fi


fonnulate corect:
• să precizeze schimbarea aşteptată în comportamentul elevului la sfârşitul
programului educativ;
• să nu fie cumulative, adică să se refere la o singură sarcină didactică şi nu la
mai multe;
• comportamentul să poată fi observat în mod direct de orice evaluator calificat;
• comportamentul să fie descris utilizând verbe de acţiune la timpul conjunctiv
prezent;
• să existe o relaţie logică evidentă între obiectivele operaţionale şi elementele
de conţinut ale lecţiei;
• să nu fie excesiv de divizate;
• să poată fi înţelese uşor de către elevi;
• să nu solicite excesiv memoria.
74
Există mai multe modele orientative pentru componenta descriptivă, care
cuprinde scenariul didactic (desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice).

• varianta nr. 1

:'- "
Etapele . 'Conţinutul
Obiective Strategîa . Evaluarea
activităţii instruirii
operaţionale instruirit activităţii. Obs:
dIdactice .(detalieri)

• varianta nr. 2
iEtap,ele
Obiective Activitatea Activitatea Evaluarea
aCtiVităţii .
i' operaţion~le invăţătorului elevilor activităţii. Obs.
- 'didactice·
.

® SarcinA de lucru

Elaboraţi un proiect de activitate didactică (lecţie, excursie didactică etc.) care să


vizeze formarea de abilităţi intelectuale sauformarea de abilităţi practice (Ia alegere!).

PROIECT DE LECŢIE

Unitatea de invăţământ: Şcoala Gimnazială Gâdinţi, Judeţul Neamţ


Clasa: a III-a
Învăţător: N.N.
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Unitatea de Învăţare: Soarele, apa, aerul, solul. Importanţa lor pentru vieţuitoare
Conţinutul: Influenţa factorilor de mediu asupra corpurilor cu viaţă - Dezastrele naturale
Tipullecţiei: de predare-învăţare
Obiectiv fundamental:
• cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale factorilor de mediu şi înţelegerea rolului pe
care îl au asupra existenţei vieţii şi a calităţii acesteia;
• dezvoltarea personalităţii şi competenţei sociale a elevilor în special pentru
adoptarea unui comportament responsabil faţă de ei înşişi şi faţă de mediu.

Obiective de referinţă:
2.4 să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific;
3.1 să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător.

75
Obiective operaţionale:
a) cognitive:
OCI - să identifice factorii de mediu
Nivel: - minimal: numeşte doar un singur factor de mediu;
- mediu: identifică doar trei factori de mediu;
- maximal: enumeră corect cei cinci factori de mediu prezentaţi în orele
anterioare.
OC2 - să enumere principalele însuşiri ale elementelor de mediu
Nivel: - minimal: identifică unele însuşiri ale factorilor de mediu, cu ajutor din
partea învăţătorului sau a colegilor;
- mediu: enumeră doar trăsăturile fundamentale ale factorilor de mediu;
- maximal: dovedeşte o bună cunoaştere a factorilor de mediu, realizând o
descriere completă a acestora.
OC3 - să identifice cauzele, caracteristicile şi urmările dezastrelor naturale
Nivel: - minimal: denumeşte dezastrele;
- mediu: prezintă condiţiile ce duc la producerea dezastrelor;
- maximal: discută liber despre cauzele, caracteristicile şi urmările dezastre-
lor.
OC4 - să completeze panoul cu imagini reprezentând aspecte legate de dezastrele
naturale
Nivel: - minimal: identifică un singur aspect referitor la dezastrul alocat;
- mediu: identifică două aspecte ce vizează dezastrul;
- maxima!: completează în mod corespunzător panou!.
OCs - să enumere comportamente necesare în timpul şi după dezastru
Nivel: - minimal: exemplifică doar în unul din cazuri cu acţiuni specifice;
- mediu: dă doar câte un exemplu pentru fiecare situaţie în parte;
- maximal: identifică comportamentele potrivite pentru fiecare caz.
b) motrice:
OM - să-şi coordoneze activitatea spre utilizarea corectă a materialelor puse la
dispoziţie
c) afective:
OA I - vor participa cu plăcere la toate etapele, îmbogăţindu-şi cunoştinţele şi
dezvoItându-şi capacitatea de a se exprima liber, folosind noţiuni ştiinţifice;
OA1 - vor conştientiza necesitatea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Rezultate aşteptate:
./ dezvoltarea interesului de cunoaştere şi înţelegere a factorilor de mediu şi a
influenţei acestora asupra plantelor şi animalelor;
./ cunoaşterea principalelor dezastre naturale şi a formelor de manifestare a acestora;
./ formarea şi perfecţionarea unor atitudini şi comportamente responsabile în situaţii
de urgenţă;
./ dezvoltarea capacităţilor de comunicare, valorificând informaţiile şi noţiunile
teoretice învăţate;
./ dezvoltarea spiritului de observaţie şi de investigaţie;
./ dezvoltarea operaţiilor gândirii, a atenţiei şi a simţului critic.
76
Condiţii prealabile:
• cunoştinţeanterioare despre conţinut: elevii trebuie să aibă cunoştinţe la nivelul
clasei despre factorii de mediu şi despre caracteristicile corpurilor cu viaţă;
• deprinderi de a lucra în grupuri şi de cunoaştere a principiilor acestor activităţi.

Evaluarea:
Dovezi că elevii au învăţat:
• operarea cu noţiunile ştiinţifice specifice (factori de mediu, stări de agregare,
circuitul apei în natură, condiţii de viaţă, caracteristici ale dezastrelor naturale);
• aplicarea celor învăţate în analiza cauzelor şi a unnărilor dezastrelor naturale;
• dovada că lecţia şi-a atins scopul va fi, în primul rând, implicarea elevilor la lecţie.
Automonitorizarea din partea elevilor ilustrează că ei pot utiliza în mod adecvat
anumite procese de gândire şi învăţare.

Resurse
Bibliografice:
1. oficiale:
• Consiliul Naţional pentru Curriculum, (2004), Programe şcolare pentru clasa a
III-a, Bucureşti.
• Piţilă, T.; Mihăilescu, C., (2005), Ştiinţe ale naturii - manual pentru clasa
a III-a, Editura Aramis, Bucureşti.
2. metodico-didactice:
• Dănilă, I.; Ţarălungă, E. (coord.), (2003), Lecţia în evenimente. Ghid de
proiectare didactică, Editura Egal, Bacău.
• Năstasă, N., (2013), "Proiect de lecţie: Influenţa factorilor de mediu asupra
corpurilor cu viaţă - Dezastrele naturale", în Revista Educaţia omului de azi
pentru lumea de mâine, Editura Universităţii din Oradea, pp. 165-175.
• Piţilă, T.; Mihăilescu, C., (2005), Ştiinţe ale naturii. Caietul elevului. Clasa
a III-a, Editura Aramis, Bucureşti.
• www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de
mâine, nr. 7, 8, 9, 10/ accesat în octombrie 2015.
Metodologice:
• strategia didactică: deductivă mixtă dirijată; .
• metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia, problema-
tizarea, metoda ciorchinelui, munca independentă;
• forme de activitate: pe grupe mari, frontală şi individuală;
• materiale: texte-suport, fişe de analiză, planşă, fişe de lucru, imagini, panouri.
• temporale: 50 minute;
• umane: 14 elevi.

77
SCENARIUL DIDACTIC

" M .:~ , •• STRATEGUDIDACTfelo' ~~:,,~' "':~1(E,s~! ··.'""'-_~2';,:". "' .. ,,' - .i


Secvenţel~ Ob UnItăţi de . - '- .. -. .. - .,.~ il,.".' ,~ţ." . ' - . M 'd' lită "'d '
I~fiei . • . conţinut Eqtiterea sarcinilor
. ..: '" fi • ,"::11' ... _
,Rezolvarea '
., " ~...
M"'t' 'd'-" ." 'MijJoăc~ , FonPe, ~e - ~ . al~
e. . _,d'd
!" ej
, ~_ ~I am orma~Ulo. sarcmuor· . . ,." o'~_, ''>'-t Ice
1 ac ' • ' . actiVItate
i " e,va ual.,
,"' ,-
Captarea " VIA ŢA " Scrie în centrul tablei Scriu pe tablă i

atenţiei cuvântul "VIAŢA". răspunsurile, I

2 min. Solicită elevii să enunţe acceptându-Ie pe ale


orice le vine În minte colegilor rară a le
atunci când aud acest comenta sau critica. t d
~ • me o a
oei cuvant. Incadrează . h' l'
Dm' răspunsun'1eated de denumm . '1 e Clorc me Ul t bl '. •
activitate observare
elevi se selectează cele subliniate de a a frontală sistematică
care denumesc factori de profesor în
mediu. categoria factorilor
de mediu. Enumeră
factorii de mediu ţ'
conversa la
cunoscuţ1.
'

Enuntarea Influenta Se anunţă titlullecţiei şi


obiectivelor OA I factorilor se enumeră obiectivele
1 min, de mediu Într-un limbaj accesibil EI" Ită'
asu ra elevilor. eVll asc~ ŞI , ,
'P '1 recepteaza, expunerea activitate
corp~rz~ ar frontală
cu vwţa -
D ezastreIe exp l lcaţla
' ,

naturale
-- -- ---
Actualizarea Factorii de a) ,,Alege varianta
cunoştin/elor mediu corectă!"
anterioare OA I Pe un panou sunt expuse Elevii aleg varianta
6min. diferite întrebări cu corectă.

variante de răspunsuri, activitate


iar elevii vor trebui, pe conversaţia planşă evaluare
frontală
baza cunoştinţelor reciprocă
OC I însuşite, să stabilească
răspunsul corect (anexa
nr. 1).

OC 2 b) "Completează
enunţurile!"
Solicităelevii să rezolve Rezolvă sarcina
exerciţiul de pe fişă activitate
propusă. exerciţiul fişă evaluare scrisă
(anexa 2). individuală

Prezentarea Dezastre Pe baza cunoştinţelor


continutului OA 2 naturale avute de elevi şi dovedite Reţin informaţiile
5 min. în etapa anterioară, esenţiale şi intervin

învăţătorul prezintă
atunci când sunt
solicitaţi. explicaţia
modul negativ în care
,
Itactorii de mediu pot activitate observare
influenţa vieţuitoarele. frontală sistematică
Identificarea Arată elevilor imagini observaţia
OC) Iprincipalelor Descriu pe scurt
reprezentând diverse conţinutul fiecărei
dezastre
dezastre naturale sau imagini. descrierea
naturale
urmări ale acestora.

---
Dirijarea Inundatiile şi Selectează doar doi
învătării OM incendiile de factori de mediu: apa şi
15 min. pădure căldura, pe care îi caiete
distribuie celor două
grupe. Fiecare grupă observare
primeşte un scurt text Citesc textele imagini sistematică
OC3 referitor la un dezastru primite şi
natural specific completează fişa de
tractorului de mediu analiză utilizând texte
alocat, o fişă de analiză, noile informaţii
OA t imagini specifice şi un (anexele nr. 3 şi 4).
problemati-
panou. Solicită grupele evaluare orală
zarea
să citească textul şi să fişe de
completeze, pe baza analiză evaluare
conţinutului acestuia,
activitate
reciprocă
frontală
fişele de analiză.
exerciţiul
I

Obtinerea Fixează elevilor sarcina Aşază pe panou


Iperformantei de a aşeza pe panou imaginile
8 min. imaginile care prezintă reprezentând
aspecte legate de dezastrul prezentat
dezastrul alocat. în text, explicând, problemati-
activitate pe
OC 4 pe baza fişei de zarea
"Portretul" grupe
analiză cauzele
dezastrului
izbucnirii, conversaţia
panou evaluare
caracteristicile şi
activitate reciprocă
urmările
imagini frontală
dezastrului. explicaţia
Feedback-ul Adresează întrebări
2 min. pentru a verifica gradul
conversaţia
de înţelegere a noului
Rezolvă oral sarcina activitate evaluare
OC3 conţinut prin comple-
propusă. frontală orală
tarea unor propoziţii
exerciţiul
lacunare.

Evaluarea Ce trebuie să Cere elevilor să-şi Enumeră acţiuni ce


8min. OCs Ifacem? imagineze că situaţia vor fi întreprinse în
transpusă pe panou este caz de
conversaţia
una reală şi să identifice incendiu/inundaţii. activitate
aspecte privind Modifică structura frontală observare
panou
OM comportamentul lor în panoului cu noi sistematică
timpul şi după dezastru. imagini, argumen- -
problemati- imagini
tând necesitatea im-
zarea
plicării omului în activitate pe
OA1 refacerea zonei afec- grupe evaluare orală
tate de dezastru.
explicaţia

Reten/ia Se subliniază rolul pe Sintetizează


OCs
2 min. care îl joacă fiecare principalele acţiuni activitate
conversaţia evaluare orală
dintre noi în cazul unui ce vor fi întreprinse. frontală
OA1
dezastru natural. I

Transferul Tema pentru Se fixează ca sarcină Urmăresc cu atenţie


i
1 min. OA 1 acasă pentru acasă realizarea indicaţiile oferite de
unor fişe de analiză profesor.
activitate auto-evaluarea
OM referitoare la alte Notează tema şi
explicaţia frontală
dezastre naturale solicită explicaţii în
aprecierea
OA1 prezentate în lecţie. cazul în care nu au caiete
verbală
înteles cerinţa.
SINTEZA LECŢIEI

OCI-să - identificarea - evaluarea


identifice factorii factorilor de mediu; cunoştinţelor
de mediu; despre factorii
de mediU"
OCz-să - descrierea - manual; - evaluarea
enumere factorilor de mediu; - fişă de lucru; cunoştinţelor
principalele privind
însuşiri ale caracteristicile
elementelor de factorilor de
mediu·
OC 3 -să - identificarea unor - textul-suport; - evaluarea
identifice dezastre naturale, - imagini; capacităţii de
cauzele, asociindu-Ie - fişă de analiză; prelucrare a
caracteristicile şi factorilor de mediu informaţiei noi;
urmările şi stabilindu-le
dezastrelor cauzele şi urmările;

OC 4 -să - realizarea unui - textul-suport; - evaluarea


completeze portret al - imagini; capacităţii de
panoulcu dezastrului; sintetizare a
imagini informaţiei;
reprezentând
aspecte legate de
dezastrele

OCs-săenu­ - prezentarea unor - imagini. - evaluarea


mere comporta- comportamente capacităţii de
mente necesare necesare în timpul şi aplicare a noilor
în timpul şi după după dezastru. cunoştinţe.
dezastru.

AXALECŢIEI

C E A p D o F E R T
I I I I I I I I I I ~
OA2
OM
OC s

82
OC I - să identifice factorii OC1 - să enumere OC4 - să completeze
de mediu; principalele însuşiri ale panoul cu imagini
OC3 - să identifice cauzele, elementelor de mediu; reprezentând aspecte
caracteristicile şi urmările OCs - să enumere legate de dezastrele
dezastrelor naturale. comportamente necesare naturale.
în timpul şi după
dezastru.

ANEXA NR.l
Alege varianta corectă!

Alegeti răspunsurile corecte marcându-le cu "X" în pătrătelele aferente.

1. Sursa principală de căldură pe Pământ este: 1 punct


O Soarele;
O Luna;
O Venus.

2. Soarele este: 1 punct


Do planetă;
O un corp cu viaţă;
Do stea.

3. Pentru a inconjura Soarele, Pământul are nevoie de: 2 puncte


024 de ore;
Ounan;
O 12 luni.

4. Apa este: 2 puncte


O substanţă lichi dă;
O substanţă gazoasă;
O substanţă solidă.

5. Aerul este un amestec de: 1 punct


O pietre;
O plante;
O gaze.

6. Pentru a respira, vieţuitoarele folosesc din aer: 1 punct


O hidrogen;
O dioxid de carbon;
O oxigen.

83
7. Pentru a se hrăni,plantele verzi folosesc din aer: 1 punct
O dioxidul de carbon;
O oxigenul;
O hidrogenul.
SUCCES!

Menţiune: Se acordă l punct din oficiu. Totalul punctelor este 10.


Apreciati-văcalitatea răspunsurilor:
• 9-10 puncte: materialul este asimilat;
• 6-8 puncte: necesită revizuirea întregului material;
• 3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat.

ANEXANR.2
FIŞĂ DE LUCRU

Completează enunţurile:

Planeta noastră este luminată şi încălzită de .................................. .


Planta îşi extrage substanţele nutritive din .................. Din ................ foloseşte
dioxidul de carbon pentru a-şi prepara hrana şi ........................... pentru a respira .
.................. este un factor de mediu aflat în stare lichidă. Ea îşi poate schimba
stările de agregare, putând fi întâlnită în stare ............... sau ................... .

ANEXA NR. 3
Texte-suport

a) Incendiile

Incendiul este un foc mare care produce pagube însemnate. El poate distruge
clădiri, pădurisau poate provoca moartea oamenilor şi a animalelor.
Cele două principale cauze ale incendiilor din mediu sunt fulgerul şi activitatea
umană. În medie, fulgerul loveşte pământul de 100.000 de ori în fiecare zi, dar nu
toate aceste fulgere produc incendii. În zonele rurale, oamenii sunt cei care provoacă
cele mai multe incendii şi aceasta mai ales din cauza neglijenţei.
Fumul produs de incendii poluează aerul. De asemenea, cenuşa şi resturile
rezultate poluează apele şi solul.

b) Inundaţiile

Inundatia reprezintă acoperirea unei porţiuni de uscat cu o mare cantitate de apă


provenită din revărsarea cursurilor de apă, a ploilor abundente sau topirii bruşte a
zăpezii. Râurile ies din albie din mai multe motive. Cele mai obişnuite cauze sunt

84
ploaia sau zăpada şi gheaţa topită de pe crestele munţilor. Inundaţiile pot apărea şi În
urma alunecărilor de teren, a ruperii barajelor sau digurilor, a cutremurelor şi acti-
vităţii vulcanice. Inundaţiile bruşte sunt cele mai periculoase, deoarece sunt violente şi
se întâmplă pe neaşteptate, adeseori fără vreun avertisment.
Inundaţiile afectează oamenii prin: blocarea drumurilor, stricarea podurilor,
distrugerea locuinţelor, a terenurilor, a reţelelor de alimentare cu energie electrică. Şi
mediul are de suferit în urma inundaţiilor, prin distrugerea plantelor şi poluarea
solului.

ANEXANR.4
Fişă de analiză

Denumirea dezastrului: ____________

Definire

Cauzele producerii

Urmări

Denumirea dezastrului: ____________

Definire

Cauzele producerii

Urmări

Curbele exponenţiale înregistrate de domeniul informaţiilor transformă uneori


substanţial şi
modul nostru de a gândi unitatea şi dinamica produselor de proiectare,
implementare şi evaluare a cunoaşterii ştiinţifice şi didactice.
Ioan Neacşu (2015, p. 9)
85
~. Glosar d. termeni

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi


dobândite prin învăţare.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se fonnează pe durata


unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au un
rol de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin
învăţare.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se fonnează pe


parcursul unui an şcolar.

Obiectivele cadru sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate şi comple-


xitate. Ele se referă la fonnarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul
disciplinei şi sunt unnărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o
structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul
de a asigura coerenţă în cadrul acestora (M.E.C.; C.N.C., Ghid metodologie de
aplicare a programei de biologie pentru învăţământulobligatoriu, 2002, p. 91).

Conţinuturile sunt mijloace prin care se unnăreşte atingerea obiectivelor cadru


şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
confonnitate cu alte domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se unnăreşte atingerea obiectivelor cadru


şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
confonnitate cu alte domer;i constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale


învăţării la finalul unui an de studiu şi unnăresc progresia în fonnarea de capacităţi şi
achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an la altul (M.E.C.; C.N.C., Ghid meto-
dologie de aplicare a program ei de biologie pentru învăţământul obligatoriu, 2002,
p.91).

Obiectivele operaţionale:
• sunt definite la nivelul unui grup de lecţii, la nivelul unei lecţii - obiective
operaţionale aflate în interacţiune;
• sunt definite la nivelul unei lecţii în cadrul unui obiectiv operaţional -
microobiectiv operaţional în raport cu un criteriu de evaluare (V. Guţu,
2013, p.S4).

Planificarea calendaristică - este un document administrativ alcătuit de insti-


tutor/profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe şi conţinuturi) cu alocarea
86
de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar (M.E.C.;
C.N.C., Ghid metodologie de aplicare a programei de biologie pentru învăţământul
obligatoriu, 2002, p. 92).

Proiectarea activităţii instructiv-educative/proiectarea didactică reprezintă


ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală
a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre
aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi
micro (la nivel specific/intermediar - al unităţilor de învăţare/capitolelor/temelor, şi
operaţional- al activităţilor didactice concrete) (M. Ionescu; M. Bocoş, 2009, p. 316).

Proiectul de lecţie/activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid


pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra
lecţiei. In viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o structură
flexibilă şi elastică, asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic
(M. Ionescu, 2003, p. 176).

Unitatea de Învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care


are următoarele caracteristici:
- determină la elevi formarea unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţe sau competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

@ Temă de ren/rol

1. Identificaţi eroarea:
Caracteristici ale modelului tradiţional al proiectării didactice:
a. este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de
predare;
b. conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didac-
tică într-o logică a învăţământului informativ;
c. relaţiile dintre elementele activităţii didactice surit întâmplătoare, dispersate.
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
conţinutului şi sarcinilor de predare;
d. asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută
interdisciplinar, cu o disciplină "principală" şi cel puţin una "secundară") şi
pregătirea psihopedagogică.

2. Identificaţi eroarea:
Caracteristici ale modelului curricular al proiectării didactice:
a. este centrat pe obiective şi propune activităţi didactice specifice procesului
complex predare-învăţare-evaluare;
87
b. punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev În spiritul
unui învătământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto)in-
struire-(auto )educaţie al fiecărui elev/student;
c. Între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut - meto-
dologie - evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de
rolul central al obiectivelor pedagogice;
d. Întreţine dezechilibrul în formarea formatori/or - iniţială şi continuă - Între
pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi
pregătirea psihopedagogică.

Menţiune: Dacă răspundeţi corect la această temă de control, puteţi parcurge


materialul următor.

@ Bibliografie (utilizată pentru elaborarea cursului)

Albulescu, 1., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină


şicreativitate, Editura Paralela 45, Piteşti.
Andrei, M.; Anghel, 1.; Popescu, 1.; Stoica, E. (1975), Lucrări practice de
botanică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în
didactica biologiei, Editura Universităţii "Vasile Goldiş", Arad.
Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Bontaş, I., (2007), Tratat de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti.
Cerghit, 1., (198:), Perfectionarea lectiei în şcoala modernă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, 1.; Neacşu, 1.; Negruţ-Dobridor, 1.; Pânişoară, I., (2002), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Ion I., (1983), Metodica predării biologiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, O., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cristea, S., (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiintelor educaţiei. Teoria generală a edu-
catiei, Editura Litera Educaţional, Chişinău.
Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, voI. 1, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
88
Cu coş, C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
Gagne, R.; Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dulamă, E.M., (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
I1inca, N., (2008), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
I1inca, N.; Mândruş, O., (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (1992), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2004), Didactica modernă, ediţia a II-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Jinga, 1.; Istrate, E., (2001), Manual de Pedagogie, Editura AH Educaţional,
Bucureşti.
Joiţa, E., (coord.), (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura
Arves, Bucureşti.
Marcu, V., (2003), (coord), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Univervităţii din Oradea.
Marinesu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-educa-
tive, voI. I şi II, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M., (2014), "Proiectarea, implementarea şi elaborarea documentelor
curriculare", în F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 271-283.
Nicola, 1., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Iucu. R.; Pânişoară, 1.0., (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
VIăsceanu, L., (1988), "Proiectarea pedagogică'" în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti.
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere în
geografie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al
ministrului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.

Bibliografie suplimentară

Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi meto-
dologia evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 111-128.
89
Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), "Proiectarea instruirii", în D. Potolea; 1. Neacşu;
R. Iucu.; 1.0. Pânişoară, (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 367-379.
Guţu, V., (2013), Pedagogie, Editura USM, Chişinău.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, pp. 169-183.
Marinescu, M., (2009), "Proiectarea pedagogică a activităţii de instruire", în
V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, pp. 204-221.
Marinescu, M., (2012), "Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor
şcolare", în F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Risoprint,
Cluj-Napoca, pp. 239-252.
Momanu, M., (2009), "Proiectarea activităţii didactice", în Cucoş, C., (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, pp. 490-494.

Resurse on-line

www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de


mâine.

90
Capitolul 4
Evaluarea didactică În predarea şi Învăţarea
Ştiinlelor naturii/Geografiei

"Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştintelor


sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfectionare, ce
presupune o strategie globală a formării. n (Constantin Cucoş)

Conţinut

4.1. Câteva consideraţii generale privind Teoria şi practica evaluării didactice În


cadrul disciplinelor Ştiintele naturiVGeograjie
4.2. Delimitări conceptuale: strategii, metode, tehnici, probe/instrumente de
evaluare, itemi (pedagogici)
4.3. Metode de evaluare, tehnici şi instrumente de evaluare
4.3.1. Clasificarea şi caracteristicile metodelor de evaluare
4.3.2. Tipuri de itemi pedagogici
4.3.3. Exemple de itemi potriviţi pentru a evalua activită/i complexe (aplicaţii)

Glosar
Temă de control
Bibliografie

4.1. CÂTEVA CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND TEORIA ŞI PRACTICA


EVALUĂRII DIDACTICE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR
ŞTIINTELE NATURII/GEOGRAFIE

Optica asupra raţiunii, statutului şi scopului evaluării didactice s-a modificat


profund în didactica modernă şi a contribuit la apariţia unor noi dezvoltări în teoria şi
practica evaluării didactice.
Dacă comparăm didactica tradiţională cu didactica modernă, constatăm
următoarele:
• didactica tradiţională a urmărit realizarea de activităţi descriptive şi estimative;
• didactica modernă presupune realizarea de activităţi care vizează exersarea
de către elevi a capacităţilor şi competenţelor lor intelectuale şi compor-
tamentele de dezvoltare a acestora; promovează conceperea strategiilor de
evaluare care să solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-aplicati ve,
astfel încât dezvoltarea şi modelarea personalităţii elevilor să fie în cele trei

91
planuri: cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional; concepe evaluarea ca o
autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de
abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente etc.

o definiţie sintetică a evaluării, cu caracter corolar este oferită de profesorul


Dorel Ungureanu (2001, p. 35): ,,Evaluarea în educaţie reprezintă demersul complex,
cu caracter cumulativ-integrativ, de raportare adecvată şi utilă, în activitatea curentă
din sistemul de învăţământ, pe niveluri, contexte şi secvenţe bine precizate, la finalităţi
definite în prealabil, a modului de înaintare spre obţinerea de rezultate concrete, prin
ocazionarea, colectarea şi interpretarea promptă şi realistă a tuturor informaţiilor apte
să contribuie la elaborarea unor judecăţi de valoare cu veleităţi constatative,
explicative, dar şi de ameliorare şi optimizare prezentă şi ulterioară atât a procesului,
cât şi a produselor predării-învăţării-formării educabililor".

Orice activitate apreciativă se finalizează printr-o judecată de valoare.


Evaluarea presupune acordarea de calificative sau note, evaluarea poate să însemne
nu numai o judecată, o verificare, ci şi a estima, a reprezenta sau a da un verdict.
Astăzi, activitatea evaluativă înseamnă (F. Orţan, 2015, p. 79):
• a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut;
• a verifica achiziţiile în cadrul unui progres;
• a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcţie de anumite recomandări;
• a judeca nivelul unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
• a estima nivelul competenţei unui elev;
• a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi;
• a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
• a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei
producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;
• a da un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
• a da un aviz asupra valorii unei prestaţii a elevului.
De fapt, enumerarea de mai sus se referă la operaţionalizarea evaluării printr-o
serie de activităţi desemnate prin verbe sugestive (a verifica, a reprezenta, a da un
verdict, a da un aviz, a judeca etc.).

@ Temă de reflecţie
1. Analizaţi critic diferitele definiţii ale evaluării didactice la nivel micro
întâlnite în literatura de specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă
punctul de vedere.
92
2. Analizaţi, comparativ, evaluarea iniţială, jormativă şi sumativă din perspec-
tivele următoare:
•competenţele urmărite prin evaluare;
•modalitatea de realizare;
•modul în care este solicitat elevul;
•efectele şi implicaţiile asupra elevului şi învăţătorului, precum şi asupra
relaţiei didactice şi asupra activităţii lor comune;
• criteriul de timp;
• avantaje;
• limite.
3. Reflectaţi la caracterul continuu al evaluării jormative, la acţiunile pe care
aceasta le reclamă şi care este necesar să fie realizate în flux continuu.

Evaluarea este un proces, nu un produs, deci o activitate etapizată, desfăşurată


În timp; ea nu se rezumă numai la notarea elevilor, ci vizează domenii şi probleme
mult mai complexe; evaluarea implică un şir de măsuri, cOlllparaţii, aprecieri, pe baza
cărora se pot adopta anumite decizii menite sa optimizeze activitatea. Elementele de
bază ale evaluării sunt: informaţiile, aprecierile şi deciziile. Metodele şi tehnicile de
măsurare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor se referă la evaluarea procesului şi
la evaluarea produsului. Evaluarea procesului de aplicare a cunoştinţelor vizează trei
operaţii distincte (N. Ilinca; O. Mândruţ, 2006, p. 197):
• de compunerea activităţii practice În acţiuni concrete;
• stabilirea indicatorilor de măsurat;
• fixarea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.

@ Aplica/i.

Pentru evaluarea unei lucrări practice privind elaborarea reprezentării grafice a


temperaturii aerului se au în vedere următorii indicatori:
• calculul temperaturilor medii lunare şi anuale ale aerului;
• ordonarea valorilor medii lunare ale temperaturii aerului;
• construcţia reprezentării grafice pe o coală de h~rtie milimetrică;
• stabilirea numărului de carouri pentru numărul de grade Celsius;
• scrierea valorilor t O (C) în partea stângă a ordonatei şi a intervalelor lunare
sub abscisă;
• fixarea punctelor corespunzătoare fiecărei mărimi a temperaturii medii
lunare a aerului;
• unirea punctelor respective cu linii roşii;
• interpretarea produsului obţinut.

93
~
~ Important

Avantajele probelor practice:


• oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele teoretice;
• sunt dezvoltate şi exersate competenţele generale (comunicare, analiză,
sinteză, evaluare) şi cele specifice aplicative (manipularea instrumentarului
de laborator, interpretarea datelor);
• în cadrul grupelor de elevi rata de participare la lucrarea practică şi gradul de
susţinere reciprocă sunt mari, respectându-se vederile/opiniile celorlalţi;
• sunt dezvoltate capacităţile de investigaţie ştiinţifică, prin folosirea unor
metode şi tehnici de lucru specifice Ştiinţelor naturii/Geografiei.

® o • IntrebAri
1. Care credeţi că ar fi temerile dumneavoastră în legătură cu evaluarea iniţială,
fonnativă şi sumativă în cadrul disciplinelor Ştiinţele naturii/Geografie?
2. Care tip de evaluare este dominant în activitatea dumneavoastră la aceste
discipline? Argumentaţi.

4.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: STRATEGII, METODE, TEHNICI,


PROBE/INSTRUMENTE DE EVALUARE, ITEMI (PEDAGOG ICI)

Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale de stabilire a: fonne-


lor şi tipurilor de evaluare; metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamen-
tului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/momentelor în
care ele se aplică, în confonnitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu
conţinuturile selectate; descriptorilor de perfonnanţă, baremelor, sistemelor de notare.
Metoda de evaluare este "o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor, de fonnare a diferitelor capacităţi,
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului unnărit"
(A. Stoica, 2001).
Tehnicile de evaluare reprezintă fonnele concrete pe care le îmbracă metodele,
modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi
(exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la alegere/cu alegere
multiplă, tehnica textului lacunar etc.).
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/comunicate şi corectate de către profesor; ele
sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în
probleme, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.

94
Instrumentul de evaluare, parte integrată a metodei, concretizează la nivel de
produs final opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor şi competenţelor elevului, Într-o situaţie educaţională bine definită
(S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 21).
Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor
de evaluare, instrumente proiectate În conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele
operaţionale urmărite şi cu conţinuturile ştiinţifice implicate.

@ Exerciţiu de analiză critică, reflexiv şi aplicativ


Cum procedaţi dacă În urma administrării unei probe de evaluare, aproape toţi
elevii au răspuns nesatisfăcător (dispersia notelor nu este distribuită În conformitate cu
curba lui Gauss)?

4.3. METODE DE EVALUARE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

4.3.1. Clasificarea şi caracteristicile metodelor de evaluare


Clasificarea metodelor de evaluare se realizează În două grupe:
• tradiţionale, care cuprind:
- probe scrise;
- probe orale;
- probe practice.

• complementare (alternative, moderne), care cuprind:


- observarea sistematică a elevilor;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- tema pentru acasă;
- tema de lucru În clasă;
- auto evaluarea.

Din raţiuni didactice preferăm să recurgem la o formă descriptivă tabel ară a


metodelor tradiţionale, pentru a realiza o comparaţie clară a avantajelor şi dezavan-
tajelor acestor metode.

95
Tabelul nr. 4.1. Metode tradiţionale de evaluare: avantaje şi dezavantaje

a. orale - flexibilitatea dialogului profesor- - nu este favorabilă elevilor


elev, obişnuindu-I pe elev să comunice timizi şi celor care elaborează
direct (asigurându-i libertatea de greu răspunsurile;
manifestare şi originalitatea); - obiectivitatea În evaluare
- corectarea imediată a unor poate fi afectată de factori
neînţelegeri, erori, greşeli de conţinut subiectivi (starea emoţională a
şi de comportament atitudinal; elevilor În timpul răspunsului);
- formularea răspunsurilor urmăreşte - este mare consumatoare de
logica şi dinamica unui discurs oral, timp;
ceea ce oferă stimularea motivaţiei - dificultatea selecţionării
pozitive a elevilor. întrebărilor cu acelaşi grad de
dificultate.
b. scrise - economie de timp (evaluarea unui - este dificilă aprecierea
număr mare de elevi într-un timp răspunsurilor incomplete;
relativ scurt); - corectarea greşelilor, erorilor
- este o evaluare mai obiectivă, pe şi completarea lacunelor se
baza unor criterii de evaluare clar realizează cu o anumită
specificate şi prestabile; Întârziere de timp.
-Ia nivelul conţinutului se asigură o
uniformitate, ceea ce permite compa-
rarea obiectivă a rezultatelor elevilor;
- oferă posibilitatea elaborării
răspunsului independent, într-un ritm
propriu;
- sunt diminuate stările tensionale şi de
stres ale elevilor timizi sau cu
robleme emo ionale.
c. practice - oferă elevilor posibilitatea de a aplica - este încă o problemă în şcoli
cunoştinţele teoretice; asigurarea tuturor resurselor
- sunt dezvoltate şi exersate competen- materiale, necesare efectuării
ţele generale (comunicare, analiză, lucrărilor practice.
sinteză, evaluare) şi cele specifice apli-
cative (manipularea instrumentarului de
laborator, interpretarea datelor);
- în cadrul grupelor de elevi este rata
mare de participare la lucrarea practică,
grad mare de susţinere reciprocă,
respectându-se vederile/opiniile
celorlalţi;
- sunt dezvoltate capacităţile de inves-
tigaţie ştiinţifică, prin folosirea unor
metode şi tehnici de lucru specifice
tiin elor naturii/Geo ra lei.
96
@ Tem~ d. r.flecli.

1. Autoanalizaţi-vă, precizaţi modalităţile preferenţiale în care veţi aplica meto-


dele de evaluare practică la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie. Exemplificaţi.
2. Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării practice a elevilor,
la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie.

În cele ce urmează, tot din raţiuni didactice, preferăm să recurgem la o formă


descriptivă tabelară a strategiilor complementare de evaluare, pentru a realiza o
comparaţie clară a caracteristicilor acestora.

Tabelul or. 4.2. Strategiile complementare de evaluare


(V. Blândul, 2014, p. 232; M. Marinescu, 2014, p. 143)
Strategiile eompleîOeotare
Caractel'lstici
..,... ae evaluare,
a. ObservaJia • presupune urmărirea atentă a modului În care
elevii participă Ia lecţii în diferitele momente ale
acestora, precum şi a celui în care îşi îndeplinesc
diversele sarcini formulate de către dascăli (muncă
independentă, maniera de implicare în activităţile
didactice etc.);
b. Investiga/ia • oferă posibilitatea elevilor dea aplica în mod
creativ cunoştinţele Însuşite, în situaţii noi şi variate,
pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore,
respectiv de a se implica activ în procesul de
învăţare, având ocazia de a aplica în practică
cunoştinţele teoretice acumulate la lecţii;
c. Evaluarea prin proiecte • oferă elevului o mai largă posibilitate de a-şi
valorifica potenţialul creativ. Proiectul este o temă de
cercetare spre un scop bine precizat, care se
realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi
practice, ele îmbrăcând . forma lucrărilor practice,
dispozitivelor etc., şi putând fi prezentate Ia diferite
conferinţe ştiinţifice sau simpozioane;
ti. Portofoliul • reprezintă "cartea de vizită" sau "portretul peda-
gogic" al elevului, unde vor fi consemnate toate reali-
zările sale care să oglindească activitatea ştiinţifică Ia
o discil'Iină şcolară;
e. Portofoliul digital • cuprinde aceleaşi piese reprezentative pentru acti-
vitatea şcolară a elevilor ca şi portofoliul tradiţional,
doar că modalitatea lor de stocare şi prezentare este
electronică (CD, hard-disc, USB sau on-line);

97
f. Autoevaluarea • se caracterizează prin: rată de participare mare În
implicarea activă a elevului În propria formare;
transparenţă În comunicarea profesor-elev, privind
acţiunile evaluative (profesorul dobândeşte confir-
marea aprecieri lor sale privind activitatea elevilor);
respectarea vederilor/opiniilor elevilor În cadrul gru-
pului, care are ca finalitate stimularea evaluării În ca-
drul grupului; ajutor pentru elevi să Înţeleagă pro-
priile greşeli şi că sunt necesare eforturi În vederea
atingerii obiectivelor curriculare şi de evaluare
prezentate de profesor (la Începutul fiecărei activităţi
sau în cadrul unei sarcini de lucru) etc.

În tabelul nr. 4.3. prezentăm abordarea sintetică a particularităţilor tipuri/or de


portofoliu (după C. Cucoş, 2006, p. 182).

Tabelul or. 4.3. Abordarea sintetică a particularitălilor tipurilor de portofoliu


(după C. Cucoş, 2008, p. 150)

J'ipnri de :t>ersoane 'M oduri


Descriere Scopuri
porfofoliu "" interesate deJac,tiuoe
Portofoliu Colecţie de - directivarea - elevi; - identificarea şi
de lucrări ale căilor urmate de - profesori; alegerea unor
învăJare elevilor, ce elevi; - părinţi. producţii;
dau seama de - Înţelegerea - avansarea de
progresele specificităţii comentarii şi
realizate procesului de reflecţii;
într-un învăţare la elevi; - analiza colecţiei;
interval de - obişnuirea - recunoaşterea
timp. elevilor de a se necesităţii unor
autoevalua; ameliorări;
- sprijinirea - fixarea de noi
elevilor pentru a scopuri;
conştientiza - prezentarea
progresele colecţiei
realizate. profesorilor şi
•părinţilor.
Portofoliu Colecţie a - obişnuirea -elev; - alegerea celor
de celor mai elevilor de a se - alţi elevi; mai bune producţii;
prezentare bune realizări autoevalua; - profesori; - adăugarea unor
ale elevilor - încurajarea - universităţi; comentarii şi
(din punctul elevilor de a vorbi - angajatori; producţii;
lor de vedere). despre propriile -părinţi. - analiza colecţiei;
progrese cognitive. - alegerea unor

98
modalităţi de
prezentare;
- identificarea
publicului-ţintă;
- prezentarea
dosarului.
Portofoliu Producţii Probarea faptului - profesori; - alegerea
de selectate de că elevii au atins -comisia producţiilor;
evaluare elevi şi un anumit nivel de şcolară; - adăugarea unor
însoţite de realizare a - decidenţi; comentarii şi
comentarii. competenţei vizate. - elevi; producţii;
- părinţi. - analiza colecţiei;
- interpretarea şi
avansarea unei
judecăţi;
- comunicarea şi
- justificarea
punctului de
vedere.

~
~ Important

Manifestări ale limbajului non verbal pozitiv şi negativ ca suport pentru


observarea evaluativă a comportamentului elevilor
Ne putem da seama de efectele nemijlocite ale desfăşurării unui program
educativ, dacă urmărim gesturile involuntare ale elevilor; manifestările lor pozitive
semnalizează o adaptare pozitivă la programul didactic, în timp ce limbajul non verbal
negativ semnalizează un refuz, sau o atitudine refTactară. Limbajul non verbal poate fi
citit prin manifestări cuprinse în următoarele tabele:
"

Limbajul nODvettial pozitiv-se manifestă, prin:

- atitudine deschisă şi cooperantă;


- zâmbet;
- expresie a feţei interesantă;
- contact vizual moderat;
- braţele susţin ceea ce se spune;
- volum al vocii suficient şi variat.
~î~1fi~~i'rtt~~~~)':~.~,~ţff~:~~.~~:e~~~~~:~~:.~W~~f~i!~:'~~~~ilj:D;!~~~{
Defensiv-inchis Agresiv-deschis
- voce tremurată; - voce puternică;
- vorbit rar; - vorbit rapid;
- expresie de îngrijorare; - expresie de furie;
- braţele defensive; - contact vizual permanent;
- privire evazivă; - postură dominantă;
- gura acoperită cu mâna; - degetul flutură prin aer;
- distanţă excesivă de mare. ~ invadarea spaţiului personal.

Sursă bibliografică: Florica Orţan, (2015), Pedagogie. Sinteze şi structuri


logice, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, p. 88.

4.3.2. Tipuri de itemi pedagogici

Itemul este component al unei probe. Conform lui P. Lisievici (2002) "itemii
(sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un univers de
itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat". În cele ce
urmează, se va folosi următoarea "definiţie de lucru" a itemului:

I Item = intrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat

Itemul este o intrebare, o intrebare-problemă, o problemă, o sarcină de lucru


cu caracter teoretic şi/sau practic, o solicitare, un set de sarcini intelectuale/practice.
o temă sau o unitate de conţinut, care alcătuieşte o cotă-parte independentă a unei
probe de evaluare.

Practica evaluării a evidenţiat că cel mai des utilizat criteriu, de către profesori,
este gradul de obiectivitate în corectare. Ţinându-se cont de acest criteriu, itemii sunt:
- obiectivi;
- semiobiectivi;
- subiectivi (cu răspuns deschis).

Tabelul or. 4.4. Utilizarea. avantajele şi dezavantajele celor trei tipuri de itemi

~ij)ul~ct~temN~ ~~~',:S:'q~JJtilizare:~:;(~t;ll~ ~~fuiAVan#t.ie1;l;· ~~. I~:beiavântajekt~,;


A. Obiectivi
• item; cu - identificarea relaţiei de - prezintă
o gamă - cu mici excepţii
alegere duală tip cauză-efect; largă de utilizare; testează capacităţi
- explicarea apariţiei - testează un număr cognitive de nivel
unor fenomene; mare de elemente de inferior;
- cunoaşterea unor conţinut, Într-un - există
termeni, date [actuale sau timp relativ scurt; probabilitatea ca

100
principii; - grad de obiectivi- răspunsurile să fie
- diferenţierea tate ridicat în evalu- ghicite.
enunţurilor factuale şi a area rezultatelor
celor de opinie; învăţării;
- evaluarea unor afinnaţii - sunt uşor de
referitoare la evenimente, conceput;
fenomene. - se cuantifică uşor,
prezentând grad
mare de fidelitate.
• item; de tip - asocierea noţiunilor cu - se măsoară un - pentru realizarea
pereche imagini şi reprezentări volum mare de obiectivului de
(asociere) grafice; material factual în evaluare este greu
- măsurarea infonnaţiilor timp scurt; de ales un material
factuale; - se construiesc omogen;
- soli cită stabilirea de rapid şi cu multă - posibilitatea
corespondenţe/asociaţii uşurinţă. ghicirii răspunsu-
~

între elementele aşezate rilor;


pe două coloane, care - sunt susceptibili
includ unnătoarele tipuri de indicii irelevante.
de relaţii: plante sau
animale - clasificări,
părţi componente -
structură sau funcţii,
tenneni - definiţii, reguli
-exemple.
• itemicu - măsurarea cunoştinţelor - pentru realizarea - sunt testate nivele
alegere elevilor şi a obiectivului de cognitive inferioare;
multiplă perfonnanţelor la evaluare nu este - prezintă grad de
învăţătură (cunoaşterea obligatoriu ca dificultate în
tenninologiei, metodelor, materialul folosit să corectare, reducând
procedeelor, principiilor); fie omogen; în procent scăzut,
- măsurarea rezultatelor - pot fi evaluate gradul de obiecti-
învăţării ca reflectare a rezultate ale învăţării vitate în notare;
nivelului comprehensiv şi cu grade diferite de - posibilitatea
aplicativ (abilitatea de a complexitate; ghicirii
interpreta relaţia - acoperă o arie răspunsurilor;
cauză-efect, de a largă a conţinuturilor - necesită timp lung
argumenta metode şi într-un interval scurt pentru elaborare.
procedee etc.). de testare;
- se obţin rezultatele
într-un interval de
timp scurt;
- reduc posibilitatea
răspunsului ghicit;
- prezintă fidelitate
ridicată;

101
- prezintă mare
flexibilitate,
eliberând
ambiguitatea altor
tipuri de itemi.
B. Semiobiectivi
• itemi cu - între cele două categorii - acoperă o arie - nu verifică reali-
răspuns scurt şi de itemi nu există limite largă de conţinut; zarea unor capa-
itemi de majore; - uşurinţă şi cităţi şi competenţe
completare - obiectivele de evaluare obiectivitate în cu caracter foarte
se referă la: cunoaşterea notare; complex, datorită
terminologiei, a - testează o gamă răspunsului scurt;
metodelor şi procedeelor largă de capacităţi - sunt testate În
specifice, abilitate de a intelectuale; proporţie mică nive-
utiliza şi interpreta date şi - utilizaţi În luri cognitive
simboluri, de a rezolva evaluarea superioare;
probleme numerice cunoştinţelor - solicită număr
simple etc. factuale. mare de itemi
pentru fiecare zonă
de conţinut.
• Întrebări - sunt eficiente În - determină o - de multe ori există
structurate evaluarea unor demersuri creştere a fidelităţii o dependenţă Între
originale, creative; În notare; răspunsurile la
- obiectivele de evaluare - este stimulată crea- subÎntrebări;
se referă la faptul că ele- tivitatea elevului; - materialele auxi-
vii trebuie: să definească, - sunt utilizate !iare sunt relativ
să denumească, să enun- materiale auxiliare în dificil de proiectat;
ţe, să enumere, să com- evaluarea unor - nu verifică
pare, să găsească soluţia capacităţi specifice; realizarea unor
optimă, să completeze un - sunt testate o competenţe cu
tabel, să explice semnifi- varietate de caracter foarte
caţia, să interpreteze cunoştinţe, priceperi complex;
grafice şi date din tabele şi capacităţi; - necesită resurse
şi să deducă relaţii, să - uşurinţă şi materiale şi
descrie un fenomen, să obiectivitate în temporale în
realizeze corect un desen notare. proiectarea
ştiinţific, să ierarhizeze întrebărilor
factori, să realizeze cone- structurate.
xiuni etc.
C. Subiectivi
• rezolvare de - sunt evaluate comporta- - permit formarea - necesită scheme
probleme mentele elevilor privind unei gândiri/scrieri de notare complexe
(situalii capacitatea aplicării sau creative; şi timp lung de
problemă) explorării. - sunt realizate proiectare;
interdependenţe; - corectarea durează
- oferă posibilitatea un timp Îndelungat;

102
alegerii celei mai - prezintă un grad
eficiente metode din de subiectivitate În
mai multe posibile; notare;
- contribuie la for- - fidelitate şi
marea şi dezvoltarea validitate scăzută;
unei atitudini critice; - implică resurse
- oferă posibilitatea materiale
analizei erorilor, costisitoare;
- oferă posibilitatea - cu mici excepţii,
dezvoltării unui nu pot fi utilizaţi
raţionament flexibil curent.
şi operant;
- sunt utilizate mate-
riale-suport, cu o
puternică reflectare
În viata cotidiană.
• itemi de tip - sunt evaluate - reprezintă forma - cer mult timp,
eseu competente de de evaluare tradiţio- multă atenţie şi Înalt
complexitate ridicată; nală din ţara noastră, profesionalism În
- pentru obţinerea unei cu care elevii sunt elaborarea sche-
creşteri a fidelităţii notării familiarizaţi; melor de corectare
sunt recomandate eseurile - permit o viziune şi notare;
structurate. globală a abilităţilor - prezintă fidelitate
elevilor; şi validitate redusă;
- sunt valorificate - nu pot fi folosiţi
creativitatea, cu succes la toate
originalitatea, disciplinele de
caracterul personal studiu.
al răspunsului;
- permit individua-
lizarea evaluării/exa-
minării În sensul
păstrării specificului
individual.

4.3.3. Exemple de itemi potriviţi pentru a evalua activităţi


complexe (aplicaţii)

@ Aplicaţi.
ÎMI PLACE SĂ ÎNVĂŢ LA GEOGRAFIE -jocuri didactice recapitulative
1. Ce este?
Jocul se desfăşoară pe echipe, fiecărei echipe îi revine sarcina de a descifra o
ghicitoare pe teme geografice. Ghicitorile vor fi pregătite în prealabil de învăţător.
103
Şerpuieşte prin pădure A venit baba din munţi
Clocotind în unde reci Peste râuri tăcând punţi
Sapă-n stânci adăpostire Şi a prins spunând poveşti
Pentru urşi şi lilieci. Flori de gheaţă la fereşti.
(Râul) (Iarna)

2. Completează spatiile libere:


• România are o climă ................. .
• Dunărea este un ................... care se varsă în ........................... , iar la vărsare
formează o ...................... .
• Dunărea intră în ţară prin localitatea .................................... .
• Judeţul Bihor se află în partea de ......... a ţării.
• Clima temperată are ....... anotimpuri.

3. Descoperă denumirile!
• Port românesc situat pe malul Dunării, unde se află Podul lui Traian.
• Localitate din Dobrogea unde se află copia Columnei lui Traian.
• Râuri ce străbat următoarele oraşe: Timişoara, Iaşi, Oradea, Bucureşti,
Reşiţa, Cluj-Napoca.

4. Asociază noţiunile din prima enumerare, notate cu litere, cu noţiunile


din a doua enumerare, notate cu cifre:
1. depresiune
2. deal şi podiş
A. forme de relief 3. câmpie
4. munte
B. România pitorească 5. autor Geo Bogza
6. autor Alexandru Vlahuţă
7. autor Mihail Sadoveanu

5. Maxim-minim
Se formează echipe de câte patru elevi. Fiecare dintre acestea va formula seturi
de întrebări la care vor răspunde celelalte echipe.
Exemple:
• În ce judeţ se află Muntele Semenic?
• Care este oraşul municipiu al Judeţului Hunedoara?
• Ce se înţelege prin lanţ muntos?
• Ce suprafaţă şi număr de locuitori are Europa?

Mentiune: Câştigă echipa care răspunde corect la cele mai multe întrebări.

104
1@9. Glosar de termen;

Autoevaluarea este o metodă complementară cu largi valenţe formative, este


metoda de apreciere a propriilor rezultate. Autoevaluarea este "capacitatea elevului de
a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele
şcolare proprii, la propria sa persoană în general" (C. Stan, 2001).

Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini Într-o ma-


nieră satisfăcătoaresarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din
punct de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de învăţământ (c. Stan,
2001).
Evaluarea reprezintătotalitatea activităţilor prin care se colectează, organi-
zează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare,
în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe
plan educaţional (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare ta biologie, 2001, p. 8).
Instrumentul de evaluare este parte integrată a metodei, concretizată la nivel
de produs final, opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor şi competenţelor elevului, într-o situaţie educaţională bine definită
(S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare în biologie, 2001, p. 21).
Itemul este întrebarea plus formatul acesteia plus răspunsul aşteptat.

Metoda de evaluare este "calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor de formare a diferitelor capacităţi,
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit"
(A. Stoica, 2001).
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea structurală prin care cadrul didactic
declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea elevilor în conformitate
cu obiectivele sau cu specificaţiile testului/probei (D. Potolea, 2008, p. 340).

ti) Temă de control

1. "Definiţia
de lucru" a itemului este:
a.item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat;
b.item = întrebare;
c.item = întrebare + răspunsul aşteptat;
d.toate variantele sunt corecte.
Menţiune: Dacă răspundeţi corect la această temă de control, puteţi parcurge
materialul următor.

105
8 Bibliografie (utilizată pentru elaborarea cursului)

Abemot, Y., (1996), Les methodes d 'evaluation scolaire. Techniques actuelles


et innovations, Bordas, Paris.
Bama, A.; Pop, 1.; Moldovan, A., (1998), Predarea biologiei în învăţământul
gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Belair, L.M., (1999), L'evolution dans fecole. Nouvelles practique, ESF editeur.
Blândul, V., (2014), "Evaluarea şcolară", în F. Orţan (coord), Pedagogie şi
elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 223-238.
Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Bonchiş, E. (coord), (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel,
Oradea.
Bontaş, 1., (2007), Tratat de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti.
Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste în învăţământ, Teorie - aplicaţii,
Universitatea "Alecu Russo", Bălţi.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, voI. 1, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura
Polirom, laşi.
Cucoş,
C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, laşi.
Cucoş,
C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, laşi.
Delacote, G., (1996), Savoir apprendre. Les nouvelles methodes, Odile Jacob, Paris.
Dulamă, E.M., (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie
şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Gronlund, N.; Nonnan, E., (1981), Measurement and Evaluation in Teaching,
ediţia a IV-a, N.Y., MacMillian Publishers Co. Inc.
Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation in Teaching, Allyn and
Bacon, Boston.
I1inca, N.; Mândruş, O., (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M.; Chiş, V., (coord.), (2009), Fundamentări teoretice şi abordări
praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
106
Ketele, J.M., (1986), L'evaluation approche descriptive ou prescriptive?,
Bruxelles, De Boeck.
Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevi/or şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente,
Editura Aramis, Bucureşti.
Manolescu, M., (2004), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura
Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti.
Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureşti.
Mayer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
Mărăscu, F.; Matei, N.; Ciolac-Russu, A.; Marin, A.; Paltin, Z., (1990),
Probleme metodico-ştiinţifice ale predării biologiei şi agriculturii, Societatea de
Ştiinţe Biologice, Bucureşti.
Nicola, 1., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Orţan, F., (2015), Pedagogie. Sinteze şi structuri logice, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ.
Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Iucu. R.; Pânişoară, 1.0., (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Radu, I.T., (2001), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională,
Editura Universităţii de Vest, Timişoara.

Bibliografie suplimentarJ

Abrudan, C., (2005), Educaţia azi. Teoria instruirii, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 140-174.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura Vasile Goldiş University
Press, Arad, pp. 301-334.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti, pp. 383-413.

107
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti, pp. 120-164.
*** S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare la biologie, Editura
Prognosis, Bucureşti, p. 21.

Resurse on-line

www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de


mâine, nr. 7, 8, 9, 10/ accesat În octombrie 2015.

108
Anexe

ANEXA NR. 1
Proiect de lecţie

Data:
Şcoala: Liceul Pedagogic "Nicolae Bolcaş" Beiuş, Judeţul Bihor
Clasa: a III-a
Prof. Înv. primar: M.A.F.
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Disciplina: Educaţie ecologică
Unitatea de Învăţare: Protejarea mediului
Subiectullecţiei: Protejarea mediului înconjurător de către copii
Tipullecţiei: consolidare de noi cunoştinţe
Obiective cadru:
1. Dezvoltarea capacităţii de înţelegere a mediului înconjurător ca ecosistem din care
fiecare dintre noi facem parte.
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea unor termeni specifici ştiinţelor, geografiei şi
istoriei pentru a-i aplica în activităţi practice de transformare a mediului apropiat.
3. Formarea unei atitudini pozitive, de implicare În mediul înconjurător pentru
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de Îngrijire şi ocrotire a
acestuia.

Obiective de referinţă:
1.1. să descrie caracteristici ale mediului natural şi sodo-cultural;
1.2. să identifice caracteristici ale corpurilor fizice şi organismelor vii în corelaţie cu
mediul de existenţă;
1.3. să descrie fenomene ale naturii şi modificările aduse de acestea mediului
înconjurător;
1.4. săidentifice acţiunile omului asupra mediului natural în care îşi desfăşoară activitatea;
1.5. să întocmească şi să aplice planuri ale unor acţiuni de ecologizare a mediului
apropiat.

Obiectiv fundamental:
Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor legate de poluarea şi ocrotirea mediului,
formând deprinderi de investigare, înţelegere şi ocrotire a mediului înconjurător.

Obiective operaţionale:
Cognitive:
La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui:
01 - să identifice cel puţin trei acţiuni ale omului care duc la degradarea
mediului;
109
02 - să numească acţiunile benefice ale omului asupra mediului înconjurător;
03 - să identifice tipurile de poluare;
04 - să completeze Copacul aşteptărilor cu cel puţin trei acţiuni ale copiilor
care duc la protejarea mediului;
05 - să stabilească valoarea de adevăr a cel puţin şase din opt enunţuri date.

Afectiv-atitudinale:
- elevii vor fi capabili să coopereze în cadrul grupului.

Psiho-motorii:
- să-şi adapteze corect poziţia la tablă, în bancă, în funcţie de sarcinile învăţării;
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.

Strategii didactice:
a) Resurse procedurale: conversaţia, exerciţiul, jocul didactic, explicaţia, munca
independentă, ciochinele, brainstorming-ul, lectura explicativă.
b) Resurse materiale: fişe de lucru pentru elevi, laptop, video-proiector, fişe de
evaluare.
c) Forme de organizare a activităţii cu elevii:
• activitate frontală;
• activitate individuală;
• activitate pe grupe.

Resurse umane: 28 elevi.

Resurse de timp: 50 minute.

Forme şi strategii de evaluare:


• evaluare formativă (aprecieri verbale şi scrise);
• evaluare de proces (fişe de muncă independentă);
• evaluare de produs (aprecieri verbale şi individuale).

Referinţe bibliografice:
Marinescu, M., (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea, Iaşi.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M., (2008), "Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu", în Revista
Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, nr. 5, Editura Universităţii din Oradea,
pp.90-99.
Răuţă, c.; Cârstea, S., (1979), Poluarea şi protecţia mediului înconjurător, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Vidu, A.; Predeţeanu, L.A., (2004), Ecologie - Suport didactic, Editura Erc Press
Educativ, Bucureşti.
www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine.
110
SCENARIUL DIDACTIC

Continutulinformation~hi deinersul "didactic Elemente de sf:rat~~ie didactică'lt;{ _ .,',~.: fr·:' 'f"' -~:..- - ~i _~,.
- • . . • • . -o'

Nr. Se-eventele Ob. Meto«teşi Material ,.,orm,,: . EVaJ,ij:i fg·


Xctivitateamvătttorului . Activitatea elevilor <
crt. Înstruirii op. .
"
procedee . didacJic . de"or;!. - li. ' •.

1. Moment Stabileşte ordinea şi pregăteşte Se pregătesc pentru ora de frontal


organizatoric materialele necesare pentru educaţie ecologică -
1 min. lecţie . Prietenii naturii.
2. Captarea Se prezintă elevilor o imagine conversaţia frontal
atenJiei cu un ghiocel strivit sub aprecieri
5 min. greutatea zăpezii. Se discută cu verbale
elevii cauzele ninsori lor - enumeră cauzele ninsori lor
abundente şi ale înzăpezirilor abundente;
01 unor zone. - explică de ce este planşă:
Se constată faptul că Pământul Pământul bolnav. Pământul
este bolnav şi se citeşte mesajul explicaţia bolnav;
acestuia pentru copii. mesajul observarea
Pământului sistematică
3. Anun/area Se explică elevilor faptul că conversaţia
temei şi a pentru a putea să răspundem - ascultă
obiectivelor apelului de ajutor al Pământului,
2 min. trebuie să analizăm cu atenţie I
cauzele distrugerii acestuia şi să
găsim soluţii pentru a o stopa.

4. Dirijarea • Ce este mediul? frontal


consolidării • Care sunt elementele - răspund la întrebările ŞI

20 min. mediului? adresate explicând noţiunile planşă indivi-


01 - exerciţiu - se afişează pe tablă teoretice şi dovedind ciorchine dual
componentele mediului cunoaşterea acestora;
SOL, APĂ, AER; - elevii selectează şi
- se completează pe tablă un distribuie pe fiecare ciochinele
ciorchine; componentă acţiuni care decalogul eco
- se solicită completarea determină poluarea
02 acestuia cu imagini. mediului;
Se prezintă elevilor o planşă cu
"Decalogul ecologic". Se cere
elevilor citirea celor 1Oporunci - observă şi recunosc
şi se solicită de la elevi un punct intervenţiile negative ale observaţia
de vedere personal referitor la omului în mediul
03 decalog. înconjurător;
Observarea unor imagini videoproiector,
vizionate pe laptop (exemple de laptop
poluare a solului, a apei, a aeru-
lui) - prezentare power point. - scrijelirea copacilor,
• Care sunt activitătile copiilor ruperea florilor, a ramurilor
care pot duce la " îmbolnăvirea" copacilor, lăsarea focului
mediului? nesupravegheat în pădure
• Care sunt consecintele sau oriunde în natură,
acestor fapte? aruncarea ambalajelor din
• Ce înseamnă poluare? hârtie, plastic, aluminiu la
• Câte tipuri de poluare se pot întâmplare, lovirea
identifica? animalelor;
• Ce credeti că pot face copiii - aerul nu mai este curat;
Ipentru a păstra mediul curat? apele nu mai sunt curate,
04 Se completează Copacul animalele acvatice au de
aşteptărilor cu câteva dintre suferit, solul acoperit de
acţiunile copiilor care duc la hârtii sau pungi de plastic nu
Iprotejarea mediului. mai poate respira.
Poluarea apei, a solului, a Copacul
aerului. aşteptărilor
S. Fixarea Copiii vor fi împărţiţi în patru observaţia
cunoştintelor grupe şi vor primi următoarele fişe de lucru
15 mine sarcini: aprecieri
1. Eu spun greşit, tu spune bine! - rezolvă sarcinile propuse verbale
OI Copiii sunt în clasă, în pauză. exerciţiul
Servesc gustarea şi aruncă
ambalajele pe jos. Ce este de
I/ăcut?
Mai mulţi copii sunt în excursie
în pădure şi servesc masa. La
plecare Iasă aruncate prin iarbă
hârtii şi resturi de mâncare. În
pârâul din apropierea locului
unde au poposit aruncă sticlele observarea
din care au băut apă sau suc. Ce pe grupe sistematică a
02 este de jăcut? conversaţia comporta-
Nişte copii au în clasă un colt mentului
viu cu plante. Plantele au elevilor
început să se ofilească. Ce este
dejăcut?" explicaţia
2. Da sau Nu? I

Lovesc animalele mici.


Îmi scriu numele pe ziduri.
OS Măjoc cu focul.
Stric cuiburile păsărelelor.
Scrijelesc copacii.
Mă agăţ de copacii tineri. aprecieri
Rup florile. ---- ----
verbale
Arunc la întâmplare gunoiul în exerciţiul
casă.
03 3. Descoperă faptele care
întristează parcul. observarea
4. Uneşte prin săgeţi acţiunile sistematică a
care duc la POLUAREA comporta-
MEDIULUI şi acţiunile care pe grupe mentului
OCROTESC MEDIUL: elevilor
- existenţa cât mai multor spaţii
verzi;
- spălarea maşinilor în râuri;
- aruncarea gunoiului în apă;
- aprinderea focului în pădure; aprecieri
- curăţarea apelor; verbale
- aruncarea hârtiilor pe stradă;
- ruperea crengilor din copaci;
- îngrijirea animalelor fără
adăpost;
- plantarea de pomi şi flori;
- luarea "ca amintiri" din
excursii a unor flori rare.
6. Obţinerea 01 - li se prezintă Fişa de evaluare;
!performanţei 02 - rezolvă fişa. explicaţia fişe de evaluare indivi- calificative
5 min. dual
7. Incheierea - se citeşte poezia Prietenul - ascultă cu atenţie. conversaţia
lecţiei Pământului; aprecieri
2min. - se constată că Pământul este planşă indivi- verbale
acum mulţumit de modul în care Pământu/ dual
a fost ajutat de copii. fericit
ANEXA NR. 2

Funcţiile unui manual şcolar pentru elev


(D. Copilu, 2002, A. Bradea, 2014, pp. 31-32)

~'
1
"CerinJe stallda.:d pentru ,
. J: Mod de realizare a
, FUllcfii elabo)larea şi evaluarea .pnui
ce inţelor într-un manual
manual
1. Transmitere • Să cuprindă exerciţii de • Activităţi de comparare,
de cunoştinţe formare a competenţelor şi .de observare, de
funcţionale prin aplicare a lor în situaţii de viaţă. recunoaştere, de clasificare,
metode active • Să includă noţiuni simple, de descriere, de stabilire de
grupe sau clase de elemente, relaţii, de identificare, de
relaţii, structuri, sisteme. corelare etc.
2. Formare şi • Să i se ofere elevului • Activităţi care orientează
dezvoltare de posibilitatea ca în final: să ştie, elevii spre acţiuni de
cal?acităţi să ştie să aplice, să ştie să facă, explorare.
să ştie să fie, să ştie să devină, • Căi şi direcţii de
dovedind că a dobândit un investigare şi cercetare care
comportament constructiv. incită elevii spre activităţi de
descoperire şi achiziţionare a
cunoştinţelor.
• Căi de achiziţionare a
capacităţilor.
3. Consolidarea • Să aplice cunoştinţele prin • Aplicaţii, exerciţii.
achiziţii/or exerciţii de asimilare în situaţii
diferite de învăţare.
4. Evaluare • Să fie de tip formativ. • Sugestii de evaluare:
• Să conducă la remedierea veri fi care- măsurare,
dificultăţilor de învăţare. întrebări-răspunsuri, jocuri
• Să ajute elevii în a obţine un didactice, exerciţii de
randament şcolar optim. aPlicare, scheme logice,
situaţii-problemă etc.
5. Integrarea • Să permită conexiuni între • Activităţi practice de
achiziţii/or cunoştinţe, capacităţi şi corelare, de extrapolare, de
comportamente. transfer.
• Să stimuleze tratarea inter- • Jocuri didactice.
disciplinară a temelor abordate • Scheme logice.
în cadrul ariei curriculare. • Proiecte didactice.
• Să încurajeze tratarea trans-
curricularălintegrată a temelor.

115
6. Informare • Mijloc de cunoaştere. • Utilizarea manualului.
• Cadru de referinţă. • Prezentarea informaţiei:
• Sursă de informaţii relevante: text, grafice, tabele, citate din
precise, actuale, recente, alte lucrări, ilustraţii etc.
esenţiale, accesibile, vaii de, • Recomandări privind
suficiente şi utile. documentarea (din manuale,
dicţionare, ati ase, culegeri,
reviste).
7. Educaţie • Să dezvolte comportamente şi • Activităţi practice.
socială şi atitudini socioculturale. • Acţiuni în folosul
culturală • Să fie suport pentru comunităţii.
dezvoltarea prin exerciţii a unor
capacităţi şi comportamente.

ANEXA NR. 3

Funcţiile unui manual şcolar pentru cadrul didactic


(D. Copilu, 2002, A. Bradea, 2014, p. 32)
./
.; " ", T .Funcţii - ,. Contribuţia m'3tlUalUlui
1. Informare ştiinţifică • Prezintă şi analizează informaţiile prin
generală intermediul textului lecţiei şi al aplicaţiilor.
• Prezintă informaţii complementare.
2. Formare în domeniul
didacticii disciplinei (privind • Orientează munca profesorului spre activităţi de
structura lecţii/or, tipul de înnoire a tehnologiei didactice.
activităţi)

3. Sprijin în pregătirea şi • Sugestii-model privind mijloacele de realizare şi


desfăşurarea lecţii/or desfăşurare a activităţilor la lecţii.
• Sarcini didactice care dau profesorului şi elevilor
libertate de acţiune (de exemplu, prin proiecte,
studii de caz etc.).
4. Sprijin în evaluarea • Oferte de activităţi de evaluare formativă.
activităţilor şcolare

116
ANEXA NR. 4
Teorii despre predare
(O. Oprea, 2012; A. Bradea, 2014, p. 62-63)

a. Predarea centrată pe profesor


• cadrul didactic ocupă o poziţie centrală în actul de predare şi are rolul de a
prezenta şi comunica elevilor cunoştinţele (prezentări monologale susţinute de
cadrul didactic, în care elevii asistă şi receptează pasiv informaţiile);
• este necesar, dar şi suficient, ca profesorul să fie un expert în domeniul său de
specialitate;
• învăţarea are loc şi este dovedită atunci când informaţiile deţinute de cel ce
predă sunt transferate în mintea elevilor şi reproduse cât mai fidel de către
aceştia;
• problemele care apar în învăţare nu pot avea vreo legătură cu cadrul didactic şi
strategiile folosite de acesta; cauzele ţin de elevi: lipsa dorinţei acestora de a
lucra la o anumită temă, incapacitatea lor de a asimila un anumit material, slaba
lor pregătire.

b. Predarea centrată pe elev


• accentul trece de pe cadru didactic pe elev;
• predarea este înţeleasă ca un proces prin care cel care predă, gestionând eficient
variate tehnici didactice, asigură producerea învăţării; activismul şi implicarea
elevilor pe parcursul predării sunt văzute ca soluţii general valabile şi sigure
pentru ca învăţarea să se producă;
• cadrul didactic se concentrează asupra metodelor pe care le utilizează pentru a
implica elevul în activitate cât mai mult (tehnici de recompensare, tehnici de
stimulare şi conducere a discuţiilor, tehnici de lucru pe grupe etc.);
• cadrele didactice acumulează tehnici didactice noi, testate şi validate pentru
toate situaţiile de predare, pentru a crea şi a optimiza procesul didactic;
• cadrele didactice consideră că dacă au învăţat cum să predea, dacă au învăţat
diferite tehnici didactice, în mod automat şi natural învaţă şi cum să reflecteze
asupra a ceea ce fac şi vor aplica flexibil cunoştinţele la noi situaţii (ceea ce
însă, în realitate nu se întâmplă întotdeauna).

c. Predarea centrată pe cooperarea/parteneriatul profesor-elev (Ia nivel supe-


rior)
• predarea este conceptualizată, ca un proces de muncă în cooperare cu cei care
învaţă, pentru a-i sprijini pe aceştia în schimbarea modului lor de a înţelege
realitatea;
• conţinutul de predat şi eventualele probleme care pot să apară în învăţarea
acestuia de către cursanţi ghidează predarea, dar şi tipurile de metode ce trebuie
utilizate;

117
• cadrul didactic se focalizează pe identificarea concepţiilor greşite ale cursanţilor
şi schimbarea lor, pe recunoaşterea obstacolelor în învăţare şi îndepărtarea lor,
pe crearea unui context în care scopul principal este acela de a face posibilă
învăţarea;
• cadrele didactice sunt receptive la a testa şi cerceta strategii, metode, tehnici
noi, diferite, adaptate fiecărui grup în parte şi fiecărui conţinut, astfel încât să
poată facilita maximal învăţarea.

ANEXA NR. 5

Tipurile de activităJi desfăşurate În cadrul binomului profesor-elev


(M. Ionescu, 1995)

r
Activităţi Activităţi
",
de grup' Activităţi
:" frontale ,dirijate individuale
2 3
- lecţia; - consultaţii; - munca independentă şi
- seminarul; - meditaţii cu scop de studiul individual;
- activitatea de laborator; recuperare; - efectuarea temelor
- activitatea în cabinetele - exerciţii independente; pentru acasă;
pe specialităţi; - vizita în grupuri mici; - elaborarea de
- vizita; - cercul de elevi; compuneri şi alte lucrări
- excursia; - întâlniri cu specialişti; scrise şi practice;
- vizionarea de - concursuri; - rezolvarea de exerciţii;
spectacole etc. - sesiuni de comunicări şi - efectuarea unor desene,
referate; scheme;
- redactarea revistelor - lucrări practice la colţul
şcolare; naturii, la punctul
- dezbateri pe teme de geografic;
specialitate; - lectură de completare;
- întâlniri cu oameni de - lectură suplimentară;
ştiinţă, scriitori, specia- - studiul în biblioteci;
lişti; - întocmirea referatelor;
- serate literare etc. - elaborarea de proiecte, '
modele;
- pregătirea şi susţinerea
unor comunicări;
- pregătirea pentru
examen;
- elaborarea materialului
didactic.

118
ANEXA NR. 6

Sugestii orientative privind tematica lucrărilor metodico-ştiinJifice


pentru obţinerea gradului didactic 1

1. Locul şi rolul interdisciplinarităţii în predarea Ştiinţelor naturii/Geografiei


2. Portofoliul - instrument eficient de evaluare în procesul de predare-învăţare la
disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie
3. Perspective ale educaţiei ecologice (sau oricare altă educaţie din cadrul noilor
educaţii) în învăţământul primar românesc
4. Empatia învăţătorului şi optimizarea relaţiei învăţător--elev în cadrul activităţilor
curriculare şi extracurriculare
5. Tendinţe şi orientări în Didactica modernă
6. Interferenţe între "noile educaţii": educaţia ecologică - educaţia sanitară mo-
dernă - educaţia nutriţiona/ă
7. Educaţia ecologică (sau oricare altă educaţie din cadrul noilor educaţii) -
componentă a "noilor educaţii" -
8. Direcţii de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice în învăţământul
primar
9. Relaţia tinerei generaţii cu mediul înconjurător în activităţile şcolare şi extra-
şcolare
10. Aplicarea experimentului în cadrullecţiilor de Ştiinţele naturii/Geografie
11. Noile valenţe ale lecţiei de Ştiinţele naturii/Geografie
12. Stimularea creativităţii, iniţiativei şi interesului faţă de mediul înconjurător, în
cadrullecţiilor de Ştiinţele naturii/Geografie
13. Implicarea educaţiei ecologice privind creşterea eficienţei actului educaţional în
ansamblu
14. Conştiinţa ecologică - imperativ al timpului
15. Proiectarea pedagogică a unităţii de învăţare - modelul curricular la disciplinele
Ştiinţele naturii/Geografie
16. Educaţia ecologică - componentă a culturii generale a tânărului de astăzi
17. Metode moderne de evaluare utilizate în cadrul lecţiilor de Ştiinţele naturii/Geo-
grafie
18. Formarea abilităţilor intelectuale şi practice prin diferite activităţi la disciplinele
Ştiinţele naturii/Geografie
19. Informatizarea în educaţie în învăţământul primar
20. Locul şi rolullaboratorului şcolar în realizarea unui învăţământ modem
21. Impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaţionale moderne în
cadrullecţiilor de Ştiinţele naturii/Geografie
22. Abordarea interdisciplinarităţii în cadrul educaţiei pentru sănătate (sau educaţiei
nutriţionale sau, la alegere, una dintre noile educaţii)

119
lista figurilor şi tabelelor

• Fig. nr. 1.2. Dezvoltarea durabilă inteligentă


• Fig. nr. 1.3. Relaţia dintre Didactica generală şi Didactica Ştiinţelor naturii/Geo-
grafiei
• Fig. nr. 1.4. Modelul integrator al competenţei
• Fig nr. 2.2. Reprezentarea grafică a relaţiilor dintre ştiinţă (S), obiectul de invă-
ţământ (o.Î), lecţie (L), profesor (P) şi elevi in procesul didactic
• Fig. nr. 2.3. A. Capcană pentru prinderea animalelor din liliera pădurilor
• Fig. nr. 2.3. B. Filee pentru capturarea nevertebratelor din coroana copacilor
• Fig. nr. 2.4. Acvariu
• Fig. nr. 3.1. Modelul tradiţional (a) şi modelul curricular (b) al proiectării
pedagogice

• Tabelul nr. 1.4. Caracteristicile comune şi specifice conceptelor: obiective şi


competenţe
• Tabelul nr. 2.2. Structura orientativă a principalelor tipuri de lecţii
• Tabelul nr. 4.1. Metode tradiţionale de evaluare: avantaje şi dezavantaje
• Tabelul nr. 4.2. Strategiile complementare de evaluare
• Tabelul nr. 4.3. Abordarea sintetică a particularităţilor tipurilor de portofoliu
• Tabelul nr. 4.4. Utilizarea, avantajele şi dezavantajele celor trei tipuri de ilemi

• Anexa nr. 1: Proiect de lecţie


• Anexa nr. 2: Funcţf:Te unui manual şcolar pentru elev
• Anexa nr. 3: Funcţiile unui manual şcolar pentru cadrul didactic
• Anexa nr. 4: Teorii despre predare
• Anexa nr. 5: Tipurile de activităţi desfăşurate in cadrul binomului profesor-elev
• Anexa nr. 6: Sugestii orientative privind tematica lucrărilor metodico-ştiinţifice
pentru obţinerea gradului didactic 1

120
Bibliografie generală

Abemot, Y., (1996), (1996), Les methodes d 'evaluation scolaire. Techniques


actuelles et innovations, Bordas, Paris.
Abrudan, c., (2005), Educaţia azi. Teoria instruirii, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Albulescu, 1., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină
şi creativitate, Editura Paralela 45, Piteşti.
Andrei, M.; Anghel, I.; Popescu, 1.; Stoica, E. (1975), Lucrări practice de
botanică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 120-122, 124-126.
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în
didactica biologiei, Editura Universităţii "Vasile Goldiş", Arad.
Bama, A.; Pop, 1.; Moldovan, A., (1998), Predarea biologiei în învăţământul
gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Belair, L.M., (1999), L'evolution dans l'ecole. Nouvelles practique, ESF editeur.
Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Peda-
gogică, Bucureşti.
Blândul, V., (2005), Probleme contemporane ale educaţiei, Editura Universi-
tăţii
din Oradea.
Blândul, V., (2014), Evaluarea şcolară, în: F. Orţan (coord.), Pedagogie şi
elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 223-238.
Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Bocoş, M.; Jucan, O., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 111-128.
Bogdan, A.T. şi colab. (2010), "Prospects for Development of Livestock Pro-
duction between 2010-2100 based on Jntegrated Rural Bioeconomics and Ecoeco-
nomics", Buletin UASVM Animal Science and Biotechnologies, 67 (1-2), pp. 19-28.
Bonchiş, E. (coord), (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel,
Oradea.
Bontaş, 1., (2007), Tratat de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti.
Bradea, A., (coord.), (2012), Educaţia nonformală în tabere, Editura
Universităţii din Oradea.
Bradea, A., (2014), Elemente de didactică generală, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste în învăţământ, Teorie - aplicaţii,
Universitatea "Alecu Russo", Bălţi.
Cerghit, 1., (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, 1.; Neacşu, 1.; Negruţ-Dobridor, 1.; Pânişoară, 1., (2002), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Iordache, I., (1983), Metodica predării
ştiinţelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

121
Chiş, V., 2001, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., 2005, Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ciobanu, M., (2008), Didactica ştiinţelor biologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Codreanu, P.I., (2012), Contribuţii la didactica geografiei, Editura Primus,
Oradea.
Comşa, D.; Bogdan A.T., (2011), Eco-Eio-Diplomaţia - un nou concept pentru
o dezvoltare durabilă inteligentă, într-o lume globalizată, în contextul eco-bio-economiei,
http://www.postdoctorat.rolDocumentelBiblioteca%20virtuala/Ziua%2OMediului%205%
20iunie%20201I1extrase%201 %20din%20cartea%20ECO-BIO-DIPLOMATIE.pdf,
disponibil în ianuarie 2015.
Copilu, D., (2002), Predarea pe bază de obiective curriculare de formare. Noua
paradigmă pedagogică a începutului de mileniu, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cristea, S.; Bocoş, M. , (2008), "Proiectarea instruirii", în D. Potolea; 1. Neacşu;
R. Iucu.; 1.0. Pânişoară, (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ediţia a III-a, Editura Polirom, laşi.
Cucu, M., (1992), "Poluarea mediului şi sănătatea în România" în Revista
Mediul înconjurător, voI. III, nr. 1: 23 - 25.
Delacote, O., (1996), Savoir apprendre. Les nouvelles methodes, Odile Jacob,
Paris.
De Landsheere, V., (1992), L 'education et la formation, Presse Universitaires
de France, Paris.
Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, E.M., (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie
şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Frumos, F., (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura
Polirom, Iaşi.
Gagne, R.M.; Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Garştea, N., (2003), Formarea competenţelor profesionale la studenţii pedagogi
în contextul noilor educaţii, Teză de doctorat În pedagogie, Chişinău.

122
Gavrilă, L., (2002), Genetică, evolutionism, ecologie - în sprijinul predării
biologiei în licee, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gavrilă, L., (2005), Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică,
Editura Economică, Bucureşti.
Goleman, D., (2009), Inteligenţa ecologică, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Gronlund, N.; Norman, E., (1981), Measurement and Evaluation în Teaching,
ediţia a IV-a, N.Y., MacMillian Publishers Co. Inc.
Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation în Teaching, Allyn and
Bacon, Boston.
Guţu, V., (2008), Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională,
voI. III, Centrul Editorial-Poligrafic al USM, Chişinău.
Guţu, V., (2013), "Obiectivele educaţionale versus competenţe: abordare
teleologică", în Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, pp. 20-29.
Guţu, V., (2013), Pedagogie, Editura USM, Chişinău.
I1inca, N., (2008), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N.; Mândruţ, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (1992), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1995), "Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare", în:
M. Ionescu; 1. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a l-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2004), Didactica modernă, ediţia a II-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura Vasile Goldiş University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M.; Chiş, V., (coord.), (2009), Fundamentări teoretice şi abordări
praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
linga, 1.; Istrate, E., (2001), Manual de Pedagogie, Editura AII Educaţional,
Bucureşti.
Joiţa, E., (coord.), (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura
Arves, Bucureşti.
Ketele, J.M., (1986), LJevaluation approche descriptive ou prescriptive?,
Bruxelles, De Boeck.

123
Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Lazăr, V.; Nicolae, M., (2007), Lecţia. Formă e bază a organizării procesului
de predare-învăţare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arvens, Craiova.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente,
Editura Aramis, Bucureşti.
Lupu, C., (2008), Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinelor
şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Maliţa, M.; Giarini, O., (2005), Dubla spirală a învăţării şi a muncii, Editura
Comunicare. ro, Bucureşti.
Manolescu, M., (2004), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura
Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti.
Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureşti.
Marcu, V., (2009), (coord), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Univervităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-edu-
cative, voI. 1-11, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marinescu, M., (2009), "Proiectarea pedagogică a activităţii de instruire", În
V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Univervităţii din Oradea, pp. 204-221.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M.; Morjan, I.T., (2011), Abordări teorretice şi praxiologice în
Ştiinţele educaţiei, Editura Aureo, Oradea.
Marinescu, M. şi colab. (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura
Junimea, laşi.
Marinescu, M., (2012), "Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor
şcolare", În F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, editia 1, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 239-252.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), Manualul profesorului de educaţie tehnologică, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), "Proiectarea, implementarea şi elaborarea documentelor
curriculare", În: F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, ediţia a II-a,
Editura Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 271-283.
Mayer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, laşi
Mărăscu, F.; Matei, N.; Ciolac-Russu, A.; Marin, A.; Paltin, Z., (1990),
Probleme metodico-ştiinţifice ale predării biologiei şi agriculturii, Societatea de
Ştiinte Biologice, Bucureşti.

124
Mihalaşcu, D., (2010), Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura V & Integral,
Bucureşti.
Neacşu, 1., (2015), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Polirom, Iaşi.
Mocan, 1., (2009), Managementul activităţilor turistice şcolare, Editura Treira,
Oradea.
Momanu, M., (2009), "Lecţia ca microsistem pedagogic", în: C. Cucoş (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi, pp. 475-476.
Momanu, M., (2009), "Proiectarea activităţii didactice", în Cucoş, C., (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, pp. 490-494.
Mureşan, V., (1997), Competenţa pedagogică în activitatea didactică şi
extradidactică, Editura Mirton, Timişoara.
Nădişan, 1.; Cherecheş, D., (2000), Baia Mare - adevărul despre poluare,
Vasile Goldiş University Press, Arad.
Nădişan, 1., (2001), Conduita ecologică, Editura Universităţii de Nord, Baia
Mare.
Nădişan, 1.; Paşca, C., (2003), Conduita ecologică aplicată, Editura
Universităţii de Nord, Baia Mare.
Naumescu, A.; Bocoş, M., (2004), Didactica chimiei. De la teorie la practică,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
NedeJcu G.; Nedelcu, M., (2003), Educaţia ecologică şi voluntariatul în
protecţia mediului, Editura Treira, Oradea.
Nicola, 1., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Oprea, A., (2012), Optimizarea competenţelor didactice ale personalului
universitar, în cadrul Proiectului "Formarea continuă de tip Blended Leaming pentru
cadrele didactice universitare", Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, http://blu.cc.
unibuc.ro/ accesat în februarie 2015.
Oprea, C.L., (2009), Structuri didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Orţan, F., (coord.), (2014), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
Orţan, F., (2015), Pedagogie. Sinteze şi structuri logice, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea.
Pârvu, C., (1981), Îndrumător pentru cunoaşterea naturii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Petruş, A., (2012), "Ecoeducaţia în taberele de elevi", în A. Bradea, (coord.),
Educaţia nonformală în tabere, Editura Universităţii din Oradea, pp. 17-36.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ.
Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Iucu. R.; Pânişoară, 1.0., (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Radu, 1. T., (2001), Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

125
Sas, C.; Popa, c., (2004), Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi metodo-
logice pentru studenţi şi mentori, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Sas, C.; Bonchiş, E.; Săveanu, T., (2011), Educaţia permanentă, Editura
Universităţii din Oradea.
Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A., (2000), Reforma evaluării În Învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
Stanciu, M., (2001), Reforma conţinuturi/or învăţământului. Cadru metodo-
logic, Editura Polirom, Iaşi.
Todor, V.; Bărbuleanu, R.; Burtea, E., (1981), Metodica predării cunoştinţelor
despre natură şi om la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Todor, V.; Csengeri, L; Mândruşca, E.; Ionel, A.; Ilie, G.; Negulescu, V.;
Vereşan, A., (1987), Metodica predării biologiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Ţiudic, A.; Ţiudic, M.; Selek, V., (2011), "Excursia didactică - metodă eficientă
de cunoaştere a lumii vii şi de formare a comportamentului ecologic", în Marinescu,
M.; Morjan, LT., (2011), Abordări teoretice şi praxiologice În Ştiinţele educaţiei,
Editura Aureo, Oradea, pp. 14-17.
Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională,
Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
Văideanu, G., (1996), UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti.
VIăsceanu, L., (1988), "Proiectarea pedagogică", în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti.
Voiculescu, F., (2011), Paradigma abordării prin competenţe, Alba-Iulia,
material realizat în cadrul Proiectului POSDRU "Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior".
Voiculescu, F., (coord.), (2013), Elaborarea programului de formare În
domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs, Modulul 1, realizat în cadrul
Proiectului POSDRU "Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior".
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere În
geografie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al
ministrului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.
*** S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare la biologie, Editura
Prognosis, Bucureşti.
*** 2001, The International Human Genome Sequencing Consortium. Initial
Sequencing and Analysis ofthe Human Genome. Nature, 409, pp. 860-921.

126
Resurse on-line

www.educatie-oradea.ro, Revista Educatia omului de azi pentru lumea de


mâine, nr. 7, 8, 9, 10, accesat în octombrie 2015.
www.educatie-oradea.ro. Blândul, V.; Marinescu, M.; Bradea, A., (2010),
"Analiza nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul preprimar
şi primar în Judeţul Bihor", în Revista Educatia omului de azi pentru lumea de mâine,
nr. 10, accesat în octombrie 2015, pp. 30-42.
www.blu.cc.unibuc.ro/Proiectul "Formarea continuă de tip Blended Leaming
pentru cadrele didactice universitare", Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca,
accesat în octombrie 2015.
http://www.mmediu.ro/beta/domenii/politici-publice/eco-responsabilitate, acce-
sat în octombrie 2015.
http://www.mmediu.ro/fiIe/Strategie_Biodiversitate_2000_Ro. pdf, accesat în
octombrie 2015.
http://www.postdoctorat.rolDocumentelBiblioteca%20vjrtuala/Ziua%20Mediului
%205%20iunie%2020 11Iextrase%201 %20din%20cartea%20ECO-BIO-DIPLOMATIE.
pdf, disponibil în octombrie 2015.
www.http://dexonline.ro/definitie/ABILITATE/ accesat în octombrie 2015.
www.rifse.uaic.ro/..Reţea interregională de formare în sistem e-Ieaming a
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar", accesat în octombrie 2015.

127