Sunteți pe pagina 1din 60

CUPRINS

DISCIPLINA 1 – PREGĂTIREA FORMĂRII

DISCIPLINA 2 – REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE

DISCIPLINA 3 – EVALUAREA PARTICIPANŢILOR LA FORMARE

DISCIPLINA 4 – APLICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR

SPECIALE DE FORMARE

DISCIPLINA 5 – MARKETING-UL FORMĂRII

DISCIPLINA 6 – PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

DISCIPLINA 7 – ORGANIZAREA PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR

DE FORMARE

DISCIPLINA 8 – EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA

CALITĂŢII PROGRAMELOR ŞI STAGIILOR DE FORMARE


DISCIPLINA 1

PREGĂTIREA FORMĂRII

1.1 Cadrul general al formării profesională a adulţilor în România

Trăim într-o lume care se schimbă în profunzime şi într-un ritm alert. A devenit
evident faptul că pe parcursul unei vieţi active putem şi nevoiţi să ne schimbăm de câteva ori
nu doar locul de muncă, ci însăşi meseria pe care o practicăm. Această tendinţă a determinat
ca în multe din statele dezvoltate să se adopte măsuri pentru facilitatea unei dezvoltări
profesionale pe parcursul întregii vieţi.
Uniunea Europeană a adoptat în 2000 Memorandum-ul privind învăţarea pe tot
parcusul vieţii, care subliniază că promovarea învăţării permanente este un proces esenţial
pentru asigurarea unei dezvoltări durabile. Pentru aceasta, toate ţările membre şi candidate,
deci şi România, vor trebui :
 Să asigure tuturor persoanelor posibilităţi egale de acces la o pregătire de calitate pe
tot parcursul vieţii;
 Să adapteze oferta de pregătire astfel încât oamenii să poată participa la învăţare pe
toată duarta vieţii lor şi să-şi poată planifica singuri modul în care să combine
învăţarea cu munca şi viaţa de familie;
 Să realizeze standarde ridicate de educaţie şi calificare în toate sectoarele, pentru a
asigura compatibilitatea dinre calităţile şi competenţele oamenilor şi cerinţele, în
permanentă schimbare, ale locurilor de muncă;
 Să încurajeze formarea unor indivizi care să posede cimpetenţele necesare participării
active la toate sferele vieţii publice, în special în plan politic şi social, la toate
nivelurile de participare, inclusiv cel european.

România a iniţiat o serie de schimbări care vor conduce la crearea unui sistem modern
de formare şi dezvoltare profesională, compatibil cu cel european, care să facă posibilă libera
circulaţie a forţei de muncă şi recunoaşterea în întreg spaţiul european a calificările obţinute la
nivel naţional.
Astfel, Ordonanţa Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor,
republicată, promovează principiile care să asigure acest demers, ale căror mesaje cheie sunt
redate schematic mai jos :
 Calitate
 Transparenţă
 Descentralizare
 Liberalizare
 Parteneriat
Centrul de greutate îl reprezintă calitatea formării, care este asigurată prin aplicarea
unor proceduri unitare de autorizare a furnizorilor de formare şi de certificare a formării. Prin
implementarea acestui sistem se urmăreşte ca :
 Angajatorii să aibă siguranţa dobândirii de către participanţi la programele de formare
a unor competenţe care să îmbunătăţească rezultatele activităţii organizaţiei;
 Persoanele care participă la programele de formare să ştie că vor dobândi competenţe
şi claificări recunoscute la nivel naţional şi internaţional;
 Furnizorii de formare să-şi poată construi programe de formare de calitate.

1.2 Structura generală a legislaţiei care reglementează domeniul formării


profesionale a adulţilor.

O.G. nr. 129/2000, republicată stabileşte obiectivele formării profesionale, iniţiale şi


continue, a adulţilor :
 Facilitarea integrării sociale a indivizilor în concordanţă cu aspiraţiile lor
profesionale şi cu necesităţile pieţei muncii;
 Pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la creşterea competitivităţii
forţei de muncă;
 Actualizarea cunoştinţelor şi perfecţionarea pregătirii profesionale în ocupaţia
de bază, precum şi în ocupaţii înrudite;
 Schimbarea calificării, determinată de restructurarea economică, de mobilitatea
socială sau de modificări ale capacităţii de muncă;
 Însuţirea unor cunoştinţe avansate, metode şi procedee moderne necesare
pentru îndeplinirea sarcinilor de serviciu.

Formarea profesională a adulţilor se realizează în mod distinct pe niveluri de


pregătire, profesii, ocupaţii, meserii şi specialităţi. Programele sunt concepute pe baza
standardelor ocupaţionale (care definesc competenţele necesare practicării unei ocupaţii),
pentru ocupaţiile cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România. Acolo unde nu există
standarde ocupaţionale, furnizorul de formare poate elabora proiecte de standarde
ocupaţionale care vor fi supuse aprobării conform legislaţiei în vigoare. Furnizorii de formare
pot realiza şi programe care se referă la competenţe comune mai multor ocupaţii.

Programele de formare profesională a adulţilor pot fi de :


 Iniţiere – dobândirea unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi minime, necesare
desfăşurării unei activităţi;
 Calificare – dobândirea competenţelor necesare practicării unei meserii sau profesii;
 Perfecţionare – dezvoltarea competenţelor profesionale din cadrul calificării;
 Specializare – aprofundarea cunoştinţelor şi deprinderilor dintr-o arie restrânsă din
sfera de cuprindere a unei ocupaţii;
 Recalificare – dobândirea competenţelor specifice unei alte meserii sau profesii,
diferită de cele dobândite anterior.

Programele de iniţiere, perfecţionare şi specializare se finalizează cu certificate de


absolvire, iar cele de calificare şi recalificare cu certificate de calificare. Atât certificatele de
absolvire cât şi cele de calificare sunt însoţite de un supliment descriptiv în care se
precizează competenţele dobândite. În cazul programelor de formare structurate pe module, la
terminarea fiecărui modul se poate elibera un certificat de absolvire, cu menţionarea
competenţelor profesionale, cuantificabile în credite transferabile.

Până la elaborarea Registrului Naţional al Calificărilor, certificatele de calificare se


eliberează numai pentru calificările menţionate în Nomenclatorul calificărilor, adoptat prin
ordin comun al ministrului muncii, familiei şi egalităţii de şanse şi minstrului educaţiei şi
cercetării.

La cererea persoanelor care doresc certificarea competenţelor profesionale


dobândite pe cale nonformală sau informală, se poate organiza evaluarea de competenţe în
centre de evaluare autorizate conform legii. Certificatele astfel obţinute sunt recunoscute la
nivel naţional.

1.3 Funcţionarea sistemului de autorizare a furnizorilor de formare

Proiectarea programelor de formare profesională a adulţilor se realizează la


iniţiativa furnizorilor de formare, în condiţiile legii. Furnizorul de formare solicită
autorizarea pogramului numai dacă doreşte să elibereze certificate de absolvire sau de
calificare cu recunoaştere naţională. Ca urmare, nu este necesară autorizarea programului
dacă, de exemplu, un agent economic doreşte dobândirea unor noi competenţe pentru angajaţii
săi şi pentru care oferă doar o recunoaştere internă.

E de aşteptat ca atât angajatorii, cât şi persoanele interesate de programe de formare


profesională continuă să prefere furnizori de formare profesională autorizaţi, întrucât
autorizarea oferă cadrul respectării unor standarde privind calitatea formării şi recunoaşterea
competenţelor dobândite la nivel naţional şi internaţional.

1.4 Evoluţia sistemului de formare profesională continuă


Conceptul de formare profesională integrează două dimensiuni :
 Formarea profesională iniţială, înţeleasă ca acea formare profesională care are loc
înainte de intrarea pe piaţa muncii; acest tip de formare profesională se desfăşoară de
obicei în interiorul sistemului naţional de educaţie;
 Formarea profesională continuă, înţeleasă ca acea formare profesională care are loc
după intrarea pe piaţa muncii; acest tip de formare profesională se desfăşoară de obicei
în afara sistemului naţional de educaţie şi poate avea loc în contexte de învăţare
formale, nonfomale şi informale.
În România, formarea profesională iniţială este organizată şi coordonată de
Ministerul Educaţiei şi Inovării în timp ce Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei
Sociale îi revine responsabilitatea formării profesionale continue.
În ultimii 10 ani în România au fost realizate progrese importante în ceea ce priveşte
restructurarea sistemului de formare profesională, începând cu elaborarea cadrului legislativ
şi instituţional necesar susţinerii reformei şi implicării partenerilor sociali în formare
profesională până la semnarea unui acord tripartit pentru elaborarea unui cadru naţional
al calificărilor care să permită integrarea celor două sisteme de formare profesională şi să
încurajeze mobilitatea pe orizontală şi vertifcală atât în interiorul fiecărui sistem cât şi între
ele.
În ceea ce priveşte cadrul legislativ, O.G. 129/2000 privind formarea profesională
a adulţilor precum şi actele normative elaborate pentru punerea ei în aplicare au completat
vidul legislativ existent în domeniul formării profesionale a adulţilor după 1990.
În baza legii nr. 375/2002 pentru aprobarea O.G. nr. 129/2000 privind formarea
profesională a adulţilor care prevede măsuri specifice formării profesionale continue, şi
anume: garantarea accesului la formarea profesională continuă, stimularea angajatorilor
pentru a investi în dezvoltarea resurselor umane şi recunoaşterea competenţelor dobândite pe
cale non-formală şi informală, M.M.F.P.S. împreună cu MedC şi CNFPA au elaborat
următoarele acte normative menite să completeze cadrul legislativ în acest domeniu :

 O.G. nr. 76/2004 pentru modificarea şi completarea O.G. nr. 129/2000;

 Hotărârea Guvernului nr. 522 din 8 mai 2003 pentru aprobarea Normelor
metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 privind
formarea profesională a adulţilor;

 H.G. nr. 887/2004 pentru modificarea Normelor metodologice de aplicare a


prevederilor O.G. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor, aprobate prin
HG nr. 522/2003;
 Hotărârea Guvernului nr. 1.829 din 28 octombrie 2004 pentru modificarea şi
completarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanţei Guvernului
nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor, aprobate prin Hotărârea
Guvernului nr. 522/2003;

 Ordin 353/5.202 al ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi al ministrului


educaţiei, cercetării şi tineretului pentru aprobarea Metodologiei de autorizare a
furnizorilor de formare profesională a adulţilor;

 Ordin 80/3.328 al ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi la ministrului


educaţiei, cercetării şi tineretului pentru modificarea şi completarea Metodologiei de
autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulţilor (nr. 353/5.202/2003);

 Ordin 501/5.253 al ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi al ministrului


educaţiei, cercetării şi tineretului pentru aprobarea Metodologiei certificării formării
profesionale a adulţilor;

 Ordin 77/3.327 al ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi al ministrului


educaţiei şi cercetării pentru modificarea şi completarea Metodologiei certificării
formării profesionale a adulţilor (nr. 501/5.253/2003);
 Ordin 673/5.395 al ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi al ministrului
educaţiei şi cercetării pentru modificarea Metodologiei certificării formării
profesionale a adulţilor (nr. 501/5.253/2003).

1.5 Instituţii şi structuri implicate în autorizarea furnizorilor de formare

Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor (CNFPA) este instituţia


centrală, abilitată de lege să coordoneze la nivel naţional activitatea de autorizare a
furnizorilor de formare profesională a adulţilor.
Consiliul National de Formare Profesionala a Adultilor are rol consultativ în
fundamentarea şi promovarea politicilor şi strategiilor de formare profesională a adulţilor.
Consiliul National de Formare Profesională a Adulţilor îndeplineşte rolul de autoritate
natională pentru calificări.
Comisia de autorizare judeţeană, respectiv a municipiului Bucureşti, funcţionează
în baza hotărârii de constituire emise de Consiliul Naţional de Formare Profesională a
Adulţilor (CNFPA).
Reactualizarea informaţiilor legate de formarea profesională se face ori
de câte ori este necesar de la adresa: www.cnfpa.ro
1.6 PROIECTAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE PROFESIONALĂ

Pentru a proiecta şi autoriza un curs de formare profesională este necesar:

1. CALIFICAREA/OCUPAŢIA să existe în NOMENCLATORUL


CALIFICĂRILOR/COR.
2. Să existe un Standard Ocupaţional sau un Standard de Pregătire Profesională.

NOMENCALTORUL CALIFICĂRILOR -
CALIFICAREA
COR - OCUPAŢIA

S.O. Standard Ocupaţional


S.P.P Standard de Pregatire Profesională

Program de Formare
Profesională a Adulţilor

Codul COR se completează din Clasificarea Ocupaţiilor din România, disponibilă


pe Internet la adresa http://portal.mmssf.ro/Portal, la subpagina cu numele „Clasificarea
Ocupaţiilor din România” sau pe site-ul CNFPA http://www.cnfpa.ro la subpagina Autorizare
– Clasificarea Ocupaţiilor din România (COR).
În cazul programelor de calificare se va completa codul calificării respective din
Nomenclatorul calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu
certificate de calificare (NC). Din acelaşi Nomenclator rezultă şi nivelul calificării.
Durata minimă a programelor de calificare depinde de nivelul de calificare. Durata
totală a acestor programe, exprimată în ore de pregătire, este de:

• 360 ore pentru nivelul 1 de calificare;

• 720 ore pentru nivelul 2 de calificare;

• 1080 ore pentru nivelul 3 de calificare.

Timpul alocat programului de formare profesională va fi corelat cu scopul, obiectivele,


conţinuturile şi strategiile de realizare.
Activităţilor aplicative din cadrul programelor de calificare li se alocă cel puţin două
treimi din durata totală a programului de formare.
În situaţia în care se constată că participanţii la programul de formare deţin anumite
competenţe, durata pregătirii se poate reduce corespunzător, fără a se depăşi, însă, 50% din
durata totală a programului respectiv şi având grijă să se respecte condiţiile de acces, mai ales
cele referitoare la studii. Constatarea se poate face :

- în urma evaluării iniţiale;

- pe baza certificatelor de competenţă profesională;

- pe baza certificatelor de calificare eliberate de sistemul de învăţământ;

- pe baza certificatelor cu recunoaştere naţională eliberate în sistemul formării


profesionale a adulţilor.

Evaluarea iniţială constă într-un set de probe teoretice şi practice, după caz, care se
susţin în faţa unei comisii de examinare stabilite în mod similar cu cea pentru evaluarea finală.

Numărul maxim de participanţi pe grupa de formare profesională este:

a) 28 persoane pentru pregătirea teoretică (cu excepţia prelegerilor, unde numărul de


participanţi nu este reglementat);

b) 14 persoane pentru pregătirea practică.

Programa de pregătire se completează, în funcţie de structura programei de formare


profesională (pe module sau pe discipline), conform modelelor prezentate în Anexa nr. 2 la
Metodologia de autorizare.
Pentru a elabora această programă, se recomandă ca furnizorul de formare profesională
să consulte „Ghidul de elaborare programe pe bază de SO/SPP”, disponibil la sediul
comisiei de autorizare sau prin Internet, la adresa www.cnfpa.ro.
În cazul programelor de formare pentru ocupaţii/calificări reglementate la nivelul
formării, furnizorul de formare profesională trebuie să obţină avizul pe programa de formare,
conform legislaţiei în vigoare.
Pentru ocupaţia/calificarea supusă autorizării trebuie să existe standard ocupaţional
(SO) / standard de pregătire profesională (SPP). SO existente, corespund uneori mai multor
ocupaţii/calificări din COR/NC. Corespondenţa cu codul COR/NC este indicată în listele
disponibile pe site-ul CNFPA. Atât SO cât şi SPP, precum şi listele respective se găsesc la
adresa http://so.cnfpa.ro.
Pentru programele pentru care nu există standard ocupaţional sau standard de pregătire
profesională, furnizorii de formare profesională trebuie să îndeplinească cumulativ
următoarele condiţii:
a) prezintă dovada că au cerut de la CNFPA asistenţă metodologică în vederea elaborării
standardului ocupaţional pentru ocupaţia sau calificarea pentru care solicită autorizarea;
b) identifică competenţele profesionale care vor fi dobândite de participanţii la program şi
care vor fi completate în suplimentul descriptiv al certificatului de calificare alături de cele
care vor fi stabilite prin SO aprobat de CNFPA.
Furnizorul de formare profesională autorizat în condiţiile de mai sus, trebuie să
realizeze şi să supună aprobării CNFPA, în termen de 9 luni, standardul ocupaţional. Până la
aprobarea standardului ocupaţional, furnizorii de formare profesională autorizaţi pot organiza
programe de formare profesională finalizate cu certificate recunoscute, absolvenţilor
eliberându-li-se certificate cu recunoaştere naţională neînsoţite de suplimentul descriptiv.
Dacă în perioada respectivă (cele 9 luni) se elaborează SPP-ul corespondent şi se
aprobă de către MEdC, aceasta exonerează furnizorul de formare profesională de obligaţia de
a mai elabora standardul ocupaţional.
În cazul în care proiectul de SO nu se aprobă de către CNFPA, furnizorul de formare
profesională poate organiza un nou program de formare profesională pentru ocupaţia
respectivă numai după aprobarea standardului ocupaţional.
După aprobarea de către CNFPA, în condiţiile legii, a standardului ocupaţional
respectiv, acesta este recunoscut ca standard naţional şi public, fiind obligatoriu pentru toţi
furnizorii de formare profesională, în termen de maximum 30 de zile de la data publicării.
Programele de formare profesională pentru calificări care permit dezvoltări
arborescente, structurate pe cele trei niveluri de calificare (1, 2, 3), după modelul folosit în
sistemul de învăţământ (vezi Nomenclatorul calificărilor profesionale pentru care se asigura
pregătirea prin şcoala de arte şi meserii – nivelul 1 de calificare, an de completare – nivelul 2
de calificare şi liceu de specialitate – nivelul 3 de calificare – structura arborescentă de
pregătire) şi care sunt dezvoltate pe baza standardelor de pregătire profesională (SPP-uri), se
pot organiza modular, cu evidenţierea nivelurilor de calificare, după cum urmează:

a) câte un modul (sau un set de module) pentru fiecare nivel de calificare, conducând
la obţinerea competenţelor menţionate în SPP-ul asociat nivelului de calificare
respectiv;

b) modulul pentru nivelul 2 de calificare (sau setul de module corespunzător) poate fi


parcurs de orice persoană care a dobândit competenţele calificării de nivel 1,
dovedite cu certificat de calificare sau certificat de competenţe;

c) modulul pentru nivelul 3 de calificare (sau setul de module corespunzător) poate fi


parcurs de orice persoană care a dobândit competenţele unei calificări de nivel 2,
dovedite cu certificat de calificare sau certificat de competenţe.

Participantul la programul de formare poate fi evaluat şi poate obţine un certificat de


calificare la finalul fiecărui asemenea modul (sau set de module), cu condiţia ca furnizorul de
formare să fie autorizat pentru fiecare dintre cele trei calificări (de nivel 1, 2 şi 3). În cazul în
care furnizorul de formare nu este autorizat pentru fiecare dintre cele trei calificări (de nivel 1,
2 şi 3), participantul obţine certificat(e) de absolvire, cu care, eventual, se poate înscrie la
examenul final pentru obţinerea certificatului de calificare la un furnizor de formare autorizat
pentru calificarea de nivelul respectiv.
În cazul programelor de formare profesională pentru calificări arborescente dezvoltate
pe bază de SPP,1 care nu au o structură modulară, în programul de calificare de nivel superior
se vor include competenţele specifice calificării de nivel inferior (de ex.: în programul de
calificare de nivelul 2 se vor include competenţele din SPP-urile de nivel 1 şi 2, iar în
programul de calificare de nivelul 3 se vor include competenţele din SPP-urile de nivel 1, 2 şi
3).

Pentru programele de calificare de acelaşi nivel, care au competenţe comune, se poate


realiza modularizarea acestora, după cum urmează:

a) un modul comun care conduce la dobândirea de către absolvenţi a unor competenţe


comune celor două calificări;

b) câte un modul specific care conduce la dobândirea de către absolvenţi a unor


competenţe specifice fiecărei calificări.

Absolvenţii care au parcurs modulul comun vor obţine, după promovarea examenului,
un certificat de absolvire.
Absolvenţii care parcurg şi modulul specific pentru o calificare, obţin un certificat de
calificare, după promovarea examenului final.

Persoanele sus menţionate se pot înscrie şi la modulul specific pentru cea de a doua
calificare, obţinând, în urma examenului final, un certificat de calificare şi pentru cea de a
doua calificare.

Standardele Ocupaţionale

Documente care stabilesc un numãr de norme pentru o ocupaţie:


• Competenţele (Unităţi de competenţă);
• Modalităţile de a atinge competenţele (Criterii de realizare).

Competenţa (Unitatea de competenţă) defineşte ceea ce trebuie să ştie şi


sã poatã sã facã o persoanã, pentru realizarea unei activităţi.

Standardele de pregătire profesională

Documente care stabilesc normele de pregãtire profesionalã într-o ocupaţie.

Structura Standardelor Ocupaţionale

DOMENIUL DE COMPETENŢĂ UNITĂŢI DE COMPETENŢĂ


Se defineşte domeniul căruia aparţin Se definesc competenţele (ce trebuie să ştie şi
competenţele să poată) pentru a realiza o activitate majoră
ELEMENTE DE COMPETENŢĂ CRITERII DE REALIZARE
Elemente cheie care compun fiecare unitate Modalitatea de a atinge fiecare element de
de competenţă şi o detaliază (2 sau mai competenţă (tematica, deprinderi, cunoştinţe,
multe) atitudini etc.)
GAMA DE VARIABILE
Se descriu contexte ale condiţiilor în care sunt aplicate criteriile de realizare
GHIDUL PENTRU EVALUARE
Ce anume se evaluează
Cum se evaluează
Ce se urmăreşte
Alte elemente importante în evaluare
FORMATORUL

241205 Formator (înlocuieşte Instructor pregătire profesională)

241207 Formator de formatori (înlocuieşte Expert instructor pregătire profesională)

Descrierea ocupaţiei

Formatorul este specialistul în formare care proiectează, derulează, evaluează şi


revizuieşte activităţi teoretice / practice şi / sau programe de formare şi dezvoltare a
competenţelor profesionale, derulate în instituţii specializate sau la locul de muncă.

Această definiţie extinsă este compatibilă cu definiţiile date formatorului la nivel


european.

Ca urmare, formatorul descris prin standardul ocupaţional este:

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a


standardelor ocupaţionale / de pregătire profesională şi a nevoilor unui anumit sector sau
domeniu de activitate – inclusiv al celui de formare a formatorilor.

Proiectant al programelor şi al activităţilor de formare, pe baza identificării nevoii şi cererii


de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiţiile necesare desfăşurării


optime a programului de formare.

Facilitator al procesului de învăţare şi de dezvoltare prin crearea unor situaţii de învăţare


adecvate dezvoltării competenţelor profesionale care se constituie în ţinte ale formării.

Evaluator al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la formare,


precum şi al propriei prestaţii ca formator.

Evaluator al programelor de formare – atât al celor proprii, cât şi al programelor de


formare propuse spre evaluare în vederea autorizării.

Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent


propriile competenţe de formator.

Standardul ocupaţional este valabil pentru toate domeniile de activitate şi nivelurile


de calificare la care lucrează formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, aşa cum
este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de muncă (Nr. 279/2005) şi prin
normele metodologice asociate.

Standardul se aplică tuturor categoriilor de formatori:

a. Formatorului responsabil cu activităţile teoretice şi practice de dezvoltare a


competenţelor indiferent de nivelul de calificare la care lucrează. El lucrează ca formator (cu
normă întreagă sau fracţiune de normă) în instituţii de formare, dar poate fi şi angajatul unei
organizaţii (indiferent de natura ei) care are o structură responsabilă cu formarea propriilor
angajaţi.

b. Formatorului responsabil cu activităţile practice de dezvoltare a competenţelor


profesionale. El lucrează ca formator (cu normă întreagă sau fracţiune de normă) în instituţii
de formare dar poate fi şi angajat al unei organizaţii (indiferent de natura ei) care are o
structură responsabilă cu formarea angajaţilor proprii.

c. Îndrumătorului de practică din cadrul întreprinderilor şi altor organizaţii. El este


responsabil cu activităţile practice de dezvoltare a competenţelor profesionale în condiţii reale
de muncă, în organizaţia în care lucrează. El este angajat al acesteia pe un post de conducere
sau de execuţie şi, ca îndrumător de practică, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obişnuite
de lucru.

d. Maistrului de ucenicie – în condiţiile legislaţiei privind ucenicia la locul de muncă.

e. Formatorului de formatori

Standardul ocupaţional cuprinde competenţe obligatorii (de bază), care trebuie


demonstrate de toţi formatorii numiţi mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv
maiştrii de ucenicie) şi competenţe opţionale, care trebuie demonstrate cu precădere
deanumite categorii de formatori. Formatorii care deţin numai competenţele de bază
(obligatorii), realizează, de regulă, un program de formare conceput de alţi formatori, pot
lucra în echipe cu alţi formatori, pot îndruma practica în producţie şi pregătirea ucenicilor.
Competenţele opţionale vor fi formate numai împreună cu sau ulterior dobândirii /
evaluării competenţelor de bază (obligatorii), conţinutul lor fiind adiacent competenţelor de
bază.
Astfel, formatorii implicaţi în managementul programelor de formare şi / sau
personalul furnizorilor de formare cu funcţii manageriale vor deţine, în funcţie de domeniul de
specializare, una sau mai multe dintre unităţile opţionale de competenţă (Marketing-ul
formării, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor şi a stagiilor de
formare, Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor de formare).

Formatorii care lucrează cu participanţi la formare la niveluri superioare de calificare


vor trebui să probeze deţinerea unităţii de competenţă „Aplicarea metodelor şi tehnicilor
speciale de formare”.

Formatorii de formatori vor trebui să dovedească toate competenţele cuprinse în SO.

Experţii de pe listele comisiilor judeţene / a Municipiului Bucureşti de autorizare,


implicaţi în evaluarea programelor de formare profesională a adulţilor în vederea autorizării şi
în monitorizarea acestora vor dovedi deţinerea competenţei de Evaluare, revizuire şi
asigurare a calităţii programelor - inclusiv a stagiilor - de formare.
DISCIPLINA 2
REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE

2.1 TEHNICI DE FORMARE

CENTRATE PE FORMATOR
PRELEGEREA este tehnica prin care prezentatorul transmite informaţii, teorii,
principii. El face o introducere, expune conţinutul important ajutându-se de mijloace audio-
video, în încheiere rezumă şi invită participanţii să pună întrebări.
DEMONSTRAŢIA este prezentarea practică a ceea ce trebuie făcut într-o situaţie
delimitată. Se prezintă scopul şi materialul, se demonstrează, se repetă demonstraţia, se invită
participanţii să pună întrebări, apoi să practice şi apoi să discute dificultăţile.
STUDIUL DE CAZ este tehnica prin care este descrisă o situaţie ipotetică care trebuie
analizată în grup. Se prezintă cazul, se dă timp de familiarizare cu cazul, se prezintă
problemele, se dă timp pentru soluţionarea lor, se discuta soluţiile, se discuta relevanţa
practică a cazului.
SIMULAREA este reproducerea unei situaţii reale de viaţă. Participanţii îşi asumă
roluri, inclusiv de observatori, sunt prezentate regulile, se discută reacţiile participanţilor, se
discută relevanţa pentru situaţiile reale.

CENTRATE PE GRUPUL FORMAT


BRAINSTORMING este o metoda de obţinere a unui număr mare de idei de la un
grup. Se prezintă tema succint, se face un joc de creativitate pentru încălzire, se acceptă fără
critici orice idee, se discută informaţia colectată, se ierarhizează ideile.
LUCRUL CU GRUPURI MICI este o tehnică de împărtăşire a ideilor cu şanse pentru
toţi participanţii. Se împart participanţii în grupuri mici, se expun instrucţiunile, se stabileşte
timpul şi reprezentanţii, aceştia vor expune concluziile grupurilor care vor fi apoi discutate în
plen.
SPARGATORUL DE GHEAŢĂ este o metodă de facilitare a intrării în program. Sunt
prezentate regulile, apoi fiecare participant (inclusiv formatorul) se prezintă şi exprimă
motivaţia sa de a participa în grup.
ACVARIUL are ca scop intensificarea participării în grup. Dispuşi în două cercuri
concentrice, participanţii se pot înlocui de la periferie spre mijloc la cerere, în momentul în
care cel înlocuit este inactiv.
JOCUL DE ROL permite jucarea unui scenariu de către un număr mic de participanţi,
pentru formarea atitudinilor. Sunt pregătiţi actorii şi climatul, se desfăşoară sceneta în timp
limitat, se discută cu actorii despre trăirile ca personaj şi ca ei înşişi, sunt ajutaţi să iasă din
rol, se discută în plen reacţiile, se evidenţiază obiectivul.
2.2 Organizarea şi desfăşurarea instruirii. Principii

2.2.1 Procesul de instruire ca proces de predare – învăţare – evaluare şi de


comunicare

Instruirea este acea activitate organizată prin care i se transmite cuiva (grup sau individ)
un anumit ansamblu de cunoştinţe. Ea se realizează, în principal, prin actul predării şi are ca
efect învăţarea. Termenul este de origine latină şi provine de la „instruere” – „a construi”, „a
mobila”, „a învăţa pe cineva ceva” sau de la „instructio” – „aranjare”, „amenajare”,
„construire”.
Predarea este înţeleasă în mod obişnuit ca o activitate prin care formatorul le transmite
cursanţilor cunoştinţe din diferite domenii. Odată cu schimbările din didactică s-au produs
schimbări şi în modul de a înţelege predarea. Aceasta îşi menţine principala funcţie, aceea de
comunicare, de transmitere de informaţii, dar îşi adaugă şi funcţii noi, cum ar fi: crearea unor
situaţii de învăţare adecvate, dirijarea învăţării, motivarea cursanţilor pentru învăţare etc.
Prin întregul sistem de acţiuni pedagogice întreprinse de formator (instructor) în cadrul
predării, acesta orientează, organizează şi dirijează activitatea de învăţare, în vederea atingerii
obiectivelor stabilite.
Predarea se află, deci, în strânsă legătură cu învăţarea, pe care trebuie s-o stimuleze şi s-
o determine, pentru a se realiza la un nivel de performanţă cât mai înalt.
În cadrul predării, formatorul:
 Este sursă de informaţii, pe care le selectează şi le ordonează, le prelucrează pentru a le
adapta la nivelul de înţelegere al cursanţilor.
 Elaborează o strategie didactică, având drept scop: precizarea obiectivelor instruirii,
crearea unor situaţii de învăţare care să favorizeze reuşita tuturor, stimularea intereselor de
învăţare ale cursanţilor, gradarea sarcinilor de învăţare etc.
 Îi îndrumă pe cursanţi la alte surse de informare şi-i ajută în achiziţionarea lor.
 Îi iniţiază asupra metodelor şi tehnicilor de dobândire a informaţiilor, de investigare şi
descoperire a lor, de prelucrare şi interpretare.
Învăţarea este un proces de cunoaştere prin care cursanţii achiziţionează cunoştinţe
teoretice şi practice în diferite domenii, un mecanism reglator al comportamentului şi de
comunicare. Prin învăţare se produce o schimbare de durată a modului de a gândi, simţi şi
acţiona al cursantului. Între predare şi învăţare există o strânsă interdependenţă: predarea
orientează şi îndrumă învăţarea, în timp ce aceasta îi oferă instructorului feedback-ului
necesar optimizării predării. Calitatea instruirii este strâns legată de cea a predării iar aceasta
din urmă depinde de strategia didactică utilizată şi de stilul de predare al instructorului.
Strategia didactică presupune combinarea formelor de organizare a cursanţilor, a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, în cadrul activităţilor de instruire. Într-un alt plan, ea este „operaţia
de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare – învăţare prin
parcurgerea cărora cursantul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de
studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute în programele şcolare”.
În ceea ce priveşte stilul de predare, acesta are înţelesuri diferite. Stilul scoate în
evidenţă ceea ce este specific fiecărui formator (instructor), nota sa personală în realizarea
atribuţiilor pe care i le incumbă propriul statut. Sensul principal al strategiei şi al stilului de
predare este acela de a optimiza predarea. A optimiza predarea înseamnă a determina
atingerea obiectivelor stabilite cu toţi participanţii la o activitate de instruire sau cu marea
majoritate a lor, în timpul alocat prin program şi cu cheltuieli minime de efort.
Modalităţile practice de optimizare a predării constau în: alegerea potrivită a metodei şi
procedeelor didactice (Procedeele didactice sunt componente ale metodei, tehnici cu o arie de
acţiune mai limitată), a mijloacelor de învăţământ, crearea unor situaţii de învăţare adecvate,
asigurarea unei comunicări didactice eficace, motivarea cursanţilor, legarea teoriei de practică
etc. Comunicarea didactică este un tip particular de comunicare interumană, având drept scop
învăţarea. Realizarea unei bune comunicări didactice este condiţionată de calităţile ambilor
parteneri ai relaţiei: formator (instructor) şi cursanţi.
În ceea ce îl priveşte pe formator, acesta trebuie să emită mesaje clare şi precise, care
prezintă interes pentru cursanţi, să utilizeze un limbaj adecvat (corect din punct de vedere
ştiinţific şi gramatical, accesibil), să menţină pe tot parcursul comunicării un climat adecvat,
să stimuleze atenţia şi interesul cursanţilor.
La rândul lor, cursanţii trebuie să fie motivaţi, să dispună de cunoştinţe corespunzătoare
noii învăţări, de o capacitate de memorare adecvată vârstei, să cunoască limbajul utilizat de
formator sau de calculator şi să se poată concentra.
Problematica diversă a comunicării este abordată pe larg în lucrările de specialitate
consacrate domeniului. Cunoaşterea ei le va folosi formatorilor (instructorilor) pentru a-şi
optimiza strategia de predare şi a facilita învăţarea.

2.2.2 Principiile instruirii

Pentru a asigura eficacitatea instruirii (adică atingerea obiectivelor proiectate în condiţii


optime) este necesară şi respectarea unor principii cunoscute, în literatura de specialitate, sub
denumirea de „principii didactice” sau „principii ale procesului de învăţământ”.
Deşi numărul şi denumirea lor diferă de la un autor la altul, în esenţă este vorba de
anumite norme sau cerinţe generale ce trebuie respectate în orice activitate didactică. Ele îi
orientează pe formatori (instructori) în activitatea lor şi îi ajută să fie mai performanţi.
Există, de asemenea, anumite reguli didactice, cu un grad mai mic de generalitate decât
principiile, dar cu ajutorul cărora se realizează cerinţele acestora.
Aşa, de exemplu, regulile pedagogice „de la cunoscut la necunoscut”, „de la uşor la
greu”, „de la simplu la complex” exprimă cerinţe ale principiului accesibilităţii. Între
principiile didactice există legături de interdependenţă, ceea ce face să se vorbească despre un
sistem al acestor principii.
Prezentăm, în continuare, acest sistem.

1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

În esenţă, acest principiu presupune că orice activitate de instruire trebuie astfel


organizată şi condusă încât cursanţii să înţeleagă ceea ce învaţă şi motivele învăţării iar
însuşirea cunoştinţelor să fie rezultatul efortului propriu al celor antrenaţi într-un proces de
instruire.
Pentru realizarea acestui obiectiv, formatorul este cel care îi ajută pe cursanţi să
sesizeze legătura dintre obiectele şi fenomenele studiate, să desprindă esenţialul, să facă
legătura între teorie şi practică, să formuleze generalizări, să „descopere” ei înşişi anumite
cunoştinţe.

2. Principul legăturii teoriei cu practica

Acest principiu se justifică prin faptul că instruirea şcolară (universitară sau din
domeniul educaţiei adulţilor) asigură pregătirea cursanţilor, tinerilor şi adulţilor în
conformitate cu cerinţele formulate de piaţa muncii, de viaţa reală, în prezent şi în viitor.
Din acest motiv, prezentarea cunoştinţelor este de dorit să se facă în strânsă legătură cu
lumea muncii şi a profesiilor, cu practica socială, fie prin exemple, rezolvări de probleme cu
conţinut practic, efectuarea unor vizite şi excursii cu scop didactic, fie prin efectuarea unor
proiecte şi lucrări practice, bazate pe cunoştinţele teoretice învăţate.

3. Principiul intuiţiei (sau al unităţii dintre senzorial şi raţional)

Procesul de învăţământ (şi, evident, orice proces de instruire) este în primul rând, un
proces de cunoaştere, care indiferent de vârstă, dar cu deosebire pentru cursanţi şi pentru
adulţii care au întrerupt şcolarizarea pe o anumită treaptă a ei, se soldează cu rezultate mai
bune atunci când se porneşte de la contactul direct al cursanţilor cu realitatea, cu obiectele şi
fenomenele studiate, deoarece perceperea lor nemijlocită („instruirea vie”) le permite să
realizeze, cu uşurinţă trecerea de la concret la abstract (Intuitio (lb.latină): privesc cu atentie,
observ).
În procesul de observare a obiectelor şi fenomenelor, ca şi atunci când sunt folosite
diverse materiale intuitive, formatorul îi ajută pe cursanţi să sesizeze caracteristicile obiectelor
şi fenomenelor studiate, să desprindă esenţialul.

4. Principul sistematizării şi continuităţii

Se referă la faptul că instruirea (şi componentele ei principale – predarea şi învăţarea)


se realizează într-o ordine determinată de logica internă a fiecărei discipline, de logica
didactică şi de vârsta celor care învaţă, iar sistematizarea cunoştinţelor se poate realiza
cronologic (în ordinea descoperirii cunoştinţelor sau în succesiunea lor) sau axiomatic
(primind de la anumite propoziţii considerate adevărate, pe baza cărora se poate construi o
teorie sau de la anumite adevăruri ale ştiinţei contemporane).
În spiritul acestui principiu, noţiunile noi sunt integrate firesc şi logic, în cele învăţate
anterior (ca de exemplu, trapezul, în clasa patrulaterelor).
Deoarece planurile de învăţământ, programele şcolare (analitice) şi manualele ţin seamă
de principiul sistematizării şi continuităţii, formatorii au datoria să-l respecte în activitatea de
instruire asigurând succesiunea logică a cunoştinţelor în planificările calendaristice şi în
activităţile de predare – învăţare, legarea cunoştinţelor noi de cele învăţate anterior,
prezentarea lor sistematică şi fixarea acestora, realizarea unor lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi altele asemenea.

5. Principul accesibilităţii

Acest principiu atrage atenţia asupra faptului că nu pot fi predate şi învăţate decât
cunoştinţe şi deprinderi pe care cursanţii le pot înţelege şi însuşi la vârsta lor. El presupune
corelarea strictă a volumului de cunoştinţe, a gradului de dificultate a lor şi a strategiilor de
instruire cu particularităţile de vârstă şi individuale ale cursanţilor.

6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

A fost generat de nevoia utilizării cunoştinţelor utilizate în activitatea profesională şi în


„viaţa cotidiană”. Pentru realizarea acestui deziderat, învăţarea durabilă devine obiectivul
numărul unu al oricărui proces de instruire, obiectiv ce nu se poate atinge fără a se respecta
toate principiile didactice.
În acest context, prezintă un interes deosebit organizarea materiei pe unităţi logice,
prezentarea ei în mod sistematic şi gradat, formularea de concluzii parţiale şi finale,
accesibilizarea conţinutului instruirii (printr-un limbaj adecvat vârstei şi pregătirii celor care
învaţă, cu ajutorul unor mijloace de învăţământ şi a unor metode etc.), repetarea cunoştinţelor
în scopul fixării, stimularea gândirii şi acţiunii creatoare ale cursanţilor ş.a.m.d.
În finalul acestor consideraţiuni se cuvine să precizăm că aplicarea principiilor didactice
nu limitează iniţiativa formatorilor şi nu le frânează gândirea creatoare. De asemenea,
menţionăm că, în practică, atât principiile cât şi regulile didactice ţin seama de
particularităţile, de specificul fiecărei discipline de studiu.

2.3 Caracteristicile învăţării la adulţi

Se acceptă, în general, că omul devine adult după vârsta de 20 de ani, când încep să
apară o serie de schimbări de roluri sau sarcini, cum ar fi:
 „devine independent”;
 găseşte şi menţine mijloacele de existenţă;
 îşi alege un tovarăş de viaţă;
 învaţă să convieţuiască cu partenerul de căsătorie;
 devine şi-şi îndeplineşte îndatorirea de părinte;
 interacţionează cu comunitatea şi cu societatea;
 îşi lărgeşte responsabilitatea de cetăţean;
 acceptă modificări în relaţiile părinţilor ori ale cursanţilor;
 se pregăteşte pentru pensie;
 obţine satisfacţii la bătrâneţe;
 este pregătit pentru moarte.

Aceste schimbări de roluri au influenţe asupra dezvoltării personalităţii adultului, deci şi


asupra învăţării la această vârstă.
În acest cadru, prezintă interes schimbările produse la nivelul capacităţii de învăţare şi
al motivaţiei.
În ceea ce priveşte capacitatea de învăţare, contrar aşteptărilor, aceasta se menţine la un
nivel acceptabil până la adânci bătrâneţi, cu diferenţe importante însă de la un individ la altul.
„Pentru unele performanţe, susţine Hans Lowe (fantezie, rapiditate de reacţie, judecată,
comparaţie, analogie), se produce o scădere propriu-zisă, în ultima grupă de vârstă, adică la
adulţii în vârstă de 70 – 80 de ani. Sub acest aspect este relevantă „curba generală capacităţii
de învăţare în raport cu vârsta”, elaborată de Thorndike, în 1928.
Curba generală a capacităţii de învăţare în raport
cu vârsta
Capacitatea de
învăţare

0 10 20
Vârsta 30
în ani 40 50

Se observă în acest grafic faptul că o uşoară scădere a capacităţii de învăţare se produce


încă la vârsta de 30 ani, însă această scădere este lentă (după unele opinii, doar 1% din
capacitatea de învăţare se pierde în fiecare an după vârsta de 60 de ani). Ea atinge maximul
între 20 şi 24 de ani şi se diminuează semnificativ abia între 70 şi 89 de ani, când scade sub
87%, dar nu în mod egal la toţi adulţii, ci în funcţie de caracteristicile individuale şi de
preocupări.
Potrivit opiniilor cercetătorilor, „capacitatea de învăţare nu trebuie raportată atât la
vârstă, cât mai ales la personalitatea individului şi la stilul său de muncă intelectuală”.
Pentru practica instruirii adulţilor se desprind următoarele concluzii:
a. „nu există o corespondenţă deplină între vârsta fizică şi cea mintală. În procesul
instruirii adultului nu atât vârsta ca atare se face răspunzătoare de eşecurile sau
nereuşitele sale în pregătire, cât mai ales personalitatea sa, cu capacităţile, motivaţiile,
experienţa şi stilul de muncă. Înaintarea în vârstă ar afecta negativ doar capacitatea de a
forma deprinderi motorii, iar procesul de învăţare ar ceda abia după vârsta de 65 de ani;
b. eficienţa învăţării la adult depinde de modul în care s-a structurat şi organizat intelectual
acesta la stadiile de pregătire anterioară şi în mod decisiv de continuitatea şi permanenţa
muncii sale intelectuale. Cedează mai devreme acele componente ale intelectului care
au fost mai puţin antrenate şi solicitate în profesie, pregătire continuă sau activitate
zilnică. Din contră, exercitarea lor curentă este totdeauna capabilă să le menţină un
nivel funcţional ridicat, să le întârzie sau să le opună declinului mintal determinat de
vârstă”.
În ceea ce priveşte motivaţia, sunt de reţinut următoarele aspecte:
 adulţii învaţă doar dacă văd clar utilitatea învăţării;
 noutăţile îi motivează întotdeauna pe cursanţii adulţi;
 când utilitatea şi noutatea coincid cu interesele lor, adulţii sunt puternic motivaţi să
înveţe;
 motivaţia învăţării la adulţi mai poate fi stimulată şi de alţi factori cum sunt: avansarea
în carieră, dorinţa de afirmare, competiţia, dorinţa de autodepăşire etc.
Care sunt implicaţiile pedagogice ale acestor constatări pentru organizatorii
programelor de instruire a adulţilor şi pentru instructori ?
a. Cunoaşterea rezultatelor instruirii să se facă pe parcursul activităţii, în mod clar şi precis
şi nicidecum la sfârşitul perioadei, cu prilejul evaluărilor sumative (satisfacţia pentru
reuşită îi încurajează pe cursanţii adulţi).
b. Încurajarea şi aprecierea sunt mai puternic motivante decât sublinierea eşecului şi
mustrarea.
c. Implicarea cursanţilor în activitatea de instruire devine un element cheie în asigurarea
reuşitei învăţării. Din acest punct de vedere, se recomandă utilizarea unor metode de
lucru activ – participative, a unor mijloace de învăţământ moderne şi crearea unor
situaţii de învăţare care să stimuleze dialogul şi rezolvarea de probleme.
d. Accesibilitatea şi atractivitatea conţinuturilor instruirii, legarea teoriei de practică şi
climatul detensionat asigură, de asemenea, succesul instruirii adulţilor.

Acestea sunt, de fapt şi deosebirile dintre „Andragogie” (cum a fost definită, la un


moment dat, ştiinţa instruirii adulţilor) şi „Pedagogie”, care fundamentează din punct de
vedere temeinic activitatea de instruire a cursanţilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor.
Ambele ştiinţe au, desigur, principii, forme de organizare şi metode de instruire şi
învăţare comune – perfecţionate continuu, ca efect al noilor achiziţii din domeniul cercetării
ştiinţifice psihopedagogice şi al practicii şcolare, dar şi unele specifice decurgând din
particularităţile fiecărei grupe de vârstă, pe care Psihologia le descrie cu lux de amănunte.
Se pare însă că instruirea şi învăţarea într-un mediu virtual - „sparge” tiparele
pedagogice sau „andragogice” şi vor revoluţiona ceea ce obişnuim să denumim „tehnologia”
instruirii.
DISCIPLINA 3
EVALUAREA PARTICIPANŢILOR LA PROGRAM

Scopurile pe care acest capitol le are în vedere sunt:


 familiarizarea cadrelor didactice cu problemele specifice evaluării în practica disciplinei
Educaţie pentru sănătate;
 descrierea metodelor şi instrumentelor de evaluare utilizabile în contextul disciplinei
amintite;
 explicarea metodologiei proiectării diferitelor tipuri de itemi.

3.1 INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

3.1.1. METODE DE EVALUARE

Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi cele


complementare.
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în
timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
• probele orale;
• probele scrise;
• probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual vom adopta în
continuare următoarea definiţie de lucru. Probă = orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către formator.
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la curs deoarece
presupune demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul probelor
scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
 flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de
către cursant;
 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
cursantului în raport de un conţinut specific;
 formularea răspunsurilor urmăreşte logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai
multă libertate de manifestare a originalităţii cursantului, a capacităţii sale de argumentare
etc.;
 nu în ultimul rând, tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat (formator
şi cursant) este de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către
cursant, încurajând şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-
atitudinal.
 Este necesar, însă, să fie avute în vedere şi limitele acestor probe, dintre care menţionăm:
 diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării (de exemplu, gradul
diferit de dificultate al întrebărilor de la un cursant la altul, variaţia comportamentului
evaluatorului etc.), ceea ce generează o puternică varietate interindividuală şi
intraindividuală între persoanele care evaluează sau la acelaşi evaluator în momente
diferite;
 nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
 consumul mare de timp, având în vedere că cursanţii sunt evaluaţi individual.

Decizia formatorului de a utiliza probele orale în anumite situaţii trebuie să se


întemeieze pe raţiuni care ţin de:
 obiectivele evaluării în situaţia concretă;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul cursanţilor;
 timpul disponibil;
 resursele materiale alocate;
 tipul de informaţie pe care formatorul doreşte să o obţină prin răspunsurile cursanţilor.
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele
lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi
creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionăm:
 economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-
evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de cursanţi într-un timp relativ
scurt.
 acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură la nivelul conţinutului
evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor cursanţilor asupra aceleiaşi unităţi de
competenţă, ceea ce face comparabile rezultatele cursanţilor, iar evaluarea în sine mai
obiectivă.
 posibilitatea formatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe
existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
 posibilitatea cursantilor de a-şi elabora răspunsul independent, fără nici un fel de
intervenţie din afară, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
 diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanţei cursanţilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii cursanţilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor
de ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea cursantului de a-şi dezvolta
atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice,
aplicative, (manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea
cursanţilor prin probe practice, atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de
examen, este foarte puţin pusă în valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul
programului, cursanţii să fie avizaţi asupra:
 tematicii lucrărilor practice;
 modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
 condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi.
Metodele tradiţionale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele
orale, scrise şi cele practice, constituie la momentul actual elementele principale şi dominante
în desfăşurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate obiectivă, strategiile moderne
de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere cursanţilor
suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe), dar,
mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat cursantului sunt:
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului cursanţilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.

☺ Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului cursanţilor


furnizează formatorului informaţii relevante asupra performanţelor cursanţilor săi din
perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care
dispun aceştia.

☺ Investigaţia, ca metodă complementară de evaluare, oferă posibilitatea cursantului


de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore
sau unei succesiuni de ore de curs. Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei
practici evaluative, poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea
modului de realizare a investigaţiei este, de obicei, de tip holistic. Aportul acestui tip de
activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ ale cursanţilor este considerabil
(mai ales în cazul rezolvării problemelor, dezvoltării capacităţi de argumentare, gândirii logice
etc.).

☺ Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. Proiectul


începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru - eventual şi prin începerea
rezolvării acesteia - se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care
cursantul are permanente consultări cu formatorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în
faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat. Ca şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în
grup.
Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor cursanţilor în două direcţii la fel
de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea
produsului.
Printre capacităţile cursanţilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot
enumera:
 adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin
proiect;
 folosirea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor din dotare;
 oferirea unei soluţii corecte (rezolvarea de probleme);
 realizarea cu acurateţe a produsului, din punct de vedere tehnic;
 posibilitatea generalizării problemei/soluţiei;
 prezentarea proiectului.

Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să
fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu cursanţii, astfel încât să evidenţieze efortul
exclusiv al cursantului în realizarea proiectului.

☺ Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare în practica formării


profesionale se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului formatorilor. Ea se cere
aplicată preponderent în cazul unui program de mare complexitate. Portofoliul include
rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale, scrise,
practice, observarea sistematică a comportamentului cursantului, proiectul, autoevaluarea),
precum şi sarcini specifice.
Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a cursantului.
Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina şi
structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de importante contextul şi
modul de proiectare a portofoliului.

O funcţie importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorităţii


"produselor" cursanţilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând
în acelaşi timp un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi didactice (nu doar
pregătirea stereotipă pentru testele de cunoştinţe). În acelaşi timp, sarcina evaluării continue
este preluată cu succes şi fără tensiunea pe care ar putea-o genera metodele tradiţionale de
evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea
cursantului de-a lungul programului/cursului, portofoliul poate constitui parte integrantă a
unei evaluări sumative.

☺ Autoevaluarea, prin informaţiile pe care le furnizează are un rol esenţial în


întregirea imaginii cursantului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite formatorul.
Pentru ca evaluarea să fie resimţită de către cursant ca având efect formativ, raportându-
se la diferite capacităţi ale sale în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are
de depăşit, este foarte utilă formarea şi exersarea la cursanţi a capacităţii de autoevaluare.
Cursanţii au nevoie să se autocunoască. Acest fapt are multiple implicaţii în plan motivaţional
şi atitudinal.
Ca şi formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat în situaţia de învăţare are
nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile
activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze
stilul propriu de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigenţele de învăţare. Un loc
aparte în această sferă îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al
dezvoltării personale. Acest lucru se realizează prin intermediul chestionarelor, scărilor de
clasificare etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele
tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni metodologice şi
instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă. Valenţele lor formative le recomandă
susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al investigaţiei, proiectului şi portofoliului, care
în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând
sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
Dintre valenţele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi menţionate:
 oportunitatea creată formatorului de a obţine noi şi importante informaţii asupra nivelului
de pregătire al cursanţilor săi. Pe baza acestor informaţii formatorul îşi fundamentează
judecata de valoare, pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanţelor
cursanţilor şi a progreselor înregistrate de către aceştia.
 posibilitatea cursantului de a arăta ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă, într-o
varietate de contexte şi situaţii;
 oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanţelor cursanţilor, în raport cu
abilităţile şi capacităţile pe care aceştia le deţin, precum şi a unei imagini cât mai
complete asupra profilului general al nivelului de achiziţii al cursantului, ambele în
sprijinul formatorului;
 asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învăţare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare cursant, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 exersarea abilităţilor practic-aplicative ale cursanţilor, asigurând o mai bună clarificare
conceptuală şi integrare în sistemul naţional a cunoştinţelor asimilate, care astfel devin
operaţionale.
În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi
realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi
aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi
relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este
parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea
metodologică a formatorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor
cursantului într-o situaţie educaţională bine definită.

3.1.2. CALITĂŢILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în formarea profesională poate


include un potenţial risc în momentul în care, în proiectarea acestora, nu se ţine cont de
calităţile acestuia, calităţi indispensabile în condiţiile în care se doreşte realizarea unei
consistenţe a măsurării în evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de
formatori să satisfacă toate aceste calităţi tehnice în condiţii optime, dezavantaj care este, însă,
înlăturat în momentul în care testele sunt produse de o instituţie specializată în acest sens.
Indiferent de metoda prin care se evaluează, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient
de bine calibrat din punct de vedere al respectării calităţilor sale tehnice aduce importante
prejudicii demersului iniţiat, relativizând considerabil rezultatele şi efectele evaluării.

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare, pe care îl vom numi în continuare
test, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea
ce intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce şi-a propus
să măsoare, nu se poate face decât în relaţie cu scopul testului respectiv. Prima întrebare la
care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenţionez să măsor prin intermediul acestui
instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea că trebuie să se raporteze la ceea
ce este capabil să măsoare în momentul respectiv, motiv pentru care, de regulă, prin
proiectarea unui test se cere cursanţilor să răspundă la anumite cerinţe şi sarcini de lucru care
li se dau acestora spre rezolvare. Consecinţa directă a acestui fapt este că ceea ce măsurăm
sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat măsurarea acelor aspecte care ţin de
interesele cursanţilor, de abilităţile acestora sau de latura afectiv-atitudinală a personalităţii
cursanţilor. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct.

În cadrul unui test nu trebuie să existe elemente de interferenţă.

Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere întregul conţinut al


programei de pregătire într-un mod adecvat, ţinând cont de lungimea, ponderea sau
importanţa diferitelor aspecte ale conţinutului la care face referire.

Printre factorii care influenţează validitatea unui test se includ:


 indicaţii neclare;
 nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
 itemi incorecţi din punct de vedere tehnic;
 test prea scurt;
 administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
 ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează
testul.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma
aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii
identice, aceluiaşi grup de cursanţi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obţinerea
aceloraşi rezultate (sau cu diferenţe minime). Fidelitatea unui test are legătură directă cu
modul în care se asigură consistenţa măsurării, din perspectiva unei consistenţe peste timp, de
la persoană la o altă persoană, dintr-un loc în altul.
Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm:
 lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa.
 dispersia scorurilor. Cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai
fidel.
 opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt
construiţi. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescută.
 modul în care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instrucţiunile de test
furnizate, condiţiile asigurate).
 schema de notare. O schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele
standardizate au o foarte bună obiectivitate. Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare)
desemnează calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Printre criteriile în
funcţie de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se înscriu:
 importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
 concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al cursantului testat;
 costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
 obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.

3.1.3. TIPURI DE ITEMI

Pentru o înţelegere mai bună a acestei problematici, vom opera cu următoarea definiţie
de lucru a itemului:

Item=<întrebare>+<formatul acesteia>+<răspunsul aşteptat>

Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi
clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de
obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari
categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de
timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se doresc
a fi testate, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile
cursanţilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala
problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu
cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către cursanţi în răspuns a originalităţii
şi creativităţii lor.
Tipurile de itemi care se includ în fiecare dintre categoriile menţionate anterior vor fi
descrise detaliat în secţiunile următoare.
3.2 METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare constituie o categorie de metode de evaluare cu


rol formativ pronunţat şi cu o mare capacitate de motivare a angajării cursantilor în activităţile
de învăţare. Utilizarea lor permite:
 evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui
 evaluarea holistică a progresului cursantului
 consolidarea deprinderilor şi abilităţilor de comunicare socială şi cooperare
 consolidarea abilităţilor de autoevaluare
 evaluarea gradului de atingere a unor obiective ce vizează aptitudini, atitudini şi
comportamente ce nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale
 compensarea excesului de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională.

3.2.1. PROIECTUL

Ca formă de organizare a activităţii de învăţare, proiectul (proiectul, ca instrument de


evaluare, concretizează demersul metodologic; de asemenea, proiectul este şi metoda de
evaluare care presupune, ca dimensiune importantă, realizarea învăţării) este o metodă activă,
participativă, care presupune şi încurajează transferul de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi,
abordările interdisciplinare, consolidarea abilităţilor sociale ale cursanţilor. Metoda
proiectului este deosebit de utilă atunci când formatorul urmăreşte accentuarea caracterului
aplicativ/practic al învăţării şi apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a
cursantilor. În cele mai multe dintre situaţii, un proiect este realizat de către un grup de
cursanţi, ceea ce nu exclude şi realizarea proiectelor individuale.
Evaluarea procesului şi produsului activităţii presupune din partea formatorului multă
atenţie şi aplicaţie. Formatorul trebuie să asiste cursantul/grupul de cursanţi pe toată
desfăşurarea proiectului – de la alegerea temei sau identificarea problemei până la prezentarea
rezultatelor finale, susţinerea lor în faţa clasei.
Este utilă organizarea după parcurgerea fiecărei etape în realizarea proiectului a unei
discuţii/dezbateri, în care cursantii să fie încurajaţi:
 să reflecteze asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate – în termeni de cunoştinţe,
aptitudini, atitudini, experienţe transferabile –
 să îşi autoevalueze activitatea şi progresul
 să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient
realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunoştinţelor şi evaluarea lor, formatorul poate recurge –
în special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a
informaţiilor – la un test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi
semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea cursantilor
să reflecteze sistematizat asupra procesului de învăţare şi produselor obţinute.
3.2.2. PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezintă o metodă (metoda presupune un demers complet, de la stabilirea


obiectivelor până la conceperea şi aplicarea instrumentului; acesta din urmă este parte
integrantă a metodei de evaluare, reprezentând concretizarea parcursului metodologic)
complementară de evaluare, dar şi un instrument complex de evaluare prin care formatorul
urmăreşte progresul realizat de cursant – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o
anumită disciplină de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
“Piesele” componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):
 rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acasă ş.a.);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor, cercetărilor efectuate;
 referate, eseuri, articole publicate;
 rezultate ale activităţii de studiu individual;
 fişa individuală de observare/evaluare a cursantului;
 fişa de autoevaluare;
 chestionare de atitudini;
 alte rezultate relevante ale activităţii cursantului.
Portofoliul este “cartea de vizită” a cursantului şi permite formarea unei imagini
globale, exhaustive, asupra activităţii pe care a desfăşurat-o într-un interval dat de timp.
Judecata de valoare pe care o formulează formatorul cu privire la calitatea activităţii
cursantului reflectă evoluţia de ansamblu a acestuia şi nu starea accidentală la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are câteva caracteristici pe care formatorul
trebuie să le aibă permanent în vedere:
1. componentele portofoliului sunt stabilite de către formator; cursantul are însă libertatea să
adauge orice altă piesă pe care o consideră relevantă pentru activitatea sa;
2. componentele portofoliului se evaluează separat, la momentul realizării lor; evaluarea
globală a portofoliului trebuie realizată pe baza unor criterii explicite – ceea ce asigură
obiectivitatea evaluării – comunicate cursanţilor odată cu începerea realizării lui
(comunicarea criteriilor este o condiţie esenţială pentru cultivarea capacităţii de
autoevaluare a cursanţilor);
3. portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizării lui şi a componentelor sale
putând fi adaptată la specificul disciplinei, grupei, condiţiilor concrete ale activităţii;
4. portofoliul permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii
cursantului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează
exprimarea personală a cursantului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi
mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;
5. evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ
care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu
stresantă pentru cursant;
6. deoarece sintetizează activitatea cursantului pe o perioadă relativ îndelungată de timp,
evaluarea portofoliului poate servi şi ca evaluare sumativă sau chiar ca parte a unei
examinări.

3.3. AUTOEVALUAREA
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a demersului didactic şi
care trebuie să fie cât mai “transparentă” (realizată în cooperare cu cursantii şi în consens cu
nevoile lor de formare), formatorul trebuie să îşi propună formarea la cursanţi a deprinderii de
autoevaluare; el trebuie să creeze situaţii în care cursanţii să exerseze autocontrolul şi
autoaprecierea propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.

Cursanţii trebuie încurajaţi să-şi pună întrebări de genul:


 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Sunt mulţumit de ceea ce am realizat?
 Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat mai bun?
 Există şi un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
 Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei?
 Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi rezultatele?
 Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin rezultate mai bune? De
ce?
 Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Dacă cursanţii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, formatorul
poate organiza o discuţie/dezbatere pe marginea lor, în urma căreia cursanţii să determine,
spre exemplu, factorii cei mai importanţi ai succesului lor. Discuţia nu trebuie însă să forţeze
cursantul să-şi comunice gândurile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
 să prezinte cursanţilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent
 să încurajeze cursanţii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase.
În procesul autoevaluării şi pe măsura consolidării deprinderii de autoevaluare,
cursantul îşi va apropia în mai mare măsură scopurile şi obiectivele activităţii de învăţare, îşi
va lua în stăpânire propriul comportament mental şi practic, va transforma activitatea de
învăţare în activitate de autoformare.
DISCIPLINA 4
APLICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE

Cu precizarea că formele şi metodele de instruire


nu se împart în bune sau rele, tradiţionale sau moderne,
active sau pasive, ci sunt potrivite sau nepotrivite pentru
atingerea obiectivelor proiectate şi că, de regulă, se
recurge la o combinaţie a lor, ne vom referi în cele ce
urmează la o categorie distinctă, despre care se vorbeşte
mult în ultima vreme: forme şi metode interactive.
Adjectivul „interactiv” îi vizează pe ambii
parteneri ai oricărui proces de instruire, adică atât pe
formatori (instructori) cât şi pe cursanţi (studenţi,
cursanţi adulţi), ceea ce presupune o participare activă a
lor la efortul de atingere a obiectivelor urmărite în
comun.
Modalităţile de realizare a interactivităţii sunt diverse însă, în practică, sunt preferate
doar acelea care-şi probează eficacitatea, permiţând atingerea obiectivelor proiectate cu
consum minim de timp şi efort.
Facem această precizare, datorită faptului că, din dorinţa de a realiza interactivitatea,
uneori se uită ce intenţii (obiective) urmărim, iar rezultatele sunt pe măsură, adică nu ştii cu ce
te-ai ales la sfârşitul instruirii. Ori, rostul acesteia este tocmai acela de a învăţa ceva, adică de
a şti ceva ce nu ştiai înainte de instruire, de a fi capabil să faci ceva ce nu puteai face până
atunci, cu alte cuvinte, de a dobândi anumite cunoştinţe şi deprinderi, capacităţi şi competenţe,
de a obţine schimbări comportamentale observabile şi măsurabile şi, nu în ultimul rând, de a
realiza anumite schimbări la nivelul convingerilor şi al atitudinilor faţă de domeniul sau
problema ce a constituit obiectul unui program de instruire.
Cu aceste menţiuni, vom defini, mai întâi conceptele cu care vom opera.
Prin formă de instruire, vom înţelege un anumit mod de organizare (de grupare) a
cursanţilor în timpul activităţilor de instruire.
Trei sunt, de fapt, aceste forme: frontală (atunci când se lucrează cu toată formaţia de
instruire), pe grupe (omogene sau eterogene) şi individuală.
În practică se foloseşte o combinaţie a lor, în diverse momente ale activităţii de
instruire.
Evident, în funcţie de forma de organizare, se adoptă şi modalităţile de comunicare
specifice (interpersonală, în grup sau cu toată formaţia de studiu).
Metoda, în sens larg, este calea urmată pentru atingerea obiectivelor şi obţinerea
rezultatelor dorite, un mod organizat, sistematic, de gândire şi de activitate. În sens restrâns,
prin metodă se înţelege calea urmată pentru cunoaşterea unui obiect, fenomen, individ etc.
În învăţământ, metoda are o triplă semnificaţie:
 pentru formator, este o tehnică de predare, un mod de organizare a învăţării, de control şi
de evaluare;
 pentru cursanţi, metoda este o tehnică de învăţare;
 pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea obiectivelor propuse.

Formele şi metodele de instruire sunt, de regulă, corelate şi alese în funcţie de gradul în


care ele (sau o combinaţie a lor) asigură atingerea obiectivelor vizate.
Dintre clasificările metodelor de instruire, o menţionăm aici doar pe aceea care le
împarte în:
 participative sau active, centrate pe cel ce învaţă şi
 neparticipative sau pasive, centrate pe formator (instructor)
Cele dintâi stimulează, cu precădere, gândirea şi imaginaţia celor care învaţă,
capacitatea de comunicare, voinţa, în timp ce metodele din grupa a doua stimulează,
îndeosebi, atenţia şi memoria cursanţilor. Fără a le elimina din „arsenalul” metodic, sugerăm
să fie folosite cu măsură şi numai pentru a defini anumite concepte, pentru a formula anumite
principii şi reguli, anumite concluzii.
Spre a evita anumite confuzii, se cer făcute de la început unele precizări în legătură cu
aceste metode.
Pierre Goguelin, de exemplu, precizează că „a fi activ, nu înseamnă că cursantul face tot
ce vrea şi nu contează ce; chiar în metodele cele mai active e vorba, totdeauna, de o acţiune
pedagogică”.
Activ este cursantul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală,
interioară, abstractă, care întreprinde o activitate mintală de căutare, de cercetare, de
redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.
Ca şi Guy Palmade, S. Caster şi P. Mureşan consideră că noţiunea de metodă activă nu
trebuie confundată cu noţiunea de metodă „nouă”, „modernă” sau cu orice metodă însoţită de
o acţiune concretă, manuală, exterioară, nici cu metodele interogative sau cu cele captivante.
După opinia autorilor citaţi, „sensul real al metodelor active, participative se
concretizează în:
a) Gradul de iniţiativă mentală, participare psihică şi creativitate a aceluia care învaţă, în
elaborarea propriilor cunoştinţe şi în dezvoltarea propriilor capacităţi, aptitudini, atitudini etc.
b) În accepţiunea metodei active este vorba nu numai de un activism comportamental extern
din partea celui care învaţă, ci de un activism psihic (subiectiv, intern), mental, constructor şi
generator de capacităţi şi aptitudini, de structuri operaţional-intelectuale. Deci, definitoriu
pentru metodele active este gradul de activism al structurilor operaţional-mantale în raport cu
sarcinile de învăţare.
c) În utilizarea metodelor active, activitatea externă – orice grad de activism ar prezenta ea –
nu serveşte decât ca suport material extern activismului psihic intern (subiectiv), ideaţional şi
operaţional.” În lucrarea sa „Metodele active în pedagogia adulţilor”, Roger Mucchielli
defineşte metodele active ca „fundamentate pe însuşirea cunoştinţelor, pe luarea la cunoştinţă
şi pe evoluţia reală a personalităţii, aceasta – prin opoziţie cu metodele bazate pe modelul
imitării, pe memorizare şi repetiţie – modele expozitive sau de condiţionare.”
Autorul relevă, bazat pe această definiţie, relaţia metodelor active „cu
autoperfecţionarea indivizilor şi autoformarea grupurilor”, rolul lor în „declanşarea – la mulţi
– a motivaţiilor şi creativităţii”.
Privite sub acest aspect, al stimulării curiozităţii ştiinţifice, al spiritului de cercetare, de
creativitate şi inovare, în categoria metodelor active, participative, pot fi incluse atât unele din
metodele mai vechi, cât şi unele din metodele mai noi.
Utilizarea metodelor active, participative (din care fac parte şi metodele interactive) va
fi întotdeauna preferată celor pasive, neparticipative, deoarece învăţarea cu ajutorul lor este
mai temeinică şi mai durabilă.
Prezentăm, în continuare, câteva metode şi forme de instruire active care, în opinia
noastră, pot fi folosite nu doar pentru atractivitatea lor, ci şi pentru eficacitatea probată în
atingerea obiectivelor urmărite, mai ales în condiţiile în care şi în şcoală sau universitate, ca şi
la diferite cursuri de pregătire, timpul este o resursă mult prea limitată ca să-l putem irosi de
dragul spectacolului. Mai mult, cheltuielile de şcolarizare/instruire sunt şi ele destul de mari,
ceea ce îi obligă pe organizatorii unor programe să valorifice optim resursele disponibile.
1. Una dintre cele mai răspândite metode de instruire este metoda conversaţiei. De
regulă, conversaţia se realizează cu toată formaţia de studiu, ceea ce nu exclude şi conversaţia
dintre formator/instructor şi grupurile constituite în cadrul formaţiei.
Conversaţia – ca metodă de instruire – constă în dialogul dintre formator/instructor şi
cursanţi, pe o temă anume.
Metoda este recomandată numai dacă, la expirarea timpului alocat pentru o anumită
activitate de instruire, obiectivele propuse au fost atinse.

După natura întrebărilor care declanşează răspunsurile, conversaţia este de mai multe
tipuri:
 bazată pe întrebări închise (ce presupun un singur răspuns);
 bazată pe întrebări deschise (situaţie în care cursanţii pot construi singuri răspunsul sau
îl pot alege pe cel corect, din mai multe răspunsuri formulate de instructor);
 bazată pe un lanţ de întrebări închise (când răspunsul la o întrebare generează alte
întrebări, până se ajunge la rezultatul aşteptat de instructor);
 bazată pe întrebări exploratorii şi stimulatorii (când conversaţia se desfăşoară între
instructor şi cursanţi sau între cursanţii înşişi).
Pentru reuşita conversaţiei, ca metodă de instruire, instructorul va ţine seamă de
anumite cerinţe psihopedagogice, dintre care le menţionăm pe următoarele:
 întrebările să fie formulate clar şi precis, fără ambiguităţi;
 să se adreseze cu precădere gândirii, nu memoriei;
 să fie astfel formulate încât să nu-i inhibe pe cursanţi, ci să-i stimuleze să discute;
 întrebările să permită răspunsuri pe baza cunoştinţelor şi experienţei cursanţilor;
 în clasă (sală) să existe un climat favorabil desfăşurării conversaţiei;
Principalele avantaje ale conversaţiei sunt următoarele:
 îi motivează pe cursanţi să înveţe, deoarece îi incită la dialog, la reflecţie personală în
legătură cu subiectul abordat;
 învăţarea este mai temeinică şi mai durabilă.
Dintre limite, menţionăm:
 este mare consumatoare de timp, atât în ceea ce priveşte pregătirea, cât şi în privinţa
desfăşurării (uneori, conversaţia „nu se leagă” din diverse motive);
 devine obositoare dacă nu se respectă cerinţele psihopedagogice menţionate;
 nu poate fi folosită în toate situaţiile (de exemplu, pentru învăţarea unor cunoştinţe noi
la o limbă străină sau pentru aflarea unor date istorice).
Cu toate aceste limite, conversaţia este folosită pe scară largă în învăţământul de toate
gradele, pentru avantajele ei.

2. Metoda descoperirii, folosită atât în învăţământ, unde, pe baza cunoştinţelor


anterioare şi sub îndrumarea formatorului, cursanţii redescoperă alte cunoştinţe, cât şi în
celelalte domenii ale activităţii economico-sociale, unde, prin încercări (fără a exclude erorile)
se pot obţine noi soluţii la problemele cu care se confruntă specialiştii sau cadrele de
conducere.
Pe lângă o seamă de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea capacităţii intelectuale, a
inventivităţii şi iniţiativei, a încrederii în resursele proprii, asigurarea trăiniciei cunoştinţelor,
stimularea interesului pentru învăţare şi cercetare etc., metoda prezintă şi unele dezavantaje,
dintre care menţionăm: nevoia mai mare de timp comparativ cu alte metode (expunerea, de
exemplu), posibilitatea unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate, tendinţa de
extrapolare excesivă, imposibilitatea utilizării în toate domeniile (pentru învăţarea denumirilor
la geografie, biologie sau chimie, în predarea limbilor străine, pentru învăţarea de cuvinte noi
etc.).
Evident, avantajele metodei sunt precumpănitoare faţă de limitele ei, ceea ce pledează
pentru folosirea pe scară mai largă în sistemul educaţiei permanente.
În unele lucrări se vorbeşte şi de metoda euristică sau de procedeul euristic, ca de o modalitate
de a-i conduce pe cursanţi să descopere adevărul printr-o succesiune de întrebări. De regulă,
euristica e prezentată ca o formă a metodei conversaţiei, fiind însă, mai degrabă o „strategie
sistematică incompletă de cunoaştere, bazată pe raţionamentul prin analogie” (V. Bunescu).

Cu ajutorul ei se realizează mai bine următoarele cerinţe ale învăţământului modern:


 temeinicia cunoştinţelor (de la început, nu după repetări);
 gândirea productivă, creativitatea, capacitatea de a da mai multe soluţii aceleiaşi
probleme;
 cursantul rămâne nu numai cu cunoştinţele noi dar şi cu metodele de cunoaştere folosite
pentru descoperirea lor;
 educă trăsăturile morale (în condiţiile efortului propriu).
3. Metoda problematizării este strâns legată de cea a descoperirii, stimulând şi
ea gândirea, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere, de a găsi soluţii noi sau de a crea probleme
noi.
Metoda constă în crearea unor astfel de contradicţii (reale sau aparente), de situaţii
problemă, pe care cursantii să le sesizeze şi să încerce să găsească un răspuns, o soluţie.
Problemele obişnuite de matematică nu sunt, de fapt, situaţii problemă pentru că ele nu
conţin contradicţii, nici dezacorduri între vechile cunoştinţe ale cursantilor şi cerinţele
rezolvării lor, soluţia lor se obţine prin strategii de rezolvare, de regulă, cunoscute, pe baza
cunoştinţelor anterioare, eventual completate cu noi cunoştinţe.
După opinia lui T.V. Kudreavţev, există mai multe tipuri de situaţii problematice care
se creează atunci când:
a) „apare un dezacord între vechile cunoştinţe ale cursantului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei probleme;
b) cursantul trebuie să aleagă, dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete,
numai pe acelea care îi vor fi necesare în rezolvarea acelei situaţii, urmând să
completeze datele ce lipsesc;
c) cursantul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil, din punct
de vedere teoretic, şi dificultatea de aplicare a teoriei în practică;
d) cursantul este solicitat să „vadă” dinamica mişcării în statica unei scheme;
e) i se cere cursantului să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.”
Drumul spre „studiul problemei în pedagogia activă este deschis de Thorndike care
sugerează următoarele 5 faze:
1. A defini problema propusă – adică situaţia dificilă din care trebuie ieşit, iar în cadrul
situaţiei, obiectivele succesive în direcţia eventualei soluţii;
2. A grupa şi selecţiona informaţia. Căutarea informaţiei „relevante” sau pertinente este
deja o fază activă, de iniţiativă a subiectului. Informaţia astfel primită este mai bine
reţinută.
3. Analizarea informaţiei, prin reflectare, avându-se în vedere o soluţie. Se raţionează
asupra tuturor informaţiilor – în moduri diferite (inducţie, deducţie, analogii, reduceri
la absurd, apel la diverse modele).
4. Elaborarea soluţiei, după apel la „idei”, sfârşind printr-o decizie (...), reţinându-se o
idee, considerată ca fiind cea mai potrivită (sau cea mai puţin nepotrivită)
5. Punerea în aplicarea a soluţiei şi reflectarea asupra rezultatelor. Aici, întâlnirea cu
practica permite o adaptare mai bună sau trimite la una din fazele anterioare.”

4. Metodele de stimulare a creativităţii au o arie largă de aplicare, atât în învăţământ


şi în cercetare, cât şi în alte domenii, unde sunt formulate cerinţe exprese cu privire la
stimularea spiritului de creaţie şi inovaţie.
Între acestea menţionăm:

a. Metoda „asaltului de idei” sau a „efervescenţei intelectuale” (brainstorming), a fost


concepută în 1937 de americanul Alex Osborn, ca o metodă de grup pentru stimularea gândirii
divergente, a imaginaţiei constructive.
În esenţă, metoda constă în a supune atenţiei membrilor grupului o temă sau o problemă
în legătură cu care să emită idei nestingheriţi. Iniţiatorul discuţiei intervine în discuţie ulterior
(evaluare critică amânată), pentru a nu influenţa sau inhiba participanţii la discuţii. Bazată pe
teoria lui Einstein, potrivit căreia imaginaţia este mai importantă decât cunoştinţele, metoda
pune accent pe dezvoltarea potenţialului creator al participanţilor.
Ea poate fi folosită cu succes şi în şcoală , în măsura în care raţionamentul deductiv va
ceda treptat locul celui inductiv, dându-li-se posibilitatea cursantilor să gândească mai mult şi
să ofere şi alte soluţii decât cele tipice, problemelor cu care se confruntă în mod curent.

b. Metoda sinectică, creată de Gordon şi Price în 1944, având la bază tot confruntarea de
idei şi definită de aceştia drept „o combinare de elemente eterogene graţie utilizării conştiente
a mecanismelor inconştiente în scopul rezolvării unei probleme”, încurajează participanţii să
dea frâu liber fanteziei, să inventeze, să dea soluţii personale, diferite de cele cunoscute sau
propuse de alţii. În felul acesta, se creează un climat favorabil gândirii creatoare, generator de
idei şi soluţii originale, care, înainte de aplicare, vor fi, desigur, analizate şi experimentate.

c. Metoda morfologică, care-şi propune să cerceteze totalitatea soluţiilor unei probleme.

d. Matricea descoperirilor, definită ca „exploatarea probabilităţilor într-un spaţiu cu


două relaţii”.

În literatura de specialitate mai sunt amintite şi alte metode şi tehnici de stimulare a


creativităţii (seminarul de creativitate; cutia de idei; şedinţa cibernetică ş.a.), în special dintre
cele folosite în marile firme. Sunt precizate, de asemenea, principalele etape ce trebuie
parcurse succesiv pentru a se ajunge la soluţii creatoare (definirea problemelor; obţinerea
datelor; căutarea ideilor pentru soluţionarea problemelor; dezvoltarea şi transpunerea acestor
idei în acţiune; evaluarea ideilor), factorii ce stimulează sau frânează creativitatea (obişnuinţa,
climatul, sursele de informare ş.a.).

5. Metoda simulării se bazează pe reproducerea sau imitarea în condiţii de laborator,


a unor situaţii reale, dând astfel posibilitatea celor care învaţă să se comporte identic sau
aproape identic ca în realitate. Folosită în special pentru pregătirea conducătorilor auto, a
piloţilor, a cosmonauţilor, în armată, pentru formarea tactică a ofiţerilor, în marile firme
pentru a exersa în luarea unor decizii economice, financiare sau psihologice (situaţie în care
un rol important revine calculatorului), la metoda simulării se poate recurge şi în şcoli sau în
activitatea de pregătire a cadrelor didactice de predare şi de conducere, unde se realizează prin
modele, jocuri (didactice îndeosebi) şi filme (documentare sau „subiective” – acestea din
urmă provocând identificarea cu un personaj central).

6. Metoda interpretării rolurilor constă în simularea unor situaţii reale prin


intermediul unor „actori”, cărora li se prezintă în prealabil aceste situaţii şi li se repartizează
„rolurile” (pe parcurs sau ulterior, „rolurile” pot fi schimbate între „actori”).
După interpretarea „rolurilor”, „actorii” şi „spectatorii” discută „scena”, analizând-o sub
diferite aspecte, motivând comportarea unor „actori”, a deciziilor acestora, sau propunând alte
atitudini, alte decizii şi alte soluţii.
Pregătită în mod temeinic, metoda prezintă o seamă de avantaje, între care menţionăm:
dezvoltarea independenţei şi a spiritului de cooperare, a spontaneităţii şi perspicacităţii,
favorizează participarea la acţiune şi, în acest context, fantezia, creativitatea, iniţiativa,
interesul pentru îndeplinirea sarcinilor.
Dificultăţile utilizării jocului de rol ţin, mai ales, de învăţarea „rolurilor” şi de abilitatea
„actorilor” în interpretarea lor.

7. Metoda studiului de caz sau metoda „Harvard”, după denumirea universităţii care a
folosit-o pentru prima dată pentru instruirea cadrelor de conducere din întreprinderi, constă în
prezentarea unui fapt de viaţă, a unei probleme în legătură cu care se impune o decizie, o
soluţie.
Prezentarea „cazului” se poate face în scris, oral, cu ajutorul filmului sau al benzii
audio. Mai există şi o variantă, denumită a „incidentului”, în care se prezintă doar un anumit
aspect al cazului, fără a li se da participanţilor la dezbateri toate informaţiile necesare.
Acestea urmează să fie obţinute prin întrebări adresate celui care conduce discuţia (formator,
instructor etc.).
Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face în grup, participanţii căutând să
înţeleagă, să explice şi să motiveze faptele prezentate, evenimentele noi, să le aprecieze sau să
propună alte soluţii, în funcţie de experienţa personală şi de optica fiecăruia.
Rolul formatorului, al instructorului este, în primul rând, acela de conducător al
discuţiilor, de stimulator al gândirii divergente, în scopul obţinerii cât mai multor soluţii la
problema analizată.
Metoda, folosită în special pentru adulţi, care au un bagaj mai mare de cunoştinţe şi o
experienţă îndelungată, serveşte atât în obţinerea de noi cunoştinţe, cât, mai ales, pentru
dezvoltarea capacităţii de reflecţie, de analiză complexă a evenimentelor şi fenomenelor, de
argumentare a soluţiilor propuse.
Uneori, studiul de caz e îmbinat cu simularea sau cu jocul de rol.
Pe lângă avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum considerabil de
timp, o temeinică pregătire a formatorului (instructorului), precum şi aptitudinea acestuia de a
stimula dezbateri fructuoase.

8. Metoda grupurilor de formare (instruire, perfecţionare), introdusă în SUA de Kurt


Lewin şi Ronald Lipitt în 1946, se bazează pe principiul că membrii grupului, pe baza
observării reciproce a comportamentelor şi efectelor acestora, pot realiza mai bine cunoaşterea
de sine şi influenţa asupra atitudinii celorlalţi, contribuind la perfecţionarea comportamentului
grupului şi implicit a celui individual.

9. Metoda formării în procesul nemijlocit al muncii. Se foloseşte cu bune rezultate


pe toate treptele dezvoltării umane şi se realizează prin intermediul lucrărilor practice,
uceniciei, pregătirii la locul de muncă sub îndrumarea şi controlul şefului direct etc.

10. Metoda schimburilor de experienţă.

11. Metoda excursiilor şi vizitelor.

12. Metoda emulaţiei (concursuri, întreceri).

13. Metoda exerciţiilor (de învăţare, de dezvoltare a creativităţii, de instruire, de


antrenament etc.).

14. Metoda proiectelor ce urmează să fie realizate într-un anumit termen, obţinându-
se, pe această cale, cunoştinţele şi deprinderile necesare, în conformitate cu scopul propus.

15. Metoda „Phillips 66” (denumită astfel deoarece participanţii la discuţii sunt grupaţi
câte şase iar discuţiile în grup durează 6 minute pentru a se formula un punct de vedere în
legătură cu o anumită problemă) este „o metodă de tip brainstorming”, utilizată atât în şcoală
cât şi la cursurile de instruire pentru adulţi.
Metoda constă în discutarea unei probleme, iniţial în grupuri, apoi în plen, unde
reprezentaţii grupurilor prezintă opiniile membrilor acestora, ca premisă pentru o analiză
critică a problemei şi pentru o dezbatere constructivă în direcţia conturării unei (unor) soluţii.

16. Metoda (tehnica) „focus grup” constă în „focalizarea” discuţiilor asupra unei/unor
probleme, cu scopul de a dezvolta „o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi
influenţarea reciprocă a membrilor grupului.”

În cadrul metodei, interacţiunea se realizează atât la nivelul grupului cât şi între grupuri,
după ce, în prealabil, au fost stabilite: tema/problema, obiectivele urmărite şi întrebările
generatoare ale discuţiilor ce vor conduce, în final, la conturarea unor soluţii care, evident, îi
ajută pe participanţi să înveţe lucruri noi, dintr-un anumit domeniu.

17. Metoda „Panel” se bazează pe confruntarea opiniilor reprezentanţilor unor grupuri,


pe o temă dată, în faţa participanţilor la un program de instruire, în scopul clarificării unei
probleme.
Metoda presupune existenţa unui moderator, a 3-6 persoane-resursă experţi şi a unui
număr de participanţi care nu este strict determinat.
Moderatorul prezintă planul dezbaterii şi persoanele-resursă, consemnează opiniile
acestora şi ale participanţilor la dezbateri şi formulează concluzii, pe baza intervenţiilor celor
prezenţi.

18. Învăţarea prin cooperare. Această metodă de învăţare presupune ca cursanţii să


lucreze împreună pentru a ajunge la o învăţare comună. Orice sarcină de lucru, indiferent de
domeniu sau de vârsta celor care învaţă, poate fi realizată prin cooperare (Johnson şi Johnson,
1998). De regulă, învăţarea prin cooperare se poate realiza în trei variante: a) grupuri formale
de învăţare prin cooperare; b) grupuri informale de învăţare prin cooperare; c) grupuri fondate
pe cooperare.
 Grupurile formale de învăţare prin cooperare se constituie atunci când formatorul predă
o lecţie nouă. El grupează cursanţii câte 2 până la 5 şi formulează sarcini de lucru.
Aceste grupuri durează una sau mai multe lecţii, până la finalizarea secvenţei de
învăţare.
 Grupurile informale de învăţare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe parcursul unei
lecţii, cu scopul de a rezolva o sarcină simplă de învăţare.
 Grupurile fondate pe cooperare au o durată mai lungă (un semestru sau un an), sunt
stabile în ceea ce priveşte componenţa, se bazează pe sprijin, încurajare şi asistenţă
oferite fiecărui membru al grupului, cu scopul de a avea succes şcolar şi de a se
dezvolta în plan social şi cognitiv. Rolul formatorului este de a monitoriza interacţiunea
dintre cursantii participanţi la grup, de a clarifica sarcinile de lucru şi de a evalua
calitatea achiziţiilor.

În cazul învăţării prin cooperare, cursantii înţeleg faptul că ei sunt reciproc responsabili
de calitatea învăţării celorlalţi, conştientizând totodată propria contribuţie la succesul celorlalţi
membri ai grupului.

19. Modelul “Ştiu/ Vreau să ştiu /Am învăţat”. Acest model de predare a fost
elaborat de către Donna M. Ogle în 1996. El porneşte de la premisa că informaţia anterioară a
cursantului trebuie luată în considerare atunci când predăm noi cunoştinţe. Principalul
instrument de învăţare la care apelează formatorul împreună cu cursantii este lectura.
Utilizarea modelului “Ştiu/ Vreau să ştiu /Am învăţat” presupune parcurgerea a trei paşi
sau etape: a) accesarea a ceea ce ştim; b) determinarea a ceea ce vrem să învăţăm; c)
reactualizarea a ceea ce am învăţat în urma lecturii. Primele două etape se pot realiza oral,
prin intermediul conversaţiei euristice, iar cea de-a treia etapă se realizează în scris, fie în
timpul lecturării textului, fie imediat după parcurgerea integrală a textului.
Autoarea Donna M. Ogle a construit o fişă de lucru, pe care cursanţii trebuie s-o
completeze prin activităţi de grup sau individual, după modelul de mai jos:
1.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

1. Categorii de informaţii pe care ne aşteptăm să le utilizăm:


A.
B.
C.
D.

Etapa “Ştiu” implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: a) un


brainstorming cu rol de anticipare; b) o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se
realizează în jurul unui concept cheie din conţinutul textului ce urmează a fi parcurs.
Întrebările generale de tipul “ce ştiţi despre…” se recomandă numai atunci când cursanţii au
un nivel scăzut de cunoştinţe cu privire la conceptul respectiv. Pe baza informaţiilor obţinute
în urma brainstorming-ului se fac apoi operaţii de generalizare şi categorizare. Formatorul
cere cursanţilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe elementele care au puncte comune
şi care pot fi incluse într-o categorie mai generală. Gândindu-ne la ceea ce ştim putem, cu
uşurinţă, să ne îndreptăm atenţia spre ceea ce nu ştim.
Etapa “Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidenţierea
punctelor de vedere diferite apărute în urma brainstorming-ului sau a categorizărilor. Rolul
acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.
Etapa “Am învăţat” se realizează în scris de către fiecare cursant în parte, după ce a fost
citit textul. Dacă textul respectiv este mai lung, atunci completarea acestei rubrici se poate
face după fiecare fragment semnificativ. Formatorul cere cursantilor să bifeze întrebările la
care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase fără răspuns sau cu răspuns parţial le sugerează
lecturi suplimentare.
Utilizarea acestei modalităţi de lucru cu cursanţii permite acestora să ajungă la: o
lectură activă, o rată crescută a retenţiei informaţiei, o creştere a capacităţii de categorizare,
precum şi la un interes crescut pentru lectură şi învăţare.

Vă prezentăm pe scurt şi alte metode de învăţare activă:

A. Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

- Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);


- Metoda Jigsaw (Mozaicul);
- Citirea cuprinzătoare;
- Cascada (Cascade);
- STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici;
- TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
- Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
- Metoda piramidei;
- Învăţarea dramatizată;

B. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:


- Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
- Matricele;
- Lanţurile cognitive;
- Fishbone maps (scheletul de peşte);
- Diagrama cauzelor şi a efectului;
- Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
- Metoda R.A.I. ;
- Cartonaşele luminoase;

C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:


Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotundă;
Interviul de grup;
Incidentul critic;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru colţuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;

D. Metode de cercetare în grup:


- Tema sau proiectul de cercetare în grup;
- Experimentul pe echipe;
- Portofoliul de grup;
DISCIPLINA 5
MARKETINGUL FORMĂRII

5.1 CALITATEA ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUE

Identificaţi elementele ce determină calitatea procesului formării continue în cele trei


etape ale sale, în echipe corespunzătoare acestor etape:
1. Identificarea necesităţii de training (detectarea nevoilor şi oportunităţilor)
2. Desfăşurarea trainingului (proiectare, pregătire, organizare, conducere, conţinut etc.)
3. Evaluarea rezultatelor trainingului

5.2 IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE

1. Conştientizarea (sesizarea) în ceea ce priveşte:


 • apariţia;
 • existenţa;
 • importanţa (impactul);
 • aria de răspândire, a unei probleme, care se poate referi la performanţa organizaţiei, a
indivizilor sau o disfuncţionalitate în comunitatea pe care administraţia o serveşte.
În acestă etapă luăm cunoştinţă de apariţia unei probleme sau de existenţa ei, fără a o
mai putea neglija.
2. Evaluarea consecinţelor rezolvării/ nerezolvării imediate sau după o anumită
perioadă de timp, a problemei identificate la punctul 1.
3. Stabilirea actorilor implicaţi şi a cauzelor care au condus la apariţia problemei.
4. Identificarea grupului ţintă care:
 • Suportă consecinţele nerezolvării problemei;
 • Trebuie să rezolve problema.
5. Descrierea contextului (situaţiei actuale) din punct de vedere al problemei respective
şi a efectelor produse de acestea:
 • pe plan personal;
 • pe plan organizaţional;
 • pe plan regional /judeţean/local;
 • pe plan naţional;
 • pe plan european;
 • pe plan mondial.

6. Identificarea unor variante privind modalităţile de rezolvare a problemei.


7. Stabilirea acelor modalităţi de rezolvare a problemei care necesită activităţi de
instruire:
 • În mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectivă;
 • Indirect, asupra unor instructori care, la rândul lor, vor pregăti grupul care este
afectat de problema respectivă.
Nu toate problemele se rezolvă cu ajutorul (prin intermediul) unor activităţi de
instruire. Dacă însă rezolvarea problemei necesită şi desfăşurarea unor astfel de activităţi,
atunci va trebui să parcurgem mai multe etape descrise în continuare.
Programele de instruire pentru personalul sunt deseori prescrise ca “medicament”
universal pentru rezolvarea situaţiilor dificile şi nevoilor cu care ne confruntăm. De foarte
multe ori însă se “tratează” simptome şi nu problema, ceea ce poate face soluţia aleasă –
instruirea – să nu aibă rezultatele aşteptate.
Nevoia nu este o dorinţă, ea reprezintă distanţa dintre “ceea ce este” şi “ceea ce ar trebui să
fie”. Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce încearcă să descopere aceste
diferenţe şi să le propună pe acelea pentru care instruirea este soluţia.

Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de instruire


o Pentru a determina nevoile de perfecţionare profesională relevante pentru fiecare
angajat în parte;
o Pentru a determina mijloacele de îmbunătăţire a performanţelor individuale ale
angajaţilor;
o Pentru a afla dacă mai există şi alte soluţii în afară de instruire;
o Pentru a face diferenţierile între nevoile de instruire şi problemele de organizare;
o Pentru a face legătura firească între performanţele angajaţilor şi obiectivele urmărite
de instituţie.
A desfăşura un proces de identificare a nevoilor de instruire înseamnă a aduna
informaţii care să sprijine decizia alegerii programelor de instruire ce rezolvă problema
existentă.
În directă legătură cu responsabilităţile unui angajat se identifică un set de cunoştinţe,
aptitudini şi atitudini ce ar trebui să existe pentru a atinge standardele de performanţă
propuse. Ceea ce există - numărul angajaţilor, calificarea, competenţa, ar trebui să fie
congruent cu situaţia ideală.
Pentru diferenţele identificate se poate decide ca soluţie instruirea. Prioritizarea
domeniilor abordate prin programele de instruire trebuie realizată prin raportare la obiectivele
instituţiei şi strategia de dezvoltare instituţională.
Procesul de identificare a nevoilor de instruire poate fi realizat în diferite moduri. În
general, acest proces este conceput şi condus ca o cercetare. Se elaborează întrebări pentru a
susţine interviurile individuale sau focus grupurile, se culeg şi analizează informaţii despre
performanţa angajaţilor, se aplică şi analizează chestionare.

Programele de instruire sunt eficiente atunci când au ca rezultat:

• Dezvoltarea unei cariere profesionale


Perfecţionarea profesională, evoluţia profesională a unei persoane poate fi o soluţie pentru
problemele cu care se confruntă instituţia.

• Îmbunătăţirea performanţei la nivel instituţional


Acumularea acelor cunoştinţe şi dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficienţa în muncă la nivel
instituţional.

• Adaptarea la o schimbare
Răspunsul adaptat la schimbare necesită modificări de atitudine, utilizarea altor abilităţi şi
chiar dobândirea unor seturi noi de cunoştinţe.

• Corectarea unor deficienţe în activitatea desfăşurată


Intervenţii pentru corectarea unor disfuncţii punctuale sau instituţionale.
Este bine însă ca la începutul unui proces de evaluare a nevoilor de instruire să nu-i faceţi pe
colegii dvs. să se simtă nesiguri pentru că această situaţie ar putea afecta claritatea
rezultatelor.
DISCIPLINA 6
PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

6.1 Stabilirea scopului şi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire

Programul reprezintă o acţiune, o activitate sau o serie de acţiuni şi activităţi, care


trebuie să fie formulate clar, orientate spre obţinerea de rezultate concrete.
Exemple de formulări de programe:
o Formare de formatori în participarea cetăţenească;
o Elaborarea unor politici bugetare locale.
Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a-i
stabili scopul, obiectivele şi indicatorii de măsurare a rezultatelor.
Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea acţiune, formularea lui este
cuprinzătoare şi legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale unui
grup.
Exemple de formulări ale scopului unui program:
o Formarea de instructori în domeniul participării cetăţeneşti pentru administraţia
publică locală;
o Să asigure o suprafaţă sigură, acceptabilă a carosabilului pe strada Mihai Viteazu;
Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmează să fie atinse. Este
obligatoriu ca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se
doreşte să se ajungă.
POBIECTIVRFORMANŢĂ
6.2 Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire

În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor


programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei
elemente majore de care trebuie să se ţină seama:
• Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate)
• Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri de
instruire, detalii logistice)
• Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului)

Definirea obiectivelor programului:

În stabilirea unor obiective trebuie îndeplinite următoarele criterii:


• Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puţine cuvinte;
• Să se stabilească un rezultat final şi nu o activitate;
• Să corespundă cu dorinţele unei persoane, organizaţii sau grup;
• Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoric şi cantitativ;
• Să aibă un termen de finalizare;
• Să poată fi realizat în timpul afectat;
• Să fie sub controlul nostru.
De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:
• Măsurabil
• Specific
• Orientat pe rezultate
• Realist, realizabil.
La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte importantă definirea
rezultatelor programului. Termenii de obiective şi scopurile se suprapun uneori în practică:
ceea ce o organizaţie defineşte ca scopul programului, o alta poate defini ca obiectivele
programului.
Cu toate acestea există o diferenţiere clară între cei doi termeni la un program de
instruire: obiectivele programului asigură definiţii clare asupra rezultatelor anticipate, ce
urmează a fi atinse printr-un program educaţional, aceasta putând servi ca linii directoare
concrete pentru dezvoltarea planurilor de învăţare, jaloane faţă de care se pot evalua
programele, în timp ce scopurile programului se referă de obicei la definirea intenţiei pentru
programele educaţionale.
Obiectivele unui program educaţional se concentrează în primul rând pe ceea ce se
aşteaptă de la participanţi, să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau
educaţional specific.
Care ar fi obiectivele unui program de învăţare la nivelul participanţilor?
• Schimbări individuale la nivelul de învăţare la nivelul participanţilor;
• Schimbări de practică sau proceduri la nivel organizaţional;
• Schimbări la nivelul comunităţii.

Exemple:
Schimbarea individuală. La nivel individual, participanţii:
~ vor căpăta cunoştinţe despre bugetul pe programe;
~ vor avea ocazia să-şi exprime punctul de vedere despre modul de elaborare a bugetului pe
programe;
~ vor împărtăşi modalităţi de a lucra în echipă.
Schimbarea organizaţională. Constă într-un program de pregătire pentru două
programe de soft noi pentru întregul personal care va fi solicitat să le folosească în
următoarele 6 luni. Ca urmare a acestui program sunt aşteptate două rezultate:
~ personalul va fi capabil să demonstreze că ştie cum să folosească fiecare program soft;
~ managerii în colaborare cu personalul tehnic de specialitate vor dezvolta criterii
operaţionale care definesc clar cum se vor integra aceste două pachete în sistemele de lucru
existente.
Schimbarea la nivelul comunităţii. Se face printr-un seminar de două zile pentru
liderii comunităţii, referitor la scăderea violenţei în comunitate. Rezultatul major aşteptat este
formarea unei echipe interorganizaţionale care va asigura conducerea pentru deciziile viitoare
şi acţiunile legate de controlul şi prevenirea actelor violente de orice natură.
Obiectiv:
La sfârşitul programului de instruire, participantii vor avea cunoştinţe şi abilităţi
necesare pentru a elabora bugete pe programe, astfel încât, prin acesta, performanţa, eficienţa
şi transparenţa activităţii organizaţiei să crească privind managementul bugetului local,
ducând la creşterea încrederii comunităţii şi, ca finalitate, a bunăstării acesteia.
• schimbarea individuală: “cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru a elabora bugete pe
programe”
• schimbarea organizaţională: “performanţa, eficienţa şi transparenţa activităţii organizaţiei
să crească privind managementul bugetului local”
• schimbarea la nivelul comunităţii: “creşterea încrederii comunităţii şi, ca finalitate, a
bunăstării acesteia”.
Programele educaţionale au atât rezultate măsurabile, cât şi unele care nu sunt
măsurabile. În plus rezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece este aproape
imposibil să se ştie dinainte toate beneficiile pa care le poate produce un program. De aceea,
în construirea obiectivelor programului este important să se stabilească atât obiectivele
măsurabile, cât şi cele nemăsurabile şi să existe o flexibilitate în restabilirea acestor obiective,
astfel încât realizările şi rezultatele neanticipate dar importante ale programului să poată fi
scoase în evidenţă.

• Rezultate măsurabile:
Rezultate intenţionate – stabilite înainte de desfăşurarea programului.
Rezultate neanticipate – stabilite în timpul programului sau după ce acesta a fost
desfăşurat.

• Rezultate nemăsurabile:
Rezultate intenţionate – să ajute administratorii de programe să aibă mai mult control
asupra muncii lor zilnice.
Rezultate neanticipate – o parte din noii administratori au remarcat în evaluările lor că
s-au simţit mult mai încrezători în desfăşurarea muncii lor.
Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi
raţionale ceea ce se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele programului sunt în
mod esenţial raţionale şi aceasta impune un model raţionale al programului educaţional.
În al doilea rând nişte obiective bune ale unui program trebuie să fie practice şi concrete
– ele nu trebuie să descrie lucrurile aşa cum ar trebui să fie acestea în mod ideal şi nici să se
concentreze pe probleme complicate care nu au nici o bază în realitate. Testul ultim al unui
obiectiv este realizarea şi nu validitatea. În al treilea rând obiectivele unui bun program
sunt discriminatorii. Prin stabilirea unui mod de acţiune celelate sunt excluse.
Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a
verifica claritatea obiectivelor programului:
• Există o relaţie clară între obiectivele şi ideile, problemele şi nevoile care au fost identificate
ca
arii de priorităţi?
• Se concentrează obiectivele asupra unei părţi importante a programului?
• Este obiectivul practic şi fezabil?
• Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?
• Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?

Stabilirea formatului de program


Formatul se referă la modul în care sunt structurate şi organizate activităţile
programului de formare. În programele educaţionale se folosesc 5 tipuri de formate de
programe:
• formatul individual;
• formatul pentru grupuri mici;
• formatul pentru grupuri mari;
• formatul de învăţare la distanţă;
• formatul de învăţare la nivelul comunităţii.
Formatul individual poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:
Ucenicia - o relaţie formală între angajator şi angajat în care angajatul este instruit
pentru a deprinde o anumită abilitate, prin experienţă practică, sub supravegherea unui
lucrător cu experienţă.
Meditarea – (de exemplu, cazul cursantilor); învăţare unu-la-unu prin demonstraţii şi
practică, cu feedback imediat, proces condus de colegi, supervizori şi/sau experţi în domeniu.
Instruirea programată – Folosirea textelor şi cărţilor programate; materialul este
prezentat într-o secvenţă planificată, pas cu pas, cu feetback imediat asupra modului de
învăţare al persoanelor.
Învăţarea auto-direcţionată - formă de studiu în care participanţii au
responsabilitatea primară a planificării, rezolvării şi evacuării propriului program de învăţare;
adesea, se utilizează un plan personalizat de învăţare.
Mentor - formulă în care se stabileşte o relaţie intensă între o persoană cu experienţă
care lucrează cu o persoană mai puţin experimentată, pentru a o ajuta pe aceasta din urmă atât
în dezvoltarea profesională cât şi în cea personală. Mentorii modelează comportamentul şi îi
asigură protejatului suport şi susţinere.
Supervizare clinică – practică colegială proiectată pentru a sprjinii şi asigura
feedback-ul personalului experimentat. Procesul este consituit din 5 etape:
• conferinţa pre- observare;
• observare şi strângere de date;
• analiza şi sesiunea de strategie;
• conferinţa de urmărire;
• conferinţăa de analiză.
Pregătirea la locul de muncă – constă în instrucţiunile oferirea unui lucrător cu
experienţă, unui novice, în timp ce ambii îşi desfăşoară activitatea profesională.
Instruirea bază pe calculator - instruire care poate lua forma unui exerciţiu practic,
profesional, simulări, modelare şi rezolvare a problemelor; această metodă poate fi folosită şi
ca parte a programelor de învăţare la distanţă.
Poşta electronică.
Formatul pentru Grupuri Mici poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:
Cursuri/clase - grupuri de participanţi înscrişi care se întâlnesc în scopul audierii unui
subiect specific, sub supervizarea unui instructor.
Seminarii – metodă care se concentrează pe învăţarea rezultată în urma discuţiilor
privitoare la cunoştinţele, experienţele şi proiectele prezentate de membrii unui grup. În cadrul
acestei metode se urmăreşte dezvoltarea abilităţiilor şi competenţelor individuale într-o arie
definită. Seminariile se concentrează pe asigurarea participării întregului grup şi pe realizarea
unui produs final.
Consultanţă – sesiunii care se concentrează pe o singură problemă sau abilitate.
Participanţii prezintă ilustrări ale cazurilor unui grup de experţi care au rol de consultanţi
pentru a oferi soluţii sau variante de abordare.
Excursii/vizite de lucru – scopul este de a observa şi învăţa la faţa locului.
Grupuri de sprijin – grupuri în care participanţii lucrează împreună la rezolvarea unei
probleme care îi priveşte pe toţi. De obicei participarea este voluntară. În unele cazuri, un
facilitator bine instruit poate lucra cu grupul respectiv.
Laboratoarele de sprijin al deciziei – grupurile de cursanţi care, folosind o reţea
computerizată interactivă, pot decide în grup şi pot dezvolta o varietate de posibilităţi de
decizii şi tehnici de soluţionare a problemelor.
Format pentru Grupuri Mari poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:
Conferinţe - una sau mai multe întâlniri cu scopul prezentării de noi informaţii, de a
împărtăşi experienţe, de a îmbunătăţii şi/sau schimba abilităţi şi de a se implica în activităţi de
rezolvare a problemelor.
Cluburi/grupuri organizate – grupuri care se angajează frecvent în activităţi care
încurajează procesul de învăţare.
Reţele – grupuri slab configurate de persoane cu experienţe, probleme sau idei
similare, care se întâlnesc pentru a oferi şi primi informaţii şi pentru a asigura suport mutual şi
asistenţă.
Institute – sesiuni intensive, de obicei pe durata câtorva zile, în care se urmăreşte
achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi într-un anumit domeniu specializat.
Expoziţii – prezentarea staţionară a unor idei, produse şi /sau procese. Persoane cu
resurse pot fi disponibile să răspundă unor întrebări despre conţinutul respectivelor idei,
produse şi / sau procese.
Formatul de învăţare la distanţă poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:
Studii prin corespondenţă – materiale de învăţământ, se transmit participanţiilor care
le pot folosi acasă sau la locul de muncă.
Conferinţe audio - legarea uneia sau mai multor posturi prin telefon, pentru a asigura
schimburi de informaţii verbale interactive între participanţi şi instructori.
Video conferinţe – distribuirea programelor educaţionale prin mijloace video către
una sau mai multe direcţii.
Emisiuni radiodifuzate/Tcursantiziune prin cablu
Comunicaţii prin satelit
Formatul de învăţare la nivelul Comunităţii poate fi adoptat sub următoarele
modalităţi:
Centrele de resurse comunitare – centre care oferă oportunităţi de învăţare pentru
persoane şi grupuri din cadrul comunităţii.
Dezvoltare comunitară – metodă centrată pe educatori care servesc drept persoane
resursă sau consultanţi care acţionează asupra unor grupuri orientate, concentrându-se pe
schimbarea comunitară. Comunitatea serveşte ca un laborator de învăţare.
Grupuri de acţiune comunitară – grupuri care sunt formate cu scopul principal de a
servi acţiunea socială. De exemplu, bisericile, grupurile pentru apărarea drepturilor omului,
organizaţiile civile.
Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea succesiunii de prezentare
Pentru a se selecta conţinutul trebuie să se stabilească priorităţi, ţinând cont de
importanţa şi relevanţa cunoştinţelor, datelor şi informaţiilor care vor fi furnizate. În acest
scop, parcurgând următoarele trei etape, va trebui să faceţi o analiză în urma căreia să stabiliţi:
Ce trebuie să ştie participanţii – acesta este conţinutul esenţial pentru îndeplinirea
obiectivelor.
Ce ar putea să ştie participanţii – acesta este conţinutul care suplimentează
materialul esenţial şi care ar putea fi inclus, dacă timpul o permite.
Ce ar mai putea să afle participanţii - acesta este conţinutul care este interesant şi
relevant, dar nu esenţial pentru buna înţelegere a materialului.
Succesiunea în procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă.
Nu există nici o regulă dar, puteţi avea în vedere câteva sfaturi ar putea fi utile:
• Începeţi cu materiale, date informaţii şi exerciţii uşoare, care sunt familiare participanţiilor;
după această introducere începeţi prezentarea de noi noţiuni şi concepte;
• La început, introduceţi conceptele generale şi termenii tehnici care vor folosi pe parcursul
prezentării;
• Oferiţi participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat;
• Imediat după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte introduceţi aplicaţiile
practice referitoare la acestea;
• Rezumaţi conceptele şi principiile şi ajutaţi participanţii atunci când vedeţi că aceştia nu fac
legături între diferite componente ale conţinutului prezentat;
• Oferiţi participanţiilor şansa de a exersa practic cunoştinţele şi abilităţile care constitue părţi
esenţiale ale programului de formare;
• Structuraţi obiectivele pe grupuri de interes şi aveţi grijă ca ele să aibă legătură între ele;
• Nu încărcaţi o sarcină (un exerciţiu) mai mult decât este nevoie, cu elemente care sunt dificil
de învăţat;
• Plasaţi concluziile la sfârşit.
• Planificarea în timp a programului de instruire
În această etapă se vor stabili:
• durata potrivită a programului de formare;
• împărţirea pe zile (agenda);
• datele de desfăşurare.
În stabilirea datelor programului trebuie ţinut cont de programul şi responsabilităţile
participanţiilor. Puţine, sau nici un program de instruire, nu ar fi bine de ţinut atunci când
grupul ţintă are alte probleme presante, cum ar fi stabilirea bugetului, sărbători religioase sau
perioada de concedii.
Formatorii
Despre formatori s-a mai vorbit la capitolul I. Acum iată şi alte câteva informaţii utile.
De obicei se foloseşte o echipă de formatori. Formatorii joacă un rol cheie în
mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea
obiecivelor învăţării.
Ca FORMATOR pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere
următoarele:
• obiectivele de învăţare;
• conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);
• puncte cheie care trebuie accentuate;
• tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
• mijloacele de prezentare;
• timpul alocat.
Participanţii
Despre participanţi s-a mai vorbit la capitolul I (acolo au fost numiti "cursanţi"). Acum
iată şi alte câteva informaţii utile. Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi
decât subiectul în sine.
Atunci când se stabileşte grupul şi numărul participanţilor vom avea în vedere:
• obiectivele programului;
• din ce organizaţii trebuie să provină;
• care este nivelul de pregătire;
• vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează.
Logistica
Trebuie să ţinem seama şi să structurăm foarte bine agenda atelierului având în vedere
timpul pe care îl avem la dispoziţie.
Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire, datele de
desfăşurare ţinând cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă.
Bugetul
Pentru ca o activitate (un program) să se poată realiza necesită angajarea unor costuri.
Este necesar să se stabilească un buget pentru fiecare program. Acesta se construieşte
de jos în sus şi anume: se identifică concret costurile cu:
• instructorii;
• participanţii (cazare, masă);
• materialele consumabile;
• transportul;
• alte cheltuieli directe (telefon, poştă, multiplicări ale materialelor în lucru, tipăriri etc);
• cheltuielile indirecte (administrative);
• se cuantifică toate costurile;
• cheltuielile astfel stabilite sunt evidenţiate şi cuprinse în documentul de buget;
• se identifică sursele de venit, eventual finanţatori;
• se urmăreşte execuţia cheltuielilor, atât pe activităţi cât şi pe categorii de cheltuieli.
DISCIPLINA 7
ORGANIZAREA PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

7.1. CÂTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA UNEI


SESIUNI DE FORMARE

Furnizorul de formare profesională trebuie să facă dovada că dispune de baza


materială necesară pentru desfăşurarea programului de formare profesională. Baza
materială a furnizorului de programe de formare profesională poate fi deţinută în proprietate
sau concesionată, închiriată, dobândită prin parteneriat sau alte forme, pe durata programului
de formare profesională, fapt dovedit cu documente.
Prin documentele prezentate se urmăresc următoarele aspecte:
a) Furnizorul de formare profesională trebuie să asigure spaţii adecvate pentru pregătirea
teoretică şi practică, pentru cel puţin un ciclu de pregătire în avans faţă de momentul în
care se solicită autorizarea;
b) Furnizorul de formare profesională trebuie să îi asigure fiecărui participant la programul
de formare profesională posibilitatea să-şi desfăşoare activitatea practică şi, totodată, să fie
supravegheat şi îndrumat de către formator şi de personalul de specialitate numit de agentul
economic;
c) Spaţiile pentru pregătirea teoretică trebuie dotate cu echipamente de prezentare de tipul:
tablă, flipchart, calculatoare, retro/videoproiectoare, aparatură video/TV etc. şi cu materiale
demonstrative (planşe, casete video, software specializat etc.), conform programei de
pregătire;
d) Spaţiile de desfăşurare a activităţii de pregătire practică sunt înzestrate cu echipamentele,
maşinile, utilajele, sculele, dispozitivele prevăzute în programa de pregătire, în stare de
funcţionare;
e) Fiecărui participant la programul de formare profesională i se asigură un loc de pregătire
echipat corespunzător, precum şi cantitatea de materiale consumabile necesară desfăşurării
activităţii practice;
f) Dimensiunile, dotările şi organizarea spaţiilor de pregătire, raportate la numărul
participanţilor la programul de formare profesională, precum şi desfăşurarea procesului de
pregătire trebuie să respecte normele specifice de securitate şi sănătate în muncă;
g) Fiecare participant la programul de formare profesională are acces individual la suportul
de curs/manualul cursantului.
Observaţii - suportul de curs/manualul cursantului:

- trebuie să permită transmiterea cunoştinţelor de bază, conform tematicii


de pregătire;
- poate fi distribuit participanţilor şi sub formă de fascicule, pe măsura
parcurgerii programei de pregătire;

- trebuie să conţină precizarea că nu este elaborat de furnizorul de formare


profesională respectiv, dacă este cazul.

h) După caz, furnizorul de formare profesională pune la dispoziţia participanţilor la programul


de formare profesională alte materiale de tipul: caiet de aplicaţii practice, materiale
documentare, bibliografie etc.

7.2 ORGANIZAREA FORMĂRII

1. Alegerea grupului ţintă - acesta trebuie să aibă o compoziţie omogenă privind


pregătirea în domeniul abordat (pregătire teoretică şi experienţă);
• constituirea unui grup dintr-un număr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o
comunicare uşoară şi participarea interactivă;
• dacă numărul participanţilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care
vor lucra separat şi se vor reuni pentru dezbateri.
2. Pregătirea întâlnirii propriu-zise
• identificarea rezultatului aşteptat al seminarului;
• stabilirea unei teme de actualitate;
• stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului;
• împărţirea timpului de lucru pe faze distincte al întâlnirii;
• alegerea unui spaţiu în care se va desfăşura întâlnirea, spaţiu care să permită o participare
optimă;
• realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si
documentul pus în discuţie, în vederea facilitării dialogului şi pentru a fi siguri că, după
seminar, participanţii vor putea reflecta în continuare asupra tematicii şi vor putea discuta cu
ceilalţi colegi din instanţă;
• realizarea de ecusoane cu numele participanţilor.
3. Desfăşurarea întâlnirii
• Prezentarea formatorului şi a participanţilor. Aceasta trebuie făcută în condiţii care să
stabilească o atmosferă de încredere reciprocă, relaxată, dar care să permită în acelaşi timp şi
o minimă cunoaştere a experienţei anterioare şi a gradului de interes pentru temă a fiecărui
participant.
• Prezentarea tehnicilor şi metodelor de instruire. Aceasta trebuie să fie de natură să implice în
mod egal responsabil pe fiecare participant.
• În cadrul fiecărui grup se pot stabili responsabilităţi prin atribuirea de roluri care pot să
determine discuţii cu argumente pro şi contra, care să stabilească o persoană responsabilă cu
respectarea timpului de lucru alocat şi, eventual, a unei persoane care să fie purtătorul de
cuvânt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen.
• Pot exista şi persoane care să observe modul în care se desfăşoară dezbaterile în grup,
contribuţia fiecăruia, felul în care şi-a susţinut punctul de vedere.
4. Încheierea întâlnirii
• Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o evaluare a
participării sale raportat la scopul întâlnirii.
• Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de pregătire a întâlnirii, a
desfăşurării acesteia, identificând resursele pentru îmbunătăţirea activităţii viitoare.
RECOMANDĂRI PRIVIND FOLOSIREA GRUPURILOR SAU
SUBGRUPURILOR MICI

1. Numărul ideal de persoane dintr-un grup mic este între 4 şi 6. Numărul minim este
trei, iar numărul maxim este 8.
2. Definiţi sarcinile în termeni foarte specifici. Distribuiţi sarcinile pe foi volante,
scrieţi-le pe tablă, pe o planşă sau afişaţi-le pe retroproiector.
3. Anunţaţi grupul cât timp are la dispoziţie pentru fiecare sarcină. Daţi indicaţii
referitor la modul în care trebuie să-şi administreze timpul pentru fiecare sarcină. Dacă timpul
este scurt, e nevoie să stabiliţi ordinea priorităţii sub-sarcinilor pentru grup.
4. Pentru a ajuta grupul să îşi stabilească timpul de lucru pentru sarcini de durată mai
mare (30 de minute sau mai mult), cereţi fiecărui grup să desemneze o persoană care se ocupă
de cronometrare, pentru ca grupul să se încadreze în timp. Sau, anunţaţi din când în când cât
timp a mai rămas.
5. Anunţaţi grupul de la început dacă doriţi ca la sfârşit acesta să facă o prezentare.
Grupul trebuie să-şi aleagă un purtător de cuvânt. Dacă nu trebuie să facă o prezentare la
sfârşit, anunţaţi acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru pregătirea acesteia.
6. Desemnaţi diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Faceţi în aşa fel încât primul grup să
nu eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat într-un mod pozitiv. Toată
lumea are posibilitatea să „strălucească”.
7. Dacă este necesar un rezumat vizual, puneţi la dispoziţia fiecărui grup un suport de
planşe sau câteva coli de hârtie. De asemenea, distribuiţi carioca, astfel încât toate grupurile să
poată vedea notiţele.
8. Dacă sunt stabilite sarcini de lecturare, limitaţi timpul la 10-15 minute. De vreme ce
oamenii citesc cu viteză diferită, riscaţi să irosiţi mult timp. Dacă trimiteţi anumite materiale
în avans, este recomandabil să aveţi câteva cursanţi în plus pentru acei care au uitat să-şi
aducă exemplarul de acasă.
9. Dacă sesiunile se desfăşoară pe durata întregii zile, timp de mai multe zile, este bine
să îi aşezaţi pe participanţi în poziţii diferite. E de dorit să aveţi scaune mobile. În funcţie de
mărimea grupului şi durata instruirii, daţi în felul acesta posibilitatea fiecărui membru al
grupului să lucreze cu ceilalţi membri cel puţin o dată.
10. Acolo unde este posibil, aranjaţi sala şi participanţii în aşa fel încât să se poată
alcătui subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp şi energie. Mesele rotunde sunt mai
adecvate pentru discuţii de grup, deoarece participanţii se pot vedea unii pe ceilalţi şi nimeni
nu trebuie să se aşeze în capul mesei.
11. Formatorul trebuie să monitorizeze şi să asculte discuţia, însă să nu participe la
aceasta. Totuşi, dacă discuţia deviază de la subiect, sau dacă participanţii nu au înţeles sarcina
ce li s-a încredinţat, e bine ca acesta să ofere sugestii. Dacă i se cere sfatul, e de dorit ca
formatorul să adreseze întrebarea membrilor grupului, pentru ca aceştia să ajungă la un
răspuns, în loc să răspundă în locul lor.
Formatorul poate nota observaţiile şi ideile pertinente pentru rezumat sau pentru
discutarea concluziilor.
12. Concluziile trebuie să fie concise şi simple. Dacă grupurile au fost structurate,
instruite şi formate corect, participanţii ar trebui să fi tras deja propriile concluzii şi nu va fi
nevoie să prelungiţi exerciţiul.
Dacă subgrupurile au atins obiectivele de învăţare, ar putea fi util un rezumat pentru
întregul grup.
MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC SĂ LUCREZE
EFICIENT

Regula 1: Exprimaţi-vă foarte clar atunci când daţi instrucţiuni pentru o anumită
sarcină grupurilor mici.
Pentru a da instrucţiuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este nevoie de precizie
şi atenţie.
Pentru a da instrucţiuni, se recomandă următoarea procedură alcătuită din patru etape:

Etapa 1: Prezentaţi sarcina oferind o argumentare/motivaţie. Explicaţi, din punctul de


vedere al participanţilor la instruire, de ce cunoştinţele pe care urmează să le însuşească ar
putea fi importante pentru ei. Argumentarea/motivaţia, i-ar putea ajuta pe participanţi să se
pregătească de lucru.
Etapa 2: Explicaţi sarcina. Descrieţi activitatea la care vor participa cursanţii pentru a
atinge obiectivul de învăţare care a fost explicat în argumentare/motivaţie. Descrierea sarcinii
le spune acestora ce urmează să facă.
Etapa 3: Specificaţi contextul. Aceste informaţii le explică în mod specific cursanţilor
în ce mod urmează să îndeplinească sarcina.
Etapa 4: Explicaţi ce rapoarte urmează să fie prezentate. După activitatea pe
subgrupuri sau individuală, cursanţilor li se cere adesea să prezinte rezultatele muncii lor
întregului grup.

Regula 2: Lucraţi cu grupuri mici de 3 – 8 persoane.

Formatorul poate să facă repartizarea cursanţilor pe grupuri pentru a asigura un anumit


amestec, poate lăsa cursanţii să aleagă în ce grup vor să fie sau poate amesteca grupurile în
mod aleatoriu. Indiferent de criteriul folosit pentru formarea grupurilor, aveţi grijă să explicaţi
pe care dintre ele le-aţi folosit.

Regula 3: Acordaţi un interval de timp corespunzător grupurilor mici pentru


îndeplinirea sarcinii.
Trebuie să fie suficient timp pentru discuţii, deliberări şi decizii dar, în acelaşi timp,
îndemnaţii pe participanţi să-şi administreze timpul în mod eficient.

Regula 4: Monitorizaţi grupurile mici în mod discret.


Formatorul trebuie să urmărească activitatea grupurilor, fără a interveni, pentru a se
asigura că participanţii au înţeles sarcina, că nu au probleme sau că nu s-au încurcat fără
speranţă în altă conversaţie sau dispută.

Regula 5: Ţineţi evidenţa timpului.


Anunţaţi grupurile periodic cât timp mai au la dispoziţie şi daţi un avertisment cu cinci
minute înainte de încheierea discuţiilor.

Regula 6: Faceţi-vă un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici către grupul
mare.
Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici:
a. Model de raport pentru subgrupuri folosit atunci când grupurilor li s-a cerut să întocmească
acelaşi tip de listă. “Ia să vedem câte două calităţi pe care le-a identificat fiecare subgrup.”
b. Raport complet plus adăugiri: folosit atunci când subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite.
“Grupul 1 – să ne spună ce a descoperit sau elaborat.” După prezentarea raportului, li se cere
celorlaltor grupuri să vină cu completări la informaţiile ce au fost furnizate.
c. Prezentări cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci când grupurilor li s-au dat
sarcini diferite sau când li s-a cerut să abordeze puţin diferit unul dintre aspectele aceleiaşi
sarcini. Fiecare grup va face o prezentare completă a ideilor puse în discuţie.
d. Votarea: utilizată atunci când rezultatul final este un răspuns unic.
Regula 7: Utilizaţi aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuţia şi procesul de
învăţare pe parcursul efectuării sarcinii şi prezentării rapoartelor de către grupuri.
a. Întrebări
b. Parafrazare
c. Rezumat
d. Stimularea

LUCRUL ÎN ECHIPĂ CU ALŢI FORMATORI ŞI CU PERSOANE-RESURSĂ -


TEHNICA PREDĂRII ÎN ECHIPĂ

Instruirea în echipă poate avea o contribuţie inestimabilă la eficienţa seminariilor şi


conferinţelor. Activităţile pe grupuri – bazate pe principiile educaţiei pentru adulţi şi care
utilizează metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii
formatorului / moderatorului. Instruirea în echipă poate împărţi această responsabilitate între
două persoane. În acest articol vom defini instruirea în echipă, vom sublinia avantajele şi
dezavantajele acesteia şi vom include un ghid pe care formatorii care lucrează în echipă îl pot
utiliza pentru ca activitatea lor împreună să fie mai productivă.

INSTRUIREA ÎN ECHIPĂ... CE ÎNSEAMNĂ ACEASTA?


Instruirea în echipă are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai mulţi)
lucrează împreună pentru a elabora şi conduce o sesiune de instruire. Aceasta implică mult
mai multe aspecte decât faptul că formatorii lucrează pe rând; implică doi formatori care îşi
folosesc aptitudinile, expertiza şi experienţa pentru a elabora, planifica şi conduce împreună o
sesiune sau un program de instruire.
Efectul sinergetic al instruirii în echipă are în general rezultate mai bune decât dacă
fiecare din cei doi formatori ar fi lucrat separat.
Formatorii lucrează în echipă pentru a pregăti sesiunea de instruire, combinându-şi
ideile referitoare la ceea ce doresc să realizeze şi la metodele de instruire cele mai potrivite de
a fi utilizate.
O dată ce sesiunea este pregătită, formatorii colaboratori planifică apoi cine va prelua
conducerea în prezentarea diferitelor părţi ale sesiunii.
Instruirea în echipă, aşa cum o descriem aici, nu implică nici o diferenţă de statut sau de nivel
al aptitudinilor între cei doi formatori. Pot fi diferenţe privind nivelul aptitudinilor şi acestea
trebuie avute în vedere când se determină ce va face fiecare formator. Cu toate acestea,
instruirea în echipă nu trebuie să se bazeze pe o schemă „formator superior/inferior”.

PREGĂTIREA UNEI INSTRUIRI ÎN ECHIPĂ

Comunicarea eficientă înaintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele
asociate cu instruirea în echipă. Iată câteva recomandări pentru discuţia pe care formatorii
colaboratori ar trebui să o poarte înainte de a începe să lucreze împreună:
1. Fiţi explicit atunci când comunicaţi cum aţi dori dumneavoastră să pregătiţi un
seminar – sau informaţi-vă şi integraţi un model dacă prezentaţi un seminar care a fost pregătit
anterior.
2. Cădeţi de acord asupra modului în care veţi lucra împreună pe parcursul perioadei
de pregătire a seminarului respectiv. Specificaţi cine va prelua responsabilitatea majoră pentru
preătirea anumitor părţi ale seminarului.
3. Discutaţi şi comunicaţi orice fel de informaţii sau aşteptări pe care le aveţi în
legătură cu grupul participant.
4. Decideţi care vor fi rolurile fiecăruia în prima sau a doua a zi a seminarului de
instruire.
5. Identificaţi orice aspecte specifice asupra cărora doriţi să aflaţi păreri în prima sau a
doua a zi a seminarului de instruire.
6. Decideţi unde se va afla formatorul-colaborator în timp ce formatorul-lider se află în
faţa grupului.
7. Conveniţi asupra modului în care puteţi interveni în privinţa aspectelor legate de
timp.
DISCIPLINA 8
EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII
PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

Procedura de evaluare a programului de formare profesională vizează:

• conţinutul programului;
• modul de desfăşurare a procesului de formare;
• prestaţia formatorilor şi aspectele organizatorice.

Evaluarea programului de formare profesională se face obligatoriu de către


participanţii la program, cel puţin la sfârşitul programului, prin chestionar; la aceasta se pot
adăuga şi alte modalităţi de evaluare a programului, conform opţiunilor furnizorului de
formare.
Chestionarele de evaluare se arhivează şi se prezintă specialiştilor cu ocazia
monitorizării.
Descrierea modalităţilor de evaluare a participanţilor la programul de formare
profesională se prezintă conform modelului din Anexa nr. 3 la Metodologia de autorizare.
Evaluarea programelor de instruire trebuie să deţină un rol esenţial în cadrul
activităţilor de instruire. Evaluarea trebuie să aiba un caracter de continuitate, să fie orientată
pe îmbunătăţirea performanţelor, iar rezultatele evaluării trebuie să fie analizate cu acurateţe şi
comunicate tuturor celor implicaţi într-un proces de training.
Evaluarea este probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat.
Chiar şi atunci când este făcută, deseori evaluarea nu este detaliată suficient sau este doar cu
uz limitat (nu se transmit rezultatele ei).
Scopul evaluării este acela de a obţine informatii despre rezultatele programului de
formare continuă şi de a folosi aceste informaţii în a analiza cât de eficient a fost programul şi
cum se poate îmbunatăţi. Evaluarea rezultatelor unui program duce la identificarea nevoilor
viitoare de instruire, astfel închizandu-se ciclul (spirala) formării continue.
Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui
program de instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
• Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării trainingului?
• Cum s-au aplicat la locul de muncă rezultatele programului de training?
• Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?
• A fost eficientă investiţia făcută în training?
Este necesar ca evaluarea să fie planificată şi elaborată ca parte integrantă a
programului de instruire. În mod contrar putem întâmpina numeroase dificultăţi ca:
• poate fi în neconcordanţă cu programul respectiv (obiectivele sale);
• poate să nu răspundă scopului propus;
• pot apărea neclarităţi privind responsabilitatea evaluării (cui i este încredinţat);
• poate fi prea laborioasă sau făcută prea în grabă;
• poate fi condusă în mod neadecvat;
• poate fi folosită insuficient.
Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
• ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
• ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât
acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
• poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil,
conţinut);
• e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
• poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în
continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
• poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
• poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
• poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu valoarea
dobândită);
• poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii
(finanţatori, beneficiari, furnizori).
Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul
în relaţie cu următoarele date prevăzute în documentele acestuia:
• scopul
• obiectivele
• perioada şi timpii alocaţi
• rezultate imediate estimate
• impact ulterior estimat etc.
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii. Aceste oportunităţi sunt create, de obicei, prin
participarea instructorilor în procesul evaluării (pot să conducă doar ei această evaluare sau să
facă parte dintr-o echipă de evaluatori mai largă).

Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:


• prin observare directă în timpul unui program de instruire;
• prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de confort
al participanţilor etc.;
• elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul
programului de instruire;
• pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă (la
începutul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu)
• folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a
măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
• vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
• selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
• discuţii cu persoanele din conducerea organizaţiei sau departamentului din care fac parte
participanţii, sau cu colegii acestora, în scopul de surprinde percepţiile lor asupra evoluţiei
participanţilor în urma instruirii;
• pregătirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea părerilor lor asupra
diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii ale
programului, anumite activităţi particulare ale procesului instruirii);
• furnizarea către instructori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de comentariile
lor: eficacitate, eficienţă, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea
sprijinului material sau logistic etc.

EVALUAREA SEMINARULUI/PROGRAMULUI DE FORMARE


Chestionarele de evaluare
A) CONSIDERAŢII GENERALE
Elaborarea întrebărilor chestionarului are la bază premisa că un chestionar de evaluare
trebuie să cuprindă o gamă cât mai largă de întrebări, care să poată surprinde şi evalua toate
dimensiunile unei forme de pregătire.
Premisa de la care s-a pornit în crearea acestor chestionare este aceea că evaluările
participanţilor/studenţilor asupra activităţilor didactice pot să deservească trei categorii de
persoane.
Formatorii utilizează evaluările cursanţilor pentru a avea un feed-back asupra predării
în scopul îmbunătăţirii calităţii cursurilor şi a metodelor de predare. Participanţii folosesc
informaţiile din evaluare pentru o alegere eficientă a cursurilor.
Organizatorii / finanţatorii au nevoie de informaţii comparative pentru luarea
deciziilor în privinţa organizării unor noi forme de pregătire. Formularele de evaluare conţin
trei seturi de întrebări distincte, care servesc celor trei funcţii ale evaluării - diagnostică,
informativă şi, respectiv, sumativă.
Întrebările informative şi sumative sunt comune tuturor celor patru tipuri de
formulare (vezi mai jos), pentru a permite comparaţii între cursuri.
Întrebările de solicitare academică (cu funcţie informativă) furnizează date despre
caracteristicile cursului şi formatorului.
Întrebările globale (cu funcţie sumativă) oferă informaţii generale asupra cursului şi
formatorilor, cu implicaţii în luarea deciziilor de personal. Studenţii sunt solicitaţi să evalueze
cursul în ansamblul său, conţinutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori
accesibilitatea şi eficienţa în predare.
Întrebările specifice (cu funcţie diagnostică) diferă de la o formă la alta a
chestionarelor, în funcţie de tipul cursului predat (curs interactiv, seminar, curs practic, curs la
distanţă). de exemplu, chestionarele de forma A (care evaluează cursul de tip interactiv)
conţin, ca şi întrebări specifice, cele care abordează calitatea organizării cursului şi a
interacţiunii formator-participant, în timp ce, în cazul formei D, întrebările specifice vizează,
în special, calitatea suportului de curs oferit participanţilor.
Informaţiile obţinute pe baza acestei categorii de întrebări au implicaţii directe în
îmbunătăţirea cursului şi a metodelor de predare.
Aprecierile oferite de participanţi se organizează pe o scală în 5 trepte de la foarte slab
la excelent. Sistemul de evaluare a unei activităţi de pregatire conţine patru tipuri distincte,
dar relaţionate, de chestionare de evaluare: forma A, forma B, forma C şi forma D. O analiză a
cursurilor predate în cadrul diverselor discipline a permis delimitarea a patru tipuri de curs,
fiecare dintre acestea fiind evaluat pe baza unui chestionar separat: forma A pentru cursul
clasic, interactiv, forma B pentru seminarii, forma C pentru cursul practic/lucrări practice şi
forma D pentru cursurile la distanţă.
Forma A este destinată evaluării cursurilor interactive. Întrebările vizează claritatea şi
calitatea informaţiilor transmise, precum şi natura interacţiunii profesor-student.
Forma B este destinată evaluării discuţiilor de seminar. Întrebările vizează calitatea şi
organizarea discuţiilor, precum şi nivelul de interes suscitat la studenţi prin participarea la
aceste discuţii.
Forma C este destinată evaluării cursurilor practice/lucrări de laborator, orientate spre
dobândirea de deprinderi de către studenţi, deprinderi legate de viitoarea profesie. Întrebările
vizează abilitatea profesorului de a pune întrebări care să suscite interesul studenţilor /
cursantilor, de a asista studenţii în însuşirea anumitor deprinderi şi de a soluţiona problemele
apărute.
Forma D este destinată evaluării cursurilor la distanţă. Întrebările vizează gradul de
receptivitate al profesorului la problemele ridicate de studenţi şi calitatea suportului de curs
oferit studenţilor / cursanţilor.
Acestea sunt doar câteva idei privind modalităţile de evaluare ale unui program de
instruire. În practică se întâlnesc mult mai multe metode şi, fireşte, puteţi inventa multe altele.
Evaluarea poate fi o activitate foarte complicată mai ales atunci când căutăm
informaţii specifice asupra programului, ca de exemplu raportul cost-beneficiu. De aceea,
probabil că este indicat ca experienţa în evaluare să fie câştigată prin aplicarea mai întâi a
unor procedee simple care să evalueze părerile participanţilor (eventual şi a colegilor lor) şi a
noastră ca instructori, cu privire la atingerea scopului şi obiectivelor instruirii.
Un aspect important de reţinut este acela că evaluarea poate fi o risipă de efort şi
resurse dacă nu sunteţi pregătiţi să luaţi în considerare rezultatele ei şi să faceţi schimbările
necesare, chiar dacă aceasta înseamnă, pe lângă recunoaşterea succeselor, şi recunoaşterea
greşelilor.

Anexă

Fişa de evaluare iniţială a cursanţilor

Numele
Instituţia
Experienţa ca formator

Experienţa IT

Studii şi experienţa profesională

Aşteptări

Adresa e- mail
Etc.