MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

AL REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău

Centrul de Formare Continuă

Program de studii: Pedagogie în Învățământul Primar

Didic Cristina
VALORIFICAREA ACTIVITĂȚILOR LUDICE LA LECȚIILE DE LIMBA
ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ ÎN CLASA I
Teză de calificare suplimentară

Conducător științific:

Teleman Angela, dr. conf. univ.

Chişinău, 2022
 CUPRINS:
Introducere…………………………………………………………… 3
1. REPERE TEORETICE PRIVIND ACTIVITATEA LUDICĂ CA
MIJLOC DE FORMARE A INTERESULUI COGNITIV LA
5
ELEVI ÎN CLASELE PRIMRE……………………………………..

1. Plurivalența activităților ludice……………………………………….. 5

1
1. Facilitarea învățării prin joc în clasele primare……………………….. 11
2
1. Specificul predării noțiunilor morfologice în clasele primare……........ 13
3

2. VALORI EXPERIMENTALE PRIVIND APLICAREA

ACTIVITĂȚILOR LUDICE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA
ELEMENTELOR DE MORFOLOGIE LA LECȚIILE DE
22
LIMBA ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ ÎN CLASA I……………….

2. Experimentul de constatativ…………………………………………… 22
1
2. Aplicarea jocurilor didactice în predarea – învățarea elementelor de
2 morfologie la limba și literatura română, clasa I.................................... 27

Concluzii………………………………………………………………. 47

Bibliografie……………………………………………………………. 48

2
 INTRODUCERE
Proiectarea eficientă a acțiunii didactice corespunde unor căutări și
elaborări metodice pe măsură, menite să ducă la realizarea obiectivelor anticipat
stabilite și evaluate. După cum aceste obiective sunt multe, diverse și specifice, e
logic ca și căile de realizare ale acestora să fie la fel de variate. Este adevărat că o
metodă deține o funcție specifică, prin care se impune de celelalte metode.
Dintotdeauna, alegerea și utilizarea unor metode potrivite pentru predarea
unui conținut a fost o etapă importantă. Există o mulțime de metode didactice
menite de a fi utilizate în cadrul orelor. Învățătorul le are la îndemână mereu, tot ce
trebuie este doar să fie alease potrivit: conținutul care urmează a fi predat și
învățat; categoriei de vârste ale elevilor; nivelul cunoștințelor elevilor și altele.
Pe parcursul anilor, atenția cadrelor didactice a fost axată pe înțelegerea și
cunoașterea trebuințelor, greutăților întâmpinate de elevi atunci când are loc
predarea și înțelegerea unui conținut anume. Aceasta joacă un rol foarte important.
Din aceste considerente, una dintre metodele active-interactive bazate pe acţiunea
simulată este jocul.
Învățarea prin joc, după părerea mea, este probabil una din cele mai
eficiente metode atunci când este vorba de predarea unor conținututi la elevii de
clasa I. Deoarece în perioada dată atenția elevilor este foarte scăzută, se plictisesc
foarte repede, iar prin joc reușim să atragem elevilor atenția, învață într – un mod
distractiv, formează motivația pentru învățare.
Copilăria elevilor, până la școală se manifestă prin joc. Când ajung în clasa
I, dorința de joc a elevilor nu scade.Prin intermediul jocului copii își manifestă
istețimea, iuțimea, răbdarea. Atunci când joacă elevul ocupă locul unui actor, care
fară să observe îndeplinește obiectivele jocului executat totodată realizând o
învățarea autentică. Atunci când vorbim despre învățarea prin joc, observăm unele
diferențe dintre acesta și simplul ,,joc” al copilăriei.

3
 Activitatea ludică urmărește un scop bine determinat, anumite reguli și
condiții, doar că în cadrul acesteia copilul devine un elev care se află în lumea
cunoștințelor.
Sunt discipline școlare în cadrul cărora unele metode se potrivesc mai mult,
sau mai puțin, despre învățarea prin joc pot spune că se potrivește mai mult, și își
poate găsi locul în cadrul fiecărei lecții. Pentru perioada achizițiilor fundamentale,
receptarea conceptelor teoretice este realizată inductiv, astfel se conturează
problema cercetării noastre: Cum aplicăm activitățile ludice în predarea – învățarea
eficientă a elementelor de morfologie în cadrul lecțiilor de limbă și literatură
română în clasa I.
Scopul cercetării: descrierea teoretică și metodologică a reperelor privind
activitatea ludică în predarea – învățarea elementelor de morfologie la orele de
limbă și literatură română în clasa I.
Obiectivele investigației:
 Prezentarea caracteristicilor esențiale ale activității ludice și a
specificului predării noțiunilor morfologice;
 Evaluarea constatativă privind tema cercetată;
 Selectarea activităților ludice privind predarea – învățarea
conținutului morfologic la limba și literatura română în clasa I.
Suport științifico – metodic: În cadrul analizelor, concretizării și
conceptualizării fenomenului cercetat s-a apelat la viziunile, definițiile, teoriile și
abordările următorilor autori: Ceșuț, Cristea, Catalano, Berne, Cerghit, Piaget etc.
Descrierea eșantionului experimental: a fost constituit din 12 cadre
didactice din învățământul primar ai IP Liceul Teoretic „LLLLLLLLLLLLLLL”
din municipiul Chișinău.
Metode și tehnici de cercetare: analiza, compararea, observarea şi
generalizarea, observarea, chestionarea, analiza calitativă, cantitativă şi
comparativă a datelor obţinute.

4
 Importanța teoretică și aplicativă a lucrării: Demonstrarea eficienței
realizării activităților ludice în predarea – învățarea elementelor morfologice la
limba și literatura română în clasa I.
Termeni cheie: joc, morfologie.

1. REPERE TEORETICE PRIVIND ACTIVITATEA LUDICĂ CA

MIJLOC DE FORMARE A INTERESULUI COGNITIV LA ELEVI
ÎN CLASELE PRIMARE
1.1 Plurivalența activităților ludice

Copilul râde:  Înțelepciunea și iubirea mea e jocul - versul atât de

cunoscut al poetului Lucian Blaga, redă esența copilăriei ca vârstă absolută a
jocului o vârstă la care cunoașterea și măsura stăpânirii realității sunt acumulate
și redate prin joc, în care relațiile sunt mediate de înclinația copiilor spre logic, în
care orice activitate inițiată integrează elemente și modalități de expresie ludice. 
Jocul reprezintă manifestarea predilectă și cea expresivă a copilăriei.
Cuvântul joc se aplică unei sfere largi de acțiuni umane care au în comun
că nu presupun o muncă grea și, totodată oferă veselie și satisfacție.
Pentru W. Wundt, jocul reprezintă rodul muncii: nu există joc care să nu-
și aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate, care intot-deauna îl
precede în timp, cât și ca esență. Jocul reprezintă o cale de ușurare a trecerii
copilului de la activitatea dominantă de joc, la activitate de învățare.
O prezentare exhaustivă este oferită de istoricul olandez Johan Huizinga,
care enumeră 26 de atribute, dintre care reținem cu titlul de exemplu: libertatea,
capacitatea de a-l absorbi de participant, caracterul gratuit, tensiune determinată
de incertitudini. Definiția sa privind jocul sintetizează elegant aceste trăsături: ,,
acțiuni liberă, simțită ca fictivă, situată în afara vieții curente, capabilă nu mai
puțin să-l absoarbă pe jucător, lipsită de orice interes material și de oricare
utilitate; limitată în mod expres, temporal și spațial; desfășurându-se ordonat,
după regulile prestabilite și dând naștere unor relații de grup înconjurate de

5
mister sau accentuând, prin deghizare, o anumită bizarerie în raport cu lumea
obișnuită”.
Pe baza exegezei despre joc oferită de Huizinga, academicianul român
Solomon Marcus reține patru caracteristici distinctive ale jocului: caracterul
agreabil, natura imprevizibilă, aspectul problematic și specificul strategic
(Marcus, 2011, p. 384), la care adaugă potențialul jocului de a antrena o gamă
variată de tipul importante de gândire: gândirea logică, probabilistică, inductivă,
combinatoare, strategică. Comform acestor viziuni, calitatea jocului este dată nu
doar de natura sa plăcută și imprevizibilă, ci și de provocarea cognitivă pe care o
include sarcina de joc. Jocul, prin esența sa, presupune focalizarea jucătorilor
asupra proceselor și mijloacelor de joc, Mai degrabă decât asupra produselor
jocului. Fără să se prezinte constrângerile care decurg din preocupare de a face
acțiune eficientă din punctul de vedere al rezultatelor, jocul permite exersarea
unor comportamente și roluri noi, învățarea prin exersare, încercare și eroare,
rafinarea acțiunilor prin repetarea lor și prin integrarea experiențelor anterioare.
Sorin Cristea explica conceptul de joc ca: metodă de învățământ în care
predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul
instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activităților umane, în
general, în anumite momente, în special, ale evoluției sale ontogenetice.
Asocierea termenului didactic marchiază componența instructivă a
activității și pronunțiază că acesta are ca scop atingerea unor finalități urmărite
de procesul de predare – învățare. Combinarea elementului instructiv, cu cel
distractiv formează o armonie, asigurându – se prin joc realizarea sarcinilor
didactice. Nu este o noutate faptul că copii trăiesc anumite stări afective care
stimulează, declanșează, intensifică participarea la activitățile propuse, cresc
eficiența acesteia ceea ce duce la dezvoltarea personalității celor antrenați în joc.
Față de simplul joc pe care îl practică elevii după școală, jocul didactic
are structura sa specifică, elementele acestuia fiind: scopul jocului, conținutul
jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc.
Scopul jocului presupune un țel spre care tinde jocul. Pentru a formula
6
acest ,,țel” ne conducem după obiectivele de referință pe care le găsim în
programa școlară. Scopurile pot fi diverse: fortificarea unor cunoștințe teoretice,
formarea deprinderilor de lucru; dezvoltarea capacităților de exprimare, orientare
în timp și spațiu; relaționarea cu membrii echipei; formarea unor trăsături morale
etc.
Conținutul jocului se referă la toate cunoștințele, deprinderile, priceperile
de care participanții jocului se folosesc în timpul acestuia. Un lucru foarte
important la etapa dată este ca elevii să aibă aceste cunoștințe, priceperi,
deprinderi bine formate, să fie accesibile și să corespundă particularităților de
vârstă.
Jocul pune accent pe sarcina anunțată, realizând o legătură dintre aceasta
și acțiunea jocului, exprimă căile care trebuie parcurse de participanți pentru
realizarea sarcinii didactice. Acesta sunt prestabilite și obligatorii pentru toți
membrii jocului. Atunci când enunțăm aceste jocuri vizăm:  acțiunile, ordinea,
succesiunea, activitățile desfășurate între participanții la joc, simularea
sau inhibarea anumitor manifestări comportamentale.  Trebuie subliniat că
precizarea regulilor și însușiria acestora determină realizarea sarcinilor didactice,
jocuri fiind mai interesant și mai distractiv.  Desigur că ele trebuie să fie simple,
ușor de reținut, și în măsura posibilităților respectate de participanți.
Atunci când vorbim despre clasificarea activităților ludice, ținem cont de
faptul că ciclul primar, impune o clasificarea acestora. Există mai multe tipuri de
jocurilor:
 Jocuri de mișcare (jocuri motrice) - care determină dezvoltarea
calităților, priceperilor și deprinderilor motrice;
 Jocuri care vizează dezvoltarea psihică - acestea pot fi clasificate în: 
jocuri senzoriale care vizează în principal dezvoltarea sensibilităților. 
 Jocuri de dezvoltare a capacităților de comunicare orală sau scrisă, de
exersare a pronunție corecte, de atenție și orientare spațială;
 Jocuri pentru dezvoltarea memoriei, a gândirii, jocuri pentru
dezvoltarea perspicacității, a imaginației, a creativității, jocuri pentru
7
 stimularea inhibiției voluntare, a capacității de autocontrol, jocuri de
expresie afectivă.
 Jocuri pentru fixare și sistematizarea cunoștințelor;
 Jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
 Jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe.
În literatura de specialitate, sunt menționate și jocurile clasificate după
conținut:
 pentru cunoașterea mediului înconjurător;
 pentru educarea limbajului;
 au conținut mathematic;
 logico – matematice;
 pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor
deprinderi și obișnuințe de conduită morală;
 circulație rutieră.
Activitatea ludică, proprie anumitor vârste psihologice ale copilului
educat (antepreșcolar, preșcolar, școlar mic), este extrem de importantă în
măsura în care satisface direct și indirect trebuințele imediate ale copilului,
ajutându-l se adapteze la realitate pe care în scurt timp va trebui să o
stăpânească”.
Studiile recente despre percepția elevilor asupra școlii și a profesorilor
evidențiază faptul că elevii tind să evoce jocul ca instrument educațional care ar
putea spori atractivitatea lecțiilor și care, din păcate nu este prezent foarte
frecvent în repertoriul profesorilor.
Jocul ca activitate școlară este perceput drept o modalitate de Prevenire și
diminuarea a abandonului școlar. Prezența jocului ca mijloc de învățare este
considerat în raportul privind stadiul implementării strategie de educație timpurie
și analiza practicilor promițătoare în educație timpurie din România drept în
indicator a Progresului realizat la acest nivel educațional. Crearea de oportunități

8
de participare la activitățile ludice este apreciată de comisie Europeană drept una
dintre modalitățile de intervenție favorabile Protecției Copilului și dezvoltării
abilităților noncognitivi ale adolescenților. Desigur, studiile menționate mai sus
se referă la forme, tipuri și contexte de joc variate.
În efortul de a înțelege natura jocului ca preocupare fundamentală a
ființei umane, diferiți teoreticieni activități ludice au identificat seturi de trăsături
esențiale ale jocului, caracteristici care asigură specificitatea acestor activități și
disting jocul de activități non-ludice.
Cristian Ceșuț, consideră că particularitățile jocului este în date de
trăsăturile intrinseci ale componentelor situației ludice: denumirea jocului,
scenariul, numărul de jucători, regulile, spațiul ludic, timpul și scopul jocului, și
definește starea ludică drept obligatorie pentru orice situație de joc, o dispoziție
inedită de a te antrena în Pro activitate cu scop în sine, ca caracterizată printr-o ,,
gratuitate a gesturilor” și prin deplina trăire a satisfacției acțiunii în sine, postare
care poate fi,, provocată de o reverie de moment, de inspirație fericită, de o bună
dispoziție generatoare de creativitate” (Ceșuț, 2005, p. 6) și care îi poate
evidențiați jucătorul o perspectivă surprinzătoare, inedită, atractivă sau în
momentul de iluminare asupra sensurilor ascunse ale realității, înțelegere care va
fi desigur integrată și valorificată nu doar în jocul ulterior, ci și în afara lui.
Analiza jocului ca activitatea umană a constituit un obiect de interes
pentru teoreticieni și practicieni din diferite domenii științifice. Identificare
exactă a momentului apariției a originilor jocului reprezintă un demers dificil de
realizat, din cauza imposibilității analizei unor documente istorice relevante și a
caracterului universal și atemporal al acesteia.
Jocul este un limbaj universal care ne apropie de înțelegerea că venim
dintr-un spațiu comun, transcultural. Jocul se situează în context istorico-social,
căci copii sau jucat din toate epocile și la toate popoarele. jocul la cunoscut
dintotdeauna o formă de învățare activă a istoriei vieții sociale, traversând
momente de viață cotidiană care ne ajută să ne înțelegem mai bine pe noi înșine
și pe ceilalți, dar și pe cei care nu mai sunt contemporani cu noi. studierea jocului
9
este o oportunitate pentru noi de a ne apropia, prin joc, patrimoniul istoric
cultural al Moldovei.
Copilul dispune numai de capacitatea de a învăța și a se juca cei și de
aceea de a crea. Creațile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este destul
de bogată, că intențiile lui depășesc cam mult posibilitățile de care dispun. Locul
și rolul central în creația preșcolarului îl ocupă imaginația, această vârstă este
specifică exploziei imaginației. Preșcolarul imaginează și crează multe lucruri
tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene,
ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite (Catalano, 2013, p. 130).
Reușita și satisfacția pe care o trăiește copilul după un șoc și rolul
formativ pozitiv pe care îl are în acest caz, sunt în mare măsură condiționată de o
pregătire temeinică a jocului sub toate aspectele.
În concepția lui Piaget, jocul corespunde funcții esențiale pe care o
îndeplinește jocul cu în general în viața copilului, e asimilare și adaptare la
realitatea socială. Copilul este obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a
celor mari, ale căror interese rămân exterioare, și unei lumi fizice pe care
deocamdată o înțelege greu și enorat.
Vârsta școlarității mici continuă tendință ascendentă în dezvoltarea fizică
și psihică a copilului și asistăm la trecerea acestuia pentru un eveniment aparte:
intrarea în școală, care îi marchează semnificativ evoluția. Volumul, calitatea și
diversitatea conținuturilor se schimbă și, o dată ce ele, se modifică și
comportamentul de învățare al școlarului mic. Crește stabilitate atenției și gradul
de concentrare, percepțiile vizual-auditive sunt modelate conform specificului
școlar, auzul fonematic este consistent implicat în actul de învățare și apar noi
categorii de învățări. Gândirea concret-operatorie a școlarului mic presupune o
disprindere a acțiunilor mentale de conținuturile informaționale particulare,
acesta poate face cu ușurintă generalizări și transferuri. Accesul la operațiile noi
sau noțiuni noi este încă condiționat de percepții și reprezentări, ele sunt cele
care oferă informația despre obiectele reale din jur, informație care ulterior va fi

10
transformată și prelucrată în manieră complexă.

1.2. Facilitarea învățării prin joc în clasele primare

Literatura pedagogică recunoaște pe deplin valențele formative ale
jocului și propune jocul sub diferite forme, ca mediu și ca metodă educațională.
Pe fondul promovării învățării activizante jocul este evidențiat drept unul dintre
soluțiile cu adevărat eficiente pentru motivarea studiului și pentru asigurarea
participării reale ai elevului la propria formare.
În numeroase situații în funcție de prioritățile educaționale sunt necesare
rigoarea, ancorarea în realitate, relaționarea serioasă și exact specifică studiului
sistematic cât și provocarea reclamată de specific cu învățării prin joc, precum și
rezultatele unor studii privind viziunea elevilor referitoare la învățare relevantă
este de a transfera în situațiile de învățare cat mai multe din trăsăturile învățării
ludice principiu pe care îl afirmam susține această provocare.
În efortul de a înțelege natura jocului ca preocupare fundamentală a
ființei umane diferiți teoreticieni ai activității ludice au identificat seturi de
trăsături esențiale ale jocului caracteristici care asigură specificitatea acestora
activități și disting jocul de activitățile non ludice.
Jocuri, care denotă angajare, este asociat cu starea de flux, o stare de
absorbire în activitate generată de o serie de trăsături ale situației, de acțiune,
activitate provocatoare care solicită mobilizarea unor resurse fizice și psihice
concetrare deplină și un flux continuu al activităților sentimentul controlului
participantul are o percepție modificată a timpului.
Relevanța activităților de joc este dată de măsura în care participantul
găsește conexiuni cu experiența sa anterioară de viață și de joacă este implicat
direct pentru înțelegerea conținuturilor vehiculate în joc și învață despre aceste
conținuturi într-un context realist sau semnificativ pentru el, acțiunea într-un
context relevant este considerată de cercetările recente drept un prilej de
conștientizare a propriilor seturi mentale de aprofundare a înțelegerii și de
exersare a gândirii meta cognitive.
11
 Principiul jocului presupune focalizarea pe crearea și susținerea situațiilor
ludice în cadrul proceselor educaționale și al altor interacțiuni cu copiii în
vederea obținerii de experiențe ludice valoroase din punct de vedere formativ.
Luând ca punct de plecare explicațiile despre atributele definitorii ale activității
ludice descrise anterior un model care definește complex situația aceasta și care
pot fi avute în vedere pentru abordarea învățării relaționării și comunicării în
contexte educaționale. Aceste variabile sunt factori care se referă la procesele
ludice și produsele activității ludice.
Factorii contextuali sunt trăsături ale jocului cu caracter pregătitor și de
susținere a acțiunilor ludice sunt variabile a căror modificare este la îndemâna
adultului și care pot influența decisiv calitate activităților de joc.
Literatura de specialitate oferă dovezi de cercetare în favoarea
identificării acestor facturi:
 Cadrul ludic. Jocul poate fi potențat, întreținut și orientat formativ prin
crearea unui context favorabil jocului de către adult. Acesta presupune
asigurarea de materiale diverse la îndemâna copiilor care trebuie să
îndeplinească o serie de condiții specifice și să fie atractive, să aibă
potențialul mânuirii în forme diverse, să fie ușor de manipulat și calitative,
să ilustreze valori estetice dezirabile, să permită experiențele anterioare și
să fie în acțiune.
 Convențiile de joc. Jocul este atractiv pentru copiii prin caracterul
convențional al unora dintre trăsăturile lui aparent limitative tema și
subiectul jocului rolurile participanților regulile de joc maniera în care
sunt folosite lu de mile și obiectele ludice majoritatea jocurilor sau
activităților ludice permit copiilor să stabilească aceste componente care
oferă un sentiment de siguranță și control.
 Dialogul ludic îl implică pe adultul coordonator ca mediator al relației
copilului cu contextul și situația ludică. În interacțiunea cu copilul
educatorul trebuie să exerseze o comunicare stimulativa autentică
focalizată nu pe transmiterea unor informații sau sugestii cât pe indicarea
12
 unor aspecte la care copilul este invitat să se gândească să hotărască
întrebări să evoce direcții noi și interesante. Dialogul ludic el spune
experiment focalizat pe potențarea implicării a angajamentului activ și a
motivării prin acțiunea de joc prin intervenții scurte de orientare sugestii și
indicii astfel realitatea are semnificații noi.
Factorii procesuale pot fi priviți ca indicatori de proces ai calități jocului.
Aceștia sunt descriși pe larg în literatura de specialitate recentă.
 Nivelul de implicare a copilului în activitatea de joc. În literatura de
specialitate destinată educației experiențiale, nivelul de implicare
reprezintă un indicator al calității învățării. În cercetările privind jocul
măsura implicării active și caracteristicile comportamentului de
implicare reală sunt considerate definitorii pentru calitatea jocului. Prin
definiție, jocul înseamnă implicare nemijlocită și continuă motivată.
Semnele dezirabile ale implicării autentice a copilului sunt concentrarea
energia comportamentul creativ expresiile faciale adecvate exprimarea
verbală satisfacții perseverență și continuitate pentru angajarea în
activitate.
 Calitate relaționării. Contextul relațional pe care îl crează jocul este dat
de caracteristicile relațiilor dintre participanți la joc precum și de
trăsăturile interacțiunii cu adulții. Prin caracterul non directiv al
relațiilor promovate în cadrul jocului acestea trebuie să cultive
autonomia și independența în decizii alegeri și acțiunile de joc un
sentiment al controlului asupra emoțiilor și asupra conținutului și
produselor jocului o dispoziție pentru competiție moderată și pentru
cooperare.
 Starea de bine a copilului participant la joc. Această se exprimă prin
trăirea în cadrul jocului a unor emoții pozitive pe precum surpriza
încântarea uimirea în fața descoperirii satisfacție reușite. Starea de bine
a fost detaliate pertinent ca indicator al reușitei învățării prin experiență
directă prin următoarele forme de expresie deschidere și reciprocitate
13
 flexibilitate și adaptabilitate auto eficiență vitalitate și reacții
emoționale.
Factorii referitor la produsele de joc reprezintă categorie de atribute ale
jocului cel mai puțin conturată în literatură ca urmare a viziunii larg îmbrățișată
de fluxul ludic al produselor de joc și focalizarea pe obținerea lor. Jocurile se
remarcă prin rezultate promițătoare structurate în timp și luate în considerare ca
următoare elemente:
• Produse deschise ale jocului. În cazul unor forme mai direcționate și
structurate ale jocului activitatea luidică trebuie să permită într-o măsură
rezonabilă alegerea scenariului și a direcțiilor de joc a manierelor de
valorificare a obiectelor ludice și caracteristicilor produselor activității de joc.
Iar din perspectiva componentelor enumerate contribuie la structurarea unui
sentiment al controlului și autonomie participanților la joc.
• O atitudine favorabilă față de cunoaștere și explorare presupune dispoziția
pentru a învăța prin descoperire care se poate cultiva prin valorificarea
elementelor de flexibilitate ale jocului și prin încurajarea manifestărilor
creative și prin cultivarea curiozității inițiativei și perseverenției.
• Conectivitate. Aceasta presupune excelență într-o formă de exprimare a sinelui
și de conștientizare a capacităților emoțiilor și convingerilor personale un
mijloc de conectare cu sine de cultivarea sensibilității față de sine propriile
experiențe nevoie interese și valori în egală măsură prin implicare directă și
continuă în relație cu spațiul ludic.
Didactică jocurilor înaintează o serie de recomandări flexibile pentru
proiectare situațiilor lu de ce a conținuturilor condițiilor și parcursului acestora
care ține în cont de prioritățile de educare și învățare ale copilului de dinamică a
formării personalității acestuia la diferite vârste și de logică a învățării și
dezvoltării la vârstele de creștere. Dacă nu se ține cont de aceste exigențe atunci
proiectarea și desfășurarea activităților ludice se realizează defectuos iar jocul
riscă să-și piardă specificitatea și potențialul formativ specific.
Valorificarea în cadrul programului educațional activităților ludice ca
14
demersuri formative impune o serie de constrângeri curriculare și de sistem.
Jocurile nu pot lua întotdeauna forme absolute care să ilustreze deplin trăsăturile
esențiale ale activității ludice.Datorită accesibilității sale activitatea ludică se
situează printre acele activități care dezvoltă antrenează și motivează, și poate fi
utilizată cu ușurință pentru a da un caracter interactiv situațiilor educaționale.
Jocul are scopul să instruiască, să le consolideze cunoștințele și servește
drept mijloc de instruire care se îmbină foarte bine cu elementul distractiv și cu
angajarea afectiv atitudinala întrecerea cu sine în contextul acumulării cognitive.
Valentele instructive și formative ale jocului impun necesitatea folosirii
cât mai des în cadrul demersului educativ. Organizarea și desfășurarea cu succes
a unui joc didactic îi permite elevului să participe cu toată ființa la aceasta și să
realizeze o învățare autentică activă centrată pe el. Jocul permite formarea unor
deprinderi de lungă durată care sunt specifice actului învățării și permite
satisfacerea ingeniozității în demersul didactic.
Învățarea constructivistă se realizează promovând experiențe de învățare
prin căutare interpretare proprie care integrează condițiile externe cu cele interne:
 Câștigare experienței directe într-un context real, autentic sau simulat,
modelat în clasă pentru a înțelege mai bine problemele.
 Situația creată oferă și combină condițiile necesare educatului.
 Este recunoscută valoarea trei principale situații in tem de acțiune
directă și independentă a supra generalizări soluție.
 Valorificarea rolului metacogniției, corelată cu progresul conștientizării
învățării și metodologiei de înțelegere, de căutare a unor semnificații ale
experienței acumulate și a posibilităților proprii pentru noua construcție.
Învățarea noțiunilor în clasa I cere abordarea pregramaticală, care
presupune formarea de reprezentări relaționare și procedurale prin selectarea
formelor de acțiune. Aceste modalități, cum ar fi și jocul, permite ajustarea,
crearea unui produs al cunoașterii viabil.
1.3. Specificul predării noțiunilor morfologice în clasele primare
Studierea limbii și literaturii române în clasele primare, reprezintă
15
un proces complex și de durată. Școala are ca proprietate studierea limbii
române ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a
identității noastre spirituale și culturale.
Activitatea școlarului din clasa întâi se bazează pe fondul
acumulăilor realizate anterior. Formele de activitate îi pregătesc de
învățarea conceptelor lingvistice.
Învățarea cititului și scrisului resprezintă scopul central al lecțiilor
de limba și literature română în clasa întâi, activități ce trebuie realizate
systematic ce respect caracterul limbii române.
Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române în
clasele primare sunt structurate pe 3 dimensiuni:
1. Practica rațională și funcțională a limbii. Elevul trebuie:
 să cunoască normele și modelele de structurare a formelor de
comunicare atât orală cât și scrisă, să conștiențizeze structura și
funcționarea limbii literare;
 să utilizeze aceste cumoștințe înperceperea și realizarea comunicării
atât orală cât și scrisă;
 să-ți exprime gândurile, judecățile, ideile într-o formă accesibilă,
clară, armonioasă.
2. Formarea reprezentărilor culturale, precum și a unui invers
afectiv și atitudinal coerent. Elevul trebuie:
 să înțeleagă ce înseamnă limba română, atunci când merge vorba de
conturarea identității naționale și integrarea acesteia în contextul
culturiiuniversale;
 să interioreze, prin texte, valorile cultural naționale și universale;
 să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formării
unei personalități autonome și independente, integrate în societate;
 să stăpânească principalele modalități de înțelegere și interpretare a
unor texte, redactete în diferite situații de comunicare și în diverse

16
 stiluri funcționale ale limbii române.
3. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Elevul
trebuie să fie capabil:
 să însușească metodele și tehnicile de studiu și activitate
independentă;
 să-ți structureze o conduită autonomă în structurarea, selectarea
informației;
 să-ți activeze/dezvolte gândirea creativă.
În clasa I, elevii fac cunoștintă cu primele elementele morfologice
ale limbii și literaturii române, ca parte a gramaticii care studiază cuvântul
ca unitate gramaticală.
Pe parcursul celor patru ani ai ciclului primar, studierea gramaticii
se împarte în două etape:
 pregramaticală;
 gramaticală.
Ciclului achizițiilor fundamentale îi corespunde etapa
pregramaticală, etaă anterioară studiului semantic al gramaticii, care se
realizează în clasele I – II.
Axându-ne pe ghidul de implimentare, în clasa I, elevul aplică
următoarele noțiuni gramaticale:
 Recunoaște consoanele, vocalele, silabele în cuvinte;
 Realizează analize sonore în cuvintele ce nu conțin grupuri de
litere;
 Recunoaște cuvântul/cuvintele, propoziția/propozițiile, ca
elemente de construcție a comunicării.
Analizând Curriculum pentru învățământ primar, observăm că începutul
studierii elementelor de construcție a comunicării în cadrul orelor de limbă și
literatură română, începe încă din clasa I unde elevii vor studia: modificarea
cuvintelor în procesul comunicării și în contexte concrete.

17
 Predarea-învățarea elementelor de gramatică în ciclul primar este
susținută de cel puțin trei argumente, și anume:
 Gramatica, fiind un sistem de reguli, guvernează folosirea corectă a
limbii, servește școlarului să utilizeze științific limbajul cult, oral și în scris. Cu
alte cuvinte, învățarea gramaticii se confundă cu învățara limbajului;
 Studierea gramaticii are un rol formativ. Exercițiile gramaticale,
spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un veritabil
mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu
implicații în învățarea altor științe. Aplicarea unor reguli reclamă reflexie și
atenție și, prin aceasta, posibilitate întrebuințării resurselor și nuanțelor care pun
în valoare subtilitățile gândirii. Astfel spus, gramatica contribuind la îmbogățirea
mijloacelor de exprimare, contribuie în același timp la antrenarea operațiilor
gândirii ca: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea comparativă.
 Însușindu-și regulile gramaticale, elevii trebuie să știe să citească, să
scrie și să compună corect și explicit. Exprimarea confuză în relațiile de muncă
are efecte negative în luarea și punerea în practică a deciziilor. Gramatica este
înainte de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a limbii. Neavând un scop în
sine, studiul gramaticii contribuie la conștientizarea unor deprinderi empirice
precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor teoretice
(concretizate în diferite reguli de lucru), spre a fi transferate imediat în practica
exprimării.
Specialiștii vorbesc de patru faze ale învățării, cu valabilitate și în
procesul de însușire a noțiunilor gramaticale:
 Etapa de receptare începe printr-o etapă de inițiere, continuă cu
etapa de înregistrare a informației gramaticale și de percepere
activă a noțiunii, respectiv, a familiarizării conștiente a elevului cu
fenomenul gramatical dat. În însușirea noțiunilor de bază, aspectul
de limbă semnalat se realizează fie prin izolare, fie prin sublinierea
noii noțiuni dintr-unul sau mai multe texte date, pentru a se trece la
analiza ei. Traseul inițiere – înregistrare – familarizare duce la
18
 fixarea unor reprezentări gramaticale. Faza are un caracter
preponderent intuitiv. Urmează etapa analitică a distingerii
planului gramatical de cel logic. Prin relevarea caracteristicilor
noilor noțiuni, elevii sunt conduși să atribuie o valoare gramaticală
cuvântului în sine considerat ca unitate formală a limbii, cu
anumite relații, în funcție de context, ci nu obiectului semnalat prin
acel cuvânt.
 Etapa de asimilare, prin operațiile gândirii se ajunge la
generalizarea și consolidarea fenomenului gramatical prin însușirea
regulilor și definițiilor. Aici este problema importantă: regulile și
definițiile nu se memorează automat, mecanic, ci prin înțelegerea
logică a elementelor componente, a sensurilor active ale grupurilor
de expresii care compun definiția sau regula.
 Stocarea cunoștințelor gramaticale derivă intrinsec din faza
anterioară, memoria elevilor înregistrând clar, logic, conștient toate
aceste informații împreună cu posibilitatea de operare gramaticală.
 Metodologia se încheie cu faza de actualizare, respectiv cu faza
operării superioare cu noțiunile de limbă însușite. Noțiunile fiind
conștientizate, în relație logică, elevii le vor aplica în diferite
exerciții, compuneri, în clasă sau acasă, totul conform logicii
didactice de la simplu la complex, de la ușor la greu.
Operarea cu noțiunile gramaticale impune respectarea anumitor cerințe, a
căror fac mai ușor procesul de formare și consolidare a lor:
 conținutul de limbă de la care se pornește este enunțul/textul. Se
recomandă să nu se utilizeze obiecte (imagini), pentru că acestea ar orienta
elevii spre gândirea concretă. Orice activitate care implică noțiuni
gramaticale trebuie să se bazeze pe text, pentru că ele funcționează cu
acest statut; ele există numai în asociere cu alte cuvinte, comunicând, prin
modificările de rigoare, un mesaj.
 Participarea elevilor la elaborarea definiției sau a regulii gramaticale. Pe
19
 baza materialului lingvistic studiat, prin analiza unei mari părți a
structurilor cu privire la un anumit fenomen gramatical, elevii vor fi
conduși spre a elabora definiția.
 Însușirea de către elevi mai bine dacă învățătorul reușește să-i facă pe
elevi să înțeleagă și legăturile dintre ele.
Modelul comunicativ-funcţional înglobează principiile structurante ale
însuşirii diferitelor registre lingvistice ale unei limbi, prin comunicare. Drept
urmare, comunicarea apare în cadrul acestei discipline în dublul ei statut: ca
finalitate urmărită şi ca instrument de realizare a ei. Acest lucru impune centrarea
pe organizarea, monitorizarea dialogului şcolar, care devine astfel un model
lingvistic şi de comunicare. Acest model permite însuşirea implicată a limbii,
prin pragmatizarea şi activarea procesului achiziţional.
Accentul se mută de la reproducere, la producere de mesaj. Asemănător
altor modele instructiv-educative, în cazul de faţă, trebuie să avem în vedere
mutaţiile de accent implicate de această concepţie organizatorică. Modelul
acordă mai puţină atenţie teoretizării cunoştinţelor de gramatică (dar nu exclude,
ci se bazează pe acest tip de gândire!) şi le abordează ca fiind un arsenal de
strategii care structurează, controlează construcţia comunicării. De asemenea,
alături de textul literar, acest model se bazează pe lărgirea conceptului de text şi
acordă o atenţie echilibrată textului non-literar şi diferitelor structuri textuale.
Aceste schimbări de accent presupun reinterpretări şi în structurarea conţinutului
de către profesori. Un dezavantaj al acestui model, ţine de aspecte organizatorice.
Este un model care propune învăţare individualizată, diferenţiată şi exersarea
contextuală a limbii, însă într-o structură organizatorică concepută după logica
activităţilor frontale, implementarea noii abordări întâmpină o serie de dificultăţi
impuse.
În interiorizarea elementelor de limbă se propun trei forme de prelucrare
didactică a conţinutului: abordarea intuitivă, aplicativă şi cea teoretică. Aceste
tipuri de abordări au rolul de a orienta proiectarea didactică şi organizarea
învăţării, indicând în acelaşi timp treptele prelucrării informaţiei metalingvistice
20
şi a formării noţiunilor. De asemenea, ele reprezintă momente ale experienţei
întâlnirii cu faptele de limbă.
Prelucrarea intuitivă a conţinutului vizează perceperea activă,
observarea fenomenului de limbă în contexte pragmatice diferite. Aceasta
reprezintă etapa familiarizării conştiente cu fenomenul, în care elementul central
este receptarea analitică. De exemplu: observarea, intuirea accentuării unui
cuvânt, descoperirea formelor potrivite ale conjugării verbelor etc.
Abordarea aplicativă se referă la acel mod de prelucrare a conţinutului
lingvistic care pune accent pe „cercetarea” faptelor de limbă, pe descoperirea
trăsăturilor lor esenţiale, prin analiză şi comparaţie, prin înţelegerea structurii
limbii şi a modului de formare a ei. În această etapă, predomină operaţiile de
analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, deci se urmăreşte formarea unor
reprezentări în strânsă corelaţie cu valoarea lor funcţională. Are loc formarea
conceptelor, a noţiunilor de limbă, însă fără teoretizarea (definirea) acestora. Cu
alte cuvinte, accentul nu se va pune pe reproducere, ci pe aplicare.
Abordarea teoretică a noţiunilor de limbă desemnează etapa superioară a
interiorizării, concretizată în convertirea experienţelor perceptive în concepte,
noţiuni, în sesizarea raportului dintre sensul lexical (logic) şi sensul gramatical,
în operaţii, judecăţi metalingvistice în strânsă corelaţie cu practica funcţională a
limbii. Cele trei demersuri mai sus semnalate sunt treptele interiorizării
normelor, tehnicilor de comunicare şi prin ele se accentuează faptul că în
formarea şi fundamentarea corectă a conceptelor de limbă. Tipurile de abordare
prezentate susţin o prelucrare euristică a conţinuturilor de limbă, în care o
noţiune de limbă este tratată în corelaţie cu funcţiile sale îndeplinite în
comunicare. Acest mod de prelucrare implică un tip de raţionament predominant
inductiv.

2.VALORI EXPERIMENTALE PRIVIND APLICAREA

ACTIVITĂȚILOR LUDICE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA
ELEMENTELOR DE MORFOLOGIE LA LECȚIILE DE LIMBA ȘI
21
 LITERATURĂ ROMÂNĂ ÎN CLASA I

2.1 Experimentul de constatativ

Restucturarea paradigmelor înaintează noi reîntemeieri ale didacticii,
ce va vizează cunoașterea reflexivă, integrativă. Abordarea modernului nu
înseamnă renunțarea la metodele clasice, astfel activitățile ludice sunt
accesibile și recomandate în perioada claselor primare din considerentul
particularităților dezvoltării elevului de vârstă școlară mica: se va realiza o
trece lentă de la activitatea dominant de joc la cea de învățare.
Problema adaptării școlare a copiilor a fost investigate de cercetători
din Republica Moldova, care au elucidat diverse aspecte psihopedagogice din
domeniu: J. Racu, I. Negură, A. Bolboceanu, S. Cemortan, C. Platon, A.
Silvestru, I. Gantea, L. Sprânceană, T. N. Dubrovina, G. I. Capcelea ş.a. Au
fost supuse propuse direcțiile necesare pentru asigurarea trecerii copilului din
grădiniţă în şcoală, au fost propuse metodologii de optimizare şi recuperare a
acestora, activitatea ludică fiind o recomandare pentru facilitarea instruirii.
În plus, necesitatea redimensionării este argumentată și de contextul
actual de reformare a învățământului, în special, de principiul centrării
educației pe personalitatea celui educat, de racordarea conținuturilor și
metodologiilor educaționale la specificul tipului de cunoaștere din care fac
parte, și stabilirea în aceasta bază a unor soluții pedagogice compatibile atât
cu specificul materiilor predate cât și cu cel al particularităților de vârsta ale
copiilor.
Pentru a determina gradul prioritizării activității ludice în procesul
instructiv-educativ pentru clasa I, am inițiat experimentul de constatare,
componentă a experimentului pedagogci.
Etapa constatativă a fost realizată în perioada noiembrie-decembrie a
anului școlar 2021-2022.
Pentru a stabili situația reală am aplicat ancheta psihopedagogică pe
un eșantion format din 12 cadre didactice din învățământul primar ai

22
Instituției Publice Liceul Teoretic „LLLLLLLLLLLLLLLLL” din Chișinău.
Structura instrumentului de evaluare a cuprins 5 itemi.
Vă rugăm să citiţi atent întrebările, să răspundeţi sincer şi exact prin
sublinierea răspunsului selectat sau detaliat pe spaţiul rezervat.
Chestionarele sunt anonime.
Vă mulţumim pentru înţelegere!
Nr. Întrebare Răspunsuri
1. Subliniați, din lista alăturată, activitatea  Observarea
recomandată pentru predarea conținuturilor în  Jocul
clasa I la orice disciplină școlară.  Desenarea
2. Subliniați activitatea mai eficientă pe care ați  Observarea
utiliza-o la predarea elementelor gramaticale.  Jocul
 Desenarea
3. Subliniați factorul important pentru care ați  Specificul
selectat activitatea aleasă. disciplinei
 Specificul vârstei
 Specificul
strategic
4. Subliniați activitatea care ar fi preferată de  Observarea
elevii din clasa I.  Jocul
 Desenarea
5. Subliniați activitatea care are necesită o  Observarea
abordare tehnică riguroasă în proiectarea de  Jocul
scurtă durată.  Desenarea

Rezultatele chestionării aplicate celor 12 cadre didactice au fost

următoarele:
 Itemul 1. Subiecţii intervievaţi au menţionat în mare parte că
activitatea recomandată pentru predarea conținuturilor în clasa
23
 I la orice disciplină școlară ar fi: observarea -33%, jocul – 50%,
desenarea – 27%;

Itemul 1

0 10 20 30 40 50 60

Desenarea Jocul Observarea

Fig. 2.1. rezultatelepentru itemul 1.

 Itemul 2. Cadrele didactice au menționată că activitatea mai
eficientă pe care ați utiliza-o la predarea elementelor
gramaticale: observarea -27%, jocul – 73%, desenarea – 0%;

Itemul 1

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Desenarea Jocul Observarea

Fig. 2.2. Rezultatele pentru itemul 2

 Itemul 3. Factorul important pentru care au selectat activitatea
aleasă în vederea predării elementelor gramaticale în clasa I ar
24
 fi: specificul disciplinei – 33%; specificul vârstei – 50%;
specificul strategic – 27%.

Itemul 1

0 10 20 30 40 50 60

specificul didactic specificul vârstei Specificul disciplinei

Fig. 2.3. Rezultatele pentru itemul 3

 Itemul 4. Cadrele didactice au sublinia pentru această poziție
că activitatea ce ar fi preferată de elevii din clasa I ar fi:
observarea - 0%, jocul – 50 %, desenarea – 50%;

Itemul 1

0 10 20 30 40 50 60

Desenarea Jocul Observarea

Fig. 2.4. Rezultatele pentru itemul 4

 Itemul 5. Pentru ultima întrebare, Care ar fi activitatea care
are necesită o abordare tehnică riguroasă în proiectarea de
scurtă durată, au fost selectate următoarele răspunsuri:

25
 observarea - 50%, jocul – 50 %, desenarea – 0%.

Itemul 1

0 10 20 30 40 50 60

Desenarea Jocul Observarea

Fig. 2.5. Rezultatele pentru itemul 4

Rezultatele chestionării cadrelor didactice demonstrează că eficienţa
selectării activităților în cadrul desfășurării lecțiilor de limbă și literatură
română creşte dacă aceasta se prezintă în calitate de subiect activ ce percepe
şi transformă informaţia; subiect competent, apt de acţiuni concrete, orientate
spre autoperfecţionarea şi formarea personalităţii copilului şi în calitate de
partener înclinat spre rezultate pozitive reprezintă adaptarea și aplicarea
metodologiei eficiente în activităţile elevilor din clasa I.
Cercetând situaţia create putem afirma următoarele direcții de
formare:
 Respectarea particularităților de vârstă a elevilor mici, clasa I
este clasa care trebuie să oferă o trecere de la joc către
activitatea dominantă- învățarea;
 Aplicarea recomandărilor cadrului legal și metodologic în
vederea trecerii etapizate prin fazele formării elementelor
gramaticale în clasele primare.
2.2 Aplicarea jocurilor didactice în predarea – învățarea elementelor de
morfologie la limba și literatura română, clasa I

26
  Activitatea ludică Cu trenul fermecat
Regulile jocului:
 participă la joc doar elevii ce au în mâini cartonașul colorat;
 se formează un tren prin aranjarea copiilor în coloană câte unul;
 doi copii vor forma un pod cu brațele ridicate;
 cei doi copii care formează podul prind între brațe copilul care se află
în acea clipă între ei;
 copilul prins între brațe trenuie să despartă în silabe cuvântul și să
precizeze numărul silabelor.
Elementele de joc:
 sacoșă cu jetoane colorate și albe;
 clopoțel;
 bilen de tren cu mesajul: Cel mai bun călător.
Desfășurare: jocul începe cu explicațiile legate de sarcină și reguli.
Învățătoarea trece pe la fiecare elev în parte ținând în mână o cutie cu
jetoane. Fiecare elev extrage câte un jeton, în cazul în care acesta este colorat,
elevul participă iar dacă este alb, nu participă. Toți elevii cu jetoane colorate
vin în fața clasei (vin 14 elevi). Se formează un tren prin aranjarea copiilor în
coloană câte unul, doi copii vor forma un pod cu brațele ridicate. Pe versurile
următoare, copii pornesc într-o călătorie cu trenul:
Trenulețul fermecat a pornit din gară.
Repede el a mers, pentru prima oară.
Sub o punte sa oprit, la un sunet auzit.
Spune repede, despărțit, primul cuvânt auzit.
Copii merg ținând fiecare palmele pe umerii celui din față și trec pe
sub pod. Aceștia pot grăbi pasul când aud versul Repede el a mers, urmând să
se oprească la versul La un sunet auzit. La un semnal dat de sunetul de
clopoțel, după finalizarea versurilor, cei doi copii care formează podul prind
între brațe copilul care se află în acea clipă între ei. Cadrul didactic spune un
cuvânt format din două – trei silabe. De exemplu: floare, copac, uimitor, nor
27
etc. La întrebarea: Cum despărțim, repede, acest cuvânt? copilul prins între
brațe trenuie să despartă în silabe cuvântul și, la cererea învățătoarei, să
precizeze numărul silabelor.
După rezolvarea corectă a sarcinii, ceilalți copii vor repeta cuvântul
pe silabe. Trenul nu poate să meargă mai departe dacă răspunsul nu a fost
corect. Dacă copilul nu rezolvă bine sarcina, va trece la sfârșitul coloanei.
Dacă a rezolvat bine sarcina, va trece în locul unui copil care formează podul,
acesta întrând în coloană pentru a forma trenul. Jocul va contiua prin reluarea
versurilor de mai sus.
În cadrul realizării jocului dat, are loc evaluarea formativă interactivă
(elevii sunt încurajați cu cuvinte de laudă: bravo, bine, te-ai descurcat etc.).
 Joc didactic Corect sau greșit?
Scopul jocului: dezvoltarea capacităților legate de cuvintele care
denumesc obiecte, acțiuni și însușiri.
Sarcina didactică: să indentifice cuvintele care denumesc obiecte,
acțiuni, însușiri.
Regulile jocului:
 răspunde elevul care prinde mingea;
 după introducerea cartonașului în cutie elevul aruncă mingea înapoi;
Elementele de joc:
 cutii de carton;
 cartonașe cu cuvinte;
 minge;
 caramele.
Desfășurare: Învățătorul anunță elevilor regulile și sarcina jocului. Pe
o masă în fața clasei se află trei cutii de carton cu denumirile: obiecte/lucruri;
acțiuni; însușiri; iar învățătoarea ține în mână cartonașe pe care sunt scrise
cuvinte. Sarcina elevilor este de a introduce cartonașele cu cuvinte în cutia
potrivită.
Cadrul didactic aruncă mingea unui elev, acesta o prinde și se apropie
28
de învățătoare luând cartonașul propus. Elevul citește cuvântul de pe
cartonaș, îl rostește în glas, și alege cutia în care îi este locul acestui cartonaș:
dacă cuvântul denumește o acțiune, ajunge în cutie acțiunilor; dacă cuvântul
denumește un obiect, ajunge în cutia obiectelor iar dacă denumește o însușire
ajunge în cutia însușirilor.
După ce cartonașul a fost introdus în cutie, elevul argumentează
alegerea sa. Elevul care a greșit cutia, mai are o șansă de ași schimba părerea.
Dacă nu reușește să formuleze răspunsul corect, este eliminat din joc. Elevii
care fac alegerea corectă primesc o caramelă.
Jocul continuă până când se termină cartonașele cu cuvinte. Pe
parcursul realizării acestui joc didactic, are loc evaluarea formativă
interactivă (elevii sunt încurajați cu cuvinte de laudă: bine, foarte bine, bravo,
te-ai descurcat etc.).
Avantajele jocului:
 într-un mod distractiv, elevii memorează și înțeleg tema care a fost
predată;
 în acțiune sunt implicați toți elevii;
Dezavantajele jocului:
 faptul că elevii care nu răspund corect și nu primesc caramela, îi poate
demotiva și îi va face să se simtă incomod.
 Joc didactic Ghici! Cine sunt?
Scopul jocului: aprofundarea cunoștințelor legate de morfologie.
Sarcina didactică: să indentifice cuvintele care denumesc obiecte,
acțiuni; să formuleze propoziții cu cuvintele propuse.
Regulile jocului:
 răspunde elevul care alege cartonașul cu cuvânt sau imagine;
 elevul care greșește are șansa de a se autocorecta;
 elevul care a indentificat ce denumește cuvântul de pe cartonaș,
formulează o propoziție.
Elementele de joc:
29
  cartonașe cu cuvinte sau imagini;
 sacoșă.
Desfășurare: Activitatea începe cu explicațiile învățătoarei despre
reguli și sarcina jocului. Învățătoarea trece printre bănci cu sacoșa plină de
cartonașe cu cuvinte. Pe rând, fiecare elev din clasă va alege un cartonaș pe
care va fi reprezentat sau un cuvânt sau o imagine. Dacă este cuvânt, elevul
citește în glas tare și recunoaște cărei clase îi aparține: obiecte, acțiuni,
însușiri. Dacă este imagine, recunoaște cuvânt sugerat de aceasta și îl spune
în glas tare, având aceeași sarcină. După ce a indentificat ce denumește
cuvântul de pe cartonaș, formulează o propoziție. Elevul care nu a răspuns
corect, are șansa de a se autocorecta. În cazul în care nu a înțeles, apelează la
ajutorul unui coleg sau al cadrului didactic.
Jocul continuă până când toți elevii din clasă au oferit răspuns, sau
cartonașel cu cuvinte și imagini sau finalizat.
Pe parcursul realizării acestui joc didactic, are loc evaluarea formativă
interactivă.
 Activitatea ludică Scara cuvintelor
Învățătoarea explică clasei de elevi sarcina și regulile jocului care
urmează a fi realizat. Elevii se împart în două echipe egale (sau prin
numărărare de la unu la doi, sau după rândurile de bănci). Fiecare echipă are
un coordonator ales de învățătoare, care va stabili ordinea răspunsurilor.
Cadrul didactic arată un cartonaș cu o literă și cere elevilor să găsească,
pentru început, un cuvânt de două litere, apoi de trei/patru/cinci litere, care
vor începe cu litera reprezentată pe cartonaș. Este necesar ca fiecare cuvânt
să se înceapă cu litera propusă. Un membru din echipă începe jocul. Dacă
răspunsul acetui membru este greșit (de exemplu cuvântul trebuie să se
înceapă cu litera ,,N” și să fie alcătuit din trei litere,iar el spune măr, automat
a greșit) continuă echipa cu numărul doi.
Când variantele de răspuns sau finalizat cadrul didactic va arată un

30
cartonaș pe care va fi reprezentată altă literă.
 Activitatea ludică Cuvântul magic
Scopul jocului: dezvoltarea capacităților de diferențiere are vocalelor
de consoane, și invers.
Regulile jocului:
 bat din palme la vocala sau consoana solicitată;
 dacă cuvântul nu conține vocala sau consoana solicitată nimeni nu bate
din palme;
 elevul care bate din palme și greșește, este eliminat din joc.
Elementele de joc:
 bătăi din palme.
Desfășurare. Jocul didactic începe cu explicațiile învățătoarei privind
sarcina și regulile acestuia.
Se anunță vocala care urmează să facă parte din cuvintele ce vor fi
rostite (de exemplu, vocala a). Dacă în cuvintul rostit este prezentă
vocala ,,i”, elevii bat din palme, dacă nu este prezentă, toți stau cu mâinile
jos. Elevii care bat din palmea și greșesc, sunt eliminați din joc, deplasându-
se în fundul clasei. Cadrul didactic va pronunța în voce tare următoarele
cuvinte: mama, cap, păr, copil, casă, așteptând bătăile din palme ale elevilor.
După vocale vor urma consoanele, cu aceași sarcină didactică. Jocul va
continua mai complicat, cu un număr mai mare de vocale sau consoane (de
exemplu, bate-ți din palme la cuvintele care conțin vocala ,,i” și
consoana ,,n”). Cadrul didactic oprește jocul când consideră necesar, sau
când a rămas unul/doi elevi câștigători.
În cadrul realizării jocului dat, are loc evaluarea formativă interactivă
(elevii sunt încurajați cu cuvinte de laudă: bravo, bine, te-ai descurcat etc.).
 Activitatea ludică Găsește perechea!
Jocul începe cu explicațiile învățătorului legate de sarcină și regulile
acestuia.
Cadrul didactic spune primul cuvânt, de exemplu: ziuă, și aruncă

31
mingea unui elev care va spune opusul acestuia (noaptea). Elevul care a
răspuns corect aruncă mingea înapoi învățătoarei. Jocul continuă până când
jumate sau întreaga clasă de elevi au răspuns o dată. După cecadrul didactic a
atins numărul dorit de cuvinte cu sens opus, va arunca mingea elevilor cu
sarcina didactică de a găsi cuvânt cu sens semănător. Se pot utiliza cuvintele:
zăpadă, casă, poză etc.
Elevul care a indentificat greșit cuvântul cu sens opus sau
asemănător, va beneficiade ajutorul unui coleg din clasă.
 Activitatea ludică Cum este corect?
Învățătoarea începe jocul cu prezentarea musafirului ,,Pinocchio”,
care a venit la școală să învețe elevii despre pronunțarea corectă a cuvintelor.
Elevii sunt atenționați că jocul necesită respectarea anumitor reguli astfel
acesta se va desfășura în condiții bune. Vor asculta mai întâi cum rostește
musafirul diferite cuvinte (cu ajutorul învățătoarei): îl vor aplăuda atunci
când marioneta va rosti corect cuvântul și îl vor corecta atunci când cuvântul
este rostit greșit. Copilul care îl va ajuta pe Pinocchio să rostească corect
cuvântul va fi ales aruncându-i-se o minge, pe care acesta va trebui să o
prindă. În desfășurarea jocului, învățătoarea va acorda atenție alegerii
potrivite a cuvintelor mai cunoscute de copii, pentru a crește treptat gradul de
dificultate a sarcinii. Se pot utiliza jetoane cu imagini, cu rol de material
suport.
Se vor avea în vedere următoarele tipuri de greșeli:
 omiterea unor sunete (pâne – pâine; câne – câine; mâne – mâine;)
 înlocuirea unor sunete (mală – mamă;)
Pe parcursul desfășurării jocului, sarcinile se vor complica:
 se dau propoziții cu dezacorduri sau cu alte greșeli de ordin gramatical;
 se dau propoziții simple care conțin cuvinte pronunțate greșit. Ex:
Albinele fac ,,mere”;
Se va exersa distingerea după auz a modalităților corecte/greșite de
articulare. Având în vedere că sigmatismul interdentar reprezintă cea mai
32
frecventă articulare incorectă a consoanelor (s – z, ș – j, ce, ci, je, ji, ț),
învățătoarea va pronunța cuvintele cuvintele care încep cu sunetele amintite
în mod incorect/incorect, solicitând elevii să identifice forma corectă.
 Activitatea ludică Spune și altfel!
Elementele de joc:
 minge;
 imagini – suport;
 steluțe de hârtie.
Desfășurare: învățătoarea plasează pe tablă o imagine – suport și
anunță regulile și sarcina jocului. Elevii recunosc obiectul și îl numesc (de
exemplu: pară). Când obiectul din imagine a fost denumit corect, cadrul
didactic aruncă mingea unui elev din clasă care are sarcina de a da exemplu
de un cuvânt cu același senscelui rostit, de exemplu elevul spune bancă și
aruncă mingea înapoi învășătorului. Atunci când elevul a răspuns corect
primește o steluță iar în cazul în care a răspuns greșit sau de loc, este eliminat
din joc. Câștigă elevul care are cele mai multe steluțe. Timpul pentru rostirea
de către elev a cuvântului cu sens opus, este de aproximatic 20 de secunde.
 Ninsoare
Prieten
 Frumos
 Curgător

 Activitatea ludică: Săculețul fermecat

Desfășurare: cadrul didactic anunță sarcina și regulile jocului. Invită
un elev în fața clasei, îi leagă cu o fundiță sau o basma ochii. Elevul legat la
ochi caută în săculeț și prin pipăire recunoaște obiectul aflat în săculeț (de
exemplu un măr). Profesoara scoate obiectul din sacoșă, dacă elevul a
recunoscut corect acest obiect, spune câteva insușiri legate de el și primește o
steluță. În cazul în care obiectul din săculeț a fost recunoscut greșit, elevul il
numește corect și spune câteva însușiri, fără a primi steluța. La sfărșit de
activitate câștigă elevul care are mai multe steluțe. Elevii împreună cu
33
învățătoarea îl aplaudă.
 Activitatea ludică: Eu zic, tu dezmierzi!
Regulile jocului: elevul care prinde mingea dezmiardă cuvântul rostit
de învățăroare, iar apoi aruncă mingea înapoi.
Elementele de joc: minge.
Desfășurare: Învățătoarea anunță sarcina și regulile jocului. Stând în
fața clasei, propune elevilor să se ridice în picioare, după care rostește un
cuvânt, de exemplu: mamă. Aruncă mingea unui elev din clasă care are
sarcina de a ,,dezmierda” cuvântul rostit, de exmplu răspunsul elevului poate
fi: ,,mămică” și aruncă mingea înapoi învățătoarei. Jocul continuă până
învățătoarea atinge numărul suficient de cuvinte.
Cuvintele propuse:
 Floare;
 Frunză;
 Șoarece;
 Copil;
 Fată;
 Cireașă;
 Cană;
 Rață.
Pe parcursul realizării acestui joc didactic, are loc evaluarea formativă
interactivă (elevii sunt încurajați cu cuvinte de laudă: bine, foarte bine, bravo,
te-ai descurcat etc.).
 Activitatea ludică: Eu spun una, tu spune mai multe
Desfășurare: Activitatea dată începe cu explicațiile învățătoarei.
Fiecare elev din clasă (sau jumate din elevi, după necesitate) primește în
mâini un cartonaș și citește cuvântul scris pe acesta (nu trebuie să arate sau să
spună cuvântul de pe cartonaș nimănui). Cadrul didactic spune un cuvânt, de
exmplu ,,zi”, elevul care are pe cartonașul primit opusul acestui
cuvânt ,,noapte” ridică cartonașul sus și spune sau citește cuvântul de pe
34
acesta. În cazul în care elevul a ridicat cartonașul greșit sau nu a ridicat de
loc, este exclus din joc. Învățătorul trebuie să șteargă de pe foaie opusul
cuvântul de pe cartonașul ridicat, sau cartonașul ridicat greșit pentru a nu
duce elevii în eroare (de exemplu, cadrul didactic a spus cuvântul ,,frumos”,
iar în piciare sa ridicat elevul cu cartonașul pe care este scris cuvântul ,,mic”,
este greșit și învățătorul șterge din lista de cuvinte opusul cuvântului
mic ,,mare”). Elevii care răspund corect, sunt încurajați cu cuvinte de laudă
(bravo; bine; te-ai descurcat; etc). Jocul continuă până când toate cartonașele
au fost ridicate, sau când timpul propus pentru activitate s-a iepuizat.
Cuvintele propuse:
 Vesel  Prieten
 Alb  Lat
 Înalt  Vale
 Prietenos  Rece
 Supărat  Leneș
 Activitatea ludică: Câte sunt?

35
singular.
 Lac  mașină  cămașă
 Gard  pădure  elefant
 Copac  prieten  poveste
 Frunză  saltea  rață
 Stea  faptă  vulpe
 cojoc  clopot  bulgăre
 Activitatea ludică: Eu spun – una, tu- mai multe!
Desfășurare: Activitatea dată începe cu explicațiile învățătoarei.
Elevii din clasă primesc cartonașe pe care sunt scrise cifre. Din timp, într-o
sacoșă cadrul didactic pune jetoane care au pe o parte numere iar pe alta
imagini. Pe o bancă în fața clasei sunt așezate jetoane cu imagini cu mai
multe obiecte (de ex. mai multe pisici). Stând în fața clasei, învățătoarea
extrage din sacoșă un jeton, citește în glas numărul de pe acesta, iar elevul
care are același număr pe cartonașul primit vine în fața clasei primind jetonul
extras de învățătoare. Analizează imaginea (de ex. are un măr pe jeton) și
alege de pe masa cartonașul cu imaginea mai multor mere. Dacă alegerea
elevului este corectă, plasează unul lângă altul jetoanele pe tabla magnetică.
Elevii care au făcut alegerea corectă sunt încurajați cu cuvinte de laudă. Jocul
continuă până când jetoanele din sacoșă se termină.

36
  Activitatea ludică: Spune o însușire!
Desfășurare: Învățătoarea anunță elevii să fie foarte atenți. La tabla
interactivă cadrul didactic pregătește câteva imagini cu obiecte sau ființe.
Prezintă la tablă prima imagine (de exemplu: un copac) și aruncă mingea
unui elev. Elevul care a prins mingea spune o însușire despre aceast lucru (de
exemplu: copacul este înalt) și arucă mingea unui elev din clasă care va
alcătui o propoziție despre obiectul sau ființa din imagine și utilizând
însușirea spusă de elevul anterior (de explu: Copacul de la poartă este înalt) și
aruncă mingea înapoi învățătoarei. Elevii care nu au găsit nici o însușire
aruncă mingea altui elev și sunt elininați din joc. Elevii care au făcut alegerea
corectă sunt încurajați cu cuvinte de laudă. Jocul continuă până cand
imaginile se termină.

37
  Activitatea ludică: Însușirea potrivită!
Desfășurare: Învățătoarea anunță elevii despre activitatea carea
urmează a fi realizată. La tabla interactivă sunt scrise următoarele cuvinte:
dulci, adevărat, scurte, amare, bune. Profesoara va da citire câtorva proverbe
care necesită finalizate cu cuvite potrivite (din lista de mai sus). Cadrul
didactic citește primul proverb: ,, Minciuna are picioare ...” elevii spun în
glas tare cuvântul care se potrivește acestui proverb ,,scurte”. Dacă cuvântul
este ales corect, va dispărea din listă. Jocul contină cu următoarele proverbe:
 Rădăcinile învăţăturii sunt ..., dar roadele ei sunt ... ;
 Prietenul ... la fapte ... te îndeamnă.;
 O primăvară..... se cunoaște...;
 O vorbă... e un prieten ... la nevoie.
38
 Elevii sunt încurajați la sfârșitul jocului cu cuvinte de laudă.
 Activitatea ludică: Obiecte sau însușiri?
Desfășurare: La tabla cadrul didactic a pregătit un set de imagini sau
cuvinte ce denumesc obiecte/ființe sau însușiri, care se afișează pe rând.
Afișând prima imagine (în care este reprezentată o pisică), aruncă mingea
unui elev din clasă care trebuie să denumească această imagine: este o ființă
sau o însușire. Dacă elevul indentifică corect, alcătuieste o propoziție, dacă
nu, este eliminat din joc și aruncă mingea altui elev din clasă. Următoarea
imagine poate fi cuvântul ,,frumos”, elevul care pruinde mingea are aceiași
sarcină. Jocul se finalizează când setul de imagini s-a iepuizat. Elevii care au
făcut alegerea corectă sunt încurajați cu cuvinte de laudă.
 Gingaș  prietenos  isteț
 licurici  drapel  stea

 Joc didactic: Bate din palme!

Scopul jocului: determinarea cuvintelor acțiuni.
39
 Sarcina didactică: să bată din palme la cuvintele care exprimă acțiuni.
Desfășurare. Cadrul didactic anunță elevilor sarcina activității care
urmează a fi realizată. Stănd în fața clasei începe a citi pe rând, în glad tare,
cuvintele din lista pregătită din timp:
 Ghepard  Iernează  A plecat
 Ghiocel  Tăcere  Zice
 Achipuie  A privit  Vizionează
 Chitară  Va citi  Cantă
 Înghețată  Ieri  Școală
 Începe  Lustruiește  Prieten
 Îngândurat  Ploios  Nouă.

Elevii bat din palme doar la cuvintele acțiuni. În cazul în care elevii
au bătut la cuvântul greșit, sunt eliminați din joc. Jocul continuă pănă când se
termină lista de cuvinte.
 Activitatea ludică: Verbele poznașe.
Desfășurare. Este nevoie de imagini cu anotimpuri și acțiuni
desfășurate în diferite medii. Jocul se desfășoară frontal. Un elev alcătiiește o
propoziție în urma întrebării:
 Ce face…?,
Apoi se întreabă al elev: Tu când ai făcut… Elevul va răspunde
utilizând un verb la trecut, apoi se adresează întrebarea utilizând un verb la
viitor pentru aceeași acțiune. Jocul se continua șipentru ate acțiuni.

40
  Activitatea ludică: Amalgam
Desfășurare: Spuneți cât mai multe cuvinte care se referă la:
 Veselă:
 Plante:
 Animale domestice:
 Cum poate fi primăvara?:
 Rechizite:
 Mijloace de transport:
 Cadouri:
 Cuvinte dezmierdătoare.

 Activitatea ludică: Perechi amuzante.

Desfășurare: Se cere găsirea unor perechi de cuvinte care au formă

41
asemănătoare și dau impresia că fac parte din aceeași familie de cuvinte.
De exemplu: lup-lupă
 coc
 par
 cocoș
 ciob
 soc
 bir
 șoc

 Activitatea ludică: Greșelile de tipar

Desfășurare: Această activitatea presupune înaintarea de către cadrul
didactic a unor propoziții în care flexiunea este schimbată. Astfel copii
trebuie să sesizeze greșeala și să o corecteze. Propozițiile ar putea fi:
o Mircea are o floare mic.
o Copiii a ieșit în curte.
o Zăpezile mare au acoperit dealurile.
o Munca este un comoară.
o Cartea este al Mihaelei.
o Sorii sunt fierbinți.
o Mama au cules cireșe.
o Piersicile lui Maria sunt gustoase.
o Mai multe elefante sunt la Zoo.
 Activitatea ludică: Castelul de cuvinte
Desfășurare. Fiecare elev va spune cuvinte, conform condiției date de
învățător și ilustrației prezentate. De exemplu:

42
 Activitatea ludică: Găseşte pe cineva care...
Este o tehnică care poate fi utilizată la toate etapele lecţiei, în cadrul
căreia elevii învaţă unii de la alţii să fie activi, făcând schimb de idei,
discutând concepţiile. Etapele sunt:
1. Fiecare elev primeşte câte o foaie pe care sunt scrise întrebări.
Apoi umblă prin clasă şi caută cel puţin un coleg care ştie
răspunsul la cel puţin o întrebare. În timp ce colegul îi răspunde
oral, el face notiţe.
2. Partenerul citeşte ce a scris primul şi semnează dacă e de acord
cu cele enunţate. Se schimbă cu rolurile. După ce ambii au
răspuns la câte o întrebare, îşi caută alţi parteneri.
3. Activitatea se termină când toţi au răspunsurile scrise în foaia
lor.
4. Învăţătorul organizează o discuţie în timpul căreia elevii îşi
examinează răspunsurile notate. Scopul ei este ca elevii să
corecteze toate greşelile în foaia lor.

43
  Activitatea ludică: Cine spune repede?
Desfășurare. Cadrul didactic enunță condiția și va da startul pentru
realizare.
Se oferă model: pas -pași - pașii
 Pas  Fereastra
 Naș  Greșeala
 Râs  Ston
 Ușă  Bolnav
 Păpușă  Oboseala
 Alună  Brad
 Șoc  Pastille
 Vișină  Pană
 Șorț  Corb
 Stejar  Bujor
 Clopoței  Prieten
o Atribuirea corectă a pronumelor demonstrative: aceea și aceeași.
 Sora  Frații
 Vulpea  Vulpoii
 Găina  Cocoșii
 Eleva  Elevii
 Plantele  Prietenii
 Greșeala  Sportivii
 Iarna  Actorii
o Pronumele personale:
 EU  TU
 Merg 
 Strig
 Sar

44
  Alerg
 Ajung
 Împing
 Torc
 Tac
 Plac
 Trec
 Calc

 Activitatea ludică: A cui este?

Material didactic: Cartonașe de mărime mijlocie reprezentînd articole
de îmbrăcăminte, rechizite școlare, mobilier,etc.
Desfășurarea jocului: Copilul chemat la catedră, alege o imagine a
unui obiect, îl prezintă clasei punînd întrebarea: Al cui este? Răspunsul
trebuie dat într-o propoziție: Caietul este al școlarului.
 Al cui este?
o Penarul;
o Bujorul;
o Ghiozdanul;
o Prietenul;
o Succesul;
o Fratele;
o Tabloul.
 Ale cui sunt?
 Plăcintele;
 Caietele;
 Pozele;
 Florile;

45
  Baghetele;
 Razele;
 Rațele.
Se pot repeta aceste propoziții de câteva ori pentru ca elevii să le
rețină. Apoi învățătorul schimbă maginile în timp ce elevii închid ochii și
adresează următoarele întrebări:
 Al cui este acum cățelusul? Al cu era?
 Al cui este acum ursul? Al cui era?
 Al cui este acum vulpea? A cui era?
 Al cui este acum loricelul? Al cui era?
Elevii vor răspunde la aceste întrebări și cadrul didactic la final poate
oferi explucații legate de substantivul ca cazul genitiv.
 Activitate ludică ,,Spune repede”
Desfășurare: Cadrul didactic anunță despre activitatea care urmează a
fi realizată. Propune elevilor următoarele întrebări desprinse din poveștile
cunoscute de ei:
-Al cui era cocoșul?
-A cui era punguța cu doi bani?
-A cui era fata moșneagului?
-A cui era coada rămasă în iaz?
Se pot utiliza diverse întrebări pregătite din timp. Totodată,
învățătorul poate prezenta imagini la tabla interactivă atunci când elevii
anunță răspunsul corect. Elevii au sarcina de a răspunde la aceste întrebări
utilizând forma: Cocoșul era al moșneagului. Cadrul didactic poate începe
jocul cu un exemplu. La final se pot oferi explicații legate de substantivul ca
cazul genitiv.
Activitate ludică,,Cui îi arunc mingea?”
Desfășurare: Învățătorul anunță elevilor că urmează să analizeze
câteva imagini, care nu sunt desenate complet. Ei trebuie să spună cărora
animăluțe sau obiecte din imagini le lipsește ceva. După ce elevii analizează
46
imaginile, cadrul didactic aruncă mingea unui elev propuntând următoarea
întrebare:
- Cui am aruncat mingea?
Se va răspunde în modul următor:
- Ați aruncat mingea Mariei.
După ce s-a răspuns la întrebarea dată, elevul ce a prins mingea
răspunde la următoarea întrebare bazată pe imaginile plasate la tablă:
- Cui îi lipsește coada în aceste imagini?
- Ursului îi lipsește coada.
Dacă răspunsul este corect, elevii aplaudă, dacă nu, elevul este
eliminat din joc.
Jocul continuă cu aruncarea mingii altui copil, pronunțarea numelui
copilului care a prins mingea și adresarea întrebării în baza imaginilor, până
când acestea se termină.
Se mai pot pune următoarele întrebări:
- Cui îi place mierea?
- Cui îi place cașcavalul? etc
Elevii trebuie să răspundă în felul următor: Ursului îi place mierea.

Concluzii:
 Legătura limbajului cu alte elemente ale dezvoltării psihice are
loc diferenţiat şi specific pentru fiecare din componentele
vorbirii. Dezvoltarea pronunţiei corecte depinde de păstrarea
funcţiei chinestetico-motore a aparatului fonator, a percepţiei
auditive şi dezvoltarea legăturii dintre ele, precum şi de
activitatea analitico-sintetică a creierului, care determină
posibilitatea comparării permanente a propriei pronunţii cu
etalonul pronunţiei corecte şi tendinţa spre acest etalon. În

47
 cazul insuficienţei activităţii analitico-sintetice a creierului,
copilul nu compară pronunţia sa incorectă şi nu-şi poate
autoverifica vorbirea. Activitatea analitico-sintetică a creierului
joacă un rol important şi în procesul percepţiei vorbirii, în
analiza sonoră a cuvintelor.
 Jocul este o formă de activitate specific umană cu un bogat și
variat conținut social, este o activitate conștientă, este o metodă
de instruire și educație. Jocul didactic este o metodă de
educaţie şi instruire a copiilor cu multe valențe
formative:asigură participare activă, elevii participă deliberat,
asigură însușirea cunoștințelor emoțional - afectiv pozitiv.
Respectarea cerințelor psihopedagogice și metodologice
asigură realizarea scopului jocului didactic și poate contribui la
eliminarea lacunelor înregistrate.
 Am realizat evaluarea constatativă privind aplicabilitate
activităților ludice în clasa I și am constatat a da importanță:
respectarii particularităților de vârstă a elevilor mici, clasa I
este clasa care trebuie să oferă o trecere de la joc către
activitatea dominantă- învățarea și aplicarii recomandărilor
cadrului legal și metodologic în vederea trecerii etapizate prin
fazele formării elementelor gramaticale în clasele primare.

Bibliografie:
1. Bolboceanu A. Impactul comunicarii cu adultul asupra dezvoltarii
intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. Teza de dr hab.
psihologie. Chisinau, 2005, 286 p.
2. Boldescu S. A. Munca independenta la literatura în clasele 4-6.
Chișinau: Lumina, 1986, 150 p.
3. Bolocan V. Modalitati de predare-asimilare a operei epice în scoala.
48
 Teza de dr. pedagogie. Chisinau, 2007, 166 p.
4. Bujor L. Rolul interactiunii în educatia lingvistica si literar-artistica a
elevilor. Chisinau, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2001, 190 p.
5. Calin T. Educatia comunicarii verbale. Chisinau: Litera, 2003, 148 p.
6. Carpov M. Introducere în semiologia literaturii. Bucuresti: Univers,
1978, 228 p.
7. Cemortan S. Metodica organizarii activitatilor literar-artistice ale
prescolarilor. Chisinau: Lumina, 1991, 158 p.
8. Cosmovici, A., Dictionarul de pedagogie contemporana. Bucuresti:
Enciclopedica Româna,1969, 278 p.
9. Cosmovici A. Psihologie generala. Bucuresti: Polirom, 1996, 253 p.
10.Dictionar de pedagogie. Red. Nicolescu V., Bucuresti: Didactica si
Pedagogica, 1979, 481 p.
11. Dictionar de pedagogie contemporana. Sub. red. Barsanescu S.
Bucuresti: Enciclopedica româna, 1969, 278 p.
12.Guţu Vl. ş. a. Învăţământ formativ: Aspecte teoretice şi practice.
Cimişlia: TipCim, 1995.40 p.
13.Hadîrca M., Conceptualizarea evaluarii competentelor comunicative si
literare ale elevilor. Chisinau, 2005, 165 p.
14.Ionescu M. Instrucţie şi educaţie. Arad: University Press, Vasile
Goldiş, 2007. p. 19-43.
15.Ionescu M. (coord.). Fundamentării teoretice şi abordării praxiologice
în ştiinţe educaţiei. Cluj-Napoca: Eikon, 2009. 427 p.
16.Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 567 p.
17.Macavei N. C. Învăţarea eficientă în şcoală. Bucureşti: E.D.P., 1995.
328 p.
18.Mialaret G. Introducere în pedagogie. Bucureşti: E.D.P., 1981. p. 132-
133.
19.Muster D. Metodologia în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Litera,

49
 1985. 206 p.
20.Narmen C. Pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 2001. 528 p.
21.Nicu A. Strategii didactice construcctive. Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică, 2007. 336 p.
22.Patraşcu D. Tehnologii educaţionale.: Tipogr. Centrală, 2005. 704 p.
23.Pintilie M. Metode moderne de învăţare-evaluare. Cluj-Napoca:
Eurodidact, 2002. 106 p.
24.Radu I.T., Ezechil L. Didactica – Teoria instruirii. Piteşti: Paralela 45,
2006. 312 p.
25.Rudnianski J. Cum să înveţi, Bucureşti: ALL Educational, 2001. 167 p.
26.Siebert H. Pedagogia constructivistă. Iaşi: Institutul European, 2004.
162 p.
27.Stan E. Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004. 162 p.
28.Şoitu L. Gherciu R. Strategii educaţionale centrate pe elev. Bucureşti:
Alpha, 2006. 312 p.
29.Toma S. Activitățile ludice. Fundamente praxiologice. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, 1983. 130 p.
30.Vlădescu I. Aspecte formative ale jocurilor didactice. Bucureşti:
ARRAS, 1993. p. 258.

50