Terapia cognitiv-comportamentală în cadrul școlii:

un studiu de caz al unui băiat anxios de nouă ani, cu

timiditate extremă

Chetrari Mariana
Gr.II- PCCP-221-11
Introducere

Acest articol descrie o intervenție reușită pentru un băiețel de nouă ani care prezintă anxietate în curs de dezvoltare și
timiditate extremă. Tratamentul a constat într-o terapie cognitivă de grup (TCC) în cadrul școlii. Acest studiu de caz
ilustrează modul în care CBT poate fi aplicată în școala primară abordând anxietatea de testare atunci când
preocuparea nu este doar la nivelul unei probleme emergente de sănătate mintală, ci și la un simptom specific.

Problemele de sănătate mintală reprezintă o preocupare majoră în învățământul primar, deoarece afectează
negativ funcționarea școlii atât socio-emoționale, cât și academice. În perspectiva contextului ecologic, școlile
Bronfenbrenner reprezintă o componentă cheie a microsistemului copilului: ele sunt una dintre cele mai apropiate
influențe asupra copilului și, în mod înțeles. Cercetările demonstrează că intervențiile cognitiv-comportamentale
bazate pe școală care se concentrează pe grupuri mici sau pe elevi individuali produc îmbunătățiri ale funcționării
emoționale, comportamentale, sociale și academice. Cu toate acestea, în domeniul psihologiei școlare există un decalaj
între cercetare și practică care pare a fi cauzat de dificultăți în transpunerea programelor din cercetare în realitățile
mediului școlar. Ilustrațiile de cazuri din viața reală pot ajuta psihologii școlari să obțină o perspectivă asupra aplicării
intervențiilor.
 Anxietatea de testare se referă la sentimentul de tensiune, frică și îngrijorare în situații de evaluare . A fost definit
formal de Dusek ca fiind „un sentiment sau o stare emoțională neplăcută care are concomitente fiziologice și
comportamentale și care este experimentată în teste formale sau alte situații evaluative” (p.88) . S-a estimat că între
10% și 40% dintre toți elevii suferă de diferite niveluri de anxietate la testare. În Manualul de diagnostic și statistic al
tulburărilor mintale (DSM-IV-TR;), anxietatea de testare este inclusă indirect ca: „Persoanele cu fobie socială au adesea
rezultate insuficiente la școală din cauza anxietății de testare (...)”. Bögels și colab. susțin că anxietatea de testare
pervazivă este o formă de fobie socială (sau tulburare de anxietate socială), dacă teama de evaluare negativă de către
alții este problema centrală, așa cum a fost valabil pentru cazul actual. Anxietatea față de teste îi prezintă pe elevi în
pericol de performanță scăzută la testele de performanță, note slabe, repetarea unei clase și abandonul școlar. Ca atare,
este important ca școlile să reducă în mod eficient anxietatea față de teste la elevii lor.

Timiditatea poate fi unul dintre simptomele anxietății de testare. Conform relatării comunicative a timidităţii,
timiditatea are o funcție de remediere. Ea comunică observatorilor că cineva este sensibil la judecata lor. Cercetările
experimentale arată că timiditatea îi determină pe alții să facă evaluări mai favorabile. O persoană care se ruşinează este
considerată a fi mai demnă de încredere, mai puțin responsabilă pentru încălcarea unei norme și mai prietenoasă în
comparație cu o persoană care nu este timidă, dar de exemplu arată doar rușine. În ciuda acestor efecte pozitive,
timiditatea este involuntară și incontrolabilă și semnalează celorlalți prezența unor emoții pe care poate o persoană ar
dori să le suprime.
 Teoria timidităţii sociale afirmă că timiditatea apare atunci când o persoană primește o atenție socială nedorită. În
special la tineri, timiditatea este un simptom corporal care poate apărea în situații de creștere a conștiinței de sine, iar
aceste situații sunt frecvente la copiii cu anxietate de testare. În plus, este important de reținut că timiditatea nu este doar
o reacție fiziologică deosebit de importantă (senzație de obraji calzi), ci este și clar observabilă pentru ceilalți. Deoarece
timiditatea apare adesea în situațiile în care nu ar prefera să sporească atenția celorlalți, timiditatea poate fi extrem de
aversivă și pentru persoanele anxioase poate deveni o sursă de rușine și anxietate în sine.

În cazul prezentat în acest articol, un băiețel de nouă ani a fost îndrumat către psihologul școlii deoarece profesorul
a observat că învățarea lui era afectată de teama de eșec. Întrucât profesorul a simțit că este important pentru el să se
poată concentra asupra învățării; băiatul și familia sa s-au concentrat pe grijile, fricile, nervozitatea și timiditatea extremă
experimentate. Cu alte cuvinte, rezultatele importante au fost: reducerea anxietății de testare, timiditatea și rezultatul mai
indirect al rezultatelor școlare. O întrebare importantă a studiului de caz a fost dacă timiditatea ar fi redusă printr-un CBT
care s-a concentrat pe anxietatea de testare. Aceasta a fost așteptarea deoarece, nu numai că TCC este una dintre
intervențiile recomandate pentru tratarea anxietății de testare ; Drummond și Su susțin că strategiile de management al
anxietății în mediile clinice reduc teama de timiditate și de timiditatea în sine. Ei au demonstrat că anxietatea socială,
mai degrabă decât timiditatea așteptată sau percepută, poate crește fluxul sanguin facial în timpul stânjenirii. Prin
urmare, reducerea anxietății ar trebui să conducă și la diminuarea timidităţii.
Importanța acestui studiu

În general, studiile de caz sunt importante pentru că ajută la realizarea unui lucru discutat mai realist pentru profesori,
consiliile școlare și alții. Studiile de caz îi ajută pe oameni să vadă că ceea ce au învățat sau citit despre un subiect nu este pur
teoretic, ci poate servi la crearea de soluții practice la dileme reale. În ceea ce privește intervențiile în școli, există discuții
despre utilizarea programelor existente, deoarece oamenii uneori consideră că acele probleme este puțin probabil să aibă
succes pentru un anumit caz sau copil. Gândul este că copilul este un individ care în unele aspecte se îndepărtează de
populația de copii pentru care a fost dezvoltat programul. Protocoalele și programele sunt văzute ca abordări de tip cookie-
cutter care, în practică, nu sunt potrivite. Cu studiul actual, un exemplu de program pus în practică pentru un anumit copil
care se îndepărtează de colegii cu anxietate de testare din cauza timidităţii extreme, oferă un exemplu clar că CBT poate fi
urmată eficient și poate satisface nevoi individuale specifice.

Reprezentarea cazului

Tim era un băiețel de nouă ani dintr-o familie cu doi părinți cu statut social-economic mediu. Locuia cu părinții și fratele mai
mic lângă școala lui, într-un orășel din Țările de Jos. Tim intrase la școală la vârsta de 4 ani, ceea ce este obișnuit în Țările de
Jos, unde sunt integrate grădinița și școala primară.

Informații de referință

Profesorul de clasa a IV-a l-a îndrumat pe Tim către coordonatorul de îngrijire (CC) al școlii pentru că ea a observat că acesta
dădea semne clare de suferință (timiditate frecventă, vizibilă și expresii de îngrijorare) și că progresul său de învățare era
neașteptat de scăzut. CC a discutat referirea cu părinții lui Tim, care au confirmat că Tim părea să fie mult deranjat de teama
de eșec și de suferința asociată.
Părinții au fost de acord ca Tim să fie consultat de psihologul școlii (adică, autorul lucrării). Pentru a rămâne obiectiv, toate
aprecierile și observațiile au fost discutate cu o a doua persoană, un asistent social, care a co-observat și ultima sesiune de
terapie.

Evaluare

Tim și părinții lui au fost intervievați separat unul de celălalt folosind un interviu semi-structurat. Tim a explicat că era
foarte nervos la școală înainte și în timpul testelor și când vorbea în fața clasei sau a mai multor colegi. Preocuparea lui
majoră era că roșea des. Potrivit lui Tim: „Se întâmplă tot timpul și sunt foarte jenat”. Tim a spus că ar dori să dea dovadă
de mai multă inițiativă în anumite situații, cum ar fi jocul, dar că timiditatea și nervozitatea lui l-au împiedicat să facă acest
lucru. Preocupat de munca lui de la școală, Tim se simțea adesea incapabil să se concentreze și avea multe griji („Cred că
voi eșua”, „Mă simt nesigur cu privire la sarcină”, „Cred că s-ar putea să nu fiu suficient de inteligent”).

Părinții lui Tim au manifestat o mare implicare, iar mama lui a recunoscut unele dintre simptomele de anxietate din
propria tinerețe. Părinții au confirmat că Tim a fost deranjat frecvent de anxietatea lui și s-a simțit neputincios în a nu reuși
să-l liniștească. Părinții lui Tim știau că el roșea mult la școală, în timp ce acasă era mult mai relaxat. Părinții discutau
despre repetarea clasei a IV-a cu CC din cauza puținelor progrese pe care Tim le-a făcut în timpul anului școlar. Ei au crezut
că fiul lor este „un băiat dulce, deschis și strălucitor”, dar că temerile lui i-au interferat cu capacitatea de a învăța. Ei au
crezut că Tim nu numai că a avut scoruri scăzute la test, dar a învățat de fapt mai puțin decât ar fi făcut atunci când nu ar fi
fost îngrijorat. Simptomele păreau să se fi dezvoltat pe o perioadă de un an.

Tim a completat două subscale de încredere în sine ale Chestionarului privind atitudinile școlare (SAQ; 21): abilități
expresive și încredere în sine la examene. SAQ este un instrument de diagnostic psihometric solid și bine acceptat în
sistemul educațional olandez.
 Fiecare dintre itemii SAQ a constat dintr-o propunere, iar participantul este rugat să judece dacă propunerea este
aplicabilă pentru el însuși pe o scară scurtă de răspuns de tip Likert care are trei opțiuni: acesta este cazul , nu știu , si nu
este cazul . Validitatea constructivă și fiabilitatea acestor scale sunt bune. În comparație cu scorurile standard, Tim a
arătat încredere cu mult sub medie (stanina 3) pe scala de încredere în sine la examene (un exemplu de item este: În
timpul unui test școlar sunt de obicei calm și capabil să lucrez cu concentrare ) și extrem de scăzut (stanina 1) pe scara
de expresie (un exemplu de item este: Devin timid când toată lumea din clasă se uită brusc la mine ).

Plan de tratament

În acest studiu, a fost folosit un program olandez intitulat „Je kunt meer dan je denkt” (tradus literal prin „Poți face
mai mult decât crezi”, o expresie olandeză care înseamnă că nu ar trebui să-ți subestimezi abilitățile). Este un program
pentru grupuri mici de copii cu vârsta cuprinsă între 6-12 ani. Constă din opt sesiuni și o sesiune de
amplificare. Sesiunile s-au desfășurat în cele două luni anterioare vacanței de vară, iar sesiunea de booster a fost dată în a
doua săptămână a noului an școlar. Intervenția s-a dat luni direct după școală, în sala de predare de remediere a școlii. Pe
lângă Tim, au mai participat cinci copii: patru fete (dintre care una era din aceeași clasă) și un băiat, care era nepotul lui
Tim, care era în clasa a treia.
Componentele de bază ale CBT sunt: î​ nvățarea copiilor să identifice și să eticheteze gândurile iraționale și să le
înlocuiască cu afirmații de sine pozitive sau să le modifice prin contestarea veridicității lor (componenta
cognitivă); antrenament de expunere și relaxare (componente comportamentale).
Aceste componente au fost integrate în fiecare sesiune, care a constat în: un rezumat al ultimei sesiuni, discutarea temei,
introducerea unui subiect nou, exerciții de relaxare, expunere, un joc, complimentarea (copiii au notat ceva de care au
fost mândri), și revizuirea sesiunii. Expunerea a constat în copiii care, pe rând, stau într-un teatru de păpuși și vorbesc
despre un subiect predefinit. Copiii aveau voie să aleagă cât de mult vor vorbi și puteau alege să se ascundă în teatrul de
păpuși. Jocurile menite să permită copiilor să exerseze prezentările de grup într-un mod distractiv. După fiecare sesiune,
copiii au primit o scrisoare cu o temă de vară și o temă pentru acasă.

Curs de tratament

Sesiunea 1

În prima ședință, psihologul s-a prezentat cu un colaj, apoi a discutat cu copiii de ce au fost în grupul de intervenție și ce
ar dori să învețe. Tim a spus că și-ar dori să devină mai puțin anxios și că vrea să „nu mai roșească atât de des”. El a spus:
„Urăsc când se întâmplă. O simt și știu doar că fața mea este roșie”. S-a spus o poveste despre un copil cu anxietate de
testare și apoi copiii au discutat despre ceea ce au recunoscut. Tim a recunoscut simptomele emoționale, cognitive și
fizice care au fost incluse în poveste. Regulile au fost făcute împreună cu copiii. Ele au fost formulate pozitiv (de
exemplu, suntem liniștiți când o altă persoană vorbește, suntem amabili unul cu celălalt). Copiii au făcut apoi un joc
prefăcându-se animale în duo și ceilalți au trebuit să ghicească. Tim s-a complimentat pentru că a făcut o regulă. În
revizuirea sesiunii, a fost clar că Tim a experimentat o oarecare nervozitate, dar totuși s-a simțit și suficient de în
siguranță. În timp ce vorbea, Tim a roșit de câteva ori.
Sesiunea 2

Copiii au trebuit să se prezinte cu un colaj pe care l-au făcut ca teme pentru acasă. Tim a fost clar nervos când
făcea asta, dar răspunsurile pozitive ale celorlalți copii păreau să-l liniștească. Exercițiul de respirație a mers
foarte bine. Exercițiul de expunere a fost mai dificil. Tim a ales să se prezinte și a folosit două propoziții. Se
înroși. Apoi a fost jucat un joc cu diferite tipuri de mișcare (de exemplu, alergare, sărituri). Tim a observat cu
anxietate comportamentul celorlalți, dar în timpul jocului a devenit ceva mai curajos în expresia sa
comportamentală. S-a complimentat pentru că a făcut toate exercițiile.

Sesiunea 3

Tim lucrase cu succes cu tema pentru acasă (repetând relaxarea exercitată). Subiectul explicat și discutat a fost
emoțiile. Copiii au jucat apoi un joc prefăcându-se că au intrat într-un autobuz, iar de fiecare dată toți
pasagerii aveau aceeași expresie emoțională ca și copilul care a intrat. Tim i-a plăcut foarte mult jocul. El a
întrebat dacă se poate repeta, ceea ce s-a făcut după ce sesiunea a fost încheiată oficial. Relaxarea a mers bine
și în timpul exercițiului de expunere Tim a arătat ceva mai distractiv, deși încă roșea. A răspuns la o întrebare a
uneia dintre fete. S-a făcut un exercițiu în care copiii au fost nevoiți să meargă până la etichetele de emoție
aparținătoare care erau răspândite prin cameră în timp ce psihologul a menționat situații scurte. Tim a putut
să-și explice răspunsurile și a arătat o perspectivă emoțională. Tim s-a complimentat pentru că a fost
amabil. În timpul ședinței, Tim i-a întrebat pe ceilalți copii dacă roșește. A trebuit să zâmbească când unul
dintre ceilalți i-a spus că a făcut-o, dar că a fost drăguț.
Sesiunea 4

Tim petrecuse multă muncă la temele lui, strângând imagini din ziare și reviste cu emoții asupra
lor. Modelul cognitiv al răspunsului emoțional a fost explicat și exersat folosind tabla inteligentă
cu mai multe exemple. După exercițiul de relaxare și expunere, copiii au jucat și mai multe
situații, gânduri și sentimente după model. Tim i-a întrebat din nou pe ceilalți copii dacă roșește și
a vorbit despre sentimentele sale de jenă atunci când colegii de clasă râdeau despre el în
momentele de timiditate. Răspunsurile mai pozitive din partea colegilor săi din grup păreau să
ajute. Mai departe, a fost stimulat să încerce tehnicile de relaxare (care erau din nou teme) în
momente când simțea că va roși. Tim sa complimentat pentru faptul că a cooperat atât de bine.

Sesiunea 5

În această sesiune, copiii au învățat să discrimineze între gândurile pozitive, de ajutor și gândurile
negative. Tim a fost destul de capabil să facă această distincție, dar i-a fost foarte greu să se
gândească la gânduri pozitive pe care le-ar putea folosi pentru exemplele sale din viața reală. A
acceptat ajutorul celorlalți copii. Ca un joc, copiii au trebuit să se comporte nebun. Tim a încercat
câțiva pași ciudați de dans, dar în principal a râs, ceea ce părea să fie calea lui de a scăpa dintr-o
situație pe care o considera inconfortabilă. Cu toate acestea, în timpul acestei sesiuni, Tim nu a
roșit. Tim s-a complimentat că a primit ciocolată caldă pentru toată lumea la începutul sesiunii.
Sesiunea 6

În această sesiune, copiii au lucrat în continuare la înlocuirea gândurilor lor negative. În exercițiul de relaxare s-au
folosit nu numai tehnici de respirație și corporale, ci și visarea la evenimente pozitive. Jocul celei de-a doua sesiuni
a fost repetat, dar de data aceasta copiilor li s-a cerut să se miște într-un mod care corespunde cu anumite gânduri
(de exemplu, pot face asta!). Tim a lucrat la modificarea gândurilor sale și a arătat îmbunătățiri în găsirea
gândurilor pozitive. Tim s-a oferit voluntar să fie al doilea în exercițiul de expunere. S-a complimentat pentru că a
fost mai prezent în grup. Tim roșise doar în timpul jocului.

Sesiunea 7

Copiii au învățat că este în regulă să greșești. Tim mai auzise acest mesaj înainte de către părinții și profesorul lui și
a fost foarte dispus să împărtășească experiențe cu ceilalți copii. În joc, copiii trebuiau să mute obiectele într-un
cerc fără să-și folosească mâinile. Expunerea a mers foarte bine. Tim a luat câteva minute. În timpul exercițiului de
relaxare, Tim râdea cu una dintre fete. Tim nu roșise în timpul acestei ședințe. S-a complimentat pentru că i-a ajutat
pe alții.

Sesiunea 8

Tema a fost găsirea de soluții pentru probleme. Tim a participat bine. În joc, copiii au lucrat împreună în două
echipe, traversând camera în moduri diferite, iar Tim a dat dovadă de inițiativă, pentru care s-a complimentat mai
târziu. Exercițiul de expunere a decurs la fel ca sesiunea anterioară. Lui Tim i-a părut rău că era ultima ședință. Tim
nu roșise.
Sfârșitul programului

După cele opt ședințe, părinților li s-au oferit informații despre progresul lui Tim. De asemenea, au primit sfaturi despre
cum să-l ajute pe Tim să se relaxeze și să schimbe gândurile negative în gânduri utile. În sesiunea de amplificare, copiii au
primit un reamintire a tuturor tehnicilor pe care le-au învățat. Tim s-a bucurat de această sesiune și a făcut o impresie
relaxată.

Rezultate

Observatii

Observațiile din timpul ședințelor au relevat scăderi ale anxietății și timiditatea lui Tim. Părinții au fost intervievați după
cele opt ședințe și au simțit că există o scădere semnificativă a fricii de eșec a lui Tim. Au fost încă de acord că cel mai bine
ar fi ca Tim să repete clasa a patra și au avut mai multă încredere că va progresa acum.

Interviu cu Tim

La sesiunea de booster, Tim a fost intervievat în timpul sesiunii de booster. A fost bucuros să împărtășească niște experiențe
pozitive.. El a spus că a simțit că, deși era interesant să fie într-o clasă plină de copii noi, se simțea mai în siguranță decât
în trecut și și-a făcut deja câțiva prieteni noi. Aceasta era o îmbunătățire așteptată, deoarece în ultima ședință, Tim explicase
că, chiar dacă încrederea lui în exprimare era scăzută, simțea că va putea deveni mai experimentat și părea foarte motivat să
arate mai multă inițiativă socială. În plus, Tim a crezut că acum roșește mult mai rar și a explicat că: „Știu acum și că mulți
copii nu cred că este o prostie când roșesc”.
Chestionar

La SAQ, Tim arătase o creștere a încrederii imediat după cele opt

ședințe: încrederea în sine în examene devenise medie (stanina 6) și
încrederea în scala de expresie creștea, dar era încă scăzută (stanina
2). La a doua evaluare post-intervenție (ședință de rapel), încrederea lui
pe ambele scale a fost peste medie (stanina 8 și respectiv 9). Pentru o
imagine a îmbunătățirii întregului grup, graficele scorurilor brute ale
tuturor copiilor sunt prezentate în Figura 1.
Figura 1a-f. Scorurile pre și post intervenții ale copiilor care au
participat la grupul CBT privind încrederea în sine în examene
și abilitățile expresive.
După cum se poate observa, toți copiii au prezentat îmbunătățiri la cel
puțin una dintre cele două scale. Indicele de schimbare de încredere
este o statistică pe care o putem folosi pentru a stabili dacă o modificare
a scorului unui individ este semnificativă din punct de vedere statistic,
pe baza cât de fiabilă este măsura. Este definită ca modificarea scorului
unui client împărțită la eroarea standard a diferenței pentru testul
(testele) utilizat(e). Dacă RCI este 1,96 sau mai mare, atunci diferența
este semnificativă statistic (1,96 echivalează cu intervalul de încredere
de 95%).
Pentru scorurile lui Tim, îmbunătățirea încrederii în sine la examene a fost semnificativă în ambele ocazii: RCI 1 = 5,22 și
RCI 2= 7,14, în comparație cu măsurarea pre-intervenție. Îmbunătățirea dintre prima și a doua evaluare post-intervenție a
fost, de asemenea, semnificativă (RCI = 2,24). În mod similar, pentru încrederea lui Tim pe scara de expresie, deși
îmbunătățirea în timp scurt a fost clinic mică (de la o stanină 1 la o stanină 2), a fost semnificativă (RCI 1 = 3,08) și
îmbunătățirea a doua evaluare post-intervenție a fost, de asemenea, RCI semnificativ 2 = 10,77. Îmbunătățirea între prima și
a doua evaluare post-intervenție a încrederii în exprimare a fost, de asemenea, semnificativă (RCI = 7,69).

Interviu cu Profesorul

Pentru evaluarea pe termen lung a succesului lui Tim, profesorul lui Tim din clasa a șasea a fost intervievat trei ani mai
târziu. Aceasta este ultima clasă de școală primară din Țările de Jos. Profesorul lui Tim a spus că îl cunoștea pe Tim ca pe un
băiat foarte blând și amabil. Nu părea anxios și nu existau semne de anxietate sau inhibiție socială. Potrivit profesorului:
„Tim se poate simți uneori puțin timid în situații noi, sociale, dar apoi este capabil să discute despre asta.” Profesorul nu a
mai observat nicio timiditate la Tim.

Sfaturi școlare

Pentru rezultatul final, succesul școlar al lui Tim, ne-am uitat la performanța sa la testul național oficial pe care copiii îl
susțin în a șasea și care este folosit pentru a informa părinții și școala despre nivelul adecvat de liceu al copilului (în
combinație cu impresia că şcoala s-a format). La acest test, Tim a primit sfaturi de a merge la învățământul secundar
general superior (HAVO), care califică studenții să intre în învățământul profesional superior (HBO).
Discuţie

În acest studiu, s-a investigat care au fost efectele unui TCC în grup mic pentru un caz de
anxietate de testare cu timiditate extremă. Lucrarea actuală a descris îmbunătățirile lui Tim în
timpul unui program care a fost susținut în sesiuni săptămânale. Mai mulți informatori și metode
au furnizat informații care au susținut că programul a fost suficient atât pentru anxietate, cât și
pentru timiditate. A fost susținut și efectul pozitiv asupra performanței școlare. Prin urmare,
constatările au confirmat ipotezele noastre.

În ceea ce privește timiditatea, s-a constatat că nu trebuie făcute ajustări ale programului. Cu
toate acestea, i s-a acordat atenție timidităţii ca răspuns la inițiativele lui Tim de a-și împărtăși
sentimentele pe această temă. În cadrul grupului mic de TCC a fost posibil ca toți copiii să-și
împărtășească gândurile și sentimentele și preocupările specifice. Acesta poate fi un factor care
este esențial pentru a satisface nevoile specifice ale tuturor copiilor într-un program de grup. În
acest scop, pare esențială crearea unui mediu terapeutic care să se simtă în siguranță și în
siguranță. Relația cu psihologul, dar și sentimentele de siguranță și prietenie dintre copii ar trebui
încurajate, deoarece aceste aspecte sunt o precondiție importantă pentru dezvăluirea emoțională
la copiii de vârstă școlară. Elaborarea de reguli pozitive împreună cu copiii (de exemplu, „Ne
ascultăm unii pe alții”) și consolidarea verbală a comportamentului prosocial sunt exemple
concrete ale modului în care acest lucru poate fi stabilit.
Îmbunătățirea încrederii lui Tim în a se exprima în prezența altora a arătat un „efect de
dormit” (adică, un efect întârziat al tratamentului). Acest efect ar fi putut apărea deoarece
Tim a avut nevoie de mai multă practică și de experiențe pozitive înainte de a obține o
creștere a încrederii. În timpul tratamentului, Tim a arătat deja o îmbunătățire mare în
exercițiul de expunere, dar există multe situații diferite în care este nevoie de exprimare
pentru o audiență (de exemplu, primirea unui turn în clasă sau invitarea la un eveniment
social). Ceea ce este interesant este că Tim și-a exprimat deja încrederea în utilizarea
tehnicilor învățate pentru a deveni mai încrezător imediat după program. Atunci când
rezultatele unei intervenții par a fi dezamăgitoare, ar putea fi, prin urmare, informativ să
întrebați copiii despre credința lor în îmbunătățirea ulterioară și să monitorizați acest lucru.

În concluzie, acest studiu de caz este un exemplu ilustrativ al modului în care CBT în grup
mic poate fi aplicat în cadrul școlii. Diferența dintre cercetare și practică trebuie redusă,
deoarece cadrul școlar poate avea un impact mare asupra unui copil și este, de asemenea, un
cadru important în care copiii prezintă probleme de sănătate mintală. Problema actuală a
anxietății de testare este un exemplu clar în acest sens. Succesul intervenției susține
posibilitățile școlilor de a promova o dezvoltare socio-emoțională sănătoasă a copiilor.

Mulțumiri

Cu mulțumiri copilului, părinților și școlii pentru a-și da permisiunea. Nu au existat conflicte

de interese pentru autorul acestei lucrări. Ea lucra pe bază de voluntariat.
Referințe

1. Ginsburg GS, Becker KD, Kingery JN, Nichols T. (2008) Transporting CBT for childhood anxiety disorders into inner-city-based school-based health clinics. , Cog Behav
Prac 15(2), 148-158.Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

2. Kazdin A, Weisz TIM. (2003) Psihoterapii bazate pe dovezi pentru copii și adolescenți. , New York: GuilfordVizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

3. Ringeisen H, Henderson K, Hoagwood K. (2003) Contextul contează: școlile și „decalajul de cercetare pentru a practica” în sănătatea mintală a copiilor. , School Psych Rev 32(2),
153-169.Scopus · Căutați pe Google Scholar

4. Spielberger CD, Vagg PR R. (1995) Test anxiety:A transactional process model. În CD Spielberger & PR Vagg (eds.), Test anxiety: Theory,assessment and treatment, Washington,
DC: Taylor & Francis 3-14.Căutați pe Google Scholar

5. Dusek J B. (1980) Dezvoltarea anxietăţii de testare la copii. În Sarason IG. (Ed.), Test anxiety: Theory research and applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.Căutați pe Google Scholar

6. Gregor A. (2005) Anxietatea de examinare: trăiește cu ea, controlează-o sau fă-o să funcționeze pentru tine?. , School Psychology International 26, 617-635.Vizualizați
articolul · Căutați pe Google Scholar

7. Asociația Americană de Psihiatrie. (2000) Manualul de diagnostic și statistic al tulburărilor mintale, ediția a patra, revizuirea textului (DSM-IV-TR). Preluat de la
http://dsm.psychiatryonline.org/book.aspx?bookid=22feb,2013.Căutați pe Google Scholar

8. Bögels SM, CTJ Lamers. (2002) Rolul cauzal al conștientizării de sine la indivizii roșiți-anxioși, anxioși social și fobici sociali. , Behav Res Ther 40, 1367-
1384.PubMed · Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

9. Beidel DC, Turner S M. (1988) Comorbiditatea anxietăţii de testare şi a altor tulburări de anxietate la copii. , J Abnorm Child Psych 16, 275-287.PubMed · Vizualizați
articolul · Căutați pe Google Scholar

10. HT Everson, RE Millsap, CM Rodriguez. (1991) Izolarea diferențelor de gen în anxietatea de testare: o analiză factorială de confirmare a inventarului de anxietate de testare. ,
Educ Psychol Meas 51, 243-251.Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar
11. MS Chapell, ZB Blanding, ME Silverstein, Takahashi M, Newman B și colab. (2005) Anxietatea de testare și performanța academică la studenții de licență și absolvenți. , J de Educ
Psychol 97, 268-274.Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

12. AS McDonald. (2001) Prevalența și efectele anxietății de testare la școlari. , Educ Psychol 21(1), 89-101.Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

13. Embse N Von der, Barterian J, Segool N. (2013) Test anxiety interventions for children and adolescents: A systematic review of treatment studies from 2000-2010. , Școlile de
psihologie 50, 57-71.Scopus · Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

14. Castelfranchi C, Poggi I. (1990) Blushing as a discourse: Was Darwin wrong? În WR Crozier (Ed.), Shyness and embarrassment: Perspectives from social psychology, (pp.230-251)
Cambridge:CambridgeUniversityPress.Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

15. Jong PJ De. (1999) Efectele comunicative și de remediere ale îmbujorii sociale.J. , NonverbalBehav 23, 197-217.Căutați pe Google Scholar

16. MR Leary, TW Britt, WD Cutlip, Templeton TIML. (1992) Timiditate socială. , Psychol Bulletin 107, 446-460.PubMed · Căutați pe Google Scholar

17. Shields SA, Mallory ME, Simon A. (1990) Experiența și simptomele timidităţii în funcție de vârstă și frecvența raportată a timidităţii. , J Nonverbal Beh 14, 171-187.Vizualizați
articolul · Căutați pe Google Scholar

18. SM Bögels, Stein M, Alden L, Beidel D, Clark L et al. (2010) Tulburare de anxietate socială: Întrebări și răspunsuri pentru DSM-V. , Depress Anxiety 27, 168-
189.PubMed · Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

19. NJ King, TH Ollendick, P J. (2000) Copii și adolescenți anxioși de testare: Psihopatologie, cogniție și reactivitate psihofiziologică. , Schimbarea comportamentului 17, 134-142.
Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

20. PD Drummond, Su D. (2012) Relația dintre tendința de timiditate, anxietatea socială și fluxul de sânge facial în timpul jenei. , Cognition Emotion 26(3), 37-41.
Scopus · PubMed · Vezi articolul · Caută pe Google Scholar

21. Vorst HC M. (1990) Chestionar şcolar; Manual și responsabilitate pentru SVL [School Attitude Scale;. Manual]. Berkhout, Nijmegen Căutați pe Google Scholar

22. Chambless DL, Gillis M M. (1993) Terapia cognitivă a tulburărilor de anxietate. , Jof Consult Clin Psych 61, 248-260. PubMed · Căutați pe Google Scholar
23. AP Mannarino, JA Cohen. (2000) Integrarea abordărilor cognitiv-comportamentale și umaniste. , Cognitive Behav Pract 7,
357-361. Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

24. Shirk S, Karver M. (2003) Predicția rezultatului tratamentului din variabilele relației în terapia copiilor și adolescenților: o
revizuire meta-analitică. , J Consult Clinic Psych,71 452-464.Vizualizați articolul · PubMed · Căutați pe Google Scholar

25. M Von Salisch. (2001) Dezvoltarea emoțională a copiilor: provocări în relațiile lor cu părinții, colegii și prietenii. , Int J Behav
Dev 25, 310-319.Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar

26. PC Kendall. (1991) Terapia copilului și adolescentului: proceduri cognitiv-comportamentale. , New York: GuilfordPress
PubMed · Vizualizați articolul · Căutați pe Google Scholar