INTELIGENŢA ŞI CREATIVITATEA

I. INTELIGENŢA
1. Natura inteligenţei
2. Teorii asupra inteligenţei:
a) Teoria coeficientului de inteligenţă (IQ);
b) Modelul tridimensional al lui Sternberg;
c) Inteligenţele multiple - H. Gardner;
d) Inteligenţa emoţională -D. Goleman;
e) Modelul lui J. Piaget si natura sarcinilor de învăţare care dezvoltă intelectul.
3.Individualizarea instruirii în funcţie de inteligenţă;
a) Activitatea cu elevii supradotaţi;
b) Activitatea cu elevii întârziaţi mintal.

II. CREATIVITATEA
1. Definirea conceptului.
2. Etapele activităţii creatoare
3. Metode de identificare a elevilor creativi.

I. INTELIGENŢA

1. Natura inteligenţei.
Caracteristici ale oricărui comportament inteligent (ORMROD, J.E., 1998, pg. 148):
 Capacitatea adaptativă, căci presupune modificarea şi ajustarea unui comportament astfel încât
o nouă problemă să fie soluţionată cu succes;
 Abilitatea învăţării, astfel că oamenii inteligenţi învaţă mai repede si mai uşor decât cei mai puţin
inteligenţi;
 Utilizarea cunoştinţelor anterioare în analiza şi înţelegerea unei noi situaţii problematice;
 Uşurinţa combinativă, întrucât soluţionarea unei noi probleme solicită o complexă interacţiune şi
coordonare a diferite procese mintale;
 Diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu în rezolvarea problemelor şcolare, dar si în
diverse situaţii sociale;
 Determinarea culturală, datorită căreia ceea ce este considerat comportament “inteligent” într-o
cultură nu are în mod necesar aceeaşi semnificaţie într-o altă cultură.

2. Teorii asupra inteligenţei

a) Coeficientul de inteligenţă (IQ)
Mult timp psihologii au considerat inteligenţa ca fiind o caracteristică a gândirii care poate fi
exprimată printr-un singur coeficient de inteligenţă (IQ). La începutul secolului XX, psihologul francez
ALFRED BINET a conceput primul test de inteligenţă, ce cuprindea întrebări şi sarcini de lucru prin
care erau verificate: cunoştinţele generale, memoria, gândirea abstractă, vocabularul disponibil si
capacitatea de percepţie. Toate la un loc defineau inteligenţa unei persoane. Accentul cădea pe
abilităţile lingvistice şi pe capacităţile de operare logico-matematică. Performanţele obţinute de un elev la
probele testului erau comparate cu performanţele obţinute anterior la aceleaşi probe de un mare număr
de copii de aceeaşi vârstă. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performanţa medie la acest test. Elevii care
obţineau acest scor erau aşadar mai inteligenţi decât jumătate dintre copiii de aceeaşi vârstă şi mai puţin
inteligenţi decât cealaltă jumătate.
Teoriile moderne asupra inteligenţei pornesc de la ideea că una şi aceeaşi persoană se poate
comporta mai mult sau mai puţin inteligent, în funcţie de situaţie şi de natura problemei cu care se
confruntă. Cu alte cuvinte, nu există un singur tip monolitic de inteligenţă care să stea la baza reuşitei în
diferite domenii ale vieţii, ci un spectru larg de inteligenţe.


după Mihai Diaconu
1
 b) Modelul tridimensional al lui Sternberg
Psihologul american ROBERT STERNBERG (1984) consideră că atunci când apreciem
caracterul inteligent al unui comportament trebuie să luăm în considerare trei aspecte:
1) contextul în care se produce comportamentul - de exemplu, în diferite contexte sociale, acelaşi
comportament poate fi mai mult sau mai puţin inteligent; în plus, ceea ce se consideră a fi semn al
inteligenţei într-o cultură poate fi irelevant în altă cultură;
2) modul în care comportamentul respectiv este influenţat de experienţa anterioară acumulată în
realizarea diferitelor tipuri de sarcini; persoanele inteligente soluţionează rapid problemele, chiar şi atunci
când este vorba despre situaţii şi sarcini care nu sunt familiare lor, în legătură cu care nu au acumulat o
experienţă anterioară;
3) natura proceselor cognitive activate pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adică modul în
care subiectul procesează mintal sarcina de lucru respectivă.
Sternberg a identificat trei abilităţi care permit o bună adaptare în contextele culturii occidentale.
Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu
exactitate care este problema, într-o anumită situaţie, de a raţiona logic (atât deductiv cât si inductiv) si
de a imagina o multitudine de soluţii posibile pentru problema dată. A doua este abilitatea verbală - de
exemplu de a se exprima cu claritate oral şi în scris, de utiliza un vocabular variat şi elevat şi de a
înţelege si de a învăţa cu uşurinţă ceea se citeşte. A treia este competenţa socială - capacitatea de a
stabili relaţii productive cu alte fiinţe umane, de a sesiza nevoile si dorinţele celorlalţi si de te impune ca
lider.
In ceea ce priveşte experienţa de viaţă acumulată în realizarea diferitelor tipuri de sarcini,
Sternberg consideră că inteligenţa unei persoane reflectă abilitatea ei de a face faţă cu succes unei noi
categorii de sarcini sau unui nou tip de situaţie problematică. Alteori se reflectă în faptul că sarcinile si
situaţiile familiare subiectului sunt soluţionate într-o manieră mai rapidă şi mai eficientă. In ambele
situaţii, experienţa anterioară a persoanei îndeplineşte un rol important. Atunci când este vorba despre
noi tipuri de sarcini sau situaţii, persoana trebuie să caute în experienţa sa trecută si să identifice genul
de răspunsuri care s-au dovedit eficiente în situaţii similare, apoi să conceapă un nou răspuns de acelaşi
gen. In situaţiile familiare, comportamentul inteligent implică activarea automată a unor algoritmi de
procesare mintală şi de realizare efectivă a sarcinii de lucru care sa permită o soluţionare rapidă şi sigură
a problemei.
Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament inteligent sunt considerate
a fi legate de interpretarea noii situaţii într-o manieră care să permită succesul adaptării, dar şi de
separarea informaţiilor importante de detaliile neimportante, descoperirea relaţiilor logice dintre ideile
aparent diferite, identificarea mai multor strategii posibile de soluţionare, utilizarea efectivă a informaţiilor
de feedback despre rezultatele obţinute ş.a. Unele situaţii problematice solicită în mai mare măsură
anumite procese cognitive în comparaţie cu altele, astfel că una şi aceeaşi persoană poate reacţiona într-
o manieră mai mult sau mai puţin “inteligentă”, în funcţie de abilităţile şi procesele cognitive necesare în
situaţia respectivă. In concluzie, pentru Sternberg inteligenţa nu este o trăsătură generală, singulară.
Comportamentul inteligent trebuie judecat în funcţie de contextul cultural, experienţa acumulată si de
procesele cognitive specifice solicitate de soluţionarea unei probleme

c) Inteligenţele multiple - H. Gardner

Psihologul american HOWARD GARDNER în lucrarea “Frames of Mind” (Cadrele minţii, 1983)
consideră că există mai multe categorii de inteligenţă, relativ independente una faţă de alta.
În concepţia sa, INTELIGENŢA reprezintă un “mod de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse considerate ca valori de cel puţin o cultură”
Criterii de definire a inteligenţelor multiple:
1. Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere)
2. Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne ale existenţei oamenilor pe
pământ
3. Să se cunoască în ce zonă a creierului este localizată inteligenţa respectivă

Tipuri de inteligenţă:
1. LINGVISTICĂ
2. LOGICO-MATEMATICĂ
2
3. MUZICALĂ
4. SPAŢIALĂ
5. NATURALISTĂ
6. KINESTEZICĂ
7. INTERPERSONALĂ
8. INTRAPERSONALĂ
9. EXISTENŢIALĂ – nu este recunoscută

 inteligenţa lingvistică
 gândire “în cuvinte”
 folosirea limbii pentru a exprima şi a înţelege realităţi complexe
 sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor, sonoritatea şi ritmurile limbii
 uşurinţă în învăţarea limbii materne şi a limbilor străine
 plăcerea de a citi, utilizarea metaforelor
 inteligenţa logico-matematică
 analiza cauzelor şi efectelor
 înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte şi idei
 abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua operaţii logice complexe
 abilităţi de gândire deductivă şi inductivă
 capacităţi critice şi creative de rezolvare a problemelor
 inteligenţa muzicală
 gândire în sunete, ritmuri, melodii şi rime
 sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului
 recunoaştere, creare şi reproducere a muzicii folosind un instrument sau vocea
 implicare în ascultarea activă şi sensibilă
 stabilirea unei relaţii puternice între muzică şi emoţii
 inteligenţa spaţială
 gândire în imagini, percepere cu acurateţe a lumii vizuale
 abilitate de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepţiile şi a recrea aspecte ale
experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei
 înţelegerea relaţiilor din spaţiu
 lucru cu obiectele
 inteligenţa naturalistă
 înţelegerea lumii naturale
 dragoste pentru plante şi animale
 abilitate de a recunoaşte şi clasifica indivizi şi specii
 interacţionează uşor cu creaturi vii
 discern cu uşurinţă fenomene legate de viaţă şi de forţele naturii
 inteligenţa corporal-kinestezică
 gândire în mişcări
 folosirea corpului în moduri sugestive şi complexe
 implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi a mâinilor în
manipularea obiectelor
 inteligenţa interpersonală
 a gândi despre alte persoane şi a le înţelege, a avea empatie
 a recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire
 sensibilitate la motivele, intenţiile şi stările oamenilor
 interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate
 inteligenţa intrapersonală
 gândire şi înţelegere de sine
 a fi conştient de punctele tari şi slabe
 a planifica eficient atingerea obiectivelor personale
3
  control eficient al gândurilor şi emoţiilor
 cunoaştere de sine şi luare de decizii pe această bază
 inteligenţa existenţială (recunoscută parţial)
 modalitate de cunoaştere a lumii care îi caracterizează pe filozofi, pe cei care pun întrebări
despre sensul vieţii, începutul universului etc.

d) Inteligenţa emoţională
Spre sfârşitul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat conceptul de
inteligenţă emoţională, ca o reacţie la teoria cognitivistă, apărută în psihologie în perioada anilor ’60 şi
care considera inteligenţa rezultatul unor “procesări” mintale complexe ale informaţiilor, asemenea
operaţiilor unui calculator. Cercetătorii cognitivişti erau interesaţi cu precădere de studierea registrelor
mintale, a modalităţilor în care creierul uman stochează, ordonează, prelucrează datele primite, astfel că
inteligenţa exprima, în cele din urmă, capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de
informaţie un maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logică superioară, “rece” şi rapidă. Modelul
cognitiv i-a apărut psihologului american DANIEL GOLEMAN (2001) ca fiind “ o privire sărăcită asupra
minţii”, căci nu recunoaşte rolul esenţial al sentimentelor în gândire. In lucrarea sa “Inteligenţa
emoţională” (2001) el scria: “şcolile noastre şi cultura noastră se concentrează asupra capacităţilor de
învăţătură, ignorând inteligenţa emoţională, un set de trăsături - unii l-ar putea numi caracter - care
contează imens în destinul nostru personal. Viaţa emoţională este o dominantă care poate fi, precum
matematica sau cititul, gestionată cu mai mult sau mai puţin talent şi care presupune un set unic de
competenţe. Măsura în care cineva abordează aceste competenţe este de o importanţă majoră pentru
înţelegerea faptului că o persoană poate reuşi în viaţă, în vreme ce o altă persoană, cu o inteligenţă
egală, sfârşeşte într-o fundătură; aptitudinile emoţionale sunt meta-abilităţi, ce determină cât de bine
putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligenţa pură “(D. Goleman, 2001, pg. 52)
Care sunt “competenţele” ce descriu, de fapt, natura “inteligenţei emoţionale” a unei persoane?
Goleman le preia de la P. Salovey si consacră fiecăreia câte un capitol în cartea sa:
 Cunoaşterea emoţiilor personale - cunoaşterea de sine, capacitatea de a observa si de a controla
sentimentele personale astfel încât persoana să nu cadă pradă acestora.
 Gestionarea emoţiilor - capacitatea unei persoane de a se stăpâni, de a se calma, de a depăşi cu
uşurinţă stările de anxietate, depresie şi de irascibilitate;
 Motivarea de sine-subordonarea emoţiilor unui scop dominant, amânarea recompenselor şi
controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism că
lucrurile se vor rezolva până la urmă, în pofida obstacolelor si a frustrărilor.
 Recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale
sociale despre ce simt, ce au nevoie si ce doresc ceilalţi;
 Manevrarea relaţiilor - capacitatea de a gestiona emoţiile celorlalţi în vederea manevrării pozitive
a relaţiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influenţa, a-i face să se simtă în largul lor etc.
GOLEMAN a constatat că IQ şi inteligenţa emoţională sunt competenţe separate, în sensul că o
persoană poate avea o inteligenţă cognitivă ridicată, dar o inteligenţă emoţională scăzută, sau invers. Un
IQ ridicat nu este o garanţie de prosperitate, prestigiu sau fericire în viaţă. Mulţi alţi psihologi au apreciat
importanţa capacităţilor emoţionale şi relaţionale pentru reuşita în viaţă. Gardner constata, de exemplu,
că ”Mulţi dintre cei care au un IQ de 160 lucrează pentru cei cu un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi
au o slabă inteligenţă intrapersonală, iar a celor din urmă este ridicată. In lumea reală, nu există o
inteligenţă mai importantă decât cea interpersonală.” (apud D.Goleman, op.cit pg.59).
Măsurarea inteligenţei emoţionale se realizează prin folosirea a două teste; MEIS (“Multifactor
Emotional Intelligence Scale”) şi MSCEIT (“Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test”). Aceste
teste folosesc, de exemplu, imagini pentru a testa capacitatea de identificare a emoţiilor în funcţie de
expresia facială a unor persoane, precum şi probe care pun în evidenţă cunoştinţele referitoare la diverse
tipuri de emoţii şi capacitatea de gestionare a trăirilor afective. Prin aplicarea acestor teste s-a constatat
o corelaţie pozitivă dintre nivelul ridicat al inteligenţei emoţionale şi absenţa unor conduite negative.
Constatând că învăţătura nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus
un program de “şcolarizare a emoţiilor” care presupune “includerea tensiunilor şi a traumelor din viaţa
copiilor ca subiect pe ordinea de zi”. Acest program se desfăşoară sub forma unor discuţii ale
profesorului cu elevii despre felul în care ei se simt la un moment dat, sau despre întâmplari importante

4
pentru starea lor de spirit de la şcoală. Fiecare dintre aceste discuţii îi ajută să ajungă la cunoaşterea de
sine şi la clarificări privind sinele şi relaţiile cu ceilalţi. Copiii învaţă că întotdeauna există diverse alegeri
în privinţa reacţiei la emoţie, se deprind să-şi conştientizeze sentimentele şi să dispună de un vocabular
pentru ele, învaţă să asculte pe ceilalţi atunci când îşi exprimă opinia, să pună întrebări, dobândesc arta
colaborării, a rezolvării conflictelor şi a negocierii compromisurilor s.a. Strategia educaţiei emoţionale nu
presupune crearea unor noi cursuri, ci de a integra în lecţii discuţii despre sentimente si despre relaţiile
cu semenii. De exemplu, “o parte dintre lecţii se ţin în cadrul orelor de matematică - şi anume se învaţă
calităţile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la învăţătură, stăpânirea impulsurilor
pentru a putea învăţa bine. Unele proiecte de dezvoltare a capacităţilor emoţionale şi sociale nu au
programă sau oră de curs ca materie separată, dar sunt strecurate în structura vieţii şcolare” (D.
Goleman, op. cit pg.326).
In educaţia emoţională a elevilor contează mult felul în care profesorul îşi conduce clasa,
exemplul personal de control emoţional pe care îl oferă elevilor săi, modul în care concepe măsurile
disciplinare pentru elevii care nu sunt cuminţi, căci “de câte ori profesorul reacţionează faţă de un elev,
alţi 20 sau 30 învaţă o lecţie” (idem, pg.335).
Teoriile contemporane asupra inteligenţei oferă profesorilor o viziune optimistă asupra
potenţialului intelectual al tuturor elevilor, întrucât fiecare poate dovedi o inteligenţă deosebită într-un
domeniu sau altul: unul în matematică, altul în domeniul literaturii, ori al relaţiilor cu ceilalţi, în artă sau în
sport. Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social si material primit din
exterior, căci, aşa cum a demonstrat Vîgotski, potenţial oricine poate soluţiona mai uşor o problemă
dificilă, atunci când beneficiază de un sprijin din partea unei alte persoane şi de condiţii materiale de
lucru care îi înlesnesc munca. In psihologie acest fenomen rezumat de cunoscuta zicală că “două capete
judecă mai bine decât unul singur” este exprimat prin conceptul de “inteligenţă distribuită”. Aceasta
înseamnă că suportul pedagogic oferit de mediul şcolar poate influenţa inteligenţa copiilor, fapt dovedit şi
prin cercetări experimentale, care prin crearea unui mediu şcolar stimulativ pentru intelectul elevilor, au
reuşit să crească cu 20 sau 25 de puncte scorurile obţinute la testele de inteligenţă . O dezvoltare
intelectuală optimă presupune trăirea de către copil a unor experienţe de viaţă variate care să-l
stimuleze mintal, începând cu primii ani ai vieţii şi care să includă, de exemplu, jucării şi cărţi adecvate,
interacţiuni verbale frecvente cu adulţii şi cu alţi copii de seama lor, crearea unor oportunităţi de a exersa
deprinderi şi capacităţi cognitive importante.

e) Modelul lui J. Piaget şi natura sarcinilor de învăţare care dezvoltă inteligenţa

Teoria lui J. Piaget despre inteligenţă a fost prezentata pe larg într-un capitol anterior. (In acest
context ne vom opri doar asupra naturii sarcinilor de învăţare care pot sã stimuleze dezvoltarea
inteligenţei. Este vorba despre sarcini care sunt de natură sã pregătească trecerea la stadiul următor al
dezvoltării intelectuale.
Intre 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun
efectuarea unor manipulări din ce în ce mai complexe a obiectelor si cele care îl pun pe copil în situaţia
sã-si reprezinte si sã denumească obiectele; să i se arate relaţii cauzale, pentru a stimula interiorizarea
operaţiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
In stadiul gândirii preoperaţionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din
punct de vedere psihologic, solicitã elevilor sã combine între ele diferite operaţii mintale (antrenarea
combinatoricii gândirii), sã extindă una si aceeaşi operaţie la o largã varietate de situaţii particulare si
obiecte concrete (antrenarea capacităţilor de generalizare), sã refacă mintal, în sens invers, drumul
parcurs prin desfăşurarea unor grupări de mai multe operaţii mintale (reversibilitatea gândirii). In acest
fel, va fi stimulatã transformarea schemelor disponibile de acţiune ale copiilor în operaţii intelectuale
autentice, prin dobândirea proprietăţilor de combinare, generalitate, reversibilitate si autoreglare.
Gândirea concret-operaţională (6 -11 ani), corespunzătoare şcolarului mic, va fi depăşită prin
sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul,
socotitul), precum si operarea cu noţiunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.),
care îl vor ajuta pe copil sã realizeze o primã ordonare mintalã a lumii care îl înconjoară, şi prin
familiarizarea cu operaţiile mintale specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii (ex. operaţii de calcul la
matematică, operaţii de analiză sintactică şi morfologică la gramatică, reprezentări cartografice la
geografie etc.)

5
 Stadiul gândirii formal-operaţionale, corespunzător şcolarităţii mijlocii si mari, va fi pregătit si
consolidat prin abordarea unor sarcini de învăţare care presupun operarea cu un material verbal
abstract, antrenarea gândirii ipotetice, exersarea capacităţilor de experimentare sistematicã, analiza
criticã a unor raţionamente, teorii, opere literare şi demonstraţii ştiinţifice.
Teoriile contemporane consideră că inteligenţa este influenţată de mediul cultural de viaţă.
Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, în funcţie de caracteristicile etnico-culturale
ale mediului familial de provenienţă, ceea ce pentru profesori reprezintă un avertisment de a nu limita
concepţia lor despre inteligenţă doar la capacitatea elevilor de a reuşi la sarcinile şcolare tradiţionale,
căci este posibil ca în culturi diferite cunoştinţele dobândite la şcoală să fie mai puţin preţuite decât
achiziţiile din alte domenii. De exemplu, unele comunităţi etnice apreciază mai mult un copil care
excelează în artă, dans, sau alt domeniu al culturii lor decât în disciplinele şcolare obişnuite.

3. Individualizarea instruirii în funcţie de inteligenţă

Gradul de dezvoltare cognitivă a copilului în primii ani ai vieţii nu are o prea mare legătură cu
nivelul inteligenţei de mai târziu. Preşcolarul „precoce” nu va deveni în mod obligatoriu şcolarul „strălucit”,
iar cel mai încet la minte nu va deveni obligatoriu adolescentul mai puţin inteligent. Dar pe măsură ce trec
anii de şcoală, scorurile pe care aceşti copii le obţin la testele de inteligenţă devin tot mai stabile, deşi ei
continuă să se dezvolte cognitiv.
Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferiţi în ceea ce priveşte dezvoltarea inteligenţei şi în
aceste condiţii, se pune problema adaptării educaţiei la caracteristicile intelectuale ale fiecăruia. O
asemenea educaţie specială vizează două categorii de copii: supradotaţii si şi retardaţii.

a) Activitatea cu elevii supradotaţi

Unii dintre copiii consideraţi supradotati au o inteligenţă generală foarte dezvoltată, cu IQ de peste
130; alţii pot demonstra aptitudini deosebite într-un anumit domeniu, cum ar fi ştiinţa, arta, literatura sau
sportul. Deşi sunt foarte diferiţi unul de altul în ceea ce priveşte talentul de care dispun, majoritatea
acestor copii manifestă tendinţa de a învăţa cu uşurinţă şi rapiditate, sunt foarte flexibili în abordarea
diferitelor sarcini de învăţare si dovedesc o gândire abstractă la o vârstă mai fragedă, comparativ cu
colegii lor de aceeaşi vârstă. Se simt frustraţi atunci când şcoala nu le oferă sarcini şi activităţi stimulative
şi care să-i ajute să-şi dezvolte talentul. In asemenea împrejurări, mulţi declară că activităţile din sala de
clasă îi plictisesc, căci se lucrează într-un ritm prea încet, iar lecţiile reiau adeseori lucruri pe care ei le
ştiu. Drept rezultat îşi pierd interesul pentru activităţile din clasă si se obişnuiesc să depună doar un
minim efort ca să înveţe.
Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui să ţină seama de talentul specific al
fiecăruia: cei dotaţi pentru matematică, de exemplu, vor primi probleme cu un grad de dificultate si de
interes pe măsura talentului lor; cei cu talent literar vor primi spre lectură opere corespunzătoare gustului
si sensibilităţii acestora etc. Profesorii obişnuiesc, în plus, să constituie grupuri de studiu formate din elevi
care au abilităţi şi interese similare. Profesorii de muzică, de pildă, organizează săptămânal repetiţii cu
mici formaţii muzicale alcătuite din elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematică îi adună pe cei
talentaţi la cercul şcolare etc. Foarte important pentru educaţia copiilor supradotaţi este ca profesorii să-i
încurajeze să îşi facă planuri de viitor legate de valorificarea talentului de care dispun şi să manifeste
aspiraţii înalte. De exemplu, să-i convingă pe cei nevoiaşi, dar talentaţi, să nu abandoneze studiile, să se
gândească la forme superioare de învăţământ si să-i înveţe cum pot să utilizeze diferitele surse de
finanţare a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caută în afara şcolii resurse pentru a-i ajuta pe
copiii supradotaţi să-şi cultive talentele: îi ajută să intre în legătură cu universităţi, să primească diverse
înlesniri pentru activităţile lor de creaţie.

b) Activitatea cu elevii întârziaţi mintal

Elevii care au o întârziere în dezvoltarea mintală obţin la testele de inteligenţă scoruri care se
situează cu mult sub media performanţelor obţinute de alţi copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce îi
face să obţină în general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de învăţământ. In plus, ei
manifestă deficienţe în comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice unor copii
cu o vârstă mult mai mică decât a lor şi în general modul în care relaţionează cu mediul lor social nu este
potrivit cu vârsta pe care o au. Unele categorii de întârzieri mintale au cauze genetice, altele sunt
rezultatul unor factori de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru
6
dezvoltarea intelectuală normală a unui copil. Handicapul intelectual nu este întotdeauna de nerecuperat,
si nu marchează o persoană pe viaţă, mai ales atunci când se datorează mai mult unor factori de mediu,
decât unor factori genetici. In toate cazurile este necesară însă o educaţie individualizată.
O primă strategie utilizată de către profesori este de a adopta un ritm al instruirii suficient de
scăzut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a înţelege si de a învăţa ceea ce li se predă. De
exemplu, problemele care în mod normal sunt planificate a fi predate elevilor într-o săptămână, în cazul
copiilor cu handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate în perioade mai lungi de timp, cu
recapitulări foarte frecvente, tot timpul.
O altă strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere să facă folosind multe
exemple concrete si în mod complet. J.E. ORMROD oferă o mostră de explicaţie a unei sarcini de
învăţare, atunci când se lucrează cu un elev handicapat intelectual:
„Inainte de a începe testul de astăzi, va trebui să faci două lucruri: mai întâi să scrii numele tău în partea
de sus a paginii (profesorul aşteaptă ca elevul să facă acest lucru); în al doilea rând, să scrii numere de
la unu la şase la începutul fiecăreia dintre primele şase linii” etc.
Atunci când se lucrează cu asemenea copii, profesorii trebuie să le ofere imediat feedback-ul
necesar pentru fiecare comportament specific cerut, si nu doar o apreciere generală asupra domeniului
respectiv de performanţă. De exemplu, în loc să-i spună doar: „mi-a plăcut cum te-ai descurcat
săptămâna aceasta la lecţiile de laborator”, profesorul va adăuga: „ ai respectat şi ai aplicat instrucţiunile
mele în mod corect, ai pus la loc materialele si echipamentul atunci când ţi-am cerut” etc.

II. CREATIVITATEA
1. Definirea conceptului.
2. Etapele activităţii creatoare
3. Metode de identificare a elevilor creativi.

1. Definirea conceptului.
In sens larg, creativitatea se referă la potenţialul de care dispune o persoană pentru a desfăşura
o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii omului (alte forme fiind
jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de celelalte forme de activitate umană prin
caracteristicile produselor în care se concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică.
Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate,
utilitate şi valoare socială.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune
integrală a personalităţii subiectului creativ: presupune imaginaţie, dar nu se reduce la procesele
imaginative; implică inteligenţă, dar nu orice persoană inteligentă este şi creatoare; presupune motivaţie
şi voinţă, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, complicată însă de faptul
persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă,
căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută anterior.

2. Etapele activităţii creatoare

Analizată ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activităţi psihice a căror desfăşurare
cunoaşte patru stadii majore: a) pregătirea; b) incubaţia ; c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921).
a. In stadiul de pregătire persoana conştientizează cerinţele esenţiale ale problemei, emite
diferite ipoteze, studiază interrelaţiile diverselor ipoteze şi teoreme care ţin de problemă. Uneori
asemenea reflecţii preliminare se desfăşoară de-a lungul a mai multor ani.
b. Faptul că, de cele mai multe ori, soluţia creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui stadiu
de incubaţie, în care persoana, negăsind pe moment soluţia, îşi scoate problema dintre preocupările
sale conştiente şi îşi îndreaptă atenţia în altă parte; procesele de căutare continuă însă la nivelul gândirii
subconştiente, dar tocmai absenţa controlului conştient face posibile noi combinaţii ale ideilor şi noi
puncte de vedere.
c. In mod neaşteptat, soluţia poate apărea, într-un moment de inspiraţie (iluminarea)
7
 d. Ideea nou apărută trebuie testată (verificarea) în mod conştient, prin confruntare cu realitatea
şi cu exigenţele problemei.

3. Metode de identificare a elevilor creativi.

Potenţialul creativ al elevilor poate fi pus în evidenţă prin folosirea corelată a mai multor metode,
nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele.
In mod obişnuit, se începe prin utilizarea metodei analizei produselor activităţii elevilor, fiind
evident că, de exemplu, talentul plastic se vădeşte, în primul rând, în desenele, picturile, modelele pe
care este în stare să le realizeze cineva, aşa cum talentul literar se manifestă, în primul rând, prin forţa
expresivă a compunerilor lui literare.
Metoda biografică poate aduce informaţii suplimentare legate de persistenţa unor preocupări
creative si de eventualele performanţe deosebite obţinute de elev, cu diferite prilejuri (concursuri,
olimpiade, activităţi extraşcolare etc).
Testele de creativitate pun în evidenţă o serie de caracteristici personale, de genul celor
descrise anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativităţii. Testul Torrance, de exemplu, îi
solicită subiectului să realizeze, într-un interval de timp determinat, cât mai multe desene originale
pornind de la câteva linii, să imagineze pentru aceste desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să
găsească utilizări multiple ale unui obiect “banal”, să conceapă cât mai multe ameliorări care s-ar putea
aduce unui obiect (de ex., un fier de călcat), să imagineze un alt sfârşit al unei povestiri cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trăsături care pot contribui la
manifestarea creativităţii.