CARASEL Nicolita Lucrare

Prof.ing.
CĂRĂŞEL(SÂRBU)NICOLIŢA - ,,ÎMBUNĂTĂŢIREA METODICII PREDĂRII

CUNOŞTIINŢELOR DE MECANIZARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL DIN CRAIOVA”
LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI

DIDACTIC I
,,ÎMBUNĂTĂŢIREA METODICII PREDĂRII CUNOŞTIINŢELOR DE

MECANIZARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL DIN CRAIOVA”
Îndrumător ştiinţific:
Prof.univ.dr.ing. SĂRĂCIN ION
Candidat:
Prof.ing. CĂRĂŞEL(SÂRBU)NICOLIŢA
Şcoala gimnazială specială: Sfântul Vasile
Craiova. Jud. Dolj
2014
Prof.ing. CĂRĂŞEL(SÂRBU)NICOLIŢA - ,,ÎMBUNĂTĂŢIREA METODICII PREDĂRII
NOŢIUNI INTRODUCTIVE
DREPTUL LA EDUCAŢIE
“Educaţia este cea mai puternică armă pe care

voi o puteţi folosi pentru a schimba
să se comporte în calitate de cetăţean lumea.”
Nelson Mandela
Educaţia este un drept fundamental al omului (toţi copiii trebuie să aibă dreptul la o
educaţie gratuită şi de calitate) ce permite fiecăruia să dobândească cunoştinţele necesare
pentru a înţelege lumea de astăzi şi pentru a putea participa în mod activ la construirea şi
dezvoltarea acesteia. Ea contribuie la păstrarea valorilor, stă la baza învăţării de-a lungul
vieţii, creează încredere, te face mai independent şi totodată conştient de drepturile şi
posibilităţile proprii. Ea îl învaţă pe individ cum responsabil şi informat.
Copiii cărora le refuzăm astăzi dreptul la educaţie vor deveni adulţii analfabeţi de
mâine. Numeroşi copii sunt excluşi din şcoală deoarece ei aparţin minorităţilor etnice, au
culturi diferite sau pentru că provin din familii dezbinate (aici putem vorbi despre tinerele
însărcinate, de copiii seropozitivi sau de cei ce suferă de un handicap).
Primele victime ale excluderii, copiii străzilor, adesea uitaţi de autorităţile
responsabile cu educaţia şi integrarea lor, devin repede obiectul dispreţului întregii
societăţi. Educaţia integrată face referire la integrarea în structura învăţământului de masă
a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copiii cu deficienţe senzoriale, fizice,
intelectuale, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de asistenţă şi
ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii infectati cu
HIV) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.
Alături de conceptul de educaţie integrată îl regăsim şi pe cel de educaţie
incluzivă(mai recent) care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii,
indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau
condiţiile economice în care trăiesc.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei
şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi. Educaţia persoanelor cu handicap s-a realizat pe o lungă perioadă de timp, cu
precădere, în forme segregate, ca educaţie speciala separată de cea obişnuită.
Se consideră că numai în unităţile de educaţie specială pot fi create condiţiile
propice (din punct de vedere material, al pregătirii personalului, al dezvoltării unor
proceduri şi standarde specifice) în vederea satisfacerii cerinţelor educative speciale ale
copiilor cu diferite tipuri de deficienţe.
Pe plan internaţional, în ultimele decenii, protecţia specială pare să fi fost marcată
de un dinamism deosebit. În 1988,UNESCO a elaborat şi lansat o nouă teză care ulterior a
stat la baza directivelor de acţiune ale Conferinţei de la Salamanca din 1994: ”Educaţia
integrată ţi reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare
care se sprijină reciproc în favoarea acordarii de servicii pentru persoanele cu cerinţe
speciale”.
Prin aceasta teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe
este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi
combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor si a membrilor comunităţii din care fac
parte, împreunîăcu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale.
Declaraţia de la Salamanca, susţine că şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, fiind
mijloc care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă
educaţie pentru toţi; totodată, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi
îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.
Între incluziune şi excluziune (sau marginalizare) există o legătură esenţială,
deoarece o acceptare din ce în ce mai largă a elevilor, urmată de un proces intensificat de
participare din partea acestora din urmă, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune
îndreptate spre ei.
Slee, descria învăţământul incluziv ca fiind „o luptă continuă împotriva procesului

de excludere din învăţământ şi, în ultimă instanţă, chiar din societate”.
Este importantă recunoaşterea legăturii dintre incluziune şi procesul de excludere,
deoarece ea încurajează focalizarea pe multitudinea de factori ce acţionează asupra unor
elevi - grupuri sau indivizi – factori generaţi de o varietate de surse (Ainscow, 1998, 2001)
- aceasta mai poate fi privită şi ca o reflecţie a modelului ecosistemic.
Din acest punct de vedere, dezvoltarea învăţământului incluziv ar transforma sau ar
restructura învăţământul practicat la scară largă în prezent, oferind soluţii efective pentru
necesităţile diferiţilor elevi şi împotriva marginalizării grupurilor sau indivizilor în cadrul
şcolilor.
Învăţământul incluziv nu este privit ca ceva static, definitiv, ci mai curând ca un
proces continuu în vederea atingerii remedierea elevului vizat şi, nu în ultimul rând, pe
profesionişti, expertiză specializată şi sprijin formal.
Incluziunea pune accent pe schimbările din şcoală, pe beneficiile aduse elevilor
prin faptul că îi include pe toţi, pe sprijinul informal şi expertiza şcolilor de masă şi,
categoric, pe un bun act al predării pentru toţi elevii.
CAPITOLUL I
NECESITATEA INTRODUCERII MODULULUI ACTIVITĂŢI DE

PROFESIONALIZARE ÎN CURRICULA ŞCOLARĂ
1.1. IMPORTANŢA ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile, şcoala, educaţia şi calitatea în

învăţământ au constituit şi constituie un obiect de preţuire, mândrie şi cercetare.
Asigurarea calităţii reprezintă un mijloc puternic de ameliorare a eficienţei educaţiei.
Principiul este acela că, principalii factori ai sistemului de învăţământ sunt profesorii,
directorii şcolii şi ceilalţi factori de la nivelul şcolii: elevi, părinţi, personal auxiliar,
comunitatea. În cadrul proceselor de asigurare a calităţii trebuie să se aibă în vedere
evaluarea şcolilor şi planificarea dezvoltării şcolare. Aceste procese trebuie să fie o parte
integrantă a unui sistem unitar.
Managementul asigurării calităţii reprezintă un ansamblu de activităţi cu scopul de a
realiza obiectivele prin utilizarea resurselor în mod optim. Se pot întocmi activităţi de
planificare, organizare, control şi asigurarea calităţii. Pentru a avea un management de
calitate trebuie să asigure îndeplinirea cerinţelor să fie aplicabil şi stabilit în scris.
Asigurarea şi managementul calităţii vizează şi se bazează pe o bună coordonare a
activităţii, pe un management corect, astfel încât liderii să stabilească o unitate între scopul
şi orientarea instituţiei. Atunci vor apărea şi beneficiile, care constau în faptul că
personalul nu numai că va înţelege, dar va fi şi motivate în accord cu aspiraţiile şi
obiectivele instituţiei de învăţământ. [1]
Un alt beneficiu ar fi că activităţile vor fi evaluate, correlate şi realiazate într-un mod
unitar şi nu vor fi probleme de comunicare între cadrele didactice, între structuri şi
unităţile şcolare. Implicarea tuturor cadrelor didactice este esenţa unei instituţii bazate pe
un management de calitate. Dacă toate cadrele didactice se implică în mod constant vor
face posibilă utilizarea abilităţilor în beneficiul şcolii, cadrelor, copiilor, părinţilor, va
apărea creativitatea, inovarea în urmărirea obiectivelor, performanţa proprie a cadrelor,
implicarea totală şi angajamentul permanent în implicarea procesului instructive-educative
de învăţământ.
Aplicarea principiului personalului de conducere trebuie să ducă la: luarea în
considerare a nevoilor tuturor părţilor interesate (incluzând cadrele, elevii, părinţii,
comunitatea locală, etc; alegerea de obiective şi ţinte competitive; crearea şi susţinerea
unor valori acceptate, a corectitudinii şi a unor modele etice în toate nivelurile instituţiei;
stabilirea încrederii şi eliminarea temerii între cadre şi între cadre elevi; asigurarea
resurselor necesare, a instruirii şi a posibilităţii de a acţiona cu responsabilitate şi eficienţă
pentru întreg personalul; inspirarea, încurajarea şi recunoaşterea contribuţiilor personale.
Aplicarea principiului implicării personalului conduce la: înţelegerea de către cadrele
didactice, a importanţei contribuţiei şi rolului lor în cadrul şcolii, acceptarea problemelor şi
asumarea responsabilităţii şi rezolvării lor; cadrele vor căuta în mod activ oportunităţi
menite să le crească competenţa, cunoştinţele şi experienţa; îşi vor împărtăşi în mod liber
cunoştinţele şi experienţa în raport cu obiectivele personale; vor discuta în mod deschis
despre probleme şi rezultate.
Identificarea, înţelegerea şi conducerea proceselor corelate ca un sistem, contribuie la
eficacitatea şi eficienţa unei instituţiide învăţământ în realizarea obiectivelor sale. Se poate
ajunge la integrarea proceselor ce va permite o mai bună realizare a obiectivelor dorite;
capacitatea de concentrare asupra proceselor cheie; încrederea părţilor interesate asupra
existenţei, eficienţei şi consecvenţei organizaţiei, îmbunătăţire a performanţelor.
Adoptarea unui sistem de management al calităţii ar trebui să fie o decizie strategică a
managementului de la cel mai înalt nivel al unei instituţii. Rolul şi importanţa educaţiei şi
culturii calităţii la nivelul unităţii de învăţământ depinde de evaluarea şi realizarea grupului
ţintă. Se are în vedere creşterea calităţii educaţiei în instituţia de învăţământ preuniversitar
şi identificarea celor mai originale idei care vor sta la baza viitoarelor propuneri pentru
elaborarea unor instrumente de lucru pentru asigurarea calităţii.
Formarea şi implementarea valorilor necesare creării unei mentalităţi de susţinere şi
promovare a calităţii în orice activitate desfăşuratăă în şcoală, dezvoltarea abilităţilor de
identificare a celor mai viabile soluţii şi de îmbunătăţire a strategiei de asigurare a calităţii

educaţiei în propria şcoală.
Se pot concepe pe echipe de lucru diverse procedure de asigurare a calităţii, stabilirea
celor mai adecvate metode, metodologii, strategii şi monitorizări a calităţii educaţiei,
dobândirea de către toate cadrele didactice de credite profesionale în vederea dezvoltării
profesionale, valorificarea potenţialului creativ şi experienţei personale, în vederea
formării şi dezvoltării unei educaţii şi culture de calitate.
Şcolile transmit îm mod regulat cunoştiinţe specifice şi permit achiziţionarea timpurie
a unor abilităţi sociale, culturale, a unor competenţe pentru viaţă într-un climat complex de
învăţare. Pentru a avea succes, şcolile trebuie să adere la aceleaşi principii şi curriculum
şcolar. Activităţile de predare şi învăţare şi climatul şcolii trebuie să fie coerente. Aceasta
presupune un proces de dezvoltare a capacităţilor specifice, care vizează întreaga şcoală în
viaţa şcolii şi urmăreşte să obţină o varietate de competenţe manageriale şi de conducere,
inclusiv cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini. [2]
Acest proces de dezvoltare de capacităţi trebuie să consolideze participarea, drepturile
şi responsabilităţile, diversitatea – factori cheie ai învăţării cetăţeniei şi democraţiei.
Misiunea unui sistem public de educaţie este de a oferi cea mai bună educaţie posibilă
tuturor copiilor şi tinerilor. Întrucât unele valori umane fundamentale sunt trecătoare,
există unele aspecte ale vieţii şcolii şi ale învăţării care se transmit de la o generaţie la alta.
Pe de altă parte, lumea în care cresc tinerii şi pe care ei trebuie să o modeleze se află în
permanentă transformare, cunoscând că fiecare generaţie ne oferă provocări noi.
Prin urmare, există unele aspecte ale culturii şcolii şi ale practicilor din clasă care vor
fi mereu obiectul schimbării, ca răspuns la noile provocări. Este responsabilitatea fiecărei
generaţii de profesori şi de educatori să ducă această sarcină mai departe, păstrând ceea ce
este bun din trecut şi de a raspunde la tot ceea ce este nou
1.2. EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII EDUCATIVE ÎN PERSPECTIVA LEGII

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Schimbările care au avut loc în România postdecembristă au avut un impact

important asupra domeniilor asociate cu educaţia: familia, sistemul educaţional, mass-
media. Astfel, întregul context social în care evoluează elevii, părinţii şi profesorii a suferit
schimbări importante.
Apetitul elevilor pentru şcoală este din ce în ce mai redus, cele mai lovite materii
fiind ştiinţele exacte, matematica, fizica, chimia, sunt acum percepute ca dificile, aride şi,
în mod eronat, inutile pentru cariera ulterioară, ceea ce creează lipsă de motivaţie şi reacţii
de respingere din partea elevilor, de aceea consider ca problema care trebuie rezolvată
urgent este de a face predarea şi învăţarea lor mai atractivă şi mai accesibilă. [3]
Această modalitate clasică, tradiţională de predare a ştiinţelor exacte, cu creta la
tablă nu mai dă elevilor motivaţia învăţării, nemaivăzând în această modalitate de predare
partea practică, atractivă a ştiinţelor; poate că la acest lucru a contribuit printre altele şi
scăderea numărului de ore la disciplinele fizică şi chimie la licee, programa şcolară
nemodificându-se în acest sens, timpul afectat fiecărei unităţi de învăţare, respectiv fiecărei
teme abordate fiind din acest motiv mult mai scurt iar profesorul nu mai poate ajunge la
performanţa didactică propusă; fizica şi chimia ar trebui abordate nu numai din punct de
vedere teoretic al conţinuturilor dar şi din punct de vedere practic prin integrarea în lecţii a
experimentelor de laborator, care de multe ori lipseşte datorită pe de o parte timpului
afectat lecţiei dar pe de altă parte a lipsei de materiale şi mijloace de laborator (aparatură,
substanţe,); integrarea lor în lecţie având rolul de a-i pune pe elevi în situaţia de a concepe
şi a practica ei înşişi un anumit gen de operaţii cu scopul de a observa, a studia, a dovedi, a
verifica, a măsura rezultatele; o modalitate de a face lecţia de ştiinţe mai atractivă este
folosirea de software educaţionale cum ar fi AEL sau INTUITEXT prin intermediul
calculatorului şi al videoproiectorului, lecţii care verifică atât noţiuni teoretice: definiţii,
structuri, fenomene cât şi noţiuni practice: reacţii şi importanţa lor practică(chimie),
deasemenea conţin şi modalităţi de evaluare(teste) eficiente, care oferă un feedback rapid.
Alte aspecte în ceea ce priveşte schimbările din educaţie din ultima perioadă care
afectează activitatea elevilor ar fi schimbarea metodologiei examenului de intrare la liceu
şi a examenului bacalaureat, schimbări care se realizează aproape în fiecare an, odată cu
schimbarea ministrului învăţămantului; fiecare ministru al învăţământului, cel puţin ultimii
au creat nesiguranţă atât în rândul elevilor, al părinţilor cât şi al cadrelor didactice
schimbând de fiecare dată metodologia de desfăşurare a examenelor.
În ceea ce priveşte programele şcolare, acestea au fost gândite, pentru ca

structurarea logică a materiei să fie anulată şi pentru ca, prin supraîncărcare informaţională,
elevii să nu mai înţeleagă nimic. Zecile de manuale alternative pe nivel au făcut ca fiecare
clasă şi fiecare elev să înveţe altceva, relativizându-se astfel întreaga cultură, spulberându-
se criteriile de valoare.
Era tehnologică pe care o parcurge societatea impune reconsiderarea abordărilor
pedagogice a procesului de învăţământ. În acest context, competenţele profesorilor,
inclusiv metodele de predare trebuie adaptate momentului actual de dezvoltare
tehnologică. Noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor stimulează schimbarea
procesului educaţional însă progresul tehnologic este mult mai rapid decât ritmul
schimbării în educaţie şi instruire.
Deprinderile şi cunoştinţele necesare în activitatea profesională nu pot fi însuşite în
totalitate în cadrul formării iniţiale. Cunoştinţele dobândite în timpul formării iniţiale sunt
rapid depăşite şi se estompează pe parcursul vieţii profesionale. Educaţia de-a lungul
întregii vieţi, în general, şi cerinţele de dezvoltare permanentă a cunoştinţelor şi
deprinderilor profesionale, în particular, au determinat noi modalităţi de organizare a
învăţării. [4]
Educaţia este categoria cu cea mai largă sferă de generalitate incluzând notele
esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul său. Educaţia cuprinde următoarele note
esenţiale:
 dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
 formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de specialitate;
 dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi de specialitate;
 formarea concepţiei despre lume şi viaţă;
 formarea conştiinţei moral- civice şi a comportării civilizate;
 formarea conduitei moral civice;
 formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de specialitate
reprezintă unitatea între cele două componente. Priceperile ca sisteme de cunoştinţe şi
abilităţi pot fi atât intelectuale (de exemplu priceperea de a studia o anumită bibliografie,
de a elibera un referat) cât şi practice (de exemplu priceperea de a monta un motor).
Dacă transmiterea şi dobândirea cunoştinţelor generale şi de specialitate reprezintă

componenta principală şi de natură teoretică a educaţiei, formarea priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi practice reprezintă componente principală practică a educaţiei.
Dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi de specialitate reprezintă
componenta cu puternic caracter formativ a instrucţiei.
Dezvoltarea aptitudinilor generale şi speciale, integrarea lor în sisteme mai
complexe cum sunt capacităţile şi actualizarea lor în competenţe până la obţinerea unor
rezultate superioare mediei care sunt performanţele subliniază caracterul formativ atât al
instrucţiei cât şi al educaţiei.
Formarea concepţiei despre lume şi viaţă presupune în primul rând informarea
despre lume şi viaţă, apoi selectarea celor mai semnificative idei pentru construcţia unei
concepţii proprii despre lume şi viaţă. Aceasta este rezultatul maturizării personalităţii, al
interiorizării experienţei celorlalţi şi al dezvoltării experienţei proprii de viaţă.
Cariera profesională solicită noi competenţe, printre care achiziţionarea
independentă a cunoştinţelor şi aplicarea acestora, rezolvarea de probleme, însuşirea şi
utilizarea deprinderilor colaborative, de cooperare şi profesionale multidimensionale,
precum şi a abilităţilor de învăţare continuă.
În prezent, şcolile includ grupuri de elevi ce prezintă, mai mult ca niciodată, o
mare diversitate etnică, lingvistică şi culturală. Din acest motiv, procesul educaţional care
se desfăşoară în instituţiile de învăţământ superior şi cercetare, studiile despre educaţie în
general, precum şi studiile de specialitate referitoare la psihologia cognitivă au oferit noi
perspective asupra modului în care omul învaţă la diferite vârste.
Piaţa muncii şi infuzia de tehnologie au redefinit deprinderile de muncă şi
aşteptările societăţii în legătură cu ceea ce înseamnă o persoană educată. Prin urmare, una
din cerinţele de bază ale educaţiei viitorului va fi să pregătească subiecţii pentru a participa
în cadrul anumitor reţele de lucru, la dezvoltarea societăţii informaţionale, în care
cunoaşterea va reprezenta resursa esenţială pentru dezvoltarea economică şi socială.
Procesul de învăţământ studiat din perspectiva informării este în primul rând,
purtătorul unui mesaj constituind în mod particular, special o manieră aparte de
comunicare interumană. [2]
Comunicarea a fost definită ca „ o comunicare a elementelor cognitive, afective cu

scopul de a transmite informaţia, a inspira o credinţă, a induce o emoţie sau de a scoate la
iveală un comportament printr-un proces alternant de interacţiune între scris, vizual, non-
verbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental”.
Caracteristicile comunicării verbale sunt determinate de faptul că are ca principal
instrument de realizare a limbajului şi ca modalităţi de „expunere”: comunicarea verbală
simplă, convingerea, sugestia.
Comunicarea non-verbală este o permanenţă a relaţiilor educaţionale, transmiţând
sensuri revelatoare. Acest tip de comunicare nu este lipsită de funcţii foarte importante.
Prima funcţie a comunicării non-verbale este cea de întărire a mesajului verbal. Este o
funcţie foarte importantă pentru a fi realizată o comunicare optimă. O altă funcţie este
înlocuirea exprimării verbale cu o stare de spirit, iar a treia funcţie este cea de subliniere a
unor părţi din mesaj, folosind gestica şi mimica.
Există mai multe modele de comunicări: procesual, interactiv, sistemic şi
comportamental. Relaţiile interpersonale din clasă sunt indestructibil legate de procesele de
comunicare. O anumită funcţie care exercită o multitudine de implicaţii asupra comunicării
educaţionale în grup, este funcţia metalingvistică. Conţinutul funcţiei la nivelul celor doi
agenţi ai comunicării, se prezintă astfel:
 pentru emiţător – în procesul comunicaţional suntem siliţi să facem unele precizări
care evidenţiază preocuparea emiţătorului de a se face înţeles, de a preciza contextul care
însoţeşte informaţia şi în care aceasta este valabilă;
 pentru receptor – când nu înţelege ce i se transmite cere lămuriri sub formă de
întrebări.
Comunicarea didactică este posibilă când există un repertoriu comun elev –
profesor. În procesul de învăţământ întâlnim o comunicare interumană complexă care
cuprinde pe lângă mesajul codificat şi codificabil şi mesajul necodificat, în mod explicit,
realizat prin mijlocirea unor limbaje neverbale şi neconceptuale, dar cu semnificaţie şi
eficienţă pedagogică şi comunicaţională de necontestat. Indiferent dacă sunt semantice sau
ectosemantice, actele şi elementele componente ale oricărei acţiuni educaţionale sunt
purtătoare de mesaj pedagogic. [1]
În comunicarea verbală, un rol primordial îl are tonalitatea, volumul şi ritmul cu

care sunt transmise anumite informaţii. Tonalitatea trebuie să se încadreze în limitele
înţelegerii mesajului, să nu fie prea joasă deoarece există riscul neînţelegerii mesajului,
apariţia plictisului, dar nici prea ridicată. Volumul de informaţie transmis prin comunicare
trebuie să respecte particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, iar ritmul trebuie să
fie unul în concordanţă cu mesajul transmis, să nu fie prea rapid pentru a nu îngreuna
înţelegerea mesajului verbal.
Dacă toate cele trei cerinţe ale comunicării verbale sunt îndeplinite, procesul de
predare-învăţare-evaluare va fi unul cu rezultate bune şi foarte bune.
În teoria şi practica instruirii se simte tot mai mult nevoia de a aprofunda ştiinţific
problematica comunicării educaţionale, de a include competenţa comunicativă a
profesorului în rândul competenţelor psihopedagogice care i se solicită acestuia şi de a
considera competenţa de comunicare a elevilor un obiectiv major al acţiunilor
educaţionale.
Vehicularea mesajului pedagogic reprezintă un proces bilateral, realizat între
profesor şi elev, odată cu dezvăluirea modalităţilor de asigurare a legăturii permanente şi
substanţiale între cei doi factori ai cuplului educaţional şi cu stabilirea finalităţilor care
constituie veriga de start a întregului demers educaţional.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş Constantin – Pedagogie, Bucureşti, Editura „Polirom”, 2002.

2. Ionescu Miron, - Instrucţie şi educaţie, Arad, Editura „Vasile Goldiş” University
Press, 2005
3. Ionescu, M., Radu, I.,(coord), - Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001
4. Voiculescu, E., Aldea,D., - Manual de pedagogie contemporană, Alba Iulia 2001
CAPITOLUL II
ROLUL ŞI LOCUL DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

GIMNAZIAL
2.1. BRAINSTORMING-UL CA METODĂ INTERACTIVĂ DE PREDARE -

ÎNVĂŢARE A MECANIZĂRII
"Educaţia tebuie să se facă cu
iubire şi severitate, nu cu răceală şi moliciune"
(Joseph Joubert)
Metodele de învăţământ folosite în actul didactic la Biologie sunt strâns legate de

obiectivele învăţământului biologic şi de conţinutul acestuia, sunt căile principale folosite
de profesorul de biologie împreună cu elevii în vederea redescoperirii, asimilării, fixării şi
evaluării cunoştinţelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor acestora din urmă.
Eficientizarea procesului de predare - învăţare presupune utilizarea unor metode
didactice care să-l implice pe elev în procesul de învăţare urmărindu-se: dezvoltarea
gândirii flexibile, fluide, originale; stimularea creativităţii şi imaginaţiei; dezvoltara
interesului pentru cunoaştere şi înţelegere. Elevul trebuie să fie participant activ la procesul
de educare.
Brainstorming-ul sau „furtună în creier” este o metodă interactivă de dezvoltare de
idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare
vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai
bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Principiile pe care se bazează această
metodă sunt „cantitatea determină calitatea” şi „evaluarea ideilor este amânată”. [1]
Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier,

storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin
Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen.
Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn, în 1961, în lucrarea
Applied imagination. Această metodă poate fi regăsită în literatura de specialitate şi sub
numele de:
• „asalt de idei” sau „cascada ideilor” - apelativ datorat numărului mare de idei emise;
• „furtună în creier” - ceea ce semnalează o intensă activitate imaginativă, creativă;
• „filozofia marelui Da” (The Big Yes) datorită faptului acceptării tuturor ideilor emise fără
a face judecăţi de valoare;
• „evaluare amânată” pentru că emisia şi valorizarea ideilor constituie două momente bine
diferenţiate, procesul evaluării fiind ulterior;
• „metoda Osborn”– după numele celui care a promovat-o şi sistematizat-o.
Prin aplicarea metodei „asaltului de idei” elevii emit un număr cât mai mare de
soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin
combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibătoare,
rezultat al amânării momentului evaluării.
Participanţii sunt eliberaţi de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune
ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul
metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a
părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe
idei”. În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate
oferi premisele apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi. [3]
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu
foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen sub coordonarea profesorului,
care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20-45 de
minute. [4]
Cerinţele de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:
 cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza
expunerii clare şi concise din partea profesorului;
 selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea

ce priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;
 asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o
atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor;
 admiterea şi chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe,
lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;
 accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi
cât mai diverse;
 neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea
participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate: oricât de neaşteptate ar fi ele,
pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;
 construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi
combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
 programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi
dispuşi să lucreze;
 înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană
desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau
derularea discuţiei;
 evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau
fără ajutorul participanţilor;
 valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a
doua zi participanţii putându-se reîntâlni.
Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982)
propun următoarele etape: [1]
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
- faza de antrenament creativ care constă în organizarea şi familiarizarea cu tehnicile;
- faza de pregătire a şedinţelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
- faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
- faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
- faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de
producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). [2]
Exemplu
Tema: "Lucrările agricole în tehnologia de cultură grâului,
Scopul: integrarea şi transferul achiziţiilor dobândite de către elevi, referitoare la
necesitatea lucrărilor, modul de executare a acestora, maşinile agricole necesare.
Activitatea desfăşurată parcurge mai multe etape:
1. Etapa pregătitoare:
 se stabileşte tematica ce urmează a fi realizată;
 se fixează numărul minim de idei ce trebuie formulate pe unitatea de timp;
 se amenajează spaţiul în care se va desfăşura activitatea (hexagon, careu, pătrat);
 se stabileşte modul de realizare a grupurilor de elevi;
 se distribuie materialele de lucru: planşe cu animale în diferite medii de viaţă,
imagini din prezentarea PowerPoint;
 se constituie grupele de elevi.
2. Etapa productivă:
 profesorul argumentează importanţa temei studiate;
 explică sarcinile de lucru;
 elevii sunt organizaţi în trei grupe eterogene, corespunzătoare celor trei roluri,
membrii unei echipe cooperând în realizarea aceluiaşi rol după cum urmează:
grupa A –„ Lucrările agricole”;
grupa B –„ Modul de executare”;
grupa C –„ Tipuri de mașini și agregate agricole”;
 echipele lucrează cu ajutorul manualului, fişelor de activitate, miniplanşelor,
atlaselor zooogice, prezentăriilor Power Point care cuprind mici animaţii ce redau
animalele şi locomoţia acestora în diferite medii de viaţă; membrii grupului
utilizează în acelaşi timp şi noţiunile dobândite anterior;
 fiecare membru propune idei cât mai îndrăzneţe, care vor fi monitorizate, de un
reprezentant al grupului;
 profesorul va face o sinteză parţială a ideilor emise de elevi după ce timpul de lucru
stabilit a expirat;
 lucrările realizate de elevi sunt etichetate pentru personalizare şi expuse pe un
panou;
 după etichetare elevii îşi reiau activitatea;
 profesorul supraveghează atent activitatea elevilor, fără să intervină, sub nici un
pretext, explică, dă informaţii suplimentare, creează o ambianţă foarte plăcută în
sala de lucru;
 profesorul nu face critici, aprecieri, evaluări asupra ideilor oricât ar fi ele de
îndrăzneţe, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un eventual blocaj
intelectual.
3. Etapa trierii şi selecţionării ideilor:
 într-o ultimă etapă a acestei metode, se vor realiza aprecieri critice vis-a-vis de
ideile prezentate anterior de fiecare grupă în parte şi se vor stabili concluziile
finale;
 urmează etapa dezbaterii ideilor elaborate de către membrii fiecărei grupe şi a
confruntării lor;
 după ce reprezentantul fiecărei grupe a notat toate ideile membrilor grupului
respectiv, acestea se vor nota la tablă;
 profesorul va sistematiza ideile elaborate de către elevi, realizând corecţii asupra
enunţurilor eronate;
 se va desemna un reprezentant, care va nota pe tablă ideile veridice, într-o anumită
ordine;
 membrii fiecărei grupe vor lua notiţe;
 la sfârşitul activităţii se poate da elevilor o fişă de evaluare.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:
 obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
 costurile reduse necesare folosirii metodei;
 aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
 stimulează participarea activă şi creează posibilitatea contagiunii ideilor;

 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
 dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Această metodă prezintă şi anumite limite:

 nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
 depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul
dorit;
 oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
 uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi.
2.2. STRATEGII ŞI METODE DIDACTICE MODERNE ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV- EDUCATIV
Din punct de vedere al obiectivelor, relaţiei profesor-elev, al implicării elevilor în

procesul didactic, al proceselor psihice şi al tipului de evaluare promovat, metodele
moderne, active prezintă următoarele avantaje faţă de cele tradiţionale:
-acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a lecţiei;
-sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului de
învăţare;
-sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire şi sunt orientate spre proces;
-sunt flexibile şi încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi, evaluarea fiind una formativă;
-relaţia cadru didactic-elev este bazată pe respect şi colaborare;
-încurajează participarea elevilor, iniţiativa şi creativitatea şi stimulează motivaţia
intrinsecă;
-sunt forme superioare de interacţiune psihosocială, bazate pe sprijin reciproc, toleranţă şi
efort susţinut din partea tuturor, orientat către acelaşi scop;
-motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor, accentual punându-se pe

produs, pe ceea ce se obţine în urma procesului instructive-educativ;
-toţi elevii pot oferi alternative valoroase de soluţionare a problemei, dacă le sunt oferite
premisele necesare şi sunt ajutaţi;
-evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult corectivă şi
ameliorativă decât de sancţionare, ceea ce duce la reducerea stresului. Ea se realizează prin
raportarea la progresul elevului şi are în vedere atât participarea fiecărui membru la
procesul elaborării în comun, cât şi rezultatele echipei.
Rolul profesorului, atunci când sunt folosite metode moderne/ active, este unul
indirect: cel de a crea un climat care să-i încurajeze pe elevi să înveţe. Studiile arată că, în
acest caz, elevii învaţă mai repede şi achiziţionează noi cunoştinţe şi abilităţi. Întrucât
elevii învaţă în moduri diferite, cadrul didactic trebuie să utilizeze o mare varietate de
metode în cadrul procesului instructiv-educativ. Dacă elevii nu se plictisesc, şansele ca
lecţia să fie eficientă cresc. Totuşi, nu doar selecţia unor metode variate este importantă, ci
şi crearea unor combinaţii de metode care să ţină cont de specificul clasei de elevi,
conţinutul specific şi obiectivelor propuse. [13]
Există şase criterii pentru alegerea strategiilor didactice adecvate:
1) Stabilirea obiectivului (obiectivelor)
În primul rând profesorul trebuie să decidă ce vrea să ştie şi să poată face elevii cu acel
conţinut.
2) Predarea în raport cu obiectivul
Cadrul didactic trebuie să hotărască modalitatea de transmitere şi formare a
cunoştinţelor şi deprinderilor necesare asociate setului de obiective. Atunci când se
proiectează momentele de învăţare trebuie luate în considerare nevoile, interesele şi
abilităţile individuale ale elevilor.
3) Alegerea, pentru început, a unei singure strategii
Un cadru didactic care abia începe să folosească metode, tehnici şi strategii moderne şi
active ar trebui să folosească strategia care-i este cea mai cunoscută. El trebuie să decidă
unde anume în cadrul momentului va fi mai eficientă folosirea unei strategii moderne. El
poate include strategia în mai multe locuri într-un moment.
De exemplu, „Turul galeriei” poate fi folosit ca o pre-evaluare, o listă de verificare a

conţinutului şi o strategie de recapitulare.
4) Alegerea strategiilor adecvate
În acest scop, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: modalitatea de
atingere a obiectivelor stabilite pentru moment într-un mod cât mai eficient, dacă folosirea
strategiilor moderne va îmbunătăţi învăţarea, ce strategie îi va ajuta în mod mai eficient pe
elevi să atingă obiectivul propus în învăţare şi dacă elevii sunt suficient de bine pregătiţi
atât pentru conţinut, cât şi pentru strategia dorită.
5) Lărgirea repertoriului de strategii didactice
Atunci când profesorul stăpâneşte un repertoriu relativ vast de strategii şi metode
moderne, el poate decide care strategie se potriveşte cel mai bine conţinutului. Cu cât
repertoriul este mai mare, cu atât mai bine va putea să potrivească strategia cu obiectivul.
Este utilă folosirea unui tabel al strategiilor care să puncteze cele mai adecvate strategii
pentru momentele vizate.
6) Utilizarea strategiilor multiple într-un singur moment
Următorul pas este inserarea mai multor strategii într-un moment. Folosind tabelul
strategiilor, deciziile sunt luate pe parcursul momentului, în funcţie de ceea ce doreşte să
realizeze profesorul. De exemplu, s-ar putea dori dezvoltarea deprinderilor de comunicare,
împărtăşirea informaţiilor, extinderea gândirii şi încurajarea stăpânirii acestor abilităţi,
toate într-un singur moment. În acest sens, cadrul didactic va selecta strategii din aceste
categorii pentru a putea realiza acest lucru.
Principalele metode didactice recomandate a fi utilizate în procesul instructiv-
educativ sunt metodele activ-participative şi de învăţare prin cooperare: explicaţia,
conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea, simularea, brainstorming-ul,
studiul de caz, exerciţiile practice, jocurile de rol, prezentări PowerPoint. Acestea permit
aplicaţii ale temelor de matematică şi abordarea conţinuturilor specifice domeniului.
Activităţile frontale trebuie să alterneze cu rezolvarea problemelor în grup,
activitatea pe grupe, în perechi şi cu activitatea individuală. În funcţia de tema abordată şi
de specificul conţinutului e recomandabilă folosirea mai multor strategii didactice
combinate.
Aplicaţiile practice orientează predarea-învăţarea spre rezolvarea unor sarcini de

lucru, utilizându-se în special metoda învăţării şi a formării deprinderilor prin rezolvarea
unei palete cât mai diverse de aplicaţii practice, cu accent pe realizarea cerinţelor la timp
şi cu precizie. Profesorul va defini sarcinile de lucru pentru elevi şi va urmări realizarea lor
în timpul stabilit.
Brainstorming-ul este o metodă creativă, de generare de idei noi. Ea implică toată
clasa de elevi care se concentrează asupra unei probleme specifice şi lucrează pentru a găsi
soluţii prin intermediul unui proces colectiv de colectare de propuneri. Profesorul lansează
întrebări deschise şi adună răspunsurile elevilor, scriindu-le pe tablă şi eventual
clasificându-le. Nu se critică nicio idee şi se stimulează emiterea lor.
Elevii sunt încurajaţi să-şi exprime cât mai rapid, folosind enunţuri scurte şi
concrete, ideile avute, chiar şi pe cele neobişnuite, absurde sau fanteziste. La sfârşitul
sesiunii de brainstorming se analizează toate ideile; cu cât numărul acestora este mai mare,
cu atât creşte probabilitatea ca între acestea să existe şi unele de calitate.
Bulgărele de zăpadă este o metodă care se poate folosi la fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor. Fiecare membru al grupului de lucru scrie pe o hârtie răspunsul la o întrebare
adresată de profesor, apoi mototoleşte hârtia sub forma unui bulgăre de zăpadă, iar la un
semnal dat îl rostogoleşte spre spaţiul unde au acces toţi membrii. Fiecare elev culege
bulgărele cel mai apropiat şi încearcă identificarea celui ce l-a scris, rezolvarea unei sarcini
de pe foaie sau găsirea perechii după un criteriu dat. Metoda permite regrupări şi rezolvări
de sarcini foarte repede, într-o manieră dinamică şi atractivă. [9]
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează
eleviii să gândească liber şi deschis. Ea e o variantă mai simplă a brainstorming-ului şi
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei. Se pleacă de la un cuvânt sau temă
în centrul tablei sau al unei foi de hârtie. Elevii notează toate ideile legate de tema sau
cuvântul dat şi le vor lega prin linii de cuvântul iniţial sau de alte idei scrise cu care par a fi
conectate. Activitatea se opreşte când s-au epuizat ideile sau timpul alocat. Se trece apoi la
etapa de reflecţie asupra „ciorchinelui”, iar elevii vor fi ghidaţi să grupeze informaţiile în
funcţie de anumite criterii.
Metoda cubului este o metodă de dezvoltare a creativităţii care presupune

explorarea unei teme sau a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea
complexă şi integratoare a unei teme.
Etapele ei sunt:
1) realizarea unui cub pe ale cărui feţe apar scrise direcţiile de abordare: enunţă (descrie),
compară. Analizază, asociază, argumentează şi aplică (în funcţie de temă şi obiectivele
vizate pot fi modificate anumite direcţii de abordare);
2) anunţarea temei sau a subiectului pus în discuţie;
3) împărţirea clasei în 6 grupuri şi malocarea câte unei feţe a cubului;
4) prezentarea realizărilor fiecărei grupe;
5) redactarea finală şi integrală şi împărtăşirea tuturor prin afişarea pe cub, planşe sau pe
tablă. E recomandabilă aplicarea unei astfel de acţiuni o singură dată în timpul orei, în caz
contrar nefiind asigurate eficienţa li atingerea obiectelor vizate.
Demonstraţia practică este metoda de predare-învăţare în care, prin mijloace
tehnice, mesajul transmis către elev este cuprins într-o acţiune concretă. Profesorul va
demonstra în mod concret conceptele predate, astfel încât fiecare elev va vedea, cu ajutorul
calculatorului şi sistemului informatic, cum se realizează o anumită sau activitate şi care
este rezultatul concret al acesteia.
Dezbaterea reprezintă metoda didactică în care predomină acţiunea de comunicare
orală interogativă. Ea valorifică procedeul întrebărilor care este orientat pedagogic în
direcţia realizării schimbului organizat de informaţii semnificative pentru rezolvarea unor
probleme, dezvoltarea capacităţilor de stăpânire a materiei, de exprimare şi de creaţie în
contextul unor aplicaţii sau analize de caz.
Metoda discuţiilor în grup îi ajută pe membrii acestuia să repete, proceseze şi să-şi
extindă cunoştinţele. Pe măsură ce membrii grupului pun întrebări şi oferă explicaţii, ei
sunt obligaţi să realizeze conexiuni logice, să-şi organizeze cunoştinţele şi să activeze
procesele de revizuire rapidă care susţin procesarea informaţiei şi mecanismele memoriei.
Profesorul stabileşte tema, moderează şi facilitează discuţia, asigurându-se că fiecare elev
este activ şi îşi exprimă punctul de vedere.
Exerciţiul practic presupune executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni, în
vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau îmbunătăţirii unei performanţe.
El vizează formarea deprinderilor şi consolidarea cunoştinţelor care reprezintă

aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Concret, profesorul propune elevilor
exerciţii practice, în funcţie de tema de predare, şi urmăreşte rezolvarea lor de către aceştia,
intervenind dacă este cazul. [3]
Expunerea constă în prezentarea verbală a informaţiilor de către profesor în
concordanţă cu planul de lecţie. Ea va fi însoţită de prezentări la videoproiector
corespunzătoare temei şi secvenţelor de pregătire teoretică.
Jocul de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa şi dintr-o experienţă simultană,
nu numai dintr-o experienţă directă, printr-o modalitate plăcută, antrenantă şi uneori
amuzantă. Plasarea elevilor pe diferite roluri are ca scop familiarizarea lor cu anumite
noţiuni, particularităţi sau relaţii şi înţelegerea lor prin intermediul unor proceduri atipice.
Lucrul în grup permite cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini comune. Fiecare
elev are propriile sarcini de realizat, de care depinde rezultatul sarcinii comune. Metoda
dezvoltă capacitatea de comunicare, planificare, decizie, răspundere socială şi rezolvarea
conflictelor. Profesorul are rolul de facilitator, urmărind îndeaproape toate fazele realizării
proiectului de grup: înţelegerea temei de către membrii grupului, împărţirea sarcinilor,
alegerea coordonatorului de grup, implicarea membrilor şi monitorizarea îndeplinirii
sarcinilor.
Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente) este strategia bazată pe
învăţarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert şi,
simultan, responsabilitatea transmiterii celorlalţi colegi a informaţiilor asimilate. Metoda
cuprinde 5 etape:
1) pregătirea materialului de studiu;
2) organizarea clasei în echipe de învăţare;
3) constituirea grupului de experţi;
4) reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare;
5) evaluarea.
Problematizarea dă posibilitatea elevului de a-şi forma abilităţi de abstractizare, de
conceptualizare, raţionament şi interpretare prin tratarea unor situaţii-problemă sau prin
asocierea unor situaţii-problemă la situaţii reale.
Studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi analiză, pe înţelegerea

şi soluţionarea unui caz sau a unei situaţii. Este important ca situaţia să fie reală,
perceptibilă din punct de vedere al vârstei elevilor şi legată, într-o anumită măsură, de
preocupările elevilor pentru a fi siguri că elevul posedă suficiente informaţii pentru a putea
participa la rezolvarea problemei. [8]
Turul galeriei se desfăşoară în grupuri de 3-4 membri care lucrează la o anumită
problemă, la o întrebare care se poate concretiza într-un produs, o schemă, un tabel, o
machetă, o listă etc. Produsele realizate sunt expuse, transformând spaţiul într-o „galerie”.
Membrii grupurilor vizitează, pe rând, fiecare exponat, îl analizează şi
consemnează sugestii, comentarii sau întrebări pe foaia de comentarii alăturată
exponatului. După încheierea turului galeriei, grupurile revin la propriile exponate şi îşi
reexaminează produsul prin prisma observaţiilor primite de la colegi.
2.3. ROLUL STRATEGIlLOR DIDACTICE ÎN DEMERSUL DIDACTIC
Strategia didactică este un sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale

şi alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective. Orice strategie didactică
este rezultatul interacţiunii mai multor procedee, este o succesiune de operaţii, urmărind
multiple obiective didactice.
Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece
proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a
profesorului, care este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi
actorii predării - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate.
Acestea prefigurează traseul metodic cel mai potrivit şi mai eficient pentru
abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare prevenindu-se astfel erorile, riscurile
şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. Componentele strategiei didactice sunt
sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale, sistemul
metodologic, respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de
învăţământ, sistemul obiectivelor operationale.
Strategia didactică este o manifestare a personalităţii cadrului didactic, oglindind
tehnica de lucru şi concepţia celui care o utilizează. Fiecare profesor doreşte să utilizeze
cea mai bună strategie. Cum nu se poate vorbi despre existenţa unei strategii universal
valabile, care să asigure succesul demersului didactic, profesorul caută de fapt strategia
adecvată clasei, disciplinei, lecţiei.
Pentru a răspunde exigenţelor actuale, profesorul trebuie să găsească modalităţile
optime de abordare a procesului de predare-învăţare. Orice cadru didactic ştie cât de
important este pentru reuşita unei activităţi să găsească modalităţile care să determine
implicarea elevilor în activităţile clasei. [10]
De aceea încearcă să se plieze pe ariile de interes ale elevilor şi să creeze în clasă o
atmosferă pozitivă, lipsită de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susţinut de
menţinerea unui nivel de activare adecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare
trebuie să se ţină cont de volumul atenţiei elevilor, care depinde de vârstă şi de nivelul de
dezvoltarea al acestora.
Pentru că nevoile copiilor diferă în funcţie de vârstă, tehnicile eficiente de
conducere a claselor diferă şă ele. Cunoaşterea dezvoltării cognitive a elevilor devine
fundamentală pentru stabilirea nivelului aşteptărilor faţă de diferitele categorii de elevi. Pe
baza lor se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru atingerea nivelului maxim de
interes al elevilor. Valoarea lecţiei în şcoala modernă se apreciază şi prin prisma gradului
de implicare a elevilor în desfăşurarea sa, considerat de către I. Cerghit, drept “un indice
esenţial al calităţii şi eficienţei lecţiei”.
Conform lui N.L. Gage există şapte căi de maximizare a eficienţei proceselor de
predare-învatare-evaluare:
1. Profesorul ar trebui să aibă un sistem de reguli care să permită elevilor să conştientizeze
şi să adere la propriile nevoi şi acţiuni.
2. Profesorul ar trebui să monitorizeze munca elevilor, comunicând cu fiecare în parte,
fiind atent la evoluţia fiecăruia.
3. Când elevii lucrează independent, profesorul trebuie să se asigure că sarcina de lucru
este interesantă, motivantă şi pe măsura posibilităţilor elevului.
4. Profesorul trebuie să se abţină să dea directive.
5. Profesorul trebuie să creeze ocazii egale de a răspunde sarcinilor de învăţare şi de
rezolvare de probleme.
6. Tratarea diferenţiată şi acordarea ajutorului mai ales elevilor care întâmpină dificultăţi.
7. Profesorul trebuie să asigure un feed-back rapid şi eficient.

Metodele care ajută la realizarea strategiilor didactice sunt informative, activ-
participative, de studiu individual, de verificare şi de evaluare. Strategia nu se confundă cu
metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-
evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.
Metodele interactive constituie opţiunea celor care doresc să realizeze lecţii
atractive, lecţii în care elevii să fie cu adevarat activi. Specific metodelor interactive de
grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. [12]
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica după funcţia lor didactică în:
 metode de predare-învăţare interactivă
- metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching –Palinscar);
- metoda Jigsaw (Mozaicul);
- citirea cuprinzătoare;
- cascada (Cascade);
- metoda învăţării pe grupe mici – STAD (Student Teams Achievement Division);
- metoda turnirurilor între echipe– TGT (Teams/Games/Tournaments);
- metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
- metoda piramidei;
- învăţarea dramatizată.
 metodele de fixare şi sistematizare a cunoştintelor şi de verificare cuprind:
- harta cognitivă(Cognitive map) sau harta conceptuală( Conceptual map);
- matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps (scheletul de peste);
- diagrama cauzelor şi a efectului;
- pânza de paianjăn ( Spider map – Webs);
- tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
- metoda R.A.I. ;
- cartonaşele luminoase.
 metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
- brainstorming;
- starbursting (Explozia stelara);
- metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

- caruselul;
- multi-voting;
- masa rotundă;
- interviul de grup;
- studiul de caz;
- incidentul critic;
- Phillips 6/6;
- tehnica 6/3/5;
- controversa creativă;
- fishbowl (tehnica acvariului);
- tehnica focus grup;
- patru colţuri (Four corners);
- metoda Frisco;
- sinectica;
- buzz-groups;
- metoda Delphi.
Toate acestea, şi multe altele de acest fel, pot fi utilizate cu succes atunci când
profesorul lucrează cu elevii performanţi, atunci când are la dispozitie 2-3 ore pe
săptămână pentru respectiva disciplină.
O cerinţă primordială în educaţia postmodernistă o constituie metodologia
diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup, cu activităţile
de muncă independentă.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a
elevilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
prestabilite. Se bazează pe sprijinul reciproc, stimulează participările individuale. Sunt
strategii de interacţiune activă între participanţii la activitate (elev-elev, elev- profesor).
Metodele activ-participative reuşesc să cultive întregul potenţial individual al
elevilor, să dezvolte capacităţile lor intelectuale pe baza angajării efective în
activitate.Tipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie
nemijlocită cu principalele competente şi atitudini vizate prin studierea unei discipline

şcolare. [3]
Există numeroşi factori de care depinde organizarea strategiilor didactice. Factorii ce
concură la proiectarea şi aplicarea strategiilor didactice sunt următorii:
a) Variabile care ţin de profesor.
- stilul didactic, care este o rezultantă a împletirii concepţiei pedagogice personale cu
cea a culturii şi societăţii contemporane şi cu factorii de personalitate ai profesorului.
b) Variabile care ţin de colectivul de elevi:
- particularităţile clasei, nevoile, cerinţele, dorinţele, posibilităţile şi experienţele
cognitive, sociale şi afectiv - emoţionale ale elevilor;
- mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilităţile de grupare ori de lucru
frontal sau individual;
- gradul de motivare al elevilor şi pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi,
colectiv sau individual;
- aptitudinile şi nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu.
c) Variabile care ţin de curriculum:
- finalităţile macrostructurale şi microstructurale urmărite, gradul de accesibilitate şi
modalităţile de verificare a îndeplinirii acestora;
- natura obiectivelor şi conţinutului pe care trebuie să-1 înveţe elevii relaţia cu
achiziţiile curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea şi importanţa acestuia
pentru activitatea şi viaţa elevilor;
- experienţele de învaţare propuse elevilor, gradul de problematizare şi nivelul de
interactivitate
solicitat.
d) Variabile care ţin de organizarea şcolară:
- timpul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
- spaţiul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
- resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile) folosite în spaţiul şi
timpul
Pornind de la ideea că nu există strategii perfecte, ci există doar strategii adecvate

sau nu demersului didactic la un moment dat, cu anumiţi elevi, în vederea perfecţionării
metodologiei instruirii trebuie să se aibă în vedere următoarele direcţii:
• îmbogăţirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încât acestea să se coreleze mai
bine cu situaţiile de instruire care sunt extrem de variate şi să vină în întâmpinarea
diferenţelor care există între diferite stiluri de învăţare;
• perfecţionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gradul lor de eficienţă, prin
creşterea posibilităţilor de a transmite un volum mai mare de informaţii într-un timp mai
scurt, de a opera o mai bună selecţie a informaţiilor, de a se adresa unor colective mai largi
de elevi şi a mări capacitatea acestora de a recepta şi reţine cele transmise;
• întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor de instruire, în sensul
amplificării gradului de participare a elevului în activitatea de învăţare;
• creşterea ponderii metodelor cu un pronunţat caracter formativ care pun în valoare şi
cultivă întregul potenţial de care dispune elevul;
• utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor abstracte, formale cu metodele
experimentale şi aplicativ-practice care pun elevul în contact direct cu realitatea, cu
problemele vieţii şi activităţii concrete, efective;
• promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţile de învăţare individuală cu
cele care solicită munca în echipă, activităţi de cooperare şi a metodelor care intensifică şi
optimizează relaţia profesor-elev;
• instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul încorporării mijloacelor
tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cu scopul optimizării şi eficientizării sale;
• creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a metodelor de muncă
independentă prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducaţie, pentru a face
faţă cerinţelor educaţiei permanente.
Pentru ca demersul comun al profesorului şi elevilor să fie eficient, este necesară
adoptarea unor strategii de acţiune, a unui anumit mod de abordare de rezolvare a
sarcinilor concrete de instruire.
Astăzi, strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai adecvate metode şi
procedee de predare, corelate mijloacelor de învatamânt moderne. Concepută ca un
scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic
cel mai eficient care urmează să fie parcurs. Strategia didactică trebuie gândită astfel încât
să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în
practica pedagogică.
2.4. NOI TENDINŢE ÎN METODOLOGIA DIDACTICĂ
Civilizaţia umană parcurge una din treptele cele mai agitate, determinând schimbări
profunde în toate domeniile vieţii.
Transformările actuale din domeniul învăţământului impun un nou concept de
instruire a cadrelor didactice, scopul căruia este formarea unor profesionişti de o înaltă
cultură pedagogică. Vocaţia, talentul, abilităţile, fiind descoperite, valorificate şi dezvoltate
pe parcursul anilor de studii, constituie baza tehnologiei şi măiestriei pedagogice. [12]
În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să aibă în vedere
toate modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei,
conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii.
Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile
şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan.
Metodele moderne de predare – învăţare - evaluare oferă o ocazie benefică de
organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, cu un pronunţat caracter
activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare
eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne presupune desfăşurarea unor relaţii de
comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi participanţii la actul educativ să
obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic-
aplicativ.
Folosirea metodelor moderne de predare – învăţare - evaluare nu înseamnă a
renunţa la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci raportarea ei la situaţia didactică
respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate
face mai mult sau mai puţin eficientă. [15]
Astfel, calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj,

combinaţie între metode sau ipostaze ale metodelor.
Din acest punct de vedere se pot avansa o serie de cerinţe şi exigenţe spre care ar
trebui să evolueze metodologia de instruire:
 punerea în practică a unor noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze
adecvat noile situaţii de învăţare;
 folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea
structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor;
 maximizarea dimensiunii active a metodelor şi minimalizarea efectelor pasive ale
acestora;
 renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi
metodologice care să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor şi care să fie adecvate
permanent la noile situaţii de învăţare;
 accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice, extinderea metodelor
de căutare şi identificare a cunoştinţelor, cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi
autoeducaţie permanentă.
La finalul activităţilor moderne de predare – învăţare - evaluare rezultatele şcolare
nu se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi,
capacităţi, abilităţi, ci la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea
personalităţii elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi psihomotor, unele
rezultate şcolare, unele rezultate extraşcolare cu influenţă directă asupra rezultatelor
şcolare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale procesului de instruire.
2.5. PROBLEMATIZAREA – METODĂ ACTIV-PARTICIPATIVĂ
Metodele activ-participative sunt acele metode capabile să mobilizeze energia

elevilor, să le concentreze atenţia, să-i facă să urmărească cu interes lecţia, să-i câştige
adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou învăţate, care-i îndrumă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipaţie, memoria .
Metodele activ-participative pun mai mult accent pe cunoştinţele operaţionale, pe
învăţarea prin acţiune, prin manipulare în plan manual şi mental a obiectelor şi acţiunilor .
Specific acestor metode este faptul că duc la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente deoarece determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta
este antrenat.
Problematizarea este o modalitate modernă de instruire care constă în crearea, de către
profesor, a unor probleme, situaţii - problemă sau prin formularea unor întrebări
problematice - toate acestea generând o stare de îndoială şi incertitudine, la elevi. Metoda
stimulează curiozitatea, dorinţa şi eforturile intelectuale de a descoperi noi căi de rezolvare
a situaţiei-problemă. Din punct de vedere psihologic această metodă dezvoltă schemele
operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare şi asigură motivarea
intrinsecă a învăţării. [8]
Integrată în ansamblul activităţii didactice, problematizarea orientează şi
activizează gândirea elevilor în procesul învăţării dirijate, a cunoştinţelor despre natură,
prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau aparente între
cunoştinţele dobândite anterior şi noile informaţii despre fenomenul studiat. Această
orientare metodologică presupune crearea în mintea elevilor, a unor contradicţii, a unor
situaţii problemă care să conducă gândirea acestora la descoperirea întregului conţinut de
idei al temei.
Esenţa problematizării rezidă în situaţia conflictuală ce apare între necesitatea
găsirii răspunsului la o problemă sau întrebare şi experienţa subiectului, care fiind lacunară
sau inadecvată, nu-i permite să găsească soluţia. Soluţionarea problemei stimulează
interesul elevilor, le mobilizează capacităţile psihice şi determină la o atitudine activ-
participativă la găsirea răspunsului ceea ce presupune elaborarea unui plan de acţiune în
care este implicată, în special, gândirea elevilor.
Problema sau situaţia problemă reprezintă o interacţiune cognitivă între subiectul
cunoscător şi obiectul cunoaşterii, interacţiune care prezintă următoarele proprietăţi:
 există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;
 determină o trebuinţă de cunoaştere la subiectul cunoscător;
 activitatea de rezolvare are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de
necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.
Pentru rezolvarea situaţiilor problemă, elevii parcurg următoarele etape
fundamentale:
 perceperea problemei ca atare, etapă în care profesorul descrie situaţia problemă,

expune fapte, explică anumite relaţii cauzale, elevii conştientizează existenţa unei situaţii
problemă şi resimt dorinţa de a o rezolva;
 studierea problemei, restructurarea datelor sale, prin activitatea independentă a
elevilor;
 căutarea soluţiilor posibile la problema dată ceea ce presupune analiza condiţiei
sarcinii problematice, formularea ipotezelor şi verificarea acestora;
 obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea - compararea
diferitelor variante.
Experienţa didactică arată că problemele din viaţa de zi cu zi a elevilor pot trezi spontan
interesul acestora. Problematizarea asigură motivaţia intrinsecă a învăţării, profesorul
trebuind să asigure resursele necesare rezolvării problemei. [11]
Mecanizarea agriculturii ca disciplină oferă posibilităţi variate de folosire a
problematizării, dintre care cele mai frecvente sunt:
 să ofere elevilor un minimum de informaţii prezentate în anumite contradicţii
între cunoştinţele asimilate de elevi anterior şi cele pe care le creează situaţia nou creată;
 alegerea dintr-un sistem de cunoştinţe, uneori incomplete, numai pe acelea care
sunt necesare la rezolvarea situaţiei date şi completarea datelor care lipsesc;
 selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoştinţelor dobândite anterior şi folosirea
lor în condiţii noi.
Întrebările problematice sunt folosite ca procedee în cadrul problematizării, al
metodelor de expunere orală, lucrărilor de laborator.
Ele prezintă o dificultate de un anumit grad mai mare sau mai mic, care nu permite
răspunsuri reproductive, ci elaborarea acestora necesită reactualizarea selectivă a unor
cunoştinţe însuşite anterior, stabilirea de noi corelaţii între ele şi restructurarea lor în
funcţie de conţinutul întrebărilor şi sensul lor.
Literatura de specialitate evidenţiază trei momente succesive pe care le include
aplicarea acestei metode:
 momentul pregătitor sau declanşator - constă în crearea situaţiei problemă
(enunţul problemei);
 momentul tensional (întrebarea) - se caracterizează prin starea de tensiune

generată de contradicţia dintre ceea ce se dă spre rezolvare (sarcina de îndeplinit) şi
cunoştinţele de care dispun elevii;
 momentul rezolutiv - care echivalează cu descoperirea soluţiei şi confirmarea ei de
către profesor.
Profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele cerinţe:
 situaţiile problemă să fie astfel concepute încât să determine şi să menţină un nivel
funcţional optim al proceselor şi funcţiilor intelectuale solicitate;
 profesorul să conducă cu abilitate şi competenţă dezbaterile şi să intervină în
desfăşurarea lor în momentul oportun, în situaţia de blocaj să amâne evaluarea soluţiilor
sau răspunsurilor până în momentul cel mai potrivit pentru a evita fenomenul inhibiţiei
corticale.
Indiferent de modalitatea de problematizare folosită este important ca profesorul să
dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea
conţinutului şi stabilirea direcţiei de soluţionare a problemei, fie individual de către elevi,
fie pe grupe. [5]
Utilizarea problematizării, pe lângă dezvoltarea gândirii elevilor, contribuie şi la
trezirea interesului şi curiozităţii pentru cunoaşterea particularităţilor lumii vii, a modului
de existenţă a vieţuitoarelor, a unui comportament ecologic. Această metodă trezeşte şi
menţine interesul şi curiozitatea pentru soluţionarea problemei, determină o participare
activă şi conştientă a elevilor în procesul de dobândire a cunoştinţelor.
Problematizarea se întrepătrunde intim cu descoperirea deoarece rezolvarea de
probleme implică o descoperire.
Din practica didactică, reiese faptul că eficienţa problematizării creşte dacă se ţine
cont de următoarele condiţii:
 să ofere elevilor un minimum de informaţii prezentate în anumite corelaţii,
dependente cerute de problemă;
 să organizeze şi să structureze informaţiile astfel încât să direcţioneze gândirea
elevilor spre rezolvarea dificultăţii;
 să cuprindă cunoştinţe dobândite anterior de elevi care să le permită soluţionarea
problemei date;
 să fie astfel construită încât să permită elevilor găsirea soluţiei.

Sub aspect tehnic, operaţional, soluţiile la întrebările puse sunt rezolvate prin
strategii nealgoritmice, euristice şi creative, în funcţie de gradul de interactivitate dintre
elevi, rezolvarea se face individual sau în grup (braistorming). [1]
Pentru găsirea soluţiilor, elevii desfăşoară activităţi menite să rezolve o situaţie -
problemă în care se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii
mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer).
2.6.VALENŢELE FORMATIV EDUCATIVE ALE METODELOR

INTERACTIVE
"Visez o şcoală în care să nu se predea, la drept vorbind, nimic. Să trăieşti liniştit şi

cuviincios, într-o margine de cetate, iar oamenii tineri, câţiva dintre oamenii tineri ai lumii,
să vină acolo pentru a se elibera de tirania profesoratului. Căci totul şi toţi le dau lecţii.
Totul trebuie învăţat din afară şi pe dinafară, iar singurul lucru care le e îngăduit din
când în când e să pună întrebări. Dar nu vedeţi că au şi ei de spus ceva? de mărturisit ceva?
Şi nu vedeţi că noi nu avem întotdeauna ce să le spunem? Suntem doar mijlocitori între ei
şi ei înşişi... Dar nici asta nu trebuie să le fie spus"(Constantin Noica).
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metode interactive conferă activităţii
,,mister didactic “, se constituie ca ,, o aventură a cunoaşterii ” în care elevul este
participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de
copil, dar în grup, prin analize, dezbateri descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă
sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit la finalul lecţiei.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune,
descoperirea unor noi valori, responsabilitatea didactică, încredere în capacitatea personală
de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-şi adapteze
stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul,
orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi
ca la carte.
Dacă elevii sunt: receptivi, curioşi, gânditori independenţi, bine informaţi, activi
mintal, vorbitori buni, profunzi, conştienţi de valoarea lor, creativi, pasionaţi pentru nou şi
soluţii noi, înseamnă că au şanse să devină gânditori critici.
Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare trebuie promovată permanent
deoarece este un element esenţial al gândirii critice. Gândirea se desfăşoară cel mai bine
într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate.
De aceea învăţătorul va trebui să demonstreze că şi ideile ,,tâmpite” fac parte din
procesul de gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta sufocă
gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal. Respectarea de către învăţător a
ideilor şi convingerilor elevilor, îl determină pe elev să aibă mai mult respect pentru
propria lor gândire şi faţă de procesul de învăţământ în care este implicat. Trebuie acordată
încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic. [1]
În concluzie, a gândi critic înseamnă: -a fi curios; -a pune întrebări şi a căuta
sistematic răspunsuri; -a stabili cauze şi implicaţii; -a cultiva un scepticism politicos; -a
găsi alternative; -a întreba ,, ce ar fi dacă ?”; -a ţine seama de argumentele celorlalţi, a le
analiza logica; -a realiza asocieri între ceea ce a fost învăţat şi propriile experienţe ;-a
analiza cauzele şi efectele, a imagina soluţii.
Procesul învăţării moderne nu poate face abstracţie de valorificarea tuturor
dimensiunilor şi laturilor personalităţii viitorilor adulţi. Este vremea „inteligenţelor
multiple” şi a „gândirii critice”, a alternativelor.
Pe lângă implicarea în citirea textelor, aceste metode solicită elevii şi la
comunicare, întrucât fiecare doreşte să comunice, crescând astfel motivarea învăţării.
Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi, răspunsurile nu sunt
ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalţi, cel care a emis o soluţie greşită îşi schimbă
opinia, preluând-o pe cea corectă. Fiecare membru are respect pentru colegii din clasă şi
pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoţiile scad, se atenuează.
Educatorii sunt aceia care uşurează cunoaşterea şi participă la construirea
cunoaşterii. Cunoaşterea se realizează pentru că este utilă. Relaţiile educator-educat sunt
deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare.
Această viziune promovează colaborări strânse ale şcolii cu comunitatea educativă
presupunând reîntoarcerea elevilor către lume, promovând investigaţiile, interogaţiile,
discuţiile. Se renunţă la control, punându-se accent pe proces. Profesorul este animator,

moderator.
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. [3]
Metodele interactive de joc creează deprinderi, facilitează învăţare în ritm propriu,
stimulează cooperarea şi nu competiţia, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de
vedere a diferitelor stiluri de învăţare.
Cateva metode interactive:
Metoda cadranelor
 Împărţirea tablei în 4 părţi egale;
 Se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran obţinut;
 Se citeşte textul;
 Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
 Se evaluează rezultatele. Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui
conţinut informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea
acestuia.
Avantaje: stimulează atenţia şi gândirea; scoate în evidenţă modul propriu de
înţelegere; conduce la sintetizare/esenţializare elevii îşi stabilesc sarcini trans şi
croscurriculare, diversificate şi de complexitate crescută.
Ştiu /vreau să ştiu/ am învăţat
- Se formează 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:
a) ceea ce ştim/credem că ştim;
b) ceea ce vrem să ştim;
c) ceea ce am învăţat.
Elevii fac o listă cu:

a) ce ştiu deja despre o anumită temă;
b) întrebări care evidenţiază nevoile de învăţare legate de temă; -Se citeşte textul;
-Se revine asupra întrebărilor (coloana a II-a) şi elevii fac o listă cu:
c) răspunsurile la întrebările din coloana I, scriindu-le în coloana a III-a;
-Compararea a ceea ce ştiau înainte de lectură cu ceea ce au dorit să afle şi au aflat;

- Discuţia finală va conţine mesajul central.
Ciorchinele
- Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în
perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate
cunoştinţele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul
căruia se leagă toate cunoştinţele lor.
Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei; -Se cere elevilor să noteze toate
ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema şi se trasează linii între acestea
şi cuvântul/tema iniţială;
Avantaje: - nu se critică ideile propuse; -poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu
indicare prealabilă a categoriilor de informaţii aşteptate de la elevi. Ciorchinele este o
metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecţie, în
realizarea sensului şi evaluare. [16]
Studiul de caz
- Este o metodă de analiză a unei situaţii particulare:
a. reală sau ipotetică;
b. modelată sau simulată;
c. care există sau poate să existe, a unui fenomen sau sistem de orice natură tipic pentru
clasa lui de fenomene, în vederea studierii sau rezolvării lui.
Studiul de caz are o dinamică proprie care parcurge mai multe etape:
a. identificarea cazului;
b. modelarea sau simularea lui,
c. studiul analitic(cauze, relaţii, funcţii);
d. reorganizarea informaţiilor;
e. stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiilor optime;
f. verificarea experimentală a variantei alese înainte de generalizare.
În procesul educaţional cazurile pot fi absenteismul, motivaţia scăzută, fumatul,
consumul de droguri ca situaţii tipice dar şi un elev cu anumite tulburări de comportament:
indisciplină, agresivitate, violenţă.
Linia valorilor
-Este o tehnică prin care fiecare elev îşi exprimă o opinie faţă de o problemă şi situează
aceasta opinie în cadrul grupului.
Energizer
-Sunt activităţi care pot fi folosite la ,,Întâlnirea de dimineaţă’’ ca activităţi de grup sau în
orice moment al lecţiei pentru a înviora elevii printr-un exerciţiu plăcut şi util. [14]
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instruirii interactive
cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce
susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării.
Ea “reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări,
precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de
idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia” .
2.7. UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ÎN PROCESUL DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele

societăţii acuale. Accelerarea schimbărilor şi evoluţia ştiinţelor, dar şi necesitatea integrării
dinamice a omului în societate, nivelul crescut al aspiraţiilor individuale, nevoia de
încredere în viitor şi în progres, impun o educaţie de permanentă.
Dinamica accelerată a schimbărilor sociale, dar mai ales profunzimea acestor
schimbări, impun direcţii de restructurare a realităţii educaţionale ce vizează alinierea
obiectivelor instructiv-educative la cerinţele concrete ale societăţii supertehnologizate.
Noile tehnologii educaţionale sunt o consecinţă directă atât a evoluţiei metodelor
psihopedagogice din educaţie, cât şi a noilor tehnologii IT&C (tehnologii Web,
multimedia, tehnologii de comunicaţie). Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul
timpului: de la suportul de curs tipărit, la programele de învăţare prin televizor (transmisie
directă sau înregistrare video), la informaţii multimedia interactive în timp real prin
intermediul Internet-ului. [9]
Metoda didactică impusă de societatea informaţională este instruirea asistată de

calculator care valorifică principiile instruirii programate în contextul noilor tehnologii
informatice şi de comunicaţii.
Folosirea tehnologiilor pe scară largă implică un grad de civilizaţie, iar în cadrul
procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active şi responsabile.
Avantajele utilizării noilor tehnologii în educaţie sunt multiple. Pot fi enumerate:
reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor personale de educaţie,
posibilitatea acomodării rapide cu schimbările şi noile cunoştinţe din diverse domenii,
posibilităţi extinse de educaţie interdisciplinară şi nu în ultimul rând reducerea esenţială a
costurilor educaţiei continue.
Sistemele educaţionale actuale - învăţământ formal, învăţare la locul de muncă sau
altă formă de educaţie continuă- se diferenţiază de cele tradiţionale printr-o serie de
principii, dintre care cele mai importante sunt:
► acordă o importanţă prioritară educaţiei faţă de instrucţie;
► obiectivul principal devine dezvoltarea personalităţii şi a capacităţilor;
► deplasează accentul dinspre predare spre învăţare;
► instruitul devine obiect şi subiect al procesului educativ;
► adoptă metode active, participative;
► încurajează noi educaţii în concordanţă cu evoluţia societăţii (educaţia ecologică,
sanitară, pentru noua tehnologie şi progres sau educaţia pentru democraţie şi drepturile
omului, educaţie antreprenorială etc.).
► promovează munca independentă, inventivitatea, creativitatea;
► stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare şi autoreglare;
► îmbină armonios învăţarea individuală cu cea socială;
► rezervă profesorului rolul de manager-mentor al instruitului;
► restructurează conţinutul în module ce permit selectarea cunoştinţelor relevante, din
mai multe discipline, referitoare la un anume subiect;
► stimulează cooperarea şi dialogul, integrând medii colaborative;
► dezvoltă autonomia şi flexibilitatea elevilor.
Creşterea capacităţii de prelucrare şi stocare a datelor, reducerea semnificativă a
dimensiunii echipamentelor precum şi apariţia interfeţelor prietenoase de interacţiune cu
utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor în toate domeniile de activitate.Noile

tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor se pretează la nenumărate tipuri de utilizări în
instruire, în beneficiul direct sau indirect al elevilor. [4]
Cele mai utilizate resurse IT pentru activităţile de predare-învăţare sunt produsele
software educaţionale (didactice), aplicaţii ce conţin o strategie didactică şi care se
adresează direct celor ce învaţă ajutându-i să-şi însuşească informaţii sau să dobândească
competenţe prin demonstraţii, exemple, explicaţii, simulări.
Un alt tip de resursă pentru activitatea didactică îl constituie cărţile electronice
(eBook) pentru care se anunţă un progres semnificativ având în vedere costurile de
producţie reduse comparativ cu cărţile tipărite, dar mai ales reducerea consumului de hârtie
şi în consecinţă protejarea mediului înconjurător.
Alături de produse software educaţionale şi cărţi electronice, în procesul instructiv-
educativ un aport informaţional important îl au aplicaţiile multimedia educative precum
enciclopediile, dicţionarele multimedia sau diversele tipuri de atlase.
Ca suport în activitatea didactică, calculatoarele sunt utilizate de către profesori pentru:
 pregătirea şi realizarea materialelor didactice;
 evaluarea şi analiza evoluţiei elevilor;
 realizarea prezentărilor informative şi formative;
 planificarea timpului, realizarea orarului şi a calendarelor de activităţi.
Dacă primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator erau construite pe
baza principiilor pedagogice ale instruirii programate, sistemele educaţionale actuale
încurajează construcţia activă a cunoştinţelor, asigură contexte semnificative pentru
învăţare, promovează reflecţia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină şi stimulează
activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse în procesul muncii.
Modalitatea optimă de prezentare a conţinuturilor, încurajarea unui demers activ şi
învăţarea colaborativă oferă un plus de calitate, crescând flexibilitatea sistemelor
educaţionale în conformitate cu fiecare etapă a ciclului de învăţare şi cu particularităţile
fiecărui elev.
Utilizarea noilor tehnologii în educaţie necesită din partea cadrelor didactice un
ansamblu de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini care să le permită utilizarea şi valorificarea
noilor tehnologii în activitatea didactică. În alţi termeni, este necesară formarea unei
anumite culturi informatice, înţeleasă nu numai ca o cunoaştere şi competenţe de

specialitate, ci şi ca o nouă orientare şi raportare la realitate. Profesorii trebuie să aibă
capacitatea de a identifica atât situaţiile pedagogice cât şi soluţiile informatice adecvate, cu
efecte benefice pentru educaţie şi formare. [10]
Eficacitatea instruirii depinde şi de modul selectat pentru comunicarea conţinutului,
iar alegerea trebuie să fie influenţată de conţinut şi nu de tehnologie, fiecare mediu
prezentând avantaje şi dezavantaje.
Posibilităţile de redare a informaţiei în instruirea asistată de calculator sunt mult
mai numeroase, comparativ cu instruirea tradiţională
Reprezentările grafice
- imagini în miniatură (clipart), fotografii digitale, diagrame şi chiar imagini 3D – sunt
folosite pentru a ilustra date şi tendinţe, pentru a descrie concepte, pentru a face
corespondenţa cu descrierile sau doar pentru decorare.
Înlocuirea unor explicaţii cu o reprezentare grafică elocventă poate structura mai
bine informaţia şi are un impact mai mare pentru utilizator. Principalul avantaj al utilizării
reprezentărilor grafice este uşurinţa cu care este reţinută o imagine care poate exprima
destul de mult într-un spaţiu restrâns, memoria vizuală fiind considerată superioară celei
lexicale de către mulţi psihologi.
Animaţia
- poate fi folosită pentru a atrage atenţia, pentru a adăuga culoare şi a destinde prezentarea
sau pentru a demonstra şi exemplifica derularea a diverse procese dificil de redat doar prin
text. În această ultimă situaţie, fiecare animaţie trebuie să poată fi întreruptă şi reluată în
orice moment. În scopul aprofundării, animaţiile pot fi corelate cu un comentariu vocal
şi/sau textual. Pentru a înlătura monotonia, prin impactul vizual pe care îl generează, efecte
de animaţie pot fi adăugate atât elementelor de conţinut (prin apariţie sau dispariţie
temporizată) cât şi proprietăţilor precum înălţime, poziţie, culoare etc.
Imagini în direct (live cameras)
- pot fi folosite în scop educaţional atât pentru observarea diverselor aspecte ale lumii
reale, cât şi pentru înlăturarea sentimentului de izolare pe care îl poate resimţi un elev aflat
la distanţă înscris într-un proces de instruire bazată pe Web.
Există multe utilizări ale formatului audio în instruire. Nu de puţine ori înţelegerea
este mai uşoară dacă explicaţiile sunt auzite şi nu citite, beneficiind de aportul intonaţiei şi
al dicţiei. Sunetul, deşi cel mai vechi şi cel mai subtil dintre toate mediile de comunicare,
este cel mai eficient mijloc de a atrage atenţia. Muzica se poate utiliza pentru a crea
atmosfera propice prezentării, pentru a intensifica emoţiile sau pentru a ilustra şi evidenţia
un anumit punct de vedere.
Folosirea înregistrărilor video în instruire, nu numai că motivează elevii, dar le şi
oferă posibilitatea de a primi informaţii care nu pot fi prezentate doar ca text. Resursele
video permit prezentarea de scene reale, realizarea de demonstraţii, ilustrarea unor procese
şi proceduri, în general concretizează idei care uneori pot fi abstracte. Pentru elevi poate fi
mai confortabil să privească o înregistrare video sau să asculte ceva, situaţie în care aceştia
nu depun un efort prea mare de înţelegere a conţinutului comparativ cu cel depus la citirea
unui text.
Prezentările reprezentă alternativa digitală a diapozitivelor folosite în instruirea
tradiţională ca mod de organizare a informaţiei şi de prezentare vizuală a acesteia.
Calculatorul facilitează folosirea acestei tehnici didactice, cel mai popular software
de prezentare fiind Microsoft PowerPoint. Într-o prezentare pot fi stabilite atât efecte de
tranziţie între diapozitive, dar şi efecte de animaţie asociate diferitelor componente
prezente în diapozitive.
Hiperlegăturile reprezintă una din componentele instruirii asistate de calculator care nu se
regăseşte în metodele tradiţionale de instruire, devenite disponibile după apariţia
tehnologiei Web. Nu numai că oferă elevului posibilitatea de a participa activ la propria
instruire, dar îl conduc pe acesta spre o aprofundare a informaţiei prezentate.
Acestea pot fi folosite pentru explicaţii suplimentare, pentru trimiterea către
exemple, oferind în general oportunităţi de explorare a unor informaţii adiţionale care să
faciliteze înţelegerea materialului. Prin hiperlegături informaţia poate fi accesată într-o
formă neliniară.
Email-ul, forumurile de discuţii, chat-urile atenuează sentimentul de izolare al elevilor
implicaţi în învăţământul la distanţă, sentiment cauzat de eliminarea interacţiunii clasice.
Discuţiile, rezolvarea problemelor, interacţiunea cu colegii şi cu instructorii sunt

doar câteva din activităţile care vor oferi elevului o posibilitate de interacţiune socială
canalizată spre învăţare. [6]
Forumul de discuţii este un instrument de comunicare asincronă ce permite elevilor
şi instructorilor să schimbe informaţii legate de modulele de curs, de temele propuse dar şi
păreri despre curs. Pentru un management efectiv şi eficient al instruirii bazate pe Web este
nevoie de stocarea, gestionarea şi urmărirea aprecierilor reale ale elevilor.
În acelaşi timp, prin acest mod de comunicare, instructorul poate sprijini şi
coordona activitatea elevilor. Liniile de chat permit un grad ridicat de individualizare a
relaţiei dintre cursanţi şi instructori.
Prin acest instrument, interlocutorii pot comunica direct, în timp real, folosind
tastatura. Acum tehnologiile Web oferă şi un sistem de chat ce încorporează comunicarea
audio şi video, în plus faţă de comunicarea scrisă.
Alegerea suportului de prezentare a informaţiei trebuie să ţină cont şi de
particularităţile elevilor - nivelul de dezvoltare cognitivă, capacitatea intelectuală, aspecte
ale stilului de învăţare, factori motivaţionali şi atitudinali. [2]
Alegerea mediilor optime pentru transmiterea informaţiilor este o sarcină dificilă
pentru îndeplinirea căreia trebuie să se ţină cont că învăţarea este facilitată de calitatea
interacţiunii dintre elev şi conţinutul educaţional. Există şi posibilitatea ca pentru
transmiterea aceloraşi informaţii să se utilizeze mai multe tehnici de prezentare, lăsând la
latitudinea elevului alegerea mediului optim stilului său de învăţare.
2.8. EVALUAREA ELEVILOR
Nu cât ştie elevul ne preocupă, ci ne interesează ce ştie să facă, cum aplică ştiinţa,
ce comportamente noi a învăţat. Competenţa întruchipează dezirabilitatea şi posibilitatea,
conduita ce se asteaptă de la cei formaţi.Are funcţionalitatea unui model comportamental,
care exprimă ceea ce se speră a fi. Performanţa, în schimb, este competenţa concretizată în
acte expresive. Este un indicator pentru ceea ce trebuie să facă un elev, pe cand
performanţa este măsura realizării efective a unei competenţe.
Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare trebuie să

respecte multitudinea obiectivelor. Sunt utilizate metodele tradiţionale, cum ar fi probele
orale, scrise sau practice şi metodele complementare.
Examinarea orală presupune mult tact şi răbdare din partea profesorului, care
trebuie să creeze un climat de încredere şi echitate şi, mai ales, un climat non-evaluativ,
deoarece ceea ce se urmăreşte este nu numai informarea profesorului asupra achiziţiilor
elevilor, ci şi informarea elevilor asupra nivelului atins în raport cu obiectivele fixate.
Informaţia pe care o primeşte profesorul asupra achiziţiilor elevului prin
intermediul examinărilor orale este incompletă şi, de aceea, este mai corectă aprecierea
prin note după două-trei asemenea examinări care au fost consemnate în caietul de note al
profesorului.
Altfel spus, evaluările sumative desfăşurate în ultimele săptămâni ale fiecărui
semestru trebuie să se realizeze pe baza diferitelor tipuri de probe scrise ori pe baza
prezentării unor portofolii, a realizării unor activităţi practice care valorifică achiziţiile
elevilor pe parcursul întregului semestru şi îi pune pe toţi în faţa aceloraşi tipuri de sarcini.
Metodele complementare de evaluare permit profesorului să structureze puncte de
reper şi să adune informaţii asupra derulării activităţii sale, utilizând instrumente ce se
adecvează mai mult la specificul situaţiilor instructiv-educative. Apare dificultatea
standardizării acestor metode de evaluare, deoarece modul de proiectare şi aplicare depinde
de la profesor la profesor.
Metodele complementare de evaluare invocate în ultimul timp sunt următoarele :
referatul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, portofoliul, portofoliul digital.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, profesorul trebuie să
manifeste flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse in structura sa.
Portofoliul este o metodă de evaluare complexă, proiectată într-o secvenţă mai
lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un
ansamblu de rezultate. Reprezintă o colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate
de el însusi.Pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate
anterior.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o

tematică menită să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la
şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.[13]
Portofoliul digital - Realizat în mediul digital, portofoliul dobândeşte noi
dimensiuni, asigurând functionalităţi didactice în cel putin trei direcţii: predare, învăţare,
evaluare. În ceea ce priveşte suporturile propriu-zise, acestea pot fi clasice (dar preluate din
universal virtual), dispuse pe dischete, CD-uri sau pe o pagină web. Există mai multe
ipostaze ale portofoliului : sursă de invaţare, mijloc de prezentare şi dosar de evaluare.
Portofoliul în calitate de sursă de invaţare cuprinde lucrări din care reies progresele
elevilor.Unele piese sunt selectate de elevi în mod autonom, altele sunt determinate cu
ajutorul profesorilor. Este usor de înţeles ca flexibilitatea digitală oferă elevilor noi
posibilităţi de compunere a entităţilor informaţionale. Mijloacele tehnice care susţin acest
portofoliu sunt, desigur, calculatoarele, imprimantele, dar şi camerele foto sau video ale
căror produse pot fi inserate în economia portofoliului.
Portofoliul ca mijloc de prezentare cuprinde acele piese alese doar de elev şi
considerate ca fiind reprezentative pentru întreaga sa conduită didactică. Scopul central al
acestui instrument este de a comunica cu profesorii, părinţii sau alţi coechipieri. Mai mult
decât atât, aceste piese pot fi introduse într-un program de prezentare (de exemplu, Power-
Point), devenind ilustrativ pentru competenţele elevului. Acesta va fi în stare să opereze o
selecţie, să gradeze o prezentare. Translate în modalitatea web sau CD-Rom, astfel de
creaţii vor prilejui o ocazie de autoafirmare şi de automotivare pentru realizarea de noi
produse. [7]
Portofoliul ca dosar de evaluare serveşte drept referinţă a măsurării performanţelor
elevilor.Utilizarea portofoliului se înscrie în procesul de evaluare continuă, dar şi sumativă,
prin strângerea unor elemente ce denotă performanţele elevilor după o etapă de învăţare.
Evaluarea prin portofoliu poate duce la obţinerea unei certificări şi a unei diplome
corespunzătoare.
Proiectul este tot o metodă de evaluare complexă,individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.Subiectul se stabileşte de către
profesor sau este propus de către elev.
Pentru a stabili strategia de întocmire şi evaluare a proiectului , profesorul împreună

cu elevii vor clarifica următoarele probleme:
ce se va evalua
care va fi rolul profesorului:evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului
care este politica resurselor materiale necesare , le oferă profesorul sau elevii
trebuie să şi le procure
care sunt activităţile impuse
formatul necesar prezentării.
Bibliografie
1. Ardelean L, Secelean N. - Didactica matematicii, Ed. Univ. Lucian Blaga, 2007

2. Constantin Cucoş - Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom- Colegium, 2008,
Iaşi
3. Constantin Cucoş. - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
4. Ciurchea M. , Iordache I. - Metodica predării ştiinţelor biologice, Ed.Did. şi Pedag.,
1983
5. Făt S., Labăr V.- Eficienţa noilor tehnologii în educaţie, CNIV, 2009
6. Ianovici N., Frenţ A.O., - Metode didactice în predare, învăţare şi evaluare la biologie,
Ed. Mirton, Timişoara, 2009
7. Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom - Colegium, 2007, Iaşi
8. Ioan Cerghit. - Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri. Stiluri şi
strategii, Editura Aramis, 2002
9. Lazăr V., Căprar D., - Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Ed. Arves,
Craiova, 2008
10. Mariana Momanu, - Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002
11. Oprea C.L., - Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universităţii
Bucureşti, Bucureşti, 2000
12. Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara, - Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogicǎ, 2007
13. Mihai Coman. - Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999
14. Sorin Cristea. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002
15. Voica C., Singer M.- Using small scale projects as tools for changing the teaching
paradigm, 2011
16. Zlate M., Zlate C., - Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Ed. Politică,
Bucureşti, 1982.
http://www.didactic.ro/formare-continua/cursuri-intuitext.
1. ***, Didactica Nova, Nr. 13-14, anul IV, Edit. Didactica Nova, 2008.
CAPITOLUL III
BAZA TEHNICO-MATERIALĂ PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL AGRICOL
3.1. MIJLOACELE TEHNICE MODERNE FOLOSITE LA DISCIPLINA CULTURA DE

SPECIALITATE, MODULUL AGREGATE ŞI INSTALAŢII AGRICOLE
Mijloacele de învăţământ pot fi definite ca „un ansamblu de resurse sau

instrumente materiale şi tehnice adoptate şi selectate " în vederea realizării sarcinilor
instructiv-educative ale şcolii.
Mijloacele de învăţământ, fie clasice, fie moderne, audio-vizuale, au importanţă
desebită în predarea modulului: Agregate şi instalaţii agricole, deoarece această disciplină
de învăţământ se preocupă de numeroase şi variate probleme care însuşite de elevi
contribuie la formarea acestora ca viitori lucrători sau fermieri în agricultură.
Învăţarea diferitelor noţiuni, înţelegerea abstracţiunilor presupun şi existenţa unui
depozit suficient de imagini vizuale prin intermediul cărora elevul devine capabil să
asimileze diferite abstracţii.
În practica predării modulului Agregate şi instalaţii agricole se folosesec materiale
intuitive clasice care işi păstrează întreaga importanţă, cum ar fi:
- modele fizice: machete, maşini agricole, instalaţii agricole şi echipamente agricole;
- modele grafice: scheme, diagrame;
- modele logice: organigrame, scheme de legătură, desene pe tablă, ilustraţii etc.
Larg folosite în predarea modulului ,,Agregate şi instalaţii agricole” sunt diferite
mostre de plante, seminţe, flori, fructe etc.
Materialul clasic se cere îmbinat ori de câte ori este posibil cu mijloacele tehnice
moderne audio-vizuale, din care fac parte: diapozitivele, diafilmul, benzile magnetice,
radioul, filmele didactice, televiziunea şcolară, computerul.
Filmul didactic este un mijloc de învăţământ capabil să prezinte obiectele şi
fenomenele studiate în agricultură în forme cât mai variate şi să dezvăluie în acelaşi timp
structura şi modul de manifestare a acestora.
Filmul analizează obiectul sau fenomenul atât sub aspect global cât şi pe părţi,
reliefând legăturile reciproce dintre componentele acestuia. Filmul dirijează atenţia elevilor
asupra trăsăturilor caracteristice ale obiectului sau fenomenului studiat, eliminând
amănuntele, ceea ce face ca prin simplificare să se întipărească mai bine în mintea elevului
imaginea, importanţa şi scopul obiectului, fenomenului sau procesului studiat.
În cadrul filmului trăsăturile sau relaţiile de interdependenţă dintre aceste obiecte,
fenomene, procese sunt privite în dezvoltare, neizolate unele de altele, în strânsă legătură
cu alte obiecte pe care le condiţionează sau de care sunt condiţionate.
Predarea lecţiilor cu ajutorul filmului impune profesorului să organizeze lecţia după
o anumită structură cu respectarea anumitor cerinţe melodice astfel: rularea filmului este
precedată de o introducere prin care profesorul pregăteşte elevii pentru înţelegerea
filmului, stabilind legătura dintre conţinutul acestuia şi tema ce se studiază, prezentând
schema generală a filmului fără a dezvălui esenţa acestuia.
De exemplu, la lecţia „Lucrările de pregătire a solului", în film pot fi prezentate
diferite tipuri de arături, cu pluguri normale sau reversibile şi alte lucrări de pregătire a
solului cum sunt: grăparea, nivelarea, tăvălugirea, modelarea.
Arăturile pot fi:
- superficiale (15-18cm) - se execută când solul este foarte uscat şi o arătură mai adâncă ar
fi bolovănoasă;
- normale (18-22cm) - se execută pe solurile fertile şi pentru culturile mai puţin
pretenţioase cum sunt cerealele;
- adânci (22-30cm) - se practică în cele mai dese cazuri;
- foarte adânci (31-40cm) - se execută toamna pe terenurile argiloase şi greu permeabile
pentru apă;
- desfundarea (40-80cm) - la înfiinţarea culturilor de viţă de vie sau pomi fructiferi.
Grăparea se execută cu diferite grape:

- cu colţi ficşi;
- cu colţi reglabili;
- stelate;
- sape rotative ;
- cu discuri.
Lucrarea cu grapa are ca scop:
- afânarea terenului;
- spargerea crustei solului;
- mărunţirea bolovanilor;
- nivelarea terenului;
- distrugerea buruienilor.
Combinatoarele sunt maşini cu 2-3 tipuri de organe active (cultivator, grapă,
tăvălug), realizându-se tăierea buruienilor, mărunţirea şi afânarea solului.
Agregatele pot fi formate din maşini de acelaşi fel sau diferite. Folosirea lor oferă
următoarele avantaje;
Avantaje agrotehnice:
- pregătirea unui pat germinativ foarte bun;
- reducerea numărului de treceri pe câmp a tractoarelor şi maşinilor agricole;
- evitarea deteriorării solului.
Avantaje energetico-economice:
- reducerea uzurii tractoarelor şi maşinilor agricole;
- realizarea economiilor de combustibil şi muncă.
Diapozitivele pot fi folosite atât la lecţiile curente cât şi la cele de recapitulare sau
la diferite activităţi în afara clasei, ca: expuneri de teme, material ilustrativ la unele referate
pa care le întocmesc elevii. Indiferent când se folosesc diapozitivele, dacă sunt însoţite şi
de explicaţii succinte ale profesorului contribuie activ la fixarea cunoştinţelor .
Când diapozitivele se folosesc la lecţiile de recapitulare este necesar să se ceară
elevilor recunoaşterea şi explicarea imaginilor prezentate, profesorul corectând explicaţiile
lor şi adâncind unele elemente noi pe care le consideră necesare. De exemplu, la lecţia
„Lucrările de pregătire a solului" elevii pot studia folosind diapozitive cu diferite tipuri de
maşini agricole observând părţile lor componente.
Televiziunea în şcoală (şcolar) are o sferă mai restrânsă de utilizare în predarea
modulului Agregate şi instalaţii agricole datorită dotării tehnice slabe sau greutăţilor de
sincronizare a orarelor şcolilor cu emisiunile programate.
În viitor se poate extinde televiziunea integrată în toate şcolile din ţară, pentru că
acest tip de lecţii ajută la înţelegerea de către elevi a unor conţinuturi noi pe care nu şi le-ar
putea însuşi numai cu ajutorul mijloacelor existente în clasă sau în câmpul didactic.
Lecţia de televiziune integrată prezintă asemănări cu lecţia-film, în sensul că
transmiterea cunoştinţelor se face cu ajutorul imaginii dinamice şi a comentariului. între
cele două mijloace audio-vizuale există şi deosebiri astfel: televiziunea integrată nu poate
fi dirijată sau întreruptă pentru a la da elevilor eventualele explicaţii suplimentare şi de
aceea se impune organizarea după vizionare a unor discuţii de adâncire şi completare a
cunoştinţelor, (făcându-se apel şi la alte mijloace de învăţământ: diapozitive, mostre de
plante şi seminţe, mostre de fructe, machete etc).
3.2. BAZA TEHNICO-MATERIALA PENTRU DESFĂŞURAREA ORELOR LA

MODULUL AGREGATE ŞI INSTALAŢII AGRICOLE
În alcătuirea acesteia intră: cabinetul de Educaţie tehnologică, laboratorul de

Educaţie tehnologică, materialul didactic şi câmpul didactic.
Cabinetul de Educaţie tehnologică asigură cadrul de manifestare ştiinţifică a
elevilor, de îmbinare a cunoştinţelor teoretice cu practica în scopul stimulării interesului şi
curiozităţii elevilor în vederea cercetării din acest domeniu.
De exemplu, având la dispoziţie diferite mostre de spice de grâu, elevii pot observa
şi compara însuşirile acestora.
Cabinetele de Educaţie tehnologică bine organizate şi dotate servesc pentru
schimbul de experienţă cu alţi profesori şi elevi. Prin lecţiile desfăşurate în aceste cabinete
trebuie să se facă o legătură permanentă cu observaţiile şi lucrările deslaşurate în câmpul
didactic, să se aplice metode activ-participative de învăţare care să aibă o eficienţă
maximă.
În cabinetul de Educaţie tehnologică se organizează cercurile cu elevii în vederea

stimulării curiozităţii de cunoaştere şi a gândirii elevilor. Acest cabinet trebuie să fie dotat
cu mobilier şi aparatură adecvată (epidiascop, retroproiector etc.), insectare, herbare,
colecţii de îngrăşăminte etc.
Sala pentru lucrări practice trebuie să fie dotată cu mobilierul necesar pentru
realizarea sarcinilor instructiv-educative.
Laboratorul de educaţie tehnologică este spaţiul de învăţământ amenajat şi dotat
corespunzător fiind absolut necesar în pregătire deoarece asigură aprofundarea
cunoştinţelor printr-un învăţământ activ-participativ de profil.
Laboratorul are un rol deosebit şi pentru formarea unor priccperi şi deprinderi
practice precum şi de un spaţiu pentru depozitarea materialului didactic.
în locurile de depozitare a materialului didactic conservarea acestuia trebuie bine realizată,
spaţiul trebuie să fie folosit în întregime, să permită organizarea ştiinţifică şi evidenţa
riguroasă a acestuia.
Materialul didactic
Se poate clasifica după:
1. conţinutul ştiinţific;
2. modul de comunicare a mesajului instructive-educativ;
3. suportul constructiv.
Conţinutul ştiinţific al materialului este dat de natura mesajului pe care îl transmite
elevilor în şcolile generale, el putând fi grupat în material didactic pentru: spaţiul
înconjurător, materiale lemnoase, gastronomie, agricultură, materiale textile şi de
încălţăminte, materiale metodice, aparatură electrică, electronică, calculatoare, transporturi.
Ţinând cont de tematica din programa şcolară şi de succesiunea logică a procesului
de învăţământ se face şi gruparea materialului didactic din fiecare categorie menţionată.
În funcţie de modul de comunicare al mesajului instructiv-educativ se apreciază
că eficienţa în învăţare a materialului didactic este cu atât mai mare eu cât solicită un
număr mai ridicat de analizatori senzitivi: auditivi, vizuali şi audio-vizuali.
Mijloacele auditive ca: banda magnetică, discul, emisiunile radio nu au o răspândire
largă în învăţământul gimnazial. Mijloacele vizuale deţin cea mai mare pondere în
ansamblul materialului didactic necesar pregătirii agricole, el constând în materialul

prezentat în stare naturală, desenat sau transpus pe folii transparente.
Mijloacele audio-vizuale au o pondere din ce în cc mai mare în pregătirea agricolă
şi sunt reprezentate de lilmele sonore care prezintă tehnologiile de producţie (parţiale sau
complete) în agricultură sau emisiuni televizate pe teme agricole.
După suportul constructiv pe care este fixat materialul didactic, acesta poate fi
grupat astfel:
- material didactic pe cale naturală sau naturalizat, exemple: mostre de plante mature
sau în diferite faze de dezvoltare, organe de plante, mostre de îngrăşăminte, fungicide,
erbicide, machete cu diferite specii de animale domestice şi diferite rase de animale.
Naturalizarea se face prin conservarea plantelor în ierbare, eşantioane de furaje, monoliţi
de soiuri;
- material desenat sau fotografiat este reprezentat prin desene, scheme, având drept
suport constructiv hârtia şi fiind redat prin planşe, panoplii, epifilme variate ;
- material didactic imprimat pe pelicule transparente ca: foliile transparente pentru
retroproiector, diapozitivele sau filmele;
- material didactic imprimat pe alte categorii de suporturi materiale ca: benzile
magnetice imprimate, discurile etc.
în realizarea şi folosirea materialului didactic trebuie să fie respectate următoarele cerinţe:
- materialul didactic natural sau naturalizat trebuie ales şi conservat astfel încât să
scoată în evidenţă caracteristicile ce formează obiectul pregătirii şcolare;
- în funcţie de sarcinile stabilite, etalarea şi etichetarea materialului didactic este
complet diferită, astfel: pentru activitatea de predare-învăţare materialul naturalizat se cere
a fi etalat şi amănunţit scris, iar pentru activitatea de verificare trebuie să fie doar
numerotat;
- clasarea, ordonarea şi conservarea materialului se va face după funcţiile lui
instructiv-educative şi nu după alte criterii.
Planşele trebuie să scoată în evidenţă aspectele esenţiale ce nu pot fi înţelese numai
prin examinarea materialului naturalizat sau prin expunere verbală. Exemplu: la tema
privind „Rotaţia culturilor" explicaţiile şi lămuririle ce se dau cu privire la succesiunea în
timp în timp şi spaţiu a culturilor trebuie să fie însoţite de o planşă în care sunt trecuţi anii
şi solele pe care se succed plantele.
Panourile pot cuprinde teme mai largi, redate prin culori diferite combinate cu
fotografii, scheme. Se pot folosi diferite mijloace de apel uzual pentru a capta atenţia:
titluri, etichete, săgeţi, întrebări sau afirmaţii scurte care să atragă atenţia asupra
esenţialului.
Epifilmele, albumele cu fotografii sunt importante deoarece asigură posibilitatea
corelării procesului de predare cu diferite lucrări agricole. Fiecare aspect fotografiat trebuie
explicat amănunţit pentru ca elevii să poată reţine ideile esenţiale.
Aspectele statice imprimate pe pelicule transparente se constituie în diapozitive,
diafilme sau folii transparente pentru retroproiector.
Evidenţa materialului didactic este necesar să se facă pentru ca acesta să poată fi
grupat pe domenii ştiinţifice şi pe secţiuni în funcţie de suportul material. Este necesară şi
simbolizarea lui în codul de evidenţă în funcţie de conţinutul ştiinţific, de suportul
materialului didactic, de tema prevăzută în programa şcolară şi în manual.
Conservarea materialului didactic se face în spaţii special amenajate fiind grupat
corespunzător numerotaţiei în coduri. De aici el este scos şi folosit la lecţii după care se
expune pentru a fi consultat de elevi pe toată perioada de predare a capitolului planificat.
Folosirea materialului didactic la lecţie condiţionează succesul în pregătirea
tehnologică agricolă, la fiecare lecţic fiind necesar să se foloscască cât mai mult material
didactic, variat ca suport de fixare în funcţie de etapele logice de asimilare a materiei dc
predat şi de forma dc învăţământ adoptată.
Astfel, la lecţiile unde predomină explicaţia, materialul se va expune treptat în
funcţie de modul cum sc parcurge conţinutul ştiinţific al lecţiei, în timp ce la lecţiile bazate
pe metode activ-participative materialul didactic se distribuie grupelor paralel cu
desfăşurarea studiului.
Câmpul didactic constituie un mijloc de învăţământ absolut necesar ce cuprinde
două sectoare:
- colecţia fitotehnică;
- câmpurile demonstrative - fiecare fiind organizate în funcţie de obiective instructiv-
educative precise.
Colecţia fitotehnică cuprinde principalele specii, soiuri şi hibrizi de plante

cultivate. Scopul pentru care este înfiinţată este de pregătire a elevilor şi, mai ales, de
formare a deprinderilor de cunoaştere a plantelor ce aparţin unor specii, soiuri şi hibrizi
diferiţi.
Colecţia fitotehnică trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- organizarea câmpului de colecţie să ţină seama de clasificarea fitotehnică a plantelor, de
prevederile programelor şi manualele şcolare;
- să cuprindă toate speciile, hibrizii şi soiurile răspândite în zona respectivă şi să ocupe o
suprafaţă suficient de mare pentru a se crea condiţiile necesare unei variabilităţi fenotipice
normale a indivizilor;
- fiecare parcelă să fie etichetată cu: numele ştiinţific al speciei, denumirea populară,
denumirea cultivatorului, zona de răspândire, performanţe obţinute;
- să asigure posibilitatea constituirii de mostre de planşe pentru materialul didactic.
Câmpurile demonstrative pot fi destul de diferite în funcţie de zona naturală şi de
problematica agricolă.
Cerinţele câmpului demonstrativ s u nt : să fie organizate câmpuri demonstrative
pentru fiecare grupă fitotehnică de plante şi mai ales pentru acelea care ou cea mai mare
răspândire în zonă; pentru a căpăta o recunoaştere generală vor fi demonstrate
experimental mijloacele tehnice, metodele şi tehnologiile noi care sunt mai puţin cunoscute
şi aplicate urmând ca toate lucrările în câmpurile demonstrative să se execute cu elevii, iar
lucrarea practică va fi executată cu respectarea cerinţelor instructiv-educative.
Fiecare variantă va fi etichetată complet:
- valoarea materialului;
- valoarea specifică a variantei;
- performanţe omologate;
- zona de răspândire;
- condiţii pentru aplicare.
Dimensionarea atât a câmpurilor de colecţie cât şi a celor demonstrative se va face
după nevoile procesului de învăţământ pentru a evita suprasolicitarea elevilor la executarea
diferitelor lucrări agricole.
CAPITOLUL IV
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE - STRATEGII DIDACTICE
4.1. CERINŢE PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Lecţia este principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice,

ea a cunoscut un proces evolutiv şi este în continuă adaptare la exigenţele contextului
pedagogic.
I. Cerghit, propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând:
1. Dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate);
2. Dimensiunea structurală (orice lccţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut,
presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp
determinat şi într-un mediu pedagogic);
3. Dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi
evaluarea cu funcţie de optimizare).
Pentru ca o lecţie să fie cât mai eficientă şi să aibă un randament cât mai mare
este necesar ca în organizarea şi desfăşurarea ei să se respecte anumite cerinţe de
ordin didactic şi anume :
a) Claritatea scopului şi a obiectivelor de realizat în funcţie de care profesorul alege
metodele şi procedeele pa care le va folosi în conţinutul lecţiei, structura acesteia,
materialul didactic adecvat, modalităţi de îmbinare a muncii colective cu cca individuală.
Pentru a stabili scopul lecţiei, profesorul are în vedere trei elemente:
- conţinutul temei pe care o predă-nivelul de înţelegere al elevilor şi sarcinile mai apropiate
sau mai îndepărtate în direcţia cărora trebuie dezvoltată personalitatea elevilor. Astfel, la
lecţia ,,Recoltarea mecanizată, condiţionarea, valorificare şi depozitarea produselor

agricole" scopul urmărit este acela ca elevii să-şi însuşească cunoştinţele şi să capete
deprinderea de a putea organiza recoltarea, condiţionarea, valorificarea şi depozitarea
produselor agricole.
Obiectivele care trebuie realizate sunt:
- să-şi însuşească şi să deprindă modalităţile de recoltare;
- să cunoască operaţiile de condiţionare a seminţelor;
- să cunoască modul de valorificare a produselor agricole;
- să ştie scopul depozitării produselor şi cerinţele pe care trebuie să le aibă produsele
pentru a fi depozitate în cele mai bune condiţii.
b) Alegerea judicioasă a conţinutului lecţiei se face astfel încât conţinutul ales să
asigure realizarea ţelului propus. În alegerea materiei ce urmează a fi predată în cadrul unei
lecţii, profesorul trebuie să ţină cont dc faptul că lccţia reprezintă o verigă într-un sistem
deoarece trebuie să îmbogăţească pregătirea anterioară a elevilor, dar totodată uşurează
înţelegerea mai rapidă şi mai temeinică a cunoştinţelor ce vor fi predate.
De exemplu: lecţia „Influenţa factorilor de mediu asupra plantelor" - conţinutul acestei
lecţii urmăreşte să îmbogăţească cunoştinţele dobândite de către elevi la disciplina de
botanică. Elevii vor înţelege mai uşor cum trebuie dirijaţi factorii de vegetaţie pentru a
putea obţine producţii cât mai bune.
c) Adoptarea şi folosirea în cadrul fiecărei lecţii a unor strategii didactice adecvate
Strategia didactică se realizează prin aplicarea unor metode, procedee şi mijloace
care au în vedere realizarea tuturor sarcinilor urmărite în fiecare parte a lecţiei. În alegerea
strategiei se ţine cont de scopul urmărit, de vârsta şi pregătirea elevilor.
În alcătuirca şi desfăşurarea unei lecţii la modulul Agregate şi instalaţii agricole,
este absolut necesar, indiferent de clasă, să sc respecte întregul sistem dc principii
didactice, acestea întărind fundamentul ştiinţific pe care sunt aplicatc metodele de
învăţământ.
d) Organizarea metodică a lecţiei conduce la constituirea activităţilor ce se desfăşoară în
cadrul ei într-un tot unitar, la antrenarea întregii clase într-o activitate intensă pe tot
parcursul ei. Aceasta depinde şi de respectarea principiilor didactice, de condiţiile concrete
de activitate cu clasa respectivă.
e) Pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie. Un rol deosebit îl are stimularea la

elevi a interesului pentru ştiinţă, de formare a unor obişnuinţe generale de muncă, împletit
cu spiritul dc răspundere faţă de viitorul social al fiecărui elev.
Elevii trebuie să fie sensibilizaţi faţă de diferite probleme din agricultură, ca de
exemplu: importanţa cultivării plantelor îi determină să manifeste un interes deosebit
pentru a-şi însuşi tehnologia de cultivare a plantelor, atât din punct de vedere teoretic, cât
şi de aplicare a acestora în practică.
4.2. TIPURI DE LECŢII UTILIZATE ÎN PREDAREA DISCIPLINII: CULTURĂ

DE SPECIALITATE
În pregătirea agricolă, la fel ca şi în cazul altor discipline de învăţământ, lecţiile

folosite sunt deosebit de variate, atât ca structură a activităţilor cât şi în ceea ce priveşte
relaţia educator-elev.
Pentru alegerea tipului potrivit de lecţie în pregătirea agricolă este necesar:
- să se stabilească conţinutul ce urmează a fi transmis de către elevi, în funcţie de care se
aleg metodele, materialul didactic şi mijloacele de învăţământ;
- se stabilesc obiectivele de referinţă şi în funcţie de acestea tipul de lecţie.
Tabelul 4.1
Lecţiile care se folosesc în învăţământul agricol
Obiectivele Cadrul de Cod Tipul şi varianta structurală a lecţiei

aplicare
1 Lecţia combinată
Clasă 1.1 Tipul de bază
Clasă 1.2 Varianta: verificarea concomitentă cu
predarea
Clasă 1.3 Varianta: verificarea concomitentă cu
predarea
Formarea sistemului de clasă 1.4 Varianta: simultaneitatea momentelor
cunoştinţe a priceperilor şi laborator 1.5 Varianta: însuşirea cunoştinţelor cu
deprinderilor necesare ajutorul mijloacelor audio-video
pentru constituirea Cabinet 1.6 Varianta: însuşirea cunoştinţelor pe bază
concepţiei ştiinţifice de program
despre bazele agriculturii 2 Lecţia de transmitere de cunoştinţe
şi munca în agricultură Clasă 2.1 Tipul de bază
clasă 2.2 Varianta: lecţia introductivă
Clasă 2.3 Varianta: lecţia finală sau de încheiere
Clasă 2.4 Varianta: lecţia-prelegere
3 Lecţia deformare de deprinderi şi
obişnuinţe
Laborator 3.1 Tipul de bază
Clasă 3.2 Varianta: deprinderea mânuirii
instrumentelor de cunoaştere
Clasă 3.3 Varianta: deprinderea mânuirii metodelor
de cunoaştere
Clasă 3.4 Varianta: deprinderea studiului individual
Clasă 3.5 Varianta deprinderea calculului
Clasă 3.6 Varianta:deprinderea scrierii corecte
Clasă 3.7 Varianta:deprinderea vorbirii corecte
4 Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Clasă 4.2 Vaianta: lecţia de sinteză-prelegere
Clasă 4.3 Varianta: lecţia de conversaţie
Clasă 4.4 Varianta:activitatea independentă a
elevilor
Clasă 5 Lecţia de recapitulare şi sistematizare
Clasă 5.2 Vaianta: Verificarea conservativă
Clasă 5.3 Varianta seminar
Clasă 5.4 Varianta:Verificare scrisă
Clasă 5.5 Varianta Verificare tematică
4.3. STRUCTURA DIFERITELOR TIPURI DE LECŢII DE LA MODULUL:

AGREGATE ŞI INSTALAŢII AGRICOLE
Lecţia mixtă; clasă - 1 oră

1. Pentru lecţia dată ,,Recoltarea mecanizată, condiţionarea, valorificarea şi depozitarea
produselor agricole”, obiectivele de referinţă pot fi următoarele:
- să indice momentul optim de recoltare;
- să precizeze modalităţile de recoltare;
- să descrie operaţiile de condiţionare;
- să indice procedeele de valorificare a produselor;
- să cunoască scopul depozitării produselor agricole;
- să-şi formeze deprinderi privind recoltarea, condiţionarea, valorificarea şi depozitarea
produselor agricole.
2. Se stabilesc mijloacele necesare realizării obiectivelor de referinţă:
m1 - mijloace didactice: mostre cu seminţe şi fructe obţinute de la diferite plante agricole;
(di) - planşe cu diferite tipuri de maşini de recoltat;
(d2) - machete cu diferite tipuri de depozite sau silozuri de depozitat produsele agricole;
(d3-d 6) - planşă cu selector universal de selectat seminţe;
(d7) - planşă cu produse agricole în diferite stări de recoltare;

m2 - forme de organizare a activităţii;
(af) - activitate frontală
m3 - metode didactice conversaţia(cv), expunerea (ex), demonstraţia(dm)
Structura lecţiei pe secvenţe de instruire:
Tabel 4.2
Structura lecţiei pe secvenţe de instruire
0 T Conţinutul lecţiei m1 m2 m3
8' Verificarea cunoştinţelor din lecţia „Lucrări de îngrijire a
culturilor agricole":
- care sunt principalele lucrări de îngrijire generale ?
- care sunt principalele lucră ri de îngrijire speciale ?
- în ce constă fiecare lucrare de îngrijire ?
1’ Trecerea la predarea noilor cunoştinţe af cv
1' Anunţarea subiectului lecţiei noi: Recoltarea, condiţionarea,
valorificarea şi depozitarea produselor agricole
06 36' Conţinutul lecţiei noi
0, 6' Recoltarea plantelor agricole. Momentul optim de recoltare a d, af ex

plantelor agricole
o2 6' Modalităţi de recoltare a plantelor agricole d2 af dm
03 8' Condiţionarea produselor agricole dv af CV

04 8' Valorificarea produselor agricole d8 af dm
o5 8' Depozitarea produselor agricole d.vdfi af ex
4' Fixarea cunoştinţelor predate: CV
- care este momentul optim de recoltare a plantelor
agricole?
- În ce constă condiţionarea produselor?
- Cum se valorifică produsele agricole?
- Care este scopul depozitării produselor agricole?
Lecţia de comunicare de cunoştinţe:

Factorii de vegetaţie şi metodele de dirijare a lor
1. Obiectivele de referinţă pot fi formulate astfel:
- să enumere factorii de vegetaţie care influenţează viaţa plantelor;
- să înţeleagă rolul apei în viaţa plantelor;
- să înţeleagă rolul aerului în viaţa plantelor;
- să înţeleagă rolul substanţelor nutritive în viaţa plantelor;
- să înţeleagă rolul luminii în viaţa plantelor;
- să înţeleagă rolul temperaturii în viaţa plantelor;
- să ştie care este importanţa solului pentru plante;
- să cunoască modalităţile de dirijare a factorilor de vegetaţie.
2. Se stabilesc mijloacele didactice necesare:

m1 - lecţia de comunicare (transmitere) de cunoştinţe - 1 oră
m2- mijloace didactico-materiale:
- planşe cu influenţa factorilor de vegetaţie asupra plantelor: apa (pt), aerul (p 2),
substanţele nutritive (p3), lumina (p4), temperatura (p5);
planşe cu culturi la care au fost dirijaţi factorii de vegetatie : apa (fj), aerul (f2), substanţele
nutritive (f3), lumina (f4), temperatura (f5); tabel cu temperaturi minime de germinaţie ale
plantelor(t); eprubetă cu plantă ţinută în apă distilată(ed) şi eprubetă cu plantă hrănită cu
apă ce conţine substanţe nutritive(es).
Tabel 4.3
Structura unei lecţii pe secvenţe de instruire
T Conţinutul lecţiei m2 m3 m4
3’ Moment organizatoric în notarea absenţelor, pregătirea materialelor).
Anunţarea titlului lecţiei: Factorii de vegetaţie şi metode de dirijare a lor
Comunicarea noilor cunoştinţe
Factorii de vegetaţie care influenţează viaţa plantelor sunt: apa, aerul,
substanţele nutritive, lumina, temperatura.
1’ Apa este componenta principală a organismului plantelor, cu rol şi funcţii
importante pentr viaţa plantei.
Omul poate dirija factorul apă prin:
3’ • irigaţie;
• eliminarea excesului de apă;
4’ • lucrarea solului prin arat, afânat;
• nivelarea solului pentru a micşora suprafaţa de evaporaţie;
• administrarea de îngrăşăminte chimice;
• acoperirea solului cu diferite materiale pentru a împiedica pierdereaapei;
• distrugerea buruienilor deoarece consumă apa plantelor de cultură;
• lucrări de muşuruire sau bilonare la anumite culturi (porumb, cartof
etc.)
Aerul este un amestec de gaze de care plantele au nevoie atât în sol, cât şi
în atmpsferă. Omul poate dirija cantitatea de aer, din sol astfel:
• afânarea prin ar.at, grăpat şi săpat, greblat;
• îndepărtarea surplusului de apă, dând astfel posibilitatea aerului să
pătrundă în porii solului;
3’ • îndepărtarea surselor de poluare din zonele, agricole.
Substantele nutritive. Pentru creştere şi dezvoltare plantele au nevoie de un
număr mare de elemente nutritive, ca: azot, fosfor, potasiu/ calciu, iod, sulf
etc.
Omul poate dirija acest factor astfel:
-administrarea de îngrăşăminte;
-combaterea buruienilor.
3’ • rotaţia culturilor;
• lucrări ale solului;
• cultivarea plantelor leguminoase care pot îmbogăţi solul în azot.
4’ Lumina este factorul de vegetaţie fără de care plantele superioare nu se pot
hrăni, nu pot trăi, deoarece nu poate avea loc procesul de fotosinteză.
Omul poate dirija factorul lumină prin activităţi
ca:
• distrugerea buruienilor care umbresc plantele de cultură şi le încetinesc
creşterea;
• tăierea crengilor la pomii fructiferi pentru a pătrunde lumuna în coroană;
3’ • semănatul uniform;
• repartizarea culturilor pe zone geografice şi climatice, în funcţie de
cerinţele plantelor.
Temperatura influenţează desfăşurarea tuturor proceselor vitale ale plantei
4’ ca: absorbţia apei şi a hranei, fotosinteză, respiraţia, transpiraţia, germinaţia
seminţelor ele.
3’ Dirijarea de către om a cestui factor se poate realiza prin:
• repartizarea plantelor pe teritorii în funcţie de cerinţele lor faţă de
temperatură;
• respectarea perioadei de semănat;
• eliminarea excesului de apă pentru a grăbi încălzirea solului;
• acoperirea solului cu diferite materiale (mulcile);
• folosirea de substanţe fumigene pentru a proteja de îngheţ şi brumă
livezile primăvara;
Fixarea cunoştiinţelor:
- care sun factorii de vegetaţie care influenţează viaţa plantelor?
- Cum pot fi dirijaţi de către om factorii de dirijaţie ?
- Care este rolul solului în viaţa plantelor ?
Tema pentru acasă
Lecţia de recapitulare şi sistematizare: Cultivarea plantelor
1) Obiectivele de referinţă - au o formulare mai generală în acest caz, sintetizând

obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii din cadrul acestui capitol.
- consolidarea cunoştinţelor despre importanţa economică a plantelor de câmp şi a celor
horticole;
- analizarea influenţei factorilor de vegetaţie asupra cultivării plantelor;
- descrierea lucrărilor din cadrul tehnologiilor agricole ale plantelor utilizând termenii de
specialitate;
- dezvoltarea capacităţii elevilor de a înţelege relaţia dintre tehnologiile agricole şi maşinile
şi utilajele specifice acestora.
2) Mijloacele necesare pentru realizarea obiectivelor propuse:
m1 - lecţie de recapitulare şi sistematizare;
m2 - mijloace didactico-matcriale: fişa de recapitulare (fr), lilmul didactic (fel), planşe cu
influenţa factorilor de vegetaţie:apa (pl|), aerul (pf), substanţele nutritive (pf), lumina (pl4),
temperatura (pf); planşă cu maşini şi utilaje agricole (pmu);
m3 - forme de activitate: activitate frontală (af), activitate individuală (ai);
m4 - metode didactice folosite: conversaţia (ev), problematizarea.
3) Structura lecţiei pe secvenţe de instruire
Tabel 4.4
Structura lecţiei pe secvenţe de instruire
T Conţinutul tematic m2 m3 m4
4' Măsuri organizatorice: fr af
- anunţarea lecţiei de recapitulare (titlul lecţiei se scrie pe tablă);
- controlul temei pentru acasă;
- distribuirea fişelor de recapitulare;
- prezentarea materialelor şi mijloacelor de învătământ necesare
lecţiei.
4' Importanţa cultivării plantelor: mi af
- produse alimentare de origine vegetală; cv
- materie primă pentru industria bunurilor de larg consum.
18' Factorii de vegetaţie şi metodele de dirijare a lor:
1. Apa - componenta principală a organismului vegetal; funcţiile apei, Pli af
metode de dirijare a apei. cv
2. Aerul - amestec de gaze; rolul oxigenului în procesele vitale ale
plantei; metode de dirijare a aerului. pl2 af
3. Substantele nutritive – elementele nutritive de care au nevoie cv
plantele; efectul carenţei elementelor nutritive ; metode de dirijare a
substanţelor nutritive. pis af cv
4. Lumina - factor fără de care plantele superioare nu se pot hrăni;
clasificarea plantelor în funcţie de cerinţele faţă de lumină; metode de pU af
dirijare a luminii .
10' Tehnologii de cultură - totalitatea operaţiilor prin care se obţine fd af

producţia unei plante; rotaţia culturii (evitarea monoculturii); cv
pregătirea terenului (arat, grăpat, nivelat); semănatul (în rânduri dese
sau apropiate);
4.4. PROBLEME GENERALE PRIVIND METODOLOGIA LUCRĂRILOR

PRACTICE ALE MODULULUI
La lucrările practice, procesul instructiv-educativ poate fi optimizat cu ajutorul unor

metode care angajează elevul într-o activitate de cunoaştere proprie, care mobilizează toate
funcţiile intelectuale şi toate energiile emoţional- motivaţionale ale acestuia în vederea
realizării sarcinilor de învăţare.
Materialul de studiu trebuie modelat în forme pe probleme euristice sau aplicative,
astfel încât elevul să înveţe rezolvând sau aplicând.
Pentru perfecţionarea procesului de învăţare o cerinţă esenţială o constituie
îmbinarea judicioasă a muncii independente individualizată care creează condiţii optime
pentru activizarea fiecărui elev, iar coordonarea activităţii elevilor în grupe mai mici sau
mai mari îi pregăteşte pentru integrarea socială şi profesională, dezvoltă capacităţile de
cooperare şi organizarea în muncă, contribuind la formarea spiritului de întrajutorare, a
răspunderii individuale şi colective.
În timpul lucrărilor practice elevii trebuie să-şi însuşească prin acţiune, bazele
unei metodologii ştiinţifice, să înveţe să înţeleagă ştiinţa ca o forţă de producţie
capabilă să ofere soluţii pentru rezolvarea marilor probleme ale omenirii şi să
înţeleagă marile răspunderi cc-i revin omului în utilizarea rezul. iţelor eercetării
ştiinţifice.
Baza tehnico-materială din şcoală (laboratorul,câmpul didactic, cabinetul,
materialul didactic) este indispensabilă pentru desfăşurarea orelor de lucrări practice atât în
pregătirea orelor, cât şi în desfăşurarea propriu-zisă a acestora.
Astfel, pentru efectuarea demonstraţiilor şi experienţelor, laboratorul sau
terenul agricol sunt indispensabile, de exemplu la efectuarea unor lucrări de
microscopie, determinări ale puterii germinative a seminţelor ce se efectuează înainte de
lecţie, iar altele cum sunt lucrările de îngrijire a culturilor, după predarea noţiunilor
teoretice, în câmp.
Pentru exersarea diferitelor tehnici de lucru sau efectuarea de experienţe, elevii vor
intra în laborator sau pe terenul agricol. Pentru a dezvolta gândirea şi a forma deprinderi
complexe în activitatea practică este nccesar ca elevii să întreprindă observaţii şi experienţe
de lungă durată.
De exemplu: urmărind germinaţia seminţelor, formarea organelor plantelor prin

dezvoltarea embrionului pot stabili o corelaţie între modul cum se dezvoltă acestea în ceea
ce priveşte forma şi structura în funcţie de modul cum sunt asiguraţi factorii de vegetatie
(lumina, căldura, apa, elementele nutritive).
Pentru lucrările practice vor fi folosite caiete speciale în care se consemnează atât
observaţiile de lungă durată cât şi cele de scurtă durată, făcute pe baza unei tematici
corelată cu programa şcolară, ideile consemnate fiind folosite la discuţiile din cadrul
lecţiilor. Temele sunt urmărite pe grupe de elevi alcătuite din 3-4 elevi, iar prin rotaţie ele
ajung să fie studiate de întreg colectivul clasei.
Atât pentru câmpul didactic cât şi pentru laborator, în vederea folosirii cât mai
judicioase a acestora, este necesar să se prevadă lecţii cu caracter aplicativ în planificările
semestriale. Plin folosirea câmpului didactic experimental se pot realiza lecţii de formare a
priceperilor şi deprinderilor, dar pot folosi şi pentru creşterea caracterului formativ al
lecţiilor de verificare a cunoştinţelor şi al celor de recapitulare şi sistematizare.
De exemplu, în câmpul didactic la lecţia „Condiţiile vieţii plantelor şi mijloacele de
reglare a lor", prin observarea directă şi prin aplicarea metodelor de dirijare a căldurii în
câmp cum ar fi eliminarea excesului de apă, mulcirea solului cu materiale de culoare
închisă, crearea de perdele de protecţie care reduc viteza vântului şi deci oscilaţiile diurne
şi anuale ale temperaturii solului şi aerului, vor reuşi să-şi dobândească şi să-şi fixeze în
mod activ cunoştinţele predate la orele teoretice.
Pentru a putea verifica modul în care cunoştinţele, priceperile şi deprinderile au fost
însuşite, se pot folosi tehnici de care dispune laboratorul, elevii putând recunoaşte la
microscop agentul patogen care produce o anumită boală la plante, să mânuiască şi să
repare aparatura şi instrumentarul din dotare, să interpreteze observaţiile făcute în funcţie
de scopul urmărit, organizarea elevilor în câmpul didactic sau în laborator se face diferit:
observaţiile macroscopice privind însuşirile morfologice ale plantelor se realizează frontal,
fiecare elev având materialul distribuit în faţă (plante din ierbar, colecţie de seminţe,
mostre de îngrăşăminte etc.) pe care îl observă, îl examinează cu atenţie la indicaţiile pe
care profesorul le face pentru toată clasa.
Observaţiile pot fi realizate şi în grupe de 3-4 elevi când materialul prezentat
este insuficient. La sfârşit se prezintă concluziile pe rând, reîntregindu- se astfel
conţinutul lecţiilor.
4.5. STRUCTURA LECŢIILOR PRACTICE
Pentru orice formă de organizare, instruirea practică trebuie să se desfăşoare în trei

etape distincte:
 un moment iniţial ce cuprinde instructajul introductiv;
 instructajul curent - în care activitatea independentă a elevilor capătă cea mai mare
pondere;
 instructajul de încheiere reprezentând momentul final al activităţii practice.
A. Lecţiile demonstrative - prin care elevul este determinat ca din sistemul de cunoştinţe
teoretice asimilate să selecteze acele noţiuni pe care le poate aplica în practică şi să le
ordoneze în raport de desfăşurarea unui proccs real de producţie, asigurând cadrul real de
formare a deprinderilor practice. Lecţiile demonstrative cuprind:
=> Demonstraţia pe unicat - când se foloseşte un singur exemplar ca material didactic
pentru realizarea instruirii practice.
Momentul introductiv poate fi prezentat în 10% din timpul destinat instruirii
practice. El cuprinde o serie de măsuri organizatorice, un ansamblu de convorbiri,
enunţarea subiectului, a scopului şi conţinutului lecţiei.
În instructajul introductiv se face prezenţa, se verifică ţinuta de lucru a elevilor, se
organizează primirea şi verificarea stării uneltelor şi instrumentelor necesare, se readuc în
memoria elevilor printr-o scurtă recapitulare acele noţiuni care sunt strict necesare
demonstraţiei. Se enunţă apoi, subiectul lecţiei care trebuie să constituie obiectul
fundamental al activităţii ce urmează să fie desfăşurată.
Conţinutul lecţiei se prezintă în succesiunea firească, cu ritmul necesar observării
aspectelor de dexteritate, astfel încât operaţiile respective să poată fi efectuate cu minimum
de efort şi maximum de randament de către elevi.
Pentru ca elevii să poată măsura timpul optim de realizare a operaţiunilor este
necesar ca profesorul să efectueze aceste operaţii de la început până la sfârşit, în ritm
normal de 2-3 ori.
Activitatea independentă a elevilor trebuie să ocupe cca 80% din timpul destinat
instruirii practice.
Profesorul organizează activitatea efectivă şi de asistenţă a fiecărui elev pe baza

unui grafic judicios întocmit. Fiecare elev trebuie să participe efectiv în două etape la
lucrarea practică, urmând ca în prima etapă operaţiunile să fie executate încet, succesiv, cu
insistenţe pe tehnica operaţiunii, iar în a doua etapă acestea vor fi executate în ritm normal
şi la indicatorii de calitate ceruţi.
Instructajul de încheiere trebuie să reprezinte circa 10% din timpul de pregătire
practică al elevilor.
Prin acest instructaj se analizează modul în care fiecare elev şi-a însuşit priceperile
şi deprinderile planificate a fi realizate. Profesorul apreciază şi gradul dc îndeplinire a
indicilor de calitate a lucrărilor şi estimează nivelul general de formara a priceperilor şi
deprinderilor de către clasă, scoţând în evidenţă cazurile pozitive şi subliniind greşelile mai
frecvente sau mai grave. Analiza se finalizează prin notarea elevilor.
=> Demonstraţia pe mijloace didactico-materiale multiple - se întâlneşte în situaţia în
care materialul didactic se găseşte în număr suficient de mare şi permite ca fiecare elev să
poată lucra independent sau în formaţie de lucru. Structura acestui tip de lecţie se
aseamănă cu demonstraţia pe unicat, cu unele deosebiri.
Momentul introductiv se deosebeşte de cel de la demonstraţia prin unicat, prin
faptul că elevii sunt distribuiţi fiecare la postul său, iar când se formează grupe pentru
fiecare grupă, se numeşte un conducător.
Activitatea independentă a elevilor începe cu o demonstraţie frontală, fiecare elev
sau conducător de grup efectuând operaţie cu operaţie. într-o ordine succesivă, logică,
simultan cu profesorul. Se repetă apoi instrucţiunile de către conducătorul grupei cu fiecare
elev sub supravegherea directă a profesorului.
În a doua etapă, conducătorii de grupă efectuează operaţiunile în ritm normal,
asistaţi de profesor, operaţiuni pe care le repetă apoi cu elevii din grupă.
Dacă există material didactic suficient atunci fiecare elev execută operaţiunile până
la formarea completă a priceperilor şi deprinderilor.
Instructajul final prin care analizează modul în care fiecare elev şi-a însuşit
priceperile şi deprinderile planificate.
B. Lecţiile operaţionale au rolul de a determina elevii să deprindă o anumită tehnică

agricolă, operaţie cu operaţie, acestea fiind asamblate într-un sistem tehnologic
determinant.
În acest scop se folosesc ca mijloace didactico-materiale mijloacele de producţie
aflate în funcţiune. Aceste lecţii au aceeaşi structură ca lecţiile demonstrative, deosebirile
fiind date de activitatea independentă a elevilor, după cum lucrează, individual sau pe
grupe.
Instructajul introductiv are scopul de a reîmprospăta cunoştinţele elevilor, de
enunţare a scopului şi conţinutului lecţiei şi a normelor de tehnica securităţii muncii.
Activitatea independentă a elevilor începe odată cu repartizarea acestora pe
posturi de lucru, uneori lucrul desfaşurându-se independent sau pe grupe.
Se desemnează conducătorii de grupe, instruirea conducătorilor prin exersare
ergonomică, exersarea elevilor grupei sub îndrumarea conducătorilor, în ritm normal, mai
întîi conducătorii şi apoi cu elevii fiecărei grupe.
Încheierea lecţiei operaţionale - după retragerea elevilor de la posturile de lucru se
analizează rezultatele obţinute şi se evaluează prin note facându-se totodată observaţiile şi
recomandările necesare.
C. Lecţiile integrative reprezintă forma superioară de organizare a activităţii didactice de
instruire practică, prin care elevii sunt cuprinşi în procesul muncii după ce şi-au format
deprinderile necesare în cadrul lecţiilor demonstrative şi operaţionale.
Ponderea cea mai mare a timpului în cadrul acestui tip de lecţie, o deţine activitatea
efectivă de producţie (90%-95% din timpul de pregătire practică) şi numai o mică fracţiune
de timp este destinată instructajului introductiv şi a celui de încheiere.
Se poate lucra fie în front unitar de lucru, când toţi elevii execută aceleaşi operaţii
sau un flux tehnologic, atunci când sunt organizaţi pe posturi de lucru diferite, executând o
diversitate de operaţii.
Instructajul introductiv cuprinde elementele: măsuri organizatorice, enunţarea
temei aplicaţiei practice, distribuirea elevilor la posturi, contactul cu utilajul ce urmează a
fi acţionat, prezentarea structurii tehnologice a procesului, redarea normelor ergonomice şi
de protecţie a muncii.
Elevii vor fi avizaţi asupra cantităţii, calităţii şi a expresiei valorice a normei
tehnice de muncă, precum şi asupra bazei de calcul a retribuţiei muncii.
Pentru a cunoaşte elementele noi, intervenite în realizarea procesului de producţie,

se recomandă ca profesorul să demonstreze elevului modul de lucru antrenând întreaga
masă de elevi printr-o demonstraţie frontală de câteva minute.
Activitatea independentă a elevilor începe din momentul în care s-a făcut
repartizarea acestora pe posturi de lucru, fiecare efectuând operaţiile în ritmul şi condiţiile
cerute de producţie, fiind permanent urmăriţi şi îndrumaţi de către profesori.
Activitatea independentă se desfăşoară după programul unităţii, stabilit prin
nonncle de ordine interioară, iar munca depusă de elevi se înregistrează şi se măsoară
potrivit normelor tehnice specifice procesului de producţie.
Instructajul de încheiere se faee după încetarea lucrului şi predarea locului de
muncă, analiza rezultatelor facându-se în funcţie dc sarcinile primite la început, scoţând în
evidenţă exemple pozitive şi subliniind greşelile mai frecvente.
În funcţie de gradul de realizare a indicilor normei tehnice de muncă, profesorul
acordă nota cuvenită fiecărui elev ţinând cont şi de comportamentul acestuia în procesul de
producţie.
4.6. METODOLOGIA DESFĂŞURĂRII DIFERITELOR LECŢII PRACTICE ÎN

LABORATOR SAU PE CÂMPUL EXPERIMENTAL
Pentru efectuarea unor observaţii sau experienţe, elevii primesc instrucţiuni verbale
sau scrise. încă de la început au de răspuns la unele întrebări, iar pe măsura rezolvării
sarcinilor de lucru trebuie să stabilească ideile principale ale lecţiei.
Pentru fixarea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii elevilor este neccsar ca aceştia
să execute exerciţii în care să aplice noile cunoştinţe. Rezultatele obţinute se înscriu în
caietul de activitate independentă sau în fişe de lucru care se întocmesc în acest scop şi
care vor fi păstrate la elevi.
O altă metodă de învăţare şi la lucrările practice este metoda prin descoperire.
Elevilor li se încredinţează sarcinile de lucru şi indicaţiile strict necesare în funcţie de
tehnologia care trebuie aplicată, cerându-li-se apoi să-şi noteze rezultatele obţinute şi
concluziile desprinse.
Exemplu: la lucrarea practică la lecţia privind „Germinaţia seminţelor".
Pentru a stimula gândirea elevilor se cere acestora să studieze şi să aplice în

practică pentru a găsi cele mai bune soluţii privind amestecul de pământ folosit ca pat
germinativ pentru seminţele puse la încolţit, cantitatea de apă folosită şi nu în ultimul rând
să afle temperatura minimă de încolţit şi cea optimă. Folosind mai multe probe puse în
situaţii diferite se observă la care probe este mai mare procentul germinaţiei.
Aprecierea activităţii elevilor se face verbal sau prin note. Se folosesc uneori
chestionare scurte date în ultima parte a orei sau referate întocmite de elevi.
Pentru ca laboratorul sau câmpul experimental să poată fi cadrul de dezvoltare a
capacităţilor de cunoaştere a elevilor şi de formare a deprinderilor de folosire a tehnicilor şi
metodelor de lucru specifice agriculturii, este necesar ca profesorul să se preocupe pentru
ca elevii să cunoască uneltele, aparatura, maşinile şi substanţele chimice ce trebuie folosite.
De asemenea, trebuie să se preocupe pentru formarea unor deprinderi de folosire a
acestora. O etapă obligatorie în cadrul efectuării lucrărilor practice o reprezintă instruirea
elevilor în vederea cunoaşterii normelor tehnice de securitate a muncii şi a celor de
prevenire şi stingere a incendiilor, atât la începutul anului şcolar cât şi în cadrul orelor în
care se foloseşte o anumită aparatură, maşini, unelte, substanţe chimice cu grad de
periculozitate pentru elevi.
Instruirea făcută se consemnează în fişele individuale pentru proiecţia muncii şi
prin proces-verbal. Cunoştinţele pot fi transmise de către profesor printr-o expunere clară
şi sistematică, tcoretică, dar care să fie însoţită şi de o demonstraţie experimentală în
scopul dezvoltării gândirii elevilor, în vederea formării obişnuinţelor de a observa,
memora, exersa - toate acestea ducând la formarea de priceperi şi deprinderi.
Toate acestea se realizează prin respectarea unor principii didactice la lucrările
practice ca şi la orele teoretice, transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi
deprinderi practice.
De exemplu: la tema „ Arătura normală" elevii îşi însuşesc cunoştinţele privind
condiţiile ce trebuie să le îndeplinească o arătură de bună calnate şi adâncimea la curc
treluie să se execute, iar pentru lucrarea practică „Arătura pe terenurile situate în pantă"
vor învăţa despre modul de execuţie a arăturii pe curbele de nivel şi utilajul folosit penim
această lucrare.
Elevii se obişnuiesc să observe, să gândească, să aprecieze, participând efectiv prin
exerciţii la lucrările specifice de la această lecţie practică.
Pentru a putea face o analiză în acest scop elevii trebuie să folosească mai mulţi
analizatori. În vederea activizării elevilor la lucrările practice se foloseşte metoda
conversaţiei.
Exemplu: de ce este importantă pregătirea în bune condiţii a patului germinativ în
vederea, semănatului ?
Răspuns: Pregătirea în bune condiţii a patului germinativ se face pentru a asigura
seminţelor introduse în sol condiţiile optime pentru o răsărire cât mai uniformă şi cât mai
rapidă.
Prin aceasta elevii vor înţelege faptul că cerinţele pe care le cere sămânţa pentru a
răsări în bune condiţii este ca terenul pregătit pentru semănat să corespundă următoarelor
cerinţe: să nu prezinte greşuri, coame, şanţuri, bulgări sau curele de sol, resturi vegetale
scoase din sol, buruieni nedistruse; suprafaţa terenului să fie uniformă şi nivelată.
Se pot pune întrebări prin care elevii, cu ajutorul simţurilor, pot să aprecieze
calităţile patului genninativ. Prin aceste întrebări se activează lecţia practică, devine mai
eficientă, determinându-i pe elevi să participe activ la însuşirea şi fixarea cunoştinţelor,
iară să le primească de-a gata de la profesor sau luate din manual. Prin însuşirea acestor
deprinderi, viitorul absolvent are posibilitatea ca diferite activităţi pe care trebuie să le
desfăşoare, să le poată efectua în timp cât mai scurt şi cu efort minim, de calitate
superioară, prin aceasta demonstrând că muncitorii calificaţi sunt stăpâni pe deprinderile
din meseria lor.
Lecţiile practice, prin desfăşurarea lor, au ca obiectiv major formarea de priceperi şi
deprinderi de muncă. Priceperile reprezintă situaţii şi posibilităţi de a efectua în mod
conştient un anumit fel de acţiune şi nu presupune un exerciţiu pregătit în prealabil.
Exemple de priceperi: priceperea de a aprecia calitatea arăturii (adâncime, afânare,
mărunţi re, îngroparea resturilor vegetale şi buruienilor, cât şi îngrăşămintelor).
În agricultură, deprinderile pot fi definite ca fiind un complex de activităţi
desfăşurate conştient, premeditat, pe baza unei hotărâri prealabile şi în conformitate cu un
scop precis formulat.
În formarea deprinderilor un rol hotărâtor îl au exerciţiile din care activităţile
respective se repetă de mai multe ori până când executarea lor se perfecţionează, iar în
final se automatizează.
La lucrările practice, pentru executarea corectă a unui exerciţiu trebuie să se

respecte următoarele cerinţe:
- să se adopte o poziţie cât mai corectă a corpului la efectuarea acestor lucrări, să se
evidenţieze greşelile şi cauzele care le produc etc;
- prin fiecare exerciţiu nou trebuie să se marcheze un progres faţă de celelalte şi să
reprezinte o etapă nouă, superioară în formarea deprinderilor.
Formarea deprinderilor în meserie este uşurată şi prin însuşirea cunoştinţelor
teoretice legate de aceste deprinderi, c a : lucrările solului, determinarea calităţii seminţelor
şi a normei de semănat, lucrările de îngrijire, determinarea gradului de îmburuienare a
culturii, deprinderi de mânuire corectă a uneltelor, maşinilor agricole etc.
Obţinerea deprinderilor profesionale trebuie să fie în atenţia profesorului, fiind
necesar ca acestea să îndeplinească următoarea condiţie:
- trezirea interesului elevilor pentru activitatea respectivă.
Exemplu: pentru a trezi interesul elevilor pentru fertilizarea culturilor, se vor face
calcule economice cu sporurile de producţii în cazul fertilizării sau pierderile de recoltă în
cazul nefertilizării culturilor.
Interesul poate fi stimulat şi dacă se va cere elevilor să idcntifice şi să conserve prin
presare în ierbare speciale, specii de buruieni întâlnite într-o anumită cultură, ulterior
rămânând să-şi formeze şi deprinderi de combatere a acestora..
Prin executarea fiecărei verigi din cadrul operaţiunilor, la început lentă, se pot
observa greşelile şi astfel se pot lua măsuri pentru a putea fi evitate în scopul perfecţionării
deprinderilor respective.
Pentru formarea deprinderilor, elevii trebuie să-şi însuşească corect tehnica de
executare a lucrărilor, cunoscând de la început cerinţele tehnologice şi succesiunea
operaţiilor. De aceea, profesorul trebuie să explice sistematic etapele lucrării, acestea fiind
urmate de demonstrarea modului de executare a fiecărei operaţii în parte şi a lucrării în
totalitatea ei.
La lucrările practice se aplică aceleaşi principii didactice ca şi la orele de predare-
învăţare. Folosirea intuiţiei trebuie asociată permanent cu explicaţiile şi îndrumările
profesorului pentru a putea descoperi şi observa însuşirile obiectului prezentat, precum şi
legăturile dintre fenomenele prezentate la lecţie.
Intuiţia serveşte ca mijloc de legătură dintre concretul senzorial şi cel abstract,

folosind mijloacele următoare:
- schematizarea folosită pentru elaborarea de noţiuni ştiinţifice.
Exemplu: schema folosită pentru obţinerea seminţei la cultura porumbului sau
la obţinerea seminţei de grâu;
- utilizarea de materiale pentru a prezenta elevilor mostre, machete etc.;
Dacă prezentarea unui material intuitiv nu se face suficient de convingător,
după criterii ştiinţifice, pot să apară erori pentru că procesul intuiţiei nu este condus şi
realizat în mod corespunzător şi duce la apariţia unor aspecte negative.
Pentru acest lucru trebuie să se confecţioneze şi material didactic : machete, planşe
care vor permite înţelegerea mai bine a obiectelor şi fenomenelor prezentate. Dacă
materialul intuitiv este prezentat incomplet sau necorespunzător, împiedică generalizarea şi
abstractizarea lui.
Se ţine cont de planul de învăţământ, de programa şcolară, de manualul şcolar şi de
planificările calendaristice, pentru ca noţiunile noi să fie incluse într- un ritm lent în
sistemul general de cunoştinţe. Este necesar ca acestea să fie predate într-o ordine şi
succesiune logică.
Principiul continuităţii şi sistematizării prin care procesul de învăţare şi de formare
a priceperilor şi deprinderilor practice se realizează pe fondul de cunoştinţe dobândit la
orele teoretice.
La lucrarea practică cu tema „Lucrări de pregătire a solului", principiul
sistematizării şi al continuităţii se aplică în sensul că această temă cuprinde mai multe
lucrări, fiecare având un anumit scop, lucrări care sunt aplicate la timp şi previn cauzele
care dăunează creşterii şi dezvoltării normale a plantelor şi contribuie la obţinerea unor
recolte mari.
Prin urmare, ideea fundamentală care arată cauzele care stânjenesc creşterea şi
dezvoltarea plantelor, se va reda într-o schemă, urmând ca prin răspunsurile primite de la
elevi să se indice lucrările solului ce vor fi aplicate.
• Cauzele care dăunează creşterii şi dezvoltării normale a culturilor de câmp:
- Arăturile executate necorespunzător;
- Pregătirea terenului la momente nepotrivite;
- Semănatul defectuos ceea ce atrage după sine o densitate necorespunzătoare;
- Atacul bolilor şi al dăunătorilor;

- Prezenţa buruienilor;
- Lipsa apei;
- Conţinut insuficient al elementelor nutritive în sol.
• Lucrările prin care se elimină aceste neajunsuri sunt:
- Protejarea culturilor contra bolilor, dăunătorilor şi gerurilor;
- Efectuarea arăturii conform cu cerinţele tehnologice;
- Pregătirea patului germinativ în cele mai bune condiţii;
- Semănatul executat fară greşuri;
- Combaterea buruienilor;
- Irigarea culturilor;
- Fertilizarea suplimentară în timpul vegetaţiei;
- Recoltarea culturilor la momentul optim.
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor vine în sprijinul elevilor prin a-i ajuta să
gândească şi să treacă de la concret la abstract, să perceapă într-un mod cât mai analitic,
fenomenele. însuşirea terminologiei specifice este o verigă a asigurării principiului
accesibilităţii, deoarece corelaţia dintre gândire şi limbă în domeniul ştiinţei este
indispensabil în procesul de învăţare. Termenii noi, ştiinţifici trebuie analizaţi explicându-
le elevilor înţelesul acestora.
De exemplu, cuvântul „fitotehnie", vine de la cuvintele: phiton - plantă şi techne -
artă, meşteşug. Deci, fitotehnia reprezintă arta, meşteşugul cultivării plantelor de câmp.
Principiul însuşirii temeinice a priceperilor şi deprinderilor practice se realizează la
lucrările practice numai când elevii reuşesc să transpună corect şi la timp în practică
cunoştinţele teoretice însuşite.
Astfel, după ce se studiază lucrările de îngrijire a culturilor prăşitoare, elevii sunt
puşi să aplice aceste lucrări (prăşit manual) la plantele de pe lotul şcolar.
Principiul legării teoriei cu practica este principiul legării învăţământului cu
producţia şi cercetarea ştiinţifică.
Se realizează prin:
- Rezolvarea de exerciţii folosind cunoştinţele însuşite anterior;
- Desfăşurarea unor activităţi practice pe baza cunoştinţelor însuşite în prealabil;
- Soluţionarea unor probleme cu conţinut practic;
- Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor însuşite.

La disciplina Cultură de specialitate, modulul Agregate şi instalaţii agricole,
exerciţiile trebuie să fie variate, gradate, să aibă continuitate şi durată pentru a contribui la
dezvoltarea aptitudinilor în vederea executării corecte a diferitelor lucrări.
Lucrările practice pot fi realizate atât după predarea şi însuşirea cunoştinţelor
teoretice cât şi înainte de predarea acestora. De exemplu, învăţând metodele de executare a
semănatului în rânduri dese elevii trebuie să înveţe să regleze semănătoarea, să cunoască
din timp indicii de calitate ai semănatului şi să treacă apoi la executarea efectivă a acestora.
4.7. METODICA SI TEHNICA DESFĂŞURĂRII UNOR TEME
1. Lucrarea practică în laborator. Cunoaşterea particularităţilor morfologice şi

biologice la sfecla de zahăr.
Lucrarea se desfăşoară în cabinetul dc Educaţie tehnologică pentru a se putea pune
la dispoziţia elevilor diferite plante vii şi plante presate de sfeclă de zahăr, planşe şi diferite
materiale necesare muncii independente.
Lucrarea practică respectivă se desfăşoară pe parcursul unei ore după ce elevii şi-au
însuşit mai întâi cunoştinţele teoretice legate de această temă.
Prin cunoaşterea acestor însuşiri elevii vor putea identifica mai uşor această cultură,
vor putea observa fazele de vegetaţie ale sfeclei de zahăr în funcţie dc care trebuie să
intervină cu diferite lucrări la momentul optim pentru ca plantele să se poată dezvolta
normal, iar producţiile obţinute să fie maxime.
Pentru ca lucrarea să se desfăşoare cât mai bine, profesorul trebuie să-şi pregătească
această lucrare cât mai amănunţit.
Lucrarea practică are următoarele verigi:
1) Documentarea profesorului în vederea întocmirii proiectului de tehnologie
didactică, stabilirea zilei şi a orei de executare a lucrării;
2) Organizarea cabinetului;
3) Pregătirea materialului didactic necesar;
4) Pregătirea instrumentelor şi aparaturii necesare.
1) Documentarea profesorului
Consultând materialul necesar, profesorul îşi va forma un orizont mai larg de
cunoştinţe despre lucrarea practică şi îşi va folosi experienţa pedagogică pentru a sintetiza
şi formula priceperile şi deprinderile ce trebuie formate la elevi pentru a putea determina
particularităţile morfologice şi biologice ale sfeclei de zahăr.
2) Organizarea cabinetului trebuie făcută astfel încât spaţiul existent să
corespundă executării independente a lucrării de către fiecare elev. Mobilierul din laborator
sau cabinet trebuie să conţină materialul şi aparatura necesară determinărilor ce trebuie
făcute.
În interiorul laboratorului trebuie să existe plante care să-i intereseze pe elevi, dar şi
alte materiale necesare celorlalte module să le dezvolte interesul pentru a studia disciplina
Cultură de specialitate, Modulul Agregate şi instalaţii agricole.
3) Pregătirea materialului didactic necesar pentru efectuarea lucrării se
realizează de către profesor şi elevi şi cuprinde: mostre de plante vii de sfeclă de zahăr în
diferite faze de vegetaţie, mostre de rădăcini de sfeclă de zahăr, planşe şi scheme, ilustrate
cu diferite soiuri de sfeclă de zahăr.
Materialul prezentat se repartizează pe elev sau pe grupe de elevi în funcţie de
dotarea cu material.
Desfăşurarea lecţiei cuprinde:
- organizarea activităţii de către profesor care verifică ţinuta elevilor pentru munca de
laborator - durează un minut;
- prezenţa elevilor - 2 minute;
- repartizarea elevilor pe grupe de lucru, repartizarea lor la mesele de lucru şi repartizarea
la fiecare masă a materialului necesar pentru desfăşurarea lecţiei - 2 minute;
- recapitulerea cunoştinţelor în care profesorul pune întrebări elevilor referitoare la
cunoştinţele însuşite la lecţiile teoretice legate de lucrarea ce urmează să se execute, după
ce scrie titlul lecţiei pe tablă - 5 minute.
Prin răspunsuri elevii dau dovadă că şi-au însuşit cunoştinţele referitoare la lecţia
predată. Profesorul anunţă şi tema lucrării practice, precizând importanţa temei, astfel încât
elevii cunoscând particularităţiie culturii pot acţiona în câmp.
De exemplu: pentru reglarea factorilor de vegetaţie (hrană, lumină, umiditate)

pentru a stimula dezvoltarea organelor aeriene şi subterane ale plantelor în vederea creşterii
producţie de sfeclă de zahăr.
1. Demonstrarea şi explicarea temei
Lucrarea se execută specificând care sunt determinările ce trebuie efectuate şi care
este modul de lucru. Profesorul explică şi demonstrează întreagă lucrare, iar elevii vor
lucra independent având pe mese caietele de lucrări practice - timp de lucru 35 de minute.
Munca independentă:
Elevii au la dispoziţie: machete, maşini agricole, instalaţii agricole, echipamente.
Elevii vor efectua lucrarea în următoarele faze:
Faza l
- Determinarea particularităţilor constructive ale maşinilor agricole;
- Studiul particularităţilor constructive;
- Descrierea procesului de lucru.
Faza a II-a
- Descrierea reglajelor;
- Efectuarea reglajelor.
Faza a III-a
- Proba semănătorii;
- Semănatul.
Faza a IV-a
- Verificarea lucrării.
Faza a V-a
- Încheierea lucrării cuprinde analiza lucrărilor executate. Elevii vor răspunde la întrebările
pe care profesorul le pune prin sondaj asupra modului cum au făcut determinările,
succesiunea operaţiilor.
Profesorul face completările necesare pentru a putea lega cunoştinţele teoretice de
cele practice, subliniază importanţa acestor determinări, face aprecieri asupra disciplinei şi
asupra formării priceperilor şi deprinderilor elevilor în clasă.
2. Lucrarea—practică în teren:
- înfiinţarea unei culturi de grâu cu Semănătoarea Universală SUP-29
Din punct de vedere metodic această lucrarea cuprinde:
- Pregătirea lucrării practice;

- Desfăşurarea lucrării practice.
Pregătirea lucrării practice necesită:
- Stabilirea epocii de executare a lucrării;
- Lucrarea are loc în cursul lunii octombrie, semestrul I; timpul afectat - 1 oră;
- Recunoaşterea şi pregătirea locului unde se va desfăşura pregătirea practică;
lucrarea are loc pe o parcelă de teren plană unde terenul a fost pregătit în vederea
semănatului (de preferat lotul şcolii), pentru ca elevii să se poată deplasa rapid la locul de
executare a lucrării;
- Materialale necesare: semănătoarea SUP-29 în stare bună de funcţionare, suport
de lemn şi prelată;
- Organizarea elevilor: se grupează câte 4-5 ca să lucreze prin rotaţie la
semănătoare.
Desfăşurarea lucrării practice cuprinde:
- Recapitularea cunoştinţelor teoretice care motivează lucrarea ce se va desfăşura;
se stabileşte legătura cu lucrările şi temele studiate anterior: arătura, lucrările de pregătire a
solului pentru obţinerea unui pat germinativ cât mai bun pentru ca semănatul să se excute
în condiţii foarte bune;
- Anunţarea temei şi scopul lucrării: tema - semănatul grâului cu semănătoarea
SUP 29; scopul - de a forma la elevi priceperi şi deprinderi privind pregătirea semănătorii
pentru semănat, alimentarea ei cu sămânţă şi metodele de semănat;
- Explicarea tehnicii de lucru şi executarea lucrării prin demonstraţie; se ţine cont
de etapele lucrării:
- Reglarea debitului semănătorii;
- Proba maşinii de semănat în condiţii de lucru;
- Semănatul grâului.
 Reglarea debitului semănătorii cuprinde:
- Ridicarea pe suportul de lemn a cadrului semănătorii;
- Cuplarea axului distribuitor;
- Turnarea seminţei în buncărul semănătorii;
- Executarea a 18,5 rotiri ale roţii semănătorii;
- Cântărirea seminţei distribuite de brăzdare;
- Calculul debitului de sămânţă în kg/ha.

 Proba maşinii de semănat în condiţii de lucru cuprinde:
- Jalonarea parcelei pentru obţinerea de rânduri drepte;
- Distribuirea uniformă a seminţei în buncărul semănătorii;
 Pornirea în lucru a maşinii de semănat
Aprecierea calităţii lucrării se face cu ajutorul unor indici: epoca de semănat,
adâncimea şi norma de semănat, realizarea de rânduri drepte.
Profesorul va explica succesiv fiecare etapă a lucrării în acelaşi timp cu executarea
ei demonstrativă:
- Ridicarea cadrului semănătorii;
- Cuplarea axului distribuitor;
-Reglarea distribuitoarelor semănătorii;
- Turnarea şi distribuirea uniformă a seminţelor în buncăr;
- Cântărirea seminţelor;
- Distribuirea seminţelor;
- Efectuarea semănatului.
Norma de sămânţă se determină astfel:
Q(kg/ha) = Dx MMB x 100 / P x G
unde:
Q = cantitatea de sămânţă exprimată în kg/ha;
D = densitatea boabelor la m2;
MMB = masa a 1000 de boabe exprimată în grame;
P = puritatea seminţelor exprimată în %;
G = germinaţia seminţelor exprimată în %.
După reglarea debitului semănătorii, în funcţie de cantitatea de sămânţă stabilită a
se aplica la ha, profesorul ajutat de elevi, jalonează parcela, distribuie uniform seminţele în
buncărul semănătorii şi trece la pornirea în lucru a maşinii de semănat. Apoi se apreciază
calitatea lucrării prin calificative corespunzătoare.
După demonstrare profesorul pune 1-2 elevi să execute lucrarea.
- Repartizarea elevilor la lucru se poate face pe echipe, astfel:
- Prima echipă ridică cadrul maşinii de semănat, cuplează axul distribuitor şi toarnă
seminţele în buncărul semănătorii;
- A doua echipă calculează debitul de seminţe la ha, după ce au fost executate 18,5 rotiri
ale roţii de transport şi se cântăresc seminţele colectate pe prelată sau jgheab; - Echipa a
treia jalonează parcela;
- A patra echipă execută lucrarea de semănat;
- A cincea apreciază calitatea lucrării după pornirea în lucru a maşinii de semănat.
- Executarea lucrării este momentul în care se formează priceperi şi deprinderi de
calculare a normei de sămânţă la ha şi de efectuare a probei maşinii de semănat în condiţii
de lucru. în momentul executării lucrării, profesorul urmăreşte cât de corect sunt executate
operaţiile, conversează permanent şi dă explicaţii atunci când nu au fost înţelese corect
anumite operaţii. Se asigură rotaţia grupelor de elevi de către profesor în cadrul fiecărei
echipe şi rotaţia echipelor, astfel încât fiecare elev să ajungă să cunoască verigile acestei
lucrări practice.
Încheierea lucrării practice are loc în două etape:
- Analizarea lucrării din punct de vedere tehnic
La sfârşitul lecţiei profesorul apreciază modul cum s-a executat lucrarea şi va pune
întrebări elevilor referitoare la modul cum trebuie efectuată succesiunea operaţiilor.
Elevii sunt antrenaţi să gândească în spirit practic, să analizeze lucrarea executată
comparând-o cu situaţiile expuse teoretic în sala dc curs şi să facă aprecieri.
Completările şi concluziile finale ale profesorului
Completează cunoştinţele elevilor, arătând cum se fac reglajele necesare şi la alte maşini
de semănat, considerând că elevii şi-au format priceperile şi deprinderile.
4.8. METODE DE EVALUARE

4.8.1. Metode tradiţionale de evaluare
Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea
rezultatelor şcolare.
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor
şcolare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin
excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea
riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de

valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă
axiologic.
În funcţie de cantitatea de informaţie, evaluarea este de două tipuri:
■ parţială - în care se verilîcă elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin
ascultarea curentă, extcmpoialc, probe practice cuhnie);
■ globală - în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi obţinute prin
cumulare (prin examene şi concursuri).
în funcţie de momentul evaluării, aceasta poate f i :
■ iniţială - se face la începutul unei etape de instruire (teste docimologice, concursuri);
■ continuă - se face în timpul secvenţei de instruire (tehnici curente de ascultare şi teze);
■ finală - se realizează la sfârşitul unei perioade de formare.
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
■ Evaluarea cumulativă (sumativă);
■ Evaluarea continuă (formativă).
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe
feluri. Cele mai frecvente s u n t : probele orale, scrise şi practice (metode tradiţionale).
Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau
combinată.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control şi
teze.
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizarc a examinării tradiţionale.
Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare. Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi presupune
parcurgerea mai multor etape:
1. Precizarea obiectivelor;
2. Documentarea ştiinţifică;
3. Avansarea unor ipoteze;
4. Stabilirea tipului de test adecvat;
5. Stabilirea tipurilor de itemi ce se vor folosi;
6. Stabilirea performanţelor minime acceptabile.
Itemii stabiliţi în elaborarea unui test pot fi aleşi din sursele de documentare sau pot fi
proiectaţi de către profesor.
Tipurile reprezentative de itemi din domeniul cognitiv se pot clasifica astfel:
 Itemi obiectivi
 Itemi de tip alegere duală;
o A F După origine tractoarele pot fi de import şi autohtone.
o A F Specia este un grup de animale cu trăsături şi însuşiri comune, care se încrucişează
între ele.
 Itemi de tip pereche.
o Din grupul de cuvinte de mai jos, subliniază-le pe cele care denumesc plante horticole :
grâu, măr, secară,viţa de vie, ricin, cireş, trandafir, bumbac
 Item de tip alegere multiplă.
o în balconul apartamentului se poate realiza o minicultură de: lucernă , tomate ,
verdeţuri.
Itemi semiobiectivi
 Itemi de tip răspuns scurt/de completare;
Completaţi spaţiile libere:
- Plivitul, irigatul, erbicidatul, fertilizatul sunt lucrări de pentru toate culturile.
 Itemi de tip întrebări structurate.
Itemi subiectivi
 Itemi de tip rezolvare de probleme ;
 Itemi de lip eseu
- Realizaţi un eseu despre valorificarea şi comercializarea produselor agricole din
gospodăriile populaţiei.
Examinarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare
în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, ipostaziatc în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Aprecierea la probele practice este prezentă în toate momentele importante ale lucrului, ale
etapelor tehnologice. Aprecierea prin observare şi evaluarea performanţelor practice ale
elevilor trebuie să sc facă având în vedere o serie de parametrii: ţinuta vestimentară,
organizarea şi pregătirea locului de muncă, punctualitatea şi frecvenţa, disciplina muncii,
grija faţă dc unelte, atitudinea faţă de colegii de muncă, corelarea dintre pregătirea
teoretică şi cea practică.
Se apreciază dc asemenea la elevi îndemânarea, precizia, rapiditatea, ordinea efectuării
operaţiilor de muncă, calitatea lucrărilor, economiile de materiale şi de energic realizate,
interesele şi iniţiativa manifestată etc.
Prin luarea în considerare a tuturor acestor parametrii se acordă o notă bună la proba
practică pentru lucrări de calitate, pricepere şi dăruire profesională, comportament
deosebit.
Experiment:
Semănaţi boabe de grâu sau de fasole în 8 vase de vegetaţie (două variante, a şi b),
încercând să demonstraţi importanţa factorilor de vegetaţie.
Faceţi observaţii repetate la intervale de 2-3 zile şi notaţi în caiete starea de vegetaţie a
plantelor; urmăriţi efectul factorilor de vegetaţie asupra creşterii şi dezvoltării, completând
următoarea fişă de observaţie.
Tabelul 3.1
Fişă de observaţie
Factorul de Condiţia Numărul vasului Data Rezultatul
vegetaţie observaţiei
1. lumină suficient 1 bun

insuficient 2 satisfăcător
2. apă suficient 3 bun

3. hrană suficient 5 bun
4. căldură suficient 7 bun
4.8.2. Metode complementare de evaluare
Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
■ Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor furnizează
profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun
aceştia.
Pentru a atinge acest scop, profesorul trebuie să utilizeze un instrument adecvat
obiectului observării. În mod practic, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de
înregistrare acestei informaţii:
- fişa de evaluare;
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare.
 Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs.
 Referatul permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea
desiaşurată.
 Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este propus de către
profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii îşi vor putea propune
subiectele.
 Portofoliul este o metodă complexă de evaluare carc oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul oferă o
imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru
care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.
 Autoevaluarea - ca metodă de măsurare şi apreciere este o necesitate imperativă în
proccsul educaţional. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta lc va da încredere în
sine şi îi va motiva pentru îmbunutăţirea performanţelor şcolare.
Cunoaşterea progresului pe carc îl realizează elevii în procesul de învăţământ

constituie o preocupare esenţială a şcolii, familiei şi societăţii.
În acest scop, profesorul foloseşte anumite metode de verificare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
Verificarea cunoştinţelor şi aprecierea lor prin note îndeplineşte un rol important:
■ stabileşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor însuşite de
către elevi;
■ obişnuieşte elevii să-şi execute la timp şi conştiincios sarcinile şcolare, îi deprinde să-
şi exprime cu claritate şi precizie cunoştinţele şi să-şi formeze priceperi;
■ stimulează activitatea elevilor prin aceea că aprecierea nu rămâne indiferentă pentru
îndeplinirea ulterioară a sarcinilor şcolare, prevenind în mare măsură rămânerea în urmă la
învăţătură.
4.9. ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Obiectivele educaţiei au şi o funcţie evaluativă. Precizarea corectă a obiectivelor şi

posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare
a rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de
evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării
activităţii, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii
şi, implicit, al pregătirii elevilor.
Esenţa acestei etape este conturată de trei aspecte fundamentale:
• în ce etapă sau moment din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza
evaluare ?
• care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în
funcţie de obiectivele operaţionale identificate ?
• cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării ?
EXEMPLU DE PROBĂ DE EVALUARE

I. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi
că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte litera F.
A F 1. Semănătorile sunt maşini agricole care execută semănatul.
A F 2. Plugul foloseşte pentru prăşitul culturilor.

II. Alege răspunsul corect:
1. Întreţinerea culturilor se face cu::
a) cultivatorul;
b) combina de recoltat;
c) grapa cu discuri.
2. Recoltatul grâului se face:
a) când spicul este verde;
b) când spicul este de culoare galbenă;
c) când spicul se scutură
3. Prin lucrarea de arat, solul :
a) se aeriseşte;
b) se umezeşte
c) se îngraşă.
Stabiliţi, prin săgeţi, legătura dintre lucrările agricole din coloana A şi utilajele sau uneltele
corespunzătoare din coloana B:
A B
Udat Stropitoare
Arat Semănătoare
Semănat Plug
Săpat Grapă
Grăpat Casma
Completaţi spaţiile libere:
Erbicidatul, fertilizatul sunt lucrări de îngrijire.................................pentru toate culturile.
Agricultura este o ramură a........................care furnizează produse de origine..................
şi...................... populaţiei.
Semănatul este lucrarea de introducere a....................................... în sol.
Lucrarea de recoltat se poate realiza manual sau....................................
cu maşini de recoltat numite…………………………...
Răspundeţi pe scurt:
Care este producţia principală şi care cea secundară obţinută de la cereale?
Care este lucrarea de bază a solului şi cu ce se execută?
Cum se numesc maşinile agricole care realizează combaterea chimică a buruienilor?

Ce reguli de protecţia muncii trebuie respectate în timpul lucrului cu maşinile agricole:
CAPITOLUL V
ÎMBUNĂTĂŢIREA METODICII DE PREDARE
5.1. APLICAREA PRINCIPIULUI ÎNSUŞIRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A

CUNOŞTINŢELOR ŞI DEPRINDERILOR DE CULTURĂ DE SPECIALITATE
Esenţa acestui principiu o constituie scopul educaţiei şi legile procesului învăţării,

rezultând din necesitatea ca în procesul instrucliv-educativ elevul să aibă o atitudine
conştientă, să realizeze înţelegerea materiei de învăţământ, a motivelor învăţării şi să
participe activ angajând toate activităţile sale creatoare în efortul propriu de însuşire a
cunoştinţelor.
Efortul de conştientizare depus de elev presupune şi participarea sa cu convingere
la îndeplinirea sarcinilor, prin înţelegerea scopului şi a importanţei sociale şi individuale a
acţiunii desfăşurate.
Astfel, la tema „Lucrările de îngrijire a culturilor agricole", elevii îşi însuşesc în
mod conştient şi activ cunoştinţele, dacă li se prezintă principalele lucrări de îngrijire
generale, importanţa combaterii buruienilor, prăşitul manual şi mecanic pentru distrugerea
buruienilor şi afănarea solului, necesitatea aplicării îngrăşămintelor naturale şi chimice,
modalităţi de irigare a culturilor, precum şi lucrări speciale ,ca : palisatul, copilitul,
cârnitul, polenizarea suplimentară.
Toate aceste lucrări efctuate în funcţie de cerinţele fiecărei plante şi la momentul
optim aduc sporuri mari de recoltă.
În pregătirea agricolă, ca urmare a aplicării acestui principiu orice lecţie trebuie
raportată obligatoriu prin metode şi mijloace didactico-materiale la nivelul cognitiv-
intelectual al clasei, alegerea acestora urmând să crească mobilizarea, antrenarea şi

solicitarea tuturor resurselor intelectuale ale fiecărui elev şi ale întregului colectiv.
În afară de activitatea la lecţie, profesorul trebuie să aibă în vedere nivelul cognitiv-
intelectual şi pentru activităţile din afara orei, în stabilirea sarcinilor de pregătire
individuală, în valorificarea timpului destinat consultaţiilor, meditaţiilor, activităţilor de
cerc.
În esenţă, elevul trebuie să ajungă la conştientizarea asimilării fiecărei noţiuni,
principiu, lege, proces etc., la conştientizarea dobândirii priceperilor şi deprinderilor
practice, de aplicare a acestora în tehnica de cultură a plantelor.
Orice memorare mecanică a conţinutului lecţiilor este antipedagogică, iraţională şi
ineficientă. Dar nimeni nu poate asimila o materie fară o puternică motivaţie psihologică,
formată dintr-o serie întreagă de motive (necesitate, interese, valenţe afective etc.),
aspiraţii, atitudini, arta educatorului constând în a dcscopcri activatorii motivationali şi a-i
determina să acţioneze în raport cu cerinţele însuşirii active şi conşticnte a materiei.
În pregătirea agricolă, însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor practice depinde de tipul lecţiei, de metodele de
învăţământ şi de mijloacele didactico-materiale.
Uneori, expunerile plăcute şi interesante sunt suficiente pentru satisfacerea principiului,
alteori este necesară antrenarea elevilor, mobilizarea lor la activităţile practice, la
experienţe etc., care să le dea posibilitatea unui contact nemijlocit cu practica agricolă, dar
şi un mijloc dc formare a motivaţiilor, în asimilarea materiei programate şi structurate în
obiective operaţionale clare. Exemplu : elevii îşi pot însuşi conştient şi activ cunoştinţele
formându-şi priceperile şi deprinderile necesare la tema privind „Lucrările de înfiinţare şi
îngrijire a culturilor agricole" dacă vor cunoaşte importanţa acestor lucrări, timpul şi modul
cum se execută pentru fiecare cultură în parte, astfel încât prin aplicarea lor în practică
activitatea depusă să fie eficientă din punct de vedere economic.
5.2.Aplicarea principiului corelării teoriei cu practica

Principiul unităţii teoriei eu practica, a învăţământului cu viaţa este aplicabil în
predarea oricărci materii. Legarea teoriei cu practica se realizează mai ales în activităţile
productive, finalizate prin produse cu o vădită valoare şi utilitate socială.
În pregătirea agricolă acest principiu formează scheletul de bază, osătura activităţii

instructive-educative în fiecare domeniu al formaţiei ce condiţionează producţia vegetală.
Corelarea teoriei cu practica la această disciplină se realizează atât în cadrul orelor
tcoreticc şi de instruire practică, cât şi în activităţile realizate în cercurile de elevi. în cadrul
acestei discipline integrarea teoriei cu practica evită să se formeze la elevi stări de
nesiguranţă, iar din multitudinea de variante pentru un experiment, elevii trebuie să
cunoască şi să aplice numai varianta optimă, verificată, iar variantele negative să servească
numai ca prilej de prevenire a unor erori. Exemplu: la tema „Lucrări de pregătire a solului"
elevii reuşesc să-şi formeze priceperi şi deprinderi de executare a diferitelor tipuri de
arături, principalele lucrări de pregătire a solului, numai după ce şi-au însuşii cunoştinţele
teoretice la această lecţie în cadrul orei de predare-învăţare.
La instruirea practică, integrarea învăţământului cu producţia se poate realiza în
câmpurile fitotehnice şi demonstrative, în loturile şcolare, unde elevii pot asimila
tehnologii noi de producţie, sunt instruiţi şi angajaţi să le aplice.
Pentru realizarea acestui principiu este necesar să se folosească metodele verbale şi cele
intuitive, deoarece numai prin cunoaşterea directă a modului de cultivare a plantelor se
poate ajunge la realizarea acestui principiu, la dezvoltarea la elevi a capacităţilor creative şi
aplicative în cadrul fiecărei lecţii.
5.3. Aplicarea principiului accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de

vârstă şi individuale în pregătirea agricolă
Potrivit acestui principiu, sarcinile instructiv-educative trebuie să aibă un anumit

grad de dificultate încât să poată fi îndeplinite în condiţii normale de efort psiho-fizic. El
stipulează necesitatea realizării concordanţei între desfăşurarea procesului de învăţământ şi
dezvoltarea ontogenetică a elevului.
A respecta principiul accesibilităţii înseamnă a nu da elevilor o cantitate prea mare
de informaţie pe care aceştia nu o pot asimila, a nu grăbi ritmul asimilării, a lua în
considerare particularităţile pe care le prezintă dezvoltarea fizică şi psihică a elevilor la
fiecare vârstă, a ţine cont de particularităţile psihico-fizice ale fiecărui individ în parte.
În pregătirea agricolă este deosebit de importantea obiectivele fiecărei lecţii sa corespundă

puterii de înţelegere şi de execuţie a elevilor, nivelului lor de cunoştinţe, reprezentării
capacităţii lor de efort intelectual şi fizic considerat ca medie a colectivităţii.
În raport cu aceste obiective, trebuie să fie alese şi mijloacele cele mai potrivite
pentru realizarea lor în procesul instructiv-educativ. Exemplu : la lecţia privind „Influenţa
factorilor de mediu asupra culturii plantelor" pe baza cunoştinţelor de la Botanică, elevii
pot să înţeleagă mult mai uşor influenţa factorilor de mediu asupra plantelor, fiindcă aceşti
factori au mai fost studiaţi (lumina, căldură, aerul, apa, substanţele nutritive).
La verificarea cunoştinţelor privind subiectul dat al unei lecţii sau la tastarea
progresului şcolar, se constată dc obicei că există trei categorii de elevi: unii care au reţinut
foarte bine conţinutul, obiectivele operaţionale fiind în întregime realizate; a doua
categorie care nu au retinut decât parţial şi confuz acest continut şi o categorie
intermediară. De la asemenea constatări se poate asigura accesibilitatea prin tratarea
diferenţiată, pe grupe sau individual în cadrul orelor de consultaţii sau de meditaţie dirijată
5.4. Aplicarea principiului intuiţiei sau al interdependenţei dintre senzorial şi

raţional, dintre concret şi abstract în procesul de pregătire agricolă
În viziunea clasică, principiul intuiţiei exprimă necesitatea ca în procesul de

învăţământ (de cunoaştcre), să se pornească de la contactul direct cu obiectele, cu
fenomenele, cu realitatea concretă, astfel ca elevii să aibă percepţia nemijlocită a acestora
(instruirea vie).
În viziunea contemporană, mersul cunoaşterii nu este numai de la concret la abstract, de la
particular la general, ci invers, adică inducţia şi deducţia se îmbină şi sc completează
reciproc (noţiuni, reguli, teze teoretice), să analizeze apoi un material concret şi să
identifice generalul în particular.
Astfel, la pregătirea agricolă observarea individuală este cea mai veche şi mai
simplă calc de producere a interacţiunii dintre concret şi abstract, dar şi cca mai folosită în
predarea lecţiilor de agricultură, deoarece o lecţie trebuie să asigure elevilor posibilitatea
de a observa direct procesele şi fenomenele care se produc în natură sau în urma aplicării
diferitelor tehnici de cultură a plantelor sau de îngrijire a animalelor.
Pentru realizarea acestui principiu sc folosesc ca metode de învăţământ,

demonstrarea, modelarea, iar materialul didactic folosit trebuie să fie cât mai diversificat
atât la clasă cât şi în câmpurile fitotehnice sau la loturile şcolare.
De exemplu, la lecţia „Influenţa factorilor de mediu asupra culturii plantelor", elevii
vor pune la germinaţie boabe de porumb la diferite temperaturi şi observă la ce temperatură
minimă încolţesc, cât şi la ce temperatură încolţesc mai repede.
Dacă ghivecele cu plante răsărite sunt plasate unele la întuneric, altele la lumină, elevii
observă unde cresc mai repede şi astfel îşi dau seama de influenţa luminii asupra creşterii
şi dezvoltării plantelor.
Fiecare din aceste metode şi mijloace sunt alese de către profesor în raport cu
obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii, astfel încât eficienţa didactică să fie cât mai
ridicată.
În practica învăţământului, implicit în a celui agricol, instruirea se realizează în trei
etape : prezentarea obiectului în întregul său, analiza părţilor componente şi definirea
cacteristicilor acestora, urmează reconstituirea întregului, sistematizarea caracteristicilor,
finalizându-se apoi cu generalizarea principalelor aspecte ale obiectului studiat.
Instruirea nu se poate reduce la o simplă descriere a unor caractere exterioare,
superficiale sau uşor de observat, ci ea trebuie să orienteze gândirea elevilor ducând la
descoperirea cauzelor şi corelaţiilor, totul raportându-se la cerinţele practicii şi ale
producţiei agricole.
Materialul intuitiv în pregătirea agricolă poate fi foarte variat. El face parte din baza
didactico-materială a şcolii, folosirea făcându-se în funcţie de tipul de lecţie, de varianta de
lecţie aleasă, precum şi de metodele de învăţământ pentru care a optat.
5.5. Aplicarea principiul sistematizării şi al continuităţii în pregătirea agricolă

Pentru a înlesni înţelegerea de către elevi a cunoştinţelor şi pentru a asigura
temeinicia formării priceperilor şi deprinderilor, învăţarea trebuie să fie sistematică, adică,
să se realizeze prin raportarea permanentă a materialului analizat la unele cunoştinţe
generale, preexistente.
În cadrul acestei integrări logice a noilor informaţii în structura celor dobândite anterior de
către elevi, direcţia actului de cunoaştere nu evoluează numai de la concret la abstract, ci şi
invers.
Potrivit acestui principiu cunoştinţele trebuie predate şi învăţate într-o ordine

logică, iar priceperile şi deprinderile trebuie exersate tot logic pentru a constitui un sistem
unitar de cunoştinţe. Respectarea acestui principiu facilitează stabilirea de corelaţii între
cunoştinţele predate la acelaşi obiect de învăţământ, cât şi cele predate la obiecte diferite.
De exemplu, în şcola generală, se studiază botanica, în care sunt studiate caracterele
botanice ale plantelor, zoologia, în care sunt studiate şi principalele animale domestice,
anatomia şi fiziologia lor, fiecare din aceste discipline având un conţinut propriu.
La nivelul învăţământului preuniversitar însă, studiul acestor discipline se face într-un
volum de ore limitat şi cu elevi de vârstă mică, de aceea aceste ramuri ale agriculturii nu
pot fi însuşite la nivel mediu.
Prezenţa acestora în programa şcolară are drept scop să asigure elevilor acele
cunoştinţe şi deprinderi practice din domeniul agricol, care să-i determine să stăpânească
tehnica de cultură a plantelor, cât şi tehnica creşterii şi îngrijirii animalelor, ca viitori
muncitori în agricultură.
În aceste condiţii, criteriile de selectare a conţinuturi lor, de sistematizare a
acestora, sunt date de cerintcle tehnicii dc cultură a plantelor şi tehnicii de creştere a
animalelor, pentru nivelul de calificare rcspectiv şi nu de logica internă a fiecărei ştiinţe.
Sistematizarea şi continuitatea se asigură şi prin planificarea calendaristică, prin
proiectele de lecţii şi proiectele de tehnologie didactică, prin structura fiecărei lecţii şi prin
schiţa conţinutului lecţiei transmisă pe planşă sau pe tabla clasei. Fiecare etapă are
importanţa ei şi de accea se cere temeinic gândită din timp şi realizată la cel mai înalt nivel
calitativ.
Consecinţele lipsei de sistematizare duc la dificultăţi în asimilarea materiei,
inoperaţionalitate practică, nerealizarea obiectivelor cadru ale disciplinei de învăţământ
etc.
Aşa de exemplu, în partea întâi a modulului de Tehnolgii agricole se studiază la
prima temă cerinţele plantelor faţă de climă şi sol, şi apoi în următoarele teme se studiază
elementele de tehnologie agricolă, baza energetică pentru agricultură şi sistema de maşini
agricole.
În partea a doua, se studiază avantajele creşterii animalelor, influenţa factorilor de
mediu asupra creşterii animalelor şi apoi tehnologiile de creştere şi îngrijire a animalelor.
5.6.Aplicarea principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor în

pregătirea agricolă
În esenţa sa, acest principiu constituie o sinteză a aplicării creatoare a tuturor

principiilor didactice în vederea realizării scopului educaţiei. El este determinat obiectiv de
cerinţele societătii noastre, care necesită cadre cu o pregătire solidă şi durabilă şi care să se
integreze eficient în profesie şi în viaţa socială.
El exprimă necesitatea ca elevii să asimileze profund cunoştinţele şi deprinderile
pentru a fi în stare să le utilizeze nu numai în rezolvarea problemelor şcolare sau în
activităţile practice, dar să le poată aplica în mod creator şi în munca profesională, în viaţa
socială astfel încât să se poată autoinstrui şi autoeduca permanent.
Pentru o mai bună fixare a cunoştiinţelor predate la orele de curs este necesar ca
lecţiile teoretice să fie urmate de ore practice sau de laborator care să se refere la
cunoştinţele predate la aceste ore.
Întemeiat pe respectarea riguroasă a celorlalte principii didactice acest principiu se traduce
de fapt prin diferite forme în funcţie de specificul obiectului de învăţământ şi al temei care
se tratează.
În pregătirea agricolă există o serie de forme proprii de activatate didactică pe
care se asigură temeinicia pregătirii: fixarea cunoştinţelor dintr-o lecţie, verificarea
cunoştinţelor, recapitularea, exerciţiul metodic, lucrările de control periodic,
examenele.
Fixarea cunoştinţelor are ca obiect să asigure întărirea accstora în memoria elevului,
cunoscut fiind faptul că pentru memorarea mecanică este necesar un efort mai mare, iar
uitarea ce urmează este mai intensă. Dc aceea, este necesar ca memorarea să se facă logic,
adică elevul trebuie să înţeleagă mai întâi totul pentru a putea memora.
Verificarea cunoştinţelor despre agricultură este un prilej de a relua, la nivelul
memoriei, conţinutul unei lecţii sau al lecţiilor anterioare. Evaluarea nu trebuie să se
limiteze numai în a obţine răspunsuri şi idei prin reproducere, ci trebuie să dobândească
însuşirile unei dezbateri, ale efervescenţei de idei, procedeu prin care se conferă o
temeinicie sigură a cunoştinţelor.
Dintre metodele de învăţământ care pot asigura trăinicia cunoştinţelor menţionăm

repetiţia şi exerciţiul. Repetarea materiei trebuie să se facă de către elevi în mod logic,
bazat pe gândirea activă, pe sistematizare şi pe interconexiuni în unităţile de conţinut.
Exerciţiul este menit să dezvolte funcţiile gândirii, iar prin exerciţiul
psihomotor se formează deprinderi practice şi se dezvoltă conduita fizică a elevului.
La lecţiile dc agricultură se poate realiza exerciţiul atât la ore cât şi în afara orelor, în
timpul destinat studiului individual sau în timpul liber.
Lucrările de control, teste ale nivelului de cunoştinţe şi al deprinderilor practice
asigură nu numai o verificare a gândirii, dar pot scoate în evidenţă anumite cunoştinţe care
nu au fost însuşite temeinic, ceea ce obligă la reluarea acestei pregătiri, în raport cu
performanţele calificate în obiectivele de referinţă sau în cele generale.
Lecţiile de recapitulare şi sistematizare au un rol deosebit în asigurarea temeiniciei
învăţării şi de aceea ele trebuie cuprinse în planificarea calendaristică putând fi diferite ca
număr şi tematică sau de ritmul progresului şcolar al elevilor la această disciplină.
Caracterul de sistem al principiilor didactice
Principiile didactice ca generalizări orientative, legităţi sau teze fundamentale, au
cunoscut de-a lungul timpului formulări variate şi sistematizări diferite. Cu toate că multe
din principiile studiate sunt vechi, în ceea ce priveşte aplicarea lor în învăţământ ele vor
rămâne permanent noi.
Aceste norme directive care trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de
activitate în funcţie de vârsta elevilor, de obiectul de învăţământ, de tema care se învaţă,
formează un tot unitar, în jurul căruia se grupează diferite cerinţe şi reguli care alcătuiesc
suportul teoretic normativ al activităţii de educaţie.
Eficienţa în aplicare a fiecărui principiu didactic depinde de îmbinarea judicioasă a
tuturora, în conformitate cu condiţiile şi nevoile situaţiilor concrete în care se desfăşoară
procesul instructiv-educativ.
5.7. Metode active de predare - învăţăre
Ele reprezintă un ansamblu de căi (modalităţi) complexe de predare- învăţare,

însoţite de tehnici şi mijloace adecvate, necesare înfăptuirii obiectivelor instructiv-
educative stabilite pentru pregătirea temeinică a tineretului, în vederea integrării lui socio-
profesionale eficiente.
În vederea pregătirii agricole se pot folosi atât metodele tradiţionale cât şi metodele
moderne de învăţământ, deşi delimitările dintre aceste grupe sunt mult diminuate,
dispărând deosebirile esenţiale dintre ele prin modernizarea metodelor vechi şi prin
integrarea perfectă a metodelor noi în sistemul metodologic.
A. Metode de asimilare
A.1. Metode verbale (se servesc de cuvânt) :
Expunere: povestirea;
Prelegerea.
explicaţia;
Conversaţia: euristică;
examinativă.
Problematizarea
Munca elevului cu cartea
Instruirea programată
A.2. Metodele intuitive:

Demonstrarea : în cadrul natural;
cu material confecţionat;
cu desene pe tablă;
cu mijloace moderne: - auditive;
- vizuale;
- - audiovizuale;
Modelarea: prin experimentare;
cu modele obiectuale;
cu modele figurative;
cu modele simbolice;
Observarea individuală
A.3. Metode active :
Exerciţiile: de antrenament;
de bază;
paralele.
Algoritmizarea
Descoperirea
Integrarea: în procesul muncii;
în producţie: - pe loc izolat;
- pe flux tehnologic.
B. Metode de evaluare
B.1. Metode de control
Observarea directă;
Chestionarea directă;
Lucrare scrisă: curentă;
semestrială.
Lucrare practică: curentă;
periodică.
Teste de control;
Măsuri de control al învăţării.
B.2. Metode de apreciere
Aprecierea descriptivă;
Aprecierea simbolizantă: scări analitice;
calificative;
note.
Teste de verificare a cunoştinţelor;
Examenul.
B.3. Metode de diagnosticare
Diagnoză şi fundament: caracteristici biologice;
caracteristici psihologice;
caracteristici sociologice;
caracteristici educaţionale.
Diagnoză aptitudinală;
Diagnoză a personalităţii.
Analizând tabloul sinoptic se observă că pentru învăţământul agricol prezintă importanţă
după scopul urmărit două grupe de metode: de asimilare, prin care se urmăreşte obţinerea
şi însuşirea de informaţii, cunoştinţe, formarea de deprinderi şi obişnuinţe atât în pregătirea
profesională cât şi în pregătirea practică, agricolă.
A doua grupă se referă la metode de evaluare prin care se pot măsura şi aprecia rezultatele
obţinute în procesul de învăţământ.
În raport cu obiectivele instructiv-educative propuse se folosesc metodele de învăţământ
informativ (expunerea, conversaţia etc.) pentru asimilarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor de tehnici agricole.
În pregătirea agricolă este necesar să se folosească şi metode adecvate dc control al
nivelului de asimilare a materiei de către fiecare elev: observarea, chestionarea orală,
lucrări scrise, lucrări practice, examene, teste de cunoştinţe.
În învăţământul agricol este bine ca la fiecare lecţie să fie folosită cât mai
multe metode care să fie adecvate conţinutului ştiinţific al lecţiei, luându-se în
consideraţie totodată nivelul mediu al cunoştinţelor elevilor şi materialului didactic
folosit.
C. Expunerea
Expunerea este o metodă complexă de transmitere sistematică şi continuă a
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu de specialitate, prin intermediul limbajului
oral îmbinat după caz cu dialogul, discuţia, limbajul audio-vizual şi experimental
aplicativ.
Îmbinată cu alte limbaje, expunerea şi-a integrat caracteristici active, operative,
participative şi chiar euristice ceea ce a tăcut ea accastă metodă să aibă un rol deosebit în
sistemul metodelor de predare - învăţare a modulului de Agregate şi utilaje agricole.
Exemplu: la lecţia „Lucrări şi îngrijirea culturilor agricole" sunt specificate principalele
specii de buruieni şi modul de combatere a lor; agregate agricole folosite, reglaje, perioada
de executare.
D. Conversaţia
Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele în procesul de învăţământ
prin intermediul dialogului, având două forme de bază: conversaţia euristică şi
examinatorie.
Conversaţia euristică susţine dialogul bazat pe învăţarea conştientă care să conducă la
descoperirea adevărurilor. În învăţământul agricol această metodă oferă elevului
posibilitatea de a prezenta cunoştinţele asimilate şi într-o formă personală, desigur, cu
respectarea adevărului ştiinţific, precum şi posibilitatea de a descoperi adevărul ce trebuie
să-1 asimileze printr-un dialog permanent, dezvoltând gândirea elevilor, ducând la
exprimarea corectă a acestora, la dezvoltarea relaţiilor de cooperare şi colaborare.
În funcţie de dinamica procesului de predare-învăţare, conversaţia poate fi de mai multe
feluri :
■ conversaţia introductivă având rolul de a declanşa o discuţie introductivă;
■ conversaţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor ce se realizează prin
întrebări cu caracter repetitiv, de argumentare, de explicare sau de aprofundare a
cunoştinţelor;
■ conversaţia de sistematizare şi sinteză realizată prin întrebări care duc la
restructurarea sau caracterizarea anumitor ansambluri de cunoştinte;
■ conversaţia de aplicare a cunoştinţelor care evidenţiază baza teoretică a unei
acţiuni practice şi tehnica de efectuare a lucrării;
■ conversaţia de evaluare care urmăreşte să evidenţieze cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor asimilate de către elevi. Exemplu: la lecţia „înfiinţarea culturilor" se
adresează elevilor întrebarea de ce unele plante se seamănă primăvara mai timpuriu (ex. in,
ovăz, mazăre) şi altele mai târziu (porumb, soia, floarea soarelui, etc.).
E. Demonstraţia
Demonstraţia intuitivă reprezintă modalitatea de a arăta sau prezenta obiectele, sistemele
obiectuale, fenomenele şi procesele care se studiază în forma lor naturală sau prin
substituţie (machete, modele, mostre, imagini etc.) în vederea realizării priceperii
aspectelor fizice, a componentelor şi relaţiilor dintre ele şi a asigurării accesibilităţii
cunoştinţelor teoretice şi practice ce urmează a fi asimilate de elevi în procesul de
învăţământ.
Ea este o modalitate de legare a predării-învăţării de practică. Pentru învăţământul

agricol strâns legat de producţie demonstraţia intuitivă este o modalitate indispensabilă de
predare-învăţare.
Demonstrarea se poate realiza prin intermediul unor materiale şi mijloace didactice, astfel:
■ demonstraţia cu ajutorul unor materiale didactice naturale: plante, animale,
substanţe chimice;
■ demonstraţia cu ajutorul experienţelor (în clasă sau laborator);
■ demonstraţia cu ajutorul materialelor obiectuale de substituţie (machete de maşini
agricole, mulaje de părţi de plante);
■ demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (fotografii, planşe, desene la tablă)
■ demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecţii de diapozitive, de
filme, televiziunea didactică etc.)
Prin demonstraţie se pot însuşi mai uşor cunoştinţele practice, dar se formează şi priceperi
la activităţile practice de laborator, cabinet, câmp didactic. Prin demonstraţia directă în
câmpul didactic elevii îşi însuşesc la lucrarea de întreţinere a culturilor, modul cum se
execută şi momentele când trebuie aplicate aceste lucrări.
F. Modelarea
Modelarea reprezintă modalitatea care, prin intermediul unor copii, materiale sau
ideale, denumite modele, este capabilă să reproducă caracteristicile esenţiale ale obiectelor
şi fenomenelor originale, sau să ofere informaţii despre ele.
Prin caracteristicile lor, atunci când reproduc elemente esenţiale, modelele sunt apte
să ofere informaţii valoroase, să ajute la cunoaşterea unor obiecte şi fenomene şi la
rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, modelarea având astfel o funcţie de
cunoaştere şi o funcţie pedagogică de predare-învăţare.
Modelele pot f i :
■ materiale (obiectuale), exemple: machetele diverse ce produc la scară redusă
(miniaturizată), obiectele şi sistemele tehnice;
■ graficele sub formă de scheme, desene, schiţe, diagrame;
■ ideale (logico-matematice) care se exprimă în judecăţi, raţionamente şi analogii sau
reproduc abstract aspecte structurale şi funcţionale, cantitative şi spaţiale ale obiectelor şi
fenomenelor sub formă de idei, teoreme, formule, simboluri, procente;
■ cibernetice specifice sistemelor dinamice, perfective, aşa cum este funcţionarea unui
sistem biologic, tehnic sau pedagogic în care se manifestă fenomenul de conexiune inversă.
Modelarea se bazează pe demonstraţie, folosind metodele doar cu condiţia esenţială şi
anume aceea de a putea da elevilor posibilitatea să poată trece cu uşurinţă de la imaginea
globală a obiectului, fenomenului etc., la noţiuni tot mai abstracte şi invers, adică de la
reprezentările cele mai abstracte la priceperea activă a globalului.
G. Problematizarea
Problematizarea este metoda prin care se creează în mintea elevului o situaţie
(stare) conflictuală (critică sau nelinişte) intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea
cunoaşterii unui obiect, proces sau fenomen sau de rezolvare a unei probleme teoretice sau
practice pe cale logică sau experimentală.
Situaţia conflictuală se produce datorită dificultăţilor ce apar între ceea ce cunoaşte
şi ceea ce trebuie să descopere într-un domeniu de specialitate.
Problematizarea antrenează capacităţile intelectuale : memoria, logica, imaginaţia,
gândirea logică într-o direcţie de manifestare a gândirii productive şi creative având un
pronunţat caracter formativ, operaţional şi acţionai (aplicativ).
H. Metoda observării
Observarea individuală. Prin această metodă de învătământ, un obiect, fenomen
sau proces este studiat sistematic şi organizat conform unor obiective de referinţă propuse,
accste obiecte putând avea drept scop obţinerea de informaţii, priceperi sau deprinderi.
Exemplu: la lucrarea practică „Lucrări ale solului-arătura" după ce se dă definiţia
arăturii, se face clasificarea arăturilor, se prezintă indicii de calitate ai arăturii, iacând
determinările necesare prin efectuări de măsurători şi observaţii. Elevii vor facc observări
individuale şi analizează fiecare în parte uniformitatea arăturilor, absenţa sau prezenţa
bolovanilor, gradul de încorporare a resturilor vegetale, a îngrăşămintelor. Elevii împreună
cu profesorul vor determina astfel calitatea arăturii.
I. Metoda exerciţiului
Exerciţiile reprezintă modalităţi de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare
teoretică şi practică cu scopul de a fixa şi consolida cunoştinţele dobândite şi de a forma şi
dezvolta priceperile şi deprinderile aplicative.
Exerciţiul îşi găseşte locul în toate activităţile de învăţare cu caracter teoretic şi
aplicativ. De exemplu, la evaluarea producţiei de grâu din cadrul lucrării practice se vor
număra plantele existente la metru pătrat, stabilindu-se densitatea. Sau prin punerea la
germinaţie a 100 boabe de grâu şi numărând plantele răsărite se poate stabili cantitatea de
sămânţă la ha.
În învăţământul agricol, prin folosirea exerciţiului ca metodă de învăţământ se
dezvoltă modul de a gândi, spiritul de observaţie şi de iniţiativă a elevilor, capacitatea de
autocontrol şi diferite aptitudini.
J. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire este o strategie complexă de a dobândi prin efort
personal cunoştinţele ce trebuie asimilate.
Folosind această metodă, elevul se transformă din subiect al educaţiei în propriul său
educator, deoarece sub îndrumarea profesorului mai întâi explorează, reconstruieşte,
redescoperă adevărul, însuşindu-şi prin eforturi proprii ceea ce a acumulat cunoaşterea
umană.
Această metodă poate să determine la elevi căutări şi muncă independentă personală prin
documentare şi activitate experimental-aplicativă.
Descoperirea antrenează puternic capacităţile intelectuale îndeosebi imaginaţia şi gândirea
creatoare, accentuând caracterul formativ al învăţării.
În practica şcolară se folosesc următoarele tipuri sau forme de descoperire :
■ inductivă care porneşte de la concret la abstract, de la particular la general.
Este o explorare mintală sau experimentală (practică) pe bază de observaţii, măsurători,
determinări ce duc la generalizări pe baza raţionamentului inductiv. Exemplu : prin
observaţii şi măsurători în câmp a distanţei între rândurile de plante prăşitoare (de
exemplu, porumbul) şi a distanţei între plante pe rând se poate afla densitatea plantelor la
ha.
■ descoperirea deductivă care foloseşte raţionamentul deductiv de la general

la particular, la concretul logic.
Rezultatele obţinute necesită verificări experimental-aplicative.
■ descoperirea analogică foloseşte raţionamentul de deducţie bazat pe asemănare, prin
transfer de informaţie, astfel: analogia porneşte de la faptul că un obiect sau un fenomen se
defineşte prin „n" caracteristici, iar alt obiect are „n-1" caracteristici; se poate deduce că cel
de-al doilea are şi ultima caracteristică ce nu s-a cunoscut încă.
Această deducţie necesită verificare practică.
Condiţiile învăţării prin descoperire necesită îndrumarea şi pregătirea de bază, îmbinată cu
antrenarea capacităţilor intelectuale, creatoare, îndeosebi cu imaginaţia şi gândirea:
 cere muncă independentă, eforturi proprii de exploatare, căutare şi creaţie;
 se realizează cu succes când este îmbinată cu celelalte metode cu caracter activ şi
euristic : modelarea, problematizarea, studiul de caz;
 este necesar să se asigure o bază organizatorică, materială şi didactică
corespunzătoare.
K. Studiul individual
Studiul individual arc un rol deosebit de important în însuşirea cunoştinţelor de
agricultură putându-se realiza prin următoarele mijloace:
 luarea de notiţe, ce se constituie ca un rezumat al predării cunoştinţelor de către
profesor, cuprinzând ideile principale care pot l'i completate cu idei secundare. Exemplu :
dacă profesorul predă cunoştinţe legate de „ Lucrările de îngrijire a culturilor agricole"
elevii îşi notează sub formă schematică de idei principale subliniate şi pentru completare
ideilor secundare.
De exemplu:
Lucrărilor de îngrijire a culturilor se grupează în două categorii:
— Lucrări generale, aplicate la toate culturile:
- lucrările solului ;
- combaterea bolilor şi dăunătorilor;
- distrugerea buruienilor;
- irigarea;
- administrarea îngrăşămintelor.
- Lucrări speciale, aplicate doar anumitor culturi:

- cârnitul;
- copilitul;
- tăierile la pomii fructiferi sau arbuşti;
- tăierile la viţa de vie;
■ Studiul cu cartea este o metodă complexă de muncă intelectuală prin care se
completează cunoştinţele dobândite în clasă. Această tehnică de muncă intelectuală are
drept scop să-1 deprindă pe elev să înveţe singur, adică să desfăşoare o muncă intelectuală,
independentă cu un pronunţat caracter individual. Conceptul de carte cuprinde: manuale,
cursuri, îndrumare, tratate, reviste de specialitate etc.
În urma studiului diferitelor cărţi se pot întocmi :
o Rezumatele - prezentarea concentrată a ceea ce este important într- un text;
o Conspectele - cuprind într-o ordine logică ideile esenţiale,
structurate într-un tot unitar;
o Referatele - conspecte generalizate ce pot conţine şi concluzii personale;
o Fişele - foi pe care se trec ideile principale ale unui capitol sau ale unei lucrări.
L. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda de predare/învăţare care constă în utilizarea şi
valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operaţii săvârşite
într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei
serii întregi de probleme de acelaşi tip.
Algoritmizarea didactică presupune cu necesitate două lucruri: forma sau
succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvârşite de elev şi prestabilirea lor de către
profesor.
M. Instruirea programată
Instruirea programată este o metodă funcţională ce cuprinde o înlănţuire de
algoritmi, dar şi probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu
includerea unor aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate sunt:
o Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, până la

nivelul de înţelegere al copiilor. Mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul
la care s-ar alia cei care învaţă, o Principiul răspunsului efectiv. Potrivit lui, pentru a merge
mai departe, nu sunt îngăduite golurile de răspuns sau „săriturile". Explicaţia se află în
faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
o Principiul confirmării imediate, care pretinde ca, după fiecare răspuns formulat,
elevul să-1 confrunte cu lista răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări este de a
informa elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa următoare.
o Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev i se poate pune
la dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
Avantajele instruirii programate sunt: posibilitatea sporită de înţelegere, prin
divizare, a materiei; înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind
individualizarea; căpătarea treptată a independenţei de către elev; economia de timp.
Totuşi, limitele şi respectiv dezavantajele sunt puse în relief mai minuţios decât
virtuţile metodei. Ca urmare se propune introducerea în compunerea ei a unor secvenţe
euristice pripriu-zise, chiar în forma unor situaţii problematizante.
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
 Sistematizarea şi continuitatea asigură prin planificarea calendaristică, prin

proiectele de lecţii şi proiectele de tehnologie didactică, prin structura fiecărei lecţii
şi prin schiţa conţinutului lecţiei transmisă pe planşă sau pe tabla clasei.
 În practica învăţământului, implicit în a celui agricol, instruirea se realizează în trei

etape : prezentarea obiectului în întregul său, analiza părţilor componente şi
definirea cacteristicilor acestora, urmează reconstituirea întregului
 Examinarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare

în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor
priceperi şi deprinderi, ipostaziatc în anumite suporturi obiectuale sau
activităţi materiale
 Pentru fixarea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii elevilor este neccsar ca aceştia

să execute exerciţii în care să aplice noile cunoştinţe
 Procesul învăţării moderne nu poate face abstracţie de valorificarea tuturor

dimensiunilor şi laturilor personalităţii viitorilor adulţi. Este vremea „inteligenţelor
multiple” şi a „gândirii critice”, a alternativelor.
 A gândi critic înseamnă: -a fi curios; -a pune întrebări şi a căuta sistematic

răspunsuri; -a stabili cauze şi implicaţii; -a cultiva un scepticism politicos; -a găsi
alternative; -a întreba ,, ce ar fi dacă ?”; -a ţine seama de argumentele celorlalţi, a le
analiza logica; -a realiza asocieri între ceea ce a fost învăţat şi propriile experienţe
;-a analiza cauzele şi efectele, a imagina soluţii.
 Pentru ca demersul comun al profesorului şi elevilor să fie eficient, este

necesară adoptarea unor strategii de acţiune, a unui anumit mod de abordare de
rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.
 Strategia didactică este o manifestare a personalităţii cadrului didactic,

oglindind tehnica de lucru şi concepţia celui care o utilizează. Fiecare profesor
doreşte să utilizeze cea mai bună strategie. Cum nu se poate vorbi despre existenţa
unei strategii universal valabile, care să asigure succesul demersului didactic,
profesorul caută de fapt strategia adecvată clasei, disciplinei, lecţiei.
 Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a

dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a
persoanelor deficiente, a familiilor lor si a membrilor comunităţii din care fac parte,
împreunîăcu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale.
 Declaraţia de la Salamanca, susţine că şcoala obişnuită cu o orientare
incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, fiind mijloc care creează comunităţi primitoare, construiesc o
societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; totodată, ele asigură o educaţie
eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea
întregului sistem de învăţământ.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Ardelean L, Secelean N.-Didactica matematicii, Ed. Univ. Lucian Blaga, 2007;

Ciurchea M. ,Iordache I. –Metodica predării ştiinţelor biologice –Ed.Did. şi Pedag. , 1983.
Cucoş Constantin – Pedagogie, Bucureşti, Editura „Polirom”, 2002.
Ianovici N., Frenţ A.O., Metode didactice în predare, învăţare şi evaluare la biologie, Ed.
Mirton, Timişoara, 2009.
Ionescu Miron, - Instrucţie şi educaţie, Arad, Editura „Vasile Goldiş” University Press,
2005
Ionescu, M., Radu, I.,(coord), Didactica moderna, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare.Structuri. Stiluri şi
strategii, Editura Aramis, 2002
Făt S., Labăr V.-Eficienţa noilor tehnologii în educaţie, CNIV, 2009;
Lazăr V., Căprar D., Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Ed. Arves, Craiova,
2008.
Mihai Coman, Introducere in sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Oprea C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universităţii Bucureşti,
Bucureşti, 2000.
Oprea, Crenguta- Lacramioara, Strategii didactice interactive, Bucuresti, Editura Didactica
si Pedagogicǎ ,2007
Puiu St., Trofin Gh., - Agrotehnica, clasa a Xl-a, Manual pentru liceele agroindustriale, Editura
Ccres, Bucureşti, 1989
Planshard E., - Cercetarea în pedagogie (traducere), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1992
Sărăcin I. şi colab., - Baza energetică pentru agricultură, horticultură, silvicultură, Editura Aius,
2009
Scrioşteanu C., - Agrofitotehnie, Manual pentru grupurile şcolare agricole, Editura Tehnică
Agricolă, Bucureşti, 1992
Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002
Toma S., - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti, 1994
Traian, Vrasmas, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
2001
Ţârcovnicu V. Popeagă V., - Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970
Văidcanu G., - Metode de cercetare în pedagogie, Universitatea A. 1. Cuza, Iaşi, 1986
Vlăsceanu L., - Metodologia cercetării pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1982
Voiculescu, E.,Aldea,D., Manual de pedagogie contemporana, Alba Iulia 2001
Voica C., Singer M.-Using small scale projects as tools for changing the teaching
paradigm,2011;.
Zlate M., Zlate C., Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Ed. Politică, Bucureşti,
1982.
http://www.didactic.ro/formare-continua/cursuri-intuitext
***, Didactica Nova, Nr. 13-14, anul IV, Edit. Didactica Nova, 2008.
***Legea Educaţiei Naţionale Nr.1 -2011
.
Declaraţie de autenticitate
Subsemnata...............................................................având funcţia didactică

de..............................................................................................................................la.unitatea
şcolară..................................................................................................................................
.declar pe propria răspundere că lucrarea cu
titlul..........................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
având ca coordonator ştiinţific ..........................................................................a fost
elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate , a experienţei personale şi
îmi aparţine în întregime.De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menţionate în
bibliografie, nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări ,fără a fi
citate şli fără a fi precizată sursa lucrării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări ale candidatului.
Data Semnătura candidatului

CARASEL Nicolita Lucrare

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CARASEL Nicolita Lucrare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prof.ing.

CĂRĂŞEL(SÂRBU)NICOLIŢA - ,,ÎMBUNĂTĂŢIREA METODICII PREDĂRII

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI

,,ÎMBUNĂTĂŢIREA METODICII PREDĂRII CUNOŞTIINŢELOR DE

“Educaţia este cea mai puternică armă pe care

Slee, descria învăţământul incluziv ca fiind „o luptă continuă împotriva procesului

NECESITATEA INTRODUCERII MODULULUI ACTIVITĂŢI DE

1.1. IMPORTANŢA ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile, şcoala, educaţia şi calitatea în

identificare a celor mai viabile soluţii şi de îmbunătăţire a strategiei de asigurare a calităţii

1.2. EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII EDUCATIVE ÎN PERSPECTIVA LEGII

Schimbările care au avut loc în România postdecembristă au avut un impact

În ceea ce priveşte programele şcolare, acestea au fost gândite, pentru ca

Dacă transmiterea şi dobândirea cunoştinţelor generale şi de specialitate reprezintă

Comunicarea a fost definită ca „ o comunicare a elementelor cognitive, afective cu

În comunicarea verbală, un rol primordial îl are tonalitatea, volumul şi ritmul cu

1. Cucoş Constantin – Pedagogie, Bucureşti, Editura „Polirom”, 2002.

ROLUL ŞI LOCUL DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

2.1. BRAINSTORMING-UL CA METODĂ INTERACTIVĂ DE PREDARE -

Metodele de învăţământ folosite în actul didactic la Biologie sunt strâns legate de

Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier,

 selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea

- faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

 stimulează participarea activă şi creează posibilitatea contagiunii ideilor;

Această metodă prezintă şi anumite limite:

2.2. STRATEGII ŞI METODE DIDACTICE MODERNE ÎN PROCESUL

Din punct de vedere al obiectivelor, relaţiei profesor-elev, al implicării elevilor în

-motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor, accentual punându-se pe

De exemplu, „Turul galeriei” poate fi folosit ca o pre-evaluare, o listă de verificare a

Aplicaţiile practice orientează predarea-învăţarea spre rezolvarea unor sarcini de

Metoda cubului este o metodă de dezvoltare a creativităţii care presupune

El vizează formarea deprinderilor şi consolidarea cunoştinţelor care reprezintă

Studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi analiză, pe înţelegerea

2.3. ROLUL STRATEGIlLOR DIDACTICE ÎN DEMERSUL DIDACTIC

Strategia didactică este un sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale

7. Profesorul trebuie să asigure un feed-back rapid şi eficient.

- metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

nemijlocită cu principalele competente şi atitudini vizate prin studierea unei discipline

Pornind de la ideea că nu există strategii perfecte, ci există doar strategii adecvate

2.4. NOI TENDINŢE ÎN METODOLOGIA DIDACTICĂ

Astfel, calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj,

2.5. PROBLEMATIZAREA – METODĂ ACTIV-PARTICIPATIVĂ

Metodele activ-participative sunt acele metode capabile să mobilizeze energia

 perceperea problemei ca atare, etapă în care profesorul descrie situaţia problemă,

 momentul tensional (întrebarea) - se caracterizează prin starea de tensiune

 să fie astfel construită încât să permită elevilor găsirea soluţiei.

2.6.VALENŢELE FORMATIV EDUCATIVE ALE METODELOR

"Visez o şcoală în care să nu se predea, la drept vorbind, nimic. Să trăieşti liniştit şi

discuţiile. Se renunţă la control, punându-se accent pe proces. Profesorul este animator,

Elevii fac o listă cu:

-Compararea a ceea ce ştiau înainte de lectură cu ceea ce au dorit să afle şi au aflat;

2.7. UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ÎN PROCESUL DE

Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele

Metoda didactică impusă de societatea informaţională este instruirea asistată de

utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor în toate domeniile de activitate.Noile

anumite culturi informatice, înţeleasă nu numai ca o cunoaştere şi competenţe de

Discuţiile, rezolvarea problemelor, interacţiunea cu colegii şi cu instructorii sunt

2.8. EVALUAREA ELEVILOR

Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare trebuie să

Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o

Pentru a stabili strategia de întocmire şi evaluare a proiectului , profesorul împreună

1. Ardelean L, Secelean N. - Didactica matematicii, Ed. Univ. Lucian Blaga, 2007

12. Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara, - Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura

BAZA TEHNICO-MATERIALĂ PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL AGRICOL