FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
EDUCAŢIA – FACTOR AL DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂŢII UMANE
 Educaţia – factor al dezvoltării
personalităţii umane
 Conceptualizare: Educația – provine din latinescul
educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi din
latinescul „educe-educere” (a duce, a conduce, a scoate).
 Concepţia antropocentrică - existenţa unei naturi umane
universale şi invariabile, educaţia urmând să dezvolte
calităţile generale ale speciei umane, atât cât permit
potenţialităţile cu care este înzestrată de natură.
 Concepţia sociocentrică – pregătirea omului pentru
exercitarea diferitelor roluri sociale; de la natura
umană, individuală, accentul se deplasează la „natura”
socială;
 Educația – perspectivă diacronică

 Aristotel (384 î.H.-322 î.H.) – unul din cei mai importanţi filosofi ai
Greciei antice. A studiat la Academia lui Platon din Atena, apoi a
fost la Curtea Împăratului Filip, în calitate de învăţător al tânărului
Alexandru (cel Mare)
 A înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau şcoala
peripatetică. Prin şcoala peripatetică, se încurajau studiile clasice
de gramatică, retorică, logică, matematică, teologie, ştiinţele
naturii, arte, euritmie
 Socrate (470 î.H.-399 î.H.) – introduce conceptul de maieutică, un
concept - metodă de educaţie, prin care este posibil accesul la
adevăr. Adevărul se descoperă pe calea discuţiilor şi a dialogului,
prin arta întrebărilor şi a răspunsurilor.

 Congruenţa concepţiilor despre educaţie cu semnificaţiile

originare, naturale ale conceptului: creştere, cultivare, hrănire.
 Educația – perspectivă diacronică

 Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670)

– lucrarea Didactica Magna (1650) ce reuneşte şi
structurează toate cunoştinţele de pedagogie
existente până în acel moment.
 O dată cu apariţia cărţii lui J.A. Comenius, s-a
formulat o nouă abordare a educaţiei, la un nivel
superior faţă de prima definiţie etimologică. Dacă în
antichitate „educatio” însemna „creştere”,
„cultivare”, în epoca modernă, a ştiinţelor, în epoca
pedagogiei ştiinţifice, educaţia înseamnă
dezvoltare, formare.
 Obiectul de studiu al educaţiei

 Educaţia reprezintă o acțiune specific umană și

socială de modelare a naturii umane, acțiune ce
se desfășoară în direcția formării și evoluției
individului spre stadiul de personalitate
formată, autonomă, responsabilă și capabilă să
se integreze în societate.

 Educaţia omului tuturor vârstelor (nu numai a

copilului sau a tânărului) reprezintă obiectul de
studiu al pedagogiei.
 Exerciţii aplicative
 Ce nu trebuie să lipsească dintr-o definiţie a educaţiei?
 Explicitaţi de ce în epoca industrializării prevalau
definiţiile sociocentrate ale educaţiei.
 Analizaţi următorul citat: „Educaţia este acţiunea
exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu
sunt încă mature pentru viaţa socială. Ea are ca obiect
să trezească şi să dezvolte în copil un anumit număr de
stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de
la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi
mediul social căruia el îi este destinat în mod particular.”
(E. Durkheim).
 Funcțiile educației (1)

Funcţii în raport cu Funcţii în raport cu individul

societatea
Funcţia de transmitere a Funcţia de dezvoltare a
experienţei sociale potenţialului biopsihic al individului

Funcţia economico-socială, Funcţia de socializare

Funcţia culturală și axiologică Funcţia de profesionalizare

 Funcțiile educației (2)
 Transmiterea experienţei sociale. Fiecare individ
este un continuator al experienţei sociale
acumulată până în momentul respectiv de
societate, dar, în acelaşi timp poate fi şi
contribuabil, în sensul că îi poate îmbogăţi şi
dezvolta sistemul de valori.

 Funcţia economico-socială. Educaţia are

contribuţie la progresul social general şi al
sistemului economic, la dezvoltarea activităţilor
sociale şi economice, prin formarea de indivizi
calificaţi, competenți.
 Funcțiile educației (3)
 Funcţia culturală şi axiologică. Educaţia are
contribuţie la transmiterea şi la dezvoltarea
valorilor culturale universale şi a celor specifice
societăţii. Indivizii educaţi sunt capabili să
cunoască, să înţeleagă, să interiorizeze, să
evalueze adevăratele valori, să le discrimineze şi
să le discearnă de falsele valori (pseudovalori).
 Funcțiile educației (4)
 Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic.
Individul se naşte cu o zestre ereditară, care, pe
parcursul evoluţiei sale poate fi dezvoltată în
condiţiile unui mediu şi a unui climat adecvat.
Educaţia mediază, controlează, organizează şi,
eventual, corectează influenţele mediului, le
dirijează în direcţia valorificării optime a
disponibilităţilor native.
 Funcțiile educației (5)
 Funcţia de socializare. Educaţia are rol în
socializarea şi în integrarea socială a
educaţilor. Şcoala are un rol decisiv în acest
proces de socializare în primul rând prin
asigurarea unui sistem de relaţii sociale.

 Funcţia de profesionalizare. Educația

formează şi modelează sisteme de competenţe
necesare exercitării unei profesiuni social-utile.
Profesionalizarea presupune pregătirea
specializată, realizată în principal prin
educaţie.
 Exerciţii aplicative
 Analizaţi modul în care şcoala contribuie la transmiterea
experienţei sociale.
 Daţi exemple de situaţii educaţionale relevante (din
experienţa voastră de elevi sau de studenţi) pentru
exercitarea funcţiei culturale şi a celei axiologice a
educaţiei. Prezentaţi din perspectiva unui viitor cadru
didactic şi alte tipuri de activităţi realizabile în şcoală,
prin care să valorificaţi cele două funcţii.
 Argumentaţi importanţa funcţiei de socializare a
educaţiei şi precizaţi cum veţi acţiona ca viitor cadru
didactic în vederea asigurării socializării elevilor.
 Formele educației (1)

Formele
educației

Educația Educația Educația

formală nonformală informală
 Formele educației (2)
Educaţia formală – ansamblul acţiunilor educative
organizate intenţionat, sistematic, desfăşurate în instituţii
specializate în educaţie, prin intermediul sistemului de
învăţământ, structurat şi ierarhizat pe niveluri de studii
(grădiniţe, şcoli, universităţi)
- Este proiectată de specialişti, se realizează în
conformitate cu planuri de învăţământ şi programe
oficiale.
- Prin intermediul ei se transmit conţinuturi selectate
ştiinţific, structurate logic şi psihopedagogic, riguroase
ştiinţific şi accesibile.
 Formele educației (3)
- Este evaluată:
- la nivel microeducaţional – de către cadrele
didactice
- la nivel mezoeducaţional – de către
Inspectoratele Şcolare Judeţene
- la nivel macroeducaţional – de către
Ministerul Educaţiei Naţionale
Educaţia formală reprezintă principala modalitate
prin care societatea asigură formarea personalităţii
membrilor săi.
 Formele educației (4)
 Avantaje:
- contribuţia la dezvoltarea sistematică a competenţelor
elevilor
- posibilitatea de a realiza evaluarea individualizată şi
formativă a acestora etc.
 Dezavantaje:

- centrarea pe anumite obiective educaţionale şi

competenţe prestabilite
- restrângerea libertăţii de exprimare şi de acţiune a
elevilor  dezinteres, monotonie, plictiseală, neimplicare
în sarcinile de învăţare.
 Formele educației (5)
Educaţia nonformală – ansamblul acţiunilor organizate
intenţionat, sistematic, desfăşurate în cadru instituţionalizat, dar
în afara sistemului de învăţământ, în instituţii care nu au
destinaţie educaţională explicită.
- Activităţile:
sunt mai puţin formalizate, dar sunt proiectate şi realizate de
cadrul didactic, în conformitate cu finalităţi educaţionale bine
precizate (generează influenţe formative şi informative).
varietate, flexibilitate şi uneori caracter opţional/ facultativ.

pot fi paraşcolare - în mediul socio-profesional (unităţi

economice sau ştiinţifice, centre de perfecţionare profesională)
şi activităţile perişcolare - în mediul socio-cultural (muzee,
biblioteci, cluburi, cercuri ştiinţifice etc.)
 Formele educației (6)
 Avantaje:
- spaţiu de formare mai flexibil decât cel formal
- mai mare libertate de exprimare şi de acţiune pentru
elevi
- asimilarea, fixarea şi valorificarea noilor achiziţii sunt
personalizate
 Dezavantaje:

- superficialitatea în implicarea elevilor

- absenţa unui feedback continuu şi formativ
- absenţa unor demersuri evaluative sistematice
 Formele educației (7)
 Educaţia informală/ neintenţionată/ difuză/ incidentală/
spontană se realizează în contextul situaţiilor de activitate
cotidiană, prin intermediul influenţelor formative cotidiene
neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului,
prin intermediul interacţiunilor acestuia cu alte persoane în
mediul social, cultural, economic etc. (ambianţa familială,
grupul de prieteni, mass-media, strada).
 Nu urmăreşte obiective educaţionale explicite; ea este
expresia nemijlocită a mediului de viaţă şi a ambianţei în
care trăieşte şi profesează individul.
 Individului îi poate reveni în totalitate iniţiativa învăţării
(învăţare voluntară) sau asupra lui se pot exercita influenţe
modelatoare neprogramate, nesistematice, întâmplătoare
(învăţare spontană)
 Formele educației (8)
Relaţia dintre formele educației
- Între cele trei forme ale educaţiei există relaţii de
interdependenţă, de complementaritate şi de compensare.
Articularea lor trebuie să ţină cont de finalităţile educaţiei
formale, care sunt stabilite ştiinţific.
- Educaţia nu se poate reduce la instruirea de tip formal;
aceasta trebuie să ţină cont de particularităţile şi de
modalităţile de realizare a celorlaltor două forme ale
educaţiei. Dar, educaţia formală ghidează şi integrează
achiziţiile dobândite prin intermediul educaţiei nonformale
şi informale şi este forma care organizează şi structurează
sistemul cognitiv, competenţele, atitudinile, comportamentele
individului.
 Exerciţii aplicative (1)
 Formulaţi o definiţie proprie a educaţiei formale, pe baza
caracteristicilor prezentate în suportul teoretic.
 Analizaţi atent dezavantajele şi carenţele educaţiei de tip
formal şi propuneţi soluţii pentru depăşirea acestora.
 Elaboraţi o definiţie a educaţiei de tip neformal, pe baza
caracteristicilor prezentate în suportul teoretic.
 Argumentaţi importanţa şi necesitatea activităţilor
desfăşurate în context neformal pentru educaţia elevilor.
Formulaţi câteva exigenţe de bază pentru proiectarea şi
realizarea acestor activităţi.
 Exerciţii aplicative (2)
 Formulaţi obiective educaţionale generale ale educaţiei
neformale.
 Identificaţi carenţe ale educaţiei neformale şi propuneţi
soluţii pentru depăşirea acestora.
 Propuneţi direcţii de modernizare a educaţiei formale şi
a educaţiei neformale.
 Exemplificaţi în cadrul unei situaţii de învăţare la
disciplina de specialitate cum se pot valorifica
informaţiile oferite de educaţia neformală.
 Exerciţii aplicative (3)
 Cum vă explicaţi faptul că mass-media poate fi
considerată, în acelaşi timp, un factor de educaţie
neformală şi informală?
 Analizaţi şi ilustraţi rolul şi influenţa grupului de prieteni
în educaţia (informarea şi formarea) elevilor.
 Exemplificaţi o situaţie în care informaţii obţinute în
contexte informale sunt valorificate în context formal.
 Cum poate şcoala diminua şi, eventual, anihila
eventualele influenţe nefavorabile ale educaţiei
informale asupra elevilor?
 FACTORII DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂŢII UMANE
 Dezvoltarea personalităţii umane
 Personalitatea – rezultatul interacţiunii tuturor proceselor psihice şi
se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură
cognitivă, afectiv-motivaţională şi comportamentală într-o
structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,
organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitate de
autoreglaj.
 Dezvoltarea este:
 fizică - obiectivată în schimbări de natură fizică, morfologică
şi biochimică
 socială - manifestată prin reglarea comportamentului în
funcţie de normele şi cerinţele impuse de societate;
 psihică - apariţia şi transformarea proceselor şi însuşirilor
psihice (memorie, gândire, creativitate, afectivitate etc.)
Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării
personalităţii umane (1)

 Însuşire fundamentală a materiei vii; se referă

la transmiterea de la o generaţie la alta, sub
forma codului genetic, a mesajelor de
specificitate ale speciei, grupului şi individului.
 Identitatea genetică este imposibilă între
antecesori şi descendenţi, fiecare individ fiind,
practic, unic.
 Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării
personalităţii umane (2)
Ereditatea - ansamblu de predispoziţii native, ce fac parte din categoriile:
Genotipul – totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui organism, zestrea sa
ereditară.
 Genotipul general - conţine elemente "predeterminate", comune pentru specia
respectivă şi care se transmit pe cale genetică
 Genotipul individual - conţine elemente de variabilitate în interiorul speciei (de
exemplu, culoarea ochilor, a părului, conformaţia feţei, timbrul vocii ş.a).
 Fenotipul – Ansamblu de atribute şi caractere morfologice, funcţionale, biochimice
şi psihice ale unui organism, rezultate prin interacţiunea intre genotip şi factorii de
mediu.
 Potenţialul de formare al omului – este preponderent, de natură psihică:
- dimensiune generală – include abilităţile de gândire, capacităţile de asimilare
de modele şi strategii de lucru, de achiziţionare de limbaje de specialitate
ş.a.
- dimensiune particulară, personalizată, configurată de propriile trăsături de
 Ereditatea - premisă naturală a
dezvoltării personalităţii umane (3)
 Premisă naturală a dezvoltării psihice cu
acţiune aleatorie, probabilistică, oferind fie o
ereditate normală, ce trebuie valorificată, fie
o ereditate dizarmonică, ce poate fi parţial
compensată, prin intermediul unor strategii
adecvate de influenţare formativă a
individului.
 Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării
personalităţii (1)
= cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă individul şi care se
referă la totalitatea elementelor externe cu care individul
interacţionează, stabileşte interrelaţii pe parcursul dezvoltării sale
 - interacţiunile pot fi:

După tipul lor: fizico-chimice, psiho-fizice şi socio-culturale

După natura lor: directe (ex. clima) sau indirecte/ mediate (ex.
grad de cultură sau civilizaţie)
După influenţa lor:
 influenţă pozitivă, dezirabilă, favorizantă, stimulatoare
 Influenţă negativă, frenatoare, inhibitoare (ca frână sau obstacol)
organismul se integrează în mediul său înconjurător şi îi foloseşte
resursele şi energiile în propriul său avantaj
 Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării
personalităţii (2)
 Influențele mediului:
 mediul proximal, reprezentat de lucruri, obiecte,
persoane, condiţii cu care individul interacţionează
cotidian şi direct în diferite situaţii de viaţă
 mediul distal, alcătuit din lucruri şi obiecte
îndepărtate în spaţiu şi timp de individ: Internet-ul,
mass-media etc.
 este importantă nu atât prezenţa factorilor de mediu,
cât modul în care fiinţa umană reacţionează la factorii
de mediu, la evenimente, prin modalităţi de răspuns şi
prin acţiuni specifice, configurându-şi experienţele
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării
personalităţii (3)
 Acţiunea factorilor de mediu este aleatorie/
probabilistică, deci poate sprijini procesul de
dezvoltare a personalităţii umane (cazurile în
care mediul este favorabil dezvoltării) sau o
poate obstacola (cazurile în care mediul este
nefavorabil dezvoltării).
 Educaţia - factor determinant al
dezvoltării personalităţii
 Întrucât influenţele eredităţii şi ale mediului asupra procesului
dezvoltării personalităţii umane sunt aleatorii/ probabilistice,
societatea a elaborat un mecanism de creştere a controlului
asupra dezvoltării ontogenetice, denumit generic educaţie.
 Educaţia presupune identificarea predispoziţiilor native, a
potenţialităţilor genetice ale individului şi organizarea şi
dirijarea influenţelor modelatoare ale mediului socio-uman
asupra sa.
 Are rol de mediator, de interfaţă între individ şi mediul său
înconjurător, şi rol de factor de armonizare a interacţiunii dintre
ereditate şi mediu.
 Scopul educaţiei: de a forma şi modela personalitatea umană.
 Curente/ teorii referitoare la dezvoltarea
personalităţii (1)
 Teoriile ereditariste (ineiste) - susţineau că rolul fundamental îl joacă
factorii ereditari, care prestabilesc dezvoltarea psihică a omului şi că,
pe lângă ereditatea biologică există şi o ereditate psihologică, care
nu poate fi depăşită de influenţele externe
- Geniul ereditar - Fr. Galton, 1889 (talentul se moşteneşte într-o
proporţie covârşitoare)
- Teoria criminalul înnăscut - Cesare Lombroso (viitorii criminali pot fi
recunoscuţi de la naştere dorită unei anumite conformaţii a feţei)
- Teoriile lui Freud (în formarea şi dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate, rolul principal îl au instinctele moştenite care se
manifestă în primii ani de viaţă)
- Teoriile rasiste (împarte omenirea în rase superioare şi inferioare,
diferenţele fiind date de factorii ereditari)
 Curente/ teorii referitoare la dezvoltarea
personalităţii (2)
Teoriile ambientaliste - absolutizează rolul
factorilor socio-educaţionali având la bază
psihologia behavioristă, care susţine că omul
poate fi educat prin tehnici adecvate.
 Nu neagă total intervenţia factorului ereditar,
dar îl reduce la transmiterea caracteristicilor
fizice ale individului
 Jerome, S. Bruner (1970), (Pentru o teorie a instruirii):
orice copil poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia
prezentării adecvate a temei de învăţare, a sarcinii de
învăţare
 Curente/ teorii referitoare la dezvoltarea
personalităţii (3)
 Teoria dublei (triplei) determinări - dezvoltarea
este generată de interacţiunea dintre ereditate şi
mediu şi că educaţia nu acţionează izolat, ci prin
interacţiunea factorilor ereditate-mediu

 În procesul dezvoltării personalităţii umane,

acţiunea celor trei factori ereditate – mediu –
educaţie este convergentă.
 Exerciţii aplicative
 Reflectaţi la situaţia ipotetică în care toate caracteristicile şi
trăsăturile de personalitate ale fiinţei umane s-ar transmite
ereditar. Cum ar arăta o astfel de lume?
 Reflectaţi la situaţia ipotetică în care mediul ar fi singurul factor
care ar influenţa formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.
Cum ar arăta o astfel de lume, care ar fi priorităţile oamenilor?
 De ce mediul nu poate fi considerat factorul cu rol decisiv în
formarea personalităţii umane?
 Esenţializaţi şi argumentaţi rolul conducător al educaţiei în
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.
 Explicitaţi şi argumentaţi rolul sinelui în dezvoltarea personalităţii.
Analizaţi câteva studii de caz.
 DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI
 Educaţia presupune acţiuni şi influenţe care determină schimbări
în sfera tuturor elementelor personalităţii individului:
dezvoltări în plan intelectual, în plan moral, în plan estetic, în
plan fizic etc.
 Putem delimita următoarele dimensiuni ale educaţiei:
 educaţia intelectuală

 educaţia morală

 educaţia estetică

 educaţia religioasă

 educaţia fizică

 educaţia profesională.
 Educaţia intelectuală (1)
 Prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste
vehiculate, contribuie la formarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi competenţelor intelectuale, a funcţiunilor
cognitive instrumentale
 Ca proces complex, informativ şi formativ – stă la baza
cunoaşterii
 Achiziţionarea unei cantităţi importante de informaţii,
care sunt procesate, prelucrate, generalizate şi
abstractizate, transformându-se în cunoştinţe
Educaţia intelectuală (2)
 Două finalităţi majore ale educaţiei intelectuale:
 dezvoltarea potenţialului cognitiv al individului –
este vorba despre gândire, despre componentele
structurale, operaţiile şi calităţile acesteia
 dezvoltarea comportamentului intelectual – este
vorba despre strategiile de procesare eficientă a
informaţiei, despre abilităţile (priceperile şi
deprinderile) de activitate intelectuală, precum şi
despre strategiile şi abilităţile metacognitive.
 Realizarea educației intelectuale
 exersarea reflecţiei personale a elevilor – atât reflecţia de
natură cognitivă, cât şi cea de natură metacognitivă
 încurajarea elevilor să formuleze întebări şi probleme şi să
încerce să le soluţioneze
 formarea şi exersarea permanentă a operaţiilor gândirii
 implicarea sistematică a elevilor în activităţi de
problematizare şi de rezolvare de probleme
 utilizarea de diverse strategii de rezolvare a problemelor
 utilizarea şi îmbinarea diverselor tipuri de raţionamente
(inductive, deductive, analogice, transductive); utilizarea de
strategii metacognitive.
Educaţia morală (1)

 Se urmăreşte formarea şi dezvoltarea

caracterului ca latură relaţional valorică a
personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei
morale.
 Conştiinţa morală - dimensiunea conştiinţei care
examinează şi apreciază actele umane sub
aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau
rău. Conştiinţa morală este asociată cu
facultatea de a emite judecăţi de valoare
morală
 Educaţia morală (2)
 Obiectul de studiu şi cercetare al moralei îl constituie
relaţiile omului cu comunitatea, cu semenii săi
(perspectiva interpersonală) şi cu sine însuşi
(perspectiva intrapersonală).
 Valorile morale: cinstea, adevărul, bunătatea,
sinceritatea, generozitatea, dragostea, respectul faţă de
toţi oamenii, dreptul la viaţă, devotamentul etc
 Realizarea educației morale: explicaţia morală,
povestirea morală, exemplul moral, dezbaterea morală,
studiul de caz, aprobarea şi dezaprobarea, lauda,
pedeapsa, recompensa
 Educaţia estetică (1)
 Valorifică în formarea personalităţii umane,
potenţialul creativ al frumosului estetic, social şi
natural;
 Receptarea, evaluarea şi crearea frumosului
existent în natură, societate şi artă.
 Metodologia educaţiei estetice valorifică

resursele existente în mediul şcolar şi extraşcolar,

prin discipline şcolare care contribuie în mod
indirect sau direct
Educaţia estetică (2)

 Activităţi de educaţie nonformală,

extradidactice şi extraşcolare, cu conţinut
prioritar estetic: cercuri şi cluburi artistice şi
sportive, serbări, concursuri artistice, excursii
şcolare şi vizite tematice, vizionări de
spectacole, expoziţii, filme, vizite la muzee,
întâlniri cu mari personalităţi creatoare în
domeniul artei etc
 Educaţia religioasă
 Aflată în strânsă legătură cu cea intelectuală şi mai ales cu
cea morală este educaţia religioasă, care presupune
existenţa unei dimensiuni transcendente.
 Valoarea fundamentală, premisa, rezultatul şi condiţia sine-
qua-non, în educaţia religioasă este libertatea omului, fiind
exclusă orice formă de constrângere sau de supunere.
 Religia reprezintă legătura liberă, conştientă şi personală a
omului cu Dumnezeu, fundamentată pe iubire şi libertate şi
manifestată prin diferite forme de cinstire a Lui.
 Elementul comun tuturor religiilor este faptul că au ca şi
caracteristică esenţială experienţa sacrului şi prezenţa unei
divinităţi
Educaţia fizică
 Urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a
organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea
unor calităţi, capacităţi, deprinderi şi
competenţe necesare activităţilor sportive.
 Formarea la elevi a unor calităţi morale, cum ar
fi: simţul dreptăţii, stăpânirea de sine, respectul
faţă de celălalt, punctualitatea, perseverenţa,
curajul şi a unor trăsături de caracter, cum ar fi:
cinstea, corectitudinea, modestia, acceptarea
loială a regulilor (comportamentul fairplay).
 Educaţia profesională (1)
 Ansamblul formelor de pregătire şi perfecţionare în
vederea realizării activităţilor profesionale, forme care
presupun însuşirea anumitor cunoştinţe teoretice,
formarea de abilităţi (priceperi şi deprinderi)
profesionale şi a unor competenţe profesionale specifice.
 Orientarea şcolară şi profesională, respectiv orientarea
vocaţională reprezintă un ansamblu de acţiuni şi
demersuri educaţionale de sprijinire a indivizilor în
luarea deciziilor şcolare şi profesionale, în concordanţă
cu particularităţile personalităţii lor şi cu cerinţele
contextului social
Educaţia profesională (2)
 Finalităţile generale ale educaţiei profesionale sunt:
 formarea unui orizont de cunoaştere, cultural şi
tehnologic comprehensiv cu privire la anumite profesii
 dezvoltarea unor capacităţi, abilităţi (priceperi şi
deprinderi) şi competenţe necesare exercitării
profesiei
 stimularea dorinţei de cunoaştere în domeniul
profesional, dezvoltarea intereselor profesionale
care să stea la baza perfecţionării şi
autoperfecţionării continue
 Noile educaţii (1)
 Educaţia trebuie să se adapteze exigenţelor şi
evoluţiilor realităţii naţionale şi internaţionale şi
să contribuie la soluţionarea problemelor cu care
se confruntă diferitele societăţi.
 Noile educaţii au apărut, ca răspunsuri ale
educaţiei la problematica tot mai complexă a
lumii contemporane
 Noile educaţii (2)
 educaţia civică
 educaţia pentru mediu/ educaţia ecologică
 educaţia pentru sănătate
 educaţia economică şi casnică modernă
 educaţia pentru viaţa de familie
 educaţia pentru timpul liber (loisir)
 educaţia pentru comunicare şi mass-media
 educaţia interculturală
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului
 educaţia pentru pace şi cooperare
 educaţia pentru tehnologie şi progres
 Finalităţile educaţiei – definiţie (1)
 exprimă orientările şi intenţionalităţile de la nivelul
politicii educaţionale referitoare la dezvoltarea
personalităţii umane, prin raportare la un sistem de
valori; astfel, educaţia are caracter teleologic şi
axiologic

 la macro- şi micronivel educaţional asigură sensul,

orientarea şi direcţiile strategice ale acţiunii
instructiv-educative (proiectare, realizare, evaluare,
reglare).
 Finalităţile educaţiei – definiţie (2)
 La nivel macroeducaţional – repere
fundamentale în conceperea liniilor de reformă şi
în realizarea reformelor educaţionale

 La nivel microeducaţional – orientează întreaga

activitate de proiectare, organizare, realizare,
evaluare şi reglare a activităţilor instructiv-
educative.
 Funcțiile finalităților educaționale
 Funcţia de orientare valorică a procesului educaţional
– finalităţile exprimă o opţiune axiologică şi o aspiraţie
educaţională
 Funcţia de anticipare a rezultatelor instrucţiei şi
educaţiei – prefigurează rezultatele aşteptate
 Funcţia evaluativă şi autoevaluativă – stau la baza
(auto)evaluării randamentului activităţii binomului
educaţional (educator-educat)
 Funcţia de reglare şi autoreglare a procesului
educaţional – sunt sistemic interrelaţionate cu celelalte
componente ale procesului de învăţământ
 Finalitățile educației – taxonomii (1)

1. În funcţie de gradul de generalitate şi de

perioada de timp necesară atingerii:
1.1. Ideal educaţional
1.2. Scopuri educaţionale
1.3. Obiective educaţionale
Finalitățile educației – taxonomii (2)
1.1. Idealul educaţional (în latină "idealis" înseamnă
"existent în mintea noastră", "ceea ce posedă
perfecţiunea la care aspirăm") - finalitatea cu gradul
cel mai mare de generalitate
 exprimă orientările strategice pentru activitatea

educativă văzută în ansamblu, la nivelul întregii

societăţi, într-o anumită perioadă istorică
 condensează modelul de personalitate spre care
tinde societatea şi pe care educaţia este chemată să
îl formeze
 Finalitățile educației – taxonomii (3)
 „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.”

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2, alineatul (3)

 Finalitățile educației – taxonomii (4)
1.2. Scopurile educaţionale – detaliază idealul
educaţional la nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei,
al nivelurilor de învăţământ, al sistemelor de activităţi
educaţionale etc.

1.3. Obiectivele educaţionale – orientează

desfăşurarea unor activităţi educative determinate şi
concrete. Ele reprezintă o concretizare/ detaliere a
scopurilor, care devin mai precise, mai clare şi mai
operante.
 Finalitățile educației – taxonomii (5)

IDEALUL
EDUCAŢIONAL

SCOPUL SCOPUL SCOPUL

EDUCAŢIONAL EDUCAŢIONAL ... EDUCAŢIONAL
1 2 n

OBIECTIVUL OBIECTIVUL OBIECTIVUL

EDUCAŢIONAL 1 EDUCAŢIONAL 2 EDUCAŢIONAL
m ...

- trecerea progresivă de la idealul educaţional la scopuri şi apoi la obiective

educaţionale poartă numele de derivare pedagogică
- trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de
generalitate mai mare poartă numele de integrare pedagogică
Finalitățile educației – taxonomii (6)
2. În funcţie de gradul de generalitate, obiectivele
educaţionale pot fi:
2.1. Obiective generale (scopuri)
2.2. Obiective intermediare (exprimate în termeni de
competențele generale şi competenţe specifice)
2.3. Obiectivele operaţionale
 Finalitățile educației – taxonomii (7)
 2.2. Competențele generale – finalităţi educaţionale cu grad ridicat
de generalitate şi de complexitate
 formulate la nivelul unei discipline de învăţământ, urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu, pentru un ciclu de şcolarizare
 formulate în mod unic, la nivel naţional, în programele şcolare
 Exemplu (matematică, clasele V-VIII)
 Identificarea unor date şi relaţii matematice şi corelarea lor în funcţie de contextul în care au
fost definite
 Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse în enunţuri
matematice
 Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice pentru caracterizarea locală sau globală
a unei situaţii concrete
 Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete şi
a algoritmilor de prelucrare a acestora
 Finalitățile educației – taxonomii (8)
 2.2. Competențe specifice –finalităţi educaţionale care derivă din
competenţele generale
 formulate la nivelul unei discipline de învăţământ, urmărite de-a
lungul unui an de studiu
 formulate în mod unic, la nivel naţional, în programele şcolare
 Exemplu (matematica, cls. a IX-a):
 Recunoaşterea unor corespondenţe care sunt şiruri, progresii aritmetice sau geometrice
 Reprezentarea în diverse moduri a unor corespondenţe, şiruri în scopul caracterizării
acestora
 Identificarea unor formule de recurenţă pe bază de raţionamente de tip inductiv
 Exprimarea caracteristicilor unor şiruri folosind diverse reprezentări (formule, diagrame,
grafice)
 Deducerea unor proprietăţi ale şirurilor folosind diferite reprezentări sau raţionamente de
tip inductiv
 Asocierea unei situaţii – problemă cu un model matematic de tip şir, progresie aritmetică sau
geometrică
Finalitățile educației – taxonomii (9)
2.3. Obiective operaţionale – au caracterul cel mai
concret şi sunt valabile pentru activităţile didactice
determinate şi concrete, desfăşurate la micronivel
pedagogic.
Finalitățile educației – taxonomii (10)
3. În funcţie de tipul de activitate (predominant
intelectuală sau predominant acţională):
3.1. Obiective informative – vizează cunoaşterea
3.2. Obiective formative – vizează dezvoltarea
calitativă a personalităţii
Finalitățile educației – taxonomii (11)
4. În funcţie de dimensiunea personalităţii/ domeniul de dezvoltare:
4.1. Obiective cognitive (clasificare propusă de B.S. Bloom) –
asimilarea de cunoştinţe, la formarea capacităţilor intelectuale, la
extinderea orizontului cognitiv (ex. recunoaşterea formelor geometrice)
4.2. Obiective afectiv-motivaţionale (clasificare propusă de
Krathwohl) – formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, ca
urmare a acceptării, interiorizării şi promovării anumitor valori (ex.
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru a studia o anumită temă)
4.3. Obiective psihomotorii (clasificare propusă de Simpson) –
formarea de operaţii manuale, de comportamente şi deprinderi
motrice, practice (ex. să se arunce mingea la o distanţă de 10 metri)
Finalitățile educației – taxonomii (12)

4.1. Obiectivele de ordin cognitiv

(Taxonomia lui Bloom) – 6 niveluri:
I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor (redare,
reproducere, recunoaştere)
II. Înţelegerea/ Comprehensiunea (utilizarea informaţiilor)
III. Aplicarea (utilizarea achiziţiilor în situaţii noi)
IV. Analiza (decompunere de elemente, relaţii, principii)
V. Sinteza (reunire de elemente)
VI. Evaluarea (formulare de judecăţi de valoare)
Finalitățile educației – taxonomii (13)
4.2. Obiectivele de ordin afectiv (taxonomia lui
Krathwohl)

Receptarea şi conştientizarea mesajului

Reacţia/ răspunsul – asentimentul

Valorizarea sau preferinţa pentru o valoare

Organizarea/ organizarea unui sistem de valori

Caracterizarea/ ordonarea generalizată

 Operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale
 Demersul/ operația de transpunere – cu ajutorul
verbelor de acțiune – a obiectivelor educaţionale/
competențelor generale și specifice în obiective
concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive
şi psihomotorii observabile și măsurabile (care pot fi
observate direct, analizate, grupate, clasificate obiectiv).

 Obiectivele operaţionale reprezintă elemente de reper

în proiectarea, derularea, evaluarea şi reglarea
activităţilor instructiv-educative la micronivel educaţional.
 Model de operaţionalizare – R.F.
Mager
Condiţii de operaţionalizare:
 descrierea comportamentului observabil final aşteptat
la elev (a performanţei minime)
 precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a
comportamentului
 stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a
performanţei minime
- - Ordinea lor nu este fixă, ele îşi pot interschimba locurile.

- - Cerinţa  nu este absolut obligatorie.

Nr. Condiţia de Explicitarea condiţiei Exemplu
crt. operaţionalizare
1. Descrierea Se realizează cu ajutorul așa-numitelor „verbe- Elevii să rezolve
comportamentului acțiuni” sau „verbe de acţiune”
observabil final care se Se evită verbele generale cu spectru larg: a şti, a
aşteaptă de la elev cunoaşte, a înţelege, care pot conduce la diverse
interpretări
2. Precizarea condiţiilor de Condiţiile didactice vizează procesul învățării: Utilizând
producere şi manifestare a resurse, explicaţii, instrucţiuni, cunoştinţe formula....
comportamentului anterioare etc. Sintagmele: „cu ajutorul…”,
„utilizând”, „folosind”, „pe baza…”, „pornind de
la…”, „având la dispoziție…”, „valorificând…”
etc.
3. Stabilirea criteriilor de Se referă la exigenţele care ţin de explicitarea şi cel puţin trei
reuşită/ de acceptare a acceptarea performanței minime, respectiv de exerciții.
performanţei minime precizarea nivelului de reuşită: numărului
minim de răspunsuri corecte; numărul
încercărilor admise; numărul maxim de
omisiuni admise; numărul maxim de greşeli
admise; timpul; modul de lucru (indici de
viteză, de calitate, de precizie)
 Caracteristici ale obiectivelor
operaţionale (1)
 Sunt corelate cu activităţile didactice determinate
 Se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii
specifice de învăţare
 Se referă la elev, condensează ceea ce urmează să
știe şi/ sau să facă elevul, respectiv comportamentele
acestuia pe parcursul şi la sfârşitul activităţii didactice
 Se formulează în termeni de produs al învăţării (şi nu
de proces)
 Caracteristici ale obiectivelor
operaţionale (2)
 Nu se confundă cu:
 sarcinile de lucru
 conţinutul/ ideile principale din lecţie, ci ele
precizează influenţa formativă şi informativă a
temei (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul)
 evenimentele instruirii (ele se referă strict la
activitatea de învăţare a elevilor, nu la cea a
profesorului)
 scopurile (acestea sunt mai generale şi nu se pot
realiza într-o singură activitate didactică)
 Exerciţii aplicative (1)
 Argumentaţi necesitatea şi importanţa finalităţilor
educaţiei pentru sistemul de învăţământ românesc.
Analizaţi semnificaţia finalităţilor educaţionale generale
pentru activitatea practică a cadrelor didactice.
 Realizaţi o analiză axiologică a valorilor fundamentale
cuprinse în idealul educaţional românesc.
 Comentaţi afirmaţia: „Idealul educativ este rezultatul
unui „compromis inteligent” care se negociază între
sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul social.”
(L. Antonesei). Precizaţi care sunt principalele surse de
stabilire a idealului educaţional al unei epoci.
 Exerciţii aplicative (2)
 Comentaţi următoarele citate:
- „A educa implică întotdeauna un obiectiv.” (G. de
Landsheere).
- „A ajuta pe individ să realizeze într-un mod oarecare,
printre multe alte măsuri posibile, o parte din
nenumăratele potenţiale de care dispune, făcând mai
bogate şi mai bine structurate interacţiunile cu mediul lui
de viaţă, în limitele impuse inevitabil de orice viaţă
socială, acesta ar putea fi obiectivul general ce s-ar
putea atribui educaţiei.” (M. Reuchlin).
 Exerciţii aplicative (3)
- „Idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând,
starea societăţii în epoca dată.” (E. Durkheim).
- „Idealul educaţiei în statul care se confundă cu societatea
nu poate fi altul decât integrarea cât mai perfectă a
individului în societatea respectivă.” (I.C. Petrescu).
Explicaţi de ce este important să precizăm că obiectivele
operaţionale se referă la achiziţiile pe care le vor
demonstra elevii pe parcursul şi la sfârşitul activităţii
educaţionale.
 Inventariaţi condiţiile care trebuie respectate în

elaborarea obiectivelor operaţionale.

 PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ SPECIFICĂ ŞI DE
SINTEZĂ A EDUCAŢIEI

- Termenul „pedagogie” derivă de la cuvintele greceşti

„pais”, „paidos” - copil şi „agoge” – conducere
(conducere a evoluţiei copilului)
- În Antichitate, pedagogul era persoana care îl
conducea efectiv pe copil la şcoală.
- Pedagogia – ştiinţa educaţiei care studiază educaţia
omului tuturor vârstelor, organizată şi desfăşurată în
vederea formării şi modelării personalităţii umane, în
conformitate cu idealul educaţional.
- Practica pedagogică/ didactică este o artă, întrucât
aplică ştiinţa în mod flexibil şi creator.
 Etapele constituirii pedagogiei ca ştiinţă (1)

1) Etapa empirică/ preştiinţifică – comuna primitivă-

sec. XIV-XV („pedagogia populară”)

2) Etapa pedagogiei filosofice – sec. XV-XVII

3) Etapa pedagogiei ştiinţifice (1632 – Didactica

Magna). Secolul XVII-lea marchează începutul
perioadei de abordare ştiinţifică a fenomenului
educaţional, în patru etape distincte, complementare:
 Evoluţia pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei

3.1) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie –

sfârş. sec. XIX- încep. sec. XX - pedagogia
experimentală
3.2) Etapa consolidării pedagogiei ca ştiinţă a
educaţiei – din prima jumătate a secolului XX
3.3) Etapa afirmării pedagogiei – în a doua jumătate
a secolului XX
3.4) Etapa aprofundării discursului pedagogic –
sfârşitul sec. XX-până în prezent
 Pedagogia deţine concomitent ipostazele:

 ştiinţă descriptivă – descrie obiectiv realitatea

educaţională
 teorie normativ-prescriptivă – se ocupă cu

ceea ce trebuie să fie, cum trebuie să fie

 realizare practică – studiază modalităţile de
practicare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se
realizează efectiv în educaţie.
 Exerciţii aplicative (1)
 Explicaţi de ce este important să facem distincţia între
pedagogie – ştiinţă a educaţiei şi practică
pedagogică/ educativă – artă.
 Explicitaţi mesajul pedagogic al următorului citat:
„Calitatea de artă aparţine practicii paideutice, şi mai
puţin discursului purtat asupra acestei practici, deci
educaţia poate fi o artă. Este adevărat că, uneori,
pedagogul (cel care sugerează sau propune un sistem
de gândire asupra educaţiei) este şi educator. Dar el
este artist prin ceea ce face, şi mai puţin prin ceea ce
scrie sau gândeşte despre activităţile lui.” (C. Cucoş).
 Exerciţii aplicative (2)
 Explicaţi diferenţa dintre cunoaşterea ştiinţifică şi
cunoaşterea comună în pedagogie. Explicaţi de ce
pedagogia nu este o ştiinţă empirică.
 Care ar fi posibilele avantaje şi riscuri ale constituirii şi
promovării cunoaşterii pedagogice exclusiv pe baza unui
discurs de tip descriptiv?
 Comentaţi următorul citat: „O bună educaţie este cea
care se deschide unor situaţii noi, prin transferarea
cunoştinţelor sau strategiilor.” (C. Cucoş, 1995).
 Exerciţii aplicative (3)
 Analizaţi următorul citat: „Este pedagogia o ştiinţă? Este
ea o tehnică? Este ea o artă? … Pedagogia, mai ales ca
pedagogie generală, care stabileşte liniile directoare în
care trebuie să se angajeze acţiunea educativă, este în
primul rând o filosofie a educaţiei.” (René Hubert,
1965).
 Analizaţi următorul citat: „Pedagogia ca ştiinţă specifică
şi fundamentală a educaţiei a devenit una dintre cele
mai complexe şi mai greu de stăpânit dintre ştiinţele
contemporane.” (George Văideanu, 1986).
 Exerciţii aplicative (4)
 Identificaţi mesajele pedagogice din proverbele:
- "Copacul de tânăr se îndreaptă."
- "Timpul este cel mai bun educator."
- "Omul fără învăţătură, ca pământul fără udătură."
- "Omul needucat este ca un corp fără suflet."
- "Cine se scoală de dimineaţă, departe ajunge."
- "Nu e bătrân omul când e vorba de învăţătură."
- "Omul învăţat poartă învăţătura cu el."
- "Şi cel învăţat, moare neînvăţat."
- "Un om deştept face cât doi."
 Exerciţii aplicative (5)
- "Învăţătura este singurul lucru nobil, înălţător."
- "Ştiinţa fără conştiinţă nu-i decât ruina sufletului."
- "Cine nu învaţă de tânăr, nu va şti nici la bătrâneţe."
- "Ceea ce se învaţă la tinereţe nu se mai uită niciodată."
- "Nu faci din cioară privighetoare."
- "Picătură cu picătură se face lac."
- "Adevărul este mai scump ca aurul."
- "Adevărul nu-l poţi pune în sac."
- "Lăcomia pierde omenia."
- "Cine fură, sufletul îşi fură."
 CURRICULUMUL: ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE,
IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI

Etimologie: concept de origine latină.

Sensuri proprii:

 „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „întrecere”,

„pistă de întreceri”
 currere (verb): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se
pierde
Sensuri figurate:

 curriculum solis - curs al Soarelui

 curriculum lunae - curs al Lunii

 curriculum vitae - curs al vieţii, parcurs, drum de viaţă

sau carieră.
Curriculum – semnificaţia educaţională

 Din punct de vedere educaţional, vorbim

despre curriculum educaţional sau curriculum
şcolar, care reprezintă parcursul educaţional
al educabilului.
 Curriculum: istoric (1)
 Primele conotaţii educaţionale:

 în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în

documentele universităţilor medievale din
Leiden (Olanda) – în 1582 şi Glasgow
(Scoţia) – în 1633 (ca răspuns al autorităţilor
statale la autonomia mare a universităţilor)
 era un “curs obligatoriu de studiu” în
universitate.
 Curriculum: istoric (2)
 Până la jumătatea sec. XIX: accepţiunea restrânsă/
tradiţională – conţinut al învăţământului; el
semnifica un set de documente şcolare/universitare ce
planificau conţinuturile instruirii (planuri de
învăţământ, programe)
 În a doua jumătate a sec. XX a pătruns în Germania,
Olanda, Ţările Scandinave, dar ţări cu mare tradiţie
în educaţie, ca Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania
au rămas indiferente, chiar refractare. În URSS el a
fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez,
reacţionar, decadent etc.
 Curriculum: istoric (3)

 Școala americană:
 John Dewey - termenul de experiență de
învățare
 Franklin Bobbitt

 Ralph W. Tyler
 Curriculum: actualitate
 Definiţia extinsă, modernă: este un concept
integrator; el reprezintă oferta educaţională a
şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de
învăţare şi formare directe şi indirecte oferite
educaţilor şi trăite de aceştia în contexte
formale, neformale şi chiar informale.
 Situaţia de învăţare

- context pedagogic configurat prin acţiunea

conjugată a următoarelor elemente: conţinutul
învăţării, sarcina de învăţare, cunoştinţele,
abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor,
metodologia didactică, metodologia de
evaluare, resursele materiale ale mediului de
instruire, resursele de timp
- o situaţie de învăţare bine prefigurată şi
construită poate determina experienţe de învăţare
constructive, pozitive, dezirabile
 Experiența de învăţare
- componentă a structurii curriculumului care se referă
la trăirea personală a unei situaţii de învăţare, trăire
care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii (achiziţii). Ea
reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o
situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini
de învăţare cei care învaţă au experienţe de
învăţare diferite, funcție de propriile trăsături de
personalitate şi de propria subiectivitate.
 Exerciţiu aplicativ
 Identificaţi o experienţă de învăţare şi formare pe
care aţi trăit-o pe parcursul anilor de şcoală şi pe
care o consideraţi esenţială pentru propria
formare/ dezvoltare. Analizaţi caracteristicile
acestei situaţii şi numiţi elementele definitorii ale
acesteia, respectiv elementele sale formative, cu
influenţe modelatoare.
 Concluzii

Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi

structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a
elevilor și prefigurarea experienţelor de
învăţare pe care le vor parcurge elevii.

Din perspectivă pragmatică, principala provocare a

curriculumului o reprezintă transpunerea,
„traducerea” temelor de studiat în experienţe de
învăţare relevante.
 Curriculumul în viziune sistemică (1)
 Curriculumul - teorie şi practică ce articulează şi
integrează în manieră sistemică interdependenţele
dintre cinci componente fundamentale:
 finalităţile educaţionale
 conţinutul învăţământului/ conținuturile curriculare
 strategiile de instruire și educare în şcoală şi în
afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar
informale)
 strategiile de evaluare a eficienţei activităţii
educaţionale
 timpul școlar
Curriculumul în viziune sistemică (2)
 Modelul triunghiular al curriculumului
Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi

 Modelul pentagonal al curriculumului

 Triada ipostazelor curriculare
1. curriculumul ca reprezentare – abordările
teoretice, conceptuale, analizele de structură

2. curriculumul ca reprezentare a acţiunii –

conceperea şi realizarea programelor şi proiecte de
studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor
materiale

3. curriculumul ca acţiune propriu-zisă – realizare

de acţiuni, situaţii de învăţare, traduse în experienţe
de învăţare (un curriculum este o realitate
educaţională)
 Exerciţii aplicative (1)
 Cum aţi defini curriculumului unei familii? Care sunt
valorile, dominantele şi caracteristicile curriculumului
propriei familii?
 Cum aţi defini curriculumul unei biserici?
 Cum aţi defini curriculumul unei instituţii?
 Ce nu este curriculumul şcolar?
 În pedagogia contemporană, conţinutul învăţământului
mai reprezintă sau nu vectorul principal al procesului de
învăţământ? Argumentaţi.
 Exerciţii aplicative (2)
 a) Identificaţi şi explicitaţi implicaţiile practice
(avantajele şi limitele) supralicitării a uneia sau alteia
din ipostazele curriculare.
 b) Propuneţi câte o denumire pentru procesul de
învăţământ centrat pe fiecare din cele trei ipostaze
curriculare şi caracterizaţi-l.
 c) Ilustraţi şi analizaţi pe un caz concret triada
ipostazelor curriculare. Comentaţi modalităţile practice
concrete de asigurare a dependenţelor şi
interdependenţelor dintre cele trei ipostaze.
 Exerciţii aplicative (3)
 Reflectaţi la sintagma „curriculumul – viaţa şcolii”.

 Reflectaţi la sintagma „Viaţa mea – curriculum pentru

alţii, viaţa celuilalt – curriculum pentru mine”.
 Tipuri de curriculum (1)
În funcţie de forma educaţiei cu care se
corelează:
 curriculum formal (curriculum oficial)

 curriculum neformal/ nonformal

 curriculum informal.
 Tipuri de curriculum (2)
În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a
curriculumului:
curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de

cultură - generală/ curriculum central/ core curriculum/

curriculum de bază
curriculum de profil şi specializat - focalizat pe

îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea

abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice
domeniilor particulare
curriculum subliminal/ ascuns/ implementat - derivă din

ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al

clasei/ şcolii
 Tipuri de curriculum (3)
În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului:
curriculum formal/ oficial/ intenţionat

curriculum recomandat - susţinut de grupuri de experţi

curriculum scris - caracter oficial, este specific unei anumite instituţii

curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune

curriculum de suport - ansamblul materialelor curriculare auxiliare si

al programelor de formare a profesorilor

curriculum învăţat/ realizat/ atins

curriculum evaluat/ testat

curriculum mascat/ neintenţionat - ceea ce elevii învaţă implicit şi

ne-programat, graţie mediului şcolar general

curriculum exclus/ eliminat - ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost
lăsat în afara curriculumului
 Curriculum evaluat

Curriculum învăţat

Curriculum predat

Curriculum intenţionat
 Tipuri de curriculum (4)
În funcţie de criteriul epistemologic:
curriculum formal/ oficial

curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de

cultură generală/ curriculum central/ core
curriculum/ curriculum de bază
curriculum specializat

curriculum ascuns/ subliminal/ implementat

curriculum informal

curriculum neformal/ nonformal

curriculum local - oferte ale unităţilor de învăţământ, în funcţie de

necesităţile proprii şi de solicitările identificate
 Tipologia Curriculumului Naţional operant în sistemul de
învăţământ din România – la nivel primar şi gimnazial

1. Curriculum nucleu (CN) – care reprezintă aproximativ

65-70 % din Curriculumul Naţional
2. Curriculum la decizia şcolii (CDS sau CDŞ) – care
reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculumul
Naţional, este complementar CN şi poate fi alcătuit din:
2.1. curriculum extins
2.2. curriculum nucleu aprofundat
2.3. curriculum elaborat în şcoală
 CN sau TC
1. Curriculumul nucleu (CN sau TC):
- reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică
numărul minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie din planul de învăţământ
- asigură egalitatea şanselor în sistemul de
învăţământ
- unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi
examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.
 CDS sau CDȘ
2. Curriculumul la decizia şcolii (CDS sau CDŞ)
- asigură diferenţa de ore dintre CN şi numărul
minim sau maxim de ore pe săptămână,
pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile-cadru de învăţământ, pe ani de
studiu.
 CE
2.1. Curriculumul extins (CE):
- are la bază, respectiv acoperă întreaga programă
şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut
obligatorii, cât şi cele facultative (deci şi temele
marcate cu asterisc)
-diferenţa pană la numărul maxim de ore

prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin

îmbogăţirea CN, a ofertei de
conţinuturi, situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare
prevăzute de CN
 CNA
2.2. Curriculumul nucleu aprofundat (CNA):
-are la bază exclusiv CN, respectiv elementele de

conţinut obligatorii
-diferenţa pană la numărul maxim de ore prevăzute
pentru o anumită disciplină obligatorie se asigură prin
reluarea şi aprofundarea CN, respectiv prin
diversificarea activităţilor şi experienţelor de
învăţare, pană la acoperirea numărului maxim de ore
pentru fiecare disciplină obligatorie
 CES
2.3. Curriculumul elaborat in şcoală (CES):
-include discipline opţionale propuse de instituţia de învăţămant (şi
avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista
elaborată la nivel de minister
-profesorii au oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, în funcţie de condiţiile concrete, de resursele umane şi
materiale, de interesul elevilor, de opţiunea elevilor şi a familiilor
acestora
-în România există și opționale cu programe naționale

-disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi posibilităţile

individuale de studiu; se pot proiecta in viziune monodisciplinară, la

nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare
 Tipologia Curriculumului Naţional operant în sistemul de
învăţământ din România – la nivel liceal

1. Trunchi comun (TC) şi curriculum diferenţiat (CD) –

ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră,
profil, specializare.
2. Curriculum la decizia şcolii (CDS sau CDŞ) - pentru
filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum în
dezvoltare locală pentru filiera tehnologică (aceste
componente cuprind orele alocate pentru dezvoltarea
ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ
(http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/10765)
 Ciclurile curriculare
 periodizări/segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani
de studiu, care au în comun anumite finalităţi
educaţionale şi sisteme metodologice
 Asigură:

- continuitatea demersului instructiv-educativ

- continuitatea abordărilor didactice
- stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare la nivelul
curriculumului
 Curriculumul Naţional din ţara noastră cuprinde:

1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare – clasa a

II-a) - obiectivul major: acomodarea preşcolarilor cu
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea primară/iniţială
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) -
obiectivul major: formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor
3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a
IX-a) - obiectiv major: orientarea în vederea fundamentării şi
optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare
Curriculumul Naţional din ţara noastră cuprinde:

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) -

obiectiv major: aprofundarea/adâncirea studiului în profilul
ales şi în specializarea aleasă
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) - obiectiv major:
pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii
 Ciclurile de învăţământ/ ciclurile de şcolarizare/
ciclurile şcolare/ treptele de şcolaritate

– Structuri ierarhizante în plan vertical, diacronic, care explicitează

perioada şcolarităţii (ca şi ciclurile curriculare şi ca şi nivelurile de
învăţământ) într-un sistem educaţional.
Exemplu: În învăţământul preuniversitar românesc, se disting:
-ciclul antepreşcolar

-ciclul preşcolar

-ciclul primar/ elementar

-ciclul secundar inferior/ gimnazial

-ciclul secundar superior (liceul); există şi clasificarea:

- ciclul inferior al liceului, format din clasele a IX-a – a X-a

- ciclul superior al liceului, format din clasele a XI-a–a XII-a/a XIII-a

-ciclul posticeal.
 Nivelurile de învățământ
– Structuri ierarhizate în plan vertical, diacronic, care
explicitează perioada şcolarităţii (ca şi ciclurile de
învăţământ şi ca şi ciclurile curriculare), într-un sistem
educaţional.
– Un nivel de învăţământ poate avea aceeaşi
denumire cu un ciclu de învăţământ sau, un nivel
poate să reunească mai multe cicluri de învăţământ.
 Nivelurile din sistemul naţional de
învăţământ preuniversitar românesc
a) educaţia timpurie (0-6 ani), formată din:
- nivelul antepreşcolar (0-3 ani)
- învăţământul preşcolar (3-6 ani), care cuprinde:
- grupa mică
- grupa mijlocie
- grupa mare;
b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV
c) învăţământul secundar, care cuprinde:
(i) învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-VIII;
(ii) învăţământul secundar superior, care poate fi:
- învăţământ liceal, care cuprinde clasele de liceu IX-XII/XIII, cu următoarele filiere:
teoretică, vocaţională şi tehnologică;
- învăţământ profesional, cu durata de minimum 3 ani
d) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal (articolul 23, alineatul
(1) din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 cu modificările şi completările ulterioare –
 Filierele de învățământ
– Segmentări ale curriculumului pe orizontală, în sectoare – acest
lucru fiind posibil doar în ciclul secundar superior (liceu).

Exerciţiu de consolidare:
Care este diferenţa dintre:
a)nivelurile și ciclurile de învățământ şi

b)filierele de învățământ?

Nivelurile și ciclurile de învățământ segmentează curriculumul pe

verticală, în timp ce filierele de învățământ segmentează
curriculumul pe orizontală.
 Filierele din învățământul liceal românesc

- filiera teoretică, cu profilurile umanist și real

- filiera tehnologică, cu profilurile tehnic,
servicii, resurse naturale şi protecţia mediului
- filiera vocaţională, cu profilurile militar,
teologic, sportiv, artistic şi pedagogic
(articolul 31, alineatul (1) din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011
cu modificările şi completările ulterioare – http://legeaz.net/legea-
educatiei-nationale-1-2011/
 Ariile curriculare
- Grupaje/ combinări de discipline de învăţământ, funcţie de
dominantele lor educaţionale, de compatibilitatea dintre ele.
Caracterizare:
-reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii

-oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra

disciplinelor de studiu (aşadar, depăşesc viziunea
tradiţională, monodisciplinară)
-asigură o coerenţă a demersurilor de influenţare a elevilor

-sunt stabilite în mod ştiinţific, funcţie de finalităţile educaţiei,

pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice.

 Ariile curriculare din sistemul de învăţământ
românesc
În învăţământul preşcolar – 5 domenii experienţiale:
 Estetic şi creativ
 Om şi societate
 Limbă şi comunicare
 Ştiinţe
 Psihomotric

În clasele P-IV – 7 arii curriculare: În clasele V-XII – 7 arii curriculare:

 Limbă şi comunicare  Limbă și comunicare
 Matematică şi ştiinţe ale naturii  Matematică și științe ale naturii
 Om şi societate  Om li societate
 Educaţie fizică, sport şi sănătate  Educație fizică și sport
 Arte  Arte
 Tehnologii  Tehnologii
 Consiliere şi orientare  Consiliere și orientare
Produsele curriculare şi valorificarea acestora

 ansamblul documentelor normative şcolare

oficiale şi neoficiale care structurează
conţinuturile învăţământului şi care sunt
valorificate ca instrumente de organizare a
situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare
a experienţelor de învăţare
Clasificarea produselor curriculare (1)

1. Produse curriculare principale (obiectivări

primare ale demersurilor curriculare):

- planurile/ planurile-cadru de învăţământ

- programele şcolare
 Clasificarea produselor curriculare (2)

2. Produse curriculare auxiliare/ secundare (obiectivări

secundare ale demersurilor curriculare):
2.1. Pentru elevi:
- manuale şcolare
- auxiliare curriculare
- îndrumătoare pentru elevi
- caiete de activitate independentă pentru elevi
- soft-uri educaţionale
2.2. Pentru cadrele didactice:
- manuale ale profesorilor
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
 Clasificarea produselor curriculare (3)

2. Produse curriculare terțiare (obiectivări terțiare ale

demersurilor curriculare, produse curriculare specifice
activităţii de proiectare didactică, realizată de către
cadrul didactic):

- planificarea calendaristică (anuală și semestrială)

- proiectele unităţilor de învăţare
- proiectele de lecţie/activitate didactică.
 Caracterul produselor curriculare

Normele din produsele curriculare și implicit produsele

curriculare pot avea:
- caracter oficial și obligatoriu (planurile de
învățământ și programele școlare); unele pot avea
caracter național (programa unui opțional elaborată la
nivel de minister), altele local (programa unui opțional
elaborată de cadrul didactic)
- caracter oficial, dar nu și obligatoriu (manualele
școlare)
- caracter orientativ, de îndrumare (proiectele de
activitate didactică, soft-urile educaționale)
 Planurile-cadru de învățământ – definiție

 Componenta reglatoare esenţială a curriculumului naţional,

documentul oficial, normativ și obligatoriu care jalonează
organizarea de ansamblu şi resursele umane, materiale şi de
timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare.
 Stabilesc ariile curriculare, disciplinele de studiu şi timpul școlar
sub forma unor repere orare săptămânale:
 numărul minim şi maxim de ore pentru fiecare arie curriculară
şi pentru disciplinele şcolare obligatorii şi opţionale ale
fiecărui an de studiu
 precizări referitoare la disciplinele studiate şi la temele
studiate
 Planurile-cadru de învățământ – relevanță

- asigură continuitatea şi integralitatea demersului curricular pe întreg

parcursul şcolar al elevului
- este necesar să se caracterizeze prin:
- coerenţă sistemică:
- coerenţă verticală - presupune integrarea verticală a ariilor
curriculare şi a obiectelor de învăţământ, pe clase;
- coerenţă orizontală - presupune integrarea pe orizontală a ariilor
curriculare şi a obiectelor de învăţământ
- coerenţă funcțională: este document reglator-strategic, cu funcţie
de structurare formală a sistemului de învăţământ privind relaţiile
dintre componentele sale: nivelurile şi profilurile de învăţământ,
ariile curriculare şi obiectele de studiu etc.
 Programele şcolare – definiție

 Parte a curriculumului naţional, produs curricular de

bază, principalul document şcolar de tip reglator –
instrument de lucru al cadrului didactic
 Se află într-o strânsă relaţie cu planurile-cadru de
învăţământ
 Stabilesc, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională
propusă spre realizare în bugetul de timp stabilit prin
planul-cadru, pentru un anumit parcurs şcolar
 Programele şcolare – structură (1)

Programele pentru clasele Pregătitoare (P)-XII pot include:

1. Notă de prezentare - descrie problematica obiectului
de studiu respectiv şi oferă o prezentare generală a
disciplinei:
- elementele-ancoră care au stat la baza elaborării
programei, dominantele curriculumului şi argumentarea
structurii didactice adoptate, recomandări semnificative;
- denumirile disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe
clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână;
- consideraţii referitoare la finalităţile generale urmărite,
la tipurile de competenţe vizate.
 Programele şcolare – structură (2)

2. Competenţe generale şi competenţe specifice

-Competenţele generale:

- formulate oficial în programe, pe discipline, pentru mai

mulţi ani de studiu, respectiv pentru un ciclu de învăţământ
- sunt obligatorii, nu pot fi modificate absolut deloc
- au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic
 Programele şcolare – structură (3)

- Competenţele specifice:
 formulate oficial în programe, pe discipline, pentru un an
de studiu
 sunt obligatorii, nu pot fi modificate absolut deloc

 derivă din cele generale; pornind de la competenţele

generale formulate, programele stabilesc competenţele
specifice şi unităţi de conţinut corelate, astfel încât o anumită
competenţă specifică să poată fi formată/ dezvoltată prin
diferite unităţi de conţinut
 Programele şcolare – structură (4)

3. Conţinuturi (orientative) - pot fi valorificate ca

autentice instrumente pentru atingerea competenţelor
generale şi specifice solicitate prin curriculum. Unităţile
de conţinut sunt structurate şi organizate fie tematic (în
jurul unor teme), fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
 Programele şcolare – structură (5)

4. Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ):

- modalităţi concrete şi diverse de organizare a
activităţii educaţionale
-sprijină atingerea finalităţilor educaţionale

-au un rol important în centrarea demersurilor

didactice pe elev
-pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa
propune cel puţin un exemplu de activitate de
învăţare
 Programele şcolare – structură (6)

5. Sugestii metodologice - sprijin pentru demersurile

didactice, putându-se referi la:
- desfăşurarea proceselor formative de predare, învăţare şi
evaluare;
- organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de
învăţare;
- construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi învăţare
(cu deosebire, metode);
- asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea
unui mediu de învăţare stimulativ;
- selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare.
 Programele şcolare – structură (7)

6. Valori şi atitudini – inventare/seturi de finalităţi

de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni
de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor
evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie
disciplinele studiate. Sistemul de valori şi atitudini
propriu unui obiect de studiu este determinant pentru
formularea competenţelor generale şi a celor
specifice.
 Programele şcolare – structură (8)

7. Standardele curriculare de performanţă – un

sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate, care permite evidenţierea
progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale). Ele sunt
criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare,
specificări de performanţă, enunţuri sintetice care
indică gradul în care sunt atinse finalitățile
educaționale.
 Programele şcolare – structură (9)

8. Indicatorii de performanţă – precizează profilul

elevului a cărui performanţă şcolară în raport cu
standardul curricular propus este satisfăcătoare,
optimă sau excepţională; profilul descris prin
indicatorii de performanţă constituie cadrul de
referinţă atât pentru conceperea sarcinilor de
învăţare, cât şi pentru evaluarea şi notarea elevilor.
 Manualele şcolare - definiţie

- Produse curriculare secundare/ auxiliare

- Pentru elevi sunt instrumente de lucru operaţionale, de
informare, formare şi autoformare; ele detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic
conţinuturile recomandate de programa şcolară, la fiecare
obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi
sistematizându-le pe capitole, subcapitole, teme şi lecţii.
- Pentru profesori sunt instrumente didactice cu rol de ghid,
de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectare
a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii
finalităţilor urmărite.
 Manualele şcolare alternative

- Manuale şcolare concepute pentru o anumită treaptă de

şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu.
- Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare şi
tratare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea
competenţelor generale şi specifice (care sunt obligatorii).
- Existenţa mai multor manuale alternative pentru o disciplină
de studiu şi pentru o clasă solicită din partea cadrului
didactic competenţe psihopedagogice pentru alegerea
acelor manuale care se adaptează cel mai mult
caracteristicilor elevilor şi propriilor stiluri didactice.
 Funcţiile manualelor şcolare (1)
1. Funcţia informativă (de informare) se referă la:
selectarea cunoştinţelor (astfel încât să se respecte logica

internă a ştiinţei şi să se asigure logica didactică) (cu

respectarea programei);
prelucrarea şi filtrarea acestor conţinuturi, (simplificarea,

accesibilizarea, punerea lor în relaţie şi structurarea lor)

Funcţiile manualelor şcolare (2)
2. Funcţia formativă (de structurare şi organizare a
învăţării) se referă la sprijinirea activităţilor de
instruire şi autoinstruire ale elevilor:
valorificarea experienţei practice, realizarea de

exerciţii şi aplicaţii practice pentru a ajunge la

abordări teoretice;
valorificarea abordărilor teoretice pentru realizarea

de aplicaţii şi acţiuni practice

sugestii metacognitive care pot fi valorificate de elevi
în acţiunile lor de instruire şi autoinstruire
 Funcţiile manualelor şcolare (3)
3. Funcţia de dirijare/ ghidare a învăţării, prin:
structurarea conţinuturilor de studiat;

jaloane pentru elevi: cuvinte-cheie, definiţii; întrebări şi

elemente de reflecţie: sublinieri ale unor idei; chenare;

colorare; rezumate; evidenţierea aplicaţiilor; sprijinirea
demersurilor metacognitive ş.a.;
oferire de modalităţi de lucru, explicit sau integrate în
text, care pot fi utilizate ca atare sau în modalităţi
creative.
Funcţiile manualelor şcolare (4)
4. Funcţia de autoinstruire – prin susţinerea studiului
independent al elevilor, a demersurilor lor cognitive şi
metacognitive.

5. Funcţia stimulativă – prin dezvoltarea interesului

elevilor pentru studiu, trezirea curiozităţii lor, a
interesului lor epistemic, a dorinţei lor de cunoaştere.
Condiţii de elaborare a manualelor şcolare (1)

1. Condiţii generale
2. Condiţii de structurare
3. Condiţii de redactare
Condiţii de elaborare a manualelor şcolare (2)

1. Condiţiile generale se referă la aspectele legate de

conţinutul ştiinţific:
Răspund finalităţilor educaţionale din programe?

Corespund nivelului de dezvoltare cognitivă al elevilor?

Răspund nevoilor educaţionale ale elevilor?

Sunt corecte, precise, actuale, variate, coerente şi

obiectiv prezentate?
Sunt prezentate gradual, de la simplu la complex,

ajungând la abordări interdisciplinare?

Sunt integrate, se realizează abordări interdisciplinare?
 Condiţii de elaborare a manualelor şcolare (3)

2. Condiţiile de structurare se referă la organizarea, ierarhizarea şi

structurarea conţinuturilor:
Sunt valorificate paradigmele educaţionale actuale?

Sunt valorificate valenţele formative şi informative ale

conţinuturilor?
Propun diverse tipuri de situaţii de învăţare?

Se asigură activismul elevilor?

Oferă probe de evaluare şi de autoevaluare?

Oferă oportunităţi pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea

cunoştinţelor?
Oferă sugestii pentru metacogniţie, pentru monitorizarea, reglarea
şi optimizarea învăţării?
Condiţii de elaborare a manualelor şcolare (4)

3. Condiţiile de redactare:
Conţinuturile sunt organizate logic, după un (semi)algoritm?

Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare şi

tehnoredactare?
Textul este lizibil – caractere, fonturi, culori, chenare etc.?

Limbajul este corect şi adaptat nivelului de pregătire al elevilor?

Ilustraţiile sunt intuitive, clare, precise?

Legenda ilustraţiilor este clară şi precisă, iar explicaţiile aferente

ilustraţiilor sunt clarificatoare?
Ilustraţiile satisfac exigenţele de ordin estetic (calităţi estetice, culori

folosite, aspecte plăcute şi atrăgătoare)?

Raportul text scris – ilustraţii este adecvat?