Dezvoltarea curriculară

– fundamente (II)
Paradigme de abordare
curriculară modernă
 De la paradigma industrială la paradigma
postindustrială
 De la paradigma modernităţii la paradigma
postmodernităţii
 De la paradigma behaviouristă la paradigma
cognitivistă /constructivistă
 De la paradigma centrării pe conţinuturi/
obiective la paradigma centrării pe
competenţe
 Fundamente epistemologice
 Fundamente sociale
 Fundamente psihologice
 Fundamente pedagogice
Fundamente epistemologice
 Ce este o paradigmă?
 Paradigma clasică: analitică, exclusivistă: ordine,
claritate, măsură, atemporalitate
 Paradigma contemporană: a gândirii complexe,
holistice
 Ce este o teorie?
 Teorii focalizate pe explicarea realității
 Teorii morfogenetice, focalizate pe înțelegere
 Ce este cunoașterea științifică?
 Cunoaștere pragmatică, centrată pe rezolvarea
de probleme, puternic angajată social.
Fundamente epistemologice
 Postmodernismul:
 (De)constructivismul
 Contextualismul
 Semiotica
 Etnografia
 Critica postmodernă de tip cultural
 Prevalența comunităților de discurs
Cum se produce cunoașterea?
(cinci trăsături, M. Gibbons,1999)
 În contextul aplicării: se reduce distanța de la
cercetare la aplicarea rezultatelor;
consensuală şi contextuală
 Transdisciplinaritatea: cunoaştere dinamică,
contextualizată, pragmatică;
 Eterogenitatea și diversitatea organizațională
 Responsabilitatea socială și caracterul
reflexiv
 Controlul calității
Fundamente sociale
 Globalizarea: economică, corporatistă, culturală
 Societate bazată pe cunoaștere: profilul angajatului:
specializare flexibilă, adaptabilitate, capacitatea de a învăța
permanent

 IMPLICĂ:

(OECD, 1996, cf. Ciolan, 2009) (Edwards, 1997, cf. Ciolan,

 A şti 2009)
 A şti să faci  O societate educată
 A şti de ce  Existența unei pieţe a învăţării
 A şti cine (a avea acces la  O viziune individuală de viaţă,
expertiză) bazată pe învăţare
Fundamente sociale
 Globalizarea : consecințe pentru educație (L. Ciolan,
2009):
 Răspunsul la schimbările de pe piața forței de muncă
 Emergența culturilor locale și a identităților cosmopolite
 Creșterea accesului la educație, dar și a costurilor
educației
 Intergrarea NTIC, fapt ce schimbă realitatea școlii
 Creșterea competiției
 Schimbarea peisajului organizațional

 2001: Memorandumul privind învăţarea permanentă al

Comisiei Europene
Fundamente psihologice
 O nouă conceptualizare a învățării;
 Exersarea unor strategii de management al propriei învățări și a
unor dispoziții de învățare adecvate:
 Managementul resurselor cognitive și metacognitive
 Autoreglarea învățării
 Dezvoltarea sistemului conativ (emoții, motivație, atribuiri, stimă
de sine, autoeficacitate – implicate în învățare)

 Modelul TARGETT (Carol Ames, 1992)

 Natura sarcinii de lucru, autonomia (și responsabilizarea),
recunoașterea realizărilor, motivarea pentru succes (Ausubel &
Robinson, 1981: impulsul cognitiv, autoprezentarea, nevoia de
afiliere) , evaluarea, expectanțele profesorului
 CONSTRUCTIVISMUL

Abordări cognitiv- constructiviste

Abordări socio-
constructiviste

postulează că Piaget promotori

focalizări pentru
procesul didactic Vâgotski, Bruner,
Doise, Mugny
persoana
construieşte
cunoştinţe pe baza raţionament,
flexibilitate
propriilor gândire critică, autoreglare
cognitivă
experienţe rezolvare de
probleme
învăţarea este un proces de înţelegere şi
construcţie şi transformare aplicare
a cunoştinţelor reflecţie şi flexibilitate
epistemică

Tipuri de abordări constructiviste (Mih, 2010)

 constructivismul incipient respinge receptarea pasivă a informaţiilor din
mediu şi subliniază rolul activismului în învăţare
 constructivismul radical pune în lumină dinamismul procesului de
interpretare a experienţelor de cunoaştere
 constructivismul cognitiv subliniază dependenţa nivelului cunoaşterii de
calitatea procesării informaţiei şi a structurării ei în scheme / structuri
de cunoştinţe
 constructivismul social aduce în plus ideea medierii sociale a
experienţelor de cunoaştere conform căreia construcţia cunoaşterii este
susţinută şi influenţată de interacţiunea semnificativă cu ceilalţi
 constructivismul cultural adaugă la factorul uman al medierii, contextul
cultural (valori şi instrumente de acces la cultură) în care se produce
experienţa de învăţare ca factor de mediere şi de asigurare a
obiectivităţii cunoaşterii
 constructivismul critic oferă o serie de instrumente de structurare a
cunoaşterii constructiviste care denotă chestionarea adevărului
obiectiv şi a controlului profesorului asupra cunoaşterii: formularea de
întrebări, conversaţia, autoreflexivitatea
 construcţionismul aduce în prim plan ideea eficienţei construirii
cunoaşterii cu scopul de a fi expusă altora
Constructivismul şi învăţarea
eficientă
 Teoriile constructiviste se centrează pe
subiectul uman implicat în învăţare, susţinând
că învăţarea reprezintă un eveniment
individual, subiectiv.
 Individul îşi construieşte, de - construieşte şi
re-construieşte activ propria înţelegere şi
cunoaştere asupra lumii, integrând
experienţe de cunoaştere şi reflecţii asupra
acestora, care vor deveni noi baze pentru
cunoaşterea ulterioară.
Principii specifice abordării
constructiviste a curriculumului

 Principiul priorităţii construcţiei mentale

- Construcţia mentală a sensurilor pentru înţelegerea realităţii

 Principiul autonomiei şi al individualizării

 Principiul învăţării contextuale
 Principiul învăţării colaborative
 Principiul priorităţii evaluării formative,
dinamice
Modele specifice abordării
constructiviste a curriculumului
 Modelul iniţierii empirice în cunoaşterea ştiinţifică
 Modelul învăţării bazate pe investigaţie
 Modelul învăţări bazate pe rezolvarea de probleme
 Modelul uceniciei cognitive
 Modelarea
 Îndrumarea, învăţarea ghidată
 Eşafodajul
 Articularea cunoaşterii
 Reflecţia
 Explorarea: analiza critică, formularea de întrebări, diferenţierea ipotezelor,
identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor, raportarea procedurilor la
scopuri, eliminarea greşelilor
Modele specifice abordării
constructiviste a curriculumului

 Modelul gândirii critice

 Modelul învăţării situaţionale
 Studiul de caz
 Instruirea ancorată(Bransford, Woodbury) (ancore – punctele tari ale
problemei)
 Învăţarea bazată pe scenarii (rezolvare acţională a unui caz, prin explorarea variantelor de rezolvare)
 Metoda proiectelor
 Modelul învăţării prin cooperare /colaborare
 Interdependenţa pozitivă,
 Responsabilitatea individuală
 Interacţiunea directă
 Utilizarea adecvată a deprinderilor de cooperare
 Analiza activităţilor de grup şi a modului în care s-a produs
învăţarea
COGNITIVISMUL

 Învăţarea are loc prin efortul celui care învaţă de a organiza, a

prelucra, a stoca şi a corela informaţii, după logica formării şi
aplicării conceptelor, prin înţelegere, categorizare, efectuarea de
raţionamente, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii.
 Cunoaşterea devine astfel activă pe plan mental, prin
organizarea structurilor mentale, prin asimilarea noilor informaţii
în schemele cognitive anterioare, comportamentul exterior al
celui care învaţă fiind un indicator al proceselor mentale de
prelucrare a informaţiei.
 Esenţa educaţională a orientării cognitiviste constă în sublinierea
faptului că procesele cognitive interne pot fi formate şi dezvoltate
prin demersuri pedagogice specifice, indiferent de premisele
ereditare, condiţiile de mediu socio-cultural şi chiar vârsta celor
care învaţă (Joiţa, 2002)
 Teoria dezvoltării cognitive (J. Piaget)
 Teoria procesării informaţiei (mnemotehnicile, metacogniţia, stilul de gândire)
Teoriile cognitiviste studiază maniera şi etapele procesării informaţiilor,
de la faza perceptivă la cea de memorare, informând domeniul
educaţional asupra premiselor pentru modelarea şi stimularea acestora:
 precizează rolul atenţiei în direcţionarea procesării, căutării
cunoştinţelor stocate în memorie după prelucrarea primară a
informaţiilor;
 studiază rolul percepţiei selective în alegerea scopurilor, expectanţelor,
structurilor gândirii, construirii răspunsurilor;
 aprofundează rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) în
procesarea informaţiilor externe şi interne, rolul şi specificul cunoaşterii
declarative şi a celei procedurale, ca tipuri de memorare, specificul şi
consecinţele proceselor memorării;
 studiază diferenţele de procesare în funcţie de nivelul de expertiză:
novice – expert, care au implicaţii semnificative pentru organizarea
proceselor educaţionale.
 oferă modele de analiză cognitivă a sarcinilor de învăţare;
 studiază implicaţiile în instruire a motivaţiei şi metacogniţiei;
 cercetează principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe
mecanismele procesului de înţelegere, de formare a imaginilor şi
schemelor mentale, realizând sugestii pentru exploatarea lor formativă,
prin proceduri specifice;
 aprofundează studiul similarităţilor şi diferenţelor specifice în utilizarea
procesării în inteligenţa artificială şi în instruirea şcolară şi IAC.
Implicaţiile directe
 acordarea în cadrul procesului educaţional a unui interes prioritar
pentru procesele mentale, mai degrabă decât pentru produsele
cunoaşterii, pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive, prin
participarea directă la rezolvarea de probleme şi luarea de decizii
în situaţii reale sau simulate. În concepţie cognitivistă, învăţarea
este un proces continuu de construcţie a cunoaşterii prin
implicarea unor operaţii cognitive de nivel superior, prin
procesarea de profunzime a informaţiei (Miclea, 1998).

 o orientare către metacogniţie, către procedurile de monitorizare

şi reglare pe care cel care învaţă le aplică asupra propriilor
procese mentale şi a cunoştinţelor pe care le are cu privire la
acestea.

 evidenţierea rolului de mediere în cunoaştere al profesorului,

pentru adaptarea elevilor la provocările sarcinilor de învăţare,
pentru menţinerea atenţiei, facilitarea evaluării rezultatelor şi
acţiunilor în vederea optimizării abilităţilor de învăţare şi a
dobândirii capacităţii de „autoeducare cognitivă”(Joiţa 2002).
Activităţi de învăţare încurajate
 Activităţi ce facilitează prelucrarea
informaţiilor, ordonarea, realizarea de
conexiuni, utilizarea cunoştinţelor anterioare
ca repere pentru structurarea cunoaşterii,
atribuirea de sens cunoştinţelor
Orientarea umanistă asupra
învăţării (Maslow, C. Rogers)
 Învăţarea centrată pe elev
 Învăţarea centrată pe experienţă
Fundamente pedagogice
 Disciplinele: forme de organizare a
cunoaşterii acumulate şi structuri morfologice
în care vin să se încadreze noile cunoştinţe
descoperite
 Criterii de cunoaştere: adevăr, semnificaţie,
impact, coerenţă
 Metode specifice de acces la cunoaştere:
cuantificare, observaţie, experiment, interpretare,
analiză
Obiect de
studiu, metode,
fenomene, Viziune asupra
teorii, lumii
principii, legi disciplina
de funcționare

Reguli, norme, limbaj

specializat, personal
specializat, lucrări de
specialitate, critică de
specialitate
 Consecinţe

 Modul de organizare / stocare şi transmitere a

cunoaşterii
 Constituirea comunităţilor de discurs
 Constituirea comunităţilor de practici
 Dezvoltarea structurilor instituţionale de sprijin:
centre, institute, universități, reviste de
specialitate, colecții editoriale, organizații
finanțatoare, structuri de evaluare și acreditare
 Dezvoltarea unor ritualuri de acceptare, iniţiere,
supravieţuire, sancţionare a abaterilor
Ce factori contribuie la schimarea
și stabilitatea curriculum-ului?
 Larry Cuban, 1993:
 Factori externi: sociali, economici, politici,
demografici
 Factori de proveniență mixtă, internă și externă:
diferențe valorice între sistemele școlare,
distribuția puterii de decizie
 Factori interni: decizii ale practcienilor sau
decidenților de la diferite nivele ale sistemului de
învățământ.