II.

Modelele clasice de curriculum european

1.
2.
3.

Esenialismul
Enciclopedismul
Politehnismul

4.

Pragmatismul

Teoriile europene clasice ale curriculum-ului

Numite i "modele" ale curriculum-ului, esenialismul, enciclopedismul, politehnismul i

pragmatismul, reprezint teoriile curriculare cele mai larg recunoscute. Doi specialiti
englezi n pedagogie comparat, Brian Holmes, Profesor Emeritus la London University i
Martin McLean, lector n cadrul Institutului de Educaie al aceleiai universiti, au publicat
n 1988 cartea "The Curriculum. A Comparative Perspective" n care susin ipoteza c toate
aceste patru modele i-ar avea originea n Europa, fiind deci, teoriile clasice ale curriculumului european. Cartea analizeaz procesul transferurilor de educaie n context multicultural
i face ample studii de caz de curricula din sistemele educaionale englez, francez, american
(SUA), latin american, indian, japonez, precum i din dou sisteme naionale socialiste, URSS
i China. Autorii i plaseaz analiza ntr-o perspectiv inedit. Ei sunt preocupai de ntreaga
evoluie a sistemelor curriculare abordate, dar se centreaz n mod special pe relaia dintre
izvoarele istorice i religioase ale concepiilor despre educaie care fundamenteaz fiecare
sistem n parte i caracteristicile dinamicii modelului naional respectiv, dup 1945.
Alegerea acestei date este argumentat implicit n carte, nu doar de mprirea politic i
ideologic a modelelor curriculare europene dup cel de-al doilea rzboi mondial, ci i prin
nfiinarea n anii imediat urmtori a celor mai importante structuri interguvernamentale,
continentale i mondiale, cu obiective i activiti ce vizau cercetarea fenomenului
educaional. De exemplu, n studiul autorilor englezi este urmrit aplicarea n contexte
multiculturale a articolului 26 din Declaraia Drepturilor Omului adoptat de Adunarea

General a Organizaiei Naiunilor Unite n 1948, cu privire la accesul tuturor oamenilor la

educaie.

Obiectivarea unui asemenea principiu n practica educaional curent, inclusiv n statele cu o

populaie majoritar de analfabei, i deci lipsite de tradiii curriculare, presupunea
importul sau transferul de modele curriculare. De asemenea, obiectivele modernizrii i
dezvoltrii economiilor naionale, din ce n ce mai interconectate n reeaua internaional
de cereri i oferte presupuneau receptivitate la acele curricula care se dovedeau eficiente
prin formarea competenelor competitive n lumea redimensionat de rzboi. Cortina de
fier dintre sistemele politice capitalist i socialist, plasate mecanic n antagonism brutal i
pluridimensional, distanrile psihologice majore dintre marile culturi ale lumii, diferenele
aparent ireconciliabile dintre modalitile de raportare la divinitate, specifice fiecrei culturi
religioase, precum i multe alte aspecte departajante ale dinamicii culturilor i naiunilor,
deveneau, poate pentru prima dat n istoria omenirii, insuficient de puternice pentru a
obstruciona total transferul cunoaterii i indirect, al experienei curriculare.
Cadru situaional de dup 1945 a reliefat ntregii lumi, modelele curriculare europene, ca
alternative utile. Analiza dificultilor transferului curricular este, n opinia noastr una
dintre cele mai interesante provocri pentru pedagogia contemporan. Autorii studiului
urmresc aceste dificulti doar pn la nivelul anilor '80. Anticipm c analiza dificultilor
de transfer curricular intervenite n rile din Europa Central-Estic dup 1990 ar determina
apariia unor importante contribuii la teoria curriculum-ului sau la teoria educaiei
interculturale. n primul rnd, sistemul categorial al teoriei transferului curricular s-ar
mbogi, credem, cu interesante conotaii centrate pe sintagme ca de pild: re-asimilare
curricular, re-conectare la tradiiile antebelice, reconversie curricular, import curricular
accelerat, interrelaionare curricular sau internaionalizarea curriculum-ului. Ultimele dou
sintagme ni se par suficient de motivate de evoluiile sistemelor educaionale nu doar din
zona de geografie politic creia i aparinem, ct i din cea mai mare parte a lumii. Ele
indic de fapt, dou tendine fundamentale de evoluie a reformei continue a educaiei
contemporane.

Primul capitol al crii invocate aici, este elaborat de Brian Holmes. n cadrul acestui capitol, al
crui principal obiectiv este de a configura spaiul tematic al teoriei curriculum-ului, pe un
interval tipografic mai redus dect cel alocat de F.Schrag modelelor cunoaterii, profesorul
britanic delimiteaz cele patru modele ale curriculum-ului european. Surprinderea esenei
lor, din punct de vedere pedagogic, este necesar, pe de o parte nelegerii evoluiei

curriculum-ului n rile de cultur european. Pe de alt parte, considerm c trsturile

fundamentale ale celor patru modele se pot transforma motivat n direcii de studiu al
evoluiiei curricula i din alte culturi. Acest din urm aspect este determinat, dup prerea
noastr, cel puin de urmtoarele trei raiuni:

rile din Europa i-au diseminat curricula n sistemele lor coloniale, fapt cu importante i
complexe consecine (concomitent benefice i frenatorii pentru dezvoltarea popoarelor
colonizate);

rolul politic, diplomatic i economic important al rilor de cultur european, au susinut

permanent atractivitatea i interesul pentru curricula acestora, n ntreaga lume,
manifestate prin tendine diverse de asimilare;

angajarea deosebit a rilor de cultur european, i n special occidental i nordatlantic, n majoritatea interveniilor internaionale de amploare, n scopuri umanitare,
culturale, educaionale, etc., ceea ce a contribuit n mare msur la transferul de knowhow european, transpoziionat n curriculum.

1. Esenialismul
Acest model de curriculum decurge din modelul politic elitist elaborat de Platon (1986) n
Politeia i se prelungete, dezvoltndu-i componentele, n sistemul educaional
medieval occidental, al crui curriculum axat pe cele apte arte liberale (quatrivium:
muzic, astronomie, geometrie i aritmetic; trivium: gramatic, retoric, logic)
precum i curricula bisericii romano-catolice. ntr-o posibil paralel a acestor modele
curriculare cu tradiiile cunoaterii analizate mai sus, putem asocia (dar nu asimila)
esenialismul cu tradiia filosofic.

n interpretarea dat de profesorul Holmes celebrului text platonician, Politeia,

caracteristica esenial a serviciului public cerut de stat, educatorilor este de natur
politic. Scopul educaiei este acela de a susine o societate dreapt, a crei trstur
fundamental este stabilitatea. Liderana n societate trebuie exercitat de regii-fillosofi
(paznicii), n timp ce aprarea statului i prosperitatea sa economic trebuiesc asigurate
de ceilali ceteni, subordonai. Schimbarea social i politic este n antitez cu o bun
guvernare. Modelul politic elitist este justificat prin teoria diferenelor interindividuale
ce evideniaz decalajele aptitudinale dintre oameni. Subliniem c actuala
psihopedagogie a excelenei, domeniu de studiu distinct, cu obiect, sistem categorial,

principii i metodologii de investigaie proprii, este n msur s argumenteze teza lui

Platon formulat cu peste 2000 de ani n urm, asupra necesitii i oportunitii unui
curriculum difereniat, ntemeiat pe diferenele mari de capaciti, ritm i stil de
nvare dintre elevi (v. Creu, C., 1997, cap.IV, pp.105-116; 147-187).
Exist, desigur, i inadvertene n detalierea tezei platoniciene, ipoteze infirmate de
psihologia, genetica i neurofiziologia contemporane. Astfel, n concepia lui Platon,
brbatul i femeia sunt nu doar diferii din punct de vedere al structurilor psihice ale
proceselor intelectuale ci i inegali. Brbaii s-ar nate, potrivit acestei concepii, cu
predispoziii aptitudinale de a-i asuma roluri active n societate. Deci decalajul
intelectual brbat - femeie este un simplu fapt biologic, pe ct de firesc, pe att de
insurmontabil din partea femeii. Pe aceeai linie a etiologiei biologice a decalajelor
aptitudinale, Holmes subliniaz reducionismul lui Platon atunci cnd acesta face
demarcaii i n interiorul segmentului populaiei masculine. Cu puine excepii,
"paznicii" cetii vor avea fii care vor ocupa n viitor roluri de lideri, aa cum, militarii i
agricultorii sau meteugarii vor da natere la fii nzestrai cu poteniale aptitudinale
asemntoare prinilor.

n opinia noastr, exprimat din postura unui analist interesat n domeniul psihopedagogiei
excelenei i a curriculum-ului aferent acesteia, Holmes omite n aplecarea sa asupra
textului lui Platon, "mitul raselor metalice" (vezi nota 1: Platon, trad.1986, "Republica",
partea II, 6A. 412 b-415 d). Prin invocarea acestui mit, Platon admite nu doar
probabilitatea ruperii lanului derterminrii biologice a aptitudinilor (apariia, din prini
de aram, a copiilor "de aur i argint", predestinai prin porunca zeului pentru
conducerea treburilor cetii, precum i cazul invers, al apariiei unor copii fr caliti
de viitori conductori, n familiile brbailor "de aur"), ci subliniaz cu claritate i un
principiu deontologic, fundamental pentru ndeplinirea rolului politic al educatorului.
Astfel, indiferent de originea social, copii cu disponibiliti aptitudinale ntr-un anumit
domeniu, trebuie orientai, fr prtinire ctre acele munci ale cetii adecvate lor.
nclcarea acestui principiu, ar conduce, conform profeiei, la nsi distrugerea cetii.
Considerarea punctului de vedere platonician astfel exprimat, redimensioneaz textul
antic din perspectiva nc nestinsei dezbateri a raportului dintre ereditate, mediu i
educaie n originarea talentelor. Descoperim deci n Platon, nu doar pe antemergtorul
teoriei biologice a inegalitii interindividuale ci i pe un modern partizan al educaiei
difereniate, adaptate nevoilor i posibilitilor individuale sau pe un veritabil pledant
pentru dreptatea social din postcriticismul actual.

Aceast meniune, care ne departajeaz de poziia profesorului britanic, nu este ns de

natur s ridice nici o obiecie asupra plasrii concepiei platoniciene n modelul
curricular esenialist. Dimpotriv, ea evideniaz specificitatea acestui model de a se
institui n cadru al rspunsurilor pedagogice la ntrebrile: ce este esenial s nvm?
care este embriologia acestei esenialiti curriculare?

Convingerea lui Platon asupra diferenelor inerente dintre oameni st la baza construciei
sale ideatice a sistemelor politice autoritar-elitiste i a sistemelor de educaie selective.
Detalierea educaiei pentru paznicii- filosofi ai cetii, care ocup locul central n
descrierea platonician a sistemului educaional ideal, a influenat decisiv i pentru
multe secole concepiile asupra curriculum-ului european. Astfel, raportul dintre
tiinele aplicative i cultura umanist, ca dominante ale coninuturilor educaiei
destinate grupurilor conductoare n societate, a balansat aproape tot timpul, cu
influene semnificative i n prezent, n favoarea celei din urm. Curriculum esenialist
const ntr-un set de subiecte de studiu selecionate cu atenie i organizate logic i
coerent. Asimilate n ordinea complexitii crescnde, aceste subiecte instrumenteaz
educaii cu deprinderile intelectuale i cu virtuale caliti morale, reclamate de rolurile
de lideran societal.

2. Enciclopedismul
Artizanul acestui model este pedagogul ceh Comenius, a crui monumental oper avea s
confere secolului XVII, atributul didacticii ("secolul didacticii"). Premisa major a
enciclopedismului este includerea n coninuturile nvmntului a ntregii cunoateri
umane. Pansophia lui Comenius presupunea nvarea n conformitate cu natura. Copiii
trebuie ntrodui n cunoaterea universal, mai nti prin "Cartea naturii" i apoi prin
studierea crilor colii. Holmes subliniaz importana ntreptrunderii n curricula
enciclopedist a "cunoaterii lucrurilor i a cuvintelor". coala de model enciclopedist
trebuia s -l nvee pe copil s citeasc i s scrie n limba matern, ca deprinderi
obligatorii pentru "a nva despre lucruri". Apoi, copiii vor fi nvai "s adune, s
cntreasc, s msoare i s cnte sau s recite texte biblice". Curriculum
comprehensiv viza de asemenea, valorile morale, economice i politice, istoria lumii,
elemente de astronomie, fizic, geografie, arte i meteuguri.
Acest curriculum, radical diferit fa de esenialism, i-a gsit forma de exercitare deplin la
sfritul secolului XVIII. Guvernarea revoluionarilor francezi a inclus acest curriculum n
nsi strategia politic general, menit a transforma sistemele politic i social.

Semnificativ pentru aceasta este reiterarea ideilor lui Pericle despre dreptate i
democraie. Pe acest fond ideologic s-a dezvoltat teoria egalitarist mprtit de
Condorcet (1743-1794) conform creia toi oamenii sunt capabili s gndeasc i s
ascead la contiina moral, situaie care condamn diviziunea social n conductori i
condui. Sarcina colii n cadrul strategiei politice din Frana sfritului de veac iluminist,
era contientizarea oamenilor asupra drepturilor i responsabilitilor lor civice.
Totodat, trebuia construit pe baza meritocraiei, un sistem colar naional de selecie i
educare a "aristocraiei talentelor" din mijlocul creia trebuiau s emearg conductorii.
Curriculum-ul acestui sistem evolua de-a lungul disciplinelor: limbi clasice, limbi
moderne, fizic i bilogie, istorie, mecanic fin i desen tehnic. n secolul XIX, Napoleon
devine arhitectul sistemului naional de nvmnt general i secundar, acesta din urm
avnd principala sarcin de a forma tinerii menii rolurilor de conducere politic a
naiunii. Sub flamurile drapelului imperial francez, acest curriculum s-a extins n ntreaga
Europ, cu excepia Angliei, n care nvmntul secundar rmnea fidel tradiiilor de
formare a elitelor nu numai politice ci i ale comerului i administraiei.

3. Politehnismul
Holmes asociaz acest model cu enciclopedismul n varianta sovietic exprimat de Lenin:
curricula colare trebuie s includ toat experiena socioeconomic i istoric a
omenirii. Teoria curiculum-ului politehnism difer de enciclopedismul francez, n
viziunea lui Holmes, prin ideile asimilate din comentariile lui Karl Marx asupra "colii
fabric" nfiinate de Robert Owen n Lanarkshire, Scoia, n secolul XIX. Descrierea
acestui model poate prezenta pentru cititorul romn, n afara semnificaiei strict
pedagogice, un interes secund: aflarea viziunii unui expert n pedagogie comparatist
asupra sistemului nostru educaional i a potenialelor lui produse umane, din perioada
guvernrii comuniste, viziune proiectat de pe versantul lumii occidentale, libere, la
nivelul anilor '80, nainte de cderea zidului Berlinului i de antrenarea n cascad a
micrilor eliberatoare din Europa de Est. De aceea vom ncerca s esenializm ct mai
fidel textul lui Holmes, limitndu-ne pe ct posibil registrul nostru interpretativ.

Teza principal a acestui model curricular este interpretarea deliberat a coninuturilor

educaionale prin prisma activitii productive i a eliminrii clasei capitaliste. Sarcina
politic a acestui curriculum, dup Holmes, era aceea de a distruge contiina ereditii
capitaliste a muncitorilor, fapt posibil doar prin eliberarea acestora din structurile de
exploatare a patronilor. n acelai timp, acest curriculum trebuia s formeze bunii

comuniti, ptura cea mai evoluat a societii, cea care urma s conduc lumea n
procesul ireversibil de trecere de la capitalism la socialism i mai departe, la comunism.
nvarea i ntregul proces pedagogic aferent se ntemeia pe teoria psihologic de
sorginte fiziologic-materialist, esenializat de Marx, dup care, comportamentul
indivizilor este condiionat de factori biologici i stimuli externi iar contiina se dezvolt
prin acumularea experienei umane vizualizat n principal, ca un nesfrit ir de
conflicte ntre clasele sociale. Neexistnd alte raiuni intrinseci actului paideutic, toi
copiii, indiferent de capaciti, sunt obligai s parcurg acelai curiculum extrem de
extins, de inspiraie enciclopedic.

Holmes remarc faptul c principiile fundamentale ale politehnismului sunt deosebit de

dificil de introdus de ctre profesori n practica curricular. Legarea teoriei de practic i
a educaiei de viaa productiv presupun o abordare fundamental diferit fa de
tradiia cunoaterii n care s-au format toate generaiile anterioare de profesori din
lumea european, tradiie care pleac de la Platon. Autorul i exprim compasiunea
fa de profesorii ce gestionau un curriculum orientat spre ilustrarea sistematic a
principiilor generale, din orice disciplin, prin referiri la implicaii sociale i la aplicaii
economice. Concluzionm cu un citat, fr comentarii din B.Holmes:
"Totui, teoria curriculum-ului sovietic i teoriile fiziologice ale nvrii care i sunt asociate
ofer o abordare mai realist distribuirii educaiei ca un drep al omului, n condiiile
progresului cunoaterii tiinifice de care industrializarea depinde oricum, dect teoriile
originate din Platon care respingeau schimbarea ca proces de degenerare... Este foarte
surprinztor c SUA, care s-au scimbat mai repede dect majoritatea rilor ca urmare a
aplicrii tiinei i tehnologiei n procesul de industrializare, au reuit s dezvolte o
alternativ viabil la politehnism de abia ctre sfritul secolului XIX." (B.Holmes, 1989,
p.14).

4. Pragmatismul
Model curricular prin excelen american, pragmatismul se revendic de la John Dewey dar
i de la Herbert Spencer, care, n cartea sa Education i punea ntrebarea "Ce
cunoatere este cea mai folositoare?" i rspundea: acea cunoatere care i
instrumenteaz pe educai s fac fa problemelor i s rezolve problemele pe care le
vor ntlni n viitor, ca aduli ce triesc ntr-o societate democratic. Dintre aceste

probleme, cele n jurul cruia se putea contura un core curriculum erau, n concepia lui
Sperncer, sntatea, asigurarea mijloacelor de existen, viaa de familie, participarea
civic, timpul liber, responsabilitatea moral.

John Dewey, recunoscut ca important filosof al educaiei, i-a consolidat i dezvoltat tezele
pragmatismului ntr-o sintez original, centrat pe conceptul de experien. coala
experimental primar de la Chicago (coala laborator sau coala J. Dewey) a oferit baza
empiric pentru lucrrile sale teoretice. Unul dintre principiile de baz ale nvrii prin
experiena direct este principiul continuitii. Fiecare nou experien conine cte
ceva din experienele anterioare ei i modificnd subiectul, influeneaz calitatea i
natura experienelor ulterioare. Experiena uman, spre deosebire de experiena naturii
are ca trstur esenial caracterul unei continuiti reconstructive de tip educativ.
n analiza pe care o face profesorul Holmes modelului pragmatist, se evidenia faptul c
Dewey a agreiat clasificarea problemelor celor mai importante de introdus n core
curriculum-ul propus de Spencer, dar le-a conferit o nou semnificaie: prin centrarea
coninuturilor pe aceste probleme, trstura definitorie a noului core curriculum trebuia
s constea n depirea dihotomiei ntre educaia general i pregtirea vocaional.
Dac corelm aceast observaie, pertinent dar i inedit n peisajul exegetic, cu
semnalul de alarm tras pentru prima dat de Dewey n cartea The Child and Curriculum
publicat n 1902, n legtur cu importana decisiv a metodologiei didactice i a
relaiei profesor-elev pentru determinarea succesului n transmiterea tuturor
coninuturilor educaionale, orict de miestrit ar fi acestea concepute, devine evident
noua orientare n teoria curriculum-ului.
Tratarea educaiei generale, umaniste i a celei vocaionale n unitate i nu n antinomie, ca
n modelele esenialist i enciclopedist unde fiecare dintre cele dou educaii aveau ca
destinatare, clase sociale distincte sau altfel spus, domenii de activitate etajate,
presupunea o schimbare radical n proiectarea experienei colare.
Aceasta
presupunea acordarea unei atenii deosebite nu doar coninuturilor educaionale ci i
modalitii de transpoziionare didactic a lor, deci ntregului cadru al experienei de
nvare prilejuite elevului de ctre educator.

Revenind la imaginea lui Holmes asupra fundamentrii modelului curricular pragmatist de

ctre Dewey, constatm c acesta angajeaz o paralel interesant ntre Marx i Dewey.
Astfel, profesorul britanic consider c ambele teorii au ca punct comun contientizarea
profundelor schimbri pe care era industrializrii le anunau pentru sistemele

educaionale. Spre deosebire de Marx, pedagogul american nu plaseaz etiologic aceste

inevitabile schimbri n arena de lupt dintre capitaliti i proletari. Dimpotriv, Dewey
dei critic i el limitele sistemului educaional american contemporan lui, limite
determinate n principal, n viziunea sa, de anacronismul prevederilor constituionale cu
referire la educaie ce fuseser elaborate cu peste o sut de ani n urm n cu totul alte
contexte politice i economice, i direcioneaz proiectul de reform pe axele valorizrii
n cadrul marilor aglomerri urbane a valorilor comunitilor educative din micile orae.
Dewey era nc deosebit de ataat etosului colii copilriei sale din Vermont. Orientarea
proiectului su reformator nu se ntemeiaz ns pe reacii emoionale, ci pe evaluarea
pragmatic a coninuturilor colare i a stilului de nvare promovate ntr-o comunitate
distinct conturat prin sisteme valorice i suficient de personalizat prin actorii ei, nct
s nu se dilueze n mase populaionale indistincte i uniforme.

Constatm aici apropierea de concepia romnului refrmator de educaie Spiru Haret,

1904, care la nceput de secol i propunea s susin o reform de esen i nu doar de
form. Miezul esenei reformei haretiene viza tocmai valorizarea la scara sistemului
romnesc educaional a valorilor morale rurale i a etosului colii steti ca matc de
formare moral a neamului. Spiru Haret recunotea astfel, superioritatea calitii morale
a vieii din comunitile rurale comparativ cu viaa negativ cosmopolit i progresiv
amoral a orenilor ce se prevalau de facilitile anonimatului i a dispersiei atitudinii
responsabile conferite de mulimile urbane.

Totodat, Dewey recunoate c era imposibil de reeditat ntr-o structur urban de

proporiile oraului Chicago, viaa comunitilor educative att de admirat de el.
Soluia gsit de ntemeitorul pedagogiei experimentale este definitorie nu numai
pentru concepia sa curricular ori pentru ipoteza experimental care a stat la baza
colii pilot de pe lng Universitatea din Chicago, ci i pentru politica educaional a rii
sale din anii ce aveau s urmeze. Aceast soluie consta n transformarea indirect, prin
adaptri nuanate, a colilor primare din marile orae n comuniti mici de nvare, ale
cror curricula trebuiau s reprezinte n esen situaii de nvare prin rezolvri de
probleme de via, dup modelul curricular instituit de-a lungul istoriei n micile
comuniti de via americane. Cu alte cuvinte, Dewey lansa o nou alterniv curricular
la esenialism i enciclopedism: coala comunitate. Este ilustrativ n acest sens, formula
sa de sintez pragmatic, adesea citat n literatur: coala nu trebuie s imite viaa
real ci trebuie s fie nsi viaa real.

Dei de pe poziii politice diferite, Dewey i Marx i-au fundamentat modelele curriculare
ale educaiei generale pe metodologii proprii educaiei vocaionale. Pentru amndoi,
dihotomia dintre activitatea intelectual i activitatea productiv, perpetuat n practica
educaional european nc de la Platon, era profund fals. La fel ca i pentru Marx, n
concepia pedagogic a lui Dewey, munca productiv reprezint cea mai educativ
activitate, ns rolul profesorilor este diferit. Acetia aveau menirea de a insufla valori
morale universale i nu ideologice prin activiti de tip vocaional. Analiznd modul de
producie capitalist i exprimarea lui punctual n viaa fabricilor, Marx propunea
decantarea i includerea n curriculum colar doar a acelor tipuri de activiti i a acelor
valori compatibile cu viaa ntr-o societate socialist.

Teoria curriculum-ului pragmatic dezvoltat de J.Dewey pentru coala primar a fost

adaptat de predecesori i pentru celelalte nivele educaionale, ca alternativ la
modelele currriculare tradiionale, alternativ ce oferea soluii viabile la problemele
aprute n lume dup cel de-al doilea rzboi mondial. Pragmatismul s-a extins rapid n
Europa, n special n colile engleze. De-a lungul secolului s-au conturat dou curente n
teoria curriculum-ului "progresiv" pragmatic. Criteriul departajant l constituie relevana
coninuturilor educaiei. n timp ce un curent atest pertinena unui curriculum n
funcie de relevana sa n raport cu nevoile educailor (curriculum centrat pe elev),
cellalt apreciaz pertinent acel curriculum care rspunde prioritilor societii sau
care-i propune s reconstriasc societatea (curriculum centrat pe societate).