Profesorul surs de autoritate sau lider?

Prof. Teodora Draghicioiu

C.J.A.P. Prahova

Managementul educaional este o disciplin necesar n sporirea eficienei

n relaiile educaionale, n stimularea transformrii la nivelul personalitilor, att a
elevilor ct i a cadrelor didactice.
Se poate face o distincie major la nivelul acestui concept ntre
management educaional la nivel macrostructural (minister, inspectorate colare),
la nivel intermediar (la nivelul colii directorul instituiei colare) i la nivel
microstructural (la nivelul clasei de elevi profesorul).
Definind managerul ca pe o persoan cu funcie managerial i care are
competene decizionale i responsabiliti n activitatea de coordonare a unor
grupuri diferite ca mrimea, se identific trei tipuri de manageri: de vrf, de nivel
mediu i din prima linie. n aceast clasificare, profesorul se regsete la baza
piramidei n categoria managerilor operaionali din prima linie care are contact
direct cu elevii. De aceea, rolul acestuia n formarea elevului ntr-o societate
democratic este esenial.
Meseria de profesor nu este printre cele foarte solicitate, dar nici dintre
cele evitate. Aceast profesiune intelectual nu presupune putere, influen sau
venituri superioare, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n
orientarea spre nvmnt.
n nvmntul contemporan n care se ncearc implementarea unei
reforme reale, profesorul, ca manager educaional, trebuie s stpneasc tiina i
arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti conform cu finalitile
vizate de societate i acceptate de individual supus procesului educaional.
Pentru a evidenia rolul profesorului n procesul educaional, trebuie fcut
distincia dintre profesor ca surs de autoritate sau surs de putere.
Puterea i autoritatea sunt dou concepte cheie n abordarea
controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas, termeni propui de Louis
Cohen i Lawrence Manion.
nc din secolul al XIX-lea, de la colile descrise de Dickens i la noi de
Delavrancea (Domnul Vucea) progresul nvmntului s-a datorat slbirii
controlului profesorului i instaurarea unei atmosfere relaxate de nvare, control
care pare s fie ntr-un raport de proporionalitate invers cu intensitatea
interaciunii elevilor. Tot atunci au aprut i leadership-ul, termen care se refer la
un stil de a conduce eficace prin puterea liderului de influenare i orientare a celor
pe care i conduce spre realizarea obiectivelor.
Primele teoretizri ale leadership-ului au fost realizate de Kurt Lewin, Ronald
Lippitt i Ralph White n perioada 1938-1952 dup organizarea unor experimente
realizate n cadrul unor
grupe de copii de 11 ani cu monitori aduli care s aib o manier diferit de
comportament fa de cei mici. Pe grupurile de copii care executau aceleai sarcini

n acelai cadru, au fost testate trei tipuri de leadership: stilul autoritar,

democratic i laissez-faire.
Aciunea profesorului se diferenia dup modul n care se lua decizia privind
organizarea grupului i activitile desfurate, n care se realiza evaluarea i se
exercita controlul. Profesorul autoritar lua singur deciziile, nu mprtea elevilor
criterile de evaluare, nu se implica n activitile concrete ale grupului i manifesta
un control strict. Nici profesorul care mima stilul democrat nu participa prea mult la
activiti, dar i ncuraja pe elevi s ia decizii sugerndu-le cel puin dou
alternative, iar membrii grupului se puteau asocia cu oricine n realizarea sarcinilor.
Elevii cunoteau etapele pe care le aveau de ndeplinit n realizarea sarcinilor.
Climatul laissez-faire implic un rol pasiv al adultului care i limita
participarea ct mai mult cu putin, lsnd n seama elevilor toate iniiativele.
Evita s dea sugestii i s evalueze ideile sau conduita elevilor.
Fcndu-se comparaii s-a ajuns la concluzia c diferenele cele mai clare sau evideniat la comportamentul grupului i la relaiile dintre membrii acestuia. n
stilul autoritar,copiii au tendina s transfere toat responsabilitatea ctre adult,
sunt lipsii de iniiativ, devin pasivi, irascibili, ajungndu-se uor la acte de violen
verbal ntre ei, dominnd o atmosfer tensionat. n grupul democratic i n
cel laissez-faire, relaiile dintre copii au fost detensionate, armonioase, de
cooperare, conducnd la manifestri de prietenie.
Toate studiile care au urmat au identificat diferite stiluri pornind de la
dozajul dintre autoritate i putere. De exemplu, n concepia lui E. Wragg, stilul unui
profesor poate fi: autoritar (menine ordinea i ia decizii efect negativ:
descurajeaz formarea unei personaliti independente); permisiv(elevii iau singuri
decizii i se ncearc restrngerea la minim a costrngerilor exercitate asupra
elevilor efect negative: poate degenera uor ntr-o atitudine de tip laissezfaire fr efecte educative; stil centrat pe modificrile de
comportament bazat pe dubletul pedeaps/recompens efect negativ: aducerea
copilului la nivelul unor reacii primitive, de tipul reflexelor condiionate care in de
dresaj; un stil centrat pe relaii de parteneriat cu elevii cu accent pe sugestie,
negociere i practicipare care conduce ntr-o oarecare msur la neglijarea
procesului de nvare; tiinific conform acestui tip, predarea este vzut ca o
activitate care poate fi studiat i analizat sistematic dup criterii fixe. Obiecia
deriv din faptul c activitatea de predare este mai mult art dect tiin i la fel
ca managementul clasei reprezint i ceva intuitiv.
Din toate materialele studiate, dar i din propria experien de aproape trei
decenii n nvmnt, consider c stilul profesorului este influenat de o multitudine
de factori: propria personalitate, nivelul de instruire i cultura general, nivelul
social, obiectul pe care l pred, nivelul la care pred (primar, gimnazial, liceal,
universitar), politica instituiei colare, contextual social, abilitile elevilor,
participarea comunitii la viaa colii.
Calitile personale ale profesorului joac un rol extrem de important n
abordarea unui stil n procesul educaional.
Stilul autoritar este abordat de un profesor care este dominator,
impuntor, sever, nclinat spre critic, exercit presiuni, pedepsete, umilete,
ironizeaz, inspir team, descoper numai greeli, nu este mulumit niciodat, i
asum ntreaga responsabilitate, are o voce ridicat, aspr, i impune ntotdeauna
ideile,nu accept sugestii, este extrem de contrariat la orice act de nesupunere i
foarte intransigent. Un astfel de profesor este insensibil la problemele elevilor, nu-i

nelege i nu accept niciodat compromisul. De aceea, uneori refuz s motiveze

absene, dei elevii prezint scutiri medicale, nu nvoiete pe nimeni, chiar la
rugminile prinilor. Un astfel de profesor nu ncurajeaz comunicarea, nu accept
s fie ntrerupt sau s participe elevii la luarea unei decizii (de exemplu: stabilirea
datei pentru tez). Un astfel de profesor consider activitile extracuriculare
irelevante pentru activitatea educativ (excursii, vizite, baluri,serbri).
Nu de multe ori, un astfel de profesor este tot timpul sobru, nu zmbete i
descurajeaz orice ncercare a elevului de comunicare, nu rspunde la salut, dei
dac nu este salutat admonesteaz elevul. Un astfel de profesor accept foarte
greu schimbarea, exercitnd un control strict n raport cu elevii care nu au voie s-i
modifice locul n banc, s schimbe locul mobilierului, s aib iniiative de
pavoazare a clasei, etc.
Se recunoate ntr-un astfel de stil, de obicei, profesorul de tip tradiional,
conservator care este incapabil s neleag dinamica societii actuale, plafonat,
fr implicare n perfecionarea i autoperfecionarea psihopedagogic i metodic.
Am observat c un astfel de stil autoritar poate avea efecte pozitive pe o
perioad scurt, pentru c elevii, de team, se supun regulilor, nva bine i au
rezultate bune. Efectele negative se vor vedea n timp pentru c aceti elevi vor fi
lipsii de iniiativ devenind pasivi, nu vor avea bune capaciti de comunicare i
vor avea tendina, sub influena modelului pe care l reprezint profesorul, s devin
ei nii autoritari i intransigeni.
Stilul cvasiautoritar este abordat de un profesor care pare dispus s
stabileasc o minim colaborare cu elevii: fixeaz reguli ferme, dar ncurajeaz i
independena. Uneori explic necesitatea unor reguli i justific luarea unor decizii.
Este sever cu elevii, dar politicos, nu-i traumatizeaz. Accept deschis discuiile cu
elevii i dezbaterile critice i poate fi interrupt de elevi cu o ntrebare sau o
observaie pertinent. Las s se ntrevad afeciunea fa de elevi ncurajndu-i
prin laude sau admonestndu-i prin observaii i avertismente, face aprecieri scrise
asupra temelor, activitilor independente, face remarci pozitive atunci cnd este
cazul. Este preocupat de nevoile i problemele elevilor, creeaz un mediu stimulativ
de lucru, cultiv respectul n relaia profesor elev i elev elev.
Toate aceste caracteristici constituie un stil care mbin att trsturi
ntlnite la profesorul autoritar, ct i la ce democrat.
Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea
de ctre profesor a unei pri din prerogativele sale stabilite prin Legea
nvmntului i Statul cadrelor didactice prin care elevii sunt ncurajai s caute,
s se implice, s ia decizii i s-i asume responsabilitatea consecinelor acestora.
Pentru a-i forma s triasc ntr-un sistem democratic, elevii trebuie
ncurajai s aib iniiativa, s se exprime liber i responsabil, s se implice i s
comunice. De aceea consiliul elevilor, att la nivelul clasei, ct i la nivelul colii
trebuie s fie un factor important n viaa colii, iar eful/efa clasei s fie lider
recunoscut de ceilali, cu capacitate de influenare i nu numit de diriginte doar
dup rezultatele obinute la nvtur.
Profesorul democrat are n vedere i faptul c o clas de nceput trebuie s
aib o evoluie fireasc de la grup social la echip, dac managementul este
adecvat.
Un profesor care adopt stilul democratic ia decizii prin consultarea elevilor,
i las s i distribuie sarcinile ntre ei, este prietenos, dar i ferm, i ajut, i

stimuleaz i i ncurajeaz pe elevi, sugereaz, are capacitate de persuasiune,

coopereaz, negociaz, realizeaz acorduri, discut cu elevii, are o voce cald,
plcut, zmbete, glumete i i creeaz elevului impresia de ncredere i
siguran.
Un astfel de profesor este un lider, deoarece este un adept al stilului
democratic, care ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti, dar nu pierde
niciodat din vedere c el poart responsabilitatea.
Un profesor care adopt stilul democratic, care doar ofer sugestii,
ndemnuri, alternative pentru rezolvarea unor probleme, dar nu se implic deloc n
alegerea lor poate induce grupului de elevi idea c absolut totul poate fi supus
discuiilor i deciziilor grupului. n aceast situaie, profesorul nu mai este resimit
de ctre elevi ca un sprijin, ca un factor de ncredere i de siguran, de aceea
consider c un astfel de profesor nu poate fi un lider.
Stilul laissez-faire presupune implicarea profesorului doar cnd este
solicitat sau cnd situaia tinde s degenereze n conflict. Acest stil presupune
permisivitate, deoarece profesorul acord o libertate aproape total, fr s le ofere
o minim orientare i ignornd total problema motivaiei.
Un astfel de stil nu poate fi eficient n coal, doar probabil, n mod
excepional, acolo unde exist elevi foarte nzestrai (de exemplu, n cazul unui liceu
de art) unde elevii ar putea s se descurce bine n absena regulilor i a
interveniei profesorului.
n concluzie, n activitatea colar, niciun stil de conducere nu poate exista
n stare pur, avnd caracteristicile strict delimitate. Profesorul trebuie s aleag
diferite elemente ale unui stil n funcie de situaie i s in seam de faptul c
pedagogia modern nu recomand dominanele autoritare.
Stilul educaional depinde de calitatea comportamentelor profesorului, de
atitudinea sa fa de valorile profesiunii didactice i ale disciplinei, de nota
personal n a aborda elevii i situaiile de nvare, de a folosi metodele i tehnicile
de predare, de cultura, de calitatea vieii sale affective, experiena de via, de
aptitudini i caracter. Ca mod de integrare a valorilor pedagogice n sistemul de
referin al cadrului didactic, stilul educaional reprezint o a doua grup de condiii
care afecteaz succesul actului educaional: investiie de efort creativ n selecia i
combinarea funcional a principiilor i instrumentelor teoretice. Stilul este asociat
comportamentului i se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune
cu o anumit consisten intern, stabilitate relativ i fiind rezultatul personalizrii
principiilor i normelor ce definesc activitatea formativ.
O tipologie a stilurilor educaionale este realizat n plan vertical i n plan
orizontal. Cele n plan vertical sunt: individuale (identitatea fiecrui profesor);
grupale (profesorii cu particulariti asemntoare); generalizate (modaliti
generale cu valoare strategic).
n plan orizontal se definesc n funcie de: orientarea coninuturilor, accente
cognitive, structuri de comunicare, diferene organizaionale, procedee
motivaionale, modaliti de control, dup natura motivaiei n grup (stil centrat pe
profesor, stil centrat pe elev, profesorul nu are niciun impact cu grupul), dup
structura personalitii profesorului (apropiat-distant), metodic, sistematic
neorganizat, stimulativ-rutinar; dup aspectele socio-afective (cldur afectiv,
atitudine distanial, rece). Este evident faptul c stilul cel mai eficient este cel
optim n raport cu condiiile date. Raportul stil educaional dezvoltarea elevilor

este mediat de variabile intermediare: sarcinile de nvare, ciclul de colaritate,

configuraia grupului, particularitile psihologice individuale ale elevilor, structurile
de personalitate ale profesorului.
Pentru a avea un stil educaional eficient, profesorul trebuie s aib
urmtoarele competene generale, cu competene specifice subordonate:
1. Competene metodologice cu o multitudine de competene specifice
subordonate: utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei
privind formarea i dezvoltarea capacitilor de cunoatere, selectarea i
prelucrarea coninuturilor n vederea accesibilizrii informaiei, proiectarea
didactic, utilizarea strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale i
de grup, acopului i tipului leciei, utilizarea eficient a materialelor auxiliare i a
factorilor spaio-temporali, organizarea activitii educative, stimularea dezvoltrii
maximale a potenialului fiecrui elev, etc.
2. Competene de comunicare i de relaionare cu urmtoarele
competene specifice: folosirea diferitelor surse de informare n scopul
documentrii, proiectarea i conducerea procesului instructive-educativ ca act de
comunicare, realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate pe
probleme educative, stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare
(orizontal, vertical, complex, multipl, diversificat i specific), etc.
3. Competene de evaluare a elevilor cu competene specifice posibile:
proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri), utilizarea strategiilor adecvate de
evaluare individual i de grup, elaborarea instrumentelor de evaluare,
manifestarea unei conduite psihopedagogice stimulative, motivatoare i deschise n
raport cu elevii, prinii, cadrele didactice.
4. Competene psihosociale. Competene specifice: formarea
capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social, valorificarea
metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor, asumarea responsabil
a rolului social al cadrului didactic, elaborarea de strategii eficiente ale
parteneriatului coal-familie i a parteneriatului n educaie prin proiecte de
cooperare naional sau internaional etc.
5. Competene tehnice i tehnologice. Competene specifice posibile:
conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare, dobndirea deprinderilor practice,
utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc.
6. Competene de management al carierei. Competene specifice
posibile: adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz,
asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice (examinator,
examinat, concurent, supraveghetor), manifestarea deschiderii fa de tendinele
novatoare necesare dezvoltrii profesionale etc.
Foarte muli pedagogi i psihologi au creat un profil al profesorului ideal,
identificnd o serie de competene n funcie de trsturile de personalitate:
psihosomatice, psihosenzoriale, cognitive, socioemoionale, relaii interpersonale,
orientare dup anumite nevoi, motivaionale, potenialul creativitii.
n coala mea sunt afiate ntr-un spaiu central al avizierului competenele
profesorului din Liceul Pedagogic, n numr de zece, simbolic pentru profesorul
ideal, cruia elevul s-i acorde nota zece. Acestea sunt: competen, exigen,
toleran, imparialitate, comunicare, cooperare, respect, ncredere, entuziasm i
creativitate.

n concluzie, rolurile de baz ale profesorului sunt: planificarea, organizarea,

controlul i ndrumarea, evaluarea, consilierea, decizia educaional.