TEORIA EDUCAIEI

Suport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

PERSONALITATEA UMAN I DEZVOLTAREA SA

Abordri ale conceptului personalitate
Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaiei
este conceptul de personalitate. La originea diversitii orientrilor i curentelor psihologice i pedagogice cu
privire la modul de definire a personalitii se afl, n majoritatea cazurilor, att caracterul mediat al oricrei
abordri teoretice a acesteia ct i complexitatea fenomenului anterior menionat.
Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termen
lung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptului
personalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia.
Analiza de coninut a definiiilor idealului educaional promovate n diverse ri i sisteme de nvmnt
evideniaz faptul c, aproape fr excepie, modul de concepere al acestuia se structureaz n jurul conceptului
de personalitate. Altfel spus, idealul educaional exprim tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale
unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului
educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor
si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.
Spre exemplu, la nivelul colii romneti se afirm c idealul educaional urmrete desvrirea i
valorificarea plenar a potenialului subiectului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i
creatoare, capabil de o integrare optim n societate i apt s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale
societii.
Centrarea prin excelen a aciunii educaionale asupra dezvoltrii, cu diverse finaliti, a personalitii
umane face astfel necesar o ct mai bun nelegere i operaionalizare a acestui concept.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se
referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate n
contextul lumii antice, Guilford sesizeaz n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:
a. personalitatea se referea la un set de caliti i nsuiri personale, de factur psihic i fizic, ce
definesc individualizeaz i exprim persoana aa cum este ea n realitate;
b. personalitatea era considerat n sensul su etimologic de masc, respectiv de modalitate a persoanei
de a se nfia altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n mic
msur sau deloc cu realitatea;
c. personalitatea era identificat cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite
persoane, existnd n acest context o anumit juxtapunere cu conceptul de personaj de excepie
ntr-un anumit domeniu;
d. personalitatea avea ca referenial mai ales un ansamblu de caliti de ordin etic (onestitate,
demnitate, sobrietate) prin intermediul crora persoana respectiv se impunea n planul valorilor
morale; (Guilford, J.P., 1985).
Fiina uman exist deci nu doar ca individualitate biologic ci i ca realitate de factur psihologic,
dispunnd de o structur i de o organizare proprie, fapt ce-i confer acesteia atributul identitii personale i
irepetabilitii.
Definiiile i accepiunile acordate conceptului de personalitate cunosc i n zilele noastre o varietate
uimitoare de sensuri. tiina contemporan, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pn la ora
actual la o explicaie unitar cu privire la personalitatea uman, la structura i dinamica acesteia. Explicaia
acestei stri de fapt se afl n constatarea c persoana uman este probabil unul dintre cele mai elaborate i
complexe fenomene din ntregul univers cunoscut.
Astfel exist definiii marcate de psihologia asociaionist care consider personalitatea ca o simpl
sum de elemente unitare, unele nnscute (instincte, pulsiuni, dorine) iar altele dobndite prin intermediul
experienei personale i al interaciunilor cu factorii de mediu.
Acestei perspective i se adaug definiiile de factur integrativ i ierarhic ce acrediteaz ideea de
organizare pe principiul subordonrii a factorilor constitutivi ai personalitii, rezultnd astfel o structur
dinamic organizat.
Nu mai puin interesante i argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitii de la relaia
om-mediu afirmnd c aceasta este constituit din structuri i scheme psihice ce controleaz adaptarea
individului la mediul su.
n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor
proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectiv2

motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate,

organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj.
Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider c
principalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie de
determinare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile.
Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii i este cea mai uor constatabil
dimensiune a acesteia. Diferenele de ordin temperamental rezult din anumite particulariti ale activitii
nervoase superioare, respectiv fora (determinat de substanele constitutive ale neuronului), mobilitatea
(reprezentat de viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substane funcionale) i echilibrul
(exprimnd repartiia egal sau inegal a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia).
Combinarea particular a acestora conduce la apariia celor patru tipuri temperamentale de baz: sangvinic
(puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) i
melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, dei suport influenele celorlalte componente ale
personalitii este determinat predominat de ctre componenta ereditar.
Caracterul reprezint latura relaional-valoric a personalitii i exprim modul de a fi al subiectului
uman, respectiv modul particular i relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitii:
atitudinea fa de sine, atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de activitate, valori i societate. Caracterul se
constituie i se formeaz mai ales ca urmare a aciunii factorilor de mediu.
Aptitudinile exprim latura instrumental-operaional i executiv a personalitii fiind sisteme
operaionale superior dezvoltate care faciliteaz obinerea de performane de nivel mediu i supra-mediu n
activitate. Facem n acest context precizarea c aptitudinile sunt condiionate att de dotarea nativ a persoanei
ct i de modelarea acesteia prin intermediul exerciiului i activitii de nvare.
Analiznd definiiile acordate personalitii ca i construcie teoretic, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999)
evideniaz existena a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerena i persistena.
Globalitatea se refer la faptul c personalitatea nglobeaz un set de caracteristici ce permit descrierea
persoanei i individualizarea acesteia n contextul mai larg al existenei celorlali. Personalitatea, prin intermediul
operaionalizrii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel n msur s ofere
posibilitatea descrierii i nelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofer fiinei umane atributele unicitii
i irepetabilitii.
Coerena exprim faptul c ntre elementele constitutive ale personalitii exist anumite raporturi de
interaciune i interdeterminare, fapt ce se reflect cu deosebire la nivelul consistenei interne a modului de
gndire i aciune al individului.
Persistena presupune existena unei anumite stabiliti i continuiti temporale a identitii psihice a
individului. Facem n acest context precizarea c aceast identitate este una relativ i nu absolut, personalitatea
subiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurri adaptative.
Punctul de convergen al caracteristicilor anterior menionate este faptul c personalitatea uman
trebuie gndit i neleas ca fiind o structur sau, aa dup cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare
dinamic la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influeneaz i determin comportamentul su
caracteristic.
Dezvoltnd aceast idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiv, emoional,
comportamental i biologic particular a unei persoane, structur care, pe de o parte, definete i exprim
individualitatea acesteia, iar pe de alt parte influeneaz i mediaz raporturile i interaciunile sale cu mediul.
Dac problema personalitii ca pattern sau structur dinamic organizat ntrunete acordul majoritii
specialitilor n domeniu, n ceea ce privete problema existenei anumitor constante la nivelul personalitii
diferiilor indivizi nu regsim aceeai unitate de opinie, fapt ce a condus la apariia a dou tipuri de abordare
teoretic a personalitii: abordarea idiografic i abordarea nomotetic.
Abordarea idiografic
Abordarea idiografic (de la grecescul idio-specificitate) a personalitii umane are drept caracteristic
definitorie faptul c promoveaz unicitatea i singularitatea psihologic a persoanei, considernd c
similitudinile existente ntre indivizi n sfera personalitii prezint o valoare epistemologic limitat. Altfel spus,
datorit unicitii psihice a indivizilor, surprinderea esenei personalitii umane se poate realiza doar n
condiiile unui studiu de profunzime asupra vieii i experienei personale a fiecruia dintre acetia.
Personalitatea uman se manifest ntotdeauna n condiii i contexte particulare iar acest caracter situaional
presupune renunarea la pretenia emiterii unor teorii i predicii cu valoare general. Consecina direct i
3

imediat a acestei abordri teoretice este faptul c existena unor legiti psihologice i pedagogice universal
valabile i aplicabile este pus sub semnul ntrebrii.
Literatura de specialitate enumer ca principali susintori ai abordrii idiografice a personalitii pe Gordon
Allport, Carl Rogers i George Kelly. Prezentm n continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la
personalitate.
Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consider astfel c subiectul uman, ancorat direct i nemijlocit n
realitatea cu care se confrunt, este cel mai bun expert posibil n nelegerea propriei persoane. Conform teoriei
enunate de ctre Carl Rogers individul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n el care interpreteaz
evenimentele iar aceast interpretare, care este una eminamente personal i situaional, presupune acceptarea
unicitii i individualitii fiecrei personaliti.
La rndul su George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susine i el faptul c subiectul uman
procedeaz n esen ca un om de tiin. n confruntarea sa cu realitatea cotidian omul se bazeaz pe teorii
personale, validate de experiena sa proprie, emite ipoteze i face predicii pe care ncearc s le valideze prin
punere n practic. Astfel orice individ i construiete perspectiva sa unic asupra realitii, perspectiv ce
devine un cadru particular de semnificare i aciune. Acest cadru particular are astfel o dubl funcie: n interiorul
acestui cadru are loc interpretarea i semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenei individului i
n acelai timp acest cadru guverneaz i direcioneaz comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).
Cu toate c situarea lui Gordon Allport n rndul susintorilor abordrii idiografice a personalitii este
pus sub semnul ntrebrii de ctre unii autori datorit faptului c acesta admite existena, n diverse grade, a
unor trsturi de personalitate comune tuturor indivizilor, considerm totui c prin promovarea n scrierile sale a
personalitii ca ansamblu particular structurat de trsturi cardinale, principale i secundare Allport se nscrie
printre adepii colii de gndire idiografice.
Trsturile de personalitate sunt n fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate ntr-o
relaie de interaciune ierarhic ce determin modul de gndire i aciune al subiectului uman. Conform teoriei
elaborate de Allport cu privire la structura i ierarhia trsturilor de personalitate, acestea se mpart n trei
categorii fundamentale: trsturi cardinale, trsturi principale i trsturi secundare. Trsturile de personalitate
cardinale (de regul 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaz personalitatea subiectului uman n
ansamblul su, care influeneaz decisiv modul de manifestare al trsturilor principale i secundare. Trsturile
de personalitate principale (aproximativ 7-15), dei mai puin generale, sunt cele care asigur existena unei
anumite constane a modului de manifestare al individului n situaiile cotidiene iar trsturile de personalitate
secundare, dei cele mai numeroase, au influena cea mai redus i exprim atitudinile i comportamentul
individului n contexte particulare izolate.
Sintetiznd, putem spune c abordrile de factur idiografic aduc n prim plan unicitatea i
singularitatea personalitii subiectului uman, fapt ce reclam regndirea demersurilor psihologice de cunoatere
a personalitii.
Abordarea nomotetic
Spre deosebire de abordrile de factur idiografic, abordarea nomotetic (de la grecescul nomos-lege)a
personalitii afirm i accentueaz ideea similitudinilor dintre personalitile indivizilor.
Promovat n special de teoreticieni ca Eysenck i Cattell, abordarea nomotetic subliniaz faptul c prin
studierea unor populaii statistice suficient de mari de oameni devine posibil decelarea unor caracteristici
universal valabile ale personalitii i implicit a unor legiti i principii capabile s conduc la posibilitatea
stabilirii unei predictibiliti comportamentale cu sfer larg de aplicabilitate. Prefernd modul extensiv de
studiere a personalitii i comportamentului uman, abordarea nomotetic se centreaz asupra evidenierii
elementelor constitutive comune ale acesteia i stabilirii, pe aceast baz, a unor legiti comportamentale cu
grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitii umane implic astfel descoperirea unor
legiti ale comportamentului indivizilor, legiti a cror reliefare presupune, aa dup cum precizau Radford i
Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:
clasificarea oamenilor n diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora n
diverse situaii;
formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonana cognitiv, rolul ntririi i
pedepsei n nvare etc.);
stabilirea unor dimensiuni ale personalitii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) n
raport cu care oamenii pot fi comparai prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;
Aprofundnd problematica dimensiunilor personalitii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale
n raport cu care indivizii pot fi clasificai: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate i axa
numit psihotism. n funcie de preponderena orientrii spre sine sau spre lumea extern subiecii umani pot fi
4

clasificai n introvertii sau extravertii, axa nevrotism-stabilitate relev msura n care indivizii sunt iritabili i
anxioi, respectiv calmi i temperai iar psihotismul denot nclinaia individului spre singurtate, indiferen
afectiv sau chiar agresivitate.
La rndul su Cattell avanseaz ideea distinciei dintre trsturile de baz i cele de suprafa ale
personalitii. Astfel, cu toate c recunoate existena unor trsturi de suprafa ale personalitii, dependente de
situaiile concrete i de dispoziia particular a individului, Cattell promoveaz totui, pe baza cercetrilor sale
experimentale, existena unei structuri primare a personalitii umane respectiv a unor trsturi de baz, relativ
constante n timp i independente de contextul n care se afl i acioneaz subiectul.
n concluzie, putem afirma c abordarea nomotetic a personalitii valorific din punct de vedere
epistemologic existena unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere i o clasificare
unitar din acest punct de vedere a indivizilor i care definesc personalitatea fiecrui subiect uman n parte.
Relevana educaional a teoriilor privind personalitatea
Pedagogia ca tiin preocupat de fenomenul educaional nu poate i nu trebuie s rmn strin de
dezbaterile teoretice privind structura i organizarea personalitii subiectului uman. Avnd ca finalitate central
dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional trebuie s se
armonizeze att din punct de vedere epistemologic ct i metodologic cu progresele nregistrate n acest
domeniu.
Disputa dintre coala de gndire idiografic i cea nomotetic n ceea ce privete personalitatea uman
depete graniele discursului pur teoretic sau metodologic, avnd implicaii profunde la nivelul modului de
organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ n coal. A exacerba unilateral una sau alta dintre
orientrile anterior menionate, a le prelua necritic i nediscriminativ nseamn a concepe fenomenul educaional
de o manier reducionist i deloc profitabil.
A concepe, spre exemplu, personalitatea uman ca fiind o simpl sum de trsturi individuale i
individualizatoare, aa cum propune orientarea idiografic, echivaleaz n ultim instan cu relativizarea i
desubstanializarea a nsi actului educaional.
Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c relaia dintre profesor i clas ca entitate
psihosocial se atomizeaz i devine n aceste condiii o relaie ce trebuie particularizat i individualizat n
cazul fiecrui elev n parte. Acest tip de relaie profesor-elev n care mesajul educaional trebuie n permanen
conceput, adaptat i particularizat nu n funcie de tipuri de personalitate ci de personaliti total distincte i
diferite este greu de conceput i realizat n forma actual a nvmntului contemporan.
O alt consecin negativ n plan educaional a modului idiografic de concepere a personalitii este
aceea c, datorit faptului c este postulat absena unui nucleu stabil al acesteia i este afirmat dependena
comportamentului uman de variabile pur situaionale, efortul de inducere prin nvare i exerciiu la nivelul
elevului a unor abiliti i comportamente relativ stabile i pierde orice justificare.
Sfera metodologiei didactice are, la rndul su, de suferit ca urmare a asumrii concepiei idiografice
asupra personalitii. Avem n vedere n acest sens, dincolo de caracterul subiectiv i artizanal pe care orice
procedeu didactic l-ar primi n condiiile admiterii unei infiniti de personaliti total diferite i modificabile
situaional, faptul c generalizarea la nivelul populaiei colare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsit n
totalitate de orice temei logic i epistemologic.
La rndul su, abordarea nomotetic a personalitii umane pctuiete prin ignorarea subiectului uman
ca entitate distinct, prin subordonarea individualitii sale ntregului, condiii n care individul este transformat
n simplu element sau parte a unui eantion sau populaii statistice. n aceste condiii situaiile de instruire ar fi
reduse la simple abloane, teoretic universal valabile i aplicabile.
Aa dup cum este de neconceput un demers didactic total particularizat i construit integral pe baza
unor observaii empirice asupra personalitii fiecrui elev n parte, la fel de puin dezirabil este situaia unui
proces instructiv-educativ n ntregime uniformizant i depersonalizat.
Avnd n vedere considerentele anterior enunate apreciem c abordrile personalitii de o manier
idiografic i nomotetic trebuie considerate ca fiind complementare i nu reciproc contradictorii i exclusive.
Ne referim n acest context la faptul c este necesar ca profesorul s-i structureze demersul instructiveducativ pornind de la premisa c personalitile elevilor nu sunt nici n totalitate identice dar nici radical
diferite.
Structura personalitii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitate
definitorii pentru individ i relativ constani n timp ct i trsturi de personalitate circumstaniale, caracterizate
de un grad mai mare de flexibilitate i variabilitate.
5

Nucleul bazal al personalitii individului exprim n fapt esena modului de gndire i aciune al
acestuia, respectiv unitatea stabil, structurat i individualizat a ansamblului conduitelor i comportamentelor
subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).
Stabilitatea temporal a nucleului bazal al personalitii umane se datoreaz cu precdere permeabilitii
sale reduse la influenele factorilor situaionali, conjuncturali ai existenei individuale. Relativ la nucleul bazal al
personalitii, cercetrile n domeniu au reliefat existena unei structuri comune de baz a personalitii, structur
ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i cultur.
Structura format de factorii de personalitate anterior enunai este cunoscut n literatura de specialitate sub
numele de Big Five.
Prezentm n Tabelul 1.1. factorii componeni ai structurii de baz a personalitii umane i scala
trsturilor caracteristice aferente acestora.
Factor
Scala trsturilor caracteristice
vorbre-tcut
Extraversiune
deschis-secretos
sociabil-singuratic
binevoitor-iritabil
Amabilitate
negelos-gelos
blnd-dur
meticulos, ordonat-dezordonat
Contiinciozitate
responsabil-neresponsabil
scrupulos-nescrupulos
stpnit-nervos, tensionat
Stabilitate emoional calm-anxios
linitit-excitabil
sensibil artistic-insensibil artistic
Cultur
reflexiv-limitat intelectual
rafinat, stilat-nerafinat, needucat
Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitii (dup Birch, A, Hayward, S., 1999)
Valoarea modelului mai sus prezentat este att de natur epistemologic (ofer posibilitatea derivrii
diverselor structuri de personalitate descrise de ctre teoreticieni) ct i de natur praxiologic (permite
elaborarea i construirea riguroas a cadrului acional necesar realizrii unor intervenii eficiente la nivelul
personalitii umane).
Alturi de nucleul bazal al personalitii exist aa numitele trsturi de personalitate secundare, care
sunt fluctuante, variabile i cu un grad mare de sensibilitate la condiiile conjuncturale ale existenei individuale,
caracteristicile diverselor situaii particulare putnd determina uneori fluctuaii majore la nivelul
comportamentului subiecilor umani. Trsturile de personalitate secundare nu sunt n totalitate izolate de
nucleul bazal al personalitii umane, ntre acestea existnd certe raporturi de modelare i interdeterminare.
Apreciem c eficiena aciunii educaionale este condiionat de luarea n considerare a perspectivei
conform creia comportamentul uman nu este determinat n totalitate nici de nucleul bazal al personalitii
individului i nici de caracteristicile situaiei concrete n care acesta se gsete. nelegerea corect a aciunilor i
conduitelor umane se bazeaz astfel pe luarea n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau
a particularitilor situaionale n care ea se afl ci i a tipului de raport interacional existent ntre subiectul uman
respectiv i cadrul su existenial.
Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice
Cu toate c, aa dup precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza n
exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar
echivala cu situarea pe poziiile reducionismului teoretic.
Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt astfel preocupai, printre altele, de ceea ce se
poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman, sau, mai exact spus, de
riscurile pe care reducionismul situaionist sau personalist le implic la nivelul aciunii instructiv-educative.
Decontextualizarea poate fi neleas n acest context att ca tratarea izolat de orice factori, externi sau interni,
a dezvoltrii subiectului uman ct i ca asumare a unor concepii reducioniste cu privire la dezvoltarea
6

individului i a personalitii acestuia. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii
ontogenetice a omului.
Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii, conceptul
ontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prin
dezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricrui
organism i implicit a fiinei umane.
Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stare
iniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate de
necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple i
variate.
Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul i
educaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli de
gndire o acord fiecruia dintre acetia.
Ereditatea
Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor. Ereditatea, neleas ca
nzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcional
al acesteia.
Prin analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unor
programe prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia este
engramat cu ajutorul codului genetic.
Totalitatea informaiei genetice posedate de ctre individ poart numele de genotip iar ansamblul
trsturilor asociate unui genotip, trsturi rezultate ca urmare a interaciunii dintre genotip i mediu, formeaz
fenotipul.
Remarcm n acest context faptul c o identitate genetic absolut este practic imposibil ntre antecesori
i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic
neglijabil. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu
toi ceilali semeni ai si din trecut, prezent, sau viitor.
Dei foarte important, problema transmiterii pe cale genetic a nsuirilor de la antecesori la
descendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice evidente ale realizrii unor experimente de acest
gen la nivelul speciei umane.
Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au
relevan pentru sfera fenomenului educaional.
Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau
potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilor
pozitive sau negative ale prinilor la nivelul copiilor acestora.
Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este
rezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitate
certe ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i
al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipului
individului cu mediul general n care acesta i desfoar existena;
Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent
pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunerea
predispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existena
unei aciuni favorizante specifice.
Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de
ereditate;
Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal,
confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de
cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de via
copilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui de
animal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii sale
genetice masive, niciodat specificitatea.
Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instincte
7

tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatea
lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii.
Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omul
vine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvrire
genetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este
liber fa de constrngerile genetice.
n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale
excesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de
mediu.
Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea Dintre toate organismele omul este acela care posed cel
mai deschis i mai elastic program genetic. Unde nceteaz ns elasticitatea ? Care este partea de comportament
prescris de gene ? La ce constrngeri ale ereditii este supus spiritul uman ? (Jacob, Fr., 1972, p.345).
Dac lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitilor i perspectivelor evolutive o lume
finit, aproape nchis i foarte puin susceptibil de a putea fi mbogit sau modificat substanial, specia
uman dispune n schimb, graie absenei unor constrngeri genetice stricte, de o imens ans i anume aceea de
a nva, de a se desvri i autoperfeciona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: Desvrirea este scopul
suprem i inaccesibil al omului iar aciunea infinit de a se desvri este menirea sa iar parafrazndu-l pe
Sartre putem conchide c omul este condamnat la autodevenire.
Faptul c la nivelul speciei umane determinrile de factur genetic nu se manifest cu aceeai
intensitate ca i la nivel animal, nu nseamn c evoluia subiectului uman se desfoar sub semnul aleatoriului
i arbitrariului. Evoluia omenirii se realizeaz desigur i ea n conformitate cu anumite tipare ns acestea nu
poart dect ntr-o mic msur pecetea biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale.
Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind o
premis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una de
factur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal a
crui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace
adecvate, ntr-o anumit msur compensat.
Mediul
Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce caracterizeaz i definesc spaiul
existenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei i
dezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturile
generale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat,
indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe.
Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra
individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural.
n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii de
ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizarea
c aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tip
convergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizat
ntre acetia este una pur teoretic.
Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul uman
asupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal.
Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi a
individului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care
acesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt.
Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cu
vecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate de subiectul
uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea i devenirea
acestuia: mass-media, internet-ul etc.
Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub
influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic
al mijloacelor media. Acest fapt implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct
de vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i
valorizare a subiectului uman .
8

Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la
apariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe
aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului su
de existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus,
prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr n
relaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz:
a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste;
b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale;
c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate, vrsta la care acestea
sunt solicitate i nivelul de performan impus;
d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta;
Acest concept este util i valoros din cel puin dou puncte de vedere. n primul rnd pentru c realizeaz
n plan teoretic o inversare de perspectiv i o schimbare de optic, investigaiile avnd ca punct de pornire
individul i nu mediul n care acesta exist, fapt ce permite o mai bun i mai corect decelare a influenelor
mediului asupra subiectului uman.
Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului ni de dezvoltare este constatarea c prin
intermediul conceptului ni de dezvoltare devine posibil punerea n coresponden, pentru diferite etape de
vrst a unor nie de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia i aceiai etape de vrst i pot corespunde nie de
dezvoltare diferite, n funcie de tipul de cultur cruia individul respectiv i aparine, fapt ce explic diferenele
constatate n dezvoltarea bio-psiho-social a copiilor cu vrst identic dar situai n arealuri socio-culturale
diferite.
Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman
evideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de factur
aleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de
cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric.
Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i
mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unul
aleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unui
mediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu din
aceast perspectiv).
Educaia
Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor de
mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm
educaia ca factor specific de sine stttor.
Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factori
tratai anterior: ereditatea i mediul.
Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct de
evident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce privete
evoluia ontogenetic a individului.
Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltrii
ontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor,
discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta este
plasat odat cu naterea sa.
Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu,
subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i
voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nspre
compensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior.
Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei
sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al
influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie.
Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului,
adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediaz
i optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaiei
sale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului.
9

Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltarea
ontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de
imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia are
un caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusiv
pozitive n dezvoltare.
Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabil
actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborat
i desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei
dezvoltri.
Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia
Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul
cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n care
ereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prin
divergene marcante.
La o prim aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetic oscileaz ntre asumarea
determinismului absolut (dezvoltarea fiinei umane este n ntregime condiionat de factorii ereditari sau de
mediu) i teza liberului arbitru (promoveaz ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltrii sale). n funcie
de poziiile teoretice adoptate i de ponderea acordat ereditii, mediului i educaiei n procesul dezvoltrii
ontogenetice a subiectului uman remarcm existena a trei coli de gndire: orientarea ereditarist, orientarea
sociologizant i perspectiva integrativ.
Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional.
Perspectiva ereditarist
Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane ideea
existena unui determinism absolut i imuabil al ereditii.
Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulrii
conform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell,
susintor al perspectivei maturizaioniste.
Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionrii
genetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusiv
atitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorginte
biologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonat
de ctre mecanismele ereditii.
Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c orice
organism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunile
care i vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentul
n care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizrii
biologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamente
care nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare.
Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteia
iar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectiva
ereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice.
Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul este
transformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de
individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineasc
ritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majore
i la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i a
importanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism
pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapele
dezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii,
rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programului
genetic al individului.
10

Perspectiva ambientalist
Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii, abordrile ambientaliste
promoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu.
Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creia
cunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitate
traiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fi
la rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu.
Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere de
orientarea psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F.
Skinner.
Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz la
variatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin
intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum de
reacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul de
vedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului i
implicit comportamentul i conduita acestuia.
Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii de
acord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivel
anumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de factur
natural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factorilor
economici, socio-culturali, educaionali.
Orientarea geodeterminist susine faptul c factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o
influen covritoare asupra indivizilor i populaiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente
n acest sens faptul c marile civilizaii au beneficiat de un spaiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu
civilizaia greac i roman) sau diferenele dintre lirica scandinav i cea sud-american.
O abordare sintetic a factorilor artificiali de mediu este realizat de ctre psihologul american
Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltrii.

Macrositem:
Condiii socio-economice i
culturale istoric determinate

Exositem:
Statutul socio-profesional
al prinilor

Mezositem:
Sistemul relaiilor
interconexe

Microsistem:
coala i familia

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltrii (adaptare dup Birch A., 1999)
Teoria propus de Bronfenbrenner se situeaz pe poziiile abordrii ecologice a dezvoltrii, respectiv a
studierii situaionale a dezvoltrii. Modelul elaborat de ctre acesta structureaz aciunea factorilor de mediu
asupra dezvoltrii subiectului uman, aa dup cum se poate observa n Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate,
dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem i macrosistem.
11

Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus menionat, include n structura sa
totalitatea experienelor particulare ale individului, experiene rezultate ca urmare a siturii sale, simultane sau
succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul colar etc.
Mezosistemul se refer, spre deosebire de microsistem, nu la experienele concrete ale subiectului uman
ci la ansamblul relaiilor existente ntre diversele microclimate din care acesta face parte integrant (spre
exemplu relaia dintre microclimatul familial i cel colar, relaie care poate fi de opoziie sau de
complementaritate) i la influenele pe care caracteristicile acestor relaii le au asupra dezvoltrii sale.
Exosistemul reunete factori cu influen indirect asupra dezvoltrii, respectiv caracteristicile socioeconomice ale grupului de apartenen al individului: statul profesional al prinilor, condiia social i
economic a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaz i definesc mediul dezvoltrii imediate a
copilului, avnd influene semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.
Macrosistemul se definete ca fiind ansamblul condiiilor sociale, economice i culturale ce
caracterizeaz societatea la un moment dat i reprezint cadrul general n care are loc dezvoltarea subiectului
uman.
Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numitul
optimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitatea
acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului.
Perspectiva integrativ
Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii factorilor ereditari i de
mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane.
Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a dezvoltrii
ontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct de
vedere tiinific ct i neproductiv n plan acional.
Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se
urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celei
ambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ce
privete dezvoltarea ontogenetic.
Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existena
unui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele de
orice tip ale mediului pot determina modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaz
n cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii,
influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale.
La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului de
reacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat.
Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acest
context faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n care
subiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia.
Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor frai
care, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosc
traiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic.
Optnd pentru o descriere unitar a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii
ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare i structurare a
mediului (Lerner, R.M., 1986):
nivelul biologic-nnscut (starea fizic a mamei n perioada de graviditate, stare influenat de
consumul de alcool, droguri sau fumat);
nivelul psihologic individual (starea psihic a mamei din perioada graviditii, respectiv stresul,
anxietatea etc.);
nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriionale etc.);
nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice i culturale istoric determinate);
Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei i a altor ramuri ale tiinei,
perspectiva integrativ propune un model propriu al dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane i implicit o
viziune realist asupra forei transformatoare a educaiei.
Aportul de cunoatere al modelului anterior prezentat se obiectiveaz n dou planuri principale: n plan
epistemologic i n plan praxiologic.
12

Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului c dezvoltarea
ontogenetic este rezultatul interaciunii permanente i complexe instituite ntre factorii ereditari i cei de mediu.
n ceea ce privete plusul de cunoatere n plan acional al modelului de mai sus, acesta rezid n
conceperea educaiei ca factor conductor al dezvoltrii. Educaia are astfel drept sarcin organizarea i
armonizarea condiiilor de mediu n raport cu dotarea nativ, cu particularitile individuale i de vrst ale
subiectului uman, n vederea conducerii dezvoltrii ontogenetice a acestuia spre limita superioar a intervalului
de reacie pe care ereditatea l impune.
n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre
limitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limita
caracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru o
dezvoltare individual optim.
Sarcini:
1. Definii i explicitai conceptul de personalitate
2. Evideniai rolul ereditii, mediului i educaiei n dezvoltarea ontogenetic.
3. Descriei i analizai modelele teoretice ale dezvoltrii ontogenetice

Educabilitatea
Una dintre principalele caracteristici ce definesc i individualizeaz specia uman n raport cu celelalte
specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariia i manifestarea contiinei de sine
i a capacitii de coordonare a activitii n direcia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legat de
nlocuirea dresajului (neles ca simpl formare de reflexe condiionate) cu educaia. La baza acestui proces de
substituire se afl, n ultim instan, educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma c aceasta este o capacitate, observat sau inferat pe
scara speciei umane i a indivizilor care o compun, de a organiza i optimiza irul adaptrilor devenite necesare
prin specificul condiiilor de existen i de a face din ele tot attea ocazii de sporire a cunotinelor (Hameline,
D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legat de dubla condiie, natural i cultural, a existenei umane. La baza
educabilitii se afl (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncia fericit a unui cumul de factori biologici, psihologici i
socio-culturali. Principalele elemente care fac posibil transformarea omului din entitate aflat la discreia
reflexelor necondiionate sau condiionate n fiin educabil sunt:
maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane;
predominana conduitelor inteligente n raport cu cele de factur instinctual;
rolul major al determinrii socio-culturale n antropogeneza i ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea, neleas ca disponibilitate cultural i n acelai timp receptivitate fa de diversele
stimulri ale mediului social, reprezint astfel condiia i cheia de bolt a devenirii i autoperfecionrii omului i
a speciei umane n general.

Educaie i schimbare
Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit permanente restructurri i ajustri
la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz
schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de
nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile
centrale ale teoriei educaiei.
Inovaia n nvmnt
Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter
spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti transformatoare, cert orientate nspre producerea i
instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile.
13

Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c,

n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educaionale i, de regul, mai trziu dect la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a
oricrei inovaii educaionale este dependent de existena i concomitena unui aa numit factor de mas critic
(un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este
condiionat pe de o parte de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte de
manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea
unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i
profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate
necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material.
Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui
conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de
nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea
eecului unor experiene anterioare similare.
Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost
generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele
implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de
principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror
msuri reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n
nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid.
n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n
practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga
acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre
instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora.
Prezentm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbrii i
inovaiei la nivelul realitii educaionale.
Cercetare
n centre
specializate

Experimentare
n coli-pilot

Validare
prin instituii
abilitate (MEC)

Generalizare
n reeaua
colar

Conexiune invers

Figura 3.1. Structura inovaiei n nvmnt

(adaptare dup Chi, V., 2001)
Aa dup cum se poate observa n Figura 3.1., implementarea noului n educaie presupune, datorit
complexitii acesteia i a responsabilitilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor
centre specializate a modelului teoretic al schimbrii, aplicarea experimental a acestuia n anumite coli-pilot,
validarea rezultatelor obinute de ctre instituii special abilitate n acest sens i generalizarea ulterioar n
ntregul sistem de nvmnt. O importan aparte revine n acest context conexiunii inverse, neleas ca flux
informaional ce permite optimizarea activitii de cercetare.
Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat
i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul
practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor
interferene negative cu alte domenii de activitate.
Reforma sistemelor educaionale contemporane
14

Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma

sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de
baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i
dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor
umane, bazat pe noi finaliti ale educaiei.
Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de
reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare.
Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile
care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul
coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a
nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea
coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la
nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor
msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i
prioritile concrete ale societii respective.
Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem
educativ:
criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului diferitelor teorii);
criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra situaiei de fapt a
nvmntului);
criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor n domeniul
managementului schimbrii);
criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i insuficienta motivare a
acestuia);
criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de participare la
decizie al diferiilor ageni ai schimbrii);
criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea defectuoas a celor
existente);
criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i incapacitatea de a
realiza prognoze valide);
Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune
concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita reuita reformei educaionale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz
pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic.
Reuita reformei sistemelor educaionale este condiionat, n general, de respectarea a trei categorii de
principii: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii.
Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei
strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale
(corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale
(asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei).
Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de
elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de
reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional.
Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a
sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii.

15

DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit, formarea unei
personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a
condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare, caracter determinat de
necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului
educaional contemporan n diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete
de realizare.
Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i
particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt educaia intelectual, educaia moral, educaia
estetic, educaia religioas i educaia intercultural.
Educaia intelectual
Delimitri teoretice
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte, noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii
contemporane face ca educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructivformative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei intelectuale n cmpul
preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmtorii:
accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane;
implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i spirituale, mai ales a celei
spirituale;
explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas;
necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factur
formativ, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientrile i
doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile sale de dezvoltare. Principalele abordri ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i
abordarea constructivist.
Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaia limbajgndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere
implicit i non-contient despre structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii
fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile
mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru
poate fi predispus din natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjurtor.
n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul
rol de a oferi individului condiii de mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al
dezvoltrii intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c educaia intelectual trebuie
s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel
al dezvoltrii intelectuale actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale.
Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor intelectuale pe care copilul este
capabil s le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n condiiile unei
ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvare este unul de succesiune,
nvarea survenind dezvoltrii.
Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale efective i
nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie s ghideze
activitatea profesorului n efortul su de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative
ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanen
asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapabil s realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte.
16

Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar orientrii inneiste afirmnd c
nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti
pentru procesul nvrii, fiind nu un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena
ca fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul adaptrii implic la
rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de
care dispune subiectul i acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive anterioare.
nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a posibilitilor aprute n procesul
dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce,
datorit gndirii i inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind experiene
reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i descrie realitatea de o manier explicativinterpretativ.
Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaz cu precdere la
nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup
cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei.
Vrst
0-2 ani

Stadiu
Stadiul
inteligenei
senzoriomotorii

2-7 ani
Stadiul
preoperaional
7-12
ani

Stadiul
operaiilor
concrete

12-18
ani

Stadiul
operaiilor
formale

Caracteristici
Aciuni senzorio-motrice coerente
i coordonate; reacia circular i
trecerea de la autocentrism la
alocentrism; combinarea n faz
incipient a schemelor mintale
Expansiunea
i
dezvoltarea
simbolicii; verbalizare intens,
organizarea
limbajului;
se
manifest desenarea i scrierea i
apare conceptul de numr;
Se manifest capacitatea de
surprindere a invarianei i
reversibilitii prin inversiune;
apare gndirea de tip categorial;
Apare raionamentul ipotetico
deductiv, capacitatea de operare
asupra posibilului i gndirea
abstract;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.
Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i
strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera fenomenului educaional s-au
impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structuralfuncional al lui B.S. Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri cognitive generale, structur
ce include n componena sa urmtoarele componente ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza i evaluarea.
Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: coninuturi informaionale (figurative,
simbolice, semantice i comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire convergent,
gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii).
Educaia intelectual se va concentra astfel, prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei
coordonate anterior enunate.
Specificul i funciile educaiei intelectuale
17

Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise, la

dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la
perfecionarea capacitilor intelectuale n general.
Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a capacitii de cunoatere i
nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii,
optimizarea stilului propriu de nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia
la autoeducaie.
Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual exprim necesitatea unei
valorificri personale i individuale n planul gndirii a informaiilor i cunotinelor transmise n coal.
Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l umplem ci o tor pe
dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional cu precdere n domeniul educaiei intelectuale.
Ne referim n acest sens la faptul c prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei
memorri stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de asimilarea pasiv de ctre elev
a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J. Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii
problematice noi, include n structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i
acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i reorganizeaz vechile informaii
n lumina noilor informaii achiziionate.
Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de informaie, proces firesc n orice
demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure suporturi procedurale capabile s permit elevului
reorganizarea optimal a cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este
eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i reorganizrilor cognitive pe care le
prilejuiete i poteneaz.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma c metoda
noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie
plin de idei autonome al cror numr poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie
pornete de la ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de educaie. Toate
sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai cunotine unor spirite cu totul diferite
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei intelectuale i a
procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaii.
Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii educative o serie de cunotine i
idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua
informaie va fi preluat i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de
transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra restructurrii, pe baza
noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive deinute de ctre elev.
Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel s fie reprezentat cu
precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se educ. Acestea urmeaz a fi permanent
restructurate, modificate i adecvate att la nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea
complexitii informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada preadolescenei, intrinsec legat de
educaia de tip colar, singura care este apt s ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s
ghideze i s orienteze optim dezvoltarea intelectual.
Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o disciplin anume dedicat
educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manier convergent, n msura n care sunt bine
concepute i structurate, activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n
coal.
Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la
valorificarea potenialului intelectual individual al elevilor.
Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de nvmnt i are ca
obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie,
inteligen, imaginaie, etc.) ct i a comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii
de aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime a informaiei).
Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea potenialului intelectual i a
diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existena unui set de obiective specifice, dintre
care amintim:
cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale;
18

 cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice;

dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor;
formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un
rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sintez);
cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev;
dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere;
Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n ultim instan, reuita
celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur dependent de modul n care educaia intelectual
realizat. Prin specificul su, educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att
reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse domenii, ct i instrumentarul
intelectual necesar procesrii optime a informaiei i realizrii unor inferene logice valide.
Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale
Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul colii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att
la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile materiei predate.
O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz formarea i dezvoltarea
modalitilor concrete de operare a gndirii.
Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca analiza (descompunerea mental
a unui ntreg n prile sale componente), sinteza (recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea
capacitii de a evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene),
abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i reprezentative pentru structura unei anumite
categorii de obiecte sau fenomene) i generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu pentru clasa
respectiv).
Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea i exersarea de
ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a
utiliza aceste operaii de o manier combinat atunci cnd situaia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a elevilor este reprezentat
de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context
termenul problem depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles ca
obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o desfoar, respectiv n sensul
piagetian de situaie problematic.
Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a individului de adaptare la situaii
problematice, devine evident faptul c implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezint o important modalitate de realizare a educaiei intelectuale.
Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive care implic una sau mai
multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient.
Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este suficient pentru
dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaii i indicaii sistematice din partea
profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea
diverselor posibiliti de abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor implicate n rezolvare) i
etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat).
n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de particularitile elevului
angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul
acordnd asisten individual fiecruia dintre elevi.
Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care profesorul este capabil s
ofere elevilor situaii problematice relevante i s gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor.
Ne referim n acest sens la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n orice
proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n vederea familiarizrii cu fiecare dintre
acestea.
A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea menionat anterior, este
antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
19

situaii problematice presupune, de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic.
n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior
stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n
general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag categorie de probleme i certitudinea obinerii
rezultatului.
n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i exerciiu de ctre elevi,
algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul
educaiei intelectuale profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i comunicarea
pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale algoritmic i familiarizarea acestora cu
utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea n situaia confruntrii cu
situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de
alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste alternative posibile trebuie
succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de
ctre subiect.
Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare a problemei i neputnd
epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive, individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd
modelul ncercare-eec. Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor ci
rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la strategii rezolutive de factur
euristic.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare de cutare a soluiei i se
caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii
succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea
mai mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare.
Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de strategii euristice utilizate n
rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza prin sintez.
Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare compararea strii iniiale a
problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se
obine. n aceste condiii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele
dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor existente iniial ntre starea iniial
i starea final a problemei respective.
Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca
pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei, proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz
permanent datele obinute, reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a strilor de incertitudine,
nspre obinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi ns, prin nsi natura
lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare, adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n
parte. n aceste condiii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii educativformative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor iar pe de alt parte de a potena
abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat de antrenarea elevilor n
utilizarea diverselor tipuri de raionament.
n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul cruia subiectul uman,
pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment, obine noi informaii. n fapt este vorba despre
utilizarea inferenelor logice ca mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea
producerii pe aceast cale a altora noi.
Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza informaiilor anterioare, de noi
cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i
raionamentul prin reducere la absurd.

20

Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set de premise iniiale nspre o
concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativ a particularului la
nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene.
Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regul sau un set
de reguli i concluzii generale, nspre producerea de informaii privitoare la nivelul particular individual.
Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a raionamentului deductiv, este un
raionament de factur condiional, fiind practic identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci.
Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al transpunerii n practic,
are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i
surprinderea contradiciilor ce survin ca urmare a asumrii acestei perspective.
n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii cu privire la
particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate, acionnd concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferene logice.
Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite
proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia, neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu
privire la propriile demersuri cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat
n formarea intelectual a elevului.
Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul ncepnd cu vrsta preadolescenei,
considerm necesar antrenarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind
reflectarea contient asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea, identificarea i analizarea
mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului
de funcionare cognitiv.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaie intelectual eficient presupune posibilitatea asigurrii
controlului activitii cognitive, posibilitate concretizat cu precdere n planificarea riguroas a activitii
cognitive, selectarea adecvat a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulri a
secvenelor rezolutive implicate de strategia aleas, evaluarea eficienei acestei strategii, att pe parcursul
desfurrii sale ct i la finele activitii. Aceast autoreglare contient permanent a activitii cognitive este
practic dependent de cunotinele i strategiile metacognitive aflate la dispoziia subiectului.
Stilul de nvare
Utilizarea de ctre profesori a strategiilor anterior menionate la nivelul educaiei intelectuale de tip
colar vizeaz, n ultim instan, formarea unui stil cognitiv i de munc intelectual adecvat fiecruia dintre
elevi.
Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s
conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale
gndirii, n cunotine viabile i n acelai timp, operaionale.
Avnd ca i criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicat, optm (cf. Dumitru, A.I., 2000)
pentru diferenierea stilurilor de nvare n patru categorii principale:
stilul activ (prin aciune i operaii intelectuale);
stilul reflexiv (bazat pe reflecia personal asupra informaiilor i semnificaiei acestora);
stilul teoretic (axat cu precdere pe realizarea de inferene logice, pe surprinderea legturilor dintre
informaii);
stilul pragmatic (originat n exersarea unor activiti practice);
Facem precizarea c diferenierile expuse anterior funcioneaz cu precdere n plan teoretic, realitatea
educaional presupunnd, n funcie de natura materialului informaional, numeroase intersectri ale acestora.
Stilul de nvare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziionare a informaiei, de
prelucrare adecvat a acesteia n vederea convertirii n cunotine i de restructurare a vechilor cunotine n
lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu
planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea
periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o
impune i terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de nvare performant, adecvat particularitilor elevului, reprezint, pe de o parte,
una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului i randamentului colar iar pe de alt parte constituie
principalul fundament al autoeducaiei neleas ca activitate autonom de instruire i formare permanent.
Realizarea unei educaii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul su de predare i prin
sarcinile oferite spre rezolvare elevilor s determine dezvoltarea gndirii divergente i a curiozitii acestora,
mbinnd de o manier optim ponderea informaiilor declarative i a informaiilor procedurale.
21

Facem precizarea c informaiile de factur declarativ se identific cu informaiile gata-fcute, oferite

elevilor n form finit, pe cnd informaiile procedurale, dincolo de scopul nvrii acestora n sine, constituie
suporturi procedurale n dobndirea de ctre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive i acionale personale, a
unor noi informaii i cunotine. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaiile declarative cu cele
procedurale, profesorul acordnd asisten specializat elevilor n efortul de nsuire, pe baza unor demersuri
cognitive personale, a noilor concepte.
n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvrii de factur cognitiv, opus
nvrii mecanice. nvarea cognitiv este neleas ca fiind activitatea de achiziionare a noiunilor i
operaiilor specifice fiecrui obiect de studiu n parte, activitate dublat de stabilirea legturilor dintre noiuni
(rezultnd astfel sisteme cognitive) i a relaiilor dintre operaii (obinndu-se astfel structuri operaionale).
nvarea cognitiv este bazat prin excelen pe nelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili
conexiuni funcionale ntre noile informaii dobndite i vechile cunotine asimilate i sistematizate.
Facem n acest context precizarea c nelegerea nu este ntotdeauna spontan, aceasta fiind de cele mai
multe ori discursiv, fapt ce reclam atenie, rbdare i asisten susinut din partea cadrului didactic.
Realizarea educaiei intelectuale n contextul societii contemporane se desfoar ntr-o msur tot mai
mare sub incidena existenei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotai i implicit a unor
programe instructiv-formative special dedicate acestora.
Educaia moral
Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol major n asigurarea
realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative i cu deosebire a celei privitoare la
integrarea social a omului, tiut fiind faptul c situarea n cadrele existenei sociale condiioneaz n mod
semnificativ devenirea personalitii subiectului uman.
Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea ponderii influenei nu
ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce caracterizeaz societatea contemporan.
Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n condiiile n care familia i societatea n general se
confrunt cu dificulti tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice ctre tinerele generaii, o
concentrare progresiv a eforturilor i aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale.
Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii umane reprezint una
dintre prioritile majoritii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimat prin diversele formulri ale
finalitilor educaiei. Mobilizarea resurselor umane i materiale ale diverselor instituii de nvmnt n direcia
asigurrii unei educaii morale eficiente este determinat ns nu doar de analiza caracteristicilor i problematicii
societii contemporane ci i de datele pe care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei societi
ncepe odat cu momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua tradiiile i valorile.
Precizri conceptuale
Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest statut implic i presupune variate
i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor
interumane orice tip de societate i pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia.
Morala se refer astfel la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul subiectului
uman n funcie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mprtite la
nivelul unei societi.
Normele i regulile morale, nelese ca seturi de prescripii privind comportamentul omului n relaie cu
semenii si i societatea n ansamblul su, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt
impuse/traduse n acte de conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea,
implicit sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public).
Moralitatea se refer la msura n care un grup sau o persoan se conformeaz normelor i regulilor
morale iar moravurile reprezint un concept mai general care se refer cu precdere la o serie de practici i
moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti (Zamfir, C.,
1998).
n ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n contextul educaiei morale ca fiind
msura n care un anumit comportament sau conduit este apreciat de ctre marea majoritate a societii n
raport cu sistemul etic de referin.
Relativ la conceptul de valoare moral facem urmtoarele precizri:
Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur transcedental, transmise prin diverse ci
omenirii de ctre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale fiind adeseori
dependente de specificul cultural i istoric al societii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
22

comportament reglementate de valorile promovate de religie implic de cele mai multe ori consecine n
secvena temporal ce urmeaz sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n raport
cu valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum;
Raporturile existente ntre valorile promovate de educaia moral i valorile educaiei religioase nu sunt
raporturi de suprapunere ci, mai degrab, de complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta
normele i regulile de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase ferme; la fel de
adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre una sau alta dintre diversele religii este
un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale;
Valorile morale, fiind produsul unor convenii sociale ntre indivizii unor societi determinate culturalistoric, prezint anumite particulariti, n funcie de arealul geografic, politic, social, economic i cultural n
care acestea au luat natere; diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete valorile morale
i tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului de globalizare i contactului tot
mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei unor principii i valori etice universal valabile (bine,
adevr, dreptate etc.) nu este infirmat;
Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a acestora n raport cu
inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate
de-a lungul timpului ne indic faptul c toate societile i toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare,
au pretins c aciunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic i c urmresc impunerea unor
principii i valori morale autentice;
Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului
n raport cu semenii, cu societatea i cu sine nsui, servete realizrii a dou categorii de scopuri sau funcii
distincte:
morala sintetizeaz condiiile de existen i funcionare optim a societii sub form de norme i
reguli de conduit, traducnd n termeni de comportament individual ansamblul condiiilor ce
asigur funcionarea societii; din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de aciune al
individului unor prescripii avnd rolul de a contribui la meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de
societate;
morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii umane, ajutnd subiectul
uman n ceea ce privete stabilirea unor raporturi funcionale reciproc-avantajoase cu semenii si i
cu societatea n general dar i relativ la proiectarea i organizarea unor strategii acionale n msur
s conduc la obinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct i la
acela al societii; din aceast perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai
securitii fizice i psihice a individului;
Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcia de
ordin social a moralei poate fi realizat numai n condiiile n care dezvoltarea personalitii umane n general i
a caracterului ca latur a acesteia este optim nfptuit.
Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se refer la ansamblul valorilor i
atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constant n joc a unui anumit tip de
relaie/comportament fa de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau cu sine nsui).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greac unde era echivalent cu
cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea ce privete fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia,
modul su propriu i specific de a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus dintr-un set de
particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter. Trsturile de caracter const n modul de
raportare, constant i relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitii, inclusiv la sine
nsui.
Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia spiritual a subiectului uman nu rmn izolate unele de
altele ci, aa dup preciza G. Allport, acestea formeaz o structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi
de caracter cardinale (care le domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii pentru
individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter secundare, care sunt mai slab
reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar sporadic n comportament, uneori fiind negate i de ctre
subiectul nsui. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhic a trsturilor de
caracter (onestitate, modestie, generozitate, arogan, demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe
cele principale i secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt
elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al acesteia.
Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete formarea i dezvoltarea
caracterului ca latur relaional valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale a subiectului
23

uman. Paradigma contemporan a educaiei morale este fundamentat pe mbinarea cunoaterii morale cu
aciunea moral iar esena educaiei morale const astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizrii
componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea
n joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei i se consolideaz pe tot parcursul vieii.
Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile
morale i regulile moralei, prin care se reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu
sine nsui. Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii prescriptive sub form de
obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i comportamentele subiectului uman.
Finalitile educaiei morale
Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea caracterului, respectiv a
profilului moral al personalitii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentri i cunotine morale, sentimente
morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Putem afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei
morale const n formarea individului ca subiect moral.
Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu cerinele i valorile de ordin etic
ale societii.
Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou obiective principale:
formarea contiinei morale;
formarea conduitei morale;
Contiina moral. Termenul contiin provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n
cunotin de cauz. Contiina se formeaz i devine ca urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale
subiectului cu realitatea i exprim organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se refer la
un ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectiv-motivaionale, care permit
realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz exercitarea corect, n raport cu sine i cu ceilali, a
libertii de aciune a subiectului uman.
Formarea contiinei morale implic aciuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale
personalitii:
componenta cognitiv;
componenta afectiv;
componenta volitiv;
Componenta cognitiv se refer la informarea copilului asupra coninutului i cerinelor valorilor,
normelor i regulilor morale. Acest fapt presupune cu precdere instruirea moral. Instruirea moral permite i
faciliteaz apariia reprezentrilor morale. Reprezentrile morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe
care le-a observat.
De la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i abstractizrii, la noiunea moral,
care reflect ceea ce este esenial i general la nivelul unei clase de manifestri morale pe care o norm sau
regul moral le include. Facem n acest context precizarea c trecerea de la reprezentri la noiuni morale se
face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de moment ale celui care se educ.
Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l
face s neleag semnificaia acestora pentru conduita i comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a
discerne ntre bine i ru, ntre valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt.
Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie nsoit de triri afective
(emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei.
Adeziunea la cerinele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se
asociaz o trire afectiv corespunztoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei i
rspunderii, al dragostei fa de munc etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situaii, determin individul
s acioneaze conform cu valorile morale asumate i interiorizate.
Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici adeziunea afectiv la anumite
valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declanarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea
n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru
nlturarea crora este nevoie de un efort de voin.

24

Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine, egoismul, individualismul .a., iar
dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracii, satisfacii sau consecine acionale pe moment
pozitive dar care nu se nscriu ns n limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv, volitiv) rezult convingerile morale.
Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale i constituie adevrate trebuine de comportare
moral. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea c formarea
convingerilor este un proces de durat i pretenios, reclamnd competen i tact pedagogic, proces care este
ns i mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoatem particularitile copilului. Formarea adecvat a
convingerilor morale este deosebit de important deoarece ea este cea care favorizeaz dublarea contiinei
morale cu conduite morale corespunztoare.
Conduita moral. Conduita se refer la un ansamblu de aciuni sau comportamente materiale sau
simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd o totalitate structurat pe principiul conexiunii inverse i
avnd finaliti implicit sau explicit adaptative.
Conduita moral exprim datele contiinei morale n termeni de comportament i reprezint
concretizarea contiinei morale n fapte i aciuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att
formarea unor deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive de
caracter.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce se formeaz ca
rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se repet n condiii relativ identice. Spre deosebire
de deprinderile morale, obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate de factur etic au
devenit o trebuin intern a individului care se cere mereu satisfcut.
Rezumnd putem spune despre conduita moral c este un ir nentrerupt de rspunsuri i manifestri
adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se
confrunt.
Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza
independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la
rndul ei, valorificnd elementele contiinei morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obinuine i
trsturi de caracter, asigur un profil moral adecvat personalitii n devenire a elevului.
Stadialitatea devenirii morale
n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaz ansamblul proceselor de transformare i
faptelor de evoluie care conduc omul de la o stare iniial, considerat simpl sau primitiv, la o stare final,
apreciat ca fiind mai complex, mai stabil sau chiar definitiv.
n ceea ce privete explicaiile teoretice asociate dezvoltrii constatm existena n literatura de
specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientri fundamentale:
A. Gessel a promovat ideea conform creia procesul dezvoltrii umane este reglat i determinat n principal
de factori interni, existnd o anume relaie de cauzalitate ntre maturizarea biologic a organismului i
dezvoltarea personalitii umane n general, relaie ce trebuie neleas n sensul concomitenei, dezvoltarea
psihic fiind consecin a maturizrii biologice;
Constructivismul piagetian consider c dezvoltarea este produsul interaciunilor complexe existente ntre
organism i mediu, interaciuni reglate i direcionate de mecanisme funcionale care au un caracter nnscut
(asimilare, acomodare, echilibrare);
Spre deosebire de orientrile anterior prezentate care ofer perspectiva unei dezvoltri ce presupune
succesiunea strict a unor etape evolutive, Vgotski afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu,
existnd n fapt dou filiere de dezvoltare diferite: una care are la baz aciunea factorilor interni i alta
care rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului
socio-cultural i dezvoltarea psihologic exist raporturi de potenare reciproc;
n opoziie cu teoriile precedente, care afirm, implicit sau explicit, faptul c maturitatea/vrsta adult
echivaleaz cu ncheierea ciclului dezvoltrii, K. Riegel susine punctul de vedere al extinderii sferei
conceptului dezvoltare pe ntreaga durat de via a individului, incluznd aici i diferitele transformri
care se produc inclusiv la nivelul vieii adulte (mbtrnire, degenerescen, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltrii morale a subiectului uman surprind, la rndul lor, prin
complexitatea i varietatea explicaiilor propuse. Constatm astfel existena unui spectru larg de modele
explicative ale formrii contiinei i conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar i
centrarea exclusiv pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocnd faptul c sunt relativ frecvente situaiile n care persoane, de altfel comune n
viaa de zi cu zi, s-au aruncat n ap ncercnd s salveze de la nec viaa unor semeni cu toate c nu tiau s
25

noate, a fost acreditat ideea engramrii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situaii limit,
mai puternic dect nsi instinctul de conservare.
Depind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual asupra moralitii, psihologia
comportamentalist consider c, n ultim instan, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe
puse n joc mecanic de ctre fiina uman ca urmare a achiziionrii lor prin condiionare, pe baza unor
interaciuni repetate cu factorii de mediu.
Rezult astfel, ca i n cazul orientrii biologizante, c n ceea ce privete comportamentul moral acesta
nu ar fi rezultatul unor deliberri interne i a alegerii ghidate de valorile morale ci un rspuns reflex la un anumit
stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului aciunii morale. n acest context diferenele de ordin moral
constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienelor personale diferite cu care acetia s-au
confruntat pe parcursul existenei lor.
Orientrile de factur psihanalitic apreciaz c alegerea i comportamentul moral sunt determinate n
ultim instan de conflictul existent ntre structurile incontientului (pulsiuni, instincte primare etc.) i supra-eu
ca mecanism de represiune i cenzur incluznd ansamblul normelor i regulilor de conduit social,
mecanism reprezentat iniial de imaginea parental prin identificare cu care contiina moral se formeaz.
Altfel spus, devenirea moral a fiinei umane este dublu determinat: de structurile incontientului, pe de
o parte, i de modul particular de interaciune al acesteia cu familia n primii ani de via, pe de alt parte.
Sintetiznd, contiina moral se nate ca urmare a interiorizrii interdiciilor sociale, interiorizare ce rezult ca
urmare a confruntrii dintre tendina de satisfacere a plcerii a copilului mic i opoziia autoritii parentale.
Psihologia genetic, promovat de J. Piaget, insist asupra faptului c dezvoltarea mecanismelor
cognitive, a capacitii de generalizare i abstractizare, este aceea care face posibil cunoaterea i nelegerea
valorilor i normelor de conduit moral. Altfel spus, dezvoltrii stadiale a intelectului i corespunde, prin
aproximare i cauzalitate, o stadialitate a dezvoltrii morale.
Studiind jocul copiilor i modul n care acetia se conformeaz regulilor jocului, Piaget evideniaz rolul
structurilor cognitive n direcionarea judecii i comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n
ultim instan, fac posibil educaia i devenirea moral a subiectului uman.
Dezvoltarea cognitiv, abilitatea de a conceptualiza i a emite judeci pertinente sunt principalele
elemente care constituie fundamentul epistemic al oricrei deliberri sau conduite morale, toate acestea fiind
legate de nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei respective.
Ca urmare a observaiilor experimentale nregistrate, Piaget consider c evoluia judecatei morale a
copilului parcurge dou faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune ct i de interdeterminare
funcional:
faza heteronomiei morale (n aceast etap copilul preia norme, interdicii, valori pe care le respect
doar pentru c aa trebuie, fr a avea loc o filtrare prin prisma propriei raiuni sau o interiorizare
a acestora);
faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiv a normelor morale iar deciziile
de ordin moral au la baz procese deliberative complexe, alegerea moral realizndu-se n temeiul
propriei judeci);
Dezvoltnd cercetrile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaz dezvoltarea moral a subiectului
uman de pe poziiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului, Kohlberg
recurge la procedeul punerii acestuia n faa unor dileme morale (spre exemplu: se justific furtul dac acesta
este comis pentru a ajuta o persoan aflat ntr-o dificultate extrem ?) urmrind att strategiile acionale
propuse ct i modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a ase stadii ale
dezvoltrii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconvenional, perioada convenional i perioada
postconvenional, debutnd prin supunere datorit fricii de pedeaps i finalizndu-se cu asumarea voluntar a
principiilor i normelor morale.
Cele ase stadii ale dezvoltrii morale cunosc o dispunere temporal liniar, existnd un anumit
paralelism ntre succesiunea acestora i stadiile dezvoltrii intelectuale, de la operaiile concrete la operaiile
formale, descrise de Piaget.
n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modaliti diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduit moral: morala impus, morala consimit i morala liber aleas.
Prezentm n continuare, sub form sintetic, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborat de ctre
Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadial a moralitii a fiinei umane.
Datele incluse n acest tabel relev principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date
concretizate n precizarea etapelor de vrst definitorii pentru devenirea moral (perioada preconvenional,
perioada convenional, perioada post-convenional) i a specificului fiecreia dintre acestea.
26

Precizm faptul c diversele etape de vrst i caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrab
orientativ dect una absolut. Dezvoltarea moral a subiectului uman, dei corelat cu dezvoltarea sa
intelectual, poate fi supus unor influene variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau
specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoate variaii individuale.
Vrst

Perioad

4-10 ani

Perioda preconvenional
(nivelul premoral)

10-13 ani

Dup 13
ani sau
niciodat

Perioada convenional
(nivelul moralitii
convenionale)

Perioda postconvenional
(nivelul autonomiei
morale)

Stadii
Stadiul moralitii
ascultrii
Stadiul moralitii
hedoniste
Stadiul moralitii
bunelor
relaii
Stadiul moralitii
legii i
ordinii
Stadiul moralitii
contractu
ale
Stadiul principiilor
i valorilor
individuale de
conduit

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltrii morale (cf. L. Kohlberg)

Perioada preconvenional sau a nivelului premoral se caracterizeaz prin faptul c normele de conduit
moral sunt percepute de ctre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd iniial ca suport
motivaional teama de pedeaps. La acest nivel copilul adopt mecanic normele morale ale anturajului su i
utilizeaz ca unic sistem de referin pentru judecarea aciunilor lui consecinele pozitive sau negative ale
acestora n planul propriei persoane.
Perioda preconvenional include n structura sa dou stadii distincte:
stadiul moralitii ascultrii (respectarea normelor morale se realizeaz ca urmare tendinei fireti a
copilului de a evita sanciunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformrii la regulile impuse de ctre
autoritatea parental/adult);
stadiul moralitii hedoniste (conformarea copilului la normele i reglementrile morale se realizeaz nu din
teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a contientizrii faptului c adecvarea conduitei personale la
standardele morale ale adultului reprezint o important surs de beneficii i recompense);
Perioda convenional sau a nivelului moralitii convenionale are ca element definitoriu
contientizarea de ctre copil a faptului c poziia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenen (familie,
coal etc.) este condiionat cu precdere de respectarea normelor de conduit moral ce reglementeaz relaiile
sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de ordin moral este
determinat de dorina subiectului de a-i consolida sau mbunti poziia deinut n cadrul grupului de
apartenen.
Perioda convenional este i ea structurat pe dou niveluri:
stadiul moralitii bunelor relaii (conformarea moral a copilului este perceput ca modalitate de
optimizare a interaciunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar aciunile
sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strict a consecinelor lor ci i prin
prisma inteniilor care le-au generat);
stadiul moralitii legii i ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este contientizarea
deplin de ctre copil a realitii c normele i regulile morale nu acioneaz restrictiv doar n ceea
ce privete propria persoan ci acestea sunt impuse i celorlali, fapt ce-i ofer protecie fa de
posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecilor cu care acesta
interacioneaz);
Perioada postconvenional sau a nivelului autonomiei morale implic asumarea i interiorizarea liber
de orice constrngere exterioar a normelor i principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii
pentru persoana sa i statutul su de fiin uman dotat cu raiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor i
27

reglementrilor de ordin moral este prezent i deliberarea etic, concretizat n preocuparea individului de a
defini i exprima n termeni proprii valorile i normele morale.
Conform teoriei enunate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dup
vrsta de 13 ani dar, datorit complexitii operaiilor i proceselor psihice implicate, este posibil ca unele
persoane s nu ating acest nivel dect parial sau niciodat.
Perioda postconvenional include la rndul su dou stadii principale:
stadiul moralitii contractuale (persoana ajuns n acest stadiu al dezvoltrii morale este capabil s
neleag faptul c valorile morale i regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor
convenii sociale mutuale, ceea ce implic n mod automat ideea relativitii lor social-istorice i a
posibilitii lor de adaptare la condiiile specifice comunitii creia acestea sunt aplicate);
stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit (nivelul autonomiei morale presupune constituirea
unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor i principiilor morale, bazat n special pe reflecia i
experiena personal, fapt ce determin att creterea importanei judecatei de sine n raport cu cea care vine
din exterior ct i punerea n joc a mecanismelor de autoaprare necesare evitrii autocondamnrii);
Cu toate c teoria dezvoltrii morale promovat de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive
abordri ale devenirii n plan etic a fiinei umane, facem precizarea c stadialitatea pe care acesta o propune nu
este una absolut, ea avnd mai degrab o valoare descriptiv, clasificatorie i orientativ.
Afirmaia noastr se bazeaz n special pe faptul c datele experimentale valorificate de Kohlberg n
vederea elaborrii teoriei stadialitii dezvoltrii morale au avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofer
soluii diferitelor dileme morale.
Aceast constatare ne ndreptete s credem c extrapolarea concluziilor privind judecata moral a
subiecilor chestionai la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorit decontextualizrii
modului de recoltare a informaiilor, doar parial valid.
Judecata moral, concretizat n acest caz n oferirea de soluii cu privire la anumite situaii problematice
din punct de moral, nu se traduce imediat i necondiionat n conduite morale efective.
Att procesul analizei i alegerii morale ct i transpunerea judecii morale respective n termeni de
comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenate de contextul situaional n care se afl persoana
respectiv i de conotaiile afectiv-motivaionale ale acestuia.
Fiina uman interacioneaz cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de
vedere al coninutului dar corelate n ceea ce privete organizarea i desfurarea:
nivelul preraional;
nivelul raional;
nivelul transraional;
Nivelul preraional include ansamblul instinctelor, trebuinelor elementare i afectivitatea primar n
general. Interaciunile existente ntre om i realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate i reacii de
factur instinctual, dictate de satisfacerea unor trebuine primare sau impuse de dorina de a obine plcere sau
satisfacie imediat.
Rezumnd am putea spune c la nivel preraional aciunile subiectului uman sunt simple rspunsuri,
nefiltrate raional, la stimuli externi sau interni.
Nivelul raional are ca trstur definitorie faptul c aciunile i raporturile omului cu realitatea sunt
mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.
Activitile desfurate la nivel raional au la baz gndirea, alegerea lucid dintre mai multe variante de
aciune i sunt orientate n direcia atingerii unor scopuri explicit formulate.
Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximat n termenii unor rezolvri succesive de probleme i
a asumrii, att teoretice ct i experieniale a lumii, aciunea efectiv fiind n permanen precedat de o
distanare reflexiv fa situaiile contextuale i de o articulare cognitiv a diverselor comportamente puse n joc
de ctre fiina uman.
Nivelul transraional este cel care permite persoanei s acioneze coerent i lucid n temeiul unor raiuni,
scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raional ale experienei sale imediate.
Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) i aspiraiile nalte,
elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul eu sunt mai important dect viaa mea.
Esena interaciunii de nivel transraional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrat de ideea
acceptrii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, aciune aflat n opoziie att cu instinctul de conservare
propriu nivelului preraional ct i cu argumentele gndirii raionale.
Aciunile specifice nivelului transraional au la baz o perspectiv integratoare asupra existenei umane
i implic construcia i asumarea personal responsabil a sensului propriei viei.
Existena uman se desfoar astfel la intersecia preraionalului cu raionalul i transraionalul, fapt ce
relev caracterul multidimensional al devenirii sale morale.
28

Dezvoltarea moral implic att resorturi instinctuale ct i determinri cognitive, afective, voliionale i
sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea i organizarea contiinei i conduitei morale.
Factorii dezvoltrii morale
Procesul formrii contiinei i conduitei morale este unul complex i de durat, implicnd multiple
restructurri ale componentelor personalitii umane n general i a caracterului ca latur relaional-valoric a
acesteia, n special.
La formarea contiinei i conduitei morale contribuie, n diverse moduri i grade, aciunea conjugat,
concomitent sau secvenial, sistematic sau sporadic, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim:
coala, familia, grupul de prieteni, biserica i mass-media.
Avnd ca i criteriu de clasificare msura n care factorii de mai sus exercit o influen organizat,
sistematic i mai ales fundamentat din punct de vedere psihopedagogic, distingem ntre factori cu aciune
educativ indirect (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) i factori direct educativi (coala sau alte
instituii specializate n dezvoltarea personalitii umane). Prezentm n continuare inluenele acestor factori
asupra formrii morale a subiectului uman.
Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest context funcii
multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aprut pe o anumit
treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul timpului, funciile pe care aceasta le implic fiind
determinate de condiiile culturale i istorice concrete.
Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem interesai cu precdere de funcia
educativ a familiei. Familia i aduce contribuia la realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial revenind
ns educaiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac n devenirea moral a
subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup cum au demonstrat att cercetrile tiinifice
n domeniu ct i nelepciunea popular (spre exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele
educative exercitate n primii ani de via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia.
Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de conduit transmise
copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i influene educative implicite,
concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de
societate n general.
n cadrul familiei sunt prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii,
bunici-copii, bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii
acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin imitaie. Influenele
educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor
culturale pe care acestea le ofer.
Mediul familial imprim aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel, subiectul educaiei poate fi
reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i
posibilitile sale, de concepia despre educaie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei asupra formrii morale a
copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestat n mod diferit,
oscilnd ntre despotismul i autoritarismul extrem i indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine
indiferent fa de educaia copilului. Recomandat este stabilirea n raport cu copilul a unor relaii educative
caracterizate de o exigen moderat, fluctuant n funcie de aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a
prinilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a copilului se obiectiveaz cu
precdere n dou planuri distincte:
planul transformrii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fa de sine i fa de
alii;
planul informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect a consecinelor
aciunilor proprii sau ale altora n termeni de bine i ru.
n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de prini vor constitui
embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl autoritate restrictiv ci ca ideal demn de urmat, a
crui atingere condioneaz n mod semnificativ obinerea statutului de persoan adult responsabil.
Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic i de model iniial pentru conduita moral,
model impus sau liber asumat de ctre copil, familia poate influena decisiv formarea caracterului i evoluia
moral a acestuia.
Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii
ale societii contemporane, exist specialiti care susin punctul de vedere conform cruia declinul moral tot mai
evident constatat n zilele noastre se origineaz n reducerea semnificativ a ponderii implicrii familiei n
29

devenirea moral a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaii profunde pe care
instituia familiei pare s le sufere n prezent. Prezentm n continuare principalele schimbri care afecteaz
familia contemporan n raport cu cea tradiional:
rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n cretere, ceea ce conduce la
impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaz crize
de autoritate ale prinilor;
timpul dedicat de ctre aduli profesiei i numrul femeilor cstorite angajate se afl de asemenea n
cretere, fapt ce determin delegarea frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care
manifest o toleran ridicat la micile abateri ale acestora;
se constat reducerea msurii n care copiii particip, alturi de prini, la munca familiei, la
realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de
cooperare etc.;
prinii manifest tot mai mult tendina de a-i petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de
familie sau prin activiti care nu implic ntreaga familie, srbtorile sau reuniunile de familie
reducndu-se ca frecven sau fiind pur convenionale;
Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n ceea ce privete influenele
educative ale familiei asupra formrii contiinei i conduitei morale a copiilor, fapt ce implic o rspundere i o
implicare sporit a colii n devenirea moral a acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie de
colaborare i sprijin reciproc deoarece numai prin aciunea convergent a acestor doi factori educativi devine
posibil asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii copilului i a moralitii sale.
Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de
a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o
seam cu el permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea lipsit de
constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral.
Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a copilului nu numai prin prisma
ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i de a asuma comportamente morale n condiiile absenei
impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii conflictuale
crora acesta trebuie s le fac fa ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.
Aceast libertate de alegere a variantelor de aciune i de transpunere n practic a acestora pe care o
ofer situaia social a grupului de prieteni joac un rol major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea
valorilor i normelor morale prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie.
Prin intermediul dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i sentimentului de responsabilitate,
variatele situaii pe care anturajul copilului le genereaz i ofer acestuia, pe de o parte, prilejul validrii
experimentale a normelor de conduit propuse sau impuse de ctre prini, coal sau ali factori educativi, iar pe
de alt parte aceste situaii constituie suportul unor importante reflecii i analize ulterioare, obiectivate adeseori
n reguli i principii etice stabile, elaborate personal i autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile
i normele grupului de apartenen, anturajul deinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea
moral a individului ci i n ceea ce privete socializarea acestuia.
Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai socializrii i
dezvoltrii morale a copilului sau adolescentului, tiut fiind faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un
mediu doar al lor, cu o cultur, muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care adeseori
se definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale de modelare a personalitii
indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii sau societatea n general n imposibilitatea de a
aciona eficient i adecvat n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii.
Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i funcionarea ei au cunoscut
schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit
paralelism al devenirii sociomorale i religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important influen educativ,
colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei personaliti umane conforme cu idealul
educaional al diferitelor epoci istorice. Cu toate c n prezent exist o mare varietate de culte i instituii
religioase, toate contribuie ntr-o anumit msur la dezvoltarea personalitii individului.
Finalitile influenelor educative exercitate de ctre biseric vizeaz, pe de o parte, formarea contiinei
religioase (incluznd asemeni contiinei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt
parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea unor
deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor religios determinate) prin
intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i aciunile pe care aceasta le iniiaz i organizeaz.
30

Prin valorile promovate i prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de
vedere religios, biserica joac un rol important nu doar n ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i
relativ la devenirea moral a acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o
persoan fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile absenei oricror convingeri
religioase, biserica poate influena n mod semnificativ formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale.
Afirmaia noastr se bazeaz pe urmtoarele considerente:
cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun nelegere a
reglementrilor de ordin etic;
n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase, considerate a fi impuse de ctre o
autoritate transecendent i superioar fiinei umane, pot oferi un suport motivaional sporit pentru
respectarea normelor i preceptelor morale;
biserica, prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a individului n viaa i
problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att socializatoare ct i de factur moral;
prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel comunitar o anumit
coeziune social i o continuitate valoric, ambele elemente facilitnd procesul devenirii morale a
subiectului uman;
n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur strns cu biserica, se
constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile cultural-educative i cu mass-media n general. Acest
fenomen este determinat de contientizarea importantului potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l
deine, potenial care poate fi excelent valorificat n direcia formrii i consolidrii moralitii fiinei umane.
Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul
mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entiti intercorelate i mediamijloace de transmitere a unor informaii. Accepiunea actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele
de comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a
unor mesaje unor segmente largi de populaie. Educaia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod
firesc, o sensibilitate i o receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas.
n prezent, datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral mereu ascendent,
mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim:
a) funcia de informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii tiinifice i tehnice,
economice, politice etc.);
b) funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna oamenilor marile valori
ale culturii naionale sau universale);
c) funcia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul triete cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele
altora i fiind solidar sau n opoziie cu ideile, atitudinile celorlali);
d) funcia educativ (noile mijloace de difuzare a informaiei pot conduce la rezultate educaionale
semnificative, dac sunt integrate ntr-un context educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient,
fcnd fa unei largi varieti de trebuine educaionale);
e) funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i informaii oferite, mass-media
creeaz momente de destindere i realaxare, de petrecere n mod plcut a timpului liber).
Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra societii contemporane, suntem nevoii s
remarcm existena i a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii
personalitii umane. Spre exemplu, conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai
mult timp n faa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n compania prinilor, jucndu-se
cu prietenii sau mergnd la coal.
Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra formrii contiinei i conduitei morale a copilului
este reprezentat de faptul c mass-media face adeseori publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor,
fr o prelucrare adecvat din punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier
explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a
subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen, infidelitate sau nclcare a legii ca fiind amuzante
sau generatoare de satisfacie, poate induce o percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca
perioad a unei relative inocene.
n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini, mijloacele mass-media
se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest
context i eventualele influene negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei creia i se adreseaz, fapt ce
31

poate conduce uneori la manifestri, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate i indezirabile din
punct de vedere moral. Cu toate acestea influenele pozitive ale mass-media n ceea ce privete educaia i
formarea personalitii umane primeaz n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenii sporite
acestui fenomen.
coala reprezint factorul instituional specializat n formarea i devenirea moral a omului. n contextul
celorlali factori care urmresc dezvoltarea moralitii, coala este considerat ca fiind factorul principal al
aciunii complexe de formare a copilului n concordan cu cerinele i valorile societii. Acest fapt se datoreaz
mai multor aspecte, dintre care amintim: coala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar
activitatea educativ se desfoar pe baza respectrii unor principii i a unei metodologii psihopedagogice clare,
elemente ce fac posibil desfurarea optim a aciunii instructiv-educative i asigurarea unui caracter sistematic,
ritmic i progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de coal n ceea ce privete dezvoltarea moral a personalitii sunt
formarea contiinei i conduitei morale. Acestor dou obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective
particulare, aparinnd domeniilor cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental, contiina i conduita
reprezentnd elementele constitutive i intercorelate ale moralitii.
Sintetiznd, educaia moral desfurat n coal urmrete, pe de o parte, dotarea copilului cu
informaii, principii i reguli de aciune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alt parte, asigurarea pe
aceast baz a unei ct mai bune consistene etice ntre ceea ce gndete, ce simte i ce face efectiv elevul.
Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existena unei contiine
morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiz, valorizare, deliberare i alegere a variantelor
de aciune efectiv. Facem n acest context precizarea c simpla existen a unei decizii corecte din punct de
moral nu este suficient pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dac suportul
motivaional este prezent.
Ne referim n acest sens la situaiile relativ frecvente n care conduita efectiv a persoanei, dei este
corect fundamentat moral, determin efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniiale. Altfel spus, bunele
intenii nu se materializeaz ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordane aflndu-se, n
majoritatea cazurilor, o insuficient analiz i prelucrare cognitiv a datelor referitoare la contextul n care
respectivul comportament urmeaz s se produc.
Pornind de la considerentele menionate anterior, sarcinile concrete ale colii n ceea ce privete
formarea contiinei i conduitei morale a elevilor se obiectiveaz n dou planuri principale: pe de o parte,
formarea i dezvoltarea capacitii de a emite judeci morale pertinente, accentul fiind pus n aceast situaie pe
componenta cognitiv, iar pe de alt parte asigurarea manifestrii constante a unor aciuni caracterizate de
moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele afective i voliionale ct i deprinderile i obinuinele
morale. Cu toate c colii, alturi de familie i de alte instituii cultural-educative, i revine rolul principal n
formarea personalitii i caracterului fiinei umane, analiza realitii educaionale contemporane reliefeaz
anumite aspecte avnd consecine cu caracter perturbator asupra aciunii de formare a contiinei i conduitei
morale a elevilor:
moralitatea este tot mai mult perceput ca fiind mai degrab fluctuant i circumstanial, dect cert i
bazat pe valori i principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaii
de genul aici nu exist rspunsuri greite sau fiecare s procedeze cum crede de cuviin);
exist tendina de a considera comportamentul moral determinat mai degrab de circumstane situaionale
sau dispoziii de moment dect de instana superioar a contiinei morale;
pragmatismul ca i caracteristic definitorie a societii contemporane face ca instituiile colare de diverse
niveluri s-i asume ntr-o msur tot mai mic sarcina de a urmri prin intermediul aciunii educative i
atingerea unor obiective de ordin moral;
se impune tot mai mult tendina de a considera moralitatea mai degrab ca o form a vieii private, personale
sau ca o problem de opiune individual dect ca subiect al comunicrii didactice, fapt ce reduce
posibilitile de implicare a colii n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor;
n pregtirea iniial a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe dotarea acestora cu
cunotine i strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziionarea unor informaii i abiliti n
msur s ajute profesorul n asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parial sau total
ignorat;
evoluia societii contemporane pare s confere o pondere i o importan mai mare drepturilor i libertilor
individuale dect responsabilitilor morale i civice, fapt ce conduce la privarea ntr-o anumit msur a
educaiei morale de un sprijin social adecvat realizrii sale optime;Cu toate dificultile i disfuncionalitile
constatate, coala ca instituie este datoare s desfoare aciuni educative concertate n vederea formrii i
dezvoltrii contiinei i conduitei morale a elevilor. Aceste aciuni educaionale au la baz principii
psihopedagogice de realizare clare i se obiectiveaz n strategii i metode didactice specifice.
32

Principiile educaiei morale

Educaia moral de tip colar se bazeaz n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme.
Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaz i direcioneaz activitatea instructiveducativ a profesorului n vederea realizrii optime a activitilor colare i a atingerii cu randament maxim a
scopurilor i obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educaiei morale este formarea profilului moral al personalitii copilului n
concordan cu cerinele idealului educaional, scop cruia i corespund ca obiective, aa dup cum precizam
anterior, formarea contiinei i conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alturi de conformarea
aciunii educaionale principiilor generale ale didacticii i respectarea urmtoarelor principii particulare:
principiul caracterului experienial al realizrii educaiei morale (realizarea educaiei morale se va
baza att pe valorificarea unor situaii din experiena de via a elevilor ct i pe mbogirea acesteia
ca urmare a antrenrii elevilor n diferite activiti cu conotaii morale);
principiul mbinrii exigenei fa de copii cu indulgena i respectul fa de acetia (afirmarea
explicit a sentimentului de ncredere n judecata i conduita moral a elevilor i asigurarea unui
echilibru optim, situaional determinat, ntre indulgen i exigen, evitndu-se exagerrile n
ambele direcii);
principiul organizrii morale a colectivului de elevi (existena unei preocupri constante a
profesorului pentru dimensionarea relaiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara
acesteia, n conformitate cu valorile i normele morale);
principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitii elevilor (desfurarea aciunii
educative de formare a moralitii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificrii i
consolidrii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntrire pozitiv (recompense i
ncurajri), ct i n aceea a valorificrii potenialului formativ al acestor componente n direcia
eliminrii elementelor negative prin sistemul ntririlor negative, respectiv a sanciunilor i
dezaprobrii);
principiul sugestiei pozitive (reglementrile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor
sfaturi sau recomandri de forma sugestiei i ndemnului acional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil
transpunerea acestora n termeni de restricionare acional sau interdicii care pot declana
instantaneu opoziia subiectiv a elevului fa de aceste reglementri);
principiul favorizrii interveniei ntritoare a clasei (asigurarea unor reacii adecvate la nivelul
colectivului clasei att n ceea ce privete ncurajarea i aprobarea aciunilor pozitive ale elevului de
ctre colegii si ct i referitor la sancionarea i dezaprobarea ferm a comportamentelor negative
din punct de vedere moral ale acestuia);
principiul continuitii educaiei morale (realizarea unei aciuni educaionale eficiente presupune
consecvena acional i unitatea intern att n ceea ce privete valorile i principiile morale
promovate ct i referitor la metodele i procedeele didactice utilizate);
principiul realizrii difereniate a educaiei morale (modul de formulare a regulilor i principiilor
morale, alegerea metodelor didactice i organizarea diferitelor aciuni cu caracter educativ, utilizarea
ntririlor pozitive sau negative i relaia educaional cu elevul n general vor avea la baz luarea n
calcul a caracteristicilor individuale i de vrst ale acestuia);
Principiile de realizare a educaiei morale anterior menionate formeaz un sistem organizat i structurat,
nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd aciunea celorlalte principii. Acest sistem se afl ntr-o
relaie de complementaritate i reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale i asigur un caracter
optimal aciunilor educative de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor.
Metode de realizare a educaiei morale
Activitatea educativ destinat formrii i dezvoltrii personalitii morale a elevilor se concretizeaz n
plan acional printr-un set de metode i procedee specifice. Prezentm n continuare, sub o form sintetic,
principalele metode de realizare a educaiei morale, respectiv de formare a contiinei i conduitei morale a
elevilor:
Povestirea moral. Povestirea moral se refer la expunerea de ctre profesor, sub forma naraiunii,
a unor fapte sau ntmplri, reale sau imaginate, care prezint semnificaii morale, oferind astfel
elevilor prilejul formulrii unor concluzii sau judeci morale proprii. Reuita n folosirea acestei
metode este determinat att de modul atractiv de expunere al povestirii i de dramatismul sau, dup
33

caz, de caracterul amuzant al relatrii ct i de reliefarea exact i punctual a elementelor eseniale,

evitndu-se pierderea n prea multe amnunte.
Explicaia moral. Explicaia moral are drept obiectiv dezvluirea coninutului informaional al
valorilor, normelor i principiilor ce reglementeaz comportamentul moral al subiectului uman. Pe
lng acest caracter informativ explicaia moral are i funcia de a oferi un suport motivaional
adecvat reglementrilor morale i de a declana la nivelul elevului triri afective pozitive n raport cu
acestea. Se recomand ca explicaia moral s aib ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau
fapte reale din experiena de via a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de
via al acestora, fapt ce va contribui n mod semnificativ la interiorizarea valorilor i principiilor
morale i la conformarea n raport cu acestea.
Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicri reciproce
ntre profesor i clas avnd ca punct de plecare fapte sau situaii care manifest conotaii de ordin
moral i vizeaz clarificarea conceptelor i valorilor morale. Eficiena i succesul utilizrii acestei
metode depinde n mare parte de capacitatea empatic a profesorului i de abilitatea sa n a realiza
un climat propice dialogului, de msura n care acesta este capabil s ofere un caracter deschis i
reconfortant dezbaterii i s includ afirmaiile i opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii
morale, n structura discursului propriu.
Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de ctre elevi, sub ndrumarea competent a
profesorului, a unor situaii problem, a unor dileme morale, n vederea identificrii strategiilor
acionale, optime din punct de vedere etic, de soluionare a acestor situaii. Esena acestei metode
const n adecvarea moral a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia
situaiilor problem prezentate, rezultnd astfel un set de deprinderi i obinuine morale la care
elevul poate apela n cazul confruntrii efective cu situaii similare celor analizate. Efectele
educative ale utilizrii studiului de caz depind de relevana situaiilor prezentate, de oferirea
integral a informaiilor ce definesc situaia respectiv i de abilitile profesorului de moderator al
discuiei i analizei cazului propus spre dezbatere.
Exerciiul moral. Exerciiul moral se refer la un ansamblu de activiti, propuse i coordonate de
ctre profesor, desfurate sistematic, n condiii relativ identice, n vederea formrii deprinderilor i
obinuinelor de conduit moral ale elevilor. Prin executarea contient i repetat a unor fapte i
aciuni morale, elevul poate nelege i interioriza mai bine valorile i normele de conduit moral,
fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinei i a trsturilor caracteriale dominante. Exerciiul
moral presupune n derularea sa dou momente, distincte ca i coninut dar intercorelate din punctul
de vedere al desfurrii: etapa formulrii cerinelor i obiectivelor sarcinii, concretizat la nivel
comunicaional n ordine, dispoziii, sugestii sau rugmini i etapa executrii i exersrii efective a
conduitei morale.
Aprobarea i dezaprobarea moral. Att aprobarea ct i dezaprobarea moral au drept obiective
oferirea unui suport motivaional adecvat pentru aciunile morale ale elevilor i consolidarea pe
aceast cale a trsturilor de caracter ale acestora. ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile
din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenierii i recompensei sau, dup caz,
sancionarea corespunztoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare
sau pedeaps, sunt elemente care, prin tririle afective declanate la nivelul elevilor, genereaz o
anumit disponibilitate n ceea ce privete respectarea regulilor i normelor de conduit moral.
Succesul utilizrii sistemului de ntriri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a
urmtoarelor aspecte:
n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect cea la sanciuni;
de regul recompensa este acordat n mod public iar critica este adresat n particular;
utilizarea excesiv a ntririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaii
exclusiv externe a conduitei morale i deci punerea acesteia n joc doar cnd sistemul ntririlor este
prezent;
este necesar asigurarea unei relaii de coresponden ntre gravitatea abaterii nregistrate i tipul
sanciunii administrate de ctre profesor, evitndu-se exagerrile;
Facem n acest context precizarea c metodele de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor au
fost prezentate secvenial din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul realitii educaionale
acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n funcie de specificul obiectivelor urmrite i a situaiilor
instructiv-educative concrete.
Sarcini:
1. Descriei esena, specificul, funciile i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale.
34

2. Stilul de nvare: esen i caracteristici.

3. Descriei esena, specificul, principiile, factorii i metodele de realizare a educaiei intelectuale i
morale.
Educaia estetic
Societatea contemporan este nu doar o societate a informaiilor i a pragmatismului ci i o societate
construit pe fundamentele esteticului sub toate formele i modalitile sale de manifestare.
Pe toat durata istoriei sale existena uman a fost o existen derulat implicit sau explicit sub semnul
frumosului. Criteriile de factur estetic au jalonat sau cel puin au ncercat s defineasc creaia uman att n
planul creaiei materiale ct i n acela al creaiilor de ordin spiritual, existnd un paralelism relativ constant ntre
dezvoltarea culturii i civilizaiei i progresul nregistrat n sfera esteticului.
Educaie i axiologie
Formarea unei personaliti armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative
nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci i asupra celei estetice. Aceast necesitate devine
tot mai evident n condiiile actuale, cnd ntre estetic i celelalte laturi ale dezvoltrii personalitii se instituie
raporturi de interdeterminare tot mai consistente.
Situarea majoritii activitilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constant
de a asocia funcionalul cu esteticul, element ce reprezint un criteriu fundamental al oricrei realizri sau creaii.
Altfel spus, alturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat i reprezint una dintre coordonatele definitorii
ale oricrei creaii materiale sau spirituale att din perspectiva producerii acesteia ct i din aceea a recunoaterii,
acceptrii i valorizrii sale de ctre segmentul de populaie cruia i se adreseaz.
Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna
capacitatea de percepie senzorial.
n sensul su actual, conceptul estetic acoper o larg arie tematic, incluznd preocuprile legate de
istoricul i formele de apariie ale frumosului, de legitile care guverneaz domeniul acestuia, de influenele
fenomenelor estetice asupra omului i de mecanismele prin intermediul crora omul percepe, simte, nelege,
reflect, valorizeaz i genereaz frumosul n toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87,
2001).
Accentul major care se pune n prezent pe realizarea educaiei estetice nu este deloc surprinztor dac
avem n vedere, n primul rnd, vechimea preocuprilor pentru cultivarea frumosului prin educaie. Spre
exemplu, filosofii antichitii greceti promovau existena aa numitului kalokagathon, care desemna
suprapunerea funciar la nivelul existenei umane a frumosului i a binelui.
Inseparabilitatea primordial a binelui i frumosului, a eticului i esteticului, a reprezentat astfel una
dintre coordonatele fundamentale ale educaiei din cele mai vechi timpuri. Aceast idee a fost preluat i
valorificat n modaliti specifice n toate etapele i epocile istorice.
n prezent, raporturile educaiei cu axiologia se structureaz n dou planuri principale, distincte dar
intercorelate: planul valorificrii i potenrii prin intermediul educaiei a ansamblului fenomenelor de ordin
estetic i planul conceperii i realizrii aciunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al
educaiei ca art.
La impunerea progresiv crescnd a educaiei estetice n sfera activitilor de tip colar au contribuit mai
muli factori, dintre care amintim:
dezvoltarea economic actual, element ce ofer resursele materiale i financiare necesare
desfurrii ntr-o mai mare msur a activitilor de ordin estetic;
creterea cererii de creaie artistic, respectiv a numrului celor care apreciaz realizrile estetice i
diversificarea pe aceast cale a ofertelor de ordin estetic;
atragerea majoritii populaiei n circuitul educaional, fapt ce a determinat creterea nivelului
intelectual i cultural al acesteia i implicit a capacitii de a recepta i genera valori de ordin estetic;
creterea duratei timpului liber i deci a posibilitii de a dedica artei, sub toate formele sale de
manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;
diversificarea, datorit mijloacelor de comunicare n mas, a cilor de acces prin intermediul crora
omul poate intra n contact cu creaii artistice situate n arealuri culturale mai ndeprtate din punctul
de vedere al poziionrii lor spaiale;
complexificarea fenomenului estetic contemporan i gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia,
elemente ce impun o cultur artistic i o pregtire axiologic adecvat;
abundena fluxului informaional i caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al
acestuia, fapt ce face dificil distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;
35

 tehnologizarea, uneori agresiv, a majoritii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat

necesitatea conservrii i potenrii sensibilitii spirituale specific umane prin recursul tot mai
frecvent la educaia estetic;
Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cuco afirma c omul fiineaz nu doar n conformitate cu
mobiluri intelectiv-practice ci i n concordan cu legile frumosului, ale armoniei i coerenei esteticului din
natur, societate i opera de art iar aa numita criz a artei contemporane este mai mult o criz a receptivitii
noastre fa de acest fenomen, o criz a sensibilitii care nu se adapteaz noilor modaliti expresive (Cuco, C.,
p.143-144, 1996).
Cultivarea sensibilitii i receptivitii fa de art, a capacitii de a interaciona adecvat cu sfera
fenomenului estetic i de a o genera n acelai timp, reprezint n contextul societii contemporane o prioritate
fundamental.
ntre dimensiunea estetic a dezvoltrii personalitii umane i cea intelectual, moral sau religioas
exist raporturi de potenare reciproc. Ignorarea sau minimalizarea importanei acestor raporturi sunt elemente
care pot conduce la abordri unilaterale i simpliste cu privire la dezvoltarea personalitii i la privarea
demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvat a componentelor afectivmotivaionale le-ar putea aduce. Ne referim n acest context la faptul c educaia estetic, dincolo de finalitile
sale specifice imediate, poate reprezenta un util i important suport n realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni
ale educaiei.
Cu toate c realizarea educaiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaiei de tip colar, la nfptuirea
acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., instituia colar, datorit caracterului
sistemic, organizat i finalist al activitile instructiv-educative pe care le promoveaz, reprezint principala
instan de asigurare a formrii i dezvoltrii subiectului uman ca fiin estetic.
Obiectivele educaiei estetice
La fel ca i n cazul educaiei intelectuale sau morale, educaia estetic nu este o activitate desfurat n
sine i pentru sine, ntmpltor i fr nici o finalitate. Realizarea educaiei estetice asum n desfurarea sa
dou categorii de scopuri principale:
obiective axate pe dezvoltarea sensibilitii fa de fenomenul estetic i a receptivitii fa de
valorile pe care acesta le nglobeaz, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;
obiective centrate asupra dezvoltrii efective a potenialului de creaie estetic a subiectului uman,
de concepere i generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;
Conceptul de atitudine exprim, n termeni generali, poziia subiectului uman fa de realitate ca ntreg
sau n raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaz astfel dispoziia intern a individului fa de
una sau alta dintre componentele existenei naturale sau sociale, orientnd conduita adoptat n prezena, real
sau simbolic, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structur integrativ
tridimensional, avnd n acelai timp un caracter cognitiv (judeci, credine, cunotine), afectiv (sentimente
favorabile sau nefavorabile) i conativ, concretizat n tendina sau predispoziia de a aciona sau reaciona
constant ntr-un anume fel (Doron, R., 1999).
Dezvoltnd definiia anterior prezentat putem spune c atitudinea estetic, n calitatea sa de obiectiv al
educaiei estetice, vizeaz dotarea elevului cu anumite informaii i cunotine privind frumosul i categoriile
sale i cultivarea pe aceast baz a unor triri afective i/sau reacii comportamentale adecvate n raport cu
diversele forme de manifestare i obiectivare a creaiei de factur estetic.
Atitudinea estetic include n structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:
senzorialitatea estetic;
gustul estetic;
judecata estetic;
sentimentele estetice;
idealul estetic;
Potenarea sensibilitii i receptivitii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune
proiectarea i punerea n practic a unor strategii educative conforme specificului realizrii fiecreia dintre aceste
componente. Precizm faptul c la nivelul realitii colare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii
estetice se constituie ntr-un obiectiv educaional specific.
Dezvoltarea senzorialitii estetice, a sensibilitii fa de frumos, presupune exersarea progresiv i
sistematic a abilitilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea cultural a simurilor i formarea
facultilor estetice implic, n ultim instan, instituirea deprinderii de a asocia diverilor stimuli conotaii
36

estetice semnificante. Ne referim n acest context la stimularea abilitii de a sesiza frumosul sub toate formele
sale de manifestare i de a relaiona diversele elemente ale realitii naturale sau artificiale cu expresii adecvate
ale limbajului artistic i implicit cu triri afective corespunztoare. Precizm faptul c n realizarea acestui
obiectiv se recomand luarea n considerare a diferenelor psiho-fiziologice interindividuale, a potenialului
senzorial individual, dezvoltarea senzorialitii estetice reprezentnd punctul de pornire n realizarea educaiei
estetice.
Formarea gustului estetic urmrete cristalizarea diverselor experiene estetice personale sub forma unui
set de preferine i opiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de
factur estetic prin prisma creia elevul se raporteaz selectiv la diversele manifestri ale frumosului. n
realizarea acestui obiectiv se va avea n vedere faptul c, dei gustul estetic este n ultim instan o chestiune de
preferin personal, modelarea i structurarea sa va fi n permanen ghidat de preceptele, normele i valorile
generale ale domeniului estetic.
Deprinderea elevilor cu formularea judecilor estetice ca judeci de valoare reprezint un obiectiv
central al educaiei estetice. Judecata estetic, neleas ca act deliberativ i valorizator, este aceea care permite
subiectului uman s opereze, n cunotin de cauz, selecii i ierarhizri competente la nivelul universului
estetic. Transpunerea elevilor n postura de a emite judeci estetice pertinente este condiionat de familiarizarea
acestora cu teoriile i principiile fundamentale ale axiologiei, de nsuirea criteriilor n funcie de care, spre
exemplu, arta autentic poate fi separat de kitsch. Dezvoltarea capacitii de apreciere valorizatoare a esteticului
presupune astfel att cunoaterea modalitilor de manifestare a frumosului i a diverselor sale categorii
(sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) ct i a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare i a
artei de pseudo-art.
O alt component a atitudinii estetice i implicit un alt obiectiv al acestui tip de educaie este, aa dup
cum precizam anterior, potenarea i modelarea sentimentelor de factur estetic. Sentimentul estetic succede
momentului contemplaiei i judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizrii diverselor emoii survenite ca urmare
a interaciunii dintre subiectul receptor i opera de art. Sentimentele estetice permit persoanei n cauz att
condensarea, rafinarea i distilarea judecilor sale axiologice anterioare ct i constituirea unui suport
motivaional propice unor noi receptri estetice sau chiar ntreprinderii unor demersuri creatoare specifice.
Conturarea idealului estetic reprezint finalitatea de maxim generalitate a educaiei estetice. Idealul
estetic exprim sub form sintetic totalitatea principiilor i valorilor ce ghideaz creaia spiritual specific unei
anumite epoci istorice i definete direciile principale de structurare a oricrui demers acional de factur
estetic. nelegerea i asumarea acestui ideal constituie premisa i suportul creaiei autentice, oferind astfel
subiectului uman posibilitatea unei ncadrri individuale personalizate n planul de ansamblu al devenirii estetice
generale a culturii din care acesta face parte.
Suita obiectivelor mai sus menionate este subsumat primei categorii a finalitilor educaiei estetice,
categorie care urmrete formarea culturii estetice ca i component a culturii generale, respectiv dezvoltarea
capacitii elevilor de a recepta, nelege i valoriza frumosul n toate ipostazele i formele sale de manifestare.
A doua categorie a obiectivelor educaiei estetice este concentrat, aa dup cum precizam anterior,
asupra dezvoltrii potenialitii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificrii potenialului lor
aptitudinal i antrenrii acestora n procesul de generare efectiv a diverselor forme de manifestare i obiectivare
ale esteticului.
Potenarea creativitii estetice a elevilor mbrac modaliti de expresie diferite, n primul rnd n
funcie de predispoziiile aptitudinale ale acestora. Se impune n acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor
creative ale elevilor i stimularea adecvat a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce
includ cu precdere asigurarea de suport motivaional, exerciiul i monitorizarea formativ periodic a
performanelor nregistrate de ctre acetia n domeniul creaiei estetice.
n realizarea acestei categorii de obiective a educaiei estetice se va avea n vedere faptul c dei
creativitatea, fiind o caracteristic general-uman, este prezent n diverse grade la toi indivizii, aceasta nu
nseamn c orice persoan este capabil de o creaie estetic de nivel superior.
Se impune astfel ncurajarea elevilor att n ceea ce privete valorificarea potenialului de creaie estetic
la nivelul maxim posibil al predispoziiilor lor aptitudinale particulare i materializarea acestora n produse
estetice efective ct i referitor la dobndirea i punerea n practic a unor stiluri estetice de factur
comportamental, stiluri manifestate la nivelul concret al existenei cotidiene.
Precizm faptul c distincia realizat ntre cele dou categorii de obiective ale educaiei estetice este una
pur didactic, la nivelul realitii educaionale ntre acestea existnd raporturi ferme de intercondiionare i
potenare reciproc.
Principiile educaiei estetice
37

Eficiena realizrii educaiei estetice depinde, alturi de respectarea principiilor generale ce guverneaz
desfurarea oricrui demers instructiv-formativ, de luarea n considerare a principiilor specifice educaiei
estetice ca dimensiune particular a fenomenului educaional.
Subordonarea educaiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impus att de bogia
fluxului informaional i de fragilitatea epistemologic a acestui domeniu ct i de gradul ridicat de mobilitate
nregistrat n prezent n sfera deja complex a fenomenelor de factur estetic, fapt care determin apariia unor
frecvente confuzii de ordin axiologic.
Principiile fundamentale care ghideaz i orienteaz realizarea educaiei estetice sunt (cf. C. Cuco,
1996, p.148) urmtoarele:
principiul realizrii educaiei estetice pe baza i n temeiul valorilor autentice;
principiul receptrii globale, integrative a coninutului i formei obiectului estetic;
principiul receptrii creatoare a valorilor estetice;
principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic;
Principiul realizrii educaiei estetice pe baza valorilor autentice exprim cerina de a structura
demersurile didactice specifice acestui tip de educaie n acord cu valorile universal valabile i acceptate ale
omenirii. Avem n vedere n acest context necesitatea selectrii informaiilor i cunotinelor vehiculate pe baza
unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria i practica estetic. Asumarea acestui principiu la nivelul
realizrii educaiei estetice este important din cel puin dou puncte de vedere: pe de o parte datorit necesitii
de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare i arta de pseudo-art sau kitsch iar pe de
alt parte ca urmare a cerinei de a construi cultura estetic a elevilor, pentru moment fragil, pornind de la
premise i presupoziii axiologice ferme, acceptate i validate de ctre teoreticienii acestui domeniu. Aa dup
cum preciza autorul anterior menionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ i restrictiv n
ceea ce privete libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerin de respectat n selectarea independent a unor
coninuturi instructiv-formative cu valene axiologice autentice.
Principiul asigurrii receptrii globale, unitare i integrative a coninutului i formei obiectului estetic se
refer la formarea i dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitii de a surprinde unitatea organic a coninutului
ideatic nglobat n opera de art i a formei concrete care definete i ncadreaz acest coninut. Receptarea
unilateral a formei sau a coninutului i separarea artificial a acestora conduce la privarea percepiei obiectului
estetic ca ntreg de nsi esena acestuia. Contemplarea estetic autentic include premisa surprinderii unitii i
armoniei coninutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvat a unui obiect estetic, indiferent de natura sa,
este intrinsec condiionat de identificarea relaiilor subtile instituite ntre form i coninut, ntre aparen i
esen, motiv pentru care este recomandat realizarea unei educaii estetice n msur s conduc la
familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integraliti contemplative n abordarea i interpretarea
oricrei opere de art.
Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice particularizeaz la nivelul acestei dimensiuni a
educaiei o cerin general a realizrii instruciei i formrii i anume aceea de a considera elevul nu un simplu
obiect al educaiei ci un subiect implicat activ i direct n procesul formrii i modelrii propriei sale
personaliti. Principiul anterior menionat pornete astfel de la premisa c elevul nu este un simplu receptor
pasiv de informaii sau valori de factur estetic. Valoarea i perenitatea unei opere de art const, aa dup cum
afirm majoritatea specialitilor n domeniul esteticii, tocmai n posibilitatea de a fi re-interpretat i re-creat
odat cu fiecare nou receptare. Punerea n practic a principiului receptrii creatoare a valorilor estetice are
astfel n vedere producerea de modificri la nivelul elevului pe dou coordonate sau dimensiuni principale:
dimensiunea transformrii i modelrii subiectivitii interne i sensibilitii estetice a receptorului operei de art
i dimensiunea interpretrii creatoare i a valorizrii personale a obiectului supus contemplaiei estetice,
evitndu-se astfel apariia i manifestarea neutralitii estetice la nivelul elevului.
Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic are n vedere extinderea receptrii
estetice de la opera de art n sine la contextul mai larg n care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricrei
opere de art este determinat direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiiilor istorice ce au
caracterizat existena autorului acesteia. Ne referim n acest sens la faptul c nelegerea i interpretarea corect a
unui obiect estetic se poate nfptui doar n condiiile n care subiectul receptor ia n considerare, alturi de
aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia i activitatea creatorului acestuia, apartenena sa la
unul sau altul dintre curentele artistice i contextul social, economic i cultural care a gzduit apariia operei
respective. Situarea educaiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea i explicitarea de
ctre profesor a contextului situaional concret ce a caracterizat biografia diverilor creatori de art i implicaiile
acestuia asupra genezei obiectului estetic.

38

Corelarea adecvat a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizrii

educaiei estetice reprezint una dintre condiiile de baz ale atingerii scopurilor i obiectivelor pe care aceast
dimensiune a aciunii educaionale i le propune spre nfptuire.

Teorie i practic n educaia estetic

Distincia dintre teorie i practic n realizarea educaiei estetice este determinat, pe de o parte, de
diferenierea existent ntre cele dou categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitii de recepionare
adecvat a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice) iar pe de alt parte de
consolidarea statutului curricular al educaiei artistico-plastice ca form particular a educaiei estetice.
Precizm faptul c diferenierea teoriei de practic n planul concret al realizrii educaiei estetice
funcioneaz cu precdere la nivel conceptual, realitatea educaional nglobnd n egal msur att demersuri
ce urmresc dotarea elevului cu cunotine privind receptarea fenomenului estetic ct i activiti precis orientate
asupra actualizrii progresive a predispoziiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activiti subsumate de
regul educaiei artistico-plastice (desen, muzic, sculptur, lucru manual etc.).
n linii generale procesele instructiv-formative destinate realizrii educaiei estetice i educaiei artisticoplastice ca latur practic-aplicativ a acesteia sunt derivate din nsi formularea obiectivelor lor principale.
Principalele strategii didactice i demersuri acionale utilizate n realizarea cu succes att a educaiei estetice ct
i a celei artistico-plastice sunt urmtoarele: exersarea i antrenarea senzorialitii estetice, explicaia estetic,
analiza i abordarea comparativ a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetic dirijat, comentariul de
factur estetic, cultivarea imaginaiei i creativitii estetice, demonstraia i nu n ultimul rnd, exerciiile
aplicative.
Antrenarea senzorialitii estetice a elevilor presupune organizarea unor situaii instructiv-formative care
s prilejuiasc un contact direct i nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. n acest context elevii vor
explora, sub ndrumarea competent a cadrului didactic care va oferi indicaii verbale prealabile, nsuirile
concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiv a elevilor cu diversele caracteristici ale
operelor de art (nuane cromatice, tonaliti sonore etc.) va genera n timp dezvoltarea i autonomizarea
senzorialitii estetice a acestora.
Explicaia estetic implic elaborarea i prezentarea de ctre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv
cu privire la un anumit obiect estetic. Graie acestei metode elevii vor fi ajutai s neleag elementele definitorii
ale respectivei opere de art i valoarea sa, modul de relaionare al acestor elemente, inteniile autorului i nu n
ultimul rnd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei l aduce cu sine. Explicaia estetic se va
baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic i va fi adaptat nivelului de nelegere al acestora.
Abordarea comparativ a dou sau mai multe obiecte estetice urmrete deprinderea elevilor cu
capacitatea de a analiza comparativ operele de art, de a evidenia asemnrile i deosebirile dintre ele att din
punctul de vedere al coninutului i modului de realizare ct i din acela al mesajului artistic vehiculat i de a
nelege faptul c, n ultim instan, operele de art nu se opun una alteia ci se completeaz reciproc n efortul
de generare a fenomenului estetic.
Contemplarea estetic dirijat se refer la transpunerea elevului n postura unui critic de art, situaie n
care acesta, ajutat i ndrumat de ctre profesor, surprinde progresiv structura i caracteristicile mai evidente sau
mai subtile ale obiectului estetic, ptrunznd astfel treptat n universul de natur artistic al respectivei opere de
art. n funcie de particularitile obiectului de art i de situaia n care are loc contemplarea estetic dirijat,
profesorul poate solicita elevului s verbalizeze observaiile nregistrate sau sentimentele estetice trite.
Comentariul estetic presupune realizarea de ctre elev, ca urmare a contemplaiei estetice, a unei
expuneri incluznd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de art, opiniile personale referitoare la
elementele care o fac valoroas, mesajul artistic coninut i emoiile estetice declanate de ctre aceasta. Acest
comentariu va fi prezentat de ctre elev ntregii clase, profesorul conducnd discuiile i dezbaterile prilejuite de
expunerea respectiv.
Cultivarea imaginaiei i creativitii estetice vizeaz dezvoltarea i cultivarea potenialului creator al
elevilor prin intermediul unor activiti specifice. Ne referim n acest sens la aspecte cum sunt: modul de
predare, care va solicita gndirea divergent, implicarea frecvent a elevilor n activiti care pun n joc diversele
moduri de manifestare a creativitii (creativitatea de expresie, creativitatea procesual sau creativitatea de
produs) i nu n ultimul rnd conceperea unor teme de cas a cror rezolvare s presupun recursul la imaginaie
i creativitate.
Metoda demonstraiei va fi utilizat n sensul prezentrii concrete de ctre profesor a operaiilor pe care
generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a
39

unui obiect estetic, surprinznd gama aciunilor implicate, succesiunea acestora i modul n care diversele
dificulti survenite pe parcursul acestei activiti pot fi depite. Succesul acestei metode depinde de msura n
care profesorul este capabil s alture demonstraiei practice comentariul vorbit, s descompun activitatea n
principalele sale elemente componente i s asigure transparena i nelegerea de ctre elevi a coninutului
operaiilor ntreprinse.
Metoda exerciiului estetic, la fel ca i cea a demonstraiei, este cu precdere specific realizrii educaiei
artistico-plastice. Pe baza cunotinelor teoretice dobndite i a demonstraiei prealabile realizate de ctre
profesor, elevii vor fi angajai, sub atenta ndrumare a acestuia, n activiti avnd ca finalitate producerea
efectiv de obiecte estetice. Importante n acest context sunt monitorizarea permanent a activitii de creaie a
elevilor i corectarea la timp a erorilor constatate.
Practica realizrii efective a educaiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvat a
metodelor anterior prezentate i pe de alt parte alternarea judicioas a activitilor cuprinse n perimetrul
educaiei formale cu cele ale educaiei non-formale (vizite la muzeu, vizionri de filme, cercuri de creaie etc.) i
informale, elemente n msur s conduc la formarea i dezvoltarea capacitii de receptare i generare a
fenomenului estetic la nivelul elevilor.
Educaia religioas
Formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii umane presupune existena unor aciuni instructivformative concertate, desfurate n vederea modelrii dimensiunii religioase a acesteia. Dei contestat de ctre
unii autori datorit identificrii sale cu ndoctrinarea, educaia religioas se impune tot mai mult n sfera
preocuprilor educaionale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educaiei religioase sunt
multiple i variate, ncepnd cu promovarea pe scar larg a libertilor fundamentale ale omului (inclusiv
dreptul la credin) i terminnd cu afirmaiile unora dintre oamenii de cultur contemporani care vd n religie i
educaia religioas principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de nstrinare ce ndeprteaz omul
de nsi fiina i esena sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educaie religioas, coala
trebuie s fie n msur s rspund adecvat acestei solicitri.
Religie i moral
Punctul de pornire n surprinderea esenei i specificului educaiei religioase ca i dimensiune a educaiei
este raportarea comparativ a acesteia la educaia moral, proces necesar n vederea evitrii unor confuzii sau
suprapuneri pgubitoare pentru realizarea eficient a ambelor categorii de demersuri.
Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialiti afirmnd ideea conform
creia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar alii optnd pentru cuvntul latin religere (a primi din
nou, a aduna).
Cele dou traiecte etimologice anterior menionate l-au determinat pe Bergson s realizeze distincia
dintre aa numita religie dinamic, concretizat n pietatea care i leag pe oameni de divinitate i religia static
n sensul su de practic ritual instituionalizat.
Indiferent de sensul acceptat, religia este n general definit ca fiind un ansamblu de credine i rituri
care nglobeaz att dimensiunea subiectiv a sentimentelor religioase i credinei ct i dimensiunea obiectiv,
concretizat n existena unor instituii ce pun n joc ceremonii religioase specifice.
La rndul su, morala exprim un sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz
comportamentul omului n raport cu semenii, cu diversele laturi ale societii i cu sine nsui.
n calitatea sa de component a existenei sociale, coala nu poate face abstracie de faptul c
funcionarea oricrei societi din trecut sau prezent comport o dubl determinare: din partea normelor i
reglementrilor morale, indiferent ct de variat ar fi coninutul acestora i din partea valorilor religiei, oricare ar
fi aceasta, fiecare societate prezentnd, sub diverse forme, manifestri ale vieii religioase.
Numitorul comun al moralei i religioase este astfel reprezentat de condiionrile pe care acestea le induc
asupra modului de a gndi, simi i reaciona al membrilor societii. Religia i morala propun, n ultim instan,
tipare cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale urmrind modelarea progresiv a personalitii umane
n conformitate cu acestea.
La originea acestor tipare se afl astfel, n ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme i
reguli care exprim de o manier mai mult sau mai puin imperativ i categoric preteniile i ateptrile n
raport cu care individul este chemat s se conformeze.
Dac punctul de convergen al religiei i moralei este reprezentat de ansamblul normelor i
prescripiilor pe care fiecare dintre cele dou fenomene le pun n joc n vederea determinrii apariiei i
40

manifestrii anumitor atitudini i comportamente, deosebirile existente ntre acestea se obiectiveaz cu precdere
la nivelul coninutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor i la cel al consecinelor ce decurg
din neconformarea la reglementrile propuse spre respectare.
Normele i valorile etice sunt, n ultim instan, convenii sociale care au aprut i s-au impus progresiv
n istoria omenirii ca urmare a contientizrii necesitii de a reglementa comportamentul i conduita membrilor
societii pe baza unor principii unanim acceptate.
Altfel spus, morala include un ansamblu de norme i valori care sunt produse ale experienei i refleciei
umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute i impuse ca atare de ctre societate, au dobndit o existen
obiectiv i un potenial constrngtor n raport cu subiectul uman. Rezumnd, morala exprim n limbajul
comportamentului individual cerinele istoric determinate ale societii.
Spre deosebire de moral ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescripii
cu caracter normativ care i au originea n planul transcendenei, al divinitii. La originea reglementrilor
specifice fenomenului religios nu se mai afl omul n calitatea sa de iniiator al normelor ci divinitatea care, prin
intermediul revelaiei, ofer anumitor iniiai datele i cadrele generale de desfurare a existenei umane.
Dei n marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic i cele ale moralei de tip religios coincid din
punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avnd ca suport axiologic elemente ca binele, adevrul,
dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferenele apar, la un prim nivel, n ceea ce privete natura acestora.
Dac valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantrii i cristalizrii n timp a experienei
omenirii, valorile religiei sunt de factur transcedental, rezultat al interveniei divine n planul existenei umane.
O alt diferen major ntre moral i religie este reprezentat de faptul c dac valorile i principiile
morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile i recunoscute ca fiind dependente de cultura i condiiile
social-istorice n care acestea au luat natere, valorile i prescripiile religioase sunt absolute, atemporale,
imuabile i presupuse a fi perene i n acelai timp universal valabile.
Avnd ca punct de pornire status-uri ontologice i axiologice diferite, morala i religia urmresc un scop
comun (modelarea naturii i comportamentului uman n conformitate cu anumite valori i principii) dar invoc
autoriti diferite n legitimarea demersurilor specifice ntreprinse: morala se ntemeiaz pe puterea delegat de
ctre societate iar religia se prezint ca fiind explicit sau implicit autorizat n aciunile sale de ctre instana
divin.
Att morala ct i religia favorizeaz i ncurajeaz libera adeziune la valorile, principiile, normele i
reglementrile pe care le promoveaz ns diferenele dintre fenomenul moral i cel religios ncep s se
manifeste odat cu precizarea consecinelor pe care neasumarea acestora le implic.
n timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaii directe i imediate cum ar
fi sancionarea formal din partea opiniei publice i marginalizarea persoanei respective n contextul existenei
sociale, abaterile de la normele i principiile religioase implic consecine ce depesc planul existenei umane
concrete. Ne referim n acest sens la faptul c nerespectarea flagrant a prescripiilor de ordin religios genereaz
adeseori la nivelul individului n cauz att blamarea de ctre opinia public ct i riscul potenial al sancionrii
drastice a acestuia n contextul unei existene ulterioare.
Datorit faptului c n situaia abaterii de la reguli religia, fa de moral, aduce n joc alturi de
dezaprobarea comunitii i existena unei instane de judecat transcedentale obiective, omniprezent i
omniscient prin nsi natura sa, fora persuasiv a acesteia este, n cazul asumrii unor convingeri religioase
ferme, mult mai mare.
Dei religia judec abaterile de la reguli mult mai drastic dect morala, reabilitarea ca proces de
absolvire a vinei se poate realiza ns mult mai uor n raport cu instana de judecat divin (biserica dispune de
ceremonii purificatoare n acest sens), dect n faa opiniei publice care manifest din acest punct de vedere o
mare inerie perceptiv.
O analiz mai atent a raporturilor existente ntre moral i religie evideniaz faptul c relaia dintre
acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim n acest context la faptul c subiectul uman poate pune n joc un
comportament moral chiar i n condiiile n care acesta nu mprtete convingeri religioase certe. Cu toate
acestea, la fel de evident este i constatarea c asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la
instituirea contiinei i conduitei morale.
Avnd n vedere cele menionate anterior considerm c morala i religia trebuie privite ca fiind
fenomene complementare, fiecare dintre acestea putnd potena realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim n
acest context la faptul c n marea majoritate a cazurilor morala de tip laic i morala religioas se afl sub semnul
unei depline convergene axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelrii n sens pozitiv a
naturii umane suporturi acionale i motivaionale complementare.
Finalitile educaiei religioase
41

La o prim aproximaie putem spune, continund analogia cu educaia moral, c finalitile educaiei
religioase se obiectiveaz cu precdere n dou planuri majore, distincte dar aflate n raporturi de
intercondiionare: cel al contiinei religioase i cel al comportamentului religios.
Formarea contiinei i comportamentului religios necesit din partea educaiei religioase ntreprinderea
unor eforturi instructiv-formative specifice de durat, atent articulate din punct de vedere logic i
psihopedagogic.
Idealul educaiei religioase, la fel ca i idealurile celorlalte dimensiuni educaiei, reprezint o construcie
abstract cu un nivel maxim de generalitate, spre a crui atingere omul tinde pe parcursul ntregii sale existene.
Idealul educaiei religioase exprim astfel necesitatea descoperirii graduale de ctre subiectul uman a esenei sale
divine i apropierii progresive pe aceast cale de divinitate.
Spre exemplificare, relum una dintre multiplele definiii acordate conceptului educaie: a educa
nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Cristos.
Educaia este asemenea unei arte ns art mai mare dect educaia nu exist pentru c dac toate artele aduc un
folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom,
apud D. Fecioru, 1937).
Observm n acest context faptul c educaia religioas este conceput n sensul de ipostaz modelatoare
suplimentar a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate i
translateaz astfel finalitile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenei obiective.
n acest context educaia religioas, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional, devine n
mare msur echivalent cu recuperarea din om a esenei sale divine. neleas ca salvare spiritual a fiinei
umane, educaia n general i educaia religioas n special, se plaseaz astfel sub imperiul unor necesiti cu
valoare atemporal i absolut.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaia religioas se ntemeiaz, n sensul su cel
mai strict, pe dubla premis a necesitii i posibilitii salvrii fiinei umane prin religie. Procesul derivrii
pedagogice, neles ca deducere a scopurilor educaiei din coninutul idealului promovat i la rndul lor, a
obiectivelor didactice din scopuri, face ns deosebit de dificil att operaionalizarea acestora ct i surprinderea
concret a gradului n care obiectivele i scopurile asumate conduc n mod efectiv la atingerea idealului propus
spre realizare.
n linii generale scopurile educaiei religioase au ca punct de plecare faptul c, din punctul de vedere al
majoritii religiilor, pcatul ca i abatere grav de la normele, principiile i valorile religioase, presupune
ntrunirea a dou condiii fundamentale, respectiv contiina (svrirea abaterii are loc n condiiile n care
persoana implicat, dei cunoate prescripiile religiei, le declin i contravine prin demersurile ntreprinse
acestora) i voina (nclcarea prescripiilor religioase se face n mod deliberat, n condiiile existenei unei
depline liberti individuale de decizie).
Din aceast perspectiv putem afirma c educaia religioas urmrete realizarea a dou categorii de
scopuri principale: formarea contiinei religioase ca ansamblu de cunotine i idei pe deplin asumate i
interiorizate ce conduc la cristalizarea credinei ca fapt religios i modelarea comportamentului religios neles ca
totalitatea atitudinilor i conduitelor conforme cu normele, valorile i principiile pe care o anumit religie le
promoveaz.
n ceea ce privete cretinismul, educaia religioas reunete, prin intermediul scopurilor asumate, att
demersuri de factur instructiv ct i aciuni de tip formativ.
n rndul activitilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date i informaii cu
privire la evenimentele i faptele relatate n Biblie sau n alte lucrri cu caracter religios, evidenierea specificului
religiei cretine, descrierea i explicitarea principiilor cretinismului i a coninutului i semnificaiei
principalelor rituri i ceremonii bisericeti.
Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educaiei religioase se concentreaz cu precdere
asupra favorizrii apariiei i dezvoltrii credinei ca sentiment religios. n esen, ne referim n acest context la
totalitatea aciunilor ntreprinse n direcia formrii i modelrii unor atitudini i deprinderi caracterizate de
religiozitate, respectiv la inducerea obinuinei de a gndi, simi i aciona constant prin prisma valorilor i
principiilor pe care religia le propune.
Distincia realizat ntre contiina religioas i comportamentul religios n calitatea lor de scopuri ale
educaiei religioase este ns una pur formal, cu valoare preponderent clasificatorie. Att din punctul de vedere
al educaiei religioase ct i din acela al fenomenului religios, cele dou niveluri anterior enunate se
completeaz i se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire n ceea ce privete religia cretin, se afirm c
dei faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare n planul divinitii dac nu sunt
dublate de un suport intenional adecvat, respectiv de credin (contiina religioas).

42

Dialectica subtil a relaiei dintre fapte i credin, dintre contiina religioas i comportamentul
religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regsit i la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a
educaiei.
Astfel, la fel ca i n cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educaional, obiectivele educaiei
religioase vizeaz producerea unor schimbri concomitente n plan cognitiv (cunoaterea i asumarea valorilor,
principiilor i reglementrilor religioase), afectiv-motivaional (favorizarea manifestrii credinei religioase i a
suportului motivaional necesar conformrii la norme) i comportamental (nsuirea deprinderilor specifice
comportamentului religios).
Dei mai apropiate de nivelul concret i mai specifice din punctul de vedere al coninutului exprimat
dect scopurile sau idealul, obiectivele educaiei religioase reunesc ns elemente cu un grad ridicat de
complexitate i universalitate axiologic. n aceste condiii operaionalizarea obiectivelor educaiei religioase n
sensul de transpunere a acestora n termeni de comportament direct observabil devine complicat sau aproape
imposibil. Mai mult, esena i specificul educaiei religioase fac ca ntre secvena instructiv-formativ concret
i evidenierea efectiv a rezultatelor obinute s se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru
care evaluarea prin obiective a eficienei acestei dimensiuni a educaiei se dovedete a fi adeseori dificil i
anevoioas.
Dificultile legate de procesul operaionalizrii la nivelul educaiei religioase au determinat apariia n
literatura de specialitate a anumitor reticene cu privire la eficiena acestei categorii de demersuri instructivformative.
n ceea ce ne privete considerm c dificultile de operaionalizare anterior menionate nu scad cu
nimic valoarea instructiv i formativ a educaiei religioase. Aprecierea noastr se bazeaz, pe de o parte pe
faptul c dificulti similare se ntlnesc i la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educaional,
iar pe de alt parte pe constatarea c aceast rezisten la operaionalizare se manifest cu precdere doar n ceea
ce privete obiectivele axate pe formarea contiinei religioase.
Abordarea integrativ a finalitilor educaiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate i de
intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform creia acestea sunt axate preponderent pe
dimensionarea religioas a structurii cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale a omului, respectiv a
modului de fiinare a subiectului uman n general.
Coninutul educaiei religioase
Termenul de coninut al educaiei definete, n linii generale, totalitatea informaiilor, valorilor i
deprinderilor care urmeaz a fi vehiculate prin intermediul aciunilor instructiv-formative n vederea modelrii
personalitii celui care se educ n conformitate cu modelul propus de idealul educaional al societii
respective.
Coninutul educaiei religioase se refer astfel la un ansamblu informaional structurat pe criterii logice
i psihopedagogice, ansamblu destinat modelrii personalitii elevilor n raport cu valorile i principiile religiei,
respectiv formrii contiinei religioase i a comportamentului moral-cretin al acestora.
Dei dependent de specificul religiei la care face referin i de condiiile social-istorice concrete n care
se realizeaz, coninutul educaiei religioase nglobeaz n primul rnd o serie de cunotine cu caracter istoric
referitoare la apariia i evoluia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia i la faptele prin
intermediul crora acestea au afirmat i confirmat apartenena lor la aceast religie.
Dac pn la acest nivel coninutul educaiei religioase include elemente structurale care o apropie de
istoria comparativ a religiilor ca disciplin tiinific, diferenierea n raport cu aceasta se datoreaz introducerii
i punerii n joc a unor coninuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvat a coninutului educaiei
religioase necesit, datorit complexitii sale, luarea n calcul a unei duble distincii: pe de o parte a celei
existente ntre sacru i profan iar pe de alt parte a diferenierii dintre curriculumul explicit i curriculumul
ascuns.
Categoriile de sacru i profan sun utilizate din dou perspective diferite. Conform teoriei promovate de
ctre E. Durkheim divizarea lumii n dou sfere, cea sacr i cea profan, constituie temeiul oricrei religii. Din
aceast perspectiv sacrul apare i se manifest doar n cadrele societii i reunete un set de credine i ritualuri
care sunt respectate i valorizate religios. n raport cu acestea, celelalte zone ale realitii sociale sunt considerate
ca profane iar venerarea sacrului, devenit n timp anonim i impersonal, este n ultim instan modalitatea prin
care individul i ador i venereaz propria societate.
Spre deosebire de aceast perspectiv, Mircea Eliade consider c sacrul i profanul in de nsi esena
naturii umane i nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societi. Structura ontologic intim a
realitii ar include astfel diferenierea dintre sacru i profan ca premis fundamental. Geneza sacrului este (cf.
43

Zamfir, C., Vlsceanu, L., p.513, 1998) explicat prin nsi natura religioas a omului iar n relaia sacru-profan
singura traiectorie posibil este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce mbrac n mod natural forma concret
a desacralizrii.
Din acest punct de vedere, prin coninutul su, prin informaiile i valorile vehiculate, educaia religioas
ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credinele i riturile religiei de referin iar pe
de alt parte de a recupera dimensiunea sacr a existenei umane i de a favoriza i potena micarea de
ascensiune a cotingentului nspre dimensiunea divin, transcedental.
Amintim n acest context faptul c analiznd distincia sacru-profan, Rudolf Otto afirm c aceast
difereniere nu este important n sine ci doar n msura n care sunt evideniate componentele raionale i
iraionale din cadrul sacrului, respectiv esena care rmne ca urmare a eliminrii coninutului pur etic al
categoriei de sacru.
Devine astfel util o a doua difereniere sub semnul creia este necesar plasarea analizei coninutului
educaiei religioase i anume, aa dup cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit i curriculumul
ascuns.
Curriculumul explicit se caracterizeaz prin manifestarea sa cuantificabil i sesizabil n diversele
documente colare de obiectivare a coninutului nvmntului. Altfel spus acest gen de curriculum reunete
totalitatea informaiilor i valorilor incluse de o manier explicit n planificarea curricular i prevzute spre
realizare prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice.
Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existenei unei serii de
influene educative colaterale, derivate din aciunea instructiv-formativ efectiv, influene care produc, n funcie
de structura de personalitate a elevului i de mediul de provenien al acestuia, restructurri ale sistemului
cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental al acestora.
Facem precizarea c prin nsi natura sa efortul de atingere a finalitilor specifice educaiei religioase,
dei se bazeaz n mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoate o mplinire deplin doar prin
intermediul aciunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existenei i manifestrii curriculumului ascuns.
Sintetiznd putem spune c, datorit specificului su, coninutul educaiei religioase este selectat,
organizat i structurat concomitent pe dou axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan i
cea a relaiei dintre curriculumul explicit i cel ascuns.
Ne referim n acest sens la faptul c sub cupola coninutului educaiei religioase sunt reunite cunotine
i valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele aparinnd moralei de factur laic, unele prevzute de o
manier explicit n planificarea curricular iar altele rezultnd ca urmare experienelor personale ale elevului i
a diverselor sale relaionri cu mediul socio-cultural.
n general, coninutul educaiei religioase nglobeaz date privind istoricul, apariia i dezvoltarea
religiei de referin, principiile i valorile pe care aceasta se ntemeiaz i pe care le promoveaz spre respectare,
esena i semnificaia diverselor practici sau ceremonii religioase etc.
Elementele constitutive ale coninutului educaiei religioase reunesc astfel, sub o form adeseori
simbolic i metaforizat, informaii i cunotine, valori, principii i reglementri considerate a fi n msur s
permit emanciparea esenei divine a fiinei umane i asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior.
Din aceast perspectiv devine evident faptul c educaia religioas i subordoneaz coninutul pe de o
parte asigurrii nelegerii esenei i simbolisticii diverselor ritualuri i ceremonii religioase iar pe de alt parte
pregtirii individului n vederea unei facilitrii unei participri adecvate a cestuia la variatele ceremonii
religioase.
Facem precizarea c prin coninutul vehiculat educaia religioas urmrete, dincolo de cunoaterea unor
informaii punctuale, formarea i modelarea unei personaliti religioase, respectiv a unui model uman
caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat n credina proprie religiei respective i manifestnd
constant comportamente i atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat.
Caracteristicile societii contemporane au determinat modificri semnificative la nivelul coninutului
educaiei religioase care n prezent depete statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de
natur mistic. Coninutul educaiei religioase, dei bazat n mare msur pe scrierile considerate a beneficia de
atributul sacralitii, include alturi de crile religioase fundamentale i diverse creaii artistice, literare sau
plastice, care prezint valene instructiv-formative utile procesului de formare i modelare progresiv a
contiinei i comportamentului religios.
Educaia religioas din zilele noastre, dei pstreaz n continuare ca finalitate ultim mntuirea n
calitatea sa de act eliberator, contribuie prin coninutul su nu doar la apropierea omului de religie i credin ci
i a bisericii de existena i problemele cotidiene ale omului i societii. Avem n vedere n acest context faptul
c educaia religioas vizeaz unificarea sub larga cupol a credinei i transcedentalului a valorilor i
principiilor morale, estetice, religioase, sociale i culturale, urmrind astfel armonizarea global a existenei
umane i implicit o mai bun integrare a individului n viaa comunitii din care acesta face parte.
44

Specificul i principiile realizrii educaiei

religioase
Prin nsi natura sa educaia religioas presupune o permanent pendulare i oscilare a demersurilor
instructiv-formative ntre raiune i simire i de multe ori, chiar o subordonare a gndirii n raport cu credina.
Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea c dintre toate sacrificiile Dumnezeu
iubete cel mai mult sacrificiul raiunii. Precaritatea, dealtfel fireasc, a datelor faptice i a evidenelor la care
poate face apel educaia religioas necesit, n majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaterii de tip
pozitiv, bazat pe experiene nemijlocite certe.
Cu toate c cele mai multe religii i n special cea cretin includ n structura lor cunoaterea ca
activitate fundamental (cretinismul abund de ndemnuri de tipul bate i i se va deschide, caut i vei
afla, adevrul v va face liberi), realizarea educaiei religioase implic adesea primordialitatea acceptrii
sacrului n temeiul credinei n raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoaterii raionale i a dovezilor empirice
nemijlocite.
Precizm n acest context faptul c primatul dimensiunii afectiv-motivaionale asupra celei cognitive la
nivelul educaiei religioase nu este unul absolut. Credina i raiunea, gndirea i simirea nu reprezint la nivelul
existenei umane coordonate reciproc contradictorii i exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios
combinate, asigur plenitudinea fiinrii subiectului uman.
Datorit acestui fapt educaia religioas, indiferent de modalitile sale concrete de realizare (expunerea
cu caracter religios, lecturarea i explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative
cu valoare de model, rugciunea individual sau colectiv, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii
religioase, conversaia pe baza unor opere literare sau artistice ce relev dimensiunea sacralitii etc.)
presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate.
Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-motivaional, n care se axeaz
demersurile concrete de realizare a educaiei religioase, principii ca cel al participrii contiente i active a
elevilor la lecie sau cel al respectrii particularitilor individuale i de vrst ale acestora rmn n continuare
principii universal valabile.
Aa dup cum principiile fundamentale ale didacticii i pstreaz consistena i validitatea i n cazul
particular al realizrii educaiei religioase, la fel de actuale rmn i normele metodologice de proiectare,
organizare i desfurare a activitilor instructiv-formative aferente atingerii finalitilor pe care aceasta i le
propune.
Eficiena realizrii educaiei religioase este condiionat ns n mare msur, alturi de luarea n calcul
prescripiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitilor impuse de nsi specificul i natura acestei
dimensiuni a fenomenului educaional.
Dei importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltrii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii
morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfurarea optim a activitilor specifice educaiei
religioase. Considerm ca fiind necesar n acest sens ntreprinderea a dou categorii de demersuri: adecvarea
principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase i dublarea acestora cu
principii acionale specifice acestei dimensiuni a educaiei.
Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase exprim
necesitatea adaptrii coninutului i prescripiilor avansate de ctre acestea la specificul religiei de referin. Spre
exemplu, principiul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei i moralei elevilor presupune
prelucrarea i adecvarea pedagogic a conceptelor i prescripiilor comportamentale propuse de educaia
religioas la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritii conceptelor i normelor pe care
religia le avanseaz necesit, poate mai mult dect n cazul altor obiecte de nvmnt, respectarea principiului
anterior menionat.
A ignora stadialitatea dezvoltrii i a pretinde elevului de vrst mic s neleag formulri de genul
Dumnezeu este concomitent raiune, simire i voin sau a-l sanciona drastic pentru c nu a interiorizat nc
anumite norme religioase nseamn a-l situa ntr-un raport de exterioritate cu nsi esena educaiei religioase i
a-l ndeprta de religie i credin, fapt ce cu greu poate fi mai trziu corectat. Tactul i miestria pedagogic se
identific n acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitile cognitive i afectiv-motivaionale de
moment ale elevului i de a adecva permanent coninutul educaiei religioase (concepte, valori, principii) n
raport cu aceste particulariti.
O adaptare similar cunoate n cazul educaiei religioase i principiul intuiiei. Nivelul ridicat de
abstractizare i generalizare al majoritii coninuturilor educaiei religioase face ca respectarea acestui principiu
s fie mai mult dect necesar. Ne referim n acest context la faptul c demersurile instructiv-formative specifice
45

educaiei religioase trebuie s fac recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane,
obiecte de cult etc.) i a faptelor de credin plastic modelate, elemente ce dein o mare putere de sugestie i care
ofer elevilor suport intuitiv n efortul de apropiere a transcedentalului i sacralitii.
Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cuco, remarca faptul c intuiia nu trebuie
redus la dimensiunea sa exterioar, la sensul su de evideniere a ceva pe cale strict senzorial, vizual,
auditiv, tactil etc. Intuiia exterioar trebuie s fie, cu deosebire n cazul educaiei religioase, dublat de intuiia
interioar a formrii i modelrii sentimentelor, a comunicrii simmintelor sufleteti i acest punct reprezint
partea cea mai valoroas din tot nvmntul religios (Teodorescu, C.A., 1990, p.52).
La fel de important se dovedete a fi n contextul educaiei religioase i adaptarea principiului
participrii active i contiente a elevului la lecie. Avem n vedere n acest sens faptul c eficiena orelor de
religie poate fi adeseori exprimat n termeni de asigurare i facilitare a unor triri religioase autentice la nivelul
elevilor.
Att credina ct i comportamentul de tip religios presupun asocierea permanent a demersurilor
ntreprinse cu anumite intenionaliti de factur transcedental i punerea n joc a unor propensiuni intime nspre
dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaz pe concentrarea deliberat i profund a subiectului asupra
acestora. Principiul participrii contiente i active echivaleaz n acest context cu principala modalitate de
evitare a transformrii comportamentului religios n conduit rutinier desacralizat i a rugciunii ca act de
credin n recitare mecanic a unor propoziii golite de esena coninutului lor.
Principiilor anterior menionate li se adaug (cf. Cuco, C., 1999, p.189-195), n cazul educaiei
religioase de factur cretin, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric i principiul
autonomiei i respectrii libertii individuale.
Principiul eclesiologic exprim necesitatea subordonrii cunotinelor, principiilor, normelor, valorilor i
modelelor comportamentale transmise prin intermediul educaiei religioase ideii generale de iubire, devotament
i respect fa de biseric n calitatea sa de depozitar al cunoaterii, tradiiilor i practicilor specifice religiei
cretine.
Principiul hristocentric, n calitatea sa de principiu specific cretinismului, reclam construirea ntregului
edificiu al educaiei religioase n jurul personalitii, faptelor i nvturilor lui Hristos, subliniindu-se
perspectiva astfel deschis n ceea ce privete sensul vieii i calea de a obine mntuirea ca scop suprem i
finalitate ultim a existenei umane.
Principiul autonomiei i respectrii libertii individuale concentreaz nsi esena religiei cretine, care
las credina i fiinarea n spiritul cretinismului la latitudinea fiecruia dintre oameni.
Asumarea autentic a valorilor i principiilor cretinismului nu se poate realiza dect din interior, ca
urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educaiei religioase de tip cretin se va subordona astfel
acestui principiu, urmrind nu s impun prin constrngere o anumit atitudine n raport cu divinitatea ci s ajute
elevul n realizarea unor clarificri interioare i n opiunea liber pentru credina n tezele, valorile i principiile
pe care cretinismul le propune.
Ansamblul principiilor mai sus menionate reglementeaz de o manier unitar, coerent i convergent
modul de realizare efectiv a educaiei religioase. Eficiena demersurilor instructiv-formative
ntreprinse sub egida educaiei religioase este condiionat de respectarea n egal msur a acestor
principii, de contientizarea caracterului flexibil al acestora i de adaptarea lor la specificul
diverselor situaii educative concrete.
Educaia intercultural
Fenomenul educaional n general i educaia intercultural n special reprezint una dintre cele mai
importante prghii de restructurare a societii romneti n vederea angrenrii cu succes a acesteia n procesul
deosebit de complex al integrrii europene. Confruntat cu tensiunea dintre naional i internaional ca tendin
global, evoluia societii contemporane poate urma, n condiiile absenei unor demersuri instructiv-formative
eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecine uneori nefaste i aproape imposibil de estimat. n vederea
evitrii apariiei unor astfel de situaii se impune acordarea unei atenii speciale locului i rolului deinut de
educaia intercultural n cadrul sistemului de nvmnt i a societii n ansamblul su.
Multiculturalism i interculturalitate

46

Mult vreme conceptele de multiculturalism i interculturalitate, de educaie multicultural i educaie

intercultural au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativ a reliefat ns faptul c cele dou
sintagme anterior menionate au ca referenial zone de realitate distincte.
Multiculturalismul are n vedere simpla recunoatere a existenei varietii culturale a societii
contemporane i se refer la totalitatea demersurilor ntreprinse n sensul conservrii i valorizrii individuale i
adeseori individualiste a acestei varieti, respectiv a diferenelor ce caracterizeaz diversele arealuri culturale.
Din aceast perspectiv educaia multicultural ar avea rolul de a permite fiecrei culturi n parte s-i
promoveze, prin intermediul unor aciuni instructiv-formative adecvate, valorile i specificul cultural propriu.
Altfel spus, educaia multicultural implic o restructurare a fenomenului educaional n sensul multiplicrii
activitilor pe care acesta le subsumeaz n funcie de tipologia variatelor identiti culturale specifice unei
anumite societi.
Reprourile aduse multiculturalismului n general i educaiei multiculturale n special se refer cu
precdere la faptul c, prin intermediul activitilor puse n joc, aceasta asigur doar perpetuarea, n cadre strict
izolate, a identitii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorndu-se astfel posibilitile de depire a
barierelor lingvistice sau culturale care separ diversele comuniti.
Realizarea unei educaii de tip strict multicultural promoveaz, n ultim instan, doar diferenele
existente ntre diversele culturi i identitatea cultural specific fiecreia dintre comunitile ce compun o
anumit societate. Acest fapt poate contribui n anumite circumstane, n ciuda idealurilor educaionale
promovate, la accentuarea ostentativ a diferenelor dintre respectivele comuniti sau chiar la apariia unor
raporturi de tip antagonic ntre culturile acestora.
Un exemplu elocvent n acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului,
fenomen nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaionale contemporane. Promovarea unilateral prin
intermediul educaiei a valorilor civilizaiei africane i a aportului adus n planul cunoaterii de ctre
reprezentanii acestei culturi a determinat n anii 1970-1980 apariia la nivelul societii americane a unor
orientri care, avnd ca suport elemente ca faptul c apariia omului s-a produs pe continentul african sau c
primele lucrri de medicin i astronomie sunt de sorginte african, promoveaz superioritatea absolut i
incontestabil a acestei culturi i civilizaii n raport cu oricare alta.
Fenomenul afrocentrismuului reprezint astfel un exemplu ilustrativ pentru situaia n care un demers
educaional proiectat iniial pentru armonizarea raporturilor dintre dou culturi poate sfri prin a produce
rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea coninutului i semnificaiei
conceptelor de multiculturalim i educaie multicultural i optarea ntr-o tot mai mare msur pentru
promovarea perspectivei interculturaliste i a educaiei de tip intercultural.
Recursul la educaia de tip intercultural a fost determinat n principal de caracteristicile societii
contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizrii sociale, de gradul ridicat de
mobilitate individual, de cultura postmodern centrat pe individ i pe individualism i nu n ultimul rnd de
numrul mereu n cretere al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale, uneori radical
diferite n raport cu specificul culturii natale.
Format ntr-o anumit matrice cultural, persoana care emigreaz se vede pus n situaia de a face fa
diverselor solicitri reclamate de ctre noua cultur. Fenomenul gruprii emigranilor de aceeai etnie, ras sau
religie i organizarea progresiv a acestora n comuniti mai mult sau mai puin extinse a atras ntr-o msur din
ce n ce mai mare atenia populaiei majoritare asupra acestei stri de fapt. Aceast situaie a determinat
autoritile din mai multe ri s solicite organizarea i derularea unor programe i demersuri educative n msur
s faciliteze adaptarea acestor persoane sau comuniti la specificul culturii de adopie.
Un prim pas ntreprins n acest sens a fost promovarea multiculturalismului i implicit a educaiei
multiculturale dar s-a dovedit c prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura dect conservarea, n
spiritul democraiei, a identitii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comuniti. Altfel spus,
perspectiva multicultural cu privire la fenomenul educaional se reduce n esen la proiectarea i organizarea
unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecreia dintre
comunitile minoritare. Dei important, acest fapt s-a dovedit ns a fi, aa dup cum a dovedit orientarea
afrocentrist, total insuficient i neproductiv din perspectiva asigurrii unei integrri echilibrate a acestor
comuniti n spaiul existenei culturale al rii de adopie. Contientizarea limitelor sistemului de educaie
multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative ntreprinse n direcia asigurrii unei
convieuiri armonioase a comunitilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale.
Spre deosebire de multiculturalism i de educaia multicultural, orientarea interculturalist i implicit
educaia intercultural propun o perspectiv proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiv axat
cu precdere pe promovarea valorilor i specificului oricrei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al
valorilor universale i pe evidenierea posibilitilor concrete de transgresare a granielor care definesc specificul
diferitelor arealuri culturale.
47

Criticile aduse educaiei interculturale au n general la baz abordri unilaterale ale acestei dimensiuni a
educaiei i se concentreaz n dou planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiecii cu privire la faptul c
prin valorizarea diferenelor i prin evidenierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pn atunci
implicite, s-ar putea potena involuntar prevalena acestora i implicit discriminarea cultural sau chiar
segregaionismul.
A doua categorie de critici se refer la faptul c promovarea educaiei de tip intercultural ar conduce la
atenuarea specificului diverselor culturi ntr-o asemenea msur nct apariia relativismului cultural ar deveni
inevitabil.
Considerm c, prin specificul su, educaia intercultural i propune s evite att dizolvarea i
asimilarea culturilor minoritare de ctre cele majoritare ct i atomizarea societii respective ca ntreg,
atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorrii sau tratrii cu indiferen a eventualelor tendine culturale
centrifuge ale comunitilor minoritare.
Fundamentele educaiei interculturale
Educaia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional contemporan, se
ntemeiaz n realizarea sa pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale.
Prima dintre acestea se refer la faptul c diversitatea cultural, indiferent de natura sa etnic, rasial sau
religioas, reprezint pentru orice societate un ctig spiritual n condiiile n care sunt descoperite i transpuse n
practic modalitile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitii, a acestei pluraliti
axiologice.
Avem n vedere n acest context faptul c educaia intercultural se dorete a fi mai mult dect o educaie
de tip compensator destinat imigranilor. Prin intermediul educaiei interculturale devine posibil
permeabilizarea barierelor ce separ diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui n mod
semnificativ la mbogirea i vitalizarea reciproc a culturilor aflate astfel n contact.
A doua premis pe care se ntemeiaz educaia de tip intercultural are n vedere faptul c la nivelul
societii umane nu poate fi realizat o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore i
culturi minore ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare i culturi minoritare. Altfel spus este ilicit i
nefondat extrapolarea mrimii statistice unei anumite comuniti la nivelul culturii pe care aceasta o
promoveaz.
Acceptarea faptului c nu exist culturi majore i culturi minore ci doar culturi majoritare i culturi
minoritare reprezint una dintre condiiile fundamentale att n ceea ce privete eliminarea atitudinilor de
arogan cultural ct i relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice ntre diversele arealuri
culturale.
O alt premis a educaiei interculturale este reprezentat de necesitatea de a soluiona de o manier
optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform perspectivei propuse de educaia intercultural
ntre cultura majoritar i cea minoritar trebuie s fie instituite relaii de biunivocitate comunicaional, de
integrare reciproc i transfer axiologic.
Procesul de asimilare presupune n esen disoluia n timp a identitii culturale native a comunitii
minoritare i dobndirea prin mprumut de ctre aceasta a identiti culturale specifice comunitii majoritare,
identitate care adesea este exterioar i strin n raport cu tradiiile proprii ale minoritii respective.
Spre deosebire de asimilare, integrarea cultural presupune ntreprinderea unor aciuni convergente
destinate, pe de o parte, conservrii identitii culturale a comunitii minoritare iar pe de alt parte, mbogirii
acesteia prin libera asumare i interiorizare a unor valori i principii aparinnd culturii de adopie.
Eficiena educaiei interculturale depinde n mare msur, alturi de premisele anterior enunate, de
nelegerea corect i exact a raporturilor ce urmeaz a fi instituite ntre identitatea i alteritatea cultural.
Punctul de pornire n construirea oricrei identiti naionale, etnice, religioase etc. este reprezentat de
comparaia difereniatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea n general. Dei firesc, acest proces
poate induce consecine negative n ceea ce privete relaiile dintre diversele culturi. Ne referim n acest context
la situaia n care comparaia difereniatoare mbrac forma unor valorizri de tipul evidenierii ostentative i
provocatoare a calitilor propriei identiti culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carenelor
culturii luate ca reper i referenial de comparaie.
Din aceast perspectiv educaiei interculturale i revine sarcina de a evidenia i limita riscurile pe care
le implic construirea identitii culturale de sine prin raportarea negativ, sau chiar jignitoare i denigrativ, la
adresa alteritii culturale luate ca termen de comparaie i nu prin valorizare pozitiv, prin identificarea
obiectiv a propriilor caliti.
48

Ideea principal care deriv din acest context este aceea c prin intermediul educaiei interculturale
devine posibil conceperea i nelegerea propriei identiti culturale ca fiind complementar i nu opus celei
promovate de alteritate, c valorilor asumate i promovate n cadrele unei anumite culturi le corespund, sub
forme uneori diferite, repere axiologice similare.
Premisa raportrii corecte i obiective a propriei identiti culturale la identitatea cultural a alteritii
implic acceptarea posibilitii de a stabili i iniia raporturi comunicaionale funcionale ntre diversele culturi.
Astfel, contrar tezei avansate de ctre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor i a
conceperii acestora ca entiti perfect nchise i izolate comunicaional una n raport cu cealalt, educaia
intercultural este fundamentat tocmai pe premisa permeabilitii culturale i a potenialului creator al
interaciunilor dintre diversele culturi.
Sintetiznd putem afirma c apariia i existena educaiei interculturale este intrinsec legat de
manifestarea n cadrul societii contemporane a unei diversiti culturale, etnice, religioase sau rasiale iar
principalul su obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversiti n surse
generatoare de tensiuni i conflicte ntre comunitile minoritare i majoritate.
Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionrilor societii contemporane conduce la constatarea
c n prezent ne confruntm nu cu simple schimbri ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de
tranziie global ce presupune regndirea de ansamblu a raporturilor interacionale existente ntre diversele
culturi n general i ntre majoritate i comunitile minoritare n mod special.
Constatm astfel la nivelul structurilor societii contemporane att manifestarea pe scar larg a
preponderenei diversitii n raport cu unitatea i identitatea ct i accentuarea relaiilor de preferenialitate
dintre indivizii i grupurile prezentnd caracteristici asemntoare.
n aceste condiii, n absena unor iniiative educaionale adecvate, procese normale cum sunt
heteroidentificarea (actul n urma cruia un individ este ncadrat de ctre membrii comunitii n care triete
ntr-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul aciunilor prin care individul se definete pe sine nsui ca
aparinnd unei anumite comuniti) pot fi considerate ca avnd conotaii negative, jignitoare i finaliti pur
segregaioniste.
Studiile realizate la nivelul societilor caracterizate de o diversitate cultural, religioas, etnic sau
rasial accentuat au evideniat faptul c excluderea educaiei interculturale din repertoriul dimensiunilor
fenomenului educaional conduce la apariia unor manifestri nedorite. Ne referim n acest context, spre
exemplu, la posibilitatea de apariie la nivelul majoritii a unui sentiment de afront general i de sfidare,
sentiment generat i pus n joc de ctre atitudinile inadecvate ale minoritii sau la aa numita psihoz opresiunii
sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minoritii.
Psihoza opresiunii se definete ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are
drept rezultat imaginarea discriminrii n condiiile n care aceasta de fapt nu exist. Percepia deformat a
raporturilor existente ntre majoritate i comunitatea minoritar i imaginarea discriminrii sunt elemente n
msur s induc perturbaii majore la nivelul societii n ansamblul su.
Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societilor
contemporane, mecanism prin intermediul cruia elitele conductoare ale minoritilor etnice, rasiale sau
religioase genereaz i chiar impun acestora, de o manier explicit sau implicit, asumarea unei atitudini
segregaioniste i a unui comportament de tip minoritar.
Psihoza opresiunii i minoritarismul voluntar sunt doar cteva dintre consecinele nefaste ale ignorrii
complexitii raporturilor instituite ntre cultura majoritar i cea aparinnd comunitilor minoritare iar educaia
intercultural reprezint una dintre soluiile posibile ale acestor probleme.
Prioritile educaiei interculturale
Apariia educaiei interculturale este expresia faptului c societatea contemporan contientizeaz ntr-o
msur tot mai mare dimensiunea sa multicultural iar rezultatele acestui proces nu ntrzie s transpar n
diversele planuri ale existenei socio-umane. Astfel, educaia intercultural nu este produsul unor speculaii de
factur teoretic ci o consecin fireasc a manifestrii diversitii culturale actuale.
O prim prioritate a educaiei interculturale este legat de funcia sa identitar, de asigurarea unei
construcii corecte i oneste n acelai timp a identitii de sine a diverselor grupuri sau comuniti culturale.
Orice astfel de comunitate dispune de un set de credine i opinii cu privire la atributele i calitile care
definesc specificul i identitatea acesteia. Evalurile i aprecierile membrilor unei comuniti cu privire la
trsturile i particularitile sale definitorii poart numele de autostereotip. Variabilitatea individual n
interiorul acestei comuniti de referin, dei acceptat, nu pune n pericol integritatea autostereotipului ca
imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind eseniale ale acesteia. n fapt este vorba despre
49

existena unei anumite tolerane a membrilor comunitii cu privire la abaterile unora dintre componenii acesteia
de la imaginea general auto-atribuit.
Imaginea rezultat ca urmare a evalurii trsturilor i caracteristicilor specifice membrilor altor
comuniti poart numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea i proiectarea, adeseori
nedifereniat i prtinitoare, a nsuirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului
respectiv la nivelul fiecruia dintre persoanele care l compun.
Dac n cazul autostereotipului funcioneaz cu precdere atribuirea intern pozitiv, acesta reunind
predominant caliti, n ceea ce privete heterostereotipurile, acestea sunt elaborate n majoritatea cazurilor pe
baza atribuirii externe negative i reliefeaz de regul defectele i nsuirile negative ale grupului la care se face
referire.
Educaiei interculturale i revine astfel sarcina de a ajuta elevii s neleag coninutul i mecanismele
formrii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar n acest context este
reprezentat de contientizarea de ctre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri
i de dezvoltare a capacitii acestora de a judeca obiectiv diversele comuniti existente, evitnd capcana
valorizrilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.
O alt prioritate a educaiei interculturale, care ine preponderent de sfera politicului, este reprezentat de
asigurarea la nivelul celor care se educ a unei duble loialiti: pe de o parte a loialitii fa de cultura, tradiiile
i valorile specifice comunitii de apartenen iar pe de alt parte a loialitii n raport instituiile statului i cu
valorile universale ale democraiei. Din aceast perspectiv educaia intercultural are rolul i menirea de a
facilita att cultivarea propriei identiti culturale ct i coexistena armonioas, n spiritul valorilor democratice,
a comunitilor minoritare cu populaia majoritar.
Alturi de funciile anterior prezentate, educaia intercultural deine un rol important i n ceea ce
privete integrarea non-contradictorie i complementar a valorilor autentice promovate de ctre diversele
comuniti minoritare n spaiul axiologic al majoritii i al acestuia n contextul valorilor universale ale
omenirii. Prin funcia sa integrativ, educaia intercultural poteneaz astfel o dubl deschidere axiologic: de la
valorile universale i naionale nspre specificul valorilor particulare i individualizante ale diverselor comuniti
minoritare i de la nivelul culturii i valorilor naionale nspre nivelul universalitii axiologice.
Educaia intercultural implic, datorit specificului su, certe valene de ordin cognitiv i moral.
Funcia cognitiv promovat de educaia intercultural se materializeaz cu precdere la nivelul
ncurajrii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune n joc strategii de
cunoatere i nelegere a istoriei i culturii bazate pe informaii i date certe, strategii situate astfel dincolo de
limitele stereotipiilor de aciune sau gndire.
Funcia moral a educaiei interculturale deriv din prezentarea neprtinitoare a unor evenimente, fapte
sau personaliti aparinnd istoriei naionale sau universale, caracterizate de o nalt inut etic. Valorificarea
potenialului etic al coninutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament i
stimularea capacitii de valorizare moral a elevilor.
Sintetiznd, putem spune c educaia intercultural are ca prioriti fundamentale modelarea
personalitii umane n sensul nelegerii, acceptrii i valorizrii personale a diferenelor culturale, etnice,
religioase sau rasiale i n acelai timp, formarea i dezvoltarea competenei sociale interculturale, neleas ca i
capacitate de a interaciona adecvat cu persoanele aparinnd altor culturi, etnii, rase sau religii.
Educaia intercultural de tip colar
Dei educaia intercultural a aprut iniial ca fiind o posibil soluie n raport cu dificultile aprute n
procesul colarizrii copiilor imigrani, n prezent aceasta a depit cu mult cadrele respectivului context. n
prezent a devenit evident faptul c, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaia intercultural
nu este o educaie compensatorie pentru strini, nu este o nou disciplin colar i nu se identific cu cursurile
de limba i cultura de origine pentru elevii imigrani.
Afirmaia potrivit creia educaia intercultural nu este o educaie compensatorie pentru strini se
bazeaz pe datele unor cercetri concrete, care au demonstrat faptul c n societile multiculturale problemele de
factur educaional nu sunt ale elevilor imigrani care nu se pot adapta noilor realiti culturale ci ale instituiilor
de nvmnt care se dovedesc prea puin capabile s se adapteze diversitii culturale i s ofere elevilor un
suport adecvat n nsuirea limbii i culturii rii de adopie.
Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar deoarece, aa dup cum precizeaz autorii citai
anterior, educatorul care practic o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o
atitudine deschis nspre valorizarea diferenelor culturale, evitnd stereotipiile i va profita de prezena elevilor
50

de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine n contextul culturii de adopie i pentru a-i
sensibiliza pe ceilali la tot ceea ce nseamn i reprezint diversitatea cultural.
Educaia intercultural nu se confund, potrivit opiniei acelorai autori, cu cursurile de limba i cultura
de origine a elevilor aparinnd comunitilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar dac
asigur conservarea identitii culturale a respectivelor comuniti, nu conduce i la necesara permeabilizare a
granielor ce separ cultura majoritar de culturile comunitilor minoritare.
Educaia intercultural include n structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni
intercorelate: micarea intercultural, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural
i nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural.
Micarea intercultural este concentrat pe asigurarea egalitii anselor educaionale i pe echitatea ntre
diversele grupuri socio-culturale, urmrindu-se ncorporarea i valorificarea prin educaie a diversitii culturale
existente, fr ca aceasta s nsemne diminuarea ateniei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor
de excelen academic ale colii ca instituie.
Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educaiei interculturale, presupune
valorificarea prin intermediul coninuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei i contribuiei
diferitelor comuniti culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea i dezvoltarea unei societii i culturii
de adopie.
Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de
structurare a curriculumului:
Nivelul 1: Ataarea n mod discret a unor elemente culturale diferite, modele ficionale (personaje de
roman sau poveste) i trimiteri la evenimente culturale;
Nivelul 2: mbogirea sistematic a coninuturilor, pstrndu-se structura curricular original, prin
adugarea de noi secvene de coninut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor
culturi;
Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvat a unor
concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comuniti culturale;
Nivelul 4: Abordarea acional a unor situaii conflictuale sau potenial conflictuale, elevii
propunnd variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea
cultural, etnic, rasial sau religioas, sau acionnd nspre facilitarea soluionrii acestor probleme;
n acest context o atenie deosebit se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor
cunotine, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit i care pot determina efecte
contrare politicii educaionale de tip intercultural.
Procesul educaiei interculturale se refer la utilizarea variatelor situaii instructiv-formative pentru a
dezvolta capacitatea elevilor de a nelege diferitele culturi, de a accepta i aprecia diferenele care apar ntre
indivizii aparinnd diverselor comuniti culturale. Similitudinile i diferenele existente ntre diverse culturi vor
fi prezentate elevilor de o manier care s conduc la posibilitatea apariiei dialogului intercultural autentic.
Angajamentul intercultural urmrete transpunerea constant a filosofiei interculturale n comportament
intercultural efectiv. Simpla cunoatere a principiilor interculturalismului i a reglementrilor legale n vigoare,
dei importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi i relaii corecte ntre majoritate
i comunitile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorit acestui fapt educaia intercultural
este chemat s asigure angajarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti practice concrete de valorizare
adecvat a diferenelor culturale existente la nivelul societii respective.
n esen, demersurile subsumate educaiei interculturale vizeaz stabilirea unor raporturi echitabile,
fundate pe valorile democraiei, ntre majoritate i diversele comuniti minoritare, urmrindu-se eliminarea
fenomenelor de etichetare stereotip negativ, de marginalizare sau discriminare.
Din aceast perspectiv profesorii trebuie s ajute elevii n nelegerea exact a coninutului conceptului
discriminare i a consecinelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate
consider discriminarea ca fiind tratarea favorabil (discriminare pozitiv) sau nefavorabil (discriminare
negativ) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legtur cu caracteristicile obiective sau activitatea
real a acestora.
Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legat de receptarea subiectiv i
distorsionat a realitii datorit existenei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizri
nepermise ale unor experiene concrete prin prisma reprezentrilor colective ale grupului de apartenen,
rezultnd astfel ansambluri de prejudeci cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite
comuniti culturale. Prejudecile astfel formate sunt relativ constante n timp i puin sensibile la experienele
concrete care le contrazic, astfel nct subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestri care sunt
conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumat.
51

Strns legat de existena prejudecilor, discriminarea negativ poate mbrca forme diferite, oscilnd
ntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativ i discriminarea activ care poate degenera n acte de
violen. Indiferent de forma n care se produce, discriminarea reprezint un fenomen negativ i are invariabil
drept consecin marginalizarea unei anumite comuniti sau a unui ntreg segment al societii.
Educaia intercultural de tip colar se va axa, din aceast perspectiv, pe ajutarea elevilor n
contientizarea mecanismelor care conduc la apariia stereotipiilor i a prejudecilor, pe demonstrarea practic,
prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudeci i pe favorizarea formrii unor atitudini
pozitive n raport cu diversitatea cultural, etnic, religioas sau rasial ce caracterizeaz societatea respectiv.
Repertoriul strategiilor i mijloacelor aflate la dispoziia profesorului dispus s practice o pedagogie
intercultural este deosebit de variat, incluznd, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca:
mbogirea leciilor cu date i informaii despre cultura i istoria diverselor comuniti care
constituie prezentul unei anumite societi, insistndu-se pe dimensiunile de convergen ale
acestora;
utilizarea comparaiilor n descrierea i analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitnd
cunoaterea i aprecierea de ctre elevi a similitudinilor i diferenelor constatate;
prezentarea identitii etnice, rasiale sau religioase a unor personaliti remarcabile din cultura
naional sau universal;
facilitarea producerii unor relaii interpersonale pozitive ntre elevi i alte persoane de etnii, rase sau
religii diferite;
ncurajarea elevilor n a pune ntrebri despre problematica raporturilor dintre diverse culturi i a-i
dezvolta abilitatea de a nelege i interpreta corect eventualele divergene dintre acestea;
valorificarea educativ a resurselor comunitii locale (ntreprinderea de studii privind aportul
diverselor personaliti la istoria i dezvoltarea comunitii respective);
ajutarea elevilor n a nelege procesul genezei stereotipiilor i cultivarea mndriei personale pentru
apartenena la o anumit cultur, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi;
extinderea cunotinelor elevilor cu privire la istoria, cultura i valorile comunitilor minoritare prin
prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de art sau a unor creaii literare care
prezint valene instructiv-formative de tip intercultural;
Baza sistemului educaional intercultural este astfel reprezentat de asigurarea unor interaciuni culturale
autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concureniale. Ne referim n acest sens la promovarea prin
educaie a unui continuum valoric, a unor puni de legtur ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n
contact.
Este necesar ca elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite, aceasta nu nseamn c
sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz
demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i
elementelor culturale comune diverselor comuniti i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale ale omenirii.
Realizarea acestui deziderat presupune regndirea planurilor de nvmnt i a programelor colare n
termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societii, rezultnd astfel un
coninut al nvmntului dimensionat n conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici
educaionale ce vizeaz dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. coala trebuie s devin un centru de
cultivare a disponibilitii pentru dialog intercultural i a respectului mutual fa de opiunile valorice ale
diverselor culturi. Elevii vor nva s priveasc diversitatea cultural ca pe ceva normal, profitabil, devenind
capabili s racordeze sistemul valorilor naionale la sistemul internaional de valori, subscriind astfel de timpuriu
idealului de contiin european.
Adepii autarhismului cultural vor fi ajutai n a contientiza faptul c o politic cultural rigid, de
factur izolaionist, este lipsit de perspectiv n contextul actual. Promovarea prin educaie a deschiderii i
receptivitii fa de valorile altor sisteme culturale i fa de valorile universale ale omenirii este singura n
msur s ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic i a unor conexiuni viabile ntre diversele modele
culturale existente n prezent.
Contientizarea faptului c identitatea cultural, sub toate aspectele sale, se construiete i este
autentificat doar prin intermediul unor interaciuni de substan cu alte sisteme culturale, reclam
responsabiliti sporite la nivelul diferitelor instituii de nvmnt. n acest sens colii i revine sarcina ca, prin
intermediul unor activiti concertate i unitare, s contribuie n mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale
axate ferm pe valorile fundamentale ale democraiei.

52

Un pas important n aceast direcie l reprezint depirea obstacolelor reprezentate de barierele de

factur lingvistic. Limba nu poate fi redus la un ansamblu de elemente de vocabular i la regulile gramaticale
referitoare la acestea ci aceasta reprezint principalul mijloc de vehiculare a culturii.
Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gsirii i utilizrii unor cuvinte sau
expresii asemntoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care s implice elevii n activiti (jocuri,
cntece etc.) care prin nsi natura lor solicit un repertoriu lingvistic difereniat sau pe baza traducerii unor
opere literare semnificative, cu un coninut relevant n ceea ce privete mediul cultural de provenien al
autorului sau la care acesta face referire.
Opiunea pentru o literatur de tip intercultural nu reprezint ns unica alternativ, evantaiul strategiilor
pe care acest tip de educaie le poate pune n joc fiind mult mai larg. Ne referim n acest sens la valenele de
natur estetic prin intermediul crora diversele opere de art pot contribui la apropierea intercultural sau la
deschiderile pe care le poate prilejui cunoaterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.
Acest gen de activiti pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz viznd istoricul
unor familii individuale cu rdcini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizrilor de excepie ale unor
personaliti aparinnd diverselor culturi. Activitilor de mai sus li se pot aduga excursii i vizite n locuri
semnificative, purtnd amprente culturale variate.
Efortul pentru realizarea unei educaii de tip intercultural nu se mrginete aadar nici la limitele fizice
ale colii ca instituie i nici la perioada clasic de colaritate. n prezent se constat faptul c educaia
intercultural devine tot mai mult obiect al educaiei permanente.
Este imperios necesar s fie avute n vedere i modificate, atunci cnd este cazul, inclusiv perspectivele
axiologice i culturale ale generaiilor mai vrstnice, ale prinilor n mod special, tiut fiind faptul c n afara
colii elevii pot fi supui unor presiuni culturale care le pot influena decisiv raportarea la alteritate. Promovarea
n contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice,
religioase sau rasiale ale unei anumite comuniti poate duna n mod ireversibil formrii unei atitudini
interculturale corecte la nivelul elevilor.
Un alt aspect important n realizarea educaiei interculturale l reprezint pregtirea iniial adecvat a
viitorilor profesori. Ne referim n acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credina
ferm n injusteea i lipsa de temei a oricror prejudeci culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurnd pe
aceast cale premisele unei relaionri corecte a acestora cu diversele comuniti minoritare.
La fel de important este i dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaional care s le permit
argumentarea logic i credibil a faptului c situarea n limitele unui alt orizont cultural reprezint pentru elev
una dintre principalele modaliti de a beneficia de un alt sistem axiologic de referin, de o alt perspectiv de
percepere i interpretare a realitii, diferit de cea proprie dar nu antagonic n raport cu aceasta. n acest fel
devine posibil apariia unei anumite flexibiliti axiologice, a unei disponibiliti n ceea ce privete raportarea
corect a elevului la valorile care circumscriu i definesc alteritatea cultural.
Precizm n acest context faptul c educaia intercultural nu este att o nou disciplin ct o nou
metodologie care implic o redimensionare i o resemnificare a relaiilor colii cu ntreg spaiul cultural.
Normele i principiile pe care se fundamenteaz educaia intercultural nu suplinesc i nu substituie
sarcinile i funciile specifice ale colii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educaional o strategie de
lucru i o metodologie apt s conduc la adaptarea optim a elevilor la diversitatea cultural ce caracterizeaz
societatea contemporan.
Educaia intercultural, n calitatea sa de instrument al combaterii intoleranei, de promovare a valorilor
democraiei i a cunoaterii interculturale, reprezint o sintez de activiti colare i extracolare avnd finaliti
cultural-integrative, o formul educaional realizat pe baza i n spiritul recunoaterii valorizatoare a
diferenelor culturale existente.
Realizarea efectiv a educaiei interculturale este o aciune plurideterminat, ea depinznd de factori
cum sunt voina politic de a implementa i sprijini acest tip de educaie, deciziile autoritii educaionale locale
sau calitatea pregtirii iniiale a viitorilor profesori. Cert este ns faptul c educaia intercultural nu este o
simpl orientare pedagogic la mod ci o soluie viabil pe care coala o poate oferi societilor care au optat
pentru democraie i este de dorit ca aceasta s fie o alternativ de viitor i nu rspunsul la declanarea unor crize
socio-culturale majore.

EDUCAIA I SOCIETATEA CONTEMPORAN

Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca fiind o societate
educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale evideniaz convergena existent ntre
53

gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe
care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului
educaional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socio-economic i ntreprinderea unor
cercetri riguroase cu privire la posibilitile de optimizare a sistemelor educaionale contemporane.
Model i paradigm educaional
Majoritatea cercetrilor tiinifice actuale se plaseaz sub semnul descifrrii cadrelor procesuale generale
care circumscriu i definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educaional din ultimii ani se nscrie la
rndul su, n acord cu tendinele din epistemologia contemporan, n contextul investigaiilor de tip
paradigmatic, propunnd structuri explicativ-acionale proprii de abordare a fenomenului educaional.
Repere teoretice i precizri conceptuale
Preocuprile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitii educaionale au fost generate att de
complexitatea mereu crescnd a fenomenului investigat i a sarcinilor asumate de ctre pedagogie ct i de
necesitatea unei mai bune relaionri a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaional.
Dei apropiate ca sens, conceptele de model i paradigm acoper la nivelul teoriei epistemologice n
general i la cel al realitii educaionale n special, zone de realitate distincte.
Termenul model provine din latinescul modus care nsemna msur. n sens epistemologic,
conceptul de model se refer la reprezentarea simplificat, axat pe elementele strict utile ntreprinderii unei
analize tiinifice, a unui anumit proces. Simplificarea n cauz vizeaz facilitarea investigaiei respectivului
proces i surprinderea caracteristicilor sale determinative i funcionale eseniale.
Fiind expresia simbolic i simbolizat a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are
menirea de a releva cercettorului structura intim a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Brzea n cartea sa
Arta i tiina educaiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirm c modelul este un homomorfism funcional
ntre lumea exterioar i un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se nelege o cartografie (o coresponden)
care, din cauza limitelor tiinei, nu se poate manifesta dect n raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care
pstreaz totui relaiile originale dintre elemente. Aceast proprietate face ca modelul s fie mai mult predictiv
dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmtoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne i
simboluri), 2. aseriuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare i 4. reguli de coresponden care fac posibil
compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului.
n calitatea sa de construcie figurativ esenializat, modelul este capabil s furnizeze cercettorului
interesat posibilitatea de a cunoate prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigaiei.
Precizm faptul c reuita utilizrii modelelor n investigarea tiinific a realitii educaionale este
condiionat att de acurateea i corectitudinea activitii de elaborare a modelului (modelarea) ct i de
interpretarea coerent i unitar a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcionale
existente la acest nivel.
Considerm necesar n acest context sublinierea distinciei dintre modelul didactic (material, simbolic
sau abstract), neles ca mijloc de realizare al unei mai bune nelegeri de ctre elevi a proceselor i fenomenelor
studiate i modelul epistemologic, destinat surprinderii esenei componentelor proceselor instructiv-formative.
Dac modelele didactice se adreseaz elevului i urmresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu
de surprins, modelul epistemologic este specific investigaiei pedagogice de tip tiinific i vizeaz decelarea
mecanismelor interioare i a structurilor intime a proceselor ce formeaz sfera fenomenului educaional.
Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca tiin este destul de vast, incluznd modele
descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Considerm util menionarea diferenei
dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alctuirea intern a unui fenomen (spre
exemplu modelul structurii aciunii educaionale) i modelele dinamice care sunt axate pe identificarea
modalitilor de relaionare funcional a subproceselor implicate n diversele activiti didactice (modele ale
predrii, nvrii, evalurii, autoevalurii etc.).
Dei importante, modelele de factur epistemologic au o valoare investigativ parcelar i se dovedesc
a fi insuficiente n descrierea i explicarea fenomenului educaional n ansamblul su. Acest fapt a impus trecerea
la o abordare de tip paradigmatic a realitii educaionale. Utilizarea frecvent a conceptului paradigm n teoria
i practica pedagogic necesit realizarea anumitor precizri.
Termenul paradigm provine din cuvntul latin paradigma care nsemna exemplu. Vehiculat n
literatura de specialitate odat cu apariia lucrrii lui T. Kuhn, Structura revoluiilor tiinifice, conceptul de
54

paradigm desemneaz n prezent un ansamblu de teorii i metode investigative cu un pronunat caracter

normativ care ghideaz i orienteaz la un moment dat cercetrile efective ntreprinse ntr-un anumit domeniu.
Elementele definitorii ale oricrei paradigme sunt situarea n investigarea realitii pe poziiile unei
anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente i metodologii de cercetare i nu n ultimul
rnd, asumarea unui anumit tip de raport ntre teorie i practic.
Conceput de ctre unii autori drept matrice disciplinar, conceptul de paradigm este valoros din cel
puin dou puncte de vedere: pe de o parte ofer posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a
teoriilor i cercetrilor desfurate ntr-un anumit moment la nivelul unei tiine iar pe de alt parte permite
surprinderea modului n care, pe baza acumulrii n timp a inconsistenelor epistemologice, comunitatea
tiinific opteaz pentru trecerea de la o paradigm la alta (revoluia tiinific).
Evoluia pedagogiei ca tiin a consacrat la rndul su utilitatea epistemologic a abordrilor de tip
paradigmatic. Utilizat iniial de ctre cercettorii istoriei pedagogiei, preocupai de surprinderea diverselor
moduri n care s-a realizat educaia de-a lungul timpului, conceptul de paradigm este vehiculat n prezent n
egal msur la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaional.
Paradigmele aciunii educaionale
Dac modul de concepere, proiectare i organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se
origineaz la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane i pe evidenierea specificului
acesteia n raport cu paradigma didacticii tradiionale, o situaie similar poate fi ntlnit i n ceea ce privete
teoria educaiei.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaiului colar n conformitate cu concepiile pedagogice
predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Brzea, 1998, p.101) distinge existena a patru paradigme
fundamentale ale contextului educaional de tip colar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei
ptrate, paradigma clasei circulare i paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specific secolului XIX, numit i paradigm magistrocentric, pune
accentul pe autoritatea absolut a profesorului. Plasarea catedrei n faa irului de bnci dispuse n spaiul
dreptunghiular al clasei accentueaz aproape ostentativ dependena elevilor de cunoaterea oferit de ctre
profesor, de sarcinile i indicaiile acestuia. Acest context, aa dup cum preciza autorul anterior menionat,
supraliciteaz actul predrii n defavoarea activitii de nvare a elevilor i induce un climat de ierarhizare
rigid la nivelul relaiilor interpersonale dintre acetia i profesor.
Paradigma clasei ptrate, aprut la nceputul secolului XX, este expresia concepiilor puerocentriste, a
pedagogiilor active, centrate pe copil i necesitile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede
etc. n acest context al clasei ptrate, cu catedra aezat la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc,
accentul se mut de la profesor la elev i implicit de la predare nspre nvare iar mobilitatea bncilor permite
diverse grupri ale elevilor oferind astfel mai mult libertate acestora.
Paradigma clasei circulare, promovat la mijlocul secolului XX, reprezint, aa dup cum preciza acelai
autor, consecina trecerii de la teoria asociaionist la perspectiva structuralist asupra nvrii. Aceast
paradigm se ntemeiaz pe faptul c elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiv ce trebuie dotat cu
informaii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat s nvee ci ca persoan plasat ntr-un cmp al influenelor
reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . Fiecare persoan care nva este un
stimul pentru activitatea de nvare a persoanelor plasate n acelai cmp social. Accentul se deplaseaz astfel de
la activitatea individului la aciunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i dinamicii grupului de
nvare, favorizndu-se activitatea de nvare social i inter-educaia (cf. Cezar Brzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, ntemeiat pe principiile nvrii prin aciune i descoperire promovate de
Bruner, este orientat asupra valorificrii prin educaie a curiozitii i dorinei naturale a elevilor de a cunoate
i explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaiilor colare cu mobilier
modular i transpunerea profesorului n postura de colaborator i ndrumtor al elevului n efortul su de
cunoatere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaz. Paradigma clasei deschise poteneaz astfel
apropierea colii de realitate i eliberarea nvrii de orice constrngeri spaiale, limitndu-se pe aceast cale
caracterul artificial i septicitatea informaional specific demersurilor instructiv-formative bazate n
exclusivitate pe predare.
Referindu-se la specificul educaiei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C., 1996, p.32-33), surprinde
trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educaie. Prezentm n Tabelul 5.1. principiile noii
paradigme educaionale.

55

Principiile paradigmei
educaionale clasice
Accentul este pus pe
coninut, pe nsuirea de
informaii corecte i
punctuale n mod definitiv;
A nva este un rezultat;
Exist o structur ierarhic
i autoritar unde
conformismul este
recompensat iar rebeliunea
gndirii diferite este
descurajat;
Structur a nvmntului
rigid, programe analitice
obligatorii;

Cunotinele se nsuesc ntrun ritm obligatoriu pentru

toi;

Accentul cade pe randament,

pe reuit;
Se acord preponderent
importan lumii exterioare;

Accentul este pus pe

dezvoltarea gndirii liniare,
analitice, a potenialului
emisferei cerebrale stngi;

Aprecierea elevilor se
bazeaz pe etichetri stricte,
fapt ce poate conduce uneori
la stigmatizare, la
plafonarea acestora la limita
etichetei care li s-a aplicat;
Preocupare fa de norme i
standarde ce de cele mai
multe ori sunt exterioare
elevului;
Accentul este pus pe
cunotinele de ordin

Principiile paradigmei
educaionale moderne
Accentul este pus pe
conexiunile dintre
informaii, pe receptivitatea
fa de conceptele noi,
subliniindu-se necesitatea
nvrii permanente;
A nva este un proces;
Exist principii
antiierarhice, profesorii i
elevii privindu-se reciproc
mai ales ca oameni i nu ca
roluri;
Structur flexibil a
derulrii procesului
instructiv-formativ,
discipline opionale i
metode alternative de
lucru;
Acceptarea faptului c din
punctul de vedere al
potenialitilor elevii sunt
diferii, fapt ce reclam
admiterea unor ritmuri
diferite de naintare n
materie;
Accentul este pus pe
dezvoltarea personalitii
celui care nva;
Se promoveaz potenarea
i activarea imaginaiei i
creativitii, a
potenialitilor experienei
luntrice a elevului;
Se militeaz pentru o
educaie care s solicite
ntregul creier, urmrinduse mbinarea raionalitatea
emisferei cerebrale stngi
cu strategiile neliniare,
bazate pe intuiie, ale
emisferei cerebrale drepte;
Etichetarea este limitat la
un rol auxiliar, descriptiv,
nefiind necesar ca aceast
s devin valorizare fix,
sentin definitiv ce
stigmatizeaz biografia
celui care se educ;
Raportarea performanelor
elevului la posibilitile i
nivelul de aspiraie al
acestuia;
Este promovat
completarea cunoaterii
56

teoretic;
Birocraie i rezisten fa
de propunerile colectivitii;
Slile de clas sunt
concepute i proiectate dup
criterii strict funcionale;

nvarea se realizeaz
pentru momentul prezent,
reciclarea informaional
fiind consecutiv progresului
tiinific;
Fluxul informaional este
conceput ca avnd un sens
unic, de la profesor la elevi;

teoretice cu experiene
practice realizate n clas
i n afara clasei;
Propunerile colectivitii
sunt luate n calcul i chiar
sprijinite;
Slile de clas respect
criteriile de ordin
ergonomic (condiii de
iluminat, de cromatic, de
aerisire i de comoditate
fizic etc.)
Educaia are un caracter
prospectiv, aceasta
realizndu-se pentru viitor,
reciclarea informaional
anticipnd progresul
tiinific;
Este promovat
reciprocitatea nvrii n
relaia profesor-elevi;

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educaionale

(adaptare dup Cuco, C., 1996)
Raportarea comparativ a principiilor noii paradigme educaionale la cele ale paradigmei educaionale
clasice prezint, la fel ca i cazul paradigmei didacticii moderne, importante valene instructiv-formative. Ne
referim la faptul c precizarea de o manier explicit a coordonatelor ce definesc noua paradigm educaional
ofer un important suport teoretic i metodologic att pentru organizarea activitilor instructiv-formative de tip
colar i extracolar ct i n ceea ce privete proiectarea strategiilor investigative care urmresc optimizarea
realitii educaionale.
Paradigmele anterior menionate ilustreaz modul n care diversele teorii pedagogice promovate de-a
lungul timpului au influenat i influeneaz realizarea educaiei. Fiecare orientare pedagogic major aduce cu
sine un anumit potenial acional, potenial care se obiectiveaz invariabil la nivelul realitii educaionale.
Asumarea n plan pedagogic a unei anumite paradigme educaionale este astfel echivalent cu transpunerea n
practic a unui anumit tip de cercetare experimental i implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe
modelarea naturii umane i de a realiza aciunea educaional efectiv.
Coordonate ale fenomenului educaional
contemporan
Caracterizarea fenomenului educaional contemporan presupune, n opinia noastr, raportarea acestuia la
trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofic actual, cultura ca produs i coninut al
educaiei i libertatea ca valoare uman suprem.
Educaie i postmodernism
Debutnd efectiv n perioada celei de a doua jumti a secolului XX, postmodernismul se dorete a fi o
critic de tip de-constructiv a programului iluminist i a modernitii. neleas ca deziluzie general i n acelai
timp generalizat n raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul
scepticismului, relativitii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai
puin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raionalitii moderne-Habermas i
critica limbajului-Wittgenstein.
Postmodernismul, n liniile sale cele mai generale, se prezint ca mplinirea sau, mai degrab, ca finalul
unei moderniti pe care pretinde c o depete (Lyotard, J-F., 1993) sau, aa dup cum afirma A. Giddens,
postmodernismul nu reprezint altceva dect faza de radicalizare autoreflexiv a modernitii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei
de certitudine a cunoaterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluioniste i acreditarea ideii
57

conform creia devenirea uman este non-teleologic (caracterul permanent al schimbrii), absena unor axe i
principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritilor i mobilitatea super-extins n spaiu
i timp a individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului i pozitivismului este caracterizat prin
fragmentarea perspectivelor pe care tiina le ofer asupra realitii, prin re-construcia i re-scrierea orientrilor
teoretice pn acum predominante. Acest fapt conduce la o anumit ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus,
la o anumit ambiguitate stilistic (cf. Griffiths, M., 1995) care n ultim instan poteneaz i favorizeaz
discursurile teoretice de factur eclectic.
Caracteristicile discursului tiinific postmodern ar implica astfel renunarea la structurile teoretice bine
definite i nlocuirea acestora cu semnificaii epistemologice i conceptuale cu un grad ridicat de relativitate i
variabile contextual. Deteriorarea rapid a standardelor tiinifice pn nu demult acceptate i prevalena a ceea
ce specialitii n domeniu numesc eclectism coerent sunt elemente ce conduc la ideea conform creia timpul
marilor povestiri (relatri ce ignor excepiile constatate de dragul continuitii i unitii teoriei propuse) ca
modaliti de explicaie tiinific a expirat (Clinescu, M., 1995).
Din aceast perspectiv pedagogia ar trebui, n acord cu opinia adepilor postmodernismului, s-i
reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice tiinelor exacte, acceptnd faptul c
normele i principiile pe care le propune sunt preponderent orientative i nu rigid prescriptive. Fenomenul
flexibilizrii i relativizrii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestndu-se mai mult sau
mai puin explicit la nivelul tuturor tiinelor contemporane fr ca aceasta s le reduc pretenia de tiinificitate.
A persista n demonstrarea valorii absolute, imuabile i universal valabile a unuia sau altuia dintre
principiile pedagogice ar echivala n acest context cu o inutil risip de energie. Criteriul de eficien al oricrei
tiine contemporane i implicit al pedagogiei ar presupune ca, odat cu acceptarea relativitii normative, s fie
identificate posibilitile concrete de adecvare i adaptare a unor legi cu caracter general i strict orientativ la
nivelul concret i ntotdeauna particular, al realitii la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implic la nivelul pedagogiei nu doar reajustri de ordin epistemologic ci
i n ceea privete raporturile colii ca instituie cu autoritatea statal. De-a lungul timpului rolul statului n ceea
ce privete educaia a fost unul de tip monopolist: sistemul educaional era n ntregime creat i condus de stat,
statul era cel care ajusta sistemul educaional la necesitile impuse de structura pieei forei de munc i care
trasa sarcini clare privind formarea civic a cetenilor i cultivarea prin educaie a unei anumite loialiti fa de
instituiile acestuia. Postmodernismul rezerv ns statului un rol redus n ceea ce privete organizarea i
funcionarea sistemelor de nvmnt, acestuia revenindu-i funcia de a facilita descentralizarea, diversificarea i
flexibilizarea reelelor educaionale n ideea asigurrii unei mai bune plieri a acestora la opiunile i interesele
celor care se educ.
Schimbri substaniale sunt preconizate a se produce i la nivelul coninuturilor instructiv-formative
vehiculate. Actorii sociali ai societii postmoderne contientizeaz tot mai mult faptul c, n condiiile
accelerrii progresului tehnico-tiinific, achiziia unor deprinderi i cunotine mereu actuale i de nalt calitate
condiioneaz n mod decisiv statutul i reuita lor profesional. Din aceast perspectiv eficiena sistemelor
educaionale este n mare parte superpozabil cu msura n care acestea i actualizeaz i diversific n
permanen structura curricular i oferta de informaii.
Diversificarea i actualizarea n timp util a structurii curriculare a sistemelor educaionale aparinnd
societii postmoderne este determinat i de un alt fenomen i anume de mercantilizarea ofertei informaionale.
Reducerea implicrii statului n organizarea sistemelor de nvmnt implic, alturi de descentralizare i
diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceast situaie impune tot mai mult att asumarea de ctre
diversele instituii de nvmnt a principiilor autogestiunii i autofinanrii ct i preocuparea pentru
competivitate ca i condiie de baz a supravieuirii n condiiile unui realiti educaionale de tip concurenial.
n acest context cei care se educ vor fi interesai nu att de adevrul unor cunotine sau teorii ct de
utilitatea practic efectiv a acestora, de plusul de competen acional pe care achiziionarea lor l poate aduce
cu sine. coala ca instituie i n special universitile devin astfel competitori pe piaa ofertelor educaionale iar
posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de nvmnt reprezint, n ultim instan, consumatori de educaie.
Principiul egalitii anselor educaionale sufer n aceste condiii urmtoarea reformulare: toi indivizii sunt
egali n calitatea lor de consumatori pe piaa educaional, ei avnd libertatea de a alege oferta de educaie care li
se pare a fi cea mai convenabil (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu n cretere a pieei educaionale i urmrind asigurarea i meninerea
competivitii n acest sector, instituiile de nvmnt contemporane se vd obligate nu numai la frecvente
restructurri a coninutului nvmntului i la o mai bun politic de selecie a personalului didactic ci i la
stabilirea unor legturi de strns colaborare cu departamentele de cercetare tiinific existente la nivelul
diverselor domenii de activitate. Acestor prioriti li se vor aduga n timp, datorit concurenei de pe piaa
educaional, ridicarea standardelor de selecie a candidailor. n contextul autofinanrii i sistemelor
58

educaionale concureniale devine evident faptul c trebuie stabilite criterii pertinente de selecie a candidailor
astfel nct educaia acestora s implice costuri ct mai reduse iar performanele lor ulterioare s contribuie la
mbuntirea imaginii instituiei care i-a pregtit.
Din aceast perspectiv, se impun schimbri majore i n ceea ce privete sistemul managerial al colii
care trebuie s devin mai flexibil i mai dispus s reacioneze rapid i adecvat la provocrile socio-economice
ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a nvmntului, vor fi ncurajai si asume n mod direct i explicit responsabilitatea progresului colar al celor care se educ, evitndu-se ca
relaia profesor-elev s devin o relaie goal de orice semnificaie.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuat a educaiei, criteriul de eficien al
acesteia fiind competivitatea i gradul n care absolvenii sunt dotai cu competenele operaionale solicitate n
contextul unei piee educaionale care, adeseori, depete graniele naionale, devenind internaional. Educaia
se va orienta n acest sens cu precdere asupra pregtirii, pe ct posibil, a unor experi i a unui personal cu nalt
calificare pentru sectoarele de vrf, elemente capabile s asigure viabilitatea diverselor instituii educaionale i
s valideze locul pe care acestea l ocup n spaiul concurenial al pieei ofertelor educaionale.
Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societii contemporane este necesar
ca educaia s se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie i abuziv a ideilor pedagogice ale
modernitii ci asupra transformrii i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile pe care societatea
postmodern le impune.
Educaie i cultur
n sensul su cel mai larg, conceptul de cultur definete ansamblul formelor tipice de via specifice
membrilor unei anumite comuniti, concepiile acestora despre sine, natur i societate, inclusiv totalitatea
atitudinilor lor spirituale. Cultura exprim astfel modul particular de via i existen al unui grup sau
comuniti, nglobnd de o manier unitar tiparele de gndire, limbajul, credinele, comportamentele, tradiiile,
arta, muzica i literatura acesteia.
Relaia dintre educaie i cultur poate fi gndit n trei planuri acionale, distincte din punctul de vedere
al coninutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitilor urmrite: planul transformrii prin
educaie a omului n fiin eminamente cultural, planul educaiei ca aciune de transmitere i producere a
culturii i planul rolului educaiei n contextul raportului cultur-civilizaie.
n debutul crii sale intitulate Emil, Rousseau afirma c plantele se formeaz prin cultur iar omul prin
educaie, subliniindu-se astfel rolul aciunilor instructiv-formative n devenirea spiritual a fiinei umane. Omul
triete n spaiul existenei sale naturale dar fiineaz i tinde s fiineze n orizonturile existenei culturale.
Apropierea omului de spaiul existenei culturale se realizeaz doar n i prin educaie. Educaia este
aceea care transform subiectul uman, l pregtete i l modeleaz n sensul adaptrii acestuia la condiiile i
specificul fiinrii culturale. Aa dup cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, urmele lsate
de cultur asupra fiinei umane sunt de neters, omul este condamnat la cultur iar marcajul su permanent este
educaia (Antonesei, L., 1996, p.19).
La rndul su E. Cassirer, citat de autorul anterior menionat, afirma c omul nu este att un animal
rationale ct un animal symbolicum deoarece ntreg comportamentul spiritului, obiectivat n sferele variate ale
culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur
compact de simboluri (Cassirer, E., 1976, p.54). Educaia devine astfel o activitate de translatare ireversibil a
fiinei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului i a necesitilor imediate n
planul culturii, al valorilor i universalitii.
Considerm necesar n acest context precizarea c transformarea prin educaie a omului din entitate
biologic n fiin cultural prezint finaliti care vizeaz nu doar nivelul particular al indivizilor izolai ci i
acela al societii n care acetia i desfoar existena. Orice ideal educaional exprim, n esen, un anumit
model cultural iar aciunea educativ urmrete nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de
particulariti spirituale difereniatoare ci i dezvoltarea culturii colective, specific comunitii sau societii
respective. Din aceast perspectiv cultura colectiv promovat prin educaie reprezint o plac turnant ce leag
individul de comunitate i asigur acesteia consistena intern necesar evitrii disoluiei.
nelegerea corect a raporturilor existente ntre cultur i educaie presupune luarea n considerare a
faptului c aceasta din urm nu numai c vehiculeaz variatele coninuturi ale culturii i pregtete indivizii
pentru nelegerea i asumarea adecvat a acesteia ci i asigur, prin intermediul unor aciuni specifice, formarea
i dezvoltarea potenialului de creaie cultural al membrilor unei societi. Extinderea permanent a orizontului
cultural al speciei umane necesit, n vederea evitrii suprancrcrii activitilor de tip colar, regndirea
raporturilor dintre cultura general (ansamblul cunotinelor i deprinderilor considerate a fi necesare i
59

suficiente pentru dezvoltarea multilateral a personalitii elevului) i cultura de specialitate (totalitatea

informaiilor i procedurilor destinate celor care aprofundeaz un anumit domeniu al cunoaterii).
Problematica optimizrii relaiei dintre cultura general i cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie
s tie toi indivizii pentru a putea fiina optim n contextul existenei culturale i ceea ce rmne rezervat
specialitilor din diversele domenii, reprezint una dintre polemicile ce caracterizeaz realitatea educaional
contemporan.
Considerm c la originea acestor dezbateri st punerea greit a problemei raportului cultur generalcultur de specialitate n termenii unei opiuni exclusiviste ntre cantitate i calitate, ntre o cultur extins dar
superficial i o cultur aprofundat dar restrns. Specificul societii contemporane, care este prin definiie
unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea aciunii educaionale pe formarea de experi n domenii din ce n ce
mai nguste ale realitii dar acest fapt nu trebuie s genereze restricionarea dezvoltrii armonioase a
personalitii umane. Apreciem c soluia la dilema anterior menionat const n a privi cultura general i
cultura de specialitate ca domenii complementare i nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerm c ieirea
din acest impas poate fi oferit, ncepnd cu anumite niveluri de organizare a nvmntului, de strategia unei
"grefri" organice i progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin aciunea
educaional.
Aa dup cum precizam anterior, educaia nseamn nu numai transmitere a culturii i pregtire a
indivizilor pentru asumarea acesteia ci i formarea i dezvoltarea lor pentru nsi activitatea complex de
generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaiei i a
creativitii elevilor, cultivarea atent a predispoziiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberat a celor care
se educ n acte de creaie cultural etc. Ca urmare a combinrii acestor strategii acionale la nivelul realitii
colare, educaia se constituie nu doar n depozitar i vehicul al culturii ci i n creuzet al creaiei culturale n
general.
Societatea contemporan se caracterizeaz nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existenei
ci i prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activ a educaiei n medierea adecvat a
raporturilor existente ntre cultur i civilizaie.
Cu toate c unii autori consider inutil i neproductiv distincia dintre cultur, neleas ca ansamblul
creaiilor de ordin spiritual i civilizaie, ca i cultur material, considerm c promovarea acestei diferenieri,
cel puin n planul realitii educaionale, este benefic i aductoare de importante ctiguri epistemologice i
acionale.
Avem n vedere n acest context nu att faptul c, aa dup cum preciza Spengler, cultura sfrete prin a
muri n civilizaie i nici fenomenul de nstrinare a omului de nsi esena sa cultural, fenomen datorat
prezenei masive a tehnologiei n viaa sa cotidian ci realitatea c tehnologia, expresie a civilizaiei, i pune tot
mai mult amprenta pe modul de concepere i realizare a aciunii educaionale.
Dac probleme ca cea a sufocrii culturii prin civilizaie sau a nstrinrii esenei umane datorit
predominanei existenei tehnologice n raport cu cea cultural rmn deocamdat la nivelul disputelor filosofice,
faptul c, datorit tehnologiei, societatea contemporan devine tot mai mult o societate comunicaional
reprezint, aa dup cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.
Societatea contemporan este, datorit progresului tehnologic, o societate comunicaional, o societate a
comunicrii generalizate, fapt ce implic restructurri adecvate la nivelul realitii educaionale. Aceste
restructurri ale educaiei se realizeaz n contextul societii comunicaionale i sunt impuse n opinia lui J.-F.
Lyotard de trecerea, graie progresului tehnologic, de la jocurile cu informaie incomplet la jocurile cu
informaie complet.
n contextul societii moderne predominau jocurile cu informaie incomplet iar nivelul de performan
al celor care se educau era apriori limitat i strict condiionat de nsi capacitatea acestora de a achiziiona,
memora i reactualiza diversele informaii i cunotine. Progresul tehnologic i caracteristicile societii
comunicaionale determin apariia jocurilor cu informaie complet. Aa dup cum preciza autorul anterior
menionat, prezentul i viitorul aparin reelelor informaionale i uriaelor bnci de date care ofer premisele
jocului cu informaie complet i care vor constitui mediul educaional al omului societii contemporane.
Atta vreme ct jocul are la baz informaie incomplet, avantajul revine celui care tie i poate s
obin un supliment de informaie. n jocul cu informaie complet cea mai bun performativitate nu poate
consta, prin ipotez, n achiziia unui asemenea supliment ci ea rezult dintr-o nou aranjare a datelor. Aceast
nou aranjare se obine cel mai adesea prin punerea n conexiune a unei serii de date considerate pn atunci
independente. Aceast capacitate de a articula mpreun ceea ce nu era astfel mai nainte se poate numi
imaginaie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capaciti. Este permis s ne imaginm lumea cunoaterii
postmoderne ca fiind guvernat de un joc cu informaie complet, n sensul c datele lui sunt accesibile tuturor
indivizilor. Plusul de performativitate, la competene egale, st n producerea cunoaterii i nu n dobndirea ei,
60

depinznd fie de aceast capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului
(Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).
n aceste condiii aciunea educaional trebuie s se concentreze nu att asupra transmiterii de
informaii, care sunt datorit progresului tehnologic accesibile pe o scar larg, ci asupra dezvoltrii capacitii
elevilor de a stabili noi conexiuni ntre cunotinele achiziionate, de a pune n joc relaii ntre domenii ale
cunoaterii pe care organizarea tradiional a tiinei le-a considerat pn la momentul respectiv ca fiind separate.
Implicarea educaiei n raportul cultur-civilizaie nu se reduce la adecvarea structural a acesteia la
specificul jocului cu informaie complet ci presupune i luarea n calcul a faptului c n prezent asistm la un
proces de multiplicare progresiv, prin tehnologia informaional i mass-media, a imaginilor despre lume,
proces ce poate conduce la pierderea sensului realitii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritii sistemelor
educaionale contemporane se constat n acest sens o accentuare a discrepanelor dintre cri i realitatea la care
acestea fac referire, existnd (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reducionism metaforizant n ceea ce privete
procesul de transpunere i conversie a realitii n idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificulti majore la
nivelul nelegerii de ctre cei care se educ a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al
informaiilor vehiculate, incongruenele dintre textele scrise i realitatea efectiv, alturi de teoretizrile dublate
de conceptualizri excesive, sunt elemente care reclam reconsiderarea la nivelul fenomenului educaional a
relaiilor dintre teorie i practic, dintre simboluri i realitate, n vederea facilitrii unei apropieri mai consistente
a colii de viaa real.
Educaie i libertate
Alturi de formarea i dezvoltarea esenei culturale a fiinei umane, dar n strns legtur cu aceasta,
educaiei i revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esenial al
existenei plenare a omului i anume atributul libertii.
Libertatea poate fi n general definit ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice
constrngeri, de persoana i devenirea sa. Libertatea, n esena sa cea mai profund, reprezint astfel un statut
existenial, social, politic, religios i cultural asumat n conformitate cu propriile dorine, convingeri i
potenialiti. Identificarea raporturilor interacionale existente ntre educaie i libertate presupune conceperea
acesteia din urm ca fiind, n ultim instan, posibilitatea de care dispune o persoan sau un grup pentru a atinge
i realiza obiectivele i finalitile autoasumate.
Din aceast perspectiv (cf. Mihilescu, I., 1998, p.327) devine util diferenierea celor dou niveluri ale
libertii: nivelul negativ al libertii i nivelul pozitiv al acesteia.
Nivelul negativ al libertii se refer la eliminarea factorilor perturbatori i a constrngerilor exterioare
ce se interpun ntre subiectul uman i finalitile pe care acesta i le-a propus spre realizare. A asigura nivelul
negativ al libertii individuale nseamn astfel a elibera aciunea uman de acele determinri exterioare care
conturb, stnjenesc sau limiteaz demersurile ntreprinse de ctre subiectul uman n direcia atingerii scopurilor
propuse spre realizare.
Nivelul pozitiv al libertii exprim necesitatea asigurrii la nivelul individului sau comunitii a
posibilitilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrngerilor exterioare, dei
important, nu este suficient pentru a conduce la mplinirea aspiraiilor individuale, fiind necesar existena
unor posibiliti de realizare efectiv a acestora, respectiv a cunotinelor i instrumentelor de transpunere n
realitate a finalitilor asumate.
nelegerea corect a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de
constrngere ci i la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refer n acest context la ansamblul
determinrilor interioare ale aciunilor umane, determinri ce provin din interiorizarea i asumarea liber a
valorilor i principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existenei oricrei societi.
Reperele principale ale relaiei dintre educaie i libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea
manifestrii celor dou niveluri ale acesteia i de dotarea celor care se educ cu atributul esenial al
responsabilitii.
n ceea ce privete nivelul negativ al libertii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce
stnjenesc efortul depus de ctre individ n realizarea finalitilor propuse, educaia are rolul de a modela
societatea prin intermediul formrii corespunztoare a membrilor si. Ne referim n acest context att la
dimensiunea formal a sporirii accentului pus pe educaia pentru democraie i pe educaia intercultural ct i la
dimensiunea informal a dezvoltrii toleranei individuale i a sentimentelor de respect reciproc, a capacitii de
nelegere a faptului c acceptarea diversitii reprezint, n ultim instan, condiia fundamental a libertii
personale.
61

Relativ la nivelul pozitiv al libertii, la asigurarea posibilitilor instrumentale de realizare de ctre

indivizi a scopurilor i obiectivelor asumate, educaiei i revin sarcini complexe i variate. Avem n vedere, n
primul rnd, faptul c una dintre coordonatele primordiale ale libertii este cunoaterea, cunoscut fiind faptul c
(cf. Cuco, C., 1996, p.22) istoria umanitii poate fi lecturat i ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulrii
i interzicerii, inegalitile provenind din distribuirea preferenial a ideilor.
Dotarea subiectului uman cu informaia necesar realizrii idealurilor pe care acesta i le propune
reprezint sarcina dar i obligaia moral a educaiei. Cunotinele, orict de importante ar fi n asigurarea
libertii individuale, nu sunt ns suficiente prin ele nsele pentru a conduce individul la mplinirea aspiraiilor
sale. Este astfel necesar ca cei care se educ s dobndeasc abilitatea de a transforma aceste informaii n
cunotine operaionale, s-i dezvolte imaginaia i creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii acionale flexibile
i formarea capacitii acestora de a adecva permanent a activitile ntreprinse la scopurile asumate reprezint,
la rndul lor, condiii eseniale n asigurarea libertii de decizie i aciune.
Nu mai puin important n relaia dintre educaie i libertate este cultivarea sentimentului de
responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a rspunde) i
desemneaz o anumit maturitate psihologic a persoanei n evaluarea coninutului i consecinelor propriilor
aciuni ntreprinse
Responsabilitatea, n calitatea sa de capacitate de a judeca aciunile personale n termenii consecinelor
acestora, de a lua decizii conforme cu normele i principiile ce reglementeaz condiiile existenei umane, nu
apare i nu se formeaz de la sine, fiind necesar n acest sens ntreprinderea unor demersuri educaionale
conjugate. Avem n vedere n acest context faptul c elevii trebuie antrenai progresiv n nelegerea realitii
conform creia, n absena responsabilitii, libertatea se transform n anarhie, situaie n care se pot manifesta
constrngeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.
Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de ctre elevi se va aciona n vederea familiarizrii lor cu
diada reprezentat de drepturile i ndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare i funcionare a
existenei umane. Responsabilitatea, indiferent dac este conceput n termeni de drept sau obligaie, este o
coordonat definitorie a libertii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificrii
existenei noastre, atribut care ne aparine n ntregime i pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.
Este necesar ca demersurile anterior menionate s fie dublate la nivelul realitii educaionale de tip
colar de o serie de aciuni instructiv-formative destinate ncurajrii permanente a libertii de gndire, aciune i
exprimare a celor care se educ. Elevii vor fi astfel stimulai s emit opinii personale, s-i dezvolte gndirea
divergent i spiritul critic, s genereze controverse de idei i s-i argumenteze punctele de vedere. n acest
sens, profesorul va iniia activiti care s favorizeze att asumarea liber de ctre elevi a unor finaliti acionale
personale ct i ntreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea
elevilor n cauz.
Asigurarea unui climat educaional adecvat ncurajrii libertii de aciune i gndire a elevilor
presupune ncurajarea iniiativelor personale ale acestora, existena unei ambiane colare flexibile i instituirea
ntre profesor i clas a unor relaii bazate pe cooperare i nu pe dominare sau vasalitate autocratic, pe autoritate
i nu pe exercitarea discreionar a puterii.
Importana implicrii active a educaiei n raport cu problematica libertii umane este cu att mai
evident cu ct, aa dup cum preciza Finkielkraut (cf. Cuco, C., 1996, p. 86), n prezent omul a devenit un
conglomerat de nevoi pasagere, uitnd c libertatea este altceva dect puterea de a schimba o determinare iar
cultura este ceva mai mult dect o pulsiune care trebuie satisfcut.
Direcii actuale de restructurare n educaie
Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate, este prin excelen o
societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente
restructurri adaptative ale fenomenului educaional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii
societii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realitii educaionale actuale pot fi grupate n jurul a
trei tendine principale: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale i
accentuarea caracterului prospectiv al educaiei.
Multiplicarea dimensiunilor educaiei
Devenind din ce n ce mai complex i elaborat, spaiul existenei cotidiene reclam din partea subiectului
uman, angajat n activiti variate, solicitante i tot mai puin rutiniere, abiliti i competene pe care, n formula
sa clasic, educaia le poate oferi doar n mic msur.
62

Contientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a dou categorii de demersuri complementare de

restructurare a educaiei viznd, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de
informaii i cunotine) i formare (dezvoltarea unor abiliti, atitudini, comportamente) iar pe de alt parte
multiplicarea dimensiunilor fenomenului educaional.
Componenta formativ a procesului de nvmnt, dei prezent i pn acum, deinea n economia de
ansamblu a actului didactic o pondere relativ redus. Acest fapt se datora nu att ancorrii preponderente a
factorilor educogeni n paradigma educaiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotrii masive a elevilor cu
cunotine, ct dorinei acestora de a asigura vehicularea educativ aproape integral a avalanei informaionale
produse la nceputul secolului XX.
Apreciem c dac pn la acest moment instruirea i formarea erau n egal msur reflectate la nivelul
actului didactic, explozia informaional produs la acea dat a determinat, datorit faptului c a fost considerat
ca un moment singular, de excepie, preponderena instruirii.
Decenii la rnd, coala a ncercat s in pasul cu fluxul informaional devenit tot mai abundent, animat
fiind de ncrederea n posibilitatea recuperrii la nivelul coninutului nvmntului a decalajului produs de
startul intempestiv i deloc anunat al tiinei.
Odat cu constatarea faptului c respectiva explozie informaional, departe de a fi un moment pasager,
nu numai c i continu cursul dar i amplific proporiile, a devenit evident necesitatea unei schimbri de
optic n ceea ce privete proiectarea curricular.
Tendinele de tip extensiv n ceea ce privete structura coninutului nvmntului sunt treptat nlocuite
cu preocuprile pentru o abordare intensiv a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii i formrii.
Aceast orientare nu trebuie nicidecum interpretat ca fiind o atitudine de neputin sau resemnare a
educaiei n faa ritmului tot mai alert al progresului tiinific ci ca o aciune adaptativ, desfurat sub semnul
sporirii eficienei i calitii procesului instructiv-formativ i n virtutea unei mai bune pregtiri a elevilor pentru
activitatea de cercetare.
Menionm faptul c reechilibrarea ponderii dintre formativ i instructiv la nivelul realitii educaionale
a fost determinat, alturi de considerentele anterior menionate, de existena n prezent a unor largi posibiliti
de accesare a informaiei din diversele domenii ale cunoaterii i implicit de contientizarea realitii c la
momentul de fa plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informaii i nu de
simpla deinere a acestora.
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaiei (educaia intelectual,
moral, estetic etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul colii a noilor dimensiuni ale educaiei: educaia
ecologic, educaia intercultural, educaia pentru democraie, educaia nutriional, educaia pentru comunicare
i mass-media, educaia pentru schimbare etc.
Dac necesitatea multiplicrii dimensiunilor educaiei reprezint o necesitate unanim recunoscut, n
ceea ce privete modalitile concrete de realizare a noilor educaii opiniile specialitilor n domeniu sunt
mprite.
O prim modalitate de realizare a noilor educaii este reprezentat de introducerea explicit n structura
curricular a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile anterior menionate. Criticile aduse acestei
propuneri se concentreaz cu precdere asupra faptului c ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce
inevitabil la suprancrcarea programelor colare care i aa sunt prea voluminoase.
O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaiei se refer fie la introducerea n cadrul
obiectelor de nvmnt tradiionale a unor capitole adecvate coninutului disciplinelor respective dar special
dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nedifereniat a coninuturilor subsumate noilor educaii n structura
disciplinelor colare clasice. Obieciile referitoare la aceast alternativ sunt legate de existena riscului unei
receptri inadecvate a mesajelor educaionale inserate.
Considerm c soluia la problema anterior menionat este reprezentat de mbinarea celor dou tipuri
de strategii n sensul valorificrii noilor dimensiuni ale educaiei, n funcie de condiiile social-istorice concrete,
att n ipostaza unor discipline de nvmnt cu statut opional sau obligatoriu ct i sub forma unei disipri
curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaiei este dublat la nivelul fenomenului
educaional contemporan de necesitatea asigurrii, aa dup cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cuco, unui
raport optim ntre educaia i nvarea de meninere i educaia i nvarea inovatoare. nvarea de meninere
pune accentul pe achiziionarea de informaii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii
cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare fiind destinat s asigure funcionarea unui sistem existent
i a unui mod de via cunoscut, stimulnd doar abilitatea individului de a aciona n cadrele stricte ale unei
anumite experiene culturale.
Educaia inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri existeniale, rupturi sau bree
n paradigma pn la un moment dat acceptat. Acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit
63

societile s acioneze n situaii de criz i presupune posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare,
capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s conexeze operativ informaiile recent intrate n circulaie.
n timp ce educaia de meninere tinde s considere normele deja impuse ca inatacabile, educaia inovatoare
trebuie s fie dispus s pun sub semnul ntrebrii valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui
sistem. Dac educaia de meninere, axat n esen pe procedee de factur algoritmic, este indispensabil n
situaiile bine determinate, unde ipotezele rmn fixe iar valorile pe care se sprijin sunt cert delimitate i
recunoscute, educaia inovatoare, bazat pe structuri euristice, predispune la sfrmarea clieelor i cadrelor
paradigmatice, tiut fiind faptul c progresul nu se realizeaz prin respectarea tradiiilor (cf. C. Cuco, 1996,
p.30-31).
Apreciem c transpunerea adecvat a acestor strategii la nivelul realitii educaionale este n msur s
contribuie att la creterea semnificativ a calitii procesului de nvmnt ct i la redimensionarea spaiului
socio-cultural al existenei umane n sensul sporirii potenialului formativ al acestuia.

Permanentizarea aciunii educaionale

Educaia permanent este definit n literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporal
i spaial, fr nici un fel de sectorizare artificial, a proceselor instructiv-formative pe ntreaga durat a vieii
individului, dincolo de limitele contextului colar tradiional. Altfel spus, educaia permanent desemneaz un
proces integrator al tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal omogen i
definete procesul devenirii continue prin educaie a subiectului uman.
Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale ns
caracteristicile societii contemporane impun prin nsi esena lor expansiunea cantitativ i calitativ a
educaiei i multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul
existenei individului.
Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c, dei criteriul de eficien al oricrui sistem de
nvmnt este n prezent msura n care poate pregti i forma experi pentru domeniile de vrf ale cunoaterii
i personal cu nalt calificare, devine tot mai evident constatarea c acest deziderat este, n majoritatea
cazurilor, dificil de realizat n limitele stricte ale educaiei de tip colar. Acestui considerent i se adaug
numeroase alte motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizrii educaiei: creterea exponenial a
volumului de informaie i a gradului de perisabilitate a acesteia, creterea duratei timpului liber i a duratei
medii de via, accelerarea ritmului de producere a schimbrilor etc.
Realitatea educaional contemporan se caracterizeaz astfel prin accentuarea necesitii caracterului
permanent al educaiei i prin impunerea pe scar larg a celor dou forme de realizare a educaiei permanente:
autoeducaia i respectiv educaia adulilor.
Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i deliberat a fiinei umane ntreprins n scopul
desvririi propriei personalitii i implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaia
presupune astfel implicarea activ, dinamic i liber de orice constrngeri externe a individului n procesul
devenirii sale.
Criteriile n funcie de care o anumit activitate instructiv-formativ poate fi caracterizat ca i
component a autoeducaiei sunt independena i libera voin n asumarea sarcinii, motivarea intern a
activitii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiv a progreselor nregistrate i
capacitatea de a subordona aciunile ntreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durat, capacitatea de autoeducaie cunoate
mplinirea total odat cu maturizarea individului. Pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai
mare dect autoeducaia, moment n care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca i extensie, ns
dup perioada adolescenei autoeducaia ncepe s devin predominant, condiionnd semnificativ formarea i
dezvoltarea individului.
Dei important, posibilitatea realizrii autoeducaiei nu apare de la sine, n mod spontan, fiind necesar
formarea i cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, nc de pe bncile colii.
Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motivaional necesar realizrii
autoeducaiei, respectiv dezvoltarea motivaiei interne a nvrii, cultivarea ncrederii elevului n forele proprii,
potenarea curiozitii i instinctului su de explorare i consilierea acestuia n vederea asumrii unor obiective
realiste i realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizat este recomandat dezvoltarea voinei elevului n sensul de a rezista
tentaiei de a abandona sarcina autoimpus odat cu nregistrarea primelor dificulti sau eecuri. Cultivarea
64

tenacitii, a capacitii de a persevera, n ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezint
una dintre condiiile fundamentale ale realizrii autoeducaiei.
Simpla motivaie sau entuziasmul nu sunt ns suficiente pentru ca elevul s poat recurge cu succes la
demersurile de tipul autoeducaiei. Este necesar n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munc
intelectual incluznd procedee apte s asigure posibilitatea sintetizrii independente a informaiilor i
transformarea acestora n structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt
familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectur, cu modul de ntocmire a unor conspecte i rezumate sau cu
specificul rezolvrii diferitelor categorii de probleme.
Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) i de factori cum ar fi
ajutarea elevilor n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp i contientizarea exigenelor ce
decurg din idealul de via pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie
personal a acestora.
Importana formrii i dezvoltrii capacitii de autoeducaie a elevilor este cu prisosin subliniat de
ctre diveri autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirm, spre exemplu, c Atitudinea cea mai important
care poate fi format este dorina de a continua nvarea (Dewey, J., 1977, p.97) sau c Cine vrea s ne
nvee un adevr s ne duc pn acolo unde putem s-l descoperim noi singuri (Gasset, Y.O., 1996, p.75).
Dincolo de caracterul metaforic al afirmaiilor de mai sus, devine evident faptul c, n condiiile avalanei
informaionale actuale i a ritmului rapid de producere a restructurrilor la toate nivelurile de organizare a
societii, formarea capacitii de autoeducaie reprezint una dintre principalele prioriti ale sistemelor
educaionale contemporane.
Educaia adulilor, n calitatea sa de activitate instructiv-formativ complementar a autoeducaiei,
reprezint o alt form de obiectivare a educaiei permanente. Ideea educaiei pentru aduli nu este nou n
cmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), n anul 1792, Condorcet afirma c educaia trebuie
s cuprind toi cetenii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele
ct i pe aceea de a dobndi altele noi iar n anul 1798, la Nottingham, ia fiin prima coal destinat adulilor.
Dac n anii imediat urmtori Revoluiei franceze educaia adulilor avea n mare msur un caracter
compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent
impunerea acestui tip de educaie este dictat de nsi specificul i caracteristicile anterior enunate ale societii
contemporane.
Realizarea efectiv a educaiei adulilor depinde de ntrunirea mai multor condiii, dintre care amintim:
existena unor resurse materiale i umane adecvate realizrii acestui tip de educaie, existena timpului fizic
disponibil nfptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative i nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor
msuri convergente de stimulare a implicrii adulilor n aceast form a educaiei permanente.
Principalele forme de obiectivare a educaiei adulilor sunt cursurile de perfecionare (axate pe
actualizarea informaiilor din sfera formaiei iniiale a adultului), cursurile de reconversie profesional
(destinate familiarizrii adultului cu un domeniu de cunoatere mai mult sau mai puin diferit n raport cu
formaia sa de baz) i universitile populare (instituii educaionale publice de formare suplimentar ce
faciliteaz apropierea adultului de domeniile sale de interes).
Literatura de specialitate menioneaz faptul c aplicarea pedagogiei de tip colar la nivelul adultului
este din start sortit eecului. Aa dup cum este greit s considerm elevul ca fiind un adult n miniatur, la fel
de eronat este i perspectiva conform creia adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scar mai
mare.
Desfurarea cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul unor subieci aflai la vrsta adult
necesit luarea n calcul a urmtorilor factori: curiozitatea universal, specific vrstei copilriei scade,
capacitatea de memorare este la rndul su mai redus, se manifest relativ frecvent convingerea c informaia
din coal este aproape inutil n plan profesional existnd o anumit rezisten fa de discursul de tip academic
i nu n ultimul rnd, faptul c la acest nivel teoria nu mai poate fi disociat de practic. n plus, adultul se
caracterizeaz printr-o rezisten mai crescut la schimbare, statusul social deinut marcheaz profund
personalitatea acestuia iar autoritatea efectiv a profesorului scade.
Ca urmare a aciunii combinate a factorilor menionai anterior, educaia adulilor poate ntmpina
dificulti majore realizarea sa. Soluiile posibile care stau la ndemna cadrului didactic angajat n activiti
instructiv-formative cu adulii sunt tactul pedagogic, diplomaia n soluionarea eventualelor stri conflictuale i
erijarea n consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia i nicidecum n autoritate absolut n domeniul
respectiv.
Autoeducaia i educaia adulilor ca forme ale educaiei permanente constituie n contextul societii
contemporane strategii adaptative de maxim importan n surmontarea dificultilor generate de ritmul alert al
acumulrilor informaionale i al progresului tehnologic, sporind astfel ansele individului de a realiza o
integrare socio-profesional conform cu aspiraiile, aptitudinile i pregtirea sa.
65

Accentuarea caracterului prospectiv al

educaiei
Evidenierea faptului c schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezint o coordonat
definitorie a societii contemporane a determinat necesitatea accenturii caracterului prospectiv al educaiei.
Caracterul prospectiv al educaiei se refer la proiectarea, organizarea i structurarea demersurilor
instructiv-formative n concordan nu att cu condiiile prezentului ct cu trsturile definitorii ale societii
viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condiiilor socio-culturale de existen
presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaiei exprim necesitatea unei ct mai bune
racordri a educaiei de azi la lumea de mine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei implic ntreprinderea a dou aciuni distincte:
conturarea cu claritate a idealului educaional i adecvarea ntr-o ct mai mare msur a activitilor instructivformative la scopurile i obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaional
se va realiza astfel pornind nu att de la trsturile i necesitile impuse de prezent ct de la anticiparea
influenelor acestora asupra evoluiei n viitor a societii. n formularea idealului educaional vor fi avute astfel
n vedere nu doar resursele i dificultile condiiilor existente ci mai ales cerinele solicitate de societatea n care
actualii elevi i studeni urmeaz a se integra la terminarea studiilor.
O alt cerin impus de caracterul prospectiv al educaiei n definirea idealului propus de ctre aceasta
spre realizare este contientizarea caracterului flexibil al oricror formulri ale finalitilor sale. Finalitile
educaionale nu sunt coordonate imuabile ale realizrii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care
ghideaz i orienteaz aciunea educaional n diferitele momente ale desfurrii sale. Determinarea socialistoric a finalitilor educaiei implic acceptarea faptului c acestea pot fi modificate i restructurate n funcie
de solicitrile imediate sau de perspectiv ale societii care gzduiete realizarea aciunii educaionale.
Precizm faptul c structurarea idealului educaional n raport cu estimrile evoluiei societii se va
realiza n condiiile lurii n calcul a posibilitilor i resurselor disponibile, n caz contrar scopurile i obiectivele
subsumate de ctre acesta devenind utopice i nerealizabile.
Echilibrul dintre posibilitile efective ale momentului i caracteristicile impuse idealului educaional ca
urmare a activitii de prospectare pedagogic reprezint o condiie esenial dar nu i suficient n adecvarea
educaiei la specificul societii viitoare.
Surprinderea i condensarea tendinelor generale ale evoluiei socio-economice sub forma finalitilor
educaionale constituie doar contextul teoretic al realizrii demersurilor instructiv-formative, fiind necesar
dublarea acestui cadru cu activiti concrete, corespunztoare dotrii efective a elevilor cu abilitile i
competenele prefigurate prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice asumate.
Se impune n acest sens conceperea i proiectarea unor strategii didactice care, dei subordonate
necesitilor viitorului, nu trebuie s conduc la privarea elevilor de cunotinele i abilitile necesare unei
integrri corespunztoare n societatea actual sau la apariia unor comportamente dezadaptative i a unor
atitudini flagrant discordante cu solicitrile impuse de momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educaiei impune astfel acesteia o dubl condiionare: raportarea adecvat la
caracteristicile societii viitoare i neperturbarea prin activitile ntreprinse a organizrii i funcionrii
societii prezente. Dimensionarea prospectiv a fenomenului educaional este intrinsec legat de surprinderea
unor aspecte cum sunt: estimarea evoluiei demografice a societii respective, predominana unor orientri sau
curente tiinifice, precizrile instituiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi eseniale
pentru dezvoltarea economic viitoare, fluctuaiile survenite i anticipate a surveni la nivelul pieei forei de
munc i nu n ultimul rnd, tendinele generale de evoluie constatate la nivelul comunitii internaionale.
Corelarea adecvat a elementelor anterior menionate reprezint att punctul de pornire n elaborarea oricrei
strategii sau politici educaionale coerente ct i premisa pe care, n ultim instan, se ntemeiaz eficiena
aciunii educaionale. Caracterul prospectiv al aciunii educaionale presupune nu doar raportarea colii la
cerinele de viitor ale existenei umane ci i luarea n considerare a influenelor modelatoare pe care educaia le
exercit asupra devenirii societii. Ipostazele poteniale de manifestare ale societii viitorului, ipostaze la care,
datorit caracterului su prospectiv, educaia trebuie s se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor
determinri exterioare fenomenului educaional ci i rezultatul modului manifestare al acestuia.
Felul n care va arta societatea viitorului depinde n mare msur de eficiena i calitatea aciunii
educaionale desfurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educaional presupune astfel
existena unei duble aciuni de modelare: a educaiei de ctre societate i a societii prin educaie. n fapt,
anticiparea producerii unor schimbri i pregtirea n raport cu acestea echivaleaz adeseori cu favorizarea mai
mult sau mai puin voluntar a apariiei lor. Concomitent cu adecvarea aciunii educaionale prezente la nite
66

condiii nc nemanifeste, presupuse a caracteriza tendina de evoluie a societii, are loc i orientarea implicit
a acesteia nspre direcia respectiv. Datorit caracterului su prospectiv, educaia nu numai c se adapteaz la
specificul schimbrilor anticipate a se produce ci i pregtete condiiile de apariie a acestor schimbri i
modeleaz prin aciunile prezente nsi specificul societii viitoare.

BIBLIOGRAFIE
Allport, G., (1981) Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.
Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Birch A., (2000) Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.
Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL,
Bucureti.
Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul, n volumul Psihologie colar, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai.
Dru, C., (1998) Personalitatea ntre schimbare i stabilitate, n volumul Psihosociologia schimbrii, coord. Neculau,
A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iai.
Dewey, J., (1972) Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Doron, R., Parot, F., (1999) Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti.
Du, F., (1997) Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.
Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.
Hameline, D., (1999), n Dicionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureti.
Hvrneanu, C., (2001) Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura polirom, Iai.
Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n volumul Psihologie colar, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai.
Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai.
Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
Ionescu, M., (2001) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti.
Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai.
Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.
Mohan, Gh., Neacu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze i concepii n biologie, Editura Scaiul, Bucureti.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Orford, J., (1998) Psihologia comunitii.Teorie i practic, Editura Oscar Print, Bucureti.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai.
Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.
Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris.
Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea
profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean.
Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
67

Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture,
in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.
Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura All Educational, Bucureti.
Videanu, G., (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1979) Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Wright, G.H. von, (1995) Explicaie i nelegere, Editura Humanitas, Bucureti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de
lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.
Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.

68