UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale MINISTERUL EDUCAIEI,

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I POSDRU 2007-2013 2007-2013 OIPOSDRU CERCETRII, TINERETULUI

PROTECIEI SOCIALE I SPORTULUI
AMPOSDRU UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional

a cadrelor didactice din mediul urban

Cercetare - Aciune n educaie

Modul 8
 Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA

PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL
URBAN

CERCETARE ACIUNE N
EDUCAIE

Bucureti
2011
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare
Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.
Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex,
standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s
includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru,
reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice.
Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a
Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs
certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai,
Timioara.

AUTOR: ANCA NEDELCU

COORDONATOR MODUL: GABRIELA NOVEANU
REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,
Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina
Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu
Vasile
INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu,
Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copert: Millenium Design Group

Layout&DTP: Millenium Design Group
Copert i interior: Millenium Design Group
Cercetare aciune n educaie

Preambul

Prezentul modul de formare urmrete s susin cadrele didactice n inteniile

acestora de a fi iniiatori activi ai proceselor de ameliorare colar, derulate cu
responsabilitate i creativitate n folosul tuturor elevilor. n acest sens, toate capitolele
ghidului intesc formarea unui practician reflexiv, a unui cercettor capabil nu numai s
analizeze critic procesul de predare i nvare i propria traiectorie didactic dar i s ofere
i s aplice soluiile de ameliorare descoperite. Acest lucru nseamn c prin informaiile
oferite se urmrete:
Stimularea demersurilor investigative, a exprimrii i argumentrii interpretrilor i
soluiilor personale n rndul cadrelor didactice;
Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de analiz, rezolutive i
decizionale de succes;
Abilitarea cadrelor didactice pentru a proiecta, organiza i desfura activiti creative
de cercetare n spaul colar;
Identificarea abordrilor didactice specifice nevoilor de nvare ale elevilor prin
aplicarea unor strategii de cercetare adecvate;
Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de analiz, rezolutive i
decizionale de succes;
Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii activitii didactice

Ca urmare, dei tema central a acestui modul este reprezentat de ideea de

cercetare aciune, nu se dorete ca acest tip de investigaie s fie privit ca un scop n sine.
Cercetarea aciune este una din modalitile concrete, de tipul aici i acum, de investigare a
practicilor didactice n scopul ameliorrii lor i al dezvoltrii unei educaii de calitate. Acest
demers este iniiat i derulat de practicieni reflexivi, care vor n mod constant s fac
lucrurile mai bine. Tocmai de aceea, primul capitol se refer la specificul practicii reflexive n
coal, subliniindu-se frecvent diferena ntre abordrile proceselor didactice ntr-o manier
rutinier sau, dimpotriv ntr-o manier inovativ. n acelai timp, se dorete nelegerea
specificitii, a locului i comportamentelor critic-reflexive n activitatea de formare,

3
dezvoltare instituional sau personal precum i Identificarea modalitilor de aplicare a
tehnicilor autoreflexive n vederea producerii de schimbri n coal.
Abordarea acestei tematici propus de primul capitol include att provocri la
autoanaliz adresate cititorilor, aplicaii, exerciii de creativitate ct i succinte referiri la
construcia teoretic a ideii de reflexivitate n educaie (Dewey, Schon etc). n fapt, acest
balans ntre aplicaii, (auto)reflecie i suport tiinific se regsete i n construcia tuturor
capitolelor urmtoare, fiind considerat formula optim de tratare a temei modulului.
Un spaiu consistent de prezentare - pe msura importanei temei este rezervat
abordrii conceptului de cercetare aciune, a evoluiei i specificului su; temele incluse se
refer n mod concret la caracteristicile generale ale demersului de cercetare aciune, la
domenii de analiz i la condiiile de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de acest tip.
Prin coninuturile sale, capitolul al treilea ilustreaz pe deplin ideea central a construciei
ntregului modul de fa: practica reflexiv i cercetarea aciune n coal nu reprezint doar
concepte despre care practicienii tiu s vorbeasc, despre care pot s prezinte
impresionante lucrri sau discursuri. Acestea sunt realiti care trebuie trite, aplicate i
dezvoltate n clas. Tocmai de aceea, acest capitol se refer la proiectele concrete de
cercetare aciune, la modul n care profesorii tiu s le conceap (de la stabilirea temei, a
ipotezelor sau a obiectivelor) i s le implementeze, individual sau colaborativ. Ca urmare, n
urma parcurgerii acestei pri a lucrrii se dorete ca practicienii cititori s fie familiarizai cu
specificul proceselor de cercetare pedagogic i s fie capabili s conceap un proiect de tip
aciune-cercetare n vederea mbuntirii proceselor derulate n propria coal. Acest lucru
nseamn cumulativ elaborarea unor obiective i ipoteze relevante pentru situaia investigat
care s conduc la un demers experimental adecvat, formularea unor concluzii bazate pe
interpretrile datelor colectate n vederea lurii unor decizii fundamentate, verificarea ipotezei
i stabilirea direciilor de aciune ulterioar n conformitate cu aceasta, selectarea
metodologiei adecvate, diseminarea i prezentarea rezultatelor etc.
Ultima parte a acestui modul face un balans de la practician la organizaie, ncercnd s
propun soluii de valorificare a aciunilor de investigaie singulare ntr-un cadru mai larg de
difuzare; temele propuse ilustreaz aceast intenie: colaborarea n procesul de cercetare
aciune; grupurile de reflecie din coal; comunitile de practic, Teacher leadership -
Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i instituional, Un profesor
cercettor pentru un elev cercettor i ,ca o ntregire a acestui tablou nvarea prin
cercetare aciune ntr-o coal care nva. n fapt, intenia final a acestor teme abordate n

4
ultimul capitol este nelegerea valorii adugate, a beneficiilor demersurilor de cercetare
aciune pentru toi actorii coparticipani la viaa din coal elevi i profesorii lor, directori,
prini.

5
Cuprins

Preambul 3

1. Practica reflexiv n coal 7

1.1. Despre reflexivitate n educaie 8

1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv 20

1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i cercettorul reflexiv 21

1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv? 24

1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal 29

2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal 33

2.1. Ce nseamn cercetarea aciune? 33

2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie 33

2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare aciune 36

2.2. Cercetare aciune n educaie 38

2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric 40

2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune 42

2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de tip cercetare-aciune 44

3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii 46

3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie 46

3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie 48

3.3. Metodologia cercetrii aciune n coal 70

4. Din clas, n coal i mai departe: de la cercettorul reflexiv la elev, la organizaie 84

4.1. Colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de reflecie din coal;

comunitile de practic 84

4.2. Teacher leadership - Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i

instituional 91
4.3. Un profesor cercettor pentru un elev cercettor 93

4.4. Invarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva 96

Referine 100

6
 1. Practica reflexiv n coal

Dac suntei un cadru didactic care a fost incitat la lectur responsabil de titlul
acestui ghid nseamn c exist multe anse s fi ctigat un cititor atent, cercettor, cu
potenial critic, preocupat de propria dezvoltare profesional. i dac parcurgnd paginile
acestui ghid ai avut intenia s aplicai, s verificai n practic provocrile primite, s le
mbogii creativ, nseamn c putem s pornim mpreun ntr-o cltorie (auto)reflexiv,
ntr-o explorare concret a ideii de cercetare-aciune i de experimentare n educaie.

nceputul acestei cltorii este, evident, un exerciiu de reflecie. Ca urmare, v

prezentm mai jos cteva axiome care conduc la sublinierea legturii dintre conceptul de
profesionalism i cel de reflexivitate n educaie. V invitm s la analizai critic i n final s
adugai acestei niruiri alte observaii personale:

Avnd n vedere seriozitatea menirii i scopurilor sale, implicaiile profunde ale

aciunilor ntreprinse, coala trebuie s reprezinte, oriunde i oricnd, un spaiu al
profesionalismului i al responsabilitii.

coala eficient nu poate exista, fr participarea responsabil, creativ, atent i

proactiv a cadrelor didactice, fr profesionism; profesionalismul cadrelor didactice
este o condiie intrinsec a succesului aciunilor din orice coal.

Profesorul care acioneaz profesionist trebuie s fie un practician i un cercettor

reflexiv; profesionalismul presupune printre alte atitudini i aptitudini i
(auto)reflexivitate, competene exersate de investigaie i re-interpretare a practicilor
educative n scopuri ameliorative, interes constant pentru calitatea actelor sale
didactice.

Ca urmare, ideea de baz a acestui ghid este c nu exist succes n coal fr

profesionalism i c nu exist profesionalism fr implicare i responsabilitate. Pentru a
ctiga libertatea de a fi considerai profesioniti, dasclii nu trebuie doar s parcurg formri
specifice, s adere la standarde, s-i susin consecvent activitile. Profesionalismul
presupune mai mult, presupune dorina constant de a face lucrurile mai bine, de a nlocui
soluiile rutiniere, a cror eficien se diminueaz prin repetabilitate i aplicare neselectiv,
cu soluii personale, creative, adaptate contextelor specifice. Acest lucru nseamn o

7
permanent raportare strategic la aici i acum, dar i la altundeva, n viitor1. Dimensiunile
ontologic, epistemologic, axiologic coexist, deoarece alegerea ntre alternative teoretice
i practic, asumarea opiunii, justificarea sa necesit reflecie, nseamn sens; ntrebrile
ce?, de ce? cum? Formeaz un continuum pentru a lua decizii corecte, n sens ameliorativ2

1.1. Despre reflexivitate n educaie

Provocare
Citnd o relatare mprtit de Michael Fullan, Hopkins, Ainscow, i West.ne aduc
n atenie urmtoarea situaie ntlnit ntr-o coal, situaie descris n prefaa lucrrii
Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii3:

Michael Fullan spun autorii - ne-a relatat recent povestea unui profesor care a scris
la nlimea turnului su de filde numeroase cri la subiecte educaionale fr s fi vizitat
vreodat o coal. n cele din urm, respectivul profesor a fost convins s stea o diminea
n una din coli i, surprinztor pentru el, a fost foarte impresionat de cele vzute acolo. La
plecare, i-a mulumit directoarei, care l-a nsoit pe timpul vizitei, pentru ospitalitate i a spus
c vizita i-a oferit multe subiecte pentru meditaie. Cnd se pregtea s plece, s-a surprins
asupra gndului pe care i-l formulase: Va trebui s vd dac toate acestea
funcioneaz i n teorie! n ncheierea povestirii, cei doi autori concluzionau, ncreztori n
capacitatea cititorilor de a transforma astfel de exemple n cazuri izolate sau n nscociri ale
folclorului educaional: sperm s devin evident c aceast poveste nu este nicidecum
despre unul dintre noi!.

i dac, optimiti fiind, nu suntem noi aceea care se pricep la teoria colii dar nu la
viaa ei concret, care verific dac practicile bune funcioneaz n teorie, atunci oare
cunoatem pe cineva n aceast postur? Suntem noi dintre cei care tiu s nvee din
practic sau doar convieuim cu realitatea colii, fr a o descoperi, fr a interoga, fr a o

1
Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul colii, n Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri
aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 124
2
idem
3
Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998

8
mbogi creativ? Facem reforme de birou, pentru o coal abstract, existent n cri sau
pentru o realitate vie, cu probleme i provocri multiple?

Aplicaie: Suntem profesori. tim s reflectm?

Una dintre concluziile cercetrii derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF

privind coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului i a
interaciunilor acestora vizeaz slaba capacitate de (auto)reflecie a cadrelor didactice n
relaie cu practica zilnic i cu propria identitate profesional.

n acest sens, unul dintre autorii raportului de cercetare - Lucian Ciolan4 afirm
tranant:
Capacitatea de auto-reflecie asupra propriei meserii este una limitat, n
ansamblu; mai mult dect att, caracterul inconsistent i chiar superficial al
rspunsurilor arat o oarecare surprindere a respondenilor n raport cu o astfel
de ntrebare. Acetia nu sunt obinuii s reflecteze i s conceptualizeze la
nivel superior elementele propriei identiti profesionale.

O ntreag analiz i discuie poate porni de aici cu privire la capacitatea

cadrelor didactice investigate de a reflecta asupra propriei profesii i de a
produce un discurs bogat i coerent n raport cu propriile roluri i atribuii
profesionale. Mai mult, avem motive ntemeiate s credem c modul de
percepere i de definire a identitii profesionale se situeaz n relaie direct cu
practicile profesionale dominante, dezvoltate de cadrul didactic la clas. Slaba
capacitate autoreflexiv, nivelul modest de conceptualizare a competenelor
proprii i a parcursului unei zile tipice de lucru sunt elemente care ne
ndreptesc s credem c cei situai n aceast paradigm dezvolt mai
degrab practici profesionale srace, stereotipe i repetitive, centrate pe rolurile
tradiionale de transmitere de informaii i cunotine, care activeaz n special
capacitile cognitive de baz (memoria simbolic, identificarea i reproducerea

4
Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti

9
 etc.) i mai puin pe cele superioare (memorie sintactic i conceptual,
capacitate de analiz i reflecie, imaginaie etc.)

Suntei de acord cu aceste concluzii care vizeaz direct capacitile de reflecie ale
profesorilor, exact acele capaciti a cror importan est adesea subliniat de acest Ghid?

V rugm s analizai aceste afirmaii, aducnd n funcie de opinia personal

argumente pro i contra. n cazul n care calitatea analizei infirm opiniile cercettorului, v
felicitm!

Experien, reflecie, nvare puin teorie

n 1933, n lucrarea How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective

Thinking to the Educative Process (1933), John Dewey oferea o multitudine de argumente
pentru consolidarea ideii de practic reflexiv n educaie. O prim distincie fcut de autor
este aceea ntre aciunea reflexiv i aciunea rutinier. Dac prima presupune
responsabilitate, intuiie i pasiune, cea de-a doua este ghidat n principal de impulsuri,
tradiie i autoritate: n fiecare coal, explic Dewey exist unul sau mai multe moduri
predefinite, luate de-a gata, de a defini realitatea, exist aa zisele coduri colective de
tratare a scopurilor propuse, de rezolvare a problemelor (Aa procedm noi, la noi n
coal). Att timp ct se respect aceste coduri fr discrepane majore, se consider c
totul funcioneaz fr probleme, chiar dac acest lucru limiteaz n fapt recunoaterea i
experimentarea unor puncte de vedere alternative. ns, educatorii i educaia de calitate nu
pot s se limiteze la imitaia tehnicilor care au funcionat n trecut, ci mai degrab trebuie s
neleag principiile din spatele acestor tehnici. Pe scurt, este dovedit faptul c atunci cnd
se reflect mai mult, calitatea predrii crete"; profesorii nereflectivi tind s accepte
realitatea de zi cu zi, concentrndu-se pe gsirea acelor mijloace care i ajut s duc la bun
sfrit ceea ce conform culturii lor consider a fi obiectivele de atins; ns fcnd doar asta,
rmn sclavii circumstanelor".5

5
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative
process. Boston: D. C. Health & Co., pag.89

10
Aplicaie: Experien plus reflecie egal nvare!

Experien plus reflecie egal nvare! Este formula simpl lansat n 1938 de
ctre John Dewey, formul care sintetizeaz o important lecie pentru educaie.

De la momentul cnd Dewey ne-a lansat aceast provocare i pn astzi au

trecut 73 de ani. Aadar s reflectm: credei c am nvat n acest rstimp s nvm?
Credem n continuare c atunci cnd ctigm experien reuim s profitm deplin de
acest proces sau achiziiile vin, aa cum spunea Dewey, dac reflectm, gndim asupra
faptelor pe care le-am traversat? nsoim experienele didactice de reflecie pentru a
asigura condiii optime pentru progres? Ct de mult facem asta ca persoane i ca
profesioniti ai sistemului educaional? i ct de mult au progresat sistemele de
nvmnt contemporane n transpunerea n practic a acestor deziderate, la aproape 8
decenii de cnd au fost scrise?

11
 ntrebrile din exerciiul de reflecie anterior sugereaz printre rnduri un rspuns:
faptul c nvarea din experien, dei profitabil i probabil captivant, nu este o form
suficient de acumulare, mai ales
n contexte colare.

Un demers mai formal i

mai structurat dect nvarea
din experien este nvarea
bazat pe experien sau
nvarea experienial. Aceasta
este bazat pe un model ciclic al
nvrii, adic pe o succesiune
de mai multe etape care permite
pstrarea continuitii n trecerea
de la o experien la alta. Modelul
elaborat de David Kolb n 1984, n cartea sa "Experiential Learning: Experience as the
Source of Learning and Development, este un sprijin semnificativ n nelegerea acestei
forme de nvare. Concret, Kolb descrie procesul de nvare la aduli printr-un ciclu de
patru etape: experiena, reflecia, generalizarea, aplicarea, ilustrat n figura alturat:
Aadar, n ciclicitatea sa, modelul lui Kolb ne demonstreaz c eficacitatea nvrii
depinde att de aciune ct i de reflecie. Parcurgerea unei experiene este n mod dezirabil
urmat de un moment de analiz, de un fel de pas napoi ca atunci cnd avem nevoie de
oarecare distan pentru a nelege mai bine un tablou. Acum se observ ce s-a ntmplat,
se identifica punctele importante i erorile, se pun ntrebri (de genul A mers bine? De ce
a funcionat? Se poate i mai bine?) i se caut rspunsuri. Pe baza acestui proces de
reflecie se construiesc teorii, experiena transformndu-se n aceast etap de
conceptualizare n informaie structurat.

12
Aplicaii:

1. ncercai s v analizai activitatea cotidian din coal din perspectiva ciclului nvrii
experieniale descris mai sus. Putei da exemple concrete pentru fiecare etap
enumerat? Dumneavoastr parcurgei toate etapele amintite? n care etap v simii mai
confortabil? n ce moment constatai c suntei mai eficient? Ce trebuie s mbuntii? V
oferim ca sprijin urmtoarea schem de analiz:

Beneficiile parcurgerii Ciclul nvrii Ce se ntmpl dac nu

acestei etape experieniale parcurgem aceast etap

... ...
Experiena
... ...

... ...

... ...
Reflecia
... ...

... ...

... Generalizarea ...

... ...

... ...

... Aplicarea ...

... ...

... ...

13
 2. Avnd n vedere scopurile declarate ale ghidului de fa, v propunem ca n cadrul
acestei aplicaii s ne concentrm pe etapa de reflecie. V propunem s exersai acest
comportament, s reflectai frecvent, responsabil asupra aciunilor din clasa i coala
dumneavoastr. Din nou, v propunem cteva sugestii de sprijin adaptate dup
Andruszkiewicz i Prenton6:

Facei-v timp pentru a reflecta asupra propriilor aciuni:

Cnd? Unde? Cum?

Imediat dup o lecie, o n clas Pe calculator

activitate, o experien n cancelarie Pe un caiet, jurnal
didactic n camera mea intim sau jurnal de reflecii
La sfritul orelor n biroul meu Pe bileele autocolante
Pe parcursul perioadei de La bibliotec Pe fie de nregistrare a
planificare Acas refleciilor pe baza datelor
La prima or Pe drumul la i de la Pe un reportorfon sau
n timpul unei pauze de coal casetofon
prnz .
Un moment stabilit n
timpul sptmnii

Facei-v timp pentru a reflecta mpreun cu ceilali

Cnd? Unde? Cum?

n timpul unei pauze n sala de clas Cu un prieten critic

6
Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti
n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
pag. 95

14
 de prnz
ntr-o ntlnire lunar
Pe parcursul unor zile de la
nceputul sau sfritul
semestrelor anume
desemnate pentru acest
scop
n cancelarie Fa n fa
ntr-o alt coal Prin e-mail
ntr-un restaurant nregistrarea video a unei
. lecii sau ntlniri
Cu focus grupuri
Cu toate cadrele didactice
Prin brainstorming
Folosind metode grafice (ex.
reprezentri arborescente
ale problemelor i
obiectivelor)
..

ncercai ulterior s enumerai propriile idei cu privire la momentul, locul i metoda de

realizare a practicii reflexive.

O alt lecie important asupra refleciei n educaie poate s fie desprins din
lucrarea scris de Donald Schon: The reflective practitioner how professionals think n
action7. Preocupndu-se de modalitile n care profesionitii gndesc atunci cnd
acioneaz, Schon aduce n centrul discuiilor despre reflexivitate o celebr formul, baz a
multiple analize i dezvoltri personale i instituionale: reflecie n aciune vs. reflecie
asupra aciunii. Schon argumenteaz c adevraii profesioniti, indiferent de domeniu, sunt
practicieni reflexivi (reflective practioners) i c toate prestaiile profesionale eficiente ale
acestora pot s fie definite ca practici reflexive (reflective practices); i asta pentru c acetia
gndesc n timp ce acioneaz i acioneaz pe baza a ceea ce gndesc (reflect-n-action).
n plus, complementar acestui tip de gndire-n-aciune, demersurile profesionitilor
necesit o gndire asupra aciunii integrat deci ntr-un complex de atitudine reflexiv
multietajat, teoretic i metateoretic. E clar, una e s fii capabil de reflecie-n-aciune i
cu totul altceva s fii suficient de capabil s reflectezi la reflecia n aciune pentru a produce

7
Schon, D. (1995), The reflective practitioner how professionals think in action. Basic Books, New
York

15
o descriere verbal adecvat (a acestei gndiri despre gndirea-n-aciune), i e cu totul i
cu totul altceva s fii capabil s gndeti la descrierea obinut.

Modelul lui Schon este extins ulterior de Joellen P. Killion and Guy R. Todnem care
vorbesc despre:

reflecia n aciune (reflection-n-action)

reflecia asupra aciunii (reflection on action),

reflecia pentru aciune (reflection for action)

Primele dou tipuri sunt descrise de autori

ca fiind reactive, fiind legate de momentul cnd
reflecia are loc; una dintre ele nsoete
aciunea, cealalt o urmeaz. ns, reflecia
pentru aciune reprezint rezultatul dezirabil al primelor dou forme de analiz. Apelm
acum la reflecie nu att de mult pentru a restructura activitile trecute sau pentru a deveni
contieni de procesul metacognitiv pe care l experimentm (amndou motive nobile n
sine), ci mai mult pentru a ghida viitoare aciuni (un motiv preponderent moral)8. Pe scurt,
reflecia pentru aciune este proactiv.

Aplicaie: S reflectm

Pentru a nelege mai bine aceste trei componente ale practicii reflexive n
educaie, s ncercm s le identificm mpreun prezena i semnificaiile asociate pe
parcursul dezvoltrii carierei unui cadru didactic. Putei stabili care dintre aceste aspecte
au fost prezente ntr-un stadiu sau altul al evoluiei dumneavoastr profesionale? Cum
difer aceste procese de reflecie n cazul unui profesor nceptor fa de unui
experimentat?

8
P. J. Killion, Todnem, R.G (1991), A Process for Personal Theory Building, Educational Leadership
48 (March 1991), pag. 15

16
 Iat alturat cteva puncte de sprijin n acest demers de reflecie

- Norlander-Case, Reagan i Case sugereaz n lucrarea The Professional Teacher

The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner (1999)9 c pentru
profesorul nceptor reflecia n aciune i reflecia pentru aciune sunt modaliti
mai evidente de exprimare. n cazul profesorului expert, capacitatea sa analitic este
evideniat mai vizibil pe parcursul proceselor de gndire n aciune.

- De asemenea, numeroase studii arat, c profesorii experimentai difer de cei care

sunt la debutul carierei prin procesrile metacognitive derulate, adic prin gndirea
despre gndire. Asta nseamn c, spre deosebire de colegii lor mai tineri, acetia
reflecteaz asupra propriilor lor cogniii, asupra anselor de succes i a celor mai
eficiente strategii de rezolvare nainte de aciunea ameliorativ concret asupra unei
eventuale probleme.
Codrua Mih10 observ c profesorii experi difer de novici prin controlul metacognitiv
al gndirii, altfel spus experii gndesc despre gndire diferit de novici, pe msur ce
rezolv probleme specifice profesiei lor. Novicii, spre deosebire de experi, investesc
mai puin timp n nelegerea problemei, n favoarea gsirii de soluii, situaiei n cauz.
Experii i redefinesc i reconstruiesc reprezentri asupra problemei, pe msur ce
apar noi constrngeri ale situaiei. Un profesor expert care i evalueaz activitatea
din anul precedent i poate pune ntrebri de genul: pentru care din leciile predate
elevii au fost mai interesai? La care din lecii au obinut evaluri mai bune i de ce?
Cum pot face ca evalurile elevilor s fie ct mai bune cu putin? Acest tip
de profesor pare a fi preocupat de o continu perfecionare i recunoatere
profesional (nvare individual, cursuri de formare, work-shop-uri, etc). Ca urmare,
concluzioneaz Mih, profesorii experi dein cunotine extensive,achiziionate prin
experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia
continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce
susine conceptul depractician reflexiv).

9
Norlander-Case, K.A., Reagan, T., Case, C. (1999), The Professional Teacher The Preparation and
Nurturance of the Reflective Practitioner , Jossey-Bass Publishers San Francisco
10
Codrua Mih , Metodica predrii psihologiei, suport de curs, pag. 4-10

17
 Aadar, sunt aceste observaii valabile i n cazul dumneavoastr sau al colegilor
pe care i ntlnii n cancelarie? Putei particulariza aceast reflecie prin exemple
concrete? Inserai aceste observaii pe urmtoarea schem:

Dezvoltarea practicilor reflexive

Info+

Pentru o privire practic asupra modalitilor concrete de reflecie v invitm s citii

capitolul rezervat acestei teme n ghidul Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti

n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice (vezi Andruszkiewicz i

Prenton11). Mai jos, va propunem o selecie:

11
Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti
n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
pag22-23

18
Cum reflectm?

Privindu-m pe mine nsumi: reflecia personal

Facei-v timp pentru reflecia personal.
Adoptai o atitudine pozitiv nu v legai numai de ceea ce nu merge bine,
identificai-v punctele tari i folosii-le.

Privindu-ne pe noi nine: auto-evaluarea colii

Stabilii de comun acord un program de sesiuni de auto-reflecie pe tema colii i
cine este responsabil de acesta.
Elaborai instrumente pentru auto-evaluare instituional.
Adoptai o atitudine pozitiv analizai punctele tari ale fiecrei persoane i ale
fiecrui grup din coal i nvai unii de la alii.

Ajutndu-i i pe alii s se priveasc pe ei nii

Folosii acest ghid de dezvoltare profesional ca baz pentru formarea cadrelor
didactice n domeniul auto-evalurii.
Stabilii de comun acord o politic de planificare i auto-evaluare pentru cadrele
didactice.
Stabilii de comun acord care sunt indicatorii de bun practic n vederea auto-
evalurii.
Stabilii de comun acord o reea de prieteni care s aib o atitudine critic.
Stabilii de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare i inter-evaluare.
Folosii camere video pentru a nregistra i analiza leciile.
Adoptai o atitudine pozitiv gsii aspecte care merit diseminate i aspecte
care trebuie schimbate.
Stabilii de comun acord o politic de auto-evaluare pentru elevi.
nvai-i pe elevi s reflecteze asupra problemelor.
nvai-i i ncurajai-i pe elevi s foloseasc jurnalele de reflecii.

19
 Amintii-v:

Reflecia n timpul aciunii este o stare de spirit. Nu necesit ntotdeauna un

interval de timp special alocat.
Nu v irosii ideile. Scriei ideile care v vin n minte ca s nu le uitai este
recomandat s avei mereu la dumneavoastr un carneel n autobuz ... pe
noptier.
Includei un interval de timp pentru reflecii cnd v planificai edinele obinuite
edinele cu personalul, cu inspectorii.
Planificai-v anumite intervale de timp pentru reflecie individual sau mpreun cu alte
persoane.

1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv

Provocare

Vorbind despre cele 7 Obiceiuri ale Oamenilor Eficieni, Stephen Covey ne

povestete despre un drume care, umblnd prin pdure, aude zgomotul fcut de un
fierstru cu care cineva tia lemne:
- Ce faci?l ntreab pe tietor.
- Tai acest copac, nu vezi? i rspunde acesta. De ce i este aa de greu?
- M chinui cu fierstrul sta neascuit...i am aa de mult de tiat!
- i de ce nu te opreti s ascui fierstrul?
- Pi, n-am timp! Nu vezi ct de mult am de tiat?!

Aadar, care e morala? obinuiau s ne ntrebe profesorii notri n clasele mici ce

nvm noi din aceast povestioar? Acest al aptelea obicei al oamenilor eficieni e numit
de Covey ascuirea fierstrului. S ne gndim: ct de des ne oprim pentru a ne ascui
fierstrul, avem noi, cadrele didactice timp de aa ceva? Fii sinceri: ai spus vreodat pe
parcursul activitii dumneavoastr didactice ceva de genul: cnd s mai fac i asta i

20
poate e vorba de o metod nou, de o activitate atractiv, de un stagiu de dezvoltare
profesional sau personal etc. cnd programa e aa vasta i n-avem timp suficient?
Sau cnd s mai reflectez, cnd am att de mult de predat? Dar dac oare ascuindu-ne
fierstrul, dac reflectnd mai mult am preda mai bine, elevii ar nva mai eficient i
culmea am avea i mai mult timp? Ce spunei?

1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i cercettorul reflexiv

Cu certitudine, un profesor bun al colii de astzi, care educ pentru lumea de mine, nu
i poate mplinii rosturile dac acestea sunt structurate dup logica zilei de ieri, preluate
rutinier, fr ameliorri sau restructurri. Responsabilitatea sa de a-i reorganiza calitativ
reperele profesionale este enorm, solicitnd susinute eforturi personale, instituionale,
sociale.

Ca urmare, n astfel de contexte sociale i educaionale, dinamice, plurale, intercorelate,

portretul robot al profesorului eficient se construiete n micare i capt constant noi
contururi, se mbogete cu noi dimensiuni. Noi solicitri sunt adugate peste clasicul profil
de competen al cadrului didactic, chemat s gestioneze spaiul clasei dar avnd n acelai
timp i competena de a lua n considerare tot ce se dezvolt n afara pereilor colii i
influeneaz direct sau indirect educaia. Acesta este sintetizeaz Neacu12 - concomitent
un actor (care emoioneaz prin decodificarea unor texte perene, pentru a fi receptate de
elevi aflai n formare), un mediator al spaiilor partizane atitudinal, punndu-le n relaii de
comunicare, un facilitator de oportuniti pentru dezvoltarea personalitilor, un moderator al
dialogurilor ntre actorii comunicrii educaionale, un confesor i protector al celor slabi,
vulnerabili, un consilier i terapeut (discret, oferind sfaturi, soluii, metode celor aflai n
suferin), un remodelator al situaiilor educaionale, al ateptrilor, valorilor, mentalitilor
aflate n proces de maturizare, un purttor de mesaj i lider de opinie tiinific, un manager
profesionalizat al comunitilor de elevi. Aadar, cadrul didactic nu mai ocup doar nvechita
poziie de transmitor de nvare, ci este un consilier, un agent motivator, un analist atent
al sistemului n care este angrenat, un facilitator, un leader, un translator cultural i
evident un cercettor.

12
Neacu, I. (2002), Perspectiva psihoeducationala, n Pedagogie. Fundamentari teoretice si
demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 95

21
 Aplicaie:

Analizai urmtoarea reprezentare grafic a rolurilor unui cadru didactic implicat n

sistemul de nvmnt contemporan. Pornind de la aceast descriere clasic elaborat A.
de Peretti ncercai s v analizai propriul comportament didactic, identificnd acele roluri
frecvent exersate n activitatea dumneavoastr. Particularizai fiecare rol dnd exemple
concrete din viaa dumneavoastr profesional:

Fig. Rolurile cadrului didactic contemporan, cf. A. de Peretti13

Din acest angrenaj bogat de roluri care i responsabilizeaz serios pe cei chemai
s le mplineasc se desprind cu prisosin elemente necesare pentru structurarea unui

13
cf. Peretti Andre de, 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai

22
profil de competen specific unui profesor cercettor, reflexiv. Aadar cum trebuie s fie un
profesor pentru a putea s fie numit practician reflexiv?

Aplicaie: Care e compoziia chimic a practicianului

reflexiv?

Lund ca exemplu reprezentarea formulei procentuale a

apei, ncercai s stabilii ce elemente compun structura
de competen a unui profesor practician reflexiv. ncercai
s stabilii i ponderile procentuale.

Mergnd pe linia aplicaiei anterioare, putem presupune c muli dintre noi

menionm printre elementele componente ale practicianului reflexiv ideea de
responsabilitate, incluznd aici i ideea de responsabilitate din punct de vedere moral.
Zeichner i Liston14 o consider chiar ideea central a practicii reflexive n coal. Ca
urmare, un astfel de cadru didactic este un profesor atent, creativ i dinamic, dispus s-i
revizuiasc, monitorizeze i s-i mbunteasc n mod continuu activitatea; acest lucru
presupune dezvoltarea de strategii metacognitive pentru contientizarea nu numai a
propriilor practici, atitudini i comportamente din clas, dar i a influenei acestora asupra
tuturor elevilor.

14
Zeichner, K.M., Liston, D., P, (1996), Reflective Teaching: An Introduction, Lawrence Erlbaum
Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication Year, pag. 6

23
 n mod concret, un profesor practician reflexiv este cel care:
Examineaz, formuleaz i ncearc s rezolve dilemele practicii de la clas
Contientizeaz importana chestionrii responsabile a propriilor valori i opinii pe
care le aduce n clas;
Este atent la contexte instituionale i culturale, n care acioneaz;
Ia parte la dezvoltarea curriculum-ului i este implicat n eforturile de schimbare
coal;
i asum responsabilitatea pentru lui sau a ei proprie de dezvoltare profesional.
Aceti profesori nu sunt n mod evident un superman al colii, nu sunt infailibili; sunt pur
i simplu profesori buni, crora le pas de ceea ce fac.

1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv?

La o prim vedere, ideea de predare reflexiv poate s par o alturare redundant

de termeni. Adic, dac predai nu nseamn c te gndeti la predare? i nu nseamn asta
acelai lucru cu a reflecta asupra predrii? se ntreab ntr-o lucrare special dedicat
acestui subiect Zeichner i Liston.15 Rspunsul autorilor la ntrebrile retorice puse anterior
e: nu, nu e acelai lucru! Nu tot ce punem sub semnul gndirii asupra actului de predare
nseamn predare reflexiv. Dac un profesor nu analizeaz niciodat principiile i valorile
care i orienteaz activitatea, dac nu i reorganizeaz reperele, atunci credem c aceast
persoan nu e implicat ntr-un proces de predare reflexiv. Se face astfel o distincie ntre o
predare bazat pe reflecie i una tehnicist.
i pentru a fi mai explicii n explicarea diferenei dintre predarea reflexiv i cea
tehnicist, Zeichner i Liston ofer un exemplu, descriind succint o situaie problematic
dintr-o coal situat ntr-o zon dezavantajat din punct de vedere economic i care include
multe familii de minoritari. ntr-una dintre clase, cadrul didactic i studenta practicant care
particip la activiti au dificulti de gestionare a unui grup de ase elevi (dintre care cinci
aparinnd grupului de minoriti etnice din zon). Acetia nu particip deloc la activitile de
studiu individual i n plus se agreseaz reciproc, folosind un limbaj dur. Cele dou cadre
didactice se gndesc la o soluie de rezolvare a acestei situaii.

15
Idem, pag. 1

24
Aplicaie:

V propunem s intrm i noi n clasa descris mai sus i s ncercm s analizm

aceast situaie, probabil cu nimic mai deosebit n comparaie cu multe dintre situaiile pe
care dumneavoastr le ntlnii n clas, n mod curent. Aadar, cum tratm acest grup de
elevi, ce facem? V invitm s sintetizai mai jos abordarea preferat, aa cum ai face
lucrul acesta n mod real. Spaiul oferit este deliberat limitat pentru c dorim o exprimare
sintetic a soluiilor preferate:

25
 Pentru a-i completa argumentaia privind avantajele predrii reflexive, Zeichner i
Liston continu descrierea rspunsurilor gsite de cele dou cadre didactice astfel:

Problema: Comportamentul celor 6 elevi n clas

Abordarea profesorului tehnician Abordarea profesorului reflexiv

Studenta practicant, convins de Cadrul didactic se gndete serios dac

necesitatea rezolvrii acestei situaii
disruptive se gndete c e util s le
explice elevilor care sunt consecinele
nerespectrii indicaiilor profesorului; i
amintete de un program privind
asertivitatea i disciplina n clas studiat la
Universitate, consider c l poate utiliza n
acest context. Crede c astfel de
comportamente trebuie pedepsite, pentru a
nu afecta ntreg colectivul de elevi, un
sistem de pedepse adecvat fiind o soluie
eficient; de asemenea, e convins c
dac aceast problem trebuie abordat,
atunci acest lucru trebuie fcut cu
autoritate;
abordarea acestei clase multiculturale este
eficient. Se ntreab care sunt consecinele
tratri acestor elevi din perspectiva etichetei
de minoritari care le-a fost pus (dei nu
unul dintre ei nu aparine nici unei etnii
minoritare). i amintete un articol citit cu
ceva timp n urm cu privire la faptul c nu
toi elevii profit n mod egal de beneficiile
unei astfel de pedagogii moderne, liberale,
centrat pe elev. Consider c trebuie s
pstreze abordarea centrat pe elev,
asigurndu-le acestora n continuare
oportunitatea de a alege activitatea
preferat, dar e convins c trebuie s fie
mai ferm n a le ndruma opiunile.
Construiete un program de intervenie
pentru planificarea i monitorizarea
activitilor elevilor.

26
 Aadar, care sunt diferenele ntre aceste dou abordri?

n prima abordare, profesorul tehnician (studenta practicant) a externalizat problema,

localiznd-o n totalitate n zona elevilor i a cutat instrumente s o trateze. Este n mod
evident preocupat de gestionarea eficient a clasei de elevi, dar n acest demers opereaz
cu presupoziii, stabilind din start c problema e la elevi. Nu ia n calcul spre exemplu
influena mediului familial asupra elevilor, nu analizeaz obiectivele propuse etc. Ca urmare,
nu schimb n nici un fel structura activitii cu elevii i doar ncearc s le schimbe
comportamentul. n cel de-al doilea caz, profesorul i examineaz opiunile pedagogice i
motivaiile, analizeaz contextul n care apare problema, pe care n-o expediaz automat n
tabra elevilor. ndrznete s se ntrebe despre eficiena abordrii centrate pe elev i pe
libertatea acestuia de alegere a activitilor; pstreaz aceste abordri ntr-o form
restructurat, spernd c astfel va mbunti progresele i comportamentele elevilor. Cu
alte cuvinte, dac n primul caz problema era considerat un dat care trebuie rezolvat, n
cazul profesorului reflexiv nsi construcia situaiei problematice este analizat, mpreun
cu propriile credine didactice (v. Zeichner i Liston, 1996, pag. 3-4)

Un alt exemplu de predare reflexiv este oferit de Donald Schon i citat de

Andruszkiewicz i Prenton16. ntr-un discurs susinut-o la ntlnirea Asociaiei americane de
cercetare n domeniul educaional, Schon i-a bazat argumentaia pe un citat dintr-un eseu al
scriitorului rus Lev Nikolaievici Tolstoi:

Pentru a dobndi arta cititului n cel mai scurt timp posibil, explica Tolstoi, fiecrui elev
trebuie s i se predea separat i, de aceea, trebuie s existe o metod separat pentru
fiecare elev. Ce reprezint o dificultate de netrecut pentru unul, nu reprezint nici cel mai mic
impediment pentru altul i invers. Un elev are o memorie bun i i este mai uor s
memoreze simbolurile dect s neleag cea mai raional metod. Un altul are o aptitudine
nnscut de a nelege legea ce guverneaz combinarea cuvintelor citind ntregul cuvnt
dintr-o dat. Cel mai bun profesor va fi acela care poate gsi cu uurin cauzele care
mpiedic elevul s obin rezultatele dorite.

16
Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti
n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
pag. 96

27
 Cum valorific Schon acest citat din secolul al XIX-lea pentru a sublinia importana
predrii reflexive? Aceste explicaii consider Schon - ofer cadrelor didactice accesul la
cel mai mare numr de metode, abilitatea de a inventa noi metode i, cel mai important,
disponibilitatea de a nu respecta orbete i cu strictee o singur metod, convingerea c
toate metodele sunt limitate i c cea mai bun metod ar fi aceea care ar rspunde cel mai
bine tuturor dificultilor ntmpinate de un elev. Aceasta nu mai este o metod, ci art sau
talent. Este o predare n forma refleciei n timpul aciunii. Implic o surpriz, un rspuns la
surpriz prin replierea gndirii asupra ei nsi, gndindu-ne la ceea ce facem n timp ce
facem aciunea respectiv, formulnd problema ntr-o manier nou, realiznd un
experiment ad-hoc prin care ncercm s rezolvm noile probleme pe care le-am formulat.
Prin acest experiment ne testm noul mod de abordare a situaiei i ncercm s
mbuntim respectiva situaie. Nu este necesar ca reflecia n timpul aciunii s fie o
activitate raional sau verbalizat.17
Aadar, predarea reflexiv este tipul de predare care i are originea n analiza critic
a activitii profesionale. Aceasta implic aplicarea principiului ochiului de cercettor, prin
observarea i analiza aciunilor ntr-un mod ct mai obiectiv. A reflecta nseamn a depi
rutina bunului sim i succesiunile obinuite de aciuni. Aceasta implic flexibilitate,
autoevaluare, creativitate, contiin social, cultural i politic.18

17
Donald Schon: Prezentare, Educating the Reflective Practitioner, susinut la ntlnirea din anul
1987 a Asociaiei Americane de Cercetare n Educaie, Washington, DC., cit. de Andruszkiewicz i
Prenton, 2007, pag. 96).
18
Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti
n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
pag. 96

28
 Predarea reflexiv (dup Pollard i Tann, 1993)19

1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal

n multe organizaii, pentru un angajat mpovrat de sarcini rutina poate s par o

soluie mai confortabil, mai facil i mai puin riscant dect creativitatea. Pe principiul
autoprotector de ce s schimb dac deja funcioneaz, muli dintre noi ne lsm dominai
de conformism i rutin ignornd avantajele personale i instituionale ale ieirii din cutie. n
coal acest fapt se ntmpl parc i mai accentuat, riscurile unei creativiti euate sau
insuficient pregtite putnd s fie foarte mari. n plus, prin mecanismele ei acionale i
normative, coala pare s predispun la conformism; sistemele de nvmnt opun o
rezisten mai mare la schimbare dect alte categorii sociale, spunea n 1978 Huberman, iar
Emile Durkheim observa c coala manifest mai mult conservatorism chiar dect biserica,
ntruct principala ei funcie este conservarea culturii motenite.

i totui, din respect pentru elevii si, coala are nevoie de creativitate i inovaie, are
constant nevoia de a face lucrurile mai bine, mai adaptat nevoilor mereu n schimbare ale
elevilor. n acest demers sunt incluse nu numai marile inovaii pedagogice, nu numai marile
proiecte de cercetare cu finanare considerabil, nu doar activitile eveniment; la fel de

19
dup Pollard i Tann, 1993 , cit. Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv.
Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96

29
importante sunt progresele de zi cu zi, puterea lucrurilor mici dar constante fiind extrem de
important.

Exerciiu de creativitate: soluii de rutin sau soluii de tip altfel?

n viaa colii de zi cu zi exist probabil multe momente n care cadrele didactice

ncearc s gseasc cele mai eficiente ci de a-i nva pe elevi. S lum spre exemplu
cazul n care un profesor dorete s-i determine pe elevi s nu se eticheteze n funcie de
anumite caracteristici fizice, deficiene sau de apartenena la grupuri minoritare. i vrea s
fac acest lucru altfel, nu prin apelul la un ton moralizator sau mpciuitor (nu trebuie s
v jignii colegii, trebuie s v respectai...), nu doar prin prezentarea de explicaii,
exemple, povestioare...

V rugm s v alturai acestui profesor n ncercarea de a gsi o nou modalitate

creativ i eficient pentru ca elevii s nu se judece limitativ n funcie de exemplu doar
de culoarea pielii. Cum facei asta altfel?

Pentru a v ajuta n acest demers, v prezentm ca punct de pornire i analiz

exemplul unei nvtoare din Riceville, Statele Unite, Jane Elliot, al crei exerciiu Ochi
albatri-ochi cprui, desfurat n 1968 cu elevii clasei a IV-a constituie o cutremurtoare
demonstraie de curaj pedagogic.

Jane Elliot, folosete tragica ntmplare a asasinrii lui Martin Luther King ca un punct
de plecare pentru a discuta despre diferenele rasiale, etnice, culturale cu elevii si.
Acetia au fost mprii n dou grupuri grupul celor cu ochii albatrii i cel al celor cu
ochii cprui menionndu-se pentru nceput c primii sunt superiori celorlali. Tratamentul
preferenial acordat celor cu ochii albatri s-a meninut i nuanat continuu i cu fermitate,
mergnd de la simple observaii verbale la msuri favorizante ca posibilitatea de a ocupa
primele bnci, de a iei primii n pauz (mai lung pentru ei cu 5 minute) etc. ntr-o total
ncredere n cuvintele nvtoarei, elevii i-au asumat noul statut, comportndu-se n
concescin. Mai mult chiar, noi elemente sunt adugate chiar de ei, ca de exemplu
rspunsul prompt la ntrebarea pus n timpul unei activiti: Ce culoare erau ochii lui G.
Washington? Evident albatrii, reacioneaz copiii, convini fiind c o astfel de
personalitate, nu ar fi avut cum s nu aparin grupului celor superiori.

30
 n ziua urmtoare, rolurile sunt schimbate, nvtoarea mrturisindu-le elevilor:Ieri
v-am minit, nu este adevrat c cei cu ochii albatri sunt primii. Cei cu ochii cprui sunt
superiori.

Evident i previzibil, finalul restabilete adevrul, reechilibrnd dinamica grupului.

Elevii mrturisesc ce dificil a fost ziua n care au experimentat poziia de marginalizai,
concluzioneaz c este evident c nu era just, c sunt cu toii egali i c...nu vor mai
judeca niciodat pe cineva doar dup culoarea pielii...

Urmrind evoluia i comportamentul elevilor, cadrul didactic mrturisete: Am ales

o caracteristic fizic de difereniere asupra crora elevii nu aveau nici un control. Am fost
ocat de rapiditatea cu care elevii au acceptat i au devenit ceea ce le-am spus. n numai
15 minute tot ceea ce era colaborare ntre ei s-a transformat ntr-o atitudine rutcioas. n
30 de minute, Carol, o feti cu ochi albatrii s-a transformat dintr-o persoan strlucitoare,
ncreztoare n sine ntr-una timid i speriat. Pe cealalt parte, elevii aflai n poziia
privilegiat au avut rezultate mai bune, unii dintre copiii dislexici din clas fiind capabili s
citeasc acele cuvinte pe care pn atunci nu le citiser niciodat. nvtoarea
comenteaz n acest sens: F-i s cread c sunt cei mai buni i vor deveni aa, vor
progresa.

n plus, Jane Elliot concluzioneaz: vznd cum elevii devin imediat dominatori i
arogani, am neles c rasismul poate fi creat; i ca orice lucru fcut poate fi i desfcut.

Aadar, la finalul acestei povestiri, v rugm s:

ncercai s v imaginai cum a decurs acest exerciiu, care au fost reaciile elevilor,
comportamentul cadrului didactic. Credei c elevii dumneavoastr ar fi fost
participani la fel de obedieni ca cei din Riceville?
ncercai s stabilii care ar fi avantajele, beneficiile aduse formrii elevilor limitele
sau riscurile acestui joc de-a culoarea ochilor;
Adaptai/adaptai acest experiment la contextul colar n care lucrai;
Gsii o alt problem din practica zilnic pe care s o rezolvai mai eficient dect o
facei n mod curent, s o rezolvai ALTFEL.20

20
v. Nedelcu, A. (2004), nvarea intercultural n coal. Ghid pentru cadrele didactice, Humanitas
Educaional, Bucureti

31
Jurnal de capitol:

ce am nvat

ce pot s schimb i s aplic

32
 2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal

2. 1. Ce nseamn cercetarea aciune?

Provocare

n 1982, Nevitt Sandford afirma: Dac vrei s cunoti, trebuie s participi n practic
la schimbarea realitii. Dac vrei s tii gustul unei pere, trebuie s schimbi para mncnd-o
tu nsui.21

Aadar, ce credei? Nu putem s tim i s schimbm eficient o realitate dac nu-i

simim gustul cu adevrat? Nu suntem profesori suficient de buni dac doar aplicm corect
politicile elaborate deasupra noastr, trebuie s i experimentm? E suficient s observm
atent lucrurile din coal i din clasa noastr sau e dezirabil s i intervenim? Suntem
ndreptii ca i practicieni s jucm rolul unui cercettor? tim s facem asta? Ne-a nvat
cineva?

Rspundei sincer unor astfel de ntrebri; comentai opinia lui Nevitt Sandford i
ncercnd s identificai avantajele implicrii concrete a cercettorului n perceperea i
ameliorarea realitii studiate.

2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie

Pentru Kurt Lewin (1948), fondatorul conceptului de cercetare-aciune, o investigaie

al crei singur scop este doar producerea de cri, fr influenarea imediat a realitii, este
inadecvat. Ca urmare, contrabalansnd un astfel de inconvenient, Lewin promoveaz
conceptul de cercetare-aciune, perspectiv conform creia investigatorul, prin aciunea sa
concret, schimb direct i imediat natura obiectului observat. Convins de necesitatea
promovrii unei astfel de investigaii, Lewin subliniaz: pentru a nelege i schimba anumite
practici, specialitii domeniului social trebuie sa includ practicieni n toate fazele

21
(Sandford, 1982, pag. 897, cit in Chelcea, 2001, pag 150).

33
cercetrii22. n acest fel, utilizarea acestui tip de cercetare reduce n mod eficient timpul
dintre validarea rezultatelor unei investigaii i aplicarea lor ntr-un context determinat;
rezultatele acestui demers, chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n
activitatea practic nc din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s
valideze i s expliciteze aspectele nc neaprofundate.

Iniial perspectiva cercetrii aciune a fost utilizat de Lewin ca o tehnic de animare

social, n care metodologia cercetrii experimentale clasic este susinut i orientat de
anumite obiective specifice, particulare, de schimbare i ameliorare.
Pentru Kurt Lewin, demersul cercetrii se construiete n jurul unei spirale, format
din succesiuni de cicluri care vizeaz aciuni de planificare, constatare, execuie:

- Planificarea ncepe de obicei cu ceva ca o idee general [...] Primul pas este
examinarea atent a ideii n lumina mijloacelor disponibile. Dac aceast prim
perioad a planificrii are succes, apar dou elemente: un plan global privind
modul de atingere a obiectivului i o decizie privind primul pas al aciunii.[...]
- Constatarea sau stabilirea faptelor are patru funcii: evalueaz aciunea artnd
dac ceea ce s-a obinut este sub sau peste ateptri, servete ca baz pentru
planificarea corect a noului pas i pentru modificarea planului general, ofer
celor care planific ansa s descopere noi elemente privind punctele slabe i tari
ale unor instrumente i tehnici de aciune.
- Pasul urmtor este din nou compus dintr-un ciclu de planificare, execuie i
constatare n scopul evalurii rezultatelor pasului al doilea, al pregtirii unor baze
raionale pentru planificarea celui de al treilea pas i poate pentru modificarea din
nou a planului general.23

Pentru a parcurge eficient aceast secven de pai, Lewin puncteaz trei

caracteristici eseniale ale cercetrii aciune:
- caracterul su participativ,
- impulsul democratic i

22
Lewin, K. (1952), Group decision and social change. n Swanson, G E, Newcomb T.M., Hartley E.L.
Reading n Social Psichology, Holt, New York
23
idem

34
 - contribuia simultan att la progresul tiinelor sociale ct i la schimbarea
social.

Info+:

Pentru o perspectiv mai ampl asupra conceptului de cercetare aciune, v prezentm

urmtoarele definiii date de diferii specialiti acestui termen:
cercetarea aciune este "o intervenie la scar mic n modul de funcionare a
lumii reale i o examinare atent a efectelor unei astfel de intervenii" 24

cercetarea aciune este o form de investigaie auto-reflexiv de ctre

participani, ntreprins n scopul de a mbunti nelegerea a practicilor lor n
context cu scopul de a maximiza justiia social25

demersul de aciune cercetare este preocupat n mod egal att de schimbarea

indivizilor dar i de schimbarea culturii grupurilor, instituiilor i societilor
26
crora le aparin
cercetarea aciune reprezint o form de abordare autoreflexiv realizat de
participani la situaii sociale (inclusiv educaionale) cu scopul de a mbunti:
o raionalitatea i justeea propriilor practici sociale sau educaionale,
o nelegerea acestor practici i a situaiilor n care se desfoar
practicile respective 27

24
Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods in Education. London, Routeledge and Kegan
Paul, pag.186
25
Carr, W, and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Lewes: Falmer, pag.:162
26
Kemmis, S. and McTaggart, R. (eds) (1992) The Action Research Planner (third edition) Geelong,
Victoria, Australia: Deakin University Press., pag,12
27
Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi toate cit Din (Cohen, Manion, 2000, pag 226).

35
 De reinut:

n accepiunea actual, cercetarea aciune desemneaz un demers organizat de

cercetare social aplicat, desfurat n aciunea concret i imediat a cercettorului-
practicant asupra realitii, n scopul ameliorrii sau reinterpretrii aciunilor curente.
Iniiat din dorina de a mbuntii anumite practici i situaii aprute ntr-un context social
precis determinat (aici i acum), cercetarea aciune nu are ca principal scop structurri
conceptuale, demersul sau teoretic formulndu-se progresiv pe msura dezvoltrii
investigaiei. Accentul unei astfel de investigaii este pus pe valenele de aplicabilitate
local i imediat n detrimentul unei generalizri savant argumentate sau al unei
perspective a validitii universale.

2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare aciune

Aa cum a fost definit anterior, cercetarea aciune nu e o investigaie de birou,

efectuat n laborator sau apriori. E un demers aplicativ, care pune aciunea n locul
observaiei pasive i detaate, pune cooperarea n locul ierarhiei, fiind o form structurat a
cercetrii participative. Este un proces sistematic, reflexiv i colaborativ care examineaz
anumite situaii n scopul planificrii, implementrii i evalurii anumitor schimbri
ameliorative.

Cteva caracteristici adiionale merit menionate:

- cercetarea aciune nu este o investigaie desfurat asupra altora ci asupra

activitii proprii, n scopul ameliorrii practicii curente; este o metod calitativ, de
teren, care necesit timp i contactul frecvent al cercettorului cu subiecii; ca
urmare, cercettorul nu poate fi total obiectiv, acesta fiind contient de faptul c pe
parcursul demersului su de culegere i interpretare a datelor influeneaz realitatea
pe care o studiaz;

36
 - n acelai timp, cercetarea aciune poate s fie un demers investit cu o dubl
finalitate: este util att preocuprilor concrete ale participanilor, posibil aflai ntr-o
situaie problematic, dar i acumulrilor n tiinele sociale;

- demersul sau metodologic nu este constrns de un plan minuios i detaliat stabilit

anterior nceperii cercetrii, care s direcioneze activitatea spre anumite variabile;
totui, cercetarea aciune nu este un demers netiinific, o simpl activitate de
observare sau investigare a practicii;

- cercetarea aciune reduce n mod eficient timpul dintre validarea rezultatelor unei
investigaii i aplicarea lor ntr-un context colar determinat; rezultatele unei cercetri,
chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n activitatea practic nc
din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s valideze i s
expliciteze aspectele nc neaprofundate.

Aplicaie:

Realizai un tabel-sintez a informaiilor prezentate pn n acest moment n acest capitol,

ncercnd s stabilii prin propria gril de nelegere ce este i ce nu este cercetarea
aciune.

Putei utiliza acest tabel:

Ce ESTE Ce NU ESTE

cercetarea aciune? cercetarea aciune?

... ...

... ...

... Cercetare aciune: ...

... ...

37
 ... ...

... ...

... ...

... ...

2.2. Cercetare aciune n educaie

Provocare

n lucrarea Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor

didactice, autoarele - Maria Kovacs i Ariana-Stanca Vcreu28 - ne mprtesc
urmtoarea experien ntlnit n momentul finalizrii unui proiect prin care se urmrea
sprijinirea cadrelor didactice pentru a dezvolta capacitatea elevilor de-a gndi critic.
Reflectnd asupra eficienei programului derulat, echipa de management a cursului de
formare a decis s desfoare un demers de aciune cercetare pentru a evalua n ce msur
cursul de formare a sprijinit cadrele didactice n asumarea responsabilitii pentru propria
formare.

Demersul nostru povestesc autoarele - a fost conceput sub forma unor proiecte
individuale tip aciune-cercetare, care s demonstreze nivelul sporit de performan a
cadrelor didactice participante la cursul de formare sub aspectul reflexivitii. n vederea
selectrii participanilor, am lansat un concurs de proiecte aciune-cercetare. Intenionam s
alegem 5-6 proiecte pe care s le sprijinim att n stadiul de elaborare, ct i n stadiile de
derulare i evaluare.Echipa de management a cursului de formare a avut ateptarea ca
participanii la curs, dup ce i-au dezvoltat competena de a (auto)reflecta asupra
activitilor didactice proprii, s fie capabili s identifice o problem legat de dezvoltarea
gndirii critice a elevilor n clasele la care predau, s studieze diferite posibiliti de

28
Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor
didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf

38
intervenie, s formuleze un plan de aciune, s implementeze planul i s reflecteze asupra
modului n care demersul a contribuit la rezolvarea problemei.
Am lansat concursul de proiecte i, constatnd c dup expirarea termenului de
depunere a proiectelor nu am primit nicio propunere, am realizat c probabil cadrele
didactice nu erau pregtite adecvat pentru a accepta provocarea noastr

S reflectm asupra acestei situaii. Strategia de evaluare a echipei de management

a fost firete inovativ i ingenioas. i totui la acest concurs de proiecte de cercetare-
aciune nu s-a primit nicio propunere. De ce? Nu tim dac voi citind anunul respectiv, ai fi
participat la competiie. Ce proiect ai fi depus? tim firete ce nseamn ideea de proiect,
cea de cercetare, cea de aciune, dar dac legm ntr-o structur funcional aceste trei
cuvinte tim ce nseamn? Dac ni se solicit un o propunere concret de proiect de
cercetare aciune, tim ce s oferim? Dac da, unde, cnd i cine ne-a ajutat s nelegem?
V invitm nc o dat s parcurgei reflexiv acest ghid, iar la final s ncercai s reformulai
ideea de proiect de cercetare aciune pe care v-ai format-o citind aceast provocare.
De asemenea, v invitm s utilizai acest chestionar pentru a structura opiniile
dumneavoastr preliminare despre cercetarea aciune n educaie:

Nr. ntrebare Da Nu
1. Cercetarea aciune este un demers util pentru mine ca
profesor, din perspectiva procesului de predare nvare

2. Proiectele de cercetare aciune de succes au o influen

benefic asupra performanelor de nvare ale elevilor

3. Cercetarea aciune este o mod, mprumutat din alte

sisteme

4. Cercetarea aciune solicit prea mult timp n comparaie

cu beneficiile

5. Am efectuat i pn acum proiecte de cercetare aciune

39
 6. Am efectuat i pn acum astfel de demersuri dar nu sub
denumirea de cercetare aciune

7. Am dezvoltat astfel de proiecte mpreun cu ali colegi

sau cu elevii mei

8. Am nvat la Facultate sau la unele cursuri de formare

continu s realizez proiecte de cercetare aciune

2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric

Pn a ajunge la cristalizarea acestei cvasi-similitudini conceptuale de astzi,

termenul de cercetare aciune a cumulat n aplicarea sa n plan educaional momente de
maxim entuziasm tiinific cu perioade n care avantajele metodei erau ignorate sau negate.
Un moment semnificativ de dezvoltare benefic a conceptului se datoreaz progreselor
nregistrate n cadrul Teachers College al Universitii Columbia. Instituia menionat este
considerat de Gilbert de Landsheere, placa turnant a micrii cercetare aciune, iar
decanul acesteia Stephan M. Corey, susintor ardent al micrii o introduce categoric
comunitii pedagogice, demonstrndu-i convingtor eficiena.
n Action Research to Improuve School Practices, Corey noteaz: Mi-am pierdut
ncrederea n necesitatea solicitrii cercettorilor profesioniti n domeniul educaiei de a
studia colile i de a le recomanda acestora cum trebuie acestea s fie. [...] Aceste studii
trebuie efectuate de aceia care trebuie s schimbe modul n care acioneaz, n funcie de
rezultatul investigaiei. colile noastre nu pot ine pasul cu viaa pe care se presupune c
trebuie sa o susin i s o mbunteasc dac profesorii, elevii, administratorii, patronii
colilor nu examineaz continuu ceea ce fac. Individual sau n grup ei trebuie s-i
foloseasc imaginaia creativ i constructiv pentru a identifica practicile care trebuie sa fie
schimbate pentru a ntimpina necesitile i cerinele vieii moderne.[...] Acesta este procesul
pe care l numesc cercetare aciune.29

29
Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices New York, Bureau of
Publications, Colombia University

40
 Aceast perioad de ntrire a statutului tiinific al conceptului de cercetare aciune,
termen serios alimentat de concepiile lui John Dewey i ale colii experimentale de la
Chicago, exersat ulterior n anii 30 ca o metod inedit de implicare n spaiul clasei att a
specialitilor ct i a profesorilor, este urmat de o zon vizibil de declin. Este perioada
anilor 50, cnd interesul pentru cercetarea aciune scade, valurile de entuziasm strnite
anterior diminundu-se treptat.

Ulterior, derularea de proiecte de cercetare aciune a reprezentat o obine frecvent

preferat de ctre practicieni. Motivele revigorrii acestei forme de investigaie sunt
sintetizate de S. Kemmis30:

Cererea din partea cadrelor didactice, forate s ndeplineasc i rolul de

cercettor asupra propriilor practici;
Faptul c multe cercetri sunt percepute ca irelevante de ctre practicieni;
Legitimarea i necesitatea de a elabora raionamente-deliberri practice,
(opuse raionamentelor instrumentale sau tehnice) cu privire la curriculum,
care schimb rolul practicianului dintr-un formator critic fa de cercettorul din
exterior n acela a de cercettor autoreflexiv cu privire la propriile practici;
Creterea solidaritii educatorilor fa de criticismul public ndreptat asupra
nvmntului.

30
S. Kemmis (1985), pag. 37, cit. n Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie.
Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 126-
127):

41
 2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune

Avnd n vedere complexitatea sistemului de nvmnt, se pune n mod legitim

ntrebarea: ce elemente componente ale acestuia pot s constituie o int de investigat prin
metoda cercetrii aciune? Rspunsul scurt i aparent simplu: toate! Dezvoltarea
curriculumului la decizia colii, metodele utilizate, modalitile de interaciune n clas, n
coal sau n comunitate, sisteme alternative de evaluare, propria formare profesional
toate, alturi de multe ale elemente pot s fie abordate n scopuri ameliorative prin
metodologia cercetrii aciune. De asemenea, acest tip de investigaie poate s fie utilizat ca
un instrument eficient de (auto)evaluare, cu efecte clare la nivel instituional sau individual.

Pe msur ce se implic n activiti de aciune-cercetare, cadrele didactice neleg

mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe care le nva vor avea un impact
asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile viitoare ale programelor de dezvoltare
profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor didactice i iniiativele de ameliorare
colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe care cadrele didactice le nva n
cadrul activitilor de cercetare aciune, care necesit investigarea critic i examinarea
riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a dezvoltrii colare, n general.31

ntr-o alt perspectiv, mai concret, domeniile refleciei pedagogice i ale aciunii n
educaie ale Europei momentului se refer la:

- fundamentele teoretice (filozofice) ale educaiei (pe ce baz educm?)

- obiectivele educaiei (cu ce scop educm?) (atingerea competenelor-cheie, cu tot
ceea ce implic acest proces);
- coninutul educaiei (prin recursul la ce anume educm?) (kitul educaional de baz
sau ldia cu instrumente pe care coala o ofer tinerilor engl. survival kit; fr.
boite outil);
- practicile educaionale cum anume educm?;

31
Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor
didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf
pag.16

42
 - monitorizarea i evaluarea calitii (ct de bine facem ceea ce facem?) stabilirea de
standarde nalte i de indicatori;
- rolul i calitatea resursei umane din educaie (cine educ i cum?);
- mecanismele de formulare participativ de politici (cum planificm i cum
decidem?).32

(adaptare dup Cohen, Manion, 2000, pag 226)

32
Crian, A. (2006), 15 ani de schimbare n curriculum, n Patru exerciii de politic educaional n
Romnia, Editura Humanitas Educaional, Bucureti

43
 2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de tip
cercetare-aciune

Pentru realizarea de investigaii profitabile de tipul cercetare aciune asupra praxisului

din coal, caracteristicile generale enumerate anterior trebuie s se transforme n condiii
de eficien, a cror respectare cumulativ produce calitate. Enumerm cteva dintre aceste
condiii de eficien a cercetrii aciune:33

Participarea se realizeaz pe baz voluntar;

Este planificat i este configurat n mare msur de ctre profesor;
Investigheaz aspectele practice cotidiene (identificate, observate n propria clas
sau coal);
Contribuie la nelegerea de ctre cadrul didactic a propriei experiene profesionale i
mbuntirea ei;
Se centreaz pe studierea unui grup particular mic, de exemplu clasa de elevi;
Este un proces flexibil i de schimbare;
Dezvluie cadrului didactic posibiliti de aciune viitoare;
Este colaborativ;
Este realizat de ctre cadre didactice care profeseaz;
Este evaluat de ctre cadre didactice;
Este sprijinit pe diverse categorii de parteneri profesionali: colegi, experi
,cercettori;
Pe parcursul cercetrii, informaiile sunt colectate, mprtiate, discutate, nregistrate,
evaluate i se acioneaz pe baza lor; aceste observaii au de obicei caracter
observaional i comportamental;
Judecile sunt fondate pe cunoaterea personal a situaiei;
Prezint o viziune mai relaxat asupra metodei tiinifice;
Fazele cercetrii aciune sunt construite i aplicate n spiral.

33
cf. , Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi pag. 128

44
Jurnal de capitol:

ce am nvat

ce pot s schimb i s aplic

45
 3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii

3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie

Provocare
Referindu-se la necesitatea cercetrii tiinifice, Karl R. Popper spunea c aceasta
este ntr-adevr cea mai bun metod de a ne lmuri pe noi despre noi nine i despre
ignorana noastr. V invitm la o lectur analitic a acestui citat, ncercnd o identificare
personal a avantajelor derulrii de proiecte de cercetare att la nivel individual ct i
instituional.

nainte de a intra n descrierea pailor concrei i a metodologiei specifice cercetrii

aciune, considerm c este util o perspectiv mai larg asupra ideii generale de cercetare
pedagogic. i asta pentru c, cercetarea aciune ca metod proprie practicianului reflexiv
mprtete diferite caracteristici comune altor forme de investigaie sau mprumut creativ
de la acestea metode i instrumente specifice. Aadar ce nseamn cercetare pedagogic,
ce metode utilizeaz, care i sunt instrumentele preferate de lucru?

n general, cercetarea tiinific repezint o activitate structurat de obinere prin

metode specifice de date concrete n scopul soluionrii unor problemele teoretice sau
practice specifice unui domeniu. n acest context, cercetarea pedagogic, ca tip special de
cercetare tiinific, tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de educaie;
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care ordoneaz aciunea de
proiectare i de realizare a educaiei la nivel de sistem i de proces. Aceast perspectiv,
situat la limita cercetrii filosofice, evideniaz necesitatea cercetrii finalitilor educaiei
care determin orientrile valorice ale educaiei, realizabile n diferite contexte istorice i
sociale.34

Alte caracteristici ale cercetrii pedagogice vizeaz caracterul su prospectiv (adic

vizeaz dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva exigenelor dezvoltrii sociale i
proiecteaz tipul de personalitate necesar n via. Apoi, cercetarea pedagogic trebuie s
fie continuu ameliorativ (adic trebuie s determine, prin interveniile sale modelatoare,

34
Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.44

46
optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogic este
interdisciplinar, dat fiind complexitatea fenomenului investigat.35

Ca i n alte domenii, i n educaie pot s fie utilizate diferite tipuri de investigaie, n

funcie de interesele i condiiile concrete n care se desfoar acest demers. Ca urmare,
cercetarea poate s fie:

Dup gradul de intervenie al cercettorului asupra obiectului - cercetare

experimental sau cercetare observaional
Dup caracteristicile intrinseci ale metodelor - cercetare calitativ sau
cantitativ
Dup scopuri - cercetare descriptiv, predictiv, explicativ.

Aplicaie:

Gilbert de Landsheere definea cercetarea educaional ca fiind un tip special de cercetare

tiinific angajat la nivelul activitii de educaie. Investigaia propus, realizabil n
condiii de intra, inter i trans-disciplinaritate este situat la linia de intersecie dintre
cercetarea fundamental i cercetarea aplicat, cercetarea normativ i cercetarea
operaional, cercetarea filosofic i cercetarea-aciune, cercetarea prospectiv i
cercetarea retrospectiv.36
V rugm s analizai acest citat, stabilind locul pe care l are cercetarea aciune n
tabloul general al cercetrii pedagogice.

35
Condor, Condurache, Nicolescu, http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20-
%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf , pag. 1
36
Landsheere, Gilbert De, (1995) Istoria universala a pedagogiei experimentale, Bucuresti, Editura
Didactica i Pedagogica, RA, pag.254-259

47
 3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie

Provocare: Un punct de plecare un loc numit coal

n cadrul Proiectul coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului

i a interaciunilor acestora derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF n perioada 2007-
2009 s-a urmrit prin investigaia de teren derulat, realizarea unui tablou real al colii
romneti. V prezentm alturat ntrebrile fundamentale care au direcionat cercetarea
menionat i pe baza crora s-au construit variabilele de cercetare.
Chiar dac cercetarea s-a ncheiat, v rugm s rspundei i dumneavoastr acestor
ntrebri, iniiind astfel un act de reflecie personal asupra colii aa cum este, aa cum o
ntlnii zi de zi:

Ce nseamn s fii elev n coala contemporan romneasc? Ce i doresc i

ce fac cu adevrat elevii notri, ce nva, care le sunt preocuprile i aspiraiile,
care anume sunt subiectele conversaiilor i obiectele intereselor acestora, care
sunt motivaiile, competenele acestora? Sunt adevrate presupunerile de bun
sim despre generaia din ziua de azi (de exemplu, nu citesc, sunt prost
crescui, nu-i mai intereseaz coala aa cum ne interesa pe noi adulii
.a.m.d.)?

Care este ethosul colar n spaiul urban i rural, la periferie sau ntr-un cartier
select? Care sunt rolurile pe care le joac diverii actori, care sunt codurile,
efectele background-ului social, al statusului i relaiilor de putere?

Care este portretul cadrului didactic n coala romneasc, cum arat acesta i
cum interacioneaz cu elevii i cu proprii colegi? Sunt metodele de instruire
adaptate noilor provocri, sunt ele la curent cu noile tendine? Cum gestioneaz
cadrele didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor, organizarea
activitilor individuale sau de grup?

Care sunt rolurile asumate de ctre cadrele didactice? Ct de eficieni suntem n

ndeplinirea acestor roluri?

Care este pregtirea i care sunt nevoile informaionale necesare ntr-un mediu
n permanent i rapid schimbare? Exist o bre ntre elevi i cultura,

48
 ateptrile i experiena cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs sau
un exponent al trecutului? i poate permite un cadru didactic doar s fie nepenit
n program netiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau Messenger?

Cum arat discursul educaional? Este lexicul de tip pedagogic la zi, flexibil i
adaptabil? Ce i spun elevii i profesorii unii altora, cum discut i despre ce?

Cum se vede coala de acas, de ctre prini? Care sunt percepiile i opiniile
acestora privind coala n ansamblu i sarcinile acesteia? Care sunt ateptrile
prinilor fa de coal i cadrele didactice, ateptri pe care s se sprijine
demersurile de mbuntire a modului de participare al tuturor factorilor interesai
la creterea calitii educaiei? Cum arat interaciunile existente la nivelul colii
ntre prini elevi cadre didactice? (v. Nedelcu, Ciolan, 2010)

S presupunem c ai fost incitai de aceste ntrebri la analiza critic-reflexiv a locului

numit coal (John Goodlad, 1984) i c avei o perspectiv personal asupra acestui spaiu.
n continuare v rugm ca pe baza acestei radiografii personale s conturai nite proiecte
concrete de cercetare aciune. Aceasta ar putea s fie primul pas din procesul de cercetare
aciune pe care putei s-l demarai n coala dumneavoastr: stabilirea problemei. Care ar fi
temele centrale ale acestor proiecte? V rugm s le enumerai mai jos, ntr-o ordine care
corespunde preferinelor i intereselor dumneavoastr:

1. ..

2.

3.

4.

5.

49
 Organizarea general a oricrei cercetrii pedagogice implic parcurgerea urmtoarelor
etape sintetizate de S.Cristea37:

Etape Pai

- exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei ce urmeaz s fie

Formularea ameliorat;
problemei care - delimitarea surselor de abordare teoretic i practic;
urmeaz s fie - orientarea general a investigaiei
cercetat
- stabilirea obiectivelor cercetrii,
Proiectarea - formularea ipotezei cercetrii;
cercetrii - definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n
cercetare,
- operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care
evalueaz variabilitatea empiric a realitii investigate;

- alegerea metodologiei de cercetare etc.;

Realizarea - organizarea cercetrii prin: stabilirea populaiei investigate,
cercetrii stabilirea locaiei i calendarului etc.;
- evaluarea rezultatelor cercetrii;
- redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial;

- prelucrarea statistic a rezultatelor;

Finalizarea - analiza de coninut a rezultatelor;
cercetrii - interpretarea pedagogic a rezultatelor;
- valorificarea i diseminarea rezultatelor.

37
Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.45

50
 Pe acest cadru general se nscrie i succesiunea de pai specifici procesului de
cercetare aciune. ns, n acest caz asistm la un demers sub form de spiral, cu reveniri
constante de revizuire a planului iniial, cu etape repetate de aciune, monitorizare, evaluare,
reflecie specifice, aa cum s-a artat n capitolele anterioare procesului de cercetare
aciune. Schema alturat (adaptare dup Kemmis, 1983) sintetizeaz aceast succesiune
de secvene:

n continuare vom detalia aceste

etape ale schemei prezentate, preciznd
paii concrei ai fiecare etape; ca
urmare, procesul de cercetare aciune n
coal include succesiv:

1) Identificarea, evaluarea i
formularea unei probleme critice
din situaia educativ concret.

2) Discuii, negocieri preliminare

ntre participani: cadre didactice,
cercettori, directori de coli,
inspectori, etc., care se
finalizeaz prin propunerea unui
proiect, n care s fie stabilite
principalele probleme care vor fi
abordate i a cror soluionare se
intenioneaz.

3) Revizuirea literaturii de
specialitate pentru clarificri
teoretice i pentru identificarea i
analiza comparativ a soluiilor
propuse de ctre ali cercettori
i practicieni pentru probleme
similare.

51
 4) Modificarea ori redefinirea proiectului stabilit iniial.

5) Selectarea procedurilor de cercetare i aciune: administrarea proiectului, stabilirea

rolurilor i responsabilitilor participanilor, alegerea materialelor, a metodelor de
predare/nvare, alocarea resurselor i sarcinilor, etc.

6) Alegerea procedurilor de evaluare ce vor fi folosite continuu.

7) Implementarea proiectului propriu-zis, stabilindu-se perioadele, condiiile i metodele

de strngere a datelor (ntlniri periodice bilunare, consemnri n jurnale, rapoarte
interimare, finale, rapoarte de autoevaluare i evaluri de grup, etc.), monitorizarea
activitilor, sarcinilor i asigurarea comunicrii permanente cu grupul de cercettori,
clasificarea i analiza datelor.

8) Interpretarea datelor, evaluarea activitii i a ntregului proiect (discuiile vor fi

orientate de criteriile de evaluare stabilite anterior), comentndu-se erorile, greelile,
dificultile, obstacolele care au aprut, principalele dificulti cu care s-au confruntat
participanii. n raportul final vor fi menionate principalele rezultate, recomandrile,
modalitile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesai, precum i viitoarele
direcii de aciune.38

Pentru o clarificare a acestor pai fundamentali pentru derularea unui proces de

cercetare, prezentm n continuare detaliat fiecare etap enunat:

Identificarea i formularea corect a problemei de cercetare

Cadrele didactice se confrunt adesea cu ceva care i pune n dificultatea de a-i

realiza anumite scopuri, care i nedumerete sau pur i simplu reprezint o zon n care simt
c pot face lucrurile mai bine sau altfel. Despre aceast situaie, Giddens39 spunea c "cea
mai bun cercetare ncepe cu probleme care reprezint, totodat, i enigme adic un spaiu

38
Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi
39
Giddens, A. (2000), Sociologie, Bucuresti, Editura All, 2000. pag. 579

52
gol n "nelegerea noastr". Aceasta ar putea s fie problema de baz care s genereze un
demers de cercetare aciune.

Exerciiu de creativitate:

Pentru a formula o problem de cercetare adecvat e nevoie s inem cont de faptul

c aceasta trebuie s fie suficient de extins pentru a permite investigaii credibile, dar
suficient de restrns pentru a rmne fezabil. De exemplu, o problem ampl ca
ameliorarea nvmntului primar este n mod evident prea extins i prea vag pentru a
putea s fie o adevrat tem de cercetare aciune. O formulare mai precis, mai clar i
evident mai focalizat ar permite concentrarea eforturilor spre explorarea adecvat a
problemelor subsumate acestei teme.

Ca urmare, v invitm s traducei aceast direcie de investigaie n teme concrete,

focalizate de cercetare, pe care s le scriei mai jos:
...........

...........

...........

...........

...........

...........

...........

...........

Mai departe, v invitm s transformai aceste probleme de cercetat n teme pentru

elaborarea lucrrii metodico-tiinifice necesare pentru obinerea gradului I. ns avnd n
vedere c uneori chiar i aceste teme nu sunt doar mult prea largi ci i chiar repetitive, v
rugm s rspundei urmtoarei provocri: stabilii o tem care nu s-a mai auzit, care,
dup cunotinele dumneavoastr, nu a fost cercetat!

53
 ...........

...........

...........

...........

...........

...........

...........

...........

Formularea corect a problemei este definitorie n asigurarea calitii procesului de

cercetare, de corectitudinea selectrii i formulrii problemelor depinznd n mod direct
calitatea aciunilor ulterioare. Premiza de la care se pornete n susinerea acestei afirmaii
este c majoritatea erorilor aprute n rezolvarea problemelor se datoreaz definirii incorecte
a lor. Identificarea cauzei reale a unei probleme (i nu a simptomului) necesit din partea
cadrelor didactice gndire creativ, capaciti de selecie antrenate.

De exemplu un profesor poate constata c nu i poate determina elevii s se

documenteze adecvat pentru realizarea unui proiect. El trebuie s-i redefineasc problema
n sensul de a stabili dac este vorba de o dificultate n procurarea materialului documentar
ori este o problem de motivaie a studiului, sau este legat de propria prestaie personal
etc.

Pentru diagnosticarea corect a unei probleme de cercetare se folosete o multitudine de

metode. V prezentm mai jos una dintre ele, numit creativ Diagrama os de pete sau
diagrama Ishikawa, ntruct a fost dezvoltat de Kaoru Ishikawa. Aceast diagram
ilustreaz cauzele principale i secundare ale unui anumit efect, inta s fiind tocmi ilustrarea
grafic a legturii dintre un rezultat i factorii ce au dus la apariia acestuia. ntr-o diagram
tipic de acest fel, problema ce trebuie rezolvat este notat n ,,capul petelui, apoi sunt

54
nirate cauzele, de-a lungul ,,oaselor i mprite pe categorii. Cauzele suplimentare pot fi
adugate pe noi ramificaii. Avei mai jos structura general a unei diagrame os de pete, ca
n desenul de mai jos40:

Aplicaie

Pentru a nelege mai bine contribuia acestei metode la identificarea surselor reale care
determin anumite situaii, v rugm s desenai o diagram pentru a vizualiza cauzele
unei problem stringente a nvmntului romnesc. V propunem aadar s continuai
analiza urmtoare:
Etapa1:

Etapa 2:

Cauze de Cauze de .
ordin financiar ordin cultural

40

http://improhealth.tnuni.sk/fileadmin/Documents/Improvement_tools_RO/Fishbone_diagram_RO_.pdf

55
 Cauze de ordin Cauze de ordin .
psihologic pedagogic

Etapa 3:

Cauze de Cauze de .
ordin financiar ordin cultural .

Cauze de ordin Cauze de ordin .

psihologic pedagogic

Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat; colectarea informaiilor.

Fie c sunt colectate citind literatura de specialitate, din rapoarte de cercetare n

legtur cu problema respectiv sau prin discuii cu ali colegi, informaiile suplimentare sunt
extrem de necesare pentru derularea unei cercetri de calitate. Prin documentare ne
focalizm pe analiza altor studii anterioare fcute pe tema respectiv, pe alte cercetri
paralele i tangeniale cu propria investigaie care pot oferi informaii eseniale aspra
modalitilor de abordare a problemei. n acest fel, printr-o informare adecvat, profesorul
cercettor nu numai c vine n contact cu noi perspective tiinifice, identific probleme

56
neprevzute dar i evit reinventarea roii pornind cu cercetarea proprie de la nivelul de
cunoatere la care a fost adus de ali colegi.

Documentarea corect i eficient trebuie s rspund urmtoarelor cerine: 41

S fie selectiv n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i

valoroase,
S se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice
pentru a fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile
n mod corect;
S se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ,
atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii;
S ncurajeze atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i de curiozitate a
cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin
documentare: interes fa de problema abordat, reflecie personal/ interioar
permanent vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog intern,
autochestionare, exersarea gndirii proprii, , graie trecerii prin filtrul acesteia a tot
ce i se dezvluie prin documentare etc.;
S ncurajeze adoptarea unei atitudini critice a cercettorului n receptarea
materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic,
neacceptarea unei aseriuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este
valoarea sa, existena iniiativei i luciditii critice.
S nu implice raionamente i judeci idei preconcepute din partea
cercettorului;
Rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii: reformularea
temei,clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii,
argumentare de idei i experiene, corectri, completri, conturare de noi
deschideri i dezvoltri etc.
S fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul
proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca
cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum i cu noile

41
Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca

57
 prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate
i pe cele care nu au fost rezolvate mulumitor.

Stabilirea obiectivelor cercetrii

Prin stabilirea obiectivelor cercetrii se rspunde concret la ntrebrile: "De ce

se realizeaz cercetarea?", "Ce i propune cercetarea?", respectiv formularea
operaional, clar i fr echivoc a finalitilor urmrite.

n ceea ce privete obiectivele cercetrii, literatura de specialitate ne ofer multe

sugestii. Printre acestea subliniem doar cteva, care rspund unor deficiene constatate
adesea n sistemul romnesc de nvmnt:

este necesar s se formuleze obiective realiste, care s poat s fie atinse pot fi
atinse prin mijloacele i logistica disponibil;
o cercetare tiinific nu poate s fie ncrcat cu un numr exagerat de mare
de obiective , cci devine din nou nerealist;
obiectivele unei cercetri sunt formulate n urma unui cumul de observaii i,
eventual, n urma unui studiu metaanalitic.

Spre exemplu o cercetare care urmrete, n scopuri constatativ-descriptive, s

investigheze conexiunile existente ntre comunicarea managerial eficient n organizaia
colar i performana n munc, i poate propune urmtoarele obiective concrete:
S identifice modalitile optime de comunicare n organizaia colar
S identifice o serie de bariere de comunicare care pot afecta comunicarea
eficient
S determine o serie de modaliti de mbuntire a procesului de comunicare

Premisele care pot s fundamenteze astfel de obiective de cercetare, pot s ia n

calcul aspecte ca:

Eficiena procesului de comunicare n organizaia colar are influene directe

asupra performanei n munc i ca urmare, a performanei instituiei respective.
bun comunicare ntre angajai i manager duce la ndeplinirea cu succes a
obiectivelor organizaionale.

58
 Stilul de comunicare ales de managerul colii poate influena climatul
organizaional.
Procesul de comunicare eficient presupune o corelare permanent ntre
transmiterea de informaii, comunicarea cu angajaii i verificarea modalitii de
receptare i nelegere a mesajului transmis.
Respondenii vor identifica o serie de bariere de comunicare care au influene
directe asupra muncii lor cotidiene, precum i o serie de modaliti de
mbuntire a procesului comunicaional42.

Elaborarea ipotezelor. Testarea

O ipotez reprezint o prezumie clar, explicit i verificabil referitoare la relaiile

sau diferenele existente ntre dou sau mai multe variabile; acestea sunt ntr-un fel
rspunsuri anticipate, plauzibile, ale cercettorului la ntrebrile studiului. Aceste rspunsuri
presupun existena unei relaii ntre dou fapte/situaii, ipoteza fiind o explicitare a relaiei
intre faptele observabile. n general, ipotezele se formuleaz explicit prin construcii logice de
dou feluri: Dac ..., atunci... sau Cu ct ..., cu att...
Variabila este o anumit caracteristic (o calitate, un atribut, o proprietate) care
variaz de la un subiect la altul, iar o constant este o caracteristic identic pentru toi
membrii grupului investigat. Exist diverse clasificri, dar din perspectiva cercetrii
educaionale de importan sunt variabilele independente - fenomene care reprezint cauze,
factori, condiii i variabilele dependente efecte, rezultate produse de aciunea variabilelor
independente. Variabilele parazite sunt variabile independente cu efecte neintenionate
asupra variabilelor dependente; influena acestora trebuie meninut constant i cunoscut.
Ipotezele pot s fie unilaterale (unidirecionale) i ipoteze bilaterale (bidirecionale).
Cele unilaterale se utilizeaz n momentul n care avem o idee despre sensul, direcia n care
evolueaz variabilele. Aceste ipoteze sunt mai precise i permit dezvoltarea unor studii
pertinente, existnd anse mai mari s fie susinute de analiza datelor. O ipotez unilateral
se recunoate dup modul de formulare, deoarece n enunul acesteia regsim direcia de
evoluie a variabilelor. De exemplu, dac desfurm o cercetare care are ca scop utilizarea

42
Irene Sprinroiu, Lucrare de dizertaie, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, promoia
2010.

59
ICT n educaie i gradul de participare al elevilor, am putea formula o ipotez unidirecional
care s sublinieze relaia ntre aceste elemente. Ipotezele bilaterale nu impun direcia de
evoluie a variabilelor. Dei mai puin precise n comparaie cu cele unilaterale, ipotezele
bilaterale ofer o mai mare libertate cercettorului.

Testarea unei ipoteze se face printr-un fel de invers al acesteia pe care l numim n
statistic ipoteza nul sau ipoteza statistic nu implic nici o diferen ntre valoarea
preconizat a unui parametru i valoarea lui empiric. Dac ipoteza formulat nu se verific
n urma cercetrii, rezult c opusul su, ipoteza nul, este adevrat.
Formularea ipotezelor are avantaje i dezavantaje. Dintre avantaje enumerm: ne foreaz
s gndim mai profund asupra problemei pe care o studiem, asupra variabilelor implicate, s
identificm dac exist o relaie. Pe de alt parte, este o strategie bun pentru a face
predicii bazate pe probe sau argumente teoretice.
O ipotez poate genera o predilecie contient sau incontient n ceea ce privete
manipularea datelor n sensul obinerii rezultatului care verific ipoteza, ceea ce se constituie
ntr-un dezavantaj.

Atenie:
n elaborarea ipotezelor trebuie s se in cont de urmtoarele condiii:
Ipoteza trebuie s fie operaional;
Ipoteza trebuie s anticipeze soluia sau soluiile;
Ipoteza trebuie s fie corect formulat i s se bazeze pe date reale;
Ipoteza trebuie s dirijeze ntregul proces de cercetare;
Ipoteza trebuie s poat fi completat pe parcursul cercetrii;
Ipoteza trebuie s fie verificabil n procesul educaional;
Ipoteza trebuie s poat fi confirmat prin cercetare.

60
 Aplicaie:
1. V prezentm n continuare cteva ipoteze de lucru pentru posibile cercetri n
domeniul educaional i v invitm s analizai dac:
respect criteriile enunate mai sus;
sunt concordante cu problemele pe care i dumneavoastr le ntlnii n
practica zilnic.

Exemplul 1: n cadrul proiectului de cercetare Lectura elevilor din liceul

umanist s-a pornit de la urmtoarea ipotez: Liceul contribuie la dezvoltarea
interesului elevilor prin lectur dac:
- conecteaz lectura la cunoaterea i aciunea elevilor,
- stabilete finaliti observabile ale lecturii elevilor,
- subliniaz destinat rolul lecturii n obinerea i aprecierea unor performane
colare superioare.

Exemplul 2: Ipoteza cercetrii pe tema: Eficiena de cost a educaiei la

frecven redus, a fost formulat astfel: dorina de a extinde accesul la
educaia superioar, i n particular de a oferi indivizilor maturi a doua ans
constituie raiunea de a fi a sistemului universitar de predare la frecven
redus.43

2. Dup analizarea critic a exemplelor oferite mai sus, v rugm s formulai propriile
ipoteze pentru o cercetare pe care ai putea s o derulai n viitorul apropiat n clasa
sau coala dumneavoastr:

Exemplul
1:.........................................................................................................................
Exemplul
1:.........................................................................................................................

43
Condor, Condurache, Nicolescu,
http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf, pag. 1

61
Organizarea cercetrii presupune o atenie deosebit pentru clarificarea urmtoarelor
aspecte:
- stabilirea metodologiei de cercetare de culegere ie de prelucrare a datelor,
stabilirea a tehnicilor i mijloacelor ce urmeaz a fi utilizate;
- stabilirea perioadei de cercetare
- stabilirea variabilelor independente i dependente;
- precizarea locului (coli, centre universitare, zone geografice);
- stabilirea eantionului de subieci cuprini n cercetare;
- fixarea unui eantion martor, dac cercetarea este experimental;
- caracterizarea subiecilor (vrst, sex, mediu, provenien);
- stabilirea bazei materiale necesare cercetrii.

Prelucrarea i interpretarea datelor. Elaborarea concluziilor cercetrii

n mod evident, ntreg efortul anterior de culegere de date trebuie fructificat n

concluzii utile att cercettorului, i dac este posibil unei comuniti pedagogice mai
extinse. Ca urmare, n aceast etap, datele culese vor fi ordonate i clasificate n scopul
stabilirii de concluzii care verific n fapt validitatea ipotezei iniiale. Dac toate informaiile
vor confirma ipoteza, atunci ipoteza respectiv devine nsi concluzia cercetrii.

Valorificarea i diseminarea cercetrii

n aceast etap este momentul s ne punem o ntrebare de genul: avem o

cercetare; ce facem cu ea? n primul rnd, pentru c vorbim de o cercetare aciune este clar
c rezultatele acestei investigaii ne sunt utile nou, cercettorilor practicani i ameliorrii
practicii didactice zilnice. De acest proces beneficiaz n ultim instan elevii notri, ei fiind
n fapt inta oricrui demers de schimbare n sistemul de nvmnt.
Apoi, tiut fiind c cercetarea aciune este o metod de nvare colegial, vom
mprti aceste rezultate ale investigaiei cu cei cu care mprim zilnic cancelaria: colegii
notri. Fie c facem prezentri scrise sau nu, fie c facem discuii pe marginea concluziilor n
edine sau n comisiile metodice (vezi n acest sens materialul suport, secvena video)
este important s facem cunoscute demersurile noastre investigative. n acest fel nu numai

62
c exersm generozitatea de a mprti din achiziiile fcute dar putem s ne mbogim
propria cercetare, integrnd feed-backul colegilor care n acest fel ne valideaz sau nu
cercetarea.
Pentru transmiterea i perceperea adecvat a cercetrii realizate, un important
element este raportul de cercetare care include date ca:
schema de organizare a cercetrii,
direciile bibliografice care au sprijinit procesul de documentare,
descrierea designului cercetrii,
analiza datelor obinute,
sintetizarea concluziilor i propunerea pe baza acestora a unui plan de ameliorare
adecvat.

Prezentarea rezultatelor unei cercetrii se poate face i n alte contexte - comunicare

tiinific, articole, proiecte pentru nscrierea n competiii de granturi pentru susinerea
cercetrii n educaie, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradelor didactice, teze de
doctorat; toate acestea pot s fie concomitent nu numai cadre de valorificare a unor
preocupri de cercetare anterioare dar pot s fie i contexte care stimuleaz la investigaii
organizate i sistematizate. Fiecare dintre aceste contexte are rigorile sale specifice, care in
nu doar de specificul fiecrei activiti menionate dar i de necesitatea de a promova nite
cercetri relevante, profesionist derulate i prezentate.

Pentru a v susine n acest demers de diseminare adecvat a rezultatelor unei

cercetri deja efectuate sau n intenia de a propune un proiect de investigaie spre aprobare
i finanare, redm n continuare cteva sfaturi derivate din exigenele specifice acestor foruri
diferite de prezentare:

a. Elaborarea unui articol n reviste de specialitate

Publicarea rezultatelor unei cercetri n cadrul unei conferine sau ntr-o revist de
specialitate reprezint un punct important de evoluie a practicianului reflexiv care dorete s
ias n acest fel din spaiul clasei sale i s devin util prin concluziile prezentate i altor
practicieni. Publicarea ntr-o revist recunoscut nu este neaprat obligatorie pentru un
practician reflexiv, care poate s fie mulumit de rezultatele cercetrii sale doar pentru faptul
c acestea produc efecte vizibile de ameliorare n clasa proprie. ns publicarea ntr-un jurnal

63
specializat, recunoscut, eventual cu factor de impact ridicat, reprezint o garanie
instituionalizat a calitii tiinifice, o adevrat ncununare a cercetrii, o dovad a
maturitii acesteia, mrindu-i deci ansele de fertilizare a domeniului 44.

Info+

Revistele i periodicele de inut tiinific au exigene serioase - impun o anumit

structur articolelor, l pot supune recenziei realizat de ctre experi n domeniu (peer
review). De aceea considerm utile sugestiile sintetizate de L. Vintan n articolul Scrierea
i publicarea tiinific, pe care v invitm s-l citii integral. Pentru scopurile capitolului de
fa, selectm doar cteva elemente generale privind elementele de structur ale unui
astfel de articol. Aadar acesta include urmtoarele elemente:

- Titlu, care trebuie s rezume ct mai adecvat coninutul articolului, urmat de

numele autorilor, cu specificarea instituiilor n care acetia activeaz.
- Rezumat - se prezint n mod succint lucrarea (aproximativ 150 de cuvinte pare o
recomandare rezonabila, des uzitat). Are n principal doua scopuri: de a sublinia
relevanta, originalitatea i calitatea cercetrii respectiv de a sugera lectorului daca
lucrarea l intereseaz sau nu, n continuare.
- Cuvinte cheie - enumera principalele cuvinte cheie, consacrate domeniului tiinific
n care se nscrie lucrarea. n general, 5-7 cuvinte cheie sunt suficiente.
- Introducere - descrie cadrul general al lucrrii, ipotezele, metodologia de principiu
care a fost selectata i utilizata, structura paragrafelor ulterioare ale lucrrii. Muli
autori obinuiesc s redacteze introducerea i rezumatul abia dup redactarea
tuturor celorlalte paragrafe.
- Alte abordri - se descriu n mod critic lucrrile considerate relevante, [] i care
abordeaz provocri tiinifice identice, similare sau chiar conexe celor abordate n
articol.
- Metodologia cercetrii se prezint metodele, tehnicile, algoritmii, tehnologiile,
cadrul experimental, cadrul de evaluare a rezultatelor, materialele etc. utilizate n

44
Vintan, L., N., Scrierea i publicarea tiinific, Axiologia cercetarii stiintifice prin abordari
scientometrice, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf

64
 cadrul investigaiei tiinifice. []
- Rezultate cantitative i calitative. Interpretri - Se expun rezultatele obinute, se
compar cu cele cunoscute prin intermediul altor cercetri (le contrazice? le
confirma? exist excepii n cadrul rezultatelor obinute? daca da, de ce? etc.) i se
interpreteaz importana i utilitatea acestora (posibile aplicaii). Este inacceptabila
prezentarea acelorai rezultate n mai multe forme (prin tabele, grafice,
cronograme, text etc.). []
- Concluzii i dezvoltri ulterioare - se extrag n mod sintetic principalele concluzii ale
cercetrii i, n baza acestora, viitoarele oportuniti de cercetare considerate a fi
fezabile i fertile din punct de vedere tiinific. []Articolul se ncheie cu referinele
bibliografice utilizate.45

Aplicaie

V invitm s citii un articol care prezint o cercetare derulat n domeniul educaional

publicat ntr-o revist de specialitate prin ochii celui care face o recenzie. V-a captat acel
articol atenia? Sunt respectate criteriile de mai sus?

Pentru a face o recenzie de calitate, v recomandm cteva ntrebri de sprijin:

Care este ideea central a articolului pe care autorul vrea s o prezinte? Reuete
acesta s ne trezeasc interesul?
Problema pus n articol este una real, de interes?
Metodologia de abordare este valid? Sunt corelate rezultatele cu ipotezele
tiinifice?
Gsim idei originale prezentate suficient de clar?
Ce implicaii pot s genereze n practic rezultatele obinute? Sunt acestea
analizate adecvat?

45
Idem, pag. 5-7

65
b. Participarea cu un proiect de cercetare la o competiie de granturi

n cazul n care depunei un proiect de cercetare n cadrul unei competiii, este

dezirabil s realizai o prezentare ct mai convingtoare a inteniilor dumneavoastr. Cteva
sfaturi pot s fie de folos i n acest context. Mai jos este prezentat o sintez, aleatoriu
selectat46:

- n esen, teza ta de cercetare trebuie s rspund la trei mari ntrebri: care este
subiectul pe care vrei s-l cercetezi, de ce este important acest subiect i cum ai dori s
realizezi aceasta cercetare.
- Pentru a atrage atenia juriului asupra lucrrii tale ar fi bine s scrii o introducere de
impact care s ajute la formularea ipotezei tale. Ipoteza de cercetare trebuie s fie
specific, concis (o fraz) i s ajute la mbuntirea cunotinelor din domeniul
respectiv. []O ipoteza bine scris este asemntoare unui eseu: exprim un punct de
vedere care poate fi testat (i aduce n discuie posibile soluii sau rspunsuri la o
anumit problem), este o idee, un concept i nu exprima doar fapte,
- La fel ca ntr-un eseu bine structurat, imediat dup teza prezini structura eseului i
enumeri cele mai importante argumente pe care urmeaz s le prezini.
- Urmtorul pas n scrierea tezei de cercetare este s demonstrezi ca aceasta cercetare n-
a fost deja fcut.
- Pana acum ai dovedit ca ai o idee de cercetare, ca eti familiar cu domeniul respectiv i
c ai o idee nou. Acum, ntrebarea este: de ce ar trebui finanat proiectul tu? Pentru ca
aduce cunotine noi ok. ns este cineva care va beneficia de pe urma acestor
cunotine?
- Ne apropiem acum de una din cele mai dificile pri ale unei teze de cercetare:
metodologia. Pe scurt, care sunt aciunile pe care tu le vei ntreprinde pentru a rspunde
la ntrebrile de cercetare? Metodele se mpart n calitative (interviuri, chestionare) i
cantitative (statistici samd). Pentru unele proiecte metodele calitative sunt mai potrivite,
pentru altele cele cantitative, n timp ce pentru majoritatea o combinaie ntre cele dou
metode este cea mai potrivit. Ar trebui s-ti alegi metodele i s explici alegerile fcute.
- Concluzii: dup ce ai trecut cu bine de partea mai dificil a metodologiei, nu mai rmne
dect s scrii concluziile. Recapituleaz pe scurt de ce ipoteza ta este noua, de ce ajut

46
http://www.bursemaster.ro/howto/ROres_prop.asp

66
 la progresul cunoaterii n domeniul respectiv, de ce merita cercetat, i cum o s faci
acea cercetare din punct de vedere practic.

Aplicaie:

La nceputul acestui subcapitol v-am lansat o provocare privind stabilirea unei teme de
investigaie. V rugm s continuai acest demers i s ncercai s descriei activitile
concrete pe care le planificai pentru ducerea la bun sfrit a acestei cercetri. Aadar, ce
vei face n fiecare dintre etapele specifice cercetrii aciune; putei folosi n acest exerciiu
fie spirala cercetrii aciune, fie un tabel ca cel de mai jos care puncteaz etapele specifice
oricrui proces de cercetare n educaie:

Etape Activiti Cu cine Calendar Materiale

specifice colaborai/v provizoriu necesare
consultai

Formularea
problemei

Proiectarea
cercetrii

Realizarea
cercetrii

Finalizarea
cercetrii

67
 n final, subliniem faptul c n toate aceste etape enumerate cercetarea aciune
presupune implicare i profesionalism din partea cadrului didactic care o deruleaz. Acest
lucru nseamn nainte de orice rigoare tehnic moralitate, confidenialitate i mai presus de
orice respect pentru elevii sau pentru colegii care sunt eventual subieci ai aciunii de
cercetare,

Info+

Pentru o perspectiv de final asupra procesului de cercetare aciune v prezentm mai

jos, ca lectur suplimentar, sinteza realizat de Kovacs i Vacaretu n lucrarea
Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice:

Cum derulm un proiect aciune-cercetare?

Proiectul aciune cercetare urmrete un obiectiv de ameliorare a practicii de

predare sau a altui proces educaional i este proiectat, derulat i controlat de
cadrul didactic.
Un proiect aciune-cercetare ncepe cu o ntrebare, de ex.: De ce elevii mei nu iau
notie mai bune?
Propune o practica la clasa (interventie) pentru a rezolva problema identificata, de
ex.: Daca voi utiliza un organizator grafic pentru predarea unui concept, elevii si
vor mbunatati abilitatile de luare a notitelor?
Apeleaz la o abordare sistematica de testare si analiz a ideii sau a interventiei:
solutia aplicat a mbuntit abilitile elevilor? Cum?

Exemplul simplificat al pailor de mai jos este aplicat n majoritatea proiectelor

aciune-cercetare:

1. Identificarea ntrebrii, aspectului sau problemei.

Acesta va fi ntotdeauna punctul de plecare. Cteodat este nevoie de timp pentru a
gsi elementul central urmrit n ntrebare.

68
2. Definirea unei soluii.
Aceasta va presupune un anumit tip de intervenie, poate o tehnic/ strategie nou
sau un material nou etc. care este posibil s rezolve problema

3. Aplicarea interveniei i colectarea date despre aceasta.

n aceast etap, este definit modalitatea de aplicare a tehnicii i metoda de
colectare a datelor. Dac este posibil, este util s fie folosite cel puin dou grupuri
pentru cercetare, unul ca grup de experimentare, iar unul ca grup de verificare
(grupul asupra cruia nu se aplic intervenia). Trebuie stabilit n prealabil
modalitatea de nregistrare a rezultatelor interveniei.

4. Analizarea rezultatele.
n aceast etap, comparaia dintre grupul de verificare i grupul de experimentare
poate ajuta la stabilirea rezultatelor interveniei: a produs intervenia rezultatele
ateptate sau nu?

5. Aplicarea n practic.
Acest lucru poate fi realizat fie revizuind intervenia i revenind la pasul 2 pentru a
testa o alt intervenie n condiiile n care intervenia nu a avut rezultatul ateptat,
fie implementnd intervenia n practica curent la clas n cazul n care
intervenia a avut rezultatul ateptat.

69
 3.3. Metodologia cercetrii aciune n coal

Provocare

John Eliott, un teoretician englez al conceptului de cercetare aciune spunea: Pe

drumul de la clas la cancelarie profesorii i uit cea mai de pre comoar: experiena
propriu-zis de la clas. Aceasta este considerat sursa principal de date n cercetarea
aciune, iar metodele adecvate sunt cele care reuesc s o capteze corespunztor i s o
transforme n informaie relevant pentru cercetare. V rugm s facei un efort i s-l
contrazicei pe Eliott, amintindu-v experiene semnificative din clas. ncercai s le
clasificai. Ce informaii au cele mai mari ponderi? Care actori sunt mai frecvent prezeni n
aceste experiene?

Metodele utilizate n cercetare sunt extrem de multe i au fost clasificate de literatura

de specialitate ntr-o varietate de moduri. Pentru exemplificare redm cteva diferenieri
posibile de tipuri de metode:
Dup criteriul temporal - metode longitudinale sau ,,viziunea n lungime'' (biografia,
studiul de caz, studiile panel etc.) si metode transversale sau ,,viziunea n lime''
(observarea, ancheta, testele etc.).
Dup criteriul funciei ndeplinite - metode de proiectare a cercetrii (eantionarea etc.),
metode de colectare a datelor (interviul, chestionarul, focus grupul etc.), metode de
analiz i interpretare ( comparaia, analiza de coninut etc.).
Dup criteriul credibilitii datelor - metode principale (observarea, experimentul,
documentarea) i metode secundare (interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor,
tehnica testelor, tehnica sociometric, ofer informaii cu valoare de opinie).

Avnd n fa aceste categorii de metode, se poate formula o ntrebare legitim: care

dintre aceste metode slujesc mai bine interesele demersurilor de cercetare aciune? i cum
poate un profesor sau un director, fr pregtire sociologic sau fr o formare specific n
domeniu s se descurce optim n aceast bogie de opiuni? Ca de obicei, rspunsul
funcional la complexitate este simplitatea. Profesorul practician se descurc alegndu-i
metode simple, necostisitoare i la ndemn care s-l ajute nu s-i nctueze aciunile n
exigene metodologice adecvate.

70
 i asta pentru c cercetarea aciune reprezint o form de cercetare calitativ care
beneficiaz din plin de sprijinul metodologiei specifice acestui tip de cercetare. n fapt, nu
numai opiunile metodologice leag acest demers de investigaiile de tip calitativ ci i
preferina comun pentru reflexivitate, ca surs de generare i dezvoltare. n acest sens,
Iliut47 observ: O analiz i cantitativ a textelor calitativiste ar arta c termenul
reflexivitate, cu subordonatele lui directe reflecie i reflexive, ntrecut sigur de analiz,
interpretare, context i neles, se situeaz clar n top-ten ca frecven de apariie.
Termenul a fost i este, n general, folosit n disciplinele socio-umane, dar predilecia
abordrii calitativiste pentru el este lesne de neles, avnd n vedere centrarea ei pe
subiectivitatea uman. Termenul este de asemenea relevant pentru construcia abordrilor
calitative pentru c n acest tip de investigaie se prezum c este important n a descrie,
explica i interpreta realitatea cotidian, ntruct, n primul rnd, indivizii obinuii reflecteaz
asupra lumii nconjurtoare, asupra aciunilor lor i consecinelor lor. Iar aceste reflecii nu
sunt doar exerciii meditative, ci reflectivitatea cotidian este un element esenial al
scenariului comportamental din practica de zi cu zi.

Revenind la metodologia utilizat, se poate observa de la bun nceput c investigaia

de tip cercetare aciune nu folosete tehnici care s se disting prin elemente specifice, ci
preia creativ i adaptativ metode clasice de cercetare, mprumutate n special din sfera
metodologiilor interpretative de cercetare. Astfel pentru culegerea i nregistrarea datelor se
apeleaz la tehnici ca jurnale de cercetare observaii directe, folosind note, fotografii,
nregistrri video, nregistrri audio, observare structurat/folosind un observator din afar,
triunghiularizare/comparnd informaiile legate de aceeai chestiune de la educatori, elevi,
observatori, nregistrri anecdotice/ descrierea a ceea ce face o persoan ntr-o perioad
mai lung de timp, note de teren/ descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu propriile impresii,
reflecii i probleme notate, descrieri ale unor secvene de comportament, jurnale cu
nregistrri personale pentru o perioad de timp, incluznd reflecii personale, probleme
identificate, etc. Se folosesc de asemeni: analiza documentelor, eantioane cu lucrri ale
copiilor, teste construite de cadrele didactice, chestionare, interviuri.48

47
Ilut, P., (1996), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai
48
Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri
aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi

71
 n mod similar, nici tehnicile de analiz a datelor nu sunt creaii proprii ale acestui tip de
investigaie; se utilizeaz analiza de coninut, analiza materialelor nregistrate audio sau
video, portofoliile cu produsele elevilor, analizele de tip istorico-critic, toate acestea fiind
focalizate pe interpretarea interdependenei dintre diferite aciuni i consecinele acestora n
spaiul clasei.

Ca atare, cercetarea aciune i ctig nota distinctiv nu prin tehnicile utilizate ci prin
ntreaga sa abordare autoreflexiv, prin participare i implicare. Aplicaiile sale n zona
educativ semnificative i diverse - pun n relaie practicienii i specialitii n cercetare,
incit la colaborare i aciuni proactive.
Pentru a particulariza aceast abordare general i pentru a susine mai eficient
practicienii care intenioneaz s se implice n activiti de cercetare aciune, oferim n
continuare descrieri mai extinse pentru dou dintre metodele frecvent utilizate n acest
demers.
Este de menionat faptul ca orice cercetare impune utilizarea unui ntreg set de tehnici i
instrumente de lucru: nu este suficient o singur tehnic, i nu este suficient un singur
instrument.

Jurnalul de cercetare

Datorit simplitii i utilitii sale, jurnalul de cercetare este metoda cea mai frecvent
utilizat atunci cnd profesorii fac cercetare aciune. E o metod facil, mai familiar
profesorilor dect alte metode, mai uor de gestionat, cci e mai simplu s notezi ceva n
jurnal dac ai la dispoziie hrtie i timp dect s faci un interviu, caz n care i trebuie un
partener de dialog dornic s-i rspund la ntrebri, pregtite sau nu din vreme.

72
 n fapt, jurnalul de
cercetare e un fel de
metod a
metodelor pentru
practicianul care face
investigaii
ameliorative datorit
faptului c acesta e
util nu numai ca
tehnic de colectare a
datelor, ci poate s
acompanieze ntreaga cercetare. Jurnalul poate s includ date culese i prin alte metode -
de exemplu e un loc util s aduni datele colectate prin observare, s fie transcrise interviuri
de grup cu elevii dup anumite lecii sau activiti, etc., fiind un companion eficient i
constant al cercettorului.

Info+: Jurnalul de cercetare

n activitatea dumneavoastr profesional, ai avut un jurnal n care s nregistrai

fragmente din viaa clasei sau a colii? Dac da, ce v-a determinat s facei acest lucru?
Cum ai utilizat datele adunate n jurnal?

Dac intenionai s v perfecionai aceast activitate sau dac dorii s ncepei

acum s dezvoltai un jurnal de cercetare, v prezentm mai jos cteva sugestii, preluate
i adaptate dup Altrichter, Posch, Somekh49:

- Scrierea unui jurnal este o chestiune personal. n timp, fiecare scriitor de jurnal
dezvolt un stil proprii care transform jurnalul ntr-o metod valoroas de
cercetare.

49
Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (1993), Teachers Investigate Their Work: An Introduction to
the Methods of Action Research, : Routledge, London

73
 - Jurnalele ar trebui s fie scrise n mod regulat, n funcie de necesitile cercetrii
desfurate. De exemplu, acestea ar putea fi scrise dup fiecare lecie n care s-a
dezvoltat o nou o strategie de predare a fost pus n aplicare sau dup fiecare
ntlnire cu o "clas dificil". Unii practicieni consider c este util s rezerve
anumite perioade de timp pentru aceast activitate prin trecerea acestei activiti n
agend;

- Cei care nu au obinuina scrierii unui jurnal de cercetare, gsesc acest lucru
obositor. n cazul n care vi se pare interesant putei dinamiza aceast activitate,
putei s implicai n acest proces un coleg, partener de discuie i analiz pentru
unele fragmente scrise;

- Cu toate acestea, sugestia de mai sus nu afecteaz caracterul privat al unui jurnal.
Decizia de a mprti fragmente din propriul jurnal de cercetare cu ali colegi
aparine, categoric autorului. E important s se sublinieze acest aspect mereu,
pentru a preveni presiunea pus pe cei care deruleaz o cercetare aciune de a
prezenta concluziile public;

- Faptul c un jurnal de cercetare este o activitate personal l ajut pe cel care scrie
s fie relaxat n privina exigenelor publice privind stilul, ortografia etc.
Autocenzurarea din acest punct de vedere poate s ntrerup ineficient fluxul
gndirii; aceste neajunsuri pot s fie eliminate mai trziu, n cazul publicrii;

- Din experiena personal a autorilor primim recomandarea de a utiliza caiete

groase pentru jurnalul de cercetare (mai mult de 40 de pagini). Pe msur ce
scrisul la jurnalul avanseaz, caietele respective devin din ce n ce mai vizibil
obiecte de art personal. Totui exist i alte opiuni, unii cercettori prefernd
colile de hrtie pe care s le ndosarieze;

74
 - Lsai o margine liber pe fiecare pagin pentru posibile comentarii sau adugiri
viitoare; observaii - de la simple cuvinte la propoziii - pot s fie adugate aici, ca
sinteze ale interpretrilor datelor respective n funcie de obiectivele stabilite n
cercetare; de asemenea spaiul poate s fie ulterior folosit pa codarea informaiilor;

- Fiecare nou nsemnare trebuie s conin informaii de genul:

o Data evenimentului i data consemnrii acestuia
o informaii contextuale, cum ar fi ora, locaia, participanii, i orice altceva
(cum ar fi vremea neobinuit sau un exerciiu de incendiu) care pare
important pentru cercetare
o Dac acest lucru este ordonat n aceeai manier pentru toate nsemnrile,
este foarte uor s te citeti ulterior.

- Structurarea textului prin difereniatori grafici, paragrafe, sublinieri faciliteaz

orientarea rapid n text; este de asemenea util o list cu elementele de coninut;

- Pe lng informaiile factuale, este recomandabil s fie consemnate toate datele

care ajut la o nelegere mai profund a situaiei: sentimente, interpretri, reflecii,
explicaii; de asemenea pot s fie lipite n jurnal fotografii, foi cu nsemnri, copii ale
documentelor sau ale activitii elevilor. n acest fel, jurnalul conine diferite tipuri de
nregistrri;

- Din cnd n cnd e util s se efectueze o analiz provizorie; se poate observa dac
descrierile i interpretrile acestora rspund ntrebrilor iniiale; se pot reformula
ipotezele de lucru din perspectiva observaiilor din teren.

Foarte important de precizat este faptul c jurnalul de cercetare poate s conin date
factuale, nregistrate prin metode diferite, dar i reflecii asupra acestor; n felul acesta
jurnalul de cercetare poate s fie structurat concomitent n dou domenii importante -
dimensiunea descriptiv i dimensiunea interpretativ, fiind un fel de jurnal cu dubl intrare.

75
Acest lucru este deosebit de benefic derulrii cercetrii, cci observ Altrichter, Posch,
Somekh50 colectarea de date nu este artificial rupt de interpretare.

Jurnal de cercetare cu dubl intrare:

Info+:

n cazul n care avei nevoie de suport suplimentar, v recomandm dou lucrri bazate
pe jurnalele unor practicieni: Philip Jackson's (1968) Life n Classrooms sau
The Complexities of an Urban Classroom (Smith and Geoffrey 1968) scris colaborativ
de un observator invitat i de profesorul respectiv.

50
Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (1993), Teachers Investigate Their Work: An Introduction to
the Methods of Action Research, : Routledge, London, pag. 15

76
 Aplicaie: Jurnalul cu dubl intrare metod de cercetare aciune

n peisajul didactic romnesc, jurnalul cu dubl intrare este cunoscut mai mult ca o
metod de lucru cu elevii prin care acetia stabilesc o legtur strns ntre text i propria
lor curiozitate i experien.

Acest jurnal se explic n lucrarea Strategii didactice inovative51 - este deosebit de

util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Paii ce trebuie
parcuri sunt urmtorii:

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou,

trgnd pe mijloc o linie vertical.
n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din
text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien
personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul sau
pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului.
n partea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La
ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment?
Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat?
Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de
reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce
comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse.
i profesorul ar trebuie s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra
unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.

Urmnd aceste indicaii privind aplicarea acestei metode n activitile cu elevii, v

invitm s o adaptai transformnd-o ntr-un instrument util profesorului ca practician
reflexiv. Adaptai paii descrii anterior la aceast nou funcionalitate a metodei jurnalului
cu dubl intrare. Povestii unui coleg avantajele acestei metode, Care sunt acestea?

51
Pcurari, O. (coord), (2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureti

77


Observarea

Observarea reprezint o metod deosebit de util pentru dezvoltarea de investigaii

de tipul cercetare aciune. Este o metod la ndemna cercettorului, utilizat n toate
domeniile tiinelor sociale, un demers plurisenzorial, nsoit automat de procesarea
informaiilor la nivel abstract (prin raionamente i interpretri implicite).
n plus, prin observare cadrul didactic cercettor are marele avantaj c studiaz
elevii, colegii etc. n context natural, n firescul evoluiilor lor cotidiene, fr ca acetia s fie
intimidai de prezena unui specialist dinafar sau de condiiile artificiale ale unui experiment.
Este bine de subliniat c literatura de specialitate face o distincie clar ntre
observarea spontan, la nivel cotidian, fr o intenie specific i cea tiinific, de tipul celei
pe care cadrele didactice o pot utiliza n activitile de cercetare aciune. Aceste observri
intenionate nesistematizate, sunt fcute cu scopul de a nelege anumite realiti, dar fr un
studiu aprofundat. n comparaie, observarea tiinific, dei i ea e selectiv i interpretativ,
presupune cu necesitate scopul cunoaterii, este planificat i desfurat dup reguli bine
stabilite.
Conform lui Iliut52, n cadrul observrii de tip tiinific (sistematic) se disting dou mari
tipuri: observarea structurat (cantitativ) i observarea nestructurat (calitativ), care
ndeobte este cea participativ. Prima presupune o gril de categorii comportamentale
dinainte stabilit, actul observaional constnd n clasarea n respectivele categorii a
materialului empiric vizat. n formule mai pretenioase, observarea de tip cantitativ lucreaz
cu scheme (legturi) de variabile, urmrind testarea acestora n condiii de via real i nu

52
Ilut, P., (1996), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai

78
de laborator, ca fenomen provocat. Observarea participativ, de tip calitativ, nseamn
studierea din interior a unei comuniti, prin participarea pe o perioad mai lung de timp la
activitile ei, fr a avea o schem prestabilit de categorii sau ipoteze specifice, aceasta
urmnd a fi elaborat pe parcursul cercetrii sau la sfritul acesteia, intind nspre descrieri
i explicaii ct mai complexe i integrale.

Aplicaie: coala la prima vedre observaii de jurnal

n cadrul proiectului de cercetare coala aa cum este - cercetarea portretului

elevului, al profesorului i a interaciunilor acestora derulat de Centrul Educaia 2000+ i
UNICEF, s-a ncercat desenarea unei imagini ct mai realist a colii romneti. Ca
urmare, intenionnd s capteze ct mai mult din atmosfera autentic a acesteia
romneti, cercetarea a inclus n analizele sale nu numai vocea actorilor principali ai
spaiului educaional elevi, profesori, prini , dar i vocea cercettorului de teren;
acesta a fost o surs important de date din viaa colii, un purttor de informaii,
decantate, ce-i drept, prin propriile filtre de experien i competen.
Ca urmare, au fost luate n calcul 26 de rapoarte sau file de jurnal provenite de la 8
cercettori de teren. Jurnalul cercettorului a fost construit ca instrument de cercetare
calitativ, avnd rolul de a aduna informaii brute, direct de la firul ierbii. n cadrul vizitelor
n cele 20 de coli implicate n proiect cercettorii au asistat la 56 de ore de curs, urmrind
o gril de observare orientativ, care accentua dimensiuni precum comunicarea verbal i
nonverbal a cadrelor didactice cu elevii, reaciile formale i informale, strategii didactice
utilizate sau gestionarea problemelor disciplinare.

V prezentm mai jos cteva selecii din jurnalele de cercetare ale operatorilor de
teren. V rugm s le parcurgei critic i s ncercai s identificai elementele comune din
aceste descrieri i situaia din coala dvs. Sunt realiste? Sunt diferite de propriile dvs.
jurnale pe care le-ai scris/sau le-ai fi putut scrie - s spunem n momentul n care ai
pit pentru prima dat n coala respectiv.

E ora 7. Nu tiu exact unde trebuie sa ajung, dar m in dup ei: copiii tiu unde e.
..5 minute mai trziu, lng biseric i primrie, destinaia: coala. Opresc pe marginea

79
drumului, ct mai aproape de anul plin de noroi, pentru a nu ncurca restul trectorilor i
caut s-mi fac ordine n map pentru a avea totul la ndemn. Ei bine, am aflat ca e
destul de greu sa faci asta cnd eti urmrit.. Toate ferestrele au cel putin o persoan care
se ascunde n spatele perdelei, i de fiecare dat cnd m uit, persoana dispare. Trec
peste momentul amuzant i intru n coal. Directorul m ateapt n faa biroului,
oarecum speriat.. Abia dup ce afl cine sunt de fapt i ce vreau se mai linitete i i
aprinde o igar. Dei pare uor, mie mi-a fost greu sa readuc n memoria directorului
detaliile proiectului (cine m-a trimis, cine a mai fost s anune vizita mea etc). Oricum,
odat stabilite raporturile am trecut la treab. Sala profesoral, nu cancelaria, e cea mai
frumoas sal din cldire.

Prima ora de curs a nsemnat i prima ora de asisten: matematic, a 4-a. O

doamn nvtoare foarte dornic s m primeasc n clasa dnsei, singura care s-a
oferit s m lase s asist chiar nainte de a spune care este de fapt scopul meu acolo. Ora
la care am asistat mi-a adus aminte de orele de matematic de cnd eram eu clasa a 4-a:
nu puteam s ntreb nimic, dac nu tiam, nu primeam nicio explicaie i cel mai important
era s ne dea rezultatul din carte.

ntr-o coal mic, cu puini copii, discriminarea nu doar c este mai vizibil, dar
este i mult mai puternic resimit de cel n cauz. coala are aproximativ 10-14 elevi ntr-
o clas i unul sau doi copii este de etnie rrom. Elevul rrom i-a manifestat dorina de a
rspunde n repetate rnduri, ns de fiecare dat era invizibil pentru cadrul didactic. Aa
cum era de ateptat, spre finalul orei copilul i-a pierdut total interesul i atenia. La finalul
orei, nvtoarea a simit nevoia s-mi spun c are n clas i clieni, referindu-se la
elevul rrom, care nu vor s nvee. E un repetent, ce s facem!

A urmat o alt or de asisten, clasa a 2-a de data aceasta. Atmosfera creat de

domnul nvtor de aici era total diferit fa de ce vzusem cu cteva zeci de minute n
urm: copiii nu erau speriai, erau bucuroi s rspund ntrebrilor adresate. Ce am
remarcat ns pe parcursul acestei ore este faptul c nvtorul critic elevul ori de cte
ori are ocazia: elevei care a ncurcat cteva cuvinte cnd citea din manual i-a fost atras
atenia c nu muncete suficient acas. nvtorul a subliniat faptul c nu citete bine de
loc i acest lucru se ntmpl de fiecare dat cnd nu repet acas. Modul n care a fcut

80
 aceast remarc mi s-a prut destul de agresiv i nu cred c acest mod de a critica este
constructiv, n relaia cu un copil de 8 ani.
Am avut ocazia s m plimb pe coridoare, nu doar n pauze, ci i n timpul orelor. n
general, repartiia n sli e fcut dup o regul: clasa mic e plasat la parter sau etajul I,
restul la etajele superioare. Palierul cu clase mici difera foarte mult de celelalte: este
mpodobit, rezultatele activitii elevilor sunt la vedere, n timp ce restul au aspect de spital,
cu perei goi, singurele pete de culoare fiind plantele aflate la capetele coridoarelor.53

De reinut:

Recomandri pentru organizarea i derularea cercetrilor-aciune:

ncercai n permanen s cunoatei ct mai obiectiv particularitile claselor cu

care lucrai, ale grupelor de nivel i particularitile individuale ale elevilor din
clas.
Reflectai la strategiile pe care le utilizai n mod predominant i la componentele
acestora, la ceea ce practicai n clasa/ clasele dumneavoastr cu rezultate
bune. Identificai modaliti de optimizare a practicilor educative respective, noi
conexiuni, noi variante didactice.
Selectai teme de cercetare dintre problemele care v preocup, pe care le-ai
aplicat i urmrit direct.
Gndii-v la faptul c prin modul n care prezentai aspectele teoretice i
cele experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor
cadre didactice i altor categorii de persoane interesate de educaie, prin
intermediul rapoartelor de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiinifice,
la activiti metodice, al articolelor, studiilor, lucrrilor de obinere a gradului
didactic I, crilor etc.
Punei-v problema cum ai putea cuantifica i msura anumite caracteristici,
dimensiuni sau stri ale fenomenelor investigate.

53
Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde Bucureti

81
 Comparai anumite demersuri educaionale proprii, concrete, cu cele realizate de
ali colegi.
Nu pierdei din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe
intra- sau interdisciplinare.
Adoptai discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea
surselor bibliografice i de documentare.
Manifestai spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea
temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii.
Orientai-v spre cercetri-aciune practice, n care s colectai date despre
propriile dumneavoastr practici, s le analizai i interpretai i, ulterior, s
acceptai, realizai i asumai schimbri, nnoiri i inovaii.
ncercai s realizai meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.54

54
Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca

82
Jurnal de capitol:

ce am nvat

ce pot s schimb i s aplic

83
 4. Din clas, n coal i mai departe: de la cercettorul reflexiv
la elev, la organizaie

Orice succes pedagogic, chiar dac semnificativ ca importan i impact concret

asupra participanilor direci, nu i gsete deplina mplinire dac e inut izolat. mprtit
colegilor sau printr-un termen al modernitii actuale, diseminat, un succes dintr-o clas
particular, se consolideaz, se confirm i chiar se dezvolt. Pentru acesta e important ca
un cadru didactic s ias din clas, s evadeze din arhitectura cu structuri separate a
spaiului colii i s colaboreze, s ntlneasc ali colegi, s mprteasc experiene.
Pentru acesta poate s-i exercite capacitile de lider, contaminndu-i pe cei din jur cu
activismul i creativitatea sa, poate s iniieze i s participe la grupuri de reflecie sau
comuniti de practic. Scopul acestor aciuni este, firete gsirea ntr-o manier
colaborativ a celor soluii care s mbunteasc nvarea elevilor. Toate aceste aspecte
sunt tratate n capitolul de fa.

4.1. Colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de reflecie din

coal; comunitile de practic

Provocare
V propunem s analizai acest citat i s rspundei sincer la ntrebrile din text: S
acordm atenie acelor aduli care deschid ui, care sun clopoelul, nmneaz cri i dau
teme pentru acas. S ne uitm atent nu numai la relaiile acestor profesori cu elevii, dar i
la relaiile dintre ei. Ce tiu unul despre altul, despre munca celuilalt? Cnd i cum lucreaz
acetia mpreun dac lucreaz mpreun?55
Aadar este adevrat aceast provocare? Este profesia didactic o profesie care se
desfor n izolare?

Situaia descris mai sus cu referire la alte spaii culturale, este, din pcate specific
i sistemului romnesc de nvmnt. Aceast segregarea acional, aceast lips unui
model al colaborrii n coala romneasc reprezint realiti frecvente, att de vizibile nct
nu e nevoie s facem o cercetare-aciune ca s le identificm. De la profesori la elevi, de

55
Grumet M. R. ( 1989), Dinner at Abigail's: Nurturing collaboration". National Education Association,
January

84
la coli nvecinate la colegi de birou se regsete aceeai incapacitate de a lucra eficient n
grup, de a uni competene pentru atingerea unui scop. Diferitele departamente ale
ministerului de resort se surprind reciproc cu msurile emise fr consultarea colegilor, elevii
experimenteaz mai mult situaia de competiie dect cea de comunicare, studenii pui n
situaia de a elabora un proiect mpreun i mpart artificial capitolele i apoi le lipesc
mecanic (aceasta fiind de altfel i singura form de colaborare pentru realizarea acestei
sarcini); la fel i profesorii lor muncesc poate de zeci de ani n aceeai instituie dar rareori
au fcut lucrul aceste n comun.

Aceste deficiene sunt vizibile i atunci cnd n coal se demareaz procese de

cercetare, de inovare i ameliorare, fie c e vorba de momentul stabilirii temei, de
conducerea investigaiei sau de mprtirea rezultatelor. n plus, peste aceast deficien
se mai aeaz nc una, cea care vorbete de slaba capacitate acional a cadrelor
didactice, de aa zisa respectare a ierarhiilor, care n fapt e doar o scuz pentru neimplicare.
Din acest punct de vedere, unii autorii vorbesc despre dilema culturii individualiste a
instituiilor educaionale contra culturii operaionale a managementului. Acest lucru
nseamn c inovaiile n coal urmeaz mai degrab linii personale n distribuia lor
deoarece profesorii nu sunt obinuii cu strategiile manageriale ale planificrii. Profesorii sunt
obinuii s munceasc pe cont propriu n spatele uilor nchise ale clasei, munca n echip
nu reprezint nc o rutin n coli, planificarea n detalii precise pentru activitile comune
ale colii este destul de rar ntlnit i ierarhia simpl din coli permite doar directorului,
care este de cele mai multe ori singura autoritate acceptat deasupra profesorilor, s
stabileasc paii pentru o activitate a colii.56

Cum ar putea procesele de cercetare aciune s depeasc aceste bariere i s

produc pe lng avantaje individuale i zone de nvare colegial sau de dezvoltare
instituional? O contribuie semnificativ n acest demers o are nsi filosofia acestui
demers de investigaie care nu doar propune un instrument de lucru i incit la o schimbare
semnificativ a practicilor didactice. n centrul acestei schimbri este plasat ideea de
responsabilitate, alturi de dorina de implicare. Ca urmare, n acest joc de dubl
determinare, practica activ i angajat genereaz performan i n continuare noi

56
Probenet- Reea Comenius 3 pe tema autoevalurii n coal O oglind pentru coala ta, www.i-
probenet.net/bookletROMANIAN.pdf, pag. 27

85
standarde pentru activitatea zilnic. Pe msur ce se implic n activiti de aciune-
cercetare, cadrele didactice neleg mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe
care le nva vor avea un impact asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile
viitoare ale programelor de dezvoltare profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor
didactice i iniiativele de ameliorare colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe
care cadrele didactice le nva n cadrul activitilor de cercetare aciune, care necesit
investigarea critic i examinarea riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a
dezvoltrii colare, n general. ntrebrile folosite de cadrele didactice n cadrul activitilor de
cercetare aciune se nasc din discrepanele dintre intenii i fapte, n domeniile considerate
problematice. Caracteristicile unice ale ntrebrilor formulate de cadrele didactice nu provin
doar din teorie sau practic, ci din reflecia critic asupra rezultatului aplicrii teoriei n
practic. Cercetarea efectuat de cadrele didactice determin reevaluarea teoriilor actuale i
influeneaz considerabil practicile ulterioare n domeniile predrii, nvrii i evalurii.
Iniiativele de aciune-cercetare ajut practicienii i ali factori interesai s identifice nevoile,
s evalueze procesele de dezvoltare i rezultatele schimbrilor propuse, proiectate i
implementate. Factorii de decizie din nvmnt interesai de elaborarea de proiecte de
cercetare trebuie s ia n considerare avantajele activitii de aciune-cercetare ale cadrelor
didactice57.

Aplicaie:

Dezvoltai un scenariu de cercetare pe o tem de maxim interes pentru dumneavoastr i

prezentai-l colegilor. ncercai s constituii un grup de reflecie, implicnd colegii
dumneavoastr i stimulndu-i s v ofere feed back.

Acest cumul de beneficii ale proceselor de cercetare aciune, enumerate mai sus, determin
n mod cert i dezvoltarea unei culturi a colaborrii n coal, intind spre transformarea
acestui spaiu ntr-o veritabil comunitate de practic i de nvare.ntr-o astfel de
comunitate de nvare, adulii i copiii nva simultan, n acelai spaiu s gndeasc

57
Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor
didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf

86
analitic i critic, s rezolve problemele importante pentru ei.58 i avantajele sunt multiple i de
neignorat: nvarea colaborativ conexeax demersurile singulare ale educatului cu cele
ale grupului din care face parte. Se creeaz un mediu prin care fiecare n parte i fasoneaz
edificiul cognitiv i-i construiete cunoaterea pornind i de la experienele sau informaiile
altora59.

Pentru o astfel de construcie, sunt egal importante colaborarea, sprijinul colegial sau
structurile specializate de suport cum ar fi grupurile de reflecie. Acestea din urm au
avantaje certe pentru susinerea i promovarea demersurilor individuale de cercetare
aciune; i asta pentru c n acest mod cadrele didactice implicate:
realizeaz schimburi de resurse i informaii; ofer i primesc feedback, produc
cunoatere prin colaborare
i promoveaz reciproc reuita oferind i primind asisten i sprijin.

Exerciiu de creativitate: Dar dac

Realizai un interviu imaginar sau nu cu un coleg pe tema dar dac.

Alctuii o list de ntrebri care par s provoace realitatea cotidian din clas, dezvoltnd
situaii noi la care nu ne-am gndit i care, dup un moment de uimire sau negare, pot s
genereze reflecii de tipul de ce nu?. De exemplu Dar dac elevii i-ar elabora propriile
teste?

List de ntrebri:

1. Dar dac

58
Barth R. S. ( 1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.
59
Cuco, C., http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/13%20cucos.pdf

87
 2. Dar dac

3. Dar dac

ncercai apoi s gsii rspunsurile i s verificai dac nu cumva tocmai ai descoperit

nite zone de creativitate didactic foarte utile n activitatea dumneavoastr de zi cu zi.

Participarea colegial la demersurile de cercetare aciune ntreprinse ntr-o coal

este important nu doar n momentul n care se stabilesc i se decanteaz ideile ce urmeaz
s fie investigate. Este dezirabil ca aceast susinere s nsoeasc ntregul proces, pn la
momentul final al concluziilor diseminate i al soluiilor aplicate.

Aplicaie:

Analizai o revist de specialitate din ar sau strintate n care sunt descrise cercetri
realizate de practicieni. Cte dintre aceste articole au autor unic i cte sunt scrise n
colaborare?
Dumneavoastr cum preferai s lucrai?

Un rol important n susinerea colegial a demersurilor de cercetare aciune l are

prietenul critic. Aceast idee aduce n atenie rolul pe care l dein colegii n procesul de
reflecie, att ca susintori, ct i n postur de critici constructivi ai activitii fiecruia. Costa
i Kallick (1993)60 au descris prietenul cu atitudine critic ca fiind: ... o persoan de
ncredere care adreseaz ntrebri stimulative, ofer date analizabile i din alte puncte de
vedere i critic prietenete activitatea cuiva. Un prieten cu atitudine critic are

60
Costa, A. and Kallick, B. (1993) Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership 51 (2)
49-51, pag. 50

88
disponibilitatea de a nelege n detaliu contextul activitii prezentate i rezultatele vizate de
persoana sau grupul respectiv. Prietenul este un susintor al succesului acelei activiti.

Alturi de colegi, susinerea oricrui profesor cercettor vine din partea directorului
colii, tiut fiind c acetia pot s blocheze sau s favorizeze demersurile de dezvoltare n
coal. Directorul eficient creeaz cadrul pentru cercetare, stimuleaz reflecia i
performana, nu doar le aprob. n fapt el nsui trebuie s fie un practician reflexiv,
cumulnd toate trsturile atribuite acestuia n toate capitolele acestui ghid.

Info+

1. Despre Comunitile de practic

- Comunitatea de practic este un termen utilizat pentru prima dat n 1991 de

ctre Jean Lave i Etienne Wenger n cadrul Institutului pentru Cercetare a nvrii
prin care se face referire la procesul de nvare social. Acest proces complex i
cu multiple implicaii are loc atunci cnd oameni cu interese comune colaboreaz
pe o perioad extins de timp pentru a mprti idei, a gsi soluii i a construi
inovaii. Sau, altfel spus, comunitatea de practic reprezint grup de persoane care
mprtesc o preocupare profesional comun pentru ceva ce fac i nva s
fac mai bine pe msur ce membrii grupului interacioneaz constant unii cu
ceilali. (Etienne Wenger).
Comunitile de practic au urmtoarele caracteristici generale:
Sunt voluntare
Se dezvolt natural (accent pe ndrumarea evoluiei lor dect pe crearea de la
zero)
Sunt comuniti cu via proprie;
Sunt dinamice, si reproiecteaz structura i interesele pe parcursul existentei
lor.
Nu sunt doar un club de prieteni sau o reea de relaii
Membrii au n comun un domeniu de interes clar precizat

89
 n urmrirea interesului comun, membrii mprtesc informaii, se ajut, nva
mpreun
Nu e doar o comunitate de interese a unor oameni; acetia sunt practicieni; au
un repertoriu comun de resurse: experiene, poveti, instrumente, adic o
practic mprtit, comun.

61
Un exemplu de comunitate de practic virtual poate s fie I - ProbeNet ;
aceaasta este o reea tematic, Comenius 3 care creeaz oportunitatea schimbului
de idei i metode practice i stabilirii de noi contacte prin intermediul website-ului, a
atelierelor naionale i a conferinelor internaionale. Grupurile int sunt: profesori
de coal, coordonatori de proiecte, directori de coal, formatori, factori politici,
inspectori colari, profesori universitari precum i alte persoane interesate de
procesul autoevalurii n coal.

2. Comunitile virtuale de nvare

Deosebit de utile pentru susinerea i promovarea cercetrii i analizei n educaie
sutn comunitile virtuale de nvare. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra
potenialului acestora v recomdm urmtorul material: Cucos, C, Un nou cadru i
mediu de nvare pentru aduli - comunitatea virtual62.

3. Despre arenele de nvare63

Arenele de nvare se refer la procesele organizaionale care promoveaz
nvarea. Este dificil s se traseze linii clare de separare ntre mediul pentru
cunoatere i arenele de nvare. De exemplu, ntlnirile, edinele pot fi att
arene de nvare, ct i mecanisme pentru distribuirea cunotinelor.

61
Probenet- Reea Comenius 3 pe tema autoevalurii n coal O oglind pentru coala ta, www.i-
probenet.net/bookletROMANIAN.pdf

62
Cucos, C, Un nou cadru i mediu de nvare pentru aduli - comunitatea virtual
http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/13%20cucos.pdf
63
Luban, F. (2005), Formarea continu i managementul cunoaterii, n Economia seria Management
Anul VIII, Nr. 1, 2005

90
 4.2. Teacher leadership - Profesorul lider al proceselor de dezvoltare
personal i instituional

Profesionalismul n educaie e legat nu numai de responsabilitate i practic reflexiv,

aa cum s-a artat pn cum, dar e direct dependent i de implicarea profesorilor n
generarea unor atitudini contaminante pro-schimbare i ameliorare constant i continu. Pe
scurt profesionalismul n coal e legat i de ceea ce literatura anglofon numete teacher
leadership.
La prima vedere, cuvntului leadership duce cu gndul la poziii manageriale sau, n
orice caz, la ierarhii i poziii administrative. n mod evident o astfel de nelegere a ideii de
teacher leadership doar prin prisma situaiei n care profesorul are o funcie de rspundere
i putere n coal sau sistem este reducucionist sau chiar eronat. Ideea de Teacher
leadership ne convinge c profesorii au capacitate de leadership cu impact radical asupra
instituiei colare.
De vreme ce performana unei coli este strns legat de ridicarea standardelor de
nvare, este de neles c profesorii trebuie s fie ncurajai i susinui n a-i exercita
capacitile de lider n procesul didactic, oricare le-ar fi rolul profesional n ierarhia colii.64
Ca experi ai activitii didactice din slile lor de clas, ei trebuie s i dea seama c nu sunt
mputernicii s fac numai ceea li se spune s fac i s i reclame dreptul de a contribui
la modelarea colii, a etosului ei i a reformei colare. Pentru aceasta, profesorii trebuie s-i
ncurajeze colegii s i exercite capacitile de lider astfel nct leadership-ul distribuit sau
mprtit s nu vin de la director, ca un instrument de implementare, sau ca o lista de
roluri i responsabiliti, ci s devin un mod n care se desfoar activitile n coal.

Pentru a descrie conceptul de teacher leadership n funcionarea sa concret,

prezentm n continuare un context concret de derulare a acestui proces. Este vorba de
oportunitatea creat pentru exercitarea capacitii de lider a profesorilor, oportunitate
dezvoltat n cadrul unui program de formare pentru cadrele didactice. Acest parteneriat s-a
dezvoltat ntre Caterbury Christ Church University College i multe coli, pe cont propriu sau
n grupuri i agenii, cum ar fi LEA (Local Educational Authority echivalentul Inspectoratelor
colare). S-a format astfel un program de master ncepnd cu anii 1990 care avea drept

64
Durrant, J., (2004), Profesorul ca agent al schimbrii n educaie: componente i cadre de
funcionare pentru ridicarea performanei n coli, Leading and Managing Journal, Vol. 10, No 2,
2004, pp. 10 29

91
scop final sprijinirea profesorilor, indiferent de statutul i poziia n ierarhia colar, interesai
de implicarea n proiecte de dezvoltare n coli.

Alocm n continuare un spaiu larg pentru descrierea acestui program - prelund

informaii sintetizate de Juddy Durrant65 avnd convingerea c aceast experien
reprezint o bun practic util profesorilor romni i ntregului sistem educaional.

La baza acestui programului de studii menionat se afl un cadru complex de

funcionare care faciliteaz conceptul de proiect de dezvoltare, care ncurajeaz profesorii
s i ndrepte atenia i energia ctre un singur aspect de schimbare pe care l vor iniia i
conduce n coala lor sau ntr-un grup de coli. Dei este bine cunoscut faptul c acest
proces este foarte complex i nicidecum liniar, componentele sunt prezentate n acest fel
pentru a garanta c procesul este unul riguros i sistematic i c profesorii se angajeaz n
toate elementele cheie de reflecie, planificare, investigaie educaional i aciune vizavi de
problema identificat.

Cum funcioneaz acest proces? Cum l pun profesorii n practic? Primul pas este n
mod evident unul de reflecie. Profesorii ncep acest proces cu o ocazie rar de reflecie
pentru a-i clarifica i formula valorile i preocuprile profesionale n contextul rolurilor i
responsabilitilor pe care le au n coal. Astfel se afl n poziia de a identifica o problem
care s constituie centrul proiectului lor de dezvoltare i de a negocia un plan de aciune n
coal (n colaborare cu eful de catedr, directorul, ali colegi, etc). Problema identificat
depinde de circumstanele fiecruia; poate fi orice, de la a schimba ceva din practica
personal n sala de clas, la o munc de colaborare ntre mai multe coli. Urmeaz apoi
planificarea pentru aciunea strategic n care profesorul i exercit capacitile de lider
pentru a duce la bun sfrit acest proiect de dezvoltare. Urmnd aceast procedur
riguroas de reflecie i planificare, aciunea profesionala n care se angajeaz cadrul
didactic are trei elemente componente eseniale:

Colectare i utilizare de date/evidene

Experimentare
Colaborare pentru schimbare

65
idem

92
 Un astfel de ciclu de la planificare la evaluarea rezultatelor poate dura un an academic,
dar modelul poate fi folosit n mod flexibil pentru a se mula pe programele colii i cerinele
individuale ale profesorilor.
Este important ca pe parcursul planificrii ct i a desfurrii proiectului, profesorii s
aib o abordare critic i s documenteze procesul pentru a avea o baz de pornire n
reflecia, analiza i evaluarea final. Reflecia critic i documentarea sunt deci plasate n
diagrama anterioar ca nconjurnd toate etapele i continund de-a lungul ntregului
proces.66

Un astfel de proces este n mod evident util att profesorilor dar are un impact serios
asupra nvrii elevilor i asupra dezvoltrii leadership-ului instituiei.

4.3. Un profesor cercettor pentru un elev cercettor

Nu e nevoie de nici o demonstraie savant pentru a sublinia faptul c n orice clas

din orice scoal comportamentele profesorilor determin reacii directe i consistene de
nvare n rndul elevilor. E greu de crezut ca niste profesori dominai de prejudeci sau
care manifest constant un comportament didactic exagerat autoritar n relaie cu elevii lor,
pot s-i nvee n mod eficient pe acetia s fie tolerani doar spunndu-le s fac asta i nu
prin exemplificare concret.

Acest lucru este valabil i n ceea privete dezvoltarea comportamentelor sociale

despre care M. Rey67 (6, p. 185) comenteaz: profesorii i educatorii se vor strdui s fac
astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate,
justiie, drept, nonviolen, respectul de sine i respectul faa de semeni, empatie, negociere,
cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor
practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei
nii (mai nti) comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt
receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun sau i nva. Ea
presupune organizarea colii i a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene".

66
idem, pag.7-9
67
Rey, M. (1999), n Pierre Dasen, Christine Perregaux, Micheline Rey, Educaia intercultural.
Experiene, politici, strategii, Iai, Editura Polirom, p.185

93
 Sintetizand putem spune ca e greu de crezut ca un profesor poate s-i nvee pe elevi
sa fac bine lucruri pe care el nu tie s le fac. Sau - ca sa ne referim direct la subeictul
acestui volum - e greu sa dezvoli gndirea critic, creativitatea, spiritului inovator sau
comportamentele reflexive n randul elevilor prin intermediul unor practici didactice rigide,
informativ-directive, nefavorabile nvrii prin descoperire sau cooperare.

Aplicaie:

n lucrarea Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea situaiilor

de criz educaional68, Romi B. lucu atrage atenia att asupra calitii de
coparticipant activ a elevilor la viaa colii ct i asupra necesitii lurii n considerare a
vocii acestora n analizele educaionale.

V invitm deci s citii aceast lucrare nu numai pentru beneficiile aduse practicii
din clas dar i din prisma obiectivelor declarate n prezentul modul de formare. Mai jos
cteva paragrafe ilustrative pe care v invitm s le analizai, subliniind rolul elevilor n
construcia unor demersuri de investigaie i ameliorare colar:

Elevii petrec o mare parte din timpul copilriei n coal. []Viaa n clas a lui
Jackson (1968) estimeaz acest timp la aproximativ 7.000 de ore pn la
sfritul claselor primare, pe cnd Rutter, n cartea Cincisprezece mii de ore,
sugereaz c aceast cifr se ridic, la sfritul colii generale, la 15.000. Prin
urmare, elevii sunt foarte interesai de ceea ce li se ntmpl la coal, iar
reaciile i percepiile lor asupra experienei colare sunt semnificative. n ciuda
importanei evidente a ceea ce se petrece n clas i n coal, evalurile colare
i cercetrile efectelor colii s-au bazat aproape exclusiv pe aprecierea realizrii
academice i a altor evaluri ale rezultatelor la nvtur.

68
Iucu, R. B. (2006), Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional Ed. a 2-a, rev. Polirom, pag.37

94
 Info+

ntr-un raport de cercetare elaborat de o echip a Institutului de tiine ale educaiei

(Managementul calitii n nvmnt. Cercetarea-inovare specific-profesoral de echip
asistat expert. Modele de intervenie) autorii atrag atenia asupra necesitii promovrii
unor demersuri de cercetare larg incluzive n coal, demersuri n care s fie impicai
profesorii i colegii lor, directorii, elevii etc. V prezentm mai jos opiniile acestora,
spernd c acestea reprezint o incitare la lectura ntregului material i evident la
aplicare practic:

Calitatea cercetrii depinde de expertiza cercettorilor care o realizeaz i de dezvoltarea

lor profesional.Asigurarea unor condiii benefice pentru creterea nivelului de expertiz n
materie de cercetare va aduce beneficii colii, profesorilor-cercettori i sistemului
educaional. Profesorii-cercettori ar trebui inclui n reele care comunic ntre ele i ar
trebui ncurajai s colaboreze ntre ei i n afara proiectelor uzuale, iar personalul
managerial din colile implicate n cercetare ar trebui s urmeze cursuri de formare pentru
a achiziiona expertiza necesar conducerii unei astfel de activiti. i nu doar profesorii ar
trebui implicai n cercetare, ci i elevii care ar putea s devin participani activi, adic
persoane care deruleaz propriile proiecte de cercetare.

Cercetarea-aciune care implic elevii nu e doar o strategie didactic pentru obinerea unor
rezultate colare mai bune i nici pregtire pentru via, ci este chiar un nou stil de via.
Cercettorii cred c coala tradiional nu poate ntreine o atmosfer corespunztoare
pentru elevii care i realizeaz propria cercetare-aciune. Acest lucru este posibil doar ntr-
o coal orientat ctre elev, al crui scop principal este dezvoltarea potenialului creativ al
tuturor participanilor. Elevii ar trebui aib libertatea s-i stabileasc propriile arii sau teme
de cercetare pe baza propriilor nevoi, interese i valori n aa fel nct scopul lor s fie
mbuntirea a ceva important pentru viaa proprie. Punctul nodal al cercetrii-aciune nu
este achiziionarea de cunotine noi, ci dezvoltarea potenialului creativ. Pornind de la
acesta, oamenii vor fi capabili s creeze realiti noi i apoi, plecnd de la ele, vor produce
cunotine noi.69

69
Bloiu, C., Blendea, P., Mntlu, O., Mihail, T.M. (coordonator), Neagu,N., Pop, V., (2009),
Institutul de tiine ale educaiei, laboratorul "Management educaional", Raportul de cercetare:
Managementul calitii n nvmnt. Cercetarea-inovare specific-profesoral de echip asistat
expert. Modele de intervenie, Bucureti

95
 4.4. Invarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva

Organizaia dinamic, vie, care se autodepete constant este concomitent un

cadru de afirmare i o consecin a eforturilor individuale de ameliorare. Preocuprile
individuale fr cadru instituional de suport nu au amploare i nici anse mari de reuit pe
termen lung. Aadar, spaiul optim pentru relfexivitatea individual, pentru (auto)dezvoltarea
responsabil pare s fie organizaie care nva (learning organisation). Aceasta se definete
ca fiind organizaia n care oamenii i dezvolt continuu capacitatea de a crea rezultatele
pe care i le doresc cu adevrat, unde sunt alimentate modele noi i extinse de gndire,
unde aspiraia colectiv este liber consimit i unde oamenii nva continuu cum s nvee
mpreun70.
Peter Senge considerat de majoritatea ca fiind printele conceptului learning
organization, descris n The Fifth Discipline (1990), afirm c valorile organizaiei care
nva i avantajul competitiv deriv din nvarea continu, att individual, ct i colectiv.
El recomand ca liderii s i provoace pe indivizi s se gndeasc constant i creativ la
nevoile organizaiei. Scopul este s induc acestora o motivaie intrinsec mai puternic.
Aplicnd aceste idei referitoare la performanele indivizilor i ale grupurilor, liderii pot crea
stimulente prin care s le creasc angajamentul organizaional afectiv, pentru facilitarea
implementrii strategiilor71.

coala este o organizaie pentru c este o unitate sau grupare social, contient
ntemeiat, cu finaliti explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi pentru a
ndeplini roluri i statute bine determinate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de
conducere i coordonare a activitilor72 . Este ns coala i o organizaie care nva sau
doar o organizaie n care se nva?

Dezirabil este ca rspunsul la aceast ntrebare s fie: da! Da, coala nu doar nva
e alii, ci trebuie s aspire prin ntreaga sa dinamic s fie deschis ameliorrilor continue.
Cu alte cuvinte, nu doar indivizii fiecare n parte progreseaz ci ntreaga instituie n care

70
Cors, R. (2003), What is Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner
Perspectives
71
Raluca Rusu, organizaia care nva o nou provocare a societii postmoderne,
http://www.actrus.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pd
72
Pun, E. (1999) coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, pg. 8

96
acetia sunt angrenai promoveaz dezvoltarea organizaional n toate compartimentele
componente. Cnd vorbim de learning organization, sistemul nostru de referin nu este
individul care nva n cadrul organizaiei, ci organizaia n ansamblu. n acest caz, learning
organization desemneaz procesele de realizare dirijat i structurat a schimbrii
organizaiei, prin redefinirea, redimensionarea i restructurarea valorilor i comportamentelor
colective, grupale. Aadar, coala corespunde n gradul cel mai nalt ideii de learning
organization. Ea este o organizaie care asimileaz noile exigene i le rspunde prin
adaptri, dar i prin soluii noi, creatoare.73

Aplicaie

Pe baza organizaiei care nva, enumerate de fondatorul conceptului Peter Senge n

lucrarea The Fifth Discipline am construit o gril de analiz; o prezentm mai jos, i v
rugm ca pe baza acestei descrieri s realizai o analiz critic a unei organizaii colare
pe care o cunoatei (eventual cea n care lucrai). Observai msura n care aceasta
corespunde ideii de organizaie care nva. Care sunt punctele de convergen sau
divergen cu modelul propus de Senge? Bifai rspunsurile n csua corespunztoare:

Caracteristici ale organizaiei care nva Msura n care se

(dup Peter Senge) regsesc n organizaia
dvs.
Da Nu
Oamenii i dezvolt n mod continuu capacitatea de a
obine rezultatele pe care le doresc cu adevrat
Sunt dezvoltate i cultivate noi modele de gndire, n care
aspiraiile comune sunt adoptate n mod liber i n care
oamenii nva ncontinuu s fac totul mpreun;
Sunt furnizate continuu oportuniti de nvare pentru toi

73
idem, pag.27

97
 componenii organizaiei;
Sunt asigurate mbinarea performanei individuale cu
performana organizaional;
Sunt sprijinite cercetarea, dialogul, punerea de ntrebri i i
face pe oameni s fie mai deschii i s i asume riscuri;
Tensiunea creatoare este considerat ca o surs de energie
i de rennoire;
Se caracterizeaz prin gndire sistemic (fiecare dintre
membrii organizaiei i cunoate sarcinile proprii i nelege
modul n care acestea interacioneaz cu sarcinile celorlali
n procesul global de oferire a bunurilor i serviciilor)
Exist o viziune comun (aceasta permite ca toi angajaii s
aib o percepie clar privind viziunea organizaiei i face
posibil ca fiecare angajat s acioneze n mod contient
pentru transpunerea viziunii n practic)
Promoveaz nvarea n echip (toi membrii organizaiei
lucreaz mpreun, concep soluii de rezolvare a noilor
probleme i le aplic tot mpreun)

Dup aceast analiz sumar, putei spune c lucrai ntr-o organizaie care nva?

Chiar dac exist anse c rspunsul la acest chestionar s nu fie ntotdeauna unul
pozitiv, avem datoria pstrrii optimismului! Organizaia care nva nu e unul dintre
conceptele simple, care se transpune cu uurin din literatura de specialitate n practica de
zi cu zi. Sau, aa cum observa R. Rusu, n timp ce pentru unele organizaii conceptul este
clar i posibil de a fi pus n practic, pentru altele creeaz confuzie. Organizaia care nva
este o filozofie, nu un program. Conceptul are multe de oferit reformrii i restructurrii
gndirii despre organizaie. S construieti o astfel de organizaie este o sarcin enorm
care poate ncepe cu atitudinea pozitiv fa de nvarea continu i cu imaginea unui

98
proces vizionar. Organizaia care nva este n continu evoluie. Nu poi spune: Am ajuns!
Am creat o astfel de organizaie!74

Acest parcurs care solicit implicare, participare pe termen lung, insisten din partea
practicienilor este valabil i n cazul promovrii demersului de cercetare aciune n educaie.
Este vorba aa cum s-a spus de la nceput de un proces ciclic care implic aciune, reflexie,
schimbri ameliorative, monitorizare i iari aciune, refleciePracticianul reflexiv nu poate
spune gata, am ajuns, am terminat, am cercetat, acum pot doar s aplic.

Aa c nu putem spune c am ajuns la finalul unui ghid i iat, am terminat avem

n continuare obligaia s aplicm, sa reflectm, s o luam de la capt. Succes!

74
Raluca Rusu, organizaia care nva o nou provocare a societii postmoderne,
http://www.actrus.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pd

99
 Referine

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (1993), Teachers Investigate Their Work: An
Introduction to the Methods of Action Research, : Routledge, London
Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i
activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti
Barth R. S. ( 1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.
Bloiu, C., Blendea, P., Mntlu, O., Mihail, T.M. (coordonator), Neagu,N., Pop,
V., (2009), Institutul de tiine ale educaiei, laboratorul "Management educaional",
Raportul de cercetare: Managementul calitii n nvmnt. Cercetarea-inovare
specific-profesoral de echip asistat expert. Modele de intervenie, Bucureti
Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca
Carr, W, and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Lewes: Falmer
Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods n Education. London, Routeledge
Condor, Condurache, Nicolescu, http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20-
%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf
Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices New York,
Bureau of Publications, Colombia University
Cors, R. (2003), What is Learning Organization? Reflections on the Literature and
Practitioner Perspectives
Cors, Rebecca, What is Learning Organization? Reflections on the Literature and
Costa, A. and Kallick, B. (1993) Through the Lens of a Critical Friend. Educational
Leadership 51 (2) 49-51
Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera,
Chisinau pag.44
Crian, A. (2006), 15 ani de schimbare n curriculum, n Patru exerciii de politic
educaional n Romnia, Editura Humanitas Educaional, Bucureti
Cuco, C., http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/13%20cucos.pdf
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to
the educative process. Boston: D. C. Health & Co.

100
 Durrant, J., (2004), Profesorul ca agent al schimbrii n educaie: componente i
cadre de funcionare pentru ridicarea performanei n coli, Leading and Managing
Journal, Vol. 10, No 2, 2004, pp. 10 29 (tradus i adaptat n limba romn de ctre
Mona-Lissa Chiriac)
Elliott, J. ,Action research for educational change. Buckingham, UK.: Open University
Press, 1991
Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura All, Bucureti

Grumet M. R. ( 1989), Dinner at Abigail's: Nurturing collaboration". National Education

Association, January
Ilut, P., (1996), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai
Iucu, R. B. (2006), Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional Ed. a 2-a, rev. Polirom, Iai
Kemmis, S. and McTaggart, R. (eds) (1992) The Action Research Planner (third
edition) Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press., pag,12
Killion, P. J., Todnem, R.G (1991), A Process for Personal Theory Building,
Educational Leadership 48 (March 1991)
Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu
a cadrelor didactice, pag. 20,
http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf
Landsheere, Gilbert De, (1995) Istoria universala a pedagogiei experimentale,
Bucuresti, Editura Didactica i Pedagogica, RA
Lewin, K. (1952), Group decision and social change. n Swanson, G E, Newcomb
T.M., Hartley E.L. Reading n Social Psichology, Holt, New York,
Luban, F. (2005), Formarea continu i managementul cunoaterii, n Economia
seria Management Anul VIII, Nr. /2005
Mih ,C., Metodica predrii psihologiei, suport de curs
Neacu, I. (2002), Perspectiva psihoeducaional, n Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, coord. Paun E. i Potolea , D., Polirom, Iai
Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti
Norlander-Case, K.A., Reagan, T., Case, C. (1999), The Professional Teacher The
Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner , Jossey-Bass Publishers
San Francisco

101
 Pcurari, O. (coord), (2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureti
Pun, E. (1999), coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai
Raluca Rusu, Organizaia care nva o nou provocare a societii postmoderne,
http://www.actrus.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pd
Rey, M. (1999), n Pierre Dasen, Christine Perregaux, Micheline Rey, Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii, Iai, Editura Polirom
Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, n Pedagogie. Fundamentari teoretice i
demersuri aplicative, coord. Paun E. i Potolea , D., Polirom, Iasi
Vintan, L., N., Scrierea i publicarea tiinific, Axiologia cercetarii stiintifice prin
abordari scientometrice, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf
Zeichner, K.M., Liston, D., P, (1996), Reflective Teaching: An Introduction, Lawrence
Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication Year
Probenet- Reea Comenius 3 pe tema autoevalurii n coal O oglind pentru coala
ta, www.i-probenet.net/bookletROMANIAN.pdf

102
Pentru mai multe informaii privind proiectul Inovaie i performan n
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban putei
contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos:

Editor:
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

Data publicrii: Noiembrie 2011

Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2

Sector 1, 010176, Bucureti
Telefon: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
email: office@pmu.ro
http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial

a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Inovaie i performan n dezvoltarea Proiecte educaionale

profesional a cadrelor didactice din mediul urban strategice cu finanare european