Intervenţia timpurie la un copil cu Sindrom Down.

Studiu de caz

Parascan Iulia Andreea- Centrul Logopedic Interșcolar Moinești

Stamate Iuliana- Centrul Școlar De Educație Incluzivă nr.2 Comănești

Ca orice alt copil, copilul cu sindrom Down îşi dezvoltă o serie de abilităţi. Datorită
diferenţelor mari între posibilit ăţile individuale ale fiecărui copil este important să luăm în
considerare fiecare individ şi să nu ne oprim la idei preconcepute. Intervenţia timpurie oferă
activităţi pentru sprijinirea evoluţiei copiilor cu întârzieri de dezvoltare, pune în prim plan copilul,
oferă suport emoţional familiei şi informaţii despre drepturi şi servicii. Copiii învaţă într-o varietate
de moduri: prin joacă şi joc susţinut, prin experienţele zilnice în viaţa de zi cu zi, prin jocuri de
modelare şi construcţie în timpul jocului şi al activităţilor zilnice, prin învăţarea structurată
planificată, atunci când sarcinile sunt realizate prin paşi mici (Preda, 2000). Părinţii îşi pot ajuta
copiii să înveţe începând prin jocuri spontane, jocuri planificate şi apoi învăţare structurată.

1. Prezentarea cazului

Matei este un băieţel în vârstă de 6 ani şi 6 luni diagnosticat cu Sindrom Down. Sarcina a
fost cu probleme, s-a născut prematur, la 30 de săptămâni, mama avea atunci 20 ani, iar tatăl 22.
Familia lui Matei este de tip dezorganizat, părinţii sunt divorţaţi, cu studii medii. În prezent
subiectul locuieşte cu mama ,tatal fiind absent din viata baiatului.Din acest motiv climatul familial
nu este unul propice pentru o dezvoltare armonioasă şi acest lucru se vede în prezent, copilul având
probleme de comportament. Matei este singurul copil la parinti.La 7 luni Matei este diagnosticat cu
defect septal interatrial şi sindrom Langdon-Down. Matei este supus la o intervenţie chirurgicală ce
decurge fără probleme şi este externat după 2 săptămâni cu recomandările de evitare a frigului,
umezelii, reacţiilor emoţionale puternice, efortul fizic în limita toleranţei, cu reluarea treptată a
efortului. La 2 ani şi 8 luni se reinternează pentru reevaluare. Sindromul Down este confirmat
(cariotip cu trisomie 21). Subiectul prezint ă hipotonie musculară generalizată , degete pătrate,
facies mongoloid, cu un nivel al dezvoltării motorii de 7-8 luni şi retard mintal sever. Urmează o
terapie recuperatorie prin masaj, kinetoterapie, terapie ocupaţională cu evoluţie favorabilă. La 4 ani
subiectul, după ce primeşte recomandări în urma unui alt control de specialitate, începe primele
activităţi de recuperare complexă la C.S.E.I.nr 2 Comanesti. Urmează tratament (masaj,
kinetoterapie) cu evoluţie lent favorabilă. Din relatările mamei, gânguritul a apărut pe la 4 luni,
zâmbetul pe la 2-3 luni, la 2 ani a făcut primii paşi dar nu stătea în şezut, ca după terapia kinetică să
stea în şezut. După vârsta de un an se juca de-a „cucu!”, joc care îi provoca mari satisfacţii. Pofta de
mâncare este foarte bună, chiar exagerată. Din cauza problemelor de sănătate şi a intervenţiilor
chirurgicale suferite, Matei nu a fost pus acasă să facă nimic, deoarece mama, dezinformată, a
crezut că el nu înţelege nimic dacă nu poate să vorbească şi că este foarte greu pentru el să execute
anumite activităţi. Mai târziu, după ce Matei a fost adus la Centru Scolar de Educatie Incluziva,
familia a fost şi ea consiliată şi se ocupă şi acasă de educaţia şi recuperarea copilului. Matei nu
reuşeşte să comunice verbal aproape deloc, silabiseşte numai (banană pronunţă na-na-na), este
foarte uşor distras de orice zgomot sau activitate din mediu, atenţie concentrată slabă şi hiperkinetic.

Este un copil plinuț, simpatic și îi plac foarte mult animalele . În prezent Matei este integrat în
învățământul de masa la gradiniță.Face terapie logopedică la Centrul Logopedic Interșcolar iar la
C.S.E.I. face kinetoterapie.

Programul de intervenție:
În cazul lui Matei s-a ținut cont de ceea ce el a achiziționat până în momentul începerii
programului de intervenție si ceea ce trebuie format.. Ariile de dezvoltare ce se urmărește a fi
acoperite sunt: limbajul și comunicarea,dezvoltarea motricității fine, coordonarea oculo-motorie,
aria cognitivă și senzorială,conduita cognitiv ludică, socializarea și organizarea cunoașterii prin
jocuri de preînvățare, atenție,motivație.
Planul de intervenție personalizat cuprinde 4 secțiuni: obiective generale, obiective specifice,
activități concrete desfășurate și mijloacele și strategiile folosite și perioada alocată fiecărui obiectiv
în parte.
Pentru formarea și dezvoltarea limbajului, se dorește alocarea celui mai mult timp și au fost
propuse activități de :
-exersarea unor mişcări pentru gimnastică fonoarticulatorie: să execute mişcări imitative de ştergere
a buzelor cu limba,scoate limba din gură, introduce limba în gură, umflă obrajii cu limba, suflă cu
putere;
-dezvoltarea aparatului fonoarticulator şi educaţie respiraţiei: să deschidă/închidă gura, să sufle -
să facă baloane de săpun, să sufle în flacăra unei lumânări până se stinge, să sufle un fulg până ce
zboară;
-emiterea sunetelor: să emită imitativ sunete – reproducerea vocalelor « a », « e », « o », « u », « ă
», « î », să repete diferite sunete după adult;
-dezvoltarea abilităţilor de comunicare non-verbală,
-dezvoltarea limbajului oral (lexic şi semantică) prin utilizarea corectă a unor cuvinte simple, cu
sensul adecvat, utilizarea unui vocabular corespunzător unor necesităţi de comunicare: reproducerea
după adult a numelui lor, al fraţilor, colegilor, educatoarelor, obiecte din mediul înconjurător,
alimente, legume, fructe, obiecte de îmbrăcăminte şi uz personal, anotimpuri, momente ale zilei.
În plan cognitiv, au fost propuse următoarele activităţi:
- dezvoltarea operativităţii gândirii şi a atenţiei pe sarcina dată: să identifice obiecte, imagini
dintr-o mulţime dată, să grupeze obiectele după criterii – mărime, formă, culoare, să reconstituie
întregul, să observe din imagini caracteristicile principale, să identifice imagini după categoria din
care face parte;
- dezvoltarea cunoştinţelor şi stimulare senzorială: să cunoască şi să identifice obiectele de
uz personal, formele geometrice, să observe diferenţa de temperatură (cald/rece);
- dezvoltarea conduitei cognitiv ludice şi organizarea cunoaşterii prin jocuri de preînvăţare:
jocuri de mişcare, de manipulare, de învăţare a unor noţiuni primare privind proprietăţile obiectelor,
exerciţii-joc pentru învăţarea structurilor cunoaşterii;
- organizarea cunoaşterii prin jocuri de învăţare şi post-învăţare (jocuri libere, de
divertisment).
Pentru stimularea motricităţii globale şi fine , activităţile propuse au fost :
-să rupă frunze, să rupă una câte una boabele de strugure de pe un ciorchine şi să le introducă într-o
cutie, să prindă cu degetele obiecte mici, să unească punctele după model plin,
să înşire mărgele, să înfigă pioneze;
-dezvoltarea motricităţii fine şi a coordonării oculo-motorii prin introducerea de forme
geometrice în forme corespunzătoare, să urmărească un traseu dat (labirint), să coloreze în contur,
să lipească, să construiască (cuburi sau piese leggo), scriere pregrafică, să modeleze cu plastilină;
-iniţierea comportamentelor ludice complexe care să inducă la valorificarea structurilor
operaţionale de natură perceptiv-motrică: mişcarea mâinilor, a picioarelor, «dansează ca mine»,
«alfabetul»;
-programul de compensare de natură perceptiv-motrică Marianne Frostig: coordonarea
mişcărilor fine prinxecutarea decupajelor tematice şi prin executarea unor activităţi uzuale (prinde
mingea, alerg cu balonul, ocolim obstacolele).
Pentru exersarea mişcărilor de gimnastică fonoarticulatorie, dezvoltarea
aparatului fonoarticulator şi educaţia respiraţiei, activitatea s-a desfăşurat în cabinet, prin metoda
demonstraţiei şi imitaţiei, până când subiectul a reuşit să realizeze sarcinile. Subiectul a fost pus să
execute imitativ mişcări de ştergere a buzelor cu limba, să scoată limba din gură/să introducă
limba în gură, să umfle obrajii cu limba şi cu aer, să deschidă/închidă gura, să sufle cu putere până
face balonaşe de săpun, să stingă flacăra unei lumânări. Este pus să imite/repete sunete după adult
(vocale, imitarea animalelor).
Subiectul nu este receptiv la acest tip de activitate, necesitând susţinerea efortului voluntar prin
repetarea comenzii, folosirea unui ton ferm de comandă, utilizarea recompensei (are un ursuleţ de
pluş preferat cu care este lăsat să se joace sau să-l ţ ină aproape). Emiterea sunetelor s-a realizat în
faţa oglinzii şi subiectul reuşeşte să pronunţe doar vocalele „a,e,i,o,u” destul de bine.
Pentru obiectivele ce vizează dezvoltarea imita şi descifra sensul diferitelor gesturi de
pantomimă: comunicării non-verbale, abilităţilor de a imita şi descifrarea sensului diferitelor
gesturi, s-au întreprins jocuri ce combină treptat şi nuanţat mimica cu gestica: „Cum salut?”, Cum
mă simt dacă...?”, „Paharul cu apă”, „Mersul unui om vesel”, „Băiatul trist”. Subiectul a participat
activ în majoritatea timpului. Se pare că acest tip de comunicare (non-verbală) este mai pe placul
lui. Au fost momente când, din cauza oboselii acumulate de la grădiniţă, nu a mai fost la fel de
receptiv şi s-a recurs la întreruperea şedinţei. Poate acum să înţeleagă şi să reproducă, la cerere,faţa
unui om vesel/trist. Exprimarea gestuală este bine conturată.

Pentru dezvoltarea limbajului oral (lexic şi semantică) prin utilizarea corectă a unor cuvinte
simple, cu sensul adecvat, utilizarea unui vocabular corespunzător unor necesităţi de comunicare, a
fost necesar un timp mai îndelungat: reproducerea după adult a numelui lor, al fraţilor, colegilor,
educatoarelor, obiecte din mediul înconjurător, alimente, legume, fructe, obiecte de îmbrăcăminte şi
uz personal, anotimpuri, momente ale zilei etc. Subiectul nu prezintă interes pentru participare, este
nevoie de insistență și multe repetări.
După mai multe şedinţe în care s-a lucrat pe limbaj, Matei ştie cum îl cheamă, a reţinut câţi ani are
dar, când este întrebat, arată pe degete. Dacă este întrebat cum se numeşte o persoană din încăpere
(observatorul, de exemplu) nu răspunde, însă face asocierea dintre nume şi persoană (i se cere s-o
arate – indică corect persoana).

În plan cognitiv s-a intervenit prin utilizarea activităţilor de joc, construcţie, decupaj, desen,
potrivire, grupare. Dezvoltarea cunoştinţelor şi stimularea senzorială a ajutat subiectul să cunoască
şi să identifice caracteristicile anumitor obiecte de uz personal, jucării, forme geometrice, să
recunoască diferenţa de temperatură (cald/rece), diferenţa de greutate (diferenţa mai mare de 500
gr) prin jocuri ca „Cum arată...?”, „La ce foloseşte....?”, „Caută imaginea obiectului!”, „Alege
paharul....”, „Unde e mai mult?”, Caută deosebirea”, „Măsurăm...” etc. Subiectul învaţă să facă
deosebirea între cald şi rece, sesizează diferenţ a de greutate la sfârşitul şedinţei, dar până la şedinţa
următoare uită, recunoaşte cercul, pătratul, face diferenţa dintre bluză şi pantaloni şi cum le utiliz
ăm, se încalţă dar fără a se încheia, face diferenţa între piciorul stâng şi drept numai după desenele
de pe pantofi, învaţă că paharul este pentru băut, lingura şi farfuria pentru mâncat, îşi termină singur
masa şi bea singur cu paharul. Face cunoştinţă şi cu furculiţa, însă există riscul să se rănească şi îi
este luată din raza vizuală. Pentru dezvoltarea operativităţii gândirii şi a atenţ iei pe sarcină se
recurge la jocuri de preînvăţare – jocuri de mişcare, de manipulare : „Ordonează!”, „Seturi de....”,
„Jocul cu mingi”; gruparea de obiecte după un criteriu: „Asociază imagini sau obiecte identice!”,
„Grupează/Potriveşte după...mărime, culoare, formă!”, „Reconstruieşte întregul”!. La început, când
i se cerea subiectului să găsească un obiect după criteriul culoare, acesta nu reu şea decât dacă i se
făcea precizarea de asemănare cu alt obiect. De exemplu, „găse şte balonul galben!” – îl indică pe
cel verde; „găseşte balonul galben ca banana!” – indică corect. După câteva şedinţe face deosebirea
dup ă criteriul de formă, culoare şi mărime; potriveşte imagini după categoria din care face parte;
reconstituie o imagine din 3-4 piese; asociază corect imagine cu imagine (nu un număr prea mare de
elemente).
Dezvoltarea motricităţii fine (a pensei digitale) a fost realizată prin activităţi de rupere (a
frunzelor, s ă rupă una câte una boabele de strugure de pe un ciorchine şi să le introducă într-o
cutie), prindere (cu degetele obiecte mici), prin unirea punctelor (după model plin), să înşire
mărgele, să înfigă pioneze.
Coordonarea oculo-motorie s-a stimulat prin introducerea de forme geometrice în forme
corespunzătoare, a fost pusă să urmărească un traseu dat (labirint), să coloreze în contur, să
lipească, să construiască (cuburi sau piese leggo), scriere pregrafică (trasarea unei linii drepte
orizontale, verticale sau în formă de V imitativ), să modelze cu plastilină, să lipească biluţe din
hârtie creponată pe un contur. La începutul programului, atenţia deficitară în menţinere şi fixare ce
caracterizează subiectul, precum şi agitaţia lui, fac aproape imposibil lucrul cu acesta: arunc ă toate
materialele pe jos, se ridică de pe scaun, caută să facă altceva. Cu multă răbdare şi recompense (îi
place ciocolata foarte mult), s-a reu şit calmarea lui. În timp, subiectul poate să urmărească un
traseu dat (aproximativ), păstrează conturul cu mici abateri, realizează semne grafice de
complexitate redusă. A început să scrie litere folosind limitele punctate. Are nevoie de suport fizic,
de recompense şi încurajare pentru realizarea activităţilor practice.

Sunt iniţiate comportamente ludice complexe care să conducă la valorificarea structurilor

operaţionale de natură perceptiv-motrică: mişcarea mâinilor, a picioarelor - „Dansează ca mine”,
„Mişcă mâinile/picioarele!”, „Hora”, „ Umbrela”, „Bluziţa”, „Eşarfa”. Programul de compensare de
natură perceptiv-motrică Marianne Frostig se pune în aplicare prin: coordonarea miş cărilor fine de
executare a decupajelor tematice; prin executarea unor activităţi uzuale - prindem mingea, alerg ăm
cu balonul, ocolim obstacolele, sărim coarda, sortăm după mărime, poziţia mâinii, asamblăm
păpuşi, căutăm drumul.
Subiectul răspunde adecvat la comenzile verbale, menţine contactul vizual, nu cere ajutor,
cooperează cu examinatorul, execută la cerere comanda.
Bibliografie:
1: Epuran, M(2005),Psihologia varstelor, a jocurilor si activitatilor de timp liber şi recreative Bacau,
FEFS
2:Ghergut, A. ,(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte educative speciale, Iasi, Editura
Polirom
3:Preda, V. ,(2000), Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienti, Cluj, Editura
Universitara Babes Bolyai
4:Popovici, D.V., Matei, R.S., (2005), Terapie Ocupationala pentru Persoane cui Deficiente,
Constanta, Editura Muntenia
5:Ungureanu, D., (1998), Copilul cu dificultati de invatare, Bucuresti, Editura Didactica si
Pedagogica
6: Radu, I.,(1978), Invatamantul diferentiat, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogică.â