PIPP. Tema 9.

Proiectarea didactică

PROIECTAREA DIDACTICĂ

Proiectarea – premisă a reuşitei activităţii didactice

Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţii de elaborare şi
organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de predare-învăţare, a
modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea.
În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate de moduri de abordare a
proiectării didactice (adesea, exprimate în opinii contradictorii), cele mai frecvente
sintagme fiind: „proiectarea pedagogică”, „proiectarea didactică”, „design al instruirii”
(engl. instructional design), „design pedagogic”. Cei mai mulţi autori consideră
proiectarea didactică drept demersul de anticipare a „paşilor” ce urmează a fi parcurşi
în realizarea unei activităţi didactice eficiente:
o definirea obiectivelor formării, la unul sau mai multe niveluri;
o determinarea unităţilor de conţinut, a temelor de activitate capabile să
provoace învăţarea în sensul dorit;
o selectarea metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;
o propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor şcolare;
o determinarea condiţiilor, resurselor prealabile ale unei activităţi eficiente.
Obiect a numeroase investigaţii şi dezbateri în ultimele decenii, proiectarea
educaţională a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemică a procesului de
învăţământ ce facilitează corelarea optimă a principalelor sale variabile: „de intrare”,
procese de predare, învăţare şi evaluare şi variabilele „de ieşire”.
În pedagogia contemporană se confruntă două moduri de abordare a demersului
instructiv-educativ:
a. considerarea acestuia ca un act de „creaţie” inedit, nerepetabil al educatorului
desfăşurat pe baza inspiraţiei sale şi a deciziilor adoptate momentan, minimalizându-se
acţiunea de anticipare a procesului;
b. abordarea activităţii didactice ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale ce
urmează o anumită normativitate, printr-o acţiune de proiectare în toate aspectele
procesului, conferindu-i rigoare maximă.
Din această perspectivă, se prefigurează o dimensiune a paradoxului creativităţii
pedagogice: „cu cât traseul este mai bine stabilit, cu atât intuiţia creatoare poate fi mai
puternic valorificată. Numai într-un teritoriu în care liniile acţionale sunt trasate în mod
clar, doar atunci momentele fericite, „întâmplătoare” se convertesc în soluţii spontane ce
merită a fi fructificate. În fond, creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a
regrupa sisteme şi situaţii acţionale ştiute, în funcţie de un anumit câmp de posibilităţi;
ea reprezintă racordarea şi contextualizarea nimerită a unui ansamblu procedural
coerent, desenat înainte, în detaliu.
Practica educaţională eficientă a confirmat importanţa şi necesitatea proiectării
temeinice a demersului didactic, dar şi posibilitatea intervenţiei unor elemente, aspecte
neprevăzute care solicită din partea educatorului „gândire şi acţiune în situaţie”, supleţe,
flexibilitate, capacitate de adaptare; creativitatea sa trebuie să intervină însă într-un câmp
de acţiuni precis delimitate. Rigoarea excesivă în elaborarea proiectării didactice este la
fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale.

1
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

Prin urmare, proiectarea pedagogică îndeplineşte mai multe funcţii:

o de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de
învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între
acestea;
o de orientare a întregii activităţi desfăşurate de profesor;
o de organizare şi dirijare a activităţilor de predare-învăţare, a sarcinilor de
lucru, a modalităţilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interacţiune didactică;
o de reglare-autoreglare a întregului proces de instruire;
o de decizie şi inovare a activităţii didactice.
Proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza analizei diagnostice
a condiţiilor prealabile ale activităţii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiţional,
didacticist al proiectării pedagogice şi cel modern, curricular şi sugerează o analiză
comparativă, în funcţie de următoarele aspecte:
Modelul didacticist Modelul curricular
Este centrat:
▪ pe conţinuturi, pe acţiuni specifice procesului ▪ pe obiective, propunând acţiuni didactice de
de predare; predare - învăţare-evaluare;
▪ conţinuturile îşi subordonează obiectivele, ▪ obiectivele constituie punctul de plecare, fiind
metodologia şi evaluarea didactică într-o logică stabilite în spiritul unui învăţământ formativ;
a „învăţământului informativ”;
Relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt:
▪ întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi ▪ interdependente, determinate de rolul central
nedefinite pedagogic; al obiectivelor pedagogice;
Generează:
▪ dezechilibre în formarea formatorilor ▪ echilibrul dintre pregătirea de specialitate a
(iniţială şi continuă; pregătirea de specialitate şi formatorilor şi cea psihopedagogică.
cea psihopedagogică)

Etapele proiectării pedagogice

R. M. Gagné şi L. J. Briggs (1977) consideră că „cea mai bună metodă în

proiectarea instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne
aşteptăm să le obţinem”. Cum pot fi realizate aceste rezultate aşteptate ale instruirii ?
Pentru a răspunde la întrebare, trebuie parcurse următoarele etape:
 precizarea cu claritate a rezultatelor aşteptate (obiective instrucţionale urmărite);
 stabilirea conţinuturilor şi a capacităţilor de învăţare necesare realizării
obiectivelor urmărite;
 elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă a metodelor şi
mijloacelor, activităţilor de învăţare, de realizare a obiectivelor urmărite;
 alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor,
comparând rezultatele aşteptate cu cele obţinute.
După I. Negreţ (1983), principalele „etape ale proiectării corecte a activităţii
didactice”, sau „componentele de bază ale tehnologiei educaţionale” pot fi astfel
rezumate:
1. Ce voi face ? ---------------------------1. Trebuie să precizez obiectivele
educaţionale urmărite.

2
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

2. Cu ce voi face ? ----------------------- 2. Trebuie să analizez resursele

educaţionale disponibile.
3. Cum voi face ? ------------------------ 3. Trebuie să elaborez strategiile didactice
potrivite.
4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut ?---------4. Trebuie să
evaluez eficienţa activităţii desfăşurate.
Analiza conţinutului proiectării didactice evidenţiază mai multe grupe de procese şi
operaţii ce alcătuiesc un fel de „algoritm”. Le prezentăm în continuare în sinteză:
A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea
procesului didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.
Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de
organizare, metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile
vizate şi în strânsă legătură cu acestea.
B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic
reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea
presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul
rând condiţiile didactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de
pregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaşterea capacităţilor de
învăţare ale elevilor, la începutul unui program de instruire, psihopedagogii recomandă
aplicarea în cadrul „evaluării iniţiale” a unor probe de „inventariere”, de diagnosticare a
nivelului de pregătire al elevilor în acel moment, al gradului de stăpânire al cunoştinţelor
şi abilităţilor necesare asimilării conţinutului etapei ce urmează. Rezultatele obţinute la
aceste probe furnizează sugestii educatorului privind oportunitatea adoptării unor măsuri
de recuperare în sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor în noul program precum şi
precizarea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare: ritm de parcurgere a materiei,
metodele şi mijloacele de învăţământ folosite, gradul de aprofundare.
C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ
cuprinde: sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice
(capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei
discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale;
organizarea conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; accesibilitatea conţinutului privind
ritmul de parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora;
ordonarea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii
secvenţelor de instruire-învăţare.
D. Stabilirea activităţilor de predare-învăţare centrate nu pe ce are de făcut
propunătorul, ci pe activitatea de învăţare a elevilor; presupune analiza modalităţilor de
lucru posibile, a alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie
dată. În acest sens, procesele de predare-învăţare trebuie să fie adecvate obiectivelor şi
conţinuturilor, ele presupunând:
o precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel
încât acestea să ofere prilejul de manifestare şi exersare a
comportamentelor vizate de obiective şi adecvate elementelor de
conţinut;
o modalităţile de lucru cu elevii, tipurile de interacţiune didactică: a)
expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a elevilor;
d) activităţi interactive;

3
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

o alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de

modalităţile de lucru şi tipurile de interacţiune. De exemplu, pentru
o interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele metode:
conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de
interacţiune bazat pe activitatea personală a elevilor se vor folosi ca
metode: observaţia, exerciţiul, munca cu cartea, experimentul,
lucrările practice etc
o alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea
elevilor, independentă şi dirijată.
E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor
şi a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O
atenţie deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în
concordanţă cu obiectivele pedagogice vizate în demersul pedagogic (vezi capitolul
Evaluarea în procesul de învăţământ).

Niveluri ale proiectării pedagogice

I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectării educaţionale:

a) proiectarea sistemului instituţional ce constă în stabilirea obiectivelor fundamentale ale
învăţământului într-o etapă istorică dată;
b) proiectarea unui modul ce vizează o componentă concretă a sistemului;
c) proiectarea unei unităţi didactice ce se referă la o lecţie sau activitate educativ
concretă. (I. Nicola, 1996).
Realizând proiectarea activităţii instructive la „nivel micro”, Miron Ionescu
enumera următoarele etape ale proiectării:
 încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic;
 definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai
lung a instruirii;
 selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutului şi transpunerea lui
într-un „crochiu logic, fără zigzaguri şi aglomerări”. (Miron Ionescu, Ion Radu, 1995, p.
231).
Pentru vizualizarea paşilor în secvenţele de proiectare, autorul recomandă procedee
precum graful conceptelor şi matricea lui Davies a conceptelor (p. 232).
Menţionăm că în literatura pedagogică există o multitudine de concepte şi sintagme
prin care se încearcă evidenţierea structurii ierarhice a proiectării educaţionale precum:
„algoritm”, „niveluri”, „structura ierarhică”. Acestea determină o oarecare ambiguitate în
demersul concret al elaborării de către cadrele didactice a proiectării anuale, semestriale,
a sistemului de lecţii (a unităţilor de învăţare).
În funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă se disting două tipuri
fundamentale de proiectare pedagogică: ( L. Vlăsceanu, 1988, p. 250): proiectarea
globală şi proiectarea eşalonată.
A. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire
(de la ciclul curricular până la an de studiu) urmărind, în mod special, elaborarea
planurilor cadru de învăţământ şi a programelor şcolare.
B. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an şcolar;
semestru / trimestru; activitate didactică (lecţie).

4
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

Luând în considerare faptul că proiectarea globală „trasează” cadrul, limitele şi

posibilităţile pentru realizarea proiectării eşalonate, identificăm la acest nivel un câmp de
intervenţie raţională şi creativă a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a
celor patru „produse” ale proiectării eşalonate: proiectarea anuală; proiectarea
semestrială; proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiei.
Din perspectivă curriculară, programele şcolare centrate pe obiective nu mai
asociază conţinuturilor un anumit număr de ore alocate şi o anumită succesiune prescrise
obligatoriu, oferind mai multă libertate şi responsabilitate profesorului în conceperea şi
organizarea activităţii didactice. El trebuie să-şi formeze o imagine de ansamblu clar
conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu, pentru a reuşi apoi să
identifice temele majore şi să organizeze conţinuturile în jurul acestora. Aceasta
reprezintă, de fapt, organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare.

Proiectarea calendaristică anuală

O planificare calendaristică anuală corect întocmită trebuie să acopere integral

programa şcolară la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi. În contextul noului
curriculum, planificarea calendaristică este un instrument de interpretare personalizată a
programei, asigurând un demers didactic în concordanţă cu profilul psihologic de vârstă
şi individual al elevilor. Totodată, este subliniat faptul că documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat
elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare) cu
alocarea de resurse (materiale şi temporale) considerate optime de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor este necesară
parcurgerea mai multor etape:
 lectura programei;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
 corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă vizate şi cu oferta de
resurse;
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala ……………………… Profesor …………………….
……...
Disciplina ………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul …
Unitatea de Obiective de Nr. ore
învăţare referinţă Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii

Model orientativ al planificării calendaristice

În folosirea acestui model trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:

 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
 în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din
programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;

5
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

 Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor, pe baza

experienţei sale didactice şi în funcţie de nivelul achiziţiilor elevilor.
Cuprinsul planificării are valoare orientativă iar modificările determinate de
aplicarea sa efectivă la clasă pot fi consemnate în rubrica Observaţii.

Proiectarea pe unităţi de învăţare

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care se

caracterizează prin următoarele:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se realizează în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.
În practica educaţională, proiectarea demersului didactic presupune:
 lectura programei;
 planificarea calendaristică;
 proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor).
Lectura programei se realizează „pe orizontală”, în următoarea succesiune (CNC,
2001):
obiectiv cadru obiective de referinţă activităţi de învăţare conţinuturi

Astfel, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă,
pentru realizarea cărora învăţătorul/profesorul poate organiza diferite tipuri de activităţi
de învăţare (unele fiind sugerate prin programă). Atingerea obiectivelor de referinţă se
realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut selectate de către învăţător / profesor din lista
cu „conţinuturile învăţării” cuprinsă în programă.

Proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi realizată pornind de la următoarea

rubricaţie:
Şcoala …………………….. Clasa/Nr. ore pe săpt. ……
Disciplina…………………. Săptămâna/Anul ………

Unitatea de învăţare …………………………….

Nr. ore alocate ………………………………….

Conţinuturi Obiective de Activităţi de

(detalieri) referinţă învăţare Resurse Evaluare

Model orientativ al proiectării unităţilor de învăţare

În completarea acestui tabel trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:

 În rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în
explicitarea unor parcursuri;

6
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

 În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din

programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate şi
chiar înlocuite cu altele propuse de profesor;
 Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a
activităţii/elevilor etc.;
 În rubrica Evaluare se menţionează tipurile şi instrumentele / tehnicile de evaluare
utilizate.
Asemenea proiectării lecţiei, în proiectarea unităţii de învăţare se parcurg câteva
etape care precizează componentele procesului didactic în succesiune logică, în vederea
realizării obiectivelor de referinţă:

De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a realizat?

face? face? face? face?

Determinarea Stabilirea
Identificarea Selectarea Analiza activităţilor instrumentelor
conţinuturilor de învăţare de evaluare
obiectivelor resurselor

Astfel, activităţile de învăţare se construiesc prin articularea obiectivelor de

referinţă cu conţinuturile şi vizează orientarea către un anumit scop, redat prin tema
activităţii.

Lecţia – formă de bază a realizării procesului de învăţământ

Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie

a lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.
Varianta de lecţie reprezintă ,,structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte,
de tipul căreia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin” (I. Nicola,
1996). Pot exista astfel, numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina
didactică fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective
operaţionale, realizabile în modalităţi diferite: comunicare de cunoştinţe, formarea de
priceperi şi deprinderi, verificarea etc. ,,Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi
invariabilă, el concretizându-se şi realizându-se prin variabilele sale “ (I. Nicola, 1996).
Pedagogii sunt de acord că nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o
structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. De aceea, structura pe care o
propunem pentru fiecare tip şi variantă este orientativă, nu absolută şi obligatorie. În
funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări şi nuanţări, fiecare
tip/variantă având o structură proprie, constituită dintr-o serie de evenimente/etape,
secvenţe de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentând ,,evenimentele instruirii” (R.
Gagné, 1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin în modalităţile de
transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite în acest sens, a organizării activităţii de

7
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

învăţare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii

îndeplinesc anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi sistematizate astfel:
 captarea şi păstrarea atenţiei;
 enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite;
 reactualizarea structurilor învăţate anterior;
 prezentarea materialului stimul;
 dirijarea învăţării;
 obţinerea performanţei;
 asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;
 evaluarea performanţelor;
 intensificarea retenţiei şi transferului.
Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, dar numărul, ponderea
şi succesiunea lor diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil
individual şi irepetabil.

 Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe şi
dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor
instrumentale şi operaţionale. Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente,
dar au o pondere mult mai mică, variantele lecţiei de comunicare (însuşire de noi
cunoştinţe) se conturează pe baza unor variabile, precum:
 lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui
capitol;
 lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de
predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
 lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii
prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea,
la clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru
discipline sunt ridicate;
 lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe
baza unor programe de învăţare computerizate etc.

 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Acest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse de activitate : desen,
muzică, lucrul manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. De remarcat,
ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării
sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi,
deprinderi, algoritmi).
Ca structură, acest tip de lecţie presupune:
 momentul organizatoric;
 anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice;
 demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de profesor;
 activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu (realizarea independentă a
lucrării/exerciţiului de către fiecare elev);

8
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

 aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a

activităţii desfăşurate în timpul orei.
Se observă că toate aceste secvenţe ,,se concentrează” în jurul activităţii elevilor
de exersare, asigurându-se totodată, condiţiile psihologice ale elaborării unor componente
acţionale. Totodată, aceste lecţii favorizează transferul specific: este vorba de
întrebuinţarea unor componente automatizate în rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un
grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea independentă a elevilor este
diversificată ca tematică (exerciţii, aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare
(colectivă, pe grupe, individuală) pot fi concepute multe variante, dintre care reţinem:
 lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
 lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat (când urmărim
formarea unor algoritmi de muncă intelectuală);
 lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental;
 lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de dezvoltare, fişe de
recuperare, fişe de exersare - R. Dottrens);
 lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;
 lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii tehnice etc.
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii,
Mariana Momanu, enumeră alte variante ale acestui tip de lecţie: lecţia de formare de
deprinderi de activitate intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric,
text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţia de formare a unor
deprinderi motrice (educaţia fizică); lecţia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare
pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) în
atelierul şcolar; lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale
cunoaşterii: chimie, fizică, biologie); lecţii-excursie: formarea deprinderii de a observa
obiecte/fenomene şi de a selecta şi prelucra observaţiile etc.

 Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi
completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, elaborarea
unor generalizări mai largi, stimularea transferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie
redusă la reluarea identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, impunându-se şi
introducerea unui ,,element de noutate”.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca
această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei,
apoi la începutul orei/orelor de recapitulare;
 recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se clarifică şi se elimină
confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului
cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs,
realizarea unor scheme/sinteze care să pună în evidenţă ideile principale/esenţiale;
 realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate: rezolvări
de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic
etc. ;
 aprecierea activităţii elevilor;
 precizarea şi explicarea temei.

9
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetare curentă; lecţii de
recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii; lecţii de
sinteză (la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).

 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi

evaluare)
Are ca obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere, operare
cu aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celor constatate. Se desfăşoară la
intervale mai mari de timp şi realizează o funcţie de constatare şi diagnosticare, cu
consecinţele ce decurg din aceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
 verificarea conţinutului;
 aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă);
 precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor
şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea
viitoare.
Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare prin chestionare orală
(individual, frontal, combinat); lecţie de verificare prin lucrări de control şi lucrări
semestriale; lecţii destinate analizei lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice
precum şi analiza unor lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie de
verificare prin lucrări practice – (vezi criterii/indicatori); lecţie de verificare cu ajutorul
testelor docimologice şi al fişelor.
De reţinut faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşi grad de dificultate ,,
să fie identic concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei şi cerinţele programei” (I.
Nicola, 1996).

 Lecţia mixtă
Urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare,
sistematizare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica
educativă, mai ales la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate.
Structura relativă a lecţiei mixte:
 organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
 actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor însuşite;
 pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă,
actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea
unor situaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.);
 precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
 printr-o strategie didactică comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe adaptată
obiectivelor, conţinutului, elevilor şi utilizarea de mijloace de învăţământ care pot
facilita realizarea acestei sarcini didactice;
 fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;
 explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

10
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

În funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se
diferenţiază în funcţie de strategia dominantă a mijloacelor de învăţare folosite, de
modul de îmbinare a activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuală.

 Lecţia între rutină şi creativitate

Din prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem că ele au o funcţie
orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe. În funcţie de natura variabilelor, de
situaţia concretă din clasă, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii.
Acest demers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice,
psihosociale, atât în plan teoretic/proiectiv, cât şi realizator (rolul aptitudinilor creativităţii
pedagogice) şi evaluativ (competenţă docimologică).
Ca reformă multidimensională, reforma actuală a învăţământului românesc
,,angajează” schimbări în toate compartimentele sale majore: structuri instituţionale,
curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practica
evaluării rezultatelor şcolare, optimizarea relaţiei profesor - elev.
Sintetizăm câteva direcţii de acţiune pentru profesori:
 necesitatea valorificării în mai mare măsură a rezultatelor cercetărilor realizate în
domeniul psihologiei şi pedagogiei în proiectarea şi desfăşurarea activităţii
didactice;
 alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea activă a elevilor în
procesul învăţării, curiozitatea, interesul, motivaţia acestora pentru ,,descoperirea”
cunoştinţelor;
 creşterea ponderii etapelor de activitate independentă a elevilor şi a activităţilor
desfăşurate interactiv pe grupuri mici constituite pe criterii de compatibilitate
cognitivă şi socio-afectivă;
 utilizarea, în cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii (metode şi tehnici)
precum: portofoliul, eseul, investigaţia, referatele, proiectele, scalele de atitudini
şi testul docimologic.
Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se
constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare şi
funcţionalitate, dar toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia
scopurilor vizate de întregul sistem.

Proiectarea lecţiei

Este forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor

care implică:
 formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivate din obiectivele cadru
şi de referinţă;
 prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului în raport de obiectivele
concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule ş.a.;
 prefigurarea structurii lecţiei, a „scenariului didactic”, prin corelarea
sistemică a obiectivelor concrete – resurselor - strategiilor didactice - modalităţilor de
evaluare;
 elaborarea probelor de evaluare şi a materialelor pentru activitatea personală
a elevilor.

11
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

Structura proiectului de lecţie cuprinde:

 o parte introductivă: data, clasa, disciplina de învăţământ, tema (subiectul)
lecţiei, tipul acesteia, obiectivele operaţionale, strategia didactică, resursele (psihice,
materiale, bibliografice);
 desfăşurarea propriu-zisă / „scenariul didactic” cuprinde variabilele
lecţiei ordonate şi corelate într-un tabel ce îmbracă diverse forme în practica
educaţională. De exemplu:
Etapele/ Obiectivele Conţinuturi Strategii didactice Evaluarea
evenimentele operaţionale (metode, mijloace, (tip,
lecţiei / timp forme de organizare a instrumente/
activităţii) itemi)

„Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului să progreseze de

„unde este” la începutul unei lecţii până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv
al lecţiei” (R. M. Gagné, L. J. Briggs, trad., 1977).
Elaborarea structurii procesuale a lecţiei este determinată de necesitatea stabilirii
evenimentelor sau etapelor lecţiei, care este impusă de caracterul secvenţial al învăţării.
Cercetări, studii mai vechi ori recente au evidenţiat faptul că învăţarea ca proces începe
cu o fază de percepere, de receptare a situaţiei – stimul, continuă cu cea de învăţare
propriu-zisă în care sunt implicate anumite operaţii, urmată de consolidarea, aplicarea sau
transferul celor învăţate. Iată de ce rezultatele cercetărilor din ultimele decenii tind spre
înlocuirea vechilor „etape”, „verigi” sau „momente” ale lecţiei cu „evenimentele
instruirii”. Trebuie precizat că nu este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de
abordarea demersului didactic ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului
didactic şi elevilor în scopul învăţării, al obţinerii unor schimbări în planul cunoaşterii şi
comportamentului acestora.
„Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât o succesiune
de evenimente externe, care valorificând resursele avute, conduce la declanşarea
evenimentelor interne, adică la învăţare” (Ioan Şerdean, 1993, p. 20).
În acest context, orientările didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R.
Gagné în legătură cu structura lecţiei, privită ca o succesiune a evenimentelor instruirii.
În cele ce urmează vom prezenta succint aceste evenimente, atrăgând atenţia prin chiar
cuvintele autorului că „aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil în această
ordine strictă, deşi aceasta este cea mai probabilă. Mai mult, nu toate aceste evenimente
sunt prevăzute pentru fiecare lecţie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja
clare pentru elev şi de aceea s-ar putea să nu fie necesare” (R. Gagné, L. J. Briggs, 1977,
p. 151).

□ Captarea atenţiei
Orice act de învăţare presupune crearea unei anumite stări de pregătire pentru
învăţare, de concentrare a elevului în vederea selectării şi receptării conţinutului învăţării
în care este angajat. Captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase stimulează

12
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

angajarea elevului în activitate, dispoziţia de a învăţa, amplifică motivaţia învăţării,

sporeşte randamentul acesteia. Facilitată de interesul şi curiozitatea sporită pentru
cunoaştere a şcolarilor mici, atenţia poate fi menţinută pe tot parcursul lecţiei prin
procedee variate legate strâns de conţinutul fiecărei secvenţe de instruire, prin alternarea
unor forme diferite de activitate. „Priceperea de a capta atenţia reprezintă o parte din arta
profesorului, implicând cunoaşterea profundă a elevilor de care se ocupă” (Idem).
□ Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite
S-a dovedit experimental că elevii învaţă mai bine, mai eficient dacă ştiu de la
început unde trebuie să ajungă. De aceea, adesea scopul şi obiectivele lecţiei sunt
anunţate elevilor, în termeni accesibili, încă de la începutul lecţiei, contribuind astfel la
captarea atenţiei, curiozităţii şi la angajarea lor în realizarea sarcinilor de învăţare.
Autorul recomandă explicarea acestor finalităţi nu atât în termeni de conţinut, cât mai
ales în termeni de învăţare comportamentală. În acelaşi timp pot exista situaţii de
proiectare şi desfăşurare a unor lecţii pe baza de strategii euristice, de căutare şi
descoperire; în aceste cazuri nu este indicată comunicarea, în prealabil, a obiectivelor
propuse (ex.: la gramatică, geografie, cunoaşterea mediului înconjurător).
□ Reactualizarea structurilor învăţate anterior
Acest eveniment instrucţional vizează actualizarea „legăturilor – ancoră” care
vor constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi
deprinderilor. Asigurarea continuă a „legăturilor – ancoră” are ca scop asigurarea unităţii
întregului sistem de lecţii (capitol). Cu cât sunt mai bine organizate în mintea elevului
cunoştinţele însuşite anterior, cu atât mai uşor vor fi asimilarea şi reţinerea datelor noi ce
vor fi raportate şi integrate în structurile vechi, deja organizate. Semnificaţia acestui
eveniment nu trebuie confundată cu simpla verificare a tuturor cunoştinţelor din lecţia
precedentă sau a temelor date pentru acasă.
□ Prezentarea optimă a conţinutului
Informaţiile, „stimulii” care trebuie prezentaţi sau comunicaţi elevului sunt cei
implicaţi în performanţele care reflectă învăţarea. Organizarea în timp şi succesiunea
evenimentelor – stimul joacă un rol deosebit în învăţare. Apelarea la anumite tipuri de
strategii didactice în prezentarea conţinutului se realizează în funcţie de tipul de învăţare
adoptat, de specificul materiei de predat.
□ Dirijarea învăţării
Cercetările de până acum arată că pentru obiectele de învăţământ de bază ale
pregătirii din ciclul primar (citire, scriere, matematică, comunicare) stilurile de activitate
didactică bazate pe dirijare şi control sistematic, pe individualizare şi motivaţie extrinsecă
sunt mai eficiente decât alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al
elevului în actul învăţării depinde de capacitatea profesorului de a dirija învăţarea, de a
antrena elevii în rezolvarea sarcinilor de învăţare, solicitându-i la diferite niveluri
cognitive, motivaţionale, volitive, conform profilului psihologic individual.
Unii autori recomandă folosirea „dirijării moderate”, în care învăţarea poate fi
îndrumată până la un punct, după care elevii sunt solicitaţi să folosească ei înşişi anumite
cunoştinţe, operaţii prin care să ajungă la formularea unor idei, concluzii, chiar
generalizări (la limba română, ştiinţe etc.). Un alt nivel de dirijare a învăţării este cel al
„minimei dirijări”, cu indicaţii restrânse şi limitate (la compunere, desen), formulele de
„pură descoperire”, în mod absolut independent.
□ Obţinerea performanţei

13
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

Beneficiind de o suficientă dirijare a învăţării, elevul va fi condus acum către

„punctul unde evenimentul real intern de combinare a avut loc” (R. Gagné, L. Briggs).
Elevul „a văzut” cum să procedeze şi acum profesorul îi cere „să arate”, „să
demonstreze” că ştie cum să procedeze. La unele lecţii de istorie, geografie, etc., acest
„eveniment instrucţional” poate fi corelat cu cel anterior; elevul explică, demonstrează,
rezolvă sarcinile.
□ Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)
Autoreglarea priveşte atât autoreglarea elevilor, cât şi ceea ce trebuie să îndrepte,
dacă e cazul, învăţătorul/profesorul, şi se asigură pe întreg parcursul activităţii didactice.
Obţinerea performanţelor propuse pe parcursul învăţării depinde în mare măsură de
capacitatea elevilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuşesc să-şi
perfecţioneze activitatea de învăţare, în funcţie de informarea imediată asupra rezultatelor
obţinute până în acel moment. În cadrul activităţii şcolare există multe sarcini care
asigură un tip de feedback „automat”. În alte situaţii, feedback-ul poate proveni din
exterior, de la educator, în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt;
„caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către
elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei” (Idem).
□ Evaluarea performanţei
Preluată de unii autori ca „verificarea şi aplicarea rezultatelor”, se bazează pe
măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum şi pe aprecierea acestora prin
acordarea de calificative/ note şcolare. Această evaluare se realizează zilnic, în cadrul
fiecărei lecţii. Măsurarea şi aprecierea trebuie să vizeze nu atât volumul cunoştinţelor
reprodus, cât mai ales nivelul de însuşire de către elevi a unor tehnici de muncă
intelectuale, capacitatea de transfer a cunoştinţelor, abilitatea de a opera cu noţiunile şi
categoriile învăţate în rezolvarea unor sarcini noi de învăţare.
□ Intensificarea retenţiei şi a transferului
Achiziţiile dobândite în procesul învăţării sunt valoroase numai dacă sunt
operaţionale şi se păstrează pe termen lung. Calitatea informaţiilor dobândite este
asigurată de măsura în care aceste informaţii, cunoştinţe sunt exprimate în idei, concepte,
teze fundamentale, norme, principii şi sunt utilizate în dobândirea de noi cunoştinţe,
formarea de priceperi şi deprinderi. Azi este aproape unanim acceptată ideea că valoarea
unei cunoştinţe se exprimă nu prin ceea ce aduce ea specific, ci prin ceea ce are comun,
generalizabil, transferabil dintr-un domeniu în altul de gândire şi acţiune (I. Cerghit).
Transferul cunoştinţelor presupune posibilitatea circulaţiei informaţiilor, folosirea lor
dintr-un domeniu în altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial în alte
domenii adecvate, generalizarea, extinderea concluziilor însuşite, depăşind sursa din care
au fost extrase. Imaginaţia profesorului este chemată să proiecteze o varietate de noi
situaţii de „aplicaţii” pentru a asigura transferul învăţării.
□ Temele pentru acasă
Trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor, prin
diverse forme de activitate. O asemenea formă o constituie şi explicarea temelor pentru
acasă. Ele trebuie să contribuie la consolidarea celor învăţate în clasă, în cadrul
evenimentelor de instruire, asigurând transferul cunoştinţelor respective, exersarea
aplicării lor în practică, pentru a deveni operaţionale. Există o gamă variată de modalităţi
de alegere, dozare şi explicare a temelor pentru acasă în conformitate cu particularităţile
psihice ale elevilor, cu obiectivele instructiv – educative ale disciplinei de învăţământ,

14
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

competenţa şi aptitudinile pedagogice ale educatorului fiind relevate şi în cadrul acestui

eveniment. Aşa cum precizează autorii citaţi anterior, evenimentele instruirii sunt valabile
pentru un sistem de lecţii, diferite tipuri de lecţii, dar numărul lor diferă de la o lecţie la
alta, alegerea şi ordonarea lor realizându-se în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele
stabilite. De aceea, ordinea lor este suplă, flexibilă, fiind astfel concepută încât să asigure
condiţii optime „transferului de învăţare”.
Referitor la „formula grafică” de proiect didactic, specialiştii consideră că aceasta
nu reprezintă un scop în sine, accentul fiind pus pe modul de a gândi, de a concepe
activitatea didactică prin prisma eficienţei generale a rezultatelor instruirii. În acest sens,
I. Cerghit (1983) afirma că a gândi activitatea de proiectare în termeni de situaţie -
problemă solicită imaginaţia pedagogică.

Grile de evaluare a proiectării/ realizării lecţiei. Criterii de (auto)evaluare

În practica educaţională se utilizează multe modele de grile de evaluare a

proiectării şi realizării lecţiei. Prezentăm două grile de evaluare şi criteriile de evaluare/
autoevaluare frecvent utilizate în practica educaţională:
A)
Data: Propunător:
Şcoala / Grădiniţa:
Clasa / Grupa:
Obiectul: Profesor metodist:
Tema lecţiei:
INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAŢII
I. PROIECTAREA LECŢIEI:
a) documentarea ştiinţifică şi
metodică
b) definirea obiectivelor lecţiei
c) corelarea obiectivelor cu
celelalte componente ale lecţiei
d) stilul de redactare, aspectul
estetic
II.REALIZAREA
CONŢINUTULUI
ŞTIINŢIFIC AL LECŢIEI:
a) formarea noţiunilor ştiinţifice
b) volumul şi calitatea
cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor însuşite de elevi
c) caracterul practic aplicativ
d) corelaţii intra şi
interdisciplinare
d) preocuparea pentru însuşirea
exprimării corecte

15
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

III. ASPECTE
METODOLOGICE ALE
PROCESELOR DE
PREDARE – ÎNVĂŢARE –
EVALUARE:
a) utilizarea metodelor activ –
participative, interactive
b) integrarea mijloacelor de
învăţământ în lecţie
c) folosirea unor strategii de
muncă diferenţiată cu elevii
d) evaluarea continuă –formativă

IV. VALENŢE FORMATIV –

EDUCATIVE ALE LECŢIEI:
a) dezvoltarea capacităţilor
intelectuale
b) stimularea şi dezvoltarea
potenţialului creativ al elevilor
c) educarea moral – civică a
elevilor
V. COMPORTAMENTUL
PROPUNĂTORULUI:
a) ţinuta şi limbajul
b) conduita şi relaţiile cu elevii
c) tactul pedagogic
d) capacitatea de autoanaliză şi
autoevaluare obiectivă

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI: _______________________

________________________________________________________
________________________________________________________
NOTA: ____________ SEMNĂTURA: ____________

B)
DATA:___________________ PROPUNĂTOR:__________________
ŞCOALA: _________________
CLASA: ___________________
OBIECTUL:________________
TEMA LECŢIEI:_____________

CRITERII – INDICATORI OBSERVAŢII

16
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

I. PROIECTAREA
LECŢIEI
1. Calitatea proiectului de lecţiei

________________________
II. REALIZAREA
________________________
LECŢIEI
________________________
2. Pregătirea condiţiilor necesare
________________________
desfăşurării lecţiei
________________________
3. Valenţe educative, formative
________________________
________________________
4. Conţinut ştiinţific
________________________
________________________
5. Corelaţii intra şi interdisciplinare
________________________
________________________
6. Caracter practic - aplicativ
________________________
________________________
7. Alegerea şi folosirea metodelor
________________________
de predare – învăţare
________________________
________________________
8. Îmbinarea diferitelor forme de
________________________
activitate
________________________
9. Stimularea motivaţiei. Activarea
________________________
elevilor
________________________
10. Integrarea mijloacelor de
________________________
învăţământ
________________________
11. Densitatea lecţiei. Dozarea
________________________
judicioasă a timpului
________________________
12. Evaluarea permanentă,
________________________
formativă
________________________
________________________
III. COMPORTAMENTUL
________________________
PROPUNĂTORULUI
________________________
13. Organizarea, îndrumarea,
________________________
conducerea şi controlarea activităţii
________________________
de învăţare
________________________
14. Conduita în relaţiile cu elevii.
________________________
Limbajul. Ţinuta
________________________
________________________
IV. AUTOEVALUAREA
________________________
15. Autoanaliza, receptivitatea şi
________________________
autoevaluarea
________________________
________________________
V. CONCLUZII ŞI
________________________
RECOMANDĂRI
________________________
________________________

17
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

NOTA: ________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
SEMNĂTURA EVALUATORULUI:
_____________________
După cum se observă, prima variantă a „fişei de evaluare” cuprinde o serie de
indicatori cu privire la proiectarea lecţiei, realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei,
aspectele metodologice ale procesului de predare – învăţare - evaluare, valenţe formativ-
educative ale lecţiei, comportamentul cadrului didactic (practicantului).
În vederea înregistrării şi evaluării cât mai obiective a acestor indicatori (ce
sintetizează implicarea întregii personalităţi a propunătorului în pregătirea şi realizarea
unei lecţii eficiente, nivelul şi calitatea competenţei sale psihopedagogice, metodice,
psihosociale), pe spaţiul imediat (cel alăturat) sunt trecute trei grade de estimare a fiecărui
indicator; „foarte bine”, „bine”, „slab”. În partea dreaptă a fişei (paginii), vor fi
consemnate aprecierile, observaţiile asupra fiecărei secvenţe a activităţii didactice
asistate.
A doua variantă a fişei de evaluare cuprinde un spaţiu rezervat „criteriilor
indicatori”: proiectarea lecţiei, realizarea lecţiei, comportamentul propunătorului,
autoevaluarea, concluzii şi recomandări şi altul pentru observaţiile evaluatorului asupra
gradului de realizare a fiecărui indicator.
Pentru completarea acestei fişe, evaluatorul trebuie să se orienteze după
următoarele repere:
I. Proiectarea lecţiei
1. Calitatea proiectului de lecţie: documentarea ştiinţifică şi metodică; definirea
corectă a obiectivelor lecţiei , corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale lecţiei;
stilul de redactare, aspectul estetic; creativitatea în conceperea şi proiectarea lecţiei.
II. Realizarea lecţiei
2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei: asigurarea mijloacelor de
învăţământ; asigurarea unor condiţii igienice, ergonomice corespunzătoare; organizarea
clasei (grupei) de elevi (copii).
3. Valenţele educativ-formative: contribuţia lecţiei la dezvoltarea proceselor
cognitive senzoriale şi logice, a potenţialului creativ, contribuţia la educaţia morală,
estetică a elevilor, familiarizarea lor cu tehnici de muncă intelectuală.
4. Conţinutul ştiinţific: volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor însuşite de elevi (copii); rigurozitatea noţiunilor ştiinţifice, corectitudinea
informaţiilor prezentate în lecţie.
5. Corelarea intra şi interdisciplinară: stabilirea corectă a lecţiei (activităţii) în
sistem; valorificarea experienţei cognitive a copiilor implicată în învăţarea noului
conţinut; selectarea şi sublinierea elementelor esenţiale de conţinut; corelaţii cu date,
fapte din experienţa de viaţă a copiilor sau cunoscute în cadrul altor discipline de
învăţământ.
6. Caracterul practic-aplicativ: aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea
unor exerciţii şi probleme; aplicarea lor în alte lecţii, la aceeaşi disciplină sau la alte

18
PIPP. Tema 9. Proiectarea didactică

discipline de învăţământ; posibilităţile de aplicare a conţinutului noii învăţări în activităţi

în afara clasei, şcolii.
7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare – învăţare: utilizarea metodelor
activ-participative; dacă strategia didactică folosită este în concordanţă cu particularităţile
psihointelectuale şi socio-afective ale elevilor clasei; formarea, la elevi, a deprinderilor de
activitate independentă; preocuparea pentru accesibilitatea conţinutului învăţării,
diferenţierea şi individualizarea demersului; asigurarea unui raport optim învăţare –
dezvoltare psihică prin folosirea metodelor şi procedeelor cu un pronunţat caracter activ-
formativ.
8. Îmbinarea diferitelor forme de activitate: îmbinarea în cadrul lecţiei (activităţii)
a unor forme variate de activitate, frontală, individuală, pe grupe; dozarea ponderii
acestora în funcţie de obiectivele şi tipul lecţiei.
9. Integrarea mijloacelor de învăţământ: confecţionarea unor materiale didactice
necesare în lecţia de probă cu respectarea cerinţelor ştiinţifice, psihopedagogice, estetice;
integrarea lor optimă în lecţie şi valorificarea completă a valenţelor lor informativ-
formative.
10. Stimularea motivaţiei. Activizarea elevilor: captarea şi menţinerea atenţiei pe
parcursul lecţiei; antrenarea elevilor, repartizarea echilibrată a sarcinilor de învăţare pe
fiecare elev.
11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului: densitatea de informaţii
necesară şi vehiculată în lecţie; dozarea optimă, corespunzătoare a timpului afectat
fiecărei secvenţe, în funcţie de obiectivele urmărite; încadrarea în timp a demersului
didactic.
12. Evaluarea permanentă, formativă: în ce măsură se realizează în lecţie
feedback-ul; folosirea observaţiei curente, a verificării orale şi scrise, a testului
docimologic etc., întărirea imediată a răspunsurilor elevilor; posibilităţi de adaptare a
conduitei şi acţiunii propunătorului la informaţiile obţinute prin conexiunea inversă.
III. Comportamentul propunătorului
13. Organizarea, îndrumarea şi conducerea lecţiei: crearea unei atmosfere
favorabile învăţării; formularea clară a sarcinilor de lucru, consecvenţa în urmărirea
realizării acestora; stimularea interacţiunii, cooperării şi comunicării didactice; cadru
didactic – elev, elev – cadru didactic, elev – elev.
14. Conduita în relaţiile cu elevii: adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) şi a
conduitei în funcţie de nivelul clasei (grupei); echilibrul emoţional, conduita adaptată la
reacţiile elevilor; elemente de tact pedagogic.
IV. Autoevaluarea
15. Autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea: capacitatea de autoanaliză a
lecţiei desfăşurate, evidenţiind nivelul şi calitatea performanţelor realizate prin raportarea
la obiectivele propuse; sesizarea aspectelor mai puţin realizate în lecţie, determinarea
cauzelor acestora, precum şi identificarea variantelor didactice care să elimine
nerealizările; receptivitatea la observaţiile, sugestiile evaluatorului.
De altfel, aceste repere pot servi şi completării corecte a primei variante a fişei de
evaluare prezentată, criteriile şi indicatorii (variabilele) fiind asemănători în ambele
situaţii, unele diferenţe intervenind în gruparea şi ordonarea lor.

19