MARIUS – COSTEL EŞI

DIDACTICA SPECIALITĂŢII.
CURS UNIVERSITAR

~ Pentru programele de licenţă ~

1
Referenţi ştiinţifici
Conf. univ. dr. Jeder Daniela, Universitatea ,,Stefan cel Mare” Suceava
Conf. univ. dr. Sabo Helena Maria, Universitatea ,,Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

EŞI, MARIUS COSTEL
Didactica specialităţii : curs universitar (pentru programele
de licenţă) / Eşi Marius-Costel. - Bucureşti : Editura Didactică şi
Pedagogică, 2014
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-3662-3

371.3:373.5

Tehnoredactare computerizată:
Narcisa Maria ŞAŞALOVICI

Coperta:
Narcisa Loredana POSTEUCĂ

2
 MOTTO

Noi ne încumetăm să promitem o Didactică mare: adică o

artă universală de a învăţa pe toţi totul, şi anume de a-i învăţa în
mod sigur, ceea ce nu poate să nu fie urmat de succes; lesne,
adică fără nicio greutate şi dezgust pentru învăţător şi şcolar, ci
mai degrabă cu cea mai mare plăcere de ambele părţi; să-i
înveţe temeinic, nu superficial şi de dragul vorbelor, ci pentru a
ajunge la adevărata ştiinţă, la moravuri curate şi la evlavia
internă. În sfârşit, să demonstrăm toate acestea apriori, adică
din natura proprie şi neschimbătoare a lucrurilor, aşa cum din
izvorul viu purced pâraiele nesecate, pe care, adunându-le iarăşi
într-un fluviu, să clădim arta universală pentru întemeierea de
şcoli universale.

Jan Amos Komensky (Comenius), Didactica Magna,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 7.

3
4
 Cuprins

LISTA FIGURILOR, TABELELOR ȘI ANEXELOR DIN STRUCTURA LUCRĂRII ........................... 10

LISTA FIGURILOR..................................................................................................................... 10
LISTA TABELELOR .................................................................................................................... 11
LISTA ANEXELOR ..................................................................................................................... 11
INTRODUCERE .................................................................................................................. 13
PROLOG ........................................................................................................................... 17
CURSUL NR. 1. CONCEPTUAL ŞI TEORETIC ÎN DIDACTICA SPECIALITĂŢII ........................... 21
1.1 ETIMOLOGIA TERMENULUI „DIDACTICĂ”................................................................................ 22
1.2 ASPECTE CONCEPTUAL - TEORETICE ÎN DIMENSIUNEA ISTORICĂ A DIDACTICII ................................. 22
1.3 DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICA SPECIALITĂŢII ................................................................... 25
1.4 ETAPE SEMNIFICATIVE ÎN DEZVOLTAREA DIDACTICII .................................................................. 32
CURSUL NR. 2. REPERE TRADIŢIONALE ŞI ACTUALE ÎN DIDACTICĂ.................................... 35
2.1 COGNITIVISM ŞI CONSTRUCTIVISM........................................................................................ 36
2.2 PARADIGME NOI ÎN DIDACTICĂ ............................................................................................ 43
2.2.1 Paradigma multidisciplinară ................................................................................ 44
2.2.2 Paradigma interdisciplinară ................................................................................ 45
2.2.3 Paradigma pluridisciplinară ................................................................................. 46
2.2.4 Paradigma transdisciplinară ................................................................................ 47
CURSUL NR. 3. DIDACTICA SPECIALITĂŢII ŞI COMUNICAREA DIDACTICĂ .......................... 49
3.1 COMUNICAREA DIDACTICĂ.................................................................................................. 50
3.2 TIPURI ŞI FUNCŢIILE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE. ROLUL ACESTORA ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL...... 50
3.3 COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎNTRE EMPIRIC ŞI RAŢIONAL ............................................................ 58
3.4 ROLUL TRANSPOZIŢIEI DIDACTICE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV - EDUCATIV ....................................... 62
CURSUL NR. 4. PRINCIPII DIDACTICE ................................................................................. 73
4.1 PRINCIPII PEDAGOGICE VERSUS PRINCIPII DIDACTICE ................................................................. 74
4.2 CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE............................................................................. 82
4.3 FUNCŢIILE PRINCIPIILOR DIDACTICE ....................................................................................... 84
CURSUL NR. 5. DOCUMENTE CURRICULARE UTILIZATE ÎN PROCESUL DIDACTIC ............... 87
5.1 DOCUMENTE CURRICULARE DIDACTICE: ASPECTE GENERALE ...................................................... 88
5.2 PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................................................................... 88
5.3 PROGRAMA ŞCOLARĂ ........................................................................................................ 94
5.4 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ........................................................................................... 96
5.5 PROIECTUL DIDACTIC (AL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE/ AL UNUI TIP DE LECŢIE) ............................... 99
5.6 ALTE DOCUMENTE CURRICULARE UTILIZATE ÎN PROCESUL DIDACTIC ........................................... 101
5.6.1 Manualul şcolar ................................................................................................. 101
5.6.1.1 Funcţiile manualului şcolar .......................................................................................102
5.6.1.2 Structura manualului şcolar ......................................................................................103
5.6.1.3 Manual tipărit versus manual virtual ........................................................................103

5
 5.6.2 Softurile educaţionale şi ghidurile metodologice............................................... 104
CURSUL NR. 6. METODOLOGIA DIDACTICĂ .................................................................... 105
6.1 CONCEPTUL DE „METODOLOGIE DIDACTICĂ” ........................................................................ 106
6.2 METODOLOGIA DIDACTICĂ, O COMPONENTĂ FUNDAMENTALĂ A TEHNOLOGIEI DIDACTICE ............. 108
6.3 METODOLOGIA DIDACTICĂ ŞI VALIDITATEA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE........................................ 110
CURSUL NR 7. COMPETENŢE DIDACTICE ŞI OBIECTIVE DIDACTICE .................................. 113
7.1 OBIECTIVE DIDACTICE ...................................................................................................... 114
7.1.1 Funcţiile obiectivelor didactice .......................................................................... 114
7.1.2 Clasificarea obiectivelor ..................................................................................... 115
7.1.3 Obiective generale şi obiective specifice ............................................................ 115
7.1.4 Obiective operaţionale ...................................................................................... 119
7.2 COMPETENŢE VERSUS OBIECTIVE ....................................................................................... 123
7.3 COMPETENŢELE DIDACTICE ............................................................................................... 123
7.3.1 Competenţele profesionale (generale şi specifice) ............................................ 125
7.3.2 Competenţele transversale ................................................................................ 126
CURSUL NR. 8. MIJLOACELE DIDACTICE .......................................................................... 128
8. 1 CONCEPTUL DE „MIJLOACE DIDACTICEˮ............................................................................... 129
8.2 CLASIFICAREA MIJLOACELOR DIDACTICE ............................................................................... 129
8.3 FUNCŢIILE MIJLOACELOR DIDACTICE .................................................................................... 131
8.4 PRAGMATISMUL MIJLOACELOR DIDACTICE ........................................................................... 132
CURSUL NR. 9. METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE.. 136
9.1 METODE DIDACTICE DE FORMARE/ PREDARE - ÎNVĂŢARE ........................................................ 137
9.2 FUNCŢIILE METODELOR DIDACTICE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE ..................................................... 137
9.3 TIPOLOGIA METODELOR DIDACTICE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE .................................................... 137
9.3.1 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea orală .............. 138
9.3.1.1 Metoda expunerii didactice ......................................................................................138
9.3.1.2 Metoda conversaţiei .................................................................................................142
9.3.2 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea scrisă .............. 143
9.3.2.1 Metoda lucrului cu manualul şcolar, cartea şcolară şi cu alte lucrări de specialitate/
metoda lecturii .....................................................................................................................143
9.3.2.2 Metoda referatelor ...................................................................................................144
9.3.2.3 Metoda compunerii ..................................................................................................144
9.3.3 Metode de predare - învăţare în care predomină cercetarea realităţii ............. 145
9.3.3.1 Metoda demonstraţiei ..............................................................................................145
9.3.3.2 Metoda observării ....................................................................................................145
9.3.3.3 Metoda modelării .....................................................................................................145
9.3.3.4 Metoda experimentului ............................................................................................146
9.3.4 Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea la nivelul
grupului ...................................................................................................................... 146
9.3.4.1 Metoda învăţării prin cooperare (metoda lucrului în grup) ......................................146
9.3.4.2 Metoda brainstorming..............................................................................................147
9.3.4.3 Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5) .....................................................................148
9.3.4.4 Metoda ciorchinelui..................................................................................................148
9.3.4.5 Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei).............150
9.3.4.6 Metoda discuţiei panel .............................................................................................150

6
 9.3.4.7 Metoda (tehnica) Philps 6/ 6 ....................................................................................151
9.3.4.8 Metoda mozaicului (jigsaw puzzle) ...........................................................................151
9.3.4.9 Metoda bulgărelui de zăpadă (metoda piramidei) ...................................................152
9.3.4.10 Metoda” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles) ..................................................152
9.3.4.11 Metoda cubului/ paralelipipedului .........................................................................153
9.3.4.12 Metoda exploziei solare (metoda starburst) ..........................................................154
9.3.4.13 Metoda Grafitti (sau metoda caruselului) ..............................................................155
9.3.4.14 Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique) ..................................................155
9.3.5. Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea practică ............ 156
9.3.5.1 Metoda exerciţiului ..................................................................................................156
9.3.5.2 Metoda studiului de caz şi metoda incidentului critic ..............................................157
9.3.5.3 Metoda problematizării ............................................................................................157
9.3.5.4 Metoda învăţării prin descoperire ............................................................................157
9.3.6 Metode de predare - învăţare care stimulează gândirea critică ....................... 158
9.3.6.1 Metoda SINELG .........................................................................................................158
9.3.6.2 Metoda jurnalului cu dublă intrare ...........................................................................158
9.3.7 Metode de predare - învăţare în care predomină organizarea grafică ............. 158
9.3.7.1 Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT ..........................................................158
9.3.7.2 Metoda diagramelor Venn/ Euler ............................................................................159
9.3.7.3 Metoda diagramei T .................................................................................................159
9.3.8 Metode de predare - învăţare în care predomină activităţi inter-, pluri- şi
transdisciplinare ......................................................................................................... 160
9.3.8.1 Metoda algoritmizării ...............................................................................................160
9.3.8.2 Metoda instruirii programate ...................................................................................160
9.3.8.3 Metoda FRISCO .........................................................................................................160
9.3.8.4 Metoda celor şase pălării gânditoare (Metoda lui Edward De Bono) .......................161
CURSUL NR. 10. ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI ROLUL ACESTEIA ÎN PROIECTAREA
DIDACTICĂ ..................................................................................................................... 162
10.1 CONCEPTUL DE „ACTIVITATE DIDACTICĂ” ........................................................................... 163
10.2 ACTIVITATEA DIDACTICĂ ÎN CONTEXTUL PROIECTĂRII ŞI PRELUCRĂRII CONŢINUTURILOR DE
ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................................................................................... 164
10.3 MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE ......................................................... 166
10.3.1 Activitatea frontală.......................................................................................... 166
10.3.2 Activitatea individuală ..................................................................................... 167
10.3.3 Activitatea de/ pe grup(e)................................................................................ 167
CURSUL NR. 11. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE .................................................. 168
11.1 PROIECTAREA PE NIVELURI A ACTIVITĂŢII DIDACTICE ............................................................. 169
11.2 ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE ...................................................................................... 169
11.3 TIPURI DE LECŢIE ŞI FORME ALTERNATIVE ALE ACESTORA UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ...... 170
CURSUL NR. 12. EVALUAREA DIDACTICĂ ........................................................................ 174
12.1 ASPECTE GENERALE ASUPRA EVALUĂRII DIDACTICE............................................................... 175
12.2 FUNCŢII ALE EVALUĂRII DIDACTICE .................................................................................... 176
12.3 FORME DE EVALUARE DIDACTICĂ...................................................................................... 178
12.3.1: După gradul de certitudine: ............................................................................ 178
12.3.1.1 Evaluarea subiectivă ( empirică) .............................................................................178
12.3.1.2 Evaluarea obiectivă.................................................................................................179
12.3.2: După dimensiunea temporală a acţiunii didactice: ........................................ 179

7
 12.3.2.1 Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) .......................179
12.3.2.2 Evaluare formativă .................................................................................................181
12.3.2.3 Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) ............................................................181
12.3.3 După persoana care realizează acest demers: evaluare internă şi evaluare
externă........................................................................................................................ 181
12.3.3.1 Evaluarea internă....................................................................................................181
12.3.3.2 Evaluarea externă ...................................................................................................181
12.3.4 După obiectul evaluării: evaluare individuală, evaluare parţială, evaluare
globală ........................................................................................................................ 182
12.3.4.1 Evaluarea individuală ..............................................................................................182
12.3.4.2 Evaluarea parţială ...................................................................................................182
12.3.4.3 Evaluarea globală....................................................................................................182
12.3.5. După dimensiunea spaţială ............................................................................ 182
12.3.5.1 Evaluarea în mediu real ..........................................................................................182
12.3.5.2 Evaluarea în mediul virtual (evaluarea online) .......................................................182
12.4 OPERAŢII FUNDAMENTALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE DIDACTICĂ (MĂSURAREA, APRECIEREA,
NOTAREA) ........................................................................................................................... 182
12.5 SISTEME DE NOTARE ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ ................................................................... 183
12.6 MODALITĂŢI OPERAŢIONALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE (STRATEGII, METODE, TEHNICI, PROBE,
ITEMI) ................................................................................................................................ 185
12.6.1 Metode de evaluare didactică ......................................................................... 186
12.6.1.1 Metode de evaluare tradiţionale ............................................................................186
12.6.1.1.1 Evaluarea orală .........................................................................................186
12.6.1.1.2 Evaluarea scrisă .........................................................................................186
12.6.1.1.3 Evaluarea practică .....................................................................................186
12.6.1.1.4 Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor ........................................................187
12.6.1.2 Metode de evaluare complementare/ alternative (autoevaluarea, observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, investigaţia, proiectul,
portofoliul). ..........................................................................................................................187
12.6.1.2.1 Autoevaluarea ...........................................................................................187
12.6.1.2.2 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă
...................................................................................................................................187
12.6.1.2.3 Investigaţia ................................................................................................188
12.6.1.2.4 Proiectul ....................................................................................................189
12.6.1.2.5 Portofoliul .................................................................................................189
12.6.1.2.6 Metoda R.A.I. (Răspunde - Aruncă - Interoghează) ...................................190
12.6.2 Instrumente didactice utilizate în evaluare ..................................................... 190
12.6.2.1 Instrumente didactice generale (nestandardizate) ................................................190
12.6.2.1.1 Probele ......................................................................................................190
12.6.2.1.2 Referatul ...................................................................................................190
12.6.2.1.3 Hărţile conceptuale ...................................................................................191
12.6.2.2 Instrumente didactice specifice (standardizate).....................................................191
12.6.2.2.1 Testul scris standardizat ............................................................................191
12.6.2.2.2 Fişa de evaluare ........................................................................................192
12.6.2.2.3 Scara de clasificare (de obicei scara Lickert) .............................................192
12.6.2.2.4 Lista de control (sau de verificare) ............................................................193
12.6.3 Baremul de evaluare (baremul de notare şi baremul de corectare). Aspecte
epistemologice............................................................................................................ 194
12.6.4 Itemi utilizaţi în evaluarea didactică................................................................ 195
12.6.4.1: Itemi obiectivi ........................................................................................................195
12.6.4.2: Itemi semiobiectivi ................................................................................................195

8
 12.6.4.3 Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis) ................................................................196
12.6.5 Erori întâlnite în evaluarea didactică ............................................................... 196
CURSUL NR. 13. DIDACTICA ŞI PRACTICA PSIHOPEDAGOGICĂ DE SPECIALITATE ............ 198
13.1 CARIERA DIDACTICĂ ŞI VOCAŢIA EDUCAŢIONALĂ .................................................................. 199
13.2 ACTORII EDUCAŢIONALI ÎN CONTEXTUL RELAŢIEI DIDACTICĂ - PRACTICĂ PEDAGOGICĂ DE
SPECIALITATE ....................................................................................................................... 200
13.3 REPERE LEGISLATIVE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ .................................................................. 207
CURSUL NR. 14. DIDACTICA VIITORULUI ......................................................................... 210
14.1 PREMISELE UNEI DIDACTICI A VIITORULUI ........................................................................... 211
14.2 (RE)MODELAREA DIDACTICĂ ÎN CONTEXTUL UNEI EDUCAŢII A VIITORULUI ................................. 213
CONCLUZII ŞI PROPUNERI .............................................................................................. 220
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................. 224
A: CĂRŢI DE SPECIALITATE ...................................................................................................... 224
B: CAPITOLE DIN CĂRŢI DE SPECIALITATE ................................................................................... 234
C: ARTICOLE DIN REVISTE DE SPECIALITATE ................................................................................ 235
D: RESURSE DE INTERNET (WEBOGRAFIE) .................................................................................. 239
E: LEGISLAŢIE DE SPECIALITATE ................................................................................................ 240
F: ALTE SURSE MEDIA ............................................................................................................ 241
ANEXE ............................................................................................................................ 242

9
 Lista figurilor, tabelelor și anexelor din
structura lucrării

Lista figurilor
Figura 1. Didactica tradiţională şi didactica modernă: prezentare
comparativă .................................................................................................... 24
Figura 2. Aspecte comparative între didactica specialităţii şi metodica
specialităţii ..................................................................................................... 30
Figura 3. Caracteristici de bază în relaţia cognitivism – constructivism ....... 42
Figura 4. Paradigma multidisciplinară ........................................................... 44
Figura 5. Paradigma interdisciplinară ............................................................ 45
Figura 6. Paradigma pluridisciplinară ............................................................ 46
Figura 7. Sistemul cortical ............................................................................. 64
Figura 8. Principii pedagogice şi principii didactice ...................................... 81
Figura 9. Relaţia dintre didactică şi pedagogie coroborată cu relaţia dintre
principiile didactice şi principiile pedagogice ................................................ 82
Figura 10. Plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a .............. 93
Figura 11. Planificarea calendaristică ............................................................ 98
Figura 12. Structura metodologiei didactice ................................................ 109
Figura 13. Validitatea procesului de învăţare............................................... 111
Figura 14. Condiţionarea formularea obiectivelor operaţionale şi definirea
acestora ......................................................................................................... 116
Figura 15. Modelul de activitate funcţională Krathwohl ............................. 118
Figura 16. Binomul elev - profesor corelat cu tipul de activitate didactică şi
cu mediul de învăţare ................................................................................... 122
Figura 17. Condiţionarea mijloc didactic - dimensiunea instrumentală....... 133
Figura 18. Clasificarea şi diviziunea ............................................................ 141
Figura 19. Metoda ciorchinelui .................................................................... 149
Figura 20. Metoda” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles)...................... 153
Figura 21. Metoda Cubului/ Paralelipipedului ............................................ 153
Figura 22. Metoda exploziei solare .............................................................. 154
Figura 23. Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique) ..................... 156
Figura 24. Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT ................. 159
Figura 25. Metoda diagramelor Venn/ Euler ............................................... 159
Figura 26. Metoda diagramei T .................................................................... 160
Figura 27. Proiectarea unei lecţii: model orientativ ..................................... 170
Figura 28. Proiectul unei unităţi de învăţare:model orientativ ..................... 173

10
Lista tabelelor
Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de învăţare -
predare - evaluare şi raportarea lor la obiectivele asumate .......................... 121
Tabel 2. Exemplu de listă de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la
clasă)............................................................................................................. 193

Lista anexelor
Anexa 1. Programa şcolară........................................................................... 242
Anexa 2. Competenţe generale. Disciplina Economie - clasa a XI-a .......... 249
Anexa 3. Competenţe generale. Disciplina Filosofie – clasa a XII-a .......... 249
Anexa 4. Competenţe specifice şi conţinuturi (Disciplina Economie - clasa a
XI-a) ............................................................................................................. 250

11
12
 Introducere

Notă de prezentare
Cursul de Didactica specialităţii este adresat studenţilor înscrişi la
Nivelul I – formare iniţială, în cadrul departamentului destinat pregătirii
viitorilor profesori, cunoscut sub denumirea de DPPD (Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic) sau DSPP (Departamentul de Specialitate
cu Profil Psihopedagogic), departament care este parte integrantă a Facultăţii
de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea ”Ştefan cel Mare” Suceava. Acest curs
vizează formarea deprinderilor/ abilităţilor didactice necesare în activarea
optimă a studenţilor în unităţile de învăţământ, dar şi în centre alternative cu
specific educaţional.

Obiectivele acestui curs:

După parcurgerea şi studiul acestui curs studenţii vor putea să:
(1) să definească în manieră operaţională principalele noţiuni specifice
disciplinei Didactica specialităţii;
(2) să opereze în mod constructiv cu noţiuni de didactică;
(3) să identifice trăsături definitorii ale procesului de predare – învăţare –
evaluare caracteristice domeniului didacticii generale şi de
specialitate;
(4) să analizeze în mod responsabil şi obiectiv propriile progrese cu
privire la capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin
adecvarea strategiilor didactice la conţinuturi;
(5) să aplice ulterior în practica de specialitate noţiunile dobândite.

Competenţe profesionale
(1) înţelegerea şi utilizarea limbajului pedagogic pentru predarea lecţiilor
specifice disciplinelor socio-umane;
(2) formarea deprinderilor de analiză corectă a principalelor documente
şcolare pentru folosirea lor ulterioară în practică;
(3) propunerea unor modalităţi eficiente de intervenţie educativă în
situaţii şcolare dificile;

13
 (4) formarea capacităţii de a opera analitic, sintetic şi critic cu informaţii/
cunoştinţe din domeniul de specialitate.

Competenţe transversale
(1) Punerea în practică a unor sarcini de natură profesională în măsura în
care pe piaţa educaţională există independenţă şi autonomie
profesională;
(2) Rezolvarea în mod eficient a unor probleme apărute în situaţii de
criză socială/ educaţională;
(3) Dezvoltarea abordărilor de natură inter- şi multiculturală în contexte
sociale şi de activitate profesională diferite;
(4) Stabilirea unor scopuri profesionale precizate şi proiectate clar şi
prospectiv.

Conţinuturile de învăţare
Conţinuturile de învăţare ale acestui curs sunt prezentate direct
proporţional cu numărul de săptămâni din structura anului universitar
semestrul al II-lea (14 cursuri a câte două ore pe parcursul a 14 săptămâni).
Cu toate acestea, partea teoretică destinată studiului nu este de fiecare dată
proporţionată pe fiecare curs, situaţie pe care, de altfel, ne-o asumăm fără
niciun fel de reţinere, având în vedere propria dorinţă de împărtăşire şi
transmitere a conţinuturilor didactice. Prin urmare, rămâne în sarcina
studentului să îşi dozeze timpul necesar parcurgerii şi studiului conţinuturilor
prezentate în acest curs.
Menţionăm, de asemenea, că unele dintre conţinuturile prezentate în
acest curs îşi au originea în diferite studii care s-au concretizat în ultimii ani
în publicaţii de specialitate (articole, lucrări, cărţi)1. Am optat pentru această
modalitate de expunere a conţinuturilor respective pe care ne-o şi asumăm, –
1
Avem în vedere îndeosebi următoarele articole şi cărţi de specialitate: Eşi Marius Costel,
“The didactic principles and their application in the didactic activity”, in Sino US English
Teaching, Volume 7, Number 9, September 2010, David Publishing Company, Illinois USA,
pp. 24-34; Eşi Marius Costel, “The education of the future in the context of the new
communicational paradigm”, Journal of Teaching and Education, 2(1), 2013,
UniversityPublications.net, pp.1-12; Eşi, Marius Costel, Structuri epistemice în filosofia
educaţiei, Editura” George Tofan”, Suceava, 2010; Eşi, Marius Costel; Sabo, Helena Maria.
(2013). Procesualitate şi conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca:
Editura EFES;

14
sic!) la nivelul cursului de Didactica specialităţii tocmai pentru a nu altera
calitatea informaţiilor. Desigur, acolo unde am considerat că a fost cazul am
adus o serie de completări, îmbunătăţiri de conţinut, reinterpetări de natură
ştiinţifică.

Sugestii metodologice
Studiul conţinuturilor poate fi precedat de o fază de documentare (de
exemplu, culegerea de date biografice şi bibliografice ale unui autor) în care
studenţii pot întocmi fişe de lectură. Pe baza acestora vor fi purtate discuţii
libere la orele de curs şi seminar, ajungându-se în final la o prezentare mai
sistematică a informaţiilor/ cunoştinţelor dobândite/ achiziţionate.
Parcurgerea acestui curs de Didactica specialităţii necesită din partea
studenţilor eforturi suplimentare de lectură a unor texte de natură didactică/
pedagogică din literatura de specialitate, cât şi dobândirea unor informaţii
despre preocupările ştiinţifice ale unor autori/ specialişti în domeniu.
Totodată, menţionăm că în completarea acestui curs am elaborat un
material curricular auxiliar (Caietul de seminar) care să vină în sprijinul
învăţării/ studiului de către cursanţi şi, care este, de asemenea, destinat, pe de
o parte, fixării şi sistematizării conţinuturilor informaţionale parcurse în
timpul semestrului, iar pe de altă parte, (auto)evaluării studenţilor. Desigur,
fiind o disciplină de specialitate, recomandăm studenţilor ca parcurgerea
acestui curs să fie completată şi de lecturarea unor conţinuturi/ teorii/ noţiuni
legate de psihologia educaţiei, pedagogie şi/ sau psihologie generală. Nu pot
fi uitate, tot în acest context, aspecte legate de etică educaţională. Aşadar,
prin realizarea acestui curs, privit ca o fundamentare metodologică specifică
domeniului socio-umane şi nu numai, considerăm că activităţile didactice
prezente şi ulterioare îşi vor găsi utilitatea în practica de specialitate, prin
raportare la sistemul educaţional în genere.

Valori şi atitudini
(1) curiozitatea şi interesul pentru studiul disciplinei Didactica
specialităţii;
(2) atitudine pozitivă faţă de cunoaştere, cultură educaţională şi de de
profesia didactică;
(3) dezvoltarea gândirii autonome şi critice prin receptarea şi
interpretarea concepţiilor şi curentelor didactice.

15
 Evaluarea
Curs: evaluare sumativă (colocviu) - 60%
Seminar: evaluare parţială/ formativă (realizarea unor sarcini de lucru
cum ar fi: test docimologic, referat, eseu, portofoliu, proiect etc.) - 40%

Cerinţe minimale pentru nota 5

 operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor asumate la nivel
didactic;
 descrierea a cel puţin 5 metode ale didacticii/ pedagogiei clasice/
moderne, enumerarea de metode didactice;
 cunoaşterea documentelor şcolare întocmite de profesor;
 definirea şi clasificarea evaluării;
 întocmirea unei fişe de evaluare.

Cerinţe pentru nota 10

 analiza obiectivelor cadru, de referinţă, operaţionale/ competenţelor
generale/ specifice şi evidenţierea legăturilor dintre ele;
 descrierea şi exemplificarea nivelurilor, etapelor şi strategiilor de
formare a noţiunilor specifice ştiinţelor socio-umane/ sociale;
 aplicarea oricărei metode didactice în activităţi concrete de învăţare a
disciplinelor de specialitate;
 realizarea planificării semestriale, a proiectului unităţii de învăţare şi a
proiectului de lecţie;
 descrierea metodelor tradiţionale şi complementare de evaluare;
 întocmirea unui test de evaluare şi precizarea tipurilor de itemi;
 rezolvarea unor sarcini de lucru/ subiecte cu grad de dificultate
ridicat.

16
 Prolog

Acest Curs de didactica specialităţii îşi poate găsi utilitatea în mod

special la nivelul disciplinelor socio-umane/ sociale, îndeosebi, cele care se
regăsesc în aria curriculară Om şi societate. Ca un caz particular, putem lua
în considerare, în acest context, disciplinele economice din cadrul ariei
curriculare Tehnologii. Desigur, nominalizând cele două arii curriculare
faţă de care prezentul curs se adresează, nu vrem să neglijăm utilitatea
acestuia şi la nivelul celorlalte arii curriculare cu disciplinele aferente.
În aceste condiţii, demersul avut în vedere se raportează, pe de o parte,
la structurile cognoscibile specifice dimensiunii logic-psihologice, iar pe de
altă parte, la o comunicare didactică în centrul căreia se regăseşte
comportamentul actorilor socio-educaţionali. Astfel, sunt evidente
conexiunile conceptuale şi transferurile de metode de la o dimensiune
teoretică la alta. În plus, experienţele de învăţare acumulate în timp,
considerăm că permit analize şi reflecţii din perspectiva cunoaşterii
ştiinţifice.
Este vorba despre un demers în care accentul teoretic şi practic a fost
şi este evident în dimensiunea socio-umană. Pornind de la o abordare
diacronică am considerat util în acest demers tocmai faptul de a sublinia
ideea că o reevaluare a didacticii la nivelul procesului de învăţământ se
dovedeşte mai mult decât necesară. Or, o astfel de abordare, considerăm că
se regăseşte la nivelul cercetării empirice.
Da, şcoala de azi şi şcoala de mâine au nevoie de asumarea unui
demers construit pe baze empirice. Nu trebuie neglijate, tototdată, nici acele
cercetări care se situează în dimensiunea raţionalismului pur, cu precizarea
că, niciuna dintre cele două dimensiuni (empirică şi raţională) nu trebuie
supraevaluată fără argumente judicioase care să evidenţieze un pragmatism
educaţional la nivelul realităţii sociale. În acest mod, un echilibru didactic/
pedagogic în asumarea unui demers teoretic şi practic este mai mult decât
binevenit.
Cu privire la această problemă, considerăm că se impune următoarea
precizare de natură metodologică. În abordarea tradiţională se ştie exact
ceea ce se urmăreşte, pe când în abordarea modernă/ contemporană
modalitatea de abordare ilustrează o dorinţă de a aplica o anumită politică
educaţională, bazată uneori şi pe adaptarea la contextul educaţional. Cu alte

17
cuvinte, admitem ideea că într-o abordare contemporană a didacticii,
profesorul trebuie, în baza permisivităţii pedagogice, să fie interesat mai
degrabă de modalităţile care generează ideile şi teoriile pragmatice. Modelul
didacticist complementar („epistemologic”) pe care îl propunem şi pe care îl
susţinem îmbină, pe de o parte, cele două paradigme (tradiţională şi cea
contemporană), iar pe de altă parte, teoria cognitivistă și teoria
constructivistă, situând în centrul atenţiei atât elevul, cât şi profesorul.
Acest model pune accent în mod simultan pe ideea de asimilare
pragmatică a cunoştinţelor din realitatea educaţională, acceptând ideea de
schimbare la nivelul paradigmelor didactice. De asemenea, prin intermediul
acestui model, conţinutul învăţării se află în strânsă legătură, pe de o parte,
cu diversificarea formelor de gândire critică, iar pe de altă parte, cu
proiectarea didactică privită din perspectiva generării de idei sau de
abordări noi. Acest fapt ilustrează ideea că, pornind de la o arhitectonică
tradiţională („clasică”) a secvenţelor didactice, profesorul are posibilitatea
de a-şi adapta mereu propria strategie.
Mai mult, un astfel de model didacticist (epistemologic), privit ca parte
a unei didactici dinamice, se află în strânsă legătură cu un model al unei
didactici intuitive. Desigur, că didactica dinamică regăsită în cadrul unei
educaţii dinamice poate fi susţinută de însăşi relaţia didactică
epistemologică – didactică intuitivă. De altfel, considerăm că o astfel de
asumpţie se justifică în condiţiile în care activităţile didactice rămân
ancorate la nivel teoretic, dar între anumite limite de natură conceptuală.
Or, aşa cum se ştie, realitatea de la clasă este cu totul alta.
De aceea, susţinem ideea că discursul didactic trebuie să se
concretizeze îndeosebi pe o fundamentare ştiinţifică şi nu neapărat pe politici
educaţionale uneori lipsite chiar de eficienţă. În plus, credem că ar trebui să
renunţăm la o serie de strategii didactice aşa cum au fost ele înţelese şi
aplicate până în prezent. Această renunţare nu trebuie să aibă însă un
caracter absolut, ci mai degrabă să se raporteze la ideile de schimbare şi de
adaptare în numele unui pragmatism educaţional şi social.
De ce o altfel de didactică dacă totuşi punctul de plecare îl constituie
aceeaşi didactică? De ce o didactică epistemologică? De ce o epistemologie
a didacticii? De ce o didactică intuitivă? De ce o didactică şi educaţie
dinamică? Pentru că realitatea educaţională deşi se situează la nivelul
acelorași dimensiuni metodologice (asumându-şi metode, principii de
predare – învăţare – evaluare), nu poate decât să se raporteze – date fiind

18
contextele sociale și economice ale societății actuale - la o perspectivă în
care paradigmele specifice educaţiei se află în continuă schimbare. Tocmai
de aceea, am preferat ca prin acest demers (epistemologic şi intuitiv) să
pornim de la sursele metodologiei didactice, urmând un traseu analitic şi
sintetic, astfel încât structurile cognoscibile/ cognitive din cadrul procesului
de învăţare să fie supuse, pe de o parte, unui proces de analiză din
perspectiva cunoaşterii ştiinţifice, iar pe de altă parte, unei abordări
intuitive. Altfel spus, fără a cădea în păcatul metateoretizării excesive şi
nonpragmatice, considerăm că realitatea educaţională presupune două
componente active contradictorii: profesorul (cadrul didactic, dascălul,
maestrul) şi elevul (discipolul). Astfel, întâlnirea faţă în faţă (fizic-virtuală)
dintre elev şi profesor presupune de cele mai multe ori o abordare total
diferită faţă de aşteptările avute anterior.
Ceea ce vrem să subliniem prin această abordare epistemologic-
intuitivă a procesului didactic este că, pornind de la aceleaşi strategii
educaţionale, putem iniţia un demers instructiv prin care ideea de adaptare
curriculară să fie permisă în măsura în care aceasta se situează în
dimensiunile unui pragmatism social. Astfel, a aborda, de pildă, un anumit
conţinut ştiinţific, înseamnă pe lângă simpla expunere a conţinuturilor, a
problematiza prin raportare la dimensiunile praxisului social. Poate că
motivaţia învăţării lipseşte cu desăvârşire în ziua de astăzi şi din cauza
aplicării eronate a metodelor didactice în procesul instructiv. Sau, poate că,
uneori, nici măcar nu e nevoie să aplici o astfel de metodă, ci doar să
acţionezi spontan, din perspectiva unei comunicări comune.
Desigur, prin aceasta nu trebuie să se înţeleagă că tot ceea ce ţine de
strategie, planificare didactică trebuie eliminat. Din contră, poate că o
analiză judicioasă a unei situaţii de învăţare este mult mai legitimă decât
modalitatea” clasică”, uneori insipidă, de a transmite anumite cunoştinţe.
Nu ne-ar mira faptul ca într-un timp proxim omenirea să se plictisească să
înveţe şi într-un cyberspaţiu educaţional. Deşi acum se bucură de un mare
succes, probabil că acest gen de culturalizare şi de (auto)formare s-ar putea
să nu mai fie suficient într-un viitor apropiat. Omenirea are mereu nevoie de
altceva, de schimbare, iar acesta poate fi şi un semn al faptului că îşi doreşte
să evolueze. În acest context, analiza epistemologică vine oarecum în
întâmpinarea unei astfel de situaţii, tocmai prin faptul că păstrează din
„clasic” tot ce e mai bun şi în acelaşi timp permite generarea de paradigme
educaţionale eficiente.

19
 În aceste condiţii poate că ar trebui reevaluat întreg sistemul de
învăţare şi implicit procesul pe care acesta îl presupune. Vorbim mereu
despre principii didactice (pedagogice), metode de învăţare-evaluare, despre
strategii şi sisteme de evaluare, despre performanţă şi competitivitate, dar de
fiecare dată, neglijăm la nivel practic însuşi pragmatismul finalităţilor pe
care toate acestea le implică. Am fi tentaţi să spunem, cu riscul de a fi
sancţionaţi de către unele persoane ce mimează exigenţa educaţională (dar
ne asumăm – sic! - această situaţie), că e nevoie de un alt mod de a privi
procesul instructiv/ educaţional propriu-zis. Nu ştim în ce măsură, în ziua de
astăzi, notele/ calificativele reflectă şi calitatea, nu ştim în ce măsură,
comunicarea presupune şi învăţare, dar ştim foarte bine că excepţiile în acest
sens ilustrează tocmai acele modalităţi specifice de învăţare care au nevoie
de reevaluare continuă.
Paradoxul educaţiei şi provocarea de care aceasta are parte exprimă
faptul că educaţia însăşi are nevoie de educaţie. De aici rezultă şi
necesitatea responsabilităţii educaţionale la nivelul procesului instructiv. De
altfel, considerăm că nevoia de dezvoltare se identifică mult mai uşor dacă
perspectiva limitată a abordării tradiţionale ( „clasice” ) este reevaluată din
perspectiva noilor rezultate ştiinţifice din domeniul ştiinţelor educaţiei. Este
vorba în acest context şi despre luarea în considerare a caracteristicilor
individuale ale actorilor socio-educaţionali care reflectă, în fond, o parte a
condiţiei sociale caracteristică societăţii actuale.

Lector univ.dr.
Marius-Costel Eşi

21 ianuarie 2014

20
 CURSUL
NR. 1

Cursul nr. 1. Conceptual şi teoretic în didactica

specialităţii

Competenţe specifice vizateː

1. Explicarea principalelor trăsături ale termenului de „didactică” ;
2. Definirea în manieră operaţională a termenilor: „didactică”, „didactică
generală”, „didactica specialităţii” ;
3. Determinarea ariei tematice şi a universului conceptual-teoretic specific
didacticii specialităţii;
4. Evidenţierea disciplinei didacticii specialităţii în teoria şi practica
educaţională.

Didactica relevă un demers prin intermediul căruia sunt reflectate atât

strategiile de acţiune, cât şi comportamentele actorilor educaţionali (cadru
didactic – elev/ student) în cadrul procesului de învăţământ. De asemenea,
prin didactică teoreticul este transpus în practică, în acest mod generându-se
un model didactic pe baza căruia sunt reflectate sensul şi semnificaţia
activităţior iniţiate şi primite la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare,
printr-o abordare didactică a structurilor cognoscibile se urmăreşte
operaţionalizarea obiectivelor propuse şi dobândirea de competenţe
generale şi specifice, prin intermediul cărora să fie reflectate, pe de o parte,
performanţa educaţională, iar pe de altă parte, cunoştinţe şi abilităţi
personale ale actorilor implicaţi în acest demers.

Concepte-cheie: didactică, didactică generală, didactica specialităţii/

metodică, istorie a didacticii

21
1.1 Etimologia termenului „didactică”
Apariţia şi înţelegerea termenului de „didactică” în procesul
educaţional trimite la o abordare diacronică a dimensiunii conceptual-
teoretice pe care acesta o relevă. Astfel, termenul de „didactică” trimite la
sensul termenului din limba greacă didaktike (arta învăţării), termen provenit
la rândul său din didaskein şi care are sensul de „a învăţa (pe alţii)”. De aici,
probabil, rezultă şi înţelesul conceptual-teoretic încetăţenit în timp pentru
didactică şi anume, „ştiinţa/ arta de a-i învăţa pe toţi de toate” 2 . De
asemenea, precizăm că aria semantică a didacticii mai cuprinde şi termenii
didaktikos ( „instruire”, „instrucţie” ) şi didasko ( „învăţământ”, „învăţare” ).
Cu toate acestea, în scrierile lui Comenius există o diferenţă conceptuală
care aduce anumite lămuriri cu privire la sensul şi semnificaţia lui didactike.
Atfel, avem în vedere distincţia mathetica-didactike. Mathetica reprezintă
arta de învăţa (modalitate de învăţare), iar didactike ar însemna arta de a
învăţa pe altul 3. Prin urmare, etimologia termenului „didactică” subliniază
legătura celui care educă şi a celui educat cu dimensiunea procesului de
predare - învăţare.

1.2 Aspecte conceptual - teoretice în dimensiunea istorică a

didacticii
Termenul de „didactică” apare menţionat în lucrarea Didactica sive
ars docendi (1621) a lui Elias Bodinus (1600-1650) şi în lucrarea Aphorismi
didactici paecipui (1629) a lui Wolfang Ratich (1571-1635) cunoscut şi sub
numele de Ratke ori Ratichius 4 . Cu toate acestea, acest termen nu a fost
suficient exploatat din punct de vedere educaţional în lucrările acestor autori.
Consacrarea acestui termen s-a concretizat însă în lucrarea Didactica Magna

2
Jan Amos Komensky, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970,
p. 7.
3
Jan Amos Komensky, Spicuiri didactice (Spicilegium Didacticum), în J.A. Komensky
(Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică a institutului de ştiinţe pedagogice şi traduceri
din opera lui Komensky), Prefaţă Stanciu Stoian, Editura de Stat şi Pedagogică, Bucureşti,
1958, pp. 203-232.
4
Analiza termenului de” didactică” o datorăm lui Jung şi Helwig, comentatorii lui W. Ratke.
(Wincenty Okoń, Didactică generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974,
p.8.).

22
(Marea Didactică) a lui Jan Amos Komensky5, cunoscut şi sub numele de
Comenius (1592-1670). Această lucrare a fost publicată în 1632 în limba
cehă şi în 1657 în limba latină. Mai târziu, termenul în sine de „didactică”,
dar şi sensurile şi semnificaţiile acestuia le regăsim în Arta Didactică6 (Ars
didactica) 7 , în cadrul căreia ideile/ prezentările devin mai “specializate”.
Observăm, de alfel, că înţelesul pe care îl avea termenul de „didactică” în
acel moment evidenţia rolul şi utilitatea acestuia la nivelul la care se realiza
educaţia în şcolile din perioada respectivă.
În aceeaşi perioadă, John Locke (1632-1704) abordează teme legate
de educaţie, în lucrarea Un eseu privind înţelegerea educaţiei umane (An
Essay Concerning Human Understanding – 1690) şi în lucrarea Câteva idei
asupra educaţiei (Some Thoughts Concerning Education - 1693). De
asemenea, nu trebuie uitat nici Jean Jacques Rousseau (1712-1778), care în
lucrarea Emil sau despre educaţie8 , elaborează ideea unei educaţii naturale.
Tot în acest context, trebuie amintit, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
care în lucrări ca Leonhard şi Gertruda (unde este vizibilă organizarea unei
„şcoli noi” 9 ), Cum îşi învaţă Gertruda copiii sau Metodica, încearcă să
elaboreze primele metodici pe baza unor principii psihologice, punând bazele
şcolii elementare. Totodată, dimensiunea istorică a didacticii dobândeşte
valoare practică şi ştiinţifică în condiţiile în care în centrul preocupărilor sunt
evidente concepte şi teorii de natură pedagogică, psihologică. În acest
context, sunt evidente lucrările unor mari pedagogi, psihologi, sociologi cum
ar fi: J.Fr. Herbart (1776-1841), Peter Petersen (1884-1952).

5
Jan Amos Komensky (Comenius) era originar din Nivnice (Moravia), iar numele de
Komensky provine de la satul Komna, locul de origine al părinţilor cunoscutului didactician.
Despre familia Komensky se spune că aparţinea Comunităţii Fraţilor Boemi care era de fapt
o sectă husită.
6
Jan Amos Komensky, Arta Didactică (Traducere din limba latină, introducere şi note de
David Popescu), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.15.
7
Ars Didactica (Arta didactică) reprezintă capitolul X din Novissima linguarum methodus
(Cea mai nouă metodă a limbilor). Menţionăm că prin Novissima linguarum methodus (Cea
mai nouă metodă a limbilor) a urmărit să dezvolte capitolul XXII din lucrarea Didactica
Magna.
8
Jean-Jacques Rousseau, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973.
9
Johann Heinrich Pestalozzi, Leonard and Gertrude (Cap. “The organization of a new
school” ), Boston: Published by D.C. Heath & Co, 1908, pp. 129-131.

23
 Astfel, dimensiunea educaţională caracteristică didacticii trimite, pe de
o parte, la metode specifice de lucru, iar pe de altă parte, la o organizare clară
şi concretă a procesului de învăţare la o disciplină anume. Spre deosebire de
dimensiunea educaţională a didacticii, dimensiunea educaţională a
pedagogiei presupune înainte de toate modalităţi specifice de luare în
considerare a principiilor generale ale educaţiei. În dimensiunea didacticii nu
se urmăreşte învăţarea conţinuturilor achiziţionate şi în sfera pedagogiei.
Relaţia dintre cele două dimensiuni vizează, mai degrabă, aspecte care au în
vedere ”componenta aplicativă, metodologică a procesului didactic, comune
(nu neapărat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are
specific fiecare arie curriculară” 10 (Figura 1)

Figura 1. Didactica tradiţională şi didactica modernă: prezentare comparativă

Didactica tradiţională Didactica modernă

(1) percepţia este privită ca sursă
a cunoştinţelor
(2) imaginea mentală are un rol
important în procesul de
gândire; în acest sens, prin
cunoaştere se reconstruieşte la
nivelul gândirii tot ceea ce ţine
de real
(3) se concentrează pe cunoştinţe
(informaţii) construite
(asimilate) anterior
(4) educatul (elevul/ studentul)
este privit ca obiect al
educaţiei
(5) predomină perspectiva
intelectualistă
(1) percepţia este privită ca
moment al acţiunii
(2) operaţia mentală are un rol
important în procesul de
gândire
(3) se concentrează pe cultivarea
creativităţii
(4) educatul (elevul/ studentul)
este privit ca subiect al
educaţiei
(5) predomină perspectiva
practică (pragmatică)

Sursa: adaptare după M. Ionescu şi I. Radu, Didactica modernă,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36

De altfel, din perspectiva fiecărei arii curriculare, didactica

dobândeşte sens şi semnificaţie aparte pentru actorii implicaţi în procesul de
predare – învăţare – evaluare. Didactica evidenţiază un câmp de activitate
dependent de formele de manifestare ale actorilor implicaţi în procesul

10
Ioan Şerdean; Laura Goran Băzărea, Didactica specialităţii (cu ilustrări din toate ariile
curriculare), Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007, pp. 17-18.

24
instructiv – educativ. Astfel, dimensiunea relaţiilor intepersonale, respectiv
modul de desfăşurare a activităţilor educaţionale implică un proces de
modelare, de adaptare în funcţie de implicaţiile psihosociale care se regăsesc
în sistemul de învăţământ. În acest sens, este evidentă în literatura de
specialitate distincţia dintre o didactică tradiţională şi o didactică modernă.11
Cu alte cuvinte, nu putem considera didactica drept disciplina care îşi
arogă meritele de scientism absolut, caracterizată de o terminologie proprie
care nu poate ieşi din sfera aplicabilităţii. Mai degrabă, atunci când ne
referim la obiectul didacticii considerăm că trebuie să avem în vedere, pe de
o parte, conceptele care au fost împrumutate din alte discipline înrudite (de
exemplu, pedagogia), respectiv care au fost împrumutate altor câmpuri
disciplinare (de exemplu, metodologia didactică), iar pe de altă parte, sfera de
aplicare a acestora în teoria şi practica educaţională. Desigur, gradul de
ştiinţificizare prin conceptualizare (absolută/ relativă) nu face decât să pună
în evidenţă ceea ce în istoria ştiinţei este cunoscut sub numele de
„paradigmă” 12. Aşadar, o fundamentare metodologică/ ştiinţifică considerăm
că îşi găseşte pe deplin justificările în măsura în care particularităţile
acţiunilor conjugate în activitatea educaţională materializează performanţa şi
competitivitatea în diferenţieri evaluative.

1.3 Didactica generală şi didactica specialităţii

Didactica reflectă o activitate specific educaţională prin care sunt puşi în
conexiune actorii socio-educaţionali prin intermediul unor metode specifice
de predare – învăţare – evaluare. În aceste condiţii, este evidentă dimensiunea
relaţiilor interpersonale, dimensiune prin care activitatea didactică presupune
un proces de adaptare şi modelare în funcţie de implicaţiile psihosociale
întâlnite într-un anumit context educaţional. Altel spus, didactica are drept
obiect de studiu procesul de învăţământ 13 , iar conţinutul acesteia priveşte
finalitatea obiectivelor/ competenţelor asumate demersului educativ.

11
M. Ionescu; I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36.
12
Prin „paradigmă”, concept introdus de Thomas S. Kuhn, se înţelege tot ceea ce este
împărtăşit de membrii unei comunităţi ştiinţifice. (în Thomas S. Kuhn, Structura revoluţiilor
ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976, p. 221).
13
Miron Ionescu; Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20.

25
 Privită ca studiu ştiinţific specific situaţiilor de învăţare prin care trece
elevul (“cel ce se educă” 14), didactica reflectă un câmp de activitate unde
abordarea conceptual-teoretică are o conotaţie metodologică, iar corelaţiile
funcţionale presupun un proces de sistematizare a activităţior derulate la
nivelul procesului instructiv-educativ. Mai mult, acţiunile didactice optime
exprimă modalităţi de punere în practică a teoriei printr-un proces de
sistematizare a principalelor aspecte conceptual-teoretice. 15 Prin urmare,
activităţile iniţiate în baza unor strategii metodologice bine determinate
relevă, din punct de vedere educaţional, o modalitate de exprimare a unor
modele didactice concretizabile în timp optim la nivelul procesului de
predare – învăţare – evaluare.
Având un caracter nonlimitativ16, didactica este când delimitată strict
de pedagogie, când identificată cu aceasta, când percepută drept parte
componentă a pedagogiei. Perspectiva delimitării totale a celor două
discipline relevă ideea conform căreia, potrivit didacticii, specificitatea
conţinuturilor are un rol determinant în abordarea structurilor cognoscibile, în
timp ce pedagogia se concentrează pe de o parte, pe relaţiile dintre elevi, iar
pe de altă parte, pe relaţiile dintre cadru didactic şi elevi.17
Identificată cu pedagogia 18 sau percepută ca ramură a acesteia 19 , sau
privită ca metodică pură („manual al profesorilor”)20, sau pusă în relaţie de
identitate cu teoria educaţiei intelectuale21 ori cu disciplina ce are ca obiect
de studiu educaţia inteligenţei22, didactica este explicitată, pe de o parte, ca
14
M. Lavallée, Paradigmes de l’ éducation et de l’enseignement, Montréal, in G.R.E.C.,
1973.
15
Eric De Corte (coordonateur), Les fondements de l’ action didactique, De Boek & Larcier,
Paris, Bruxelles, 1996, p.18.
16
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi, 1996,
pp.2-3.
17
Michel Develay, “ Didactique et pédagogie”, in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et
Former, Éditions Sciences Humaines, 1998, p. 266.
18
E. Planchard, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,
p. 50.
19
Florin Frumos, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi,
2008, p. 103.
20
Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2008, p. 297.
21
G.G. Antonescu, Pedagogia generală, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941, pp. 117-
118.
22
I. Găvănescul, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, 1929, p.18.

26
teorie, iar pe de altă parte, ca ştiinţă. În primul rând, didactica privită ca
teorie asigură o bază descriptiv-prescriptivă a structurilor cognoscibile. În al
doilea rând, înţeleasă ca ştiinţă, didactica presupune o strategie exactă
construită pe metode care generează conţinuturi argumentabile/
demonstrabile. Cele două sensuri pot fi sintetizate într-o abordare conceptual-
ştiinţifică sistematizatoare, care, din punctul de vedere al practicii
educaţionale, se regăseşte într-o dimensiune epistemologică. Altfel spus, prin
natura sa epistemologică, didactica relevă o dimensiune ştiinţifică a propriilor
sale conţinuturi. Prin urmare, considerăm că ideea unei didactici
epistemologice (epistemologizări a didacticii) îşi găseşte validitatea în
condiţiile în care strategiile de abordare reclamă un profund caracter ştiinţific
(empiric).
Printr-o analiză de tip epistemologic a didacticii ne asumăm de facto
revalorizarea dimensiunii educaţionale. Tocmai schimbările paradigmatice
sunt acelea care reflectă la nivel social nevoia unui pragmatism educaţional.
Potenţialul didactic ridicat permite, pe baza interacţiunilor sociale, o
înţelegere a structurilor cognoscibile din perspectivă epistemologică, prin
intermediul căreia teoria este îmbinată cu experienţa. Această situaţie
exprimă ideea unei strategii de abordare a cărei dinamică rezultă tocmai din
relaţia reevaluare-competiţie. În acest mod, valorificarea unui model depinde
de înţelegerea la nivel particular a secvenţelor didactice şi a proceselor
existente în cadrul acestora.În unele lucrări de specialitate, didactica
specialităţii mai este identificată cu metodica specialităţii23, fiind percepută
ca rezultat apărut în urma experienţei didactice24. Totodată, în alte lucrări de
specialitate se subliniază faptul că nu trebuie pus semnul identităţii între
metodici şi didacticile disciplinelor şcolare (care au ca obiect de studiu tot
ceea ce ţine de procesul de învăţare specific unei discipline şcolare fără a se
lua în considerare modalităţile de structurare a situaţiilor de învăţare25). De
altfel, didactica (despre a cărei natură predictivă se discută în literatura de

23
În acest sens, unii autori precizează că didacticile speciale nu reprezintă doar părţi simple
constitutive ale didacticii şcolare generale. (în Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor
pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008, p. 51).
24
Fiind un rezultat al experienţei didactice, metodica mai este denumită şi didactică specială
(în Nicolae Radu; Laura Goran; Angela Ionescu; Diana Vasile, Psihologia educaţiei, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2002, p. 80).
25
Dumitru Popovici, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
Bucureşti, 2000, p. 29.

27
specialitate 26 ) este percepută în general ca teorie ce pune bazele, în mod
ştiinţific, procesului de învăţământ şi, care, are ca niveluri de educaţie, pe de
o parte, predarea, iar pe de altă parte, asimilarea (de aici rezultând, totodată,
caracterul său nonlimitativ 27 ). Analiza conceptelor didactice („conţinut”,
„evaluare”, „metodă” ş.a.) presupune un proces de sistematizare a
principalelor aspecte educaţionale sau chiar punerea în evidenţă a unui sistem
în cadrul căruia asumpţiile conceptual-teoretice se concretizează prin acţiuni
didactice optime.
Această stare de fapt devine evidentă în măsura în care fragmentarea
conţinutului general se realizează în numele unei profesionalizări şi
specializări optime. În acest sens, în literatura şi practica de specialitate,
didactica este percepută ca având un caracter general (didactică generală) şi
unul particular (didactica specialităţii). Caracterul general al didacticii este
dat de faptul că aceasta este percepută ca o disciplină teoretic-ştiinţifică prin
care sunt puse bazele procesului de învăţământ, iar în acest caz mai este
denumită didactică generală. Este vorba despre o înţelegere a rolului
important pe care îl au principiile de conduită generală în procesul de
învăţare. Didactica generală este demersul metodologic prin care însuşirea
cunoştinţelor se realizează în perspectivă globală. Atunci când furnizează şi
coordonează activităţi specifice demersului de predare – învăţare – evaluare,
didactica are un caracter profund metodologic, iar în această situaţie este
cunoscută sub denumirea de didactica specialităţii.
Didactica generală este acea dimensiune educaţională în care un rol
important în procesul învăţării îl au principiile de conduită generală pe baza
cărora se derulează demersul instructiv-educativ. Didactica generală
(concepută în sens curricular ca activitate de predare – învăţare – evaluare28)
este circumscrisă de sistemul relaţiilor existente între actorii educaţionali
implicaţi în procesul de învăţământ şi presupune în acelaşi timp
fundamentarea acestuia, luând în considerare faptul că însuşirea cunoştinţelor

26
Alain Beitone, ˮContinuité et discontinuité de l’enseignement économique et social du
lycée à l’enseignement supérieurˮ, Université d’été de Lyon, 30 août-3 septembre, 1993,
adresă web: http://www.aix-mrs.iufm.fr/ formations/ filieres/ ses/ didactique/ didacses.html
[accesat şi consultat la 21.06.2012].
27
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi, 1996,
pp.2-3.
28
Ioan Jinga, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005,
pp. 6-7.

28
se realizează în perspectivă globală. Astfel, accentul se pune pe formare de
competenţe şi de comportamente specifice. În plus, mediul psihosocial deţine
un rol fundamental în ceea ce priveşte dimensiunea eduaţională a didacticii
generale. Didactica generală are rolul de a furniza şi de a coordona activităţile
specifice didacticii specialităţii (forme de didactică specială).
Didactica specialităţii (metodica) reprezintă acea disciplină prin care
procesul de învăţământ este analizat ca un tot unitar. Didactica specialităţii
mai este cunoscută şi sub denumirea de metodica specialităţii, deoarece în
unele lucrări de specialitate este privită ca o ramură a pedagogiei şi, mai
mult, ca rezultat al experienţei didactice dintr-un anumit domeniu.
Terminologia specifică acestui domeniu aminteşte de un conţinut practic în
ceea ce priveşte finalitatea obiectivelor/ competenţelor asumate demersului
educativ. „Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depăşirea
tendinţelor proprii didacticii empirice, bazată doar pe experienţa acumulată la
catedră. Pe de altă parte, cercetarea aplicativă, realizabilă în termenii
didacticii experimentale, nu poate fi eficientă fără implicarea profesorilor cu
experienţă semnificativă în activitatea de predare – învăţare – evaluare,
angajată la diferite niveluri ale sistemului” 29. Este evidentă în această situaţie
o perspectivă contextuală asupra ideii de didactică a specialităţii coroborată
cu ideea de practică pedagogică. Totuşi, cele două perspective didactic-
pedagogice (depăşirea dimensiunii didacticii empirice şi cercetarea
aplicativă care este posibilă prin implicarea profesorilor cu experienţă)
marchează optimizarea raportului dintre calitatea şi analiza finalităţilor
psihosociale. Astfel, didactica specialităţii identificată cu o metodică a
specialităţii evidenţiază însăşi ideea de teorie specială a demersului
instructiv-educativ.
De asemenea, în unele lucrări de specialitate se precizează că
metodicile nu trebuie confundate cu didacticile disciplinelor şcolare. Un
pragmatism educaţional la nivel contextual, caracteristic ideii de didactică,
necesită o implicare a actorilor educaţionali (elev - profesor) în activităţile şi
asumarea activităţilor instructive. Ponderea teoretică/ practică a demersurilor
iniţiate determină stabilirea de conexiuni teoretice/ aplicative între realitatea
educaţională şi realitatea socială/ economică. Ȋn acest mod, coordonarea
competenţelor manageriale implică luarea în considerare a unor aspecte de

29
Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998, p. 105.

29
natură metodologică precum strategii, metode, tehnici, mijloace, forme de
organizare, stiluri 30 . Prin urmare, la nivel educaţional, sunt evidente unele
aspecte comparative care fac referire la relaţia dintre didactica specialităţii şi
metodica specialităţii (Figura 2).

Figura 2. Aspecte comparative între didactica specialităţii şi metodica specialităţii

DIDACTICA SPECIALITĂŢII METODICA SPECIALITĂŢII

(1) fundamentează ştiinţific (1) se bazează pe didactică şi pune
demersul educaţional; accent pe tehnică;
(2) are o sferă de cuprindere mai (2) are o sferă de cuprindere mai
largă decât cea a metodicii restrânsă prin comparaţie cu cea a
specialităţii; didacticii specialităţii;

(3) recomandă în cadrul procesului (3) se referă strict la o anumită

de învăţământ utilizarea strategiilor strategie;
educaţionale;
(4) analizează relaţiile educaţionale
(4) presupune luarea în considerare
de la nivelul activităţii instructive/
a elementelor componente necesare
predare – învăţare – evaluare; unei desfăşurări optime a activităţii
didactice: obiective/ competenţe,
conţinuturi, forme de organizare,
strategii, mijloace şi instrumente
utilizate;
(5) are un caracter prescriptiv- (5) are un caracter aplicativ.
normativ.

Este evident că în Figura 2 se distinge între didactică (a specialităţii)

şi metodică. Pe de altă parte, această diferenţiere nu trebuie considerată în
sensul unei absolutizări pure la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare,
didactica specialităţii constituie un demers prin care se studiază procesul de
învăţare din perspectiva unei anumite discipline, demers coroborat, de altfel,
cu „filosofia” învăţării acesteia.
În plus, didactica specialităţii presupune în centrul abordării sale o
analiză ce vizează o nouă perspectivă asupra realităţii educaţionale. Altfel

30
Liliana Barbu, Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar, Editura Sfântul
Ierarh Nicolae, Brăila, 2010, p. 17.

30
spus, sub influenţa interpretărilor contextuale asupra realităţii educaţionale,
didactica specialităţii urmăreşte acele aspecte ce trimit la principii aplicativ-
metodologice caracteristice procesului de învăţământ. De aici rezultă, de
altfel, o metodologie a didacticii, prin care se înţelege acel demers
educaţional, drum de urmat pentru a deprinde arta învăţării.
Relaţia dintre didactica generală şi didactica specialităţii este una de
corespondenţă reciprocă şi poate fi explicitată astfel: în timp ce didactica
generală relevă perspectiva pe care trebuie să o parcurgă cadrul didactic în
procesul de predare – învăţare – evaluare, didactica specialităţii reflectă
strategii de acţiune particularizate pe fiecare disciplină în parte. În acest sens,
se vorbeşte în literatura şi practica de specialitate despre o didactică a
economiei, didactică a filosofiei, didactică a psihologiei, didactică a
sociologiei, didactică a istoriei, didactică a matematicii. De asemenea, se
vorbeşte în literatura şi practica de specialitate despre o didactică a unui
domeniu care înglobează anumite domenii disciplinare/ discipline (de
exemplu, didactica disciplinelor socio-umane care cuprinde aspecte din
didacticile specifice economiei, filosofiei, psihologiei etc.) sau despre o
didactică specializată pe un anumit nivel de instruire (didactica
învăţământului superior). Totodată, putem aminti ȋn acest context și ideea de
didactică a nivelurilor de școlarizare: didactică a ȋnvățămȃntului (pre)primar,
didactică a ȋnvățămȃntului gimnazial, didactică a ȋnvățămȃntului liceal,
didactică a ȋnvățămȃntului universitar (didactică universitară). Ca urmare a
acestui fapt, stabilirea unor conexiuni între diferite niveluri ale realităţii
educaţionale nu reprezintă decât o arhitectonică instructiv-educativă, menită
să susţină dimensiunea spiritual-pragmatică din cadrul procesului de
învăţământ.
Cu toate acestea, relaţia dintre didactica generală (înţeleasă ca
pedagogie) şi didactica specialităţii (înţeleasă ca metodică) 31 este evidentă
prin faptul că transmiterea conţinuturilor informaţionale de la nivel teoretic la
nivel practic se realizează în urma unui întreg proces instructiv-educativ,
construit pe anumite principii educaţionale şi care trebuie să respecte anumite
cerinţe metodologice. Această asumpţie exprimă faptul că în contextul unor
reforme educaţionale conţinuturile conceptual-teoretice reprezintă la nivel

31
Această relaţie dintre didactica generală şi didacticile speciale are un caracter de
reciprocitate şi reflectă o intercondiţionare specifică la nivelul celor două dimensiuni
educaţionale.

31
social o structură funcţională optimă. Altfel spus, un proces de comunicare
presupune un transfer de informaţii şi un feed-back realizabil prin competiţie.
Este vorba în fond despre o nouă modalitate de a interpreta o paradigmă
educaţională. Prin urmare, necesitatea unei interpretări contextuale rezidă în
însăşi forma de manifestare a procesului de învăţare.
Interpretarea acestei imagini evidenţiază o problemă metodologică prin
intermediul căreia se parcurge un circuit educaţional menit să justifice
realitatea socială. În acest sens, activităţile iniţiate se concretizează la nivelul
procesului didactic în măsura în care calitatea conţinutului informaţional se
raportează la corelaţii specifice metodologiei abordate. În plus, la nivel
axiologic, activităţile didactice iniţiate în funcţie de valenţele explicativ-
normative exprimă efecte ale unei educaţii bine intenţionate. Astfel,
dimensiunea unui astfel de demers didactic presupune responsabilităţi ale
actorilor implicaţi în procesul de legitimare a calităţii conţinutului
educaţional. Aşadar, în momentul în care se are în vedere inovaţia
metodologică, atunci e posibil ca diferenţierile de natură conceptual-teoretică
să ilustreze problematizări didactice. Totuşi, aceste aspecte fiind raportate la
atitudinea actorilor socio-educaţionali pot să genereze soluţii optime/
eficiente.

1.4 Etape semnificative în dezvoltarea didacticii

Fundamentarea ştiinţifică a didacticii presupune valenţe explicativ-
normative ale conţinuturilor cognoscibile care înglobează din punct de vedere
epistemologic realitatea educaţională. În acest sens, la nivel axiologic,
activităţile didactice iniţiate şi asumate de către actorii socio-educaţionali
exprimă o filosofie educaţională care reliefează o abordare conceptual –
teoretică din perspectiva unei noi paradigme ştiinţifice. Astfel, luarea în
considerare a raţiunilor pragmatice presupune acceptarea reevaluării
dimensiunilor curriculare şi a corelaţiei acestora cu aspecte de natură
pragmatică. Interpretările ştiinţifice asupra dimensiunilor educaţiei reflectă o
anumită înţelegere a paradigmelor educaţionale. Realitatea socială relevă o
modalitate de exprimare a unor modele instructiv-educative care s-au
manifestat pe parcursul timpului. În acest sens, credem că se justifică ideea
conform căreia o anumită fundamentare a didacticii în cadrul unui demers
educaţional evidenţiază trei etape distincte: etapa didacticii tradiţionale, etapa
didacticii moderne şi etapa didacticii postmoderne.

32
 În didactica tradiţională (de tip clasic), aparţinând sec. XVII-XIX,
demersul instructiv se axează cu preponderenţă pe o anumită cantitate de
informaţie care trebuie asimilată printr-o predare „autoritară”. Reprezentanţi
de seamă ai acestei perioade sunt Elias Bodinus, Wolfang Ratich (Ratke sau
Ratichius), Jan Amos Komensky (Comenius), Johann Friedrich Herbart
(1776-1841)32, Friedrich Fröbel (1782-1852). Didactica tradiţională are un
caracter magistrocentrist şi chiar filosofic.
 În didactica modernă (sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-
lea) un rol prioritar l-a avut procesul de predare - învăţare pe baza
explicaţiilor psihologice şi sociologice. Reprezentanţi de seamă ai aceste
perioade sunt John Dewey (1859-1952) 33 , David Émile Durkheim (1858-
1917). Didactica modernă are un caracter psihocentrist/ sociocentrist şi
chiar experimental.
 În didactica postmodernă sunt evidente relaţiile didactic-pedagogice
dintre predare – învăţare – evaluare. Reprezentanţi ai acestei perioade sunt
Jean Piaget (1896-1980), Lev Vîgotski/ Lev Semyonovich Vygotsky (1896-
1934), Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Piotr Galperin (1902-
1988), Robert Mills Gagné (1916-2002), Jerome Seymour Bruner (1915-),
David Paul Ausubel (1918-2008, Floyd Grant Robinson (1931- ). Didactica
postmodernă are un caracter tehnocentrist şi chiar ştiinţific.
Trecerea de la perioada filosofică la cea experimentală şi ştiinţifică mai
este cunoscută în literatura de specialitate ca trecerea de la un demers
normativ-deductiv la un demers descriptiv - inductiv. Printre reprezentanţii
importanţi ai „noii educaţii” pot fi amintiţi Erich Meumann (1905-1960), care
oferă, din perspectiva mediului universitar, o bază ştiinţifică legilor didacticii,
W.Lay (conferă reprezentativitate propriilor rezultate ştiinţifice, dar din
perspectiva activităţii didactice desfăşurate la clasă), Peter Petersen (1884-
1952), pedagog ce propune o metodă didactică prin care se înregistrează

32
J. Fr. Herbart este cel care a pus bazele teoriei treptelor psihologice ale unei lecţii. În acest
sens, el identifică patru trepte ale cunoaşterii care trebuie parcurse de elev: claritatea
(posibilă prin intuiţie şi analiză), asocierea (care se realizează prin intermediul conversaţiei),
generalizarea (care formează sistemul), concretizarea (prin stabilirea unei metode specifice),
în J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
33
John Dewey acordă un rol important educaţiei privită ca funcţie socială, stare de fapt prin
care sunt puşi în corelaţie mediul social şi mediul educaţional (în John Dewey, Democracy
and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, The Pennsylvania State
University, 2001, pp.14-28).

33
literal întreg procesul ce se desfăşoară în acest sens. Este vizibil în acest
context un dinamism al procesului de cunoaştere, prin intermediul căruia este
pus în evidenţă nivelul gradual al educaţiei în genere. Astfel, flexibilitatea
teoretică şi conceptuală permite o remodelare a strategiilor educaţionale
asumate în procesul de învăţământ.

34
 CURSUL
NR. 2

Cursul nr. 2. Repere tradiţionale şi actuale în

didactică

Competenţele vizate:
1. Definirea conceptelor de „cognitivism” și „constructivism” ;
2. Ilustrarea trăsăturilor definitorii cognitivismului și constructivismului;
3.Evidenţierea paradigmelor noi în didactică (multidisciplinară,
pluridisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară);
4. Identificarea principalelor caracteristici ale ale noilor paradigme didactice.

Analiza structurii procesului de învăţare din perspectiva abordării

tradiţionale şi actuale ilustrează o imagine relevantă ale cărei aspecte
definitorii sunt date de diferenţieri de natură teoretică, raportate la
responsabilităţi sociale de natură practică. De asemenea, este de menţionat
în acest context, rolul pe care îl are faptul că o activitate competitivă permite
deschideri curriculare pragmatice. Astfel de deschideri sunt evidente în noile
paradigme apărute ca structuri complementare de învăţare. Mai mult,
inovaţia metodologică este încurajată la nivelul unor astfel de paradigme
educaţionale prin transpunerea experienţelor pedagogice în dimensiunea
pragmatismului educaţional.

Concepte - cheie: constructivism, cognitivism, noi paradigme educaţionale/

didactice, alternativ didactice

35
2.1 Cognitivism şi constructivism
O abordare despre învăţare şi cunoaştere implică, în opinia noastră, o
analiză diacronică a gândirii pedagogice/ didactice/ filosofice. Desigur, că
istoria gândirii umane nu duce lipsă de astfel de teorii (simple şi complexe),
însă ceea ce se remarcă în acest excurs, ca sistematizare teoretică/ practică,
este însăşi încercarea de a delimita conceptual/ ideatic (teoretic şi practic)
între cognitivism şi constructivism. Adiţional, acestor două modele amintim
(nu neapărat într-o ordine cronologică) alte două curente - behaviorismul şi
socioconstructivismul - care se regăsesc într-o abordare diacronică a
pedagogiei/ didacticii.
Realităţile societăţii actuale relevă o serie de modele educaţionale
(pedagogice/ didactice) în cadrul cărora implicarea actorilor educaţionali în
procesul de învăţământ comportă la nivel social asumarea unor strategii
diferite de abordare a principalelor aspecte legate de procesul de predare –
învăţare – evaluare, educaţie în genere. Ȋn aceste condiţii, o educaţie eficientă
este aceea în care profesionalismul şi competenţa permit o raportare a
activităţilor educaţionale iniţiate şi asumate la modele axiologice
caracteristice procesului de învăţământ. Ca urmare, beneficiul unei astfel de
educaţii este evident în contextul manifestării unor paradigme în care
dimensiunea cognitivă, constructivistă şi nu numai, evidenţiază o
metodologie specifică la nivelul une teorii a educaţiei.

Cognitivismul
Luarea în considerare a unei teorii cognitiviste presupune în mod
necesar asumarea unor explicitări de natură psihologică legate de ceea ce
reprezintă gândirea umană în dimensiunea procesului de predare – învăţare –
evaluare. Această asumpţie trimite de facto la o analiză intensională/
extensională a ipostazelor cognoscibile ce ţin de dimensiunea educaţiei
intelectuale. Ȋn acest sens, un rol important îl au ideile, cunoştinţele/
cunoaşterea, conceptele/ noţiunile/ termenii 34 şi tot ceea ce se situează din
punct de vedere procedural/ strategic în corelaţie cu aceastea într-o teorie a
educaţiei.

34
Din punct de vedere logic, termenul este un cuvânt sau un grup de cuvinte prin care se
exprimă o noţiune.

36
 Modelul cognitivist se regăseşte în istoria educaţiei în special prin
contribuţiile aduse cu privire la teoria ideilor înnăscute (raţionalismul în
genere). Cu toate acestea, paradigma cognitivistă îşi află originea atât în
teoriile de natură empiristă (Thomas Hobbes, John Locke, David Hume), cât
şi în teoriile de natură raţionalistă (G.W. Leibniz, R. Descartes). Spre
deosebire de abordarea constructivistă conform căreia cunoaşterea se
materializează prin intermediul unor stadii operaţionale bine delimitate,
abordarea cognitivistă ia în considerare particularizarea cunoaşterii în sine.
Altfel spus, atenţia se focalizează mai degrabă asupra proceselor şi
mecanismelor care fac posibilă cunoaşterea (conţinutul/ intensiunea
cunoaşterii şi modul în care aceasta se concretizează). Aşadar, procesul de
cunoaştere se concretizează prin simboluri/ structuri simbolice35.
Ȋn acest sens, aducem în discuţie concepţiile lui Platon, R. Descartes,
G.W. Leibniz sau Immanuel Kant cu privire la teoria ideilor înnăscute. Chiar
dacă ideile celor trei gânditori se diferenţiază sub unele aspecte, un punct
comun gândirii acestora este dat de faptul că în conştiinţa omului încă de la
naştere se află o serie de idei (”înnăscute”) care permit dezvoltarea ulterioară
a acestuia. Este evidentă originea teoriei cognitiviste în curentul de gândire
raţionalist şi îmbunătăţirea acesteia în teoriile actuale legate de domenii
interdisciplinare (matematică-informatică). Altfel spus, pornind de la teoria
procesării informaţiei, cognitivismul se focalizează pe procesele interne ale
învăţării.
Observăm în abordarea cognitivistă:
(1) încercări clasice/ actuale de conceptualizare a proceselor care fac
legătură dintre stimul şi răspuns, legătură evidentă într-o teorie a
comportamentului (încercare care se regăseşte într-o formă
primară la behaviorism36)
(2) tendinţe de a analiza o serie de procese interne prin intermediul
reprezentărilor mentale/ cerebrale (scheme/ hărţi cognitive);
(3) analize ştiinţifice ale structurilor şi reprezentărilor mentale ale
comportamentului individului;

35
Herbert A. Simon, Models of Discovery, Cambridge University Press, C.A., New York,
1977, p.272.
36
Cunoaşterea se materializează/ fixează prin repetiţie, prin apelul la concepte precum
„asociaţionism”, „comportament”, „stimul”, „răspuns”. Printre reprezentanţi îi putem aminti
pe John Locke, Francis Bacon, Ivan Pavlov, Robert M. Gagné, Benjamin Bloom.

37
 (4) transpuneri ale modelelor comportamentale în plan virtual/
cibernetic.
Ȋntr-o abordare cognitivistă procesul de învăţare se materializează în
mod ierarhic, de la simplu la complex. Astfel, conform acestei paradigme,
raportarea se face la un sistem cognitiv de natură fizică în cadrul căruia sunt
evidente doua proprietăţi: proprietatea de reprezentare şi proprietatea de
calcu l37. Achiziţia de cunoştinţe este astfel un proces de adaptare continuă
prin raportare la procesele mentale (reprezentare, memorie, organizare etc.).
Ȋn această situaţie, strategiile de predare - învăţare trimit mai degrabă la
strategii de memorare, analogii. Cu toate acestea, abordarea cognitivă
contemporană nu se bazează pe introspecţie38. Procesarea informaţiei de către
elevi se poate realiza în mod activ deşi există riscul apariţiei superficialităţii
din partea acestora (utilizarea repetiţei în procesul de memorare/ autmatism
creat prin repetiţie). De aceea, într-o abordare cognitivistă profesorul trebuie
să-şi concentreze demersul metodologic mai degrabă pe formulări coerente,
pe întrebări clare (care să stârnească interesul, să „dinamizeze” procesele
mentale).

Constructivismul
Modelul constructivist se remarcă în istoria gândirii prin luarea în
considerare a ideilor care susţin teoria construirii cunoaşterii. Avem în vedere
în acest sens epistemologia genetică a lui Jean Piaget. Pornind de la ideea de
complexitate a fenomenelor şi a interacţiunilor conceptuale (din cadrul
realităţii), Jean Piaget subliniază faptul că interpretările asupra realităţii fizice
ilustrează o trimitere de natură filosofică/ epistemologică la probleme de
limbaj.
Ȋn aceste condiţii, prin intermediul limbajului, a cărui complexitate
este mai mult decât evidentă, pot fi vizibile o serie de conexiuni de natură
interdisciplinară. Astfel de conexiuni interdisciplinare sunt posibile la nivelul
proceselor structurale, în cadrul cărora este vizibilă trecerea de la simplu la
complex. De altfel, prin „structură”, Jean Piaget înţelege „un sistem de
transformări care, în calitatea sa de sistem, comportă existenţa unor legi (în
opoziţie cu proprietăţile elementelor acestui sistem) şi care se conservă sau se

37
Mircea Miclea, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p. 26.
38
Edward E. Smith; Susan Nolen-Hoeksema; Barbara L. Fredrickson; Geoffrey R. Loftus,
Introducere în psihologie, ediţia a XIV-a, Editura Tehnică, Bucureşti, 2005, p.16.

38
dezvoltă prin chiar jocul transformărilor sale, fără ca acestea să ducă la
depăşirea graniţelor sistemului respectiv sau să apeleze la elemente
exterioare” 39 . Astfel, subliniind importanţa structuralismului genetic, Jean
Piaget consideră că cercetările de natură interdisciplinară implică o
reorganizare a câmpului cunoaşterii prin” schimbări constând în realitate în
combinaţii constructive” 40. Altfel spus, constructivismul piagetian afirmă că
aptitudinile/ capacităţile noastre lingvistice pot fi înţelese şi explicitate ca
produse ale dezvoltării intelectuale generale construite41.
Printr-o abordare epistemologică a procesului cunoaşterii (abordare
căreia i-au fost aduse şi unele critici42), Jean Piaget urmăreşte o analiză a ceea
ce înseamnă real(itate), analiză pe care o raportează la teoria operaţională cu
privire la geneza şi mecanismele gândirii. Astfel, este susţinută ideea
dezvoltării stadiale a gândirii43 (stadii de dezvoltare intelectuală44) pe care o
încadrează într-o logică operatorie genetică (diferită de logica operatorie
naturală). Ȋn această situaţie, datele psihologice concordă cu algoritmul
specific unei formalizări logice posibile 45 . Prin urmare, această teorie a
dezvoltării stadiale a gândirii îşi regăseşte utilitatea în practica educativă/
educaţională (chiar dacă în mod indirect) tocmai prin faptul că achiziţia
cunoştinţelor se realizează în concordanţă cu ideea de construcţie a
cunoaşterii prin raportare la interacţiunea/ echilibrul om-mediu (prin

39
Jean Piaget, Structuralismul, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973, p. 7.
40
Idem, Epistémologie des sciences de l’homme, Paris, Gallimard, 1972, p. 369.
41
Cu privire la această problematică am realizat o analiză din perspectivă filosofică în
articolul "Lingvistica generativă, o posibilă teorie a comunicării”, în Studii şi cercetări din
domeniul ştiinţelor socio-umane, Volumul 15, volum apărut sub egida Departamentului de
Cercetări Socio-Umane, Institutul de Istorie "George Bariţ” al Academiei Române, filiala
Cluj-Napoca, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2006, pp. 204-211.
42
Epistemologia constructivistă pune accent pe activităţi. Or, o abordare împotriva
epistemologiei constructiviste subliniază că focusarea trebuie realizată mai degrabă pe
necesităţi. Ȋn acest mod, „numai o coordonare şi ierarhizare a necesităţilor relevă un algoritm
coerent şi raţional al activităţilor”. (în Ioan Murariu, Determinare şi autoreglaj: funcţii şi
trăsături psihice, Editura MIRTON, Timişoara, 2003, p. 10).
43
Conform lui Jean Piaget, aceasta este prezentă în actele copilului.
44
Regăsite sub denumiri diferite în literatura şi practica de specialitate aceste stadii sunt:
stadiul animist infantil/ stadiul senzorialo-motor (până la vârsta de 2 ani), stadiul
preoperaţional (între 2 şi 7 ani), stadiul operaţiilor concrete (între 7 şi 12 ani), stadiul gândirii
formal logice/ stadiul operaţiilor formale (între 12 şi 15 ani).
45
Jean Piaget, Tratat de logică operatorie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991,
p. 26.

39
cunoaştere realul este transformat şi înţeles în funcţie de sistemele de
transformare de care sunt legate aceste acţiuni” 46). Procesele de asimilare şi
acomodare generează însăşi această relaţie de echilibru dintre om şi mediu
(inteligenţa presupune adaptare).
Menţionăm, în acest context, că unele dintre ideile piagetiene au fost
preluate şi ”adaptate” / îmbunătăţite de către unii specialişti în domeniu. Un
astfel de exemplu se regăseşte la Hans Aebli 47 (care subliniază importanţa
procesului de achiziţie a cunoştinţelor de către copil) sau Piotr I. Galperin
(care acordă un rol important etapei de pregătire în procesul de învăţare
propriu-zis). Astfel, explorarea activă face parte din procesul de construcţie a
noţiunilor (Hans Aebli), în cadrul unui model de învăţare conceput pe teoria
acţiunii mintale/ interiorizarea acţiunilor materiale (Piotr I. Galperin).
Desigur nu putem uita în cadrul aceastei analize şi paradigma
constructivistă socială (socioconstructivismul) la nivelul unei teorii a
educaţiei. Astfel, Lev Semenovich Vîgotski, adept al acestei teorii, îşi
concentrează atenţia asupra interacţiunilor sociale 48 . Activitatea umană
implică luarea în considerare a ideii că învăţarea care oferă satisfacţie este
aceea care este construită raţional (prin raportare la interacţiunea cu mediul),
aceea care duce/ împinge înainte dezvoltarea. Socialul deţine un rol important
în dezvoltarea ulterioară a personalităţii, dezvoltare care se concretizează şi în
baza interacţiunilor formelor anterioare şi celor prezente. Aşadar, este
evidentă geneza socială a conştiinţei care poate fi pusă în conexiune cu ideea
că învăţarea se realizează printr-un proces de construire a tot ceea ce
reprezintă rezultatul interacţiunilor sociale.
Ȋn accepţia noastră, această situaţie justifică ideea conform căreia
reorganizarea unor domenii ale cunoaşterii este mai mult decât necesară în
ceea ce priveşte reevaluarea procesului educaţional. Mai mult, susţinem ideea
că abordarea constructivistă se raportează la verbe precum a „adopta” şi „a

46
Idem, Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj, 1971, p. 12.
47
Hans Aebli, Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a psihologiei lui J. Piaget,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pp.11-12.
48
Semenovich Vâgotski propune o teorie în cadrul căreia un rol important îl deţine sintagma
zona proximei dezvoltări, zonă care este dată de distanţa dintre nivelul actual (acela în care
copilul este în stare să ducă până la capăt de unul singur o anumită sarcină) şi nivelul
potenţial (acela în care copilul îndeplineşte sarcina de lucru sub îndrumarea/ coordonarea
educatorului/ profesorului), în Semenovich Vâgotski, Opere pedagogice alese, vol. I şi II,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971/ 1972, p.193.

40
adapta”: a adopta concepte, strategii din alte (sub)domenii şi a le implementa
în activităţile didactice şi a adapta conţinuturile curriculare prin reevaluarea
cadrului teoretic de referinţă. Altfel spus, o abordare constructivistă (acuzată
de către unii autori de subiectivism sau de supraîncărcare cognitivă49) trebuie
să ia în considerare o serie de produse-construct prin intermediul cărora să
poată fi implementat un management didactic eficient.
Utilizând metode inductive şi evidenţiind modalităţi prin care actorii
îşi construiesc propriul mod de a întelege realitatea educaţională,
constructivismul reclamă luarea în considerare a unor metode de predare
precum cele care se concentrează asupra ideilor de cooperare, investigare,
rezolvare de probleme. Ȋn acest mod se poate asigura o trecere uşoară de la
procesul de evaluare a elevilor (de către profesor) la procesul de autoevaluare
(elevii se evaluează pe ei înşişi). Or, implementarea unui astfel de model se
poate materializa în condiţiile în care o metodologie didactică eficientă este
asumată de către un actor social competent (în speţă, profesorul
constructivist).
De altfel, elaborarea unui „profil dezirabil de competenţă pedagogică
a profesorului constructivist” 50 nu poate decât să aducă în atenţia noastră
necesitatea unei reevaluări a ceea ce reprezintă metodologia didactică
(luându-se în acest sens, desigur, relaţia de subordonare dintre didactică şi
pedagogie) şi cunoaştere ştiinţifică (formată din „modele teoretice viabile în
domeniul lor”51). Astfel, nevoia de profesionalizare şi de reuşită profesionlă
ilustrează o serie de roluri didactice menite să susţină activităţile asumate în
cadrul procesului educaţional. Mai mult, prin intermediul unei comunicări
corecte şi riguroase (comunicarea didactică) cunoaşterea didactică
(„ştiinţifică”/ „ştiinţificizată” ) verificată experimental (se subînţelege) relevă

49
Memoria de lungă durată este dezavantajată în faţă memoriei de lucru, aceasta suportând
în mod continuu supragomerări, “ încărcări” de natură cognitivă. De altel, teoria încărcării
cognitive (cognitive load theory) se bazează pe date empirice şi evidenţiază implicarea din
toate punctele de vedere a mentalului în procesul de asimilare – învăţare. (John Sweller,
Alexander Renkel, Fred Paas, “Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent
Developments”, in Educational Pshychologist, Volume 38, Issue 1, 2003, pp. 1-4.).
50
Elena Joiţa, „Un curriculum constructivist centrat pe profesionalizare îşi va preciza
obiectivele în termeni de competenţă”, în Elena Joiţa (coordonator), A deveni profesor
constructivist, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, pp. 68-84.
51
Eugen Noveanu, “Constructivismul în educaţie”, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12,
Bucureşti, 1999, pp. 7-16.

41
totodată şi utilizarea unor structuri mentale care să îşi dovedească utilitatea în
procesul de predare – învăţare – evaluare.
Astfel de idei de natură constructivistă (care se regăsesc într-o formă
primară şi la adepţii teoriei ideilor înnăscute prin faptul că la nivelul
conştiinţei – aşa cum era aceasta înţeleasă la vremea respectivă - se poate
vorbi despre un construct mental) coroborate însă şi cu aspecte de natură
cognitivistă, extrapolate în practica educaţională, nu pot decât să îşi arate
pragmatismul pedagogic/ didactic (Figura nr. 3 ).

Figura 3. Caracteristici de bază în relaţia cognitivism – constructivism

Cognitivism Constructivism
- se focalizează pe procesele interne - se bazează pe observaţie, pe
ale învăţării şi are la bază concepţii construcţii mentale (
de natură raţionalistă (teoria ideilor „contextualizate” )
înnăscute)
-predarea conţinuturilor se face - predarea conţinuturilor se face
ţinându-se cont de angajamentul prin „testarea” elevului, în a-l
mental al elevului de a asimila şi pune pe acesta să construiască/
prelucra informaţia pe baza interpreteze informaţia
proceselor mentale (prin intermediul
reprezentării, percepţiei, schemelor
conceptuale, raţionamentelor logice
modelelor ierarhice)
-învăţarea reprezintă un proces de - învăţarea constituie un proces
asimilare şi integrare a informaţiei prin care se construieşte realitatea
(realităţii) în propriile structuri externă elevului (elevul
mentale (învăţarea se realizează prin interpretează şi construieşte lumea
autoreglare, repetiţiei, tehnici de în baza conexiunilor pe care le
memorare) face)

Sursa: elaborare autor

Ȋn literatura şi practica de specialitate, astfel de abordări nu sunt

întotdeauna analizate în mod separat, ci mai degrabă, se urmăreşte stabilirea

42
de conexiuni („complementare”) conceptuale, teoretice şi practice52. Ȋn acest
mod, adoptarea unei abordări complementare reprezintă o soluţie de
“compromis” didactic în ceea ce priveşte procesul de predare – învăţare –
evaluare. Avem în vedere, pe de o parte, o fundamentare a structurării
conţinuturilor (programe şcolare, niveluri şcolare de organizare (conceptual/
teoretic/ practic), iar pe de altă parte, o (de)construcţie a ceea ce reprezintă
procesul didactic în genere, toate acestea coroborate cu interacţiunile dintre
actorii implicaţi şi mediul la care aceştia se raportează.

2.2 Paradigme noi în didactică

Reevaluarea ştiinţifică a conceptului de „didactică” şi implicit a celor
de” didactică generală” şi „didactica specialităţii” evidenţiază însuşi obiectul
de studiu supus analizei. Fiind vorba despre o analiză a „relaţiei dintre
predare, învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
acţiunii şi modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea
realizării unei congruenţe şi armonii între componente” 53, aducem în discuţie
ideea algoritmului didactic 54 . Ȋn acest mod, dorim să acordăm atenţie
problemelor care înglobează din punct de vedere epistemologic acele
componente caracteristice procesului de predare – învăţare – evaluare.
Astfel de componente se încadrează, în opinia noastră, într-o
dimensiune relaţională (tradiţional-actual/ contemporan) a educaţiei ce relevă
însuşi faptul că problema legitimării cunoaşterii presupune un raport de
corespondenţă între societate, educaţie şi didactică/ pedagogie. Sunt prezente
astfel într-o abordare diacronică a didacticii/ pedagogiei paradigme
educaţionale care pun în evidenţă sisteme valorice aparte, metode, tehnici şi
procedee aplicabile într-un anumit context, posibilităţi metodologice de
adaptabilitate a conţinuturilor, dar şi a actorilor educaţionali implicaţi în
procesul de predare – învăţare – evaluare. De altfel, deschiderea spre „noi
paradigme educaţionale” nu reprezintă în fond decât schimbări permanente la
nivelul cunoaşterii observaţionale/ experimentale. În acest context, analiza

52
Peter A. Cooper, “Paradigm Shifts in Designed Instruction: from Behaviorism to
Cognitivism to Constructivism”, in Educational Technology, May, 1993, pp. 12-19.
53
Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,
2002, p. 275.
54
Michel Allard, ˮUne méthode de recherche en didactique des sciences humaines”, Revue
des sciences de l'éducation, vol. 4, no. 2, 1978, p. 163-169.

43
noastră se concentrează cu precădere asupra următoarelor paradigme
educaţionale: paradigma multidisciplinară, paradigma interdisciplinară,
paradigma pluridisciplinară şi paradigma transdisciplinară55.

2.2.1 Paradigma multidisciplinară

Paradigma multidisciplinară (Figura nr. 4) presupune luarea în
considerare a mai multor discipline, transmiterea cunoştinţelor focalizându-se
doar într-un singur sens. Abordarea multidisciplinară este una închisă, lipsită
de claritate şi poate genera relativism conceptual/ teoretic. Unei astfel de
paradigme multidisciplinare i se asociază o educaţie de tip convenţional
(conţinutul este sărac şi nu neapărat explicitat în mod ştiinţific).

Figura 4. Paradigma multidisciplinară

D1, D2, D3, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1

Sursa: elaborare autor

unde:
D1 – o disciplină oarecare diferită de D2, D3, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1
(economia);
D2 – o disciplină oarecare diferită de D1, D3, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1
(biologia);
D3 – o disciplină oarecare diferită de D1, D2, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1
(filosofia);
D4 – o disciplină oarecare diferită de D1, D2, D3, D5, …, Dn, …, Dn+1
(informatică);
D5 – o disciplină oarecare diferită de D1, D2, D3, D4, …, Dn, …, Dn+1
(sociologia).

55
Despre noile paradigme în didactică/ educaţie am vorbit în Capitolul “ Noile paradigme
educaţionale şi discursivitatea didactică în abordarea conţinuturilor de învăţare” din lucrarea
Procesualitate şi conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei. (în Marius Costel Eşi;
Helena Maria Sabo, Procesualitate şi conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei, Editura
EFES, Cluj-Napoca, 2013, pp. 7-73).

44
 2.2.2 Paradigma interdisciplinară
Paradigma interdisciplinară (Figura 5) implică transferul - din raţiuni
de natură explicativă şi pragmatică - de concepte şi de metode dintr-un
domeniu în altul, dintr-o teorie în alta. Conţinuturile de învăţare se regăsesc
(anterior transferului conceptual şi metodologic) pe niveluri de realitate
diferite. Această stare de fapt presupune şi existenţa unor niveluri diferite de
înţelegere şi de abstractizare. Paradigmei interdisciplinare i se asociază o
educaţie de tip spontan, prin intermediul căreia conţinuturile ştiinţifice
dobândesc valenţe axiologice şi dinamizatoare.

Figura 5. Paradigma interdisciplinară

D2,5 Nivel de realitate 6

D2,4
Nivel de realitate 5

D1. D2 D3 D4 D5 Nivel de realitate 1

D1,2 D2,3 D3,4 D4,5 Nivel de realitate 2

D 1,5 D 1,5 Nivel de realitate 3

D 1,5 Nivel de realitate 4

Sursa: elaborare autor

Observăm în Figura 5 o serie de conexiuni (conceptuale şi

metodologice) care pot genera noi dimensiuni disciplinare. Un exemplu poate
fi dat de conexiunea dintre disciplina economie şi disciplina informatică,
rezultând de aici informatica economică. Sau, o conexiune între economie şi
filosofie poate genera filosofia economică/ epistemologia economică.
Desigur, exemplele pot continua şi la nivelul abstractizărilor de abstractizări

45
(între niveluri de realitate), ajungându-se, în fapt, la ceea ce în opinia noastră
se subordonează noţiunii de câmp interdisciplinar/ câmp transdisciplinar.

2.2.3 Paradigma pluridisciplinară

Paradigma pluridisciplinară (Figura 6) presupune analiza unui
„obiect” din perspectiva mai multor discipline. Ȋn acest mod, admitem că se
îmbogăţeşte cunoaşterea tocmai prin luarea în considerare a mai multor opinii
provenite din abordări/ analize diferite. Deşi structureazǎ învǎţarea pe
tematici/ probleme diferite, paradigma pluridisciplinarǎ nu presupune o
trecere uşoară de la cunoştinţele acumulate anterior la cele în curs de
asimilare. Conexiunile dintre conţinuturi trebuie făcute pe o bază solidă de
cunoştinţe. De aceea, apreciem că paradigmei pluridisciplinare îi corespunde
o educaţie competitivă.

Figura 6. Paradigma pluridisciplinară

Perspectiva Perspectiva
psihologică economică

Obiectul Alte
Perspectiva supus perspective
filosofică analizei

Perspectiva Perspectiva
matematică juridică

Sursa: elaborare autor

46
 2.2.4 Paradigma transdisciplinară
Paradigma transdisciplinară presupune o abordare pe „verticală” a
conţinutului cunoaşterii, abordare care ia în considerare în acelaşi timp şi
conceptul de „niveluri de realitate”. De altfel, abordarea transdisciplinară care
se referă „la ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline şi înăuntrul
diferitelor discipline şi dincolo de orice discipline” 56 se focalizează pe
construcţia situaţiilor de învăţare, într-o manieră în care prioritară este aceea
ce rezultă din trăirea acestora, ca „experienţe de învăţare exprimate prin
competenţe” 57 . Prezenţa unui „nivel de realitate epistemologic” 58 nu face
decât să aducă în atenţie necesitatea unei abordări din perspectivă
conceptuală. Observăm într-o astfel de abordare transdisciplinară, atât
prezenţa conceptului de „nivel de realitate” 59 (explicitat în termeni
ştiinţifici60 şi care se distinge de conceptul de „niveluri de organizare” 61), cât
şi ideea de cunoaştere (pe) verticală.
Acest nou tip de cunoaştere se concretizează prin aplicarea unor metode
de cercetare specifice, metode care iau în considerare atât abordări
interdisciplinare, cât şi abordări pluridisciplinare. Transpusă într-un model
curricular, „transdisciplinaritatea” pune problema echilibrului curriculumului
în termeni foarte diferiţi de căutare a unei proporţii şi a unei ierarhii a

56
Basarab Nicolescu subliniază că sintagma ”dincolo de discipline” este preluată de la Jean
Piaget despre care afirmă, că a introdus conceptul de” transdisciplinaritate” în timpul
desfăşurării unui colocviu (la Nisa în 1970). Mai târziu, a apărut în L’interdisciplinarité –
Problème d’enseignement et de recherché dans les universities (OCDE, Paris, 1972) şi
articolul lui Jean Piaget intitulat” L’ épistémologie des relations interdisciplinaires”. (în
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 53).
57
Rodica Mariana Niculescu, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura
Universităţii “ Transilvania” din Braşov, 2010, p. 181.
58
René Barbier, „La transdisciplinarité entr’ aperçue”, în Bulletin interactiv de Centre
International et Études Transisciplinaires (CIRET), No 15, mai 2000, adresă web
http://perso.club-internet.fr/ nicol/ ciret [accesat şi consultat 21.01.2006].
59
Basarab Nicolescu dă ca exemple de nivele de realitate nivelul macrofizic, nivelul
microfizic şi ciber-spaţiu-timpul. Este interesant, de văzut, din punctul nostru de vedere,
modul în care, un astfel de concept, acela de ”nivel de realitate” poate fi aplicat într-o teorie a
educaţiei, implicit într-o dimensiune a didacticii epistemologice.
60
Explicitarea în termeni ştiinţifici pune în evidenţă necesitatea unei logici a terţului inclus
(starea T) a cărei complexitate generează o (re)construcţie a logicii contradicţionale a
identităţii şi a diversităţii. (în Ştefan Lupaşcu, Logica dinamică a contradictoriului, Editura
Politică, Bucureşti, 1982, pp. 28-29).
61
Aceluiaşi nivel de realitate îi pot aparţine mai multe niveluri de organizare.

47
disciplinelor”62 şi generează în acelaşi timp o întreagă analiză a conţinutului
curricular prin intermediul unor abordări metodologice de natură teoretică şi
(inter)relaţională (relaţii specifice între structuri afective şi structuri
cognoscibile63). Acestui tip de abordare îi corespunde o educaţie ştiinţifică.

62
L. D’ Hainaut, “Interdisciplinaritatea şi integrarea”, în L.D’Hainaut (coordonator),
Programe de învăţământ şi educaţie permanent, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981, p. 222.
63
Levin Tamar; Nevo, Yael, ˮExploring teachers’ views on learning and teaching in the
context of a trans–disciplinary curriculum”, in Journal of Curriculum studies, Volume 41,
no. 4, august, 2009, pp. 439-435.

48
 CURSUL
NR. 3

Cursul nr. 3. Didactica specialităţii şi comunicarea

didactică

Competenţele vizate:
1. Definirea conceptului de „comunicare didactică” ;
2. Identificarea principalelor trăsături care fac posibilă comunicarea didactică
la nivelul unei didactici a specialităţii;
3. Evidenţierea principalelor funcţii ale comunicării didactice în activitatea de
predare – învăţare – evaluare;
4. Argumentarea necesităţii performanţei în activitatea didactică.

În comunicarea educaţională o didactică a specialităţii este necesară,

deoarece dimensiunea explicativă a conţinutului conceptual-teoretic
evidenţiază valenţe (in)formative/ formatoare construite pe structuri
axiologice. În acest context, realitatea educaţională relevă conexiuni
epistemologice, prin intermediul cărora sunt evidenţiate sensuri şi
semnificaţii ale noilor paradigme asumate la nivelul sistemului de
învăţământ. De aceea, această situaţie presupune o operaţionalizare a
conceptelor de bază care fac posibilă o comunicare didactică. Aşadar,
valorificarea raţională a conţinuturilor specifice unei didactici a specialităţii
în cadrul procesului instructiv-educativ comportă strategii educaţionale
menite să asigure şi să susţină din punct de vedere metodologic arhitectonica
unei astfel de paradigme educaţionale.

Concepte-cheie: comunicare didactică, momentul zero al comunicării

didactice, faza "scan” a comunicării didactice, psihologie didactică,
scenariu didactic, funcţii ale comunicării didactice

49
3.1 Comunicarea didactică
Comunicarea constituie o relaţie caracteristică nivelului ontologic în
genere. Privită ca model global 64 , comunicarea exprimă imaginea unei
paradigme relaţional – sistemice. Altfel spus, a comunica înseamnă a te
raporta la un anumit nivel de existenţă, la trăsături esenţiale ale acestuia prin
intermediul unor atitudini specifice. Astfel, comunicarea umană este una care
se bazează pe un proces de interacţiune interpersonală. De altfel,
interacţiunea interpersonală/ intrapersonală reprezintă în fond o explicitare a
conceptului de „comunicare”.
Despre termenul de „comunicare” se spune că îşi are originea în limba
latină („comunico”, „comunicare” ) sau că ar putea proveni din cuvântul
cominecare (care trimite la sensul religios „a se împărtăşi de la” ). Astfel,
termenul de „comunicare” trimite la sensul de „a fi în legătură cu”, „a vorbi
cu”, „a fi în contact cu”, „a înştiinţa”. Prin urmare, comunicarea didactică nu
face decât să exprime la nivel socio-educaţional relaţiile existente între actorii
implicaţi în procesul de învăţare-predare-evaluare.
Prin comunicare, componenta informaţională se plasează într-o
dimensiune a înţelegerii discursive. Astfel, dimensiunea relaţională a
comunicării evidenţiază situaţii conştiente sau nu prin care mesajul transmis/
primit dobândeşte sens şi semnificaţie. În plus, valorizarea ideilor care se
regăsesc în cadrul acestei dimensiuni relaţionale relevă roluri didactice pe
care actorii socio-educaţionali şi le asumă în demersul didactic la care
participă. Ca urmare, comunicarea didactică presupune implicaţii de natură
afectiv-raţională, prin intermediul cărora acţiunea educaţională propriu-zisă
se concretizează (binomul cadru didactic – elev/ student; binomul evaluator
– evaluat).

3.2 Tipuri şi funcţiile ale comunicării didactice. Rolul acestora

în procesul educaţional
Pornind de la ideea că procesul comunicării didactice exprimă o relaţie
aparte între elev şi profesor nu ne rămânde decât să aducem în atenţie
principalele funcţii ale acesteia aşa cum se regăsesc în literatura de
specialitate:
(1) referenţială – rol cognitiv;

64
Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 86.

50
(2) afectivă - rol emotiv/ emoţional;
(3) metalingvistică – rol de decriptare a codul utilizat: mimică, gesturi,
intonaţie etc.;
(4) strategică – rol managerial educativ/ educaţional;
(5) reglatoare - rol adaptiv.
Procesul de comunicare devine comprehensibil în măsura în care
strategia didactică asumată se subordonează unor criterii specifice de
validitate. Avem în vedere o situaţie în care putem vorbi despre două aspecte
specifice65:
(a) comunicarea orizontală se corelează cu cea verticală, strategia
asumată concentrându-se pe elev;
(b) comunicarea orizontală se corelează cu cea verticală, strategia
asumată concentrându-se pe cadrul didactic.
Aceste perspective necesită noi abordări conceptuale şi teoretice în ceea
ce priveşte comunicarea la nivelul strategiei didactice. Este vorba despre o
înţelegere a procesului de comunicare didactică prin raportare la
comportamentul actorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare –
evaluare. Astfel, strategiile existente la nivel educaţional evidenţiază structuri
individuale prin intermediul cărora comunicarea didactică (deşi uneori este
percepută ca având o natură paradoxală 66 ) beneficiază de reevaluare şi
responsabilitate. Este vorba, pe de o parte, despre faptul că interacţiunea
interpersonală exprimă comportamente comunicaţionale care se
caracterizează printr-o dimensiune triadică: verbală, non-verbală, mixtă, iar
pe de altă parte, despre asumarea unui discurs (verbal, gestual, social,
psihologic.etc.) a cărei temporalitate trebuie disociată de însăşi temporalitatea
reală, prin simplul fapt că factorul timp deţine un rol important în stratificarea
semnificaţilor67.

65
Despre o analiză a strategiei-elev şi despre o analiză a strategiei-profesor am discutat în
articolul “The education of the future in the context of the new communicational paradigm”.
(în Eşi Marius Costel, “The education of the future in the context of the new
communicational paradigm”, in Journal of Teaching and Education, 2(1), 2013,
UniversityPublications.net, pp. 1-12).
66
Avem în vedere ideea de comunicare paradoxală descrisă în literatura de specialitate ca
fiind aceea care conţine mesaje contradictorii., în Alex Mucchielli, Op.Cit., pp. 105-106.
67
Constantin Cucoş, “Elemente pentru o “topo-semiotică” a mediului comun”, în Analele
Ştiinţifice ale Universităţii” Al.I. Cuza” din Iaşi, Filosofie, Tomul XXXIX, 1-2, 1993,
Editura Universităţii” Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 183.

51
 În cadrul comportamentului verbal sunt evidente structuri discursive
individualizate. Fiecare actor implicat în activitatea didactică se
caracterizează prin anumite trăsături care formează în fond stilul personal.
Avem în vedere în această situaţie arhitectonica discursivă caracterizată de:
utilizarea propoziţiilor simple şi/ sau complexe, apelul la o terminologie
conceptuală lejeră sau dificilă, accentul asupra unor cuvinte (care sunt situate
într-o ordine prestabilită în funcţie de importanţa mesajului transmis), viteza
şi tonalitatea cu care aceste cuvinte/ fraze sunt transmise, aspecte legate de
oratorie şi retorică (unde sunt evidente acele pauze între cuvinte/ fraze cu rol
bine definit, menite să atragă auditoriul spre „miezul problemei”). Prin
urmare, toate aceste caracteristici legate de comportamentul verbal exprimă o
funcţionalitate a stilului personal, care depinde de cele mai multe ori şi de
gradul afectiv de implicare în activitatea didactică (de exemplu, plăcerea de a
vorbi reprezintă o calitate în condiţiile în care nu se face exces de ea şi, dacă
mesajul transmis are parte de un feed-back pozitiv).
Pe de altă parte, comportamentul nonverbal relevă o serie de
semnificaţii, care de cele mai multe ori, spun mult mai multe decât cuvintele.
Astfel, mimica, gesturile vin oarecum să completeze comunicarea de tip
verbal. Este vorba despre un nivel de realitate în care comportamentul fizic
dezvăluie partea nevăzută a stilului personal (scărpinatul la ureche, mâna în
buzunar, ducerea repetată a mâinii spre ureche, nas, gură, aranjarea
„inconştientă” a vestimentaţiei şi a unor accesorii specifice). Toate aceste
ticuri nu fac decât să urmărească încercarea „disperată” de (auto)reglare
comportamentală. De multe ori, în comunicarea nonverbală apar şi acţiuni
„regizate” (conştiente) cum ar fi: privirea mai mult sau mai puţin gravă
asupra auditoriului sau asupra unui obiect din apropiere (sau „privirea
pierdută în zare”), acordul sau dezacordul prin mişcări caracteristice ale
mâinilor, capului, ochilor, exemplificarea tacită prin redarea contextului
informaţional sub forma scrisului etc. Totodată, trebuie avute în vedere şi
acele aspecte legate de condiţia psihosocială a individului, evidente de cele
mai multe ori prin atitudine, vestimentaţie şi accesorii, miros specific etc.
Acest tot unitar, specific unui comportament nonverbal, contribuie la
concretizarea unei semiotici didactice/ psihopedagogice, menite să întărească
sensurile şi semnificaţiile mesajelor transmise/ recepţionate. Aşadar, statutul
socio-educaţional este reflectat şi printr-o atitudine de tip persuasiv, dar şi
manipulatoriu, care reflectă în fond personalitatea individului implicat în
demersul didactic.

52
 Comunicarea paraverbală se caracterizează prin faptul că mesajul se
transmite prin componente vocale şi prozodice specifice. Astfel, modalitatea
prin care un mesaj este transmis şi recepţionat constituie sensul comunicării
paraverbale. Este vorba despre o metodologie specifică în care referinţa
actului de comunicare se raportează la dimensiunile atitudinale şi afective ale
actorilor educaţionali. Cu alte cuvinte, atunci când se are în vedere
comunicarea paraverbală se urmăreşte calitatea vorbirii. De aici rezultă şi
legătura evidentă între comunicarea verbală, nonverbală şi cea paraverbală.
Într-o comunicare paraverbală sunt evidente cuvinte care variază din punctul
de vedere al tonalităţii şi al duratei. Prin urmare, comunicarea paraverbală
constituie un demers prin intermediul căruia conţinuturile informaţionale
generează o finalitate educaţională şi un proces de autoreglare didactică.
Trebuie precizat, de asemenea, faptul că actul comunicării ca formă de
reprezentare a socialului relevă un proces argumentativ situat între
persuasiune şi manipulare. Putem admite astfel la nivelul scenariului didactic
prezenţa elementelor specifice unei psihologii a comunicării. Totodată,
situând o astfel de psihologie a comunicării la nivelul activităţii didactice,
considerăm că se poate accepta în context educaţional o dimensiune
conceptual-teoretică şi una pragmatică. Este vorba despre însăşi o psihologie
didactică a cărei sarcină este de a oferi modalităţi de (re)prezentare
comportamentală a actorilor implicaţi în demersul educaţional, dar şi de a
genera posibile soluţii la eventuale probleme ce ar putea apărea la nivelul
scenariului didactic.
Comunicarea şi, implicit, ştiinţa comunicării exprimă în spaţiul
informaţional un orizont transcultural al realităţii, în care gândirea creativă
trebuie să se raporteze la responsabilitatea cunoaşterii ştiinţifice. Acest aspect
informaţional, evident la nivel didactic, nu face decât să releve faptul că
autoritatea şi competenţa profesională reprezintă factori – cheie într-o
comunicare eficientă. Astfel, activitatea didactică trebuie să-şi direcţioneze
preocupările spre forme specifice de concretizare a relaţiilor interpersonale.
Tocmai de aceea a comunica presupune a transmite un mesaj semnificativ. În
acest mod, sunt evidente la nivelul unui astfel de mesaj de natură didactică
funcţia cognitivă şi funcţia pragmatică. Altfel spus, comunicarea didactică,
privită ca o componentă specifică a comunicării generale, trimite la ideea că
mesajul transmis şi ulterior recepţionat într-o dimensiune educaţională
trebuie să se raporteze la conceptul de structură didactică interpersonală.

53
 Prin conceptul de "structură didactică” înţelegem un mediu educaţional
în care se concretizează comunicarea didactică (de exemplu, sala de clasă,
laboratorul virtual etc.). Avem în vedere în acest sens modalitatea prin care se
transmite mesajul prin canalul de comunicare. În acest mod, credem că
trebuie avută în vedere structura comunicării propriu-zise. Aici intervine acel
context psihopedagogic prin intermediul căruia comunicarea trebuie să
devină pragmatică. Sunt evidente activităţile frontale, individuale, la nivelul
grupului. Un rol important în acest context îl deţine aşadar ergonomia
didactică (mediul didactic, factorii nonperturbatori, formele specifice de
comunicare etc.).
De asemenea, a comunica înseamnă a te raporta la ştiinţificitatea
informaţiilor (transmise/ recepţionate). Aici intervine desigur, din punct de
vedere teoretic, ideea de transpoziţie didactică. Totuşi, comprehensiunea
unui mesaj didactic se loveşte în procesul comunicării de anumite „erori
epistemice68 generate tocmai de cel care le transmite. A înţelege comunicarea
într-o activitate didactică înseamnă a lua în considerare reevaluarea
conceptual-teoretică a dimensiunii operaţionale. Avem în vedere, în acest
sens, raportarea activităţii didactice la spiritul ştiinţific, a cărui dublă
particularitate este relevată în baza unui profil epistemologic al diverselor
conceptualizări 69 . De altfel, această idee a profilului epistemologic se
regăseşte la Gaston Bachelard atunci când analizează din punct de vedere
raţional cunoaşterea ştiinţifică. În acest context, Gaston Bachelard afirmă că
un profil epistemologic trebuie să fie întotdeauna relativ faţă de un concept
specificat.70 Această perspectivă trimite, din punct de vedere operaţional, la o
înţelegere aparte a ceea ce înseamnă dimensiunea conceptuală a
conţinuturilor ştiinţifice, iar în acest sens, considerăm că se cuvine amintit
conceptul de „obstacol epistemologic” 71 . Acest concept de „obstacol

68
În acest context, Ion Moraru afirmă că ”uneori, erorile epistemice şi obstacolele euristice
sunt generate de activitatea creatorului însuşi, când fantezia sa funcţionează în exces,
producând construcţii fabulatorii care, apoi, într-o altă etapă, sunt redimensionate şi
corectate”. (în Ion Moraru, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995, p. 204).
69
Gaston Bachelard, Filosofia lui nu, Editura Univers, Bucureşti, 2010, p. 42.
70
Idem, Dialectica spiritului ştiinţific modern, Volumul 1, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986, p.302.
71
Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodologice, Editura
Polirom, Iaşi, 1999, p.21.

54
epistemologic” (regăsit la Gaston Bachelard şi care trimite la o psihanaliză a
cunoaşterii) este analizat în literatura de specialitate prin comparaţie cu cel de
"obstacol didactic” 72.
Astfel, G. Brousseau73 distinge între obstacolul epistemologic (apărut
în urma unei sarcini de învăţare a cărei „concretizare” generează eroarea de
înţelegere), obstacolul ontogenetic/ psihogenetic (evident în momentul în
care se ajunge la o limită a înţelegerii: de exemplu, vârsta elevului nu permite
înţelegerea unui anumit conţinut) şi obstacolul didactic (rezultat în momentul
în care înţelegerea conţinutului este împiedicată dacă nu există mijloace/
instrumente didactice/ mijloace/ instrumente pedagogice adecvate).
Este vizibil faptul că o înţelegere a comunicării didactice este posibilă
în urma unei analize ştiinţifice a formelor discursiv-argumentative. Altfel
spus, înţelegerea conceptual-teoretică trebuie să se concretizeze în termenii
unui limbaj ştiinţific bine conturat. Concluzionând, şi, raportându-ne,
tototdată, la procesul comunicării didactice, putem admite că, prin obstacol
didactic, înţelegem o imagine nesatisfăcătoare din punct de vedere
comprehensiv rezultată în urma unui proces anterior de învăţare, imagine
aflată în contradicţie cu aceea rezultată în urma unui proces curent de
învăţare.
O activitate educaţională eficientă ar trebui să aibă în vedere şi o
redimensionare, respectiv o reevaluare a paradigmelor cunoaşterii ştiinţifice
din perspectiva comunicării didactice, astfel încât strategiile specifice de
aplicare să se raporteze la modalităţile multiple de manifestare a
competenţelor asumate. Este evident faptul că noţiunea de "obstacol didactic”
este strâns legată de aceea de "transpoziţie didactică”, noţiune destul de
utilizată în ştiinţele educaţiei şi în didacticile diferitelor discipline74.

72
Guy Brousseau, ˮLes obstacles épistémologiques, problèmes et ingénierie didactique”, in
Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, Grenoble La Pensée Sauvage, 1998,
pp.115-160.
73
Guy Brousseau, ˮLes obstacles épist´emologiques et les problèmes en mathématiques”
(Texte d’une conférence exposée lors de la XXVIIIe rencontre organisée en 1976 par la
CIEAEM), Louvain-la-Neuve (Belgique), 1976, pp.101-117; şi în Guy Brousseau, "Les
obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques”, Recherches en Didactique
des Mathématiques, 4 (2), Université Bordeaux I, 1983, pp. 165-198.
74
Philippe Perrenoud, "La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux
competences”, http://www.unige.ch/ fapse/ SSE/ teachers/ perrenoud/ php_main/ php_1998/
1998_26.html [accesat şi consultat la 21.10.2012].

55
 Practica educaţională evidenţiază astfel o comunicare bazată pe o
comprehensiune a procesului didactic, comprehensiune posibilă în urma unui
contract didactic. Conceptul de „contract didactic” (atitudinea/
comportamentul elevului aşteptat de profesor şi atitudinea/ comportamentul
profesorului aşteptat de către elev), introdus de Guy Brousseau (1978) 75 ,
presupune existenţa a trei componente: profesorul (maestrul), elevul şi
cunoaşterea. De altfel, conceptul de „contract didactic” este explicat şi pe
baza unui studiu de caz (cazul Gaël) 76. Pentru Gaël, un elev de opt ani şi
jumătate, cunoaşterea nu reprezintă decât o activitate-ritual prin care se
reproduce modelul conferit („ceea ce am fost învăţat să fac”, „ceea ce
profesorul mi-a spus că ar trebui să fac” ), situaţie care este coroborată şi
printr-un comportament de acceptare a autorităţii pedagogice a profesorului/
maestrului.
Acest comportament, subliniază Guy Brousseau, exprimă faptul că, la
elevul Gaël, în situaţia didactică respectivă, nu este vorba despre achiziţia
cunoaşterii, ci, mai degrabă, despre preluarea automată a ceea ce reprezintă
cunoaşterea. Este evident faptul că, în situatii didactice date, un rol important
îl deţine şi mediul didactic. Studiile empirice realizate asupra mediului
didactic77 nu au făcut decât să surprindă probleme de natură metodologică
legate de anumite etape de promovare a cunoaşterii ştiinţifice. Astfel, în
numele unor decizii obiective asupra unui sistem educaţional, finalitatea
activităţii propriu-zise exprimă un şir de opinii subiective care, depind în
fond, de practica pedagogică. Mai mult, experienţa acumulată pe parcursul
timpului reflectă din partea celor implicaţi în acest proces drepturi
individuale care „determină în mod direct acceptabilitatea acţiunilor” 78.
De asemenea, o comunicare eficientă relevă şi existenţa unor indicatori
şi parametri comportamentali la nivelul activităţii didactice. Această ,,ecuaţie

75
IREM Bordeaux l, ˮEtude de l'influence de l'interprétation des activités didactiques sur les
échecs électifs de l'enfant en mathématiquesˮ [Projet de recherche CNRS], Enseignement
élémentaires des mathématiques, Cahier de l'IREM de Bordeaux 1, nr. 18, 1978, pp.170-181.
76
Guy Brousseau, ˮLes échecs électifs dans l'enseignement des mathématiques à l'école
élémentaire”, Revue de laryngologie, otologie, rhinologie,vol. 101, 3-4, Bordeaux,1980,
p.127.
77
Chantal Amade-Escot; Patrice Venturini, ˮLe milieu didactique: d’ une etude empirique en
contexte difficile à une réflexion sur le concept’’, Revue Éducation et didactique, vol.3,
no.1, 2009, pp. 7 - 43.
78
Thomas Nagel, Veşnice întrebări, Bucureşti, Editura Bic All, 2004, p. 176.

56
comportamentală individuală în funcţie de care unii oameni sunt consideraţi
foarte comunicativi, alţii mai puţin comunicativi, iar alţii sunt calificaţi drept
necomunicativi” 79 nu face decât să trimită la conceptul de „sociabilitate”
(„socializare” ) şi, implicit, la cel de „personalitate umană” 80. În acest mod, a
comunica didactic înseamnă a acţiona după o anumită strategie („didactică” )
construită pe un demers argumentativ – persuasiv. De altfel, contextul
educaţional defineşte capacitatea actorilor sociali de a interacţiona şi de a
relaţiona între ei.
În plus, susţinerea şi promovarea calităţii la nivelul activităţii didactice
trebuie să se concretizeze şi în baza unui context psihologic bine definit.
Altfel spus, un mediu comunicaţional trimite la formarea de competenţe în
domeniul comportamentului, specific de altfel, actorilor socio-educaţionali.
Ideea de control didactic pune în evidenţă moduri specifice de raţionalizare
(„piciorul-în-uşă”, „amorsarea”, „uşa-în-nas”) 81 , persuasiuni şi manipulări
(pozitive sau negative)82, impresii (explicite sau implicite) 83, toate acestea
fiind observabile printr-o serie de indicatori comportamentali84. Optimizarea
şi perfecţionarea procesului de comunicare depinde într-o bună măsură de
modul în care este înţeleasă educaţia ca activitate psihosocială la nivelul
dimensiunii argumentativ-persuasive.
Concluzionând, putem admite că o comunicare didactică are caracter
instrumental şi se raportează la o dimensiune logică a actului discursiv.

79
Marius Ududec, Comportamente comunicaţionale în activitatea didactică, Editura Little
Lamb, Suceava, 2006, p.56.
80
Avem în vedere mitul profesorului de comunicare. Astfel, se pune întrebarea dacă la nivel
practic profesorul de comunicare poate să comunice la fel de bine aşa cum o face la nivel
teoretic. Paradoxul aici apare, pentru că a fi un bun comunicator considerăm că nu înseamnă
a stăpâni şi contextul comunicării.
81
Robert Vincent Joule; Jean Léon Beauvois, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX
PRESS, Bucureşti, 1997, pp. 36-145.
82
Roberta Cava distinge între manipularea pozitivă şi manipularea negativă: "Situaţia în
care îi încurajaţi pe alţii să facă ceva, pentru a le da încredere că pot face un lucru de care ei
nu se cred în stare, este un exemplu de manipulare pozitivă. Însă multe din aceste jocuri, aşa
cum le spunem noi, se bazează pe manipularea negativă. Ele folosesc o comunicare indirectă
şi ambiguă. De multe ori, persoana care iniţiază jocul nici măcar nu este conştientă de ceea
ce face”, în Roberta Cava, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche,
Bucureşti, 2003, p. 50.
83
Septimiu Chelcea; Adina Chelcea, Eu, tu, noi. Viaţa psihică-ipoteze, certitudini, Editura
Albatros, Bucureşti, 1983, p. 236.
84
Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureşti, 2005, pp. 15-16.

57
Caracterul instrumental al comunicării didactice rezultă tocmai din stabilirea
unui scop precis şi concentrarea demersului didactic în funcţie de acesta.
Dimensiunea logică a actului discursiv presupune, pe de o parte, enunţarea în
mod coerent a conţinutului informaţional, adică, actul vorbirii (înţeles ca
fenomen al colectivităţii85), iar pe de altă parte, înţelegerea acestuia la nivel
conceptual-teoretic. În acest mod, complexitatea cognitivă relevă un flux
informaţional care se (auto)modelează în funcţie de finalităţile asumate.
Astfel de finalităţi nu pot decât să evidenţieze o serie de virtuţi didactice
menite să susţină o filosofie educaţională eficientă. Contextualizând, o astfel
de situaţie nu poate decât să ne trimită într-o dimensiune „criptică” a
discursivităţii, unde retorica ia forma tăcerii (în forme multiple,
diversificate86).

3.3 Comunicarea didactică între empiric şi raţional

O problemă interesantă legată de procesul comunicării este aceea a
modului în care sunt transmise astfel de informaţii. Pe lângă faptul că actorii
implicaţi în procesul educaţional trebuie să fie la curent cu regulile ortoepice,
aceştia trebuie să cunoască şi aspecte legate de modul în care ar trebui să ţină
auditoriul „treaz” în faţa „avalanşei” de informaţii transmise. În momentul
concretizării comunicării didactice (verbale) un rol important îl are însăşi
ideea de claritate a informaţiilor (de exemplu, definiţiile trebuie să fie clare şi
precise, cuvintele noi trebuie explicate, ideile transmise trebuie argumentate,
respectiv contrargumentate).
Un demers instructiv-educativ în cadrul căruia claritatea şi precizia
reprezintă principii directoare în concretizarea acestuia, situează procesul
comunicării didactice între empiric şi raţional. Astfel, pe de o parte,
empirismul, în forma lui (im)pură, conform căruia cunoaşterea provine şi este
transmisă de la/ prin simţuri cu ajutorul experienţei, trimite la o atitudine
individuală/ colectivă care de cele mai multe ori, la clasă, formează “prima
impresie”. Pe de altă parte, raţionalismul permite abordarea, înţelegerea şi
transmiterea conţinuturilor într-o manieră coerentă, logică.

85
Emmanuel Levinas, Între noi. Încercare de a-l găsi pe celălalt, Editura BIC-All,
Bucureşti, 2000, p. 18.
86
Jean-François Garcia, “Rhétorique du silence”, Rhétorique et Pédagogie, Presse
universitaires de Strasbourg, 1991, pp. 44-50.

58
 Cu toate acestea, indiferent de modul de asumare al celor două
perspective, un lucru este cert şi anume, procesul de predare – învăţare –
evaluare dobândeşte validitate didactică în măsura în care atât empiricul, cât
şi raţionalul se întrepătrund. Altfel spus, conexiunea pragmatică, naturală
între abordarea raţionalistă, respectiv cea empirică, generează o comunicare
care se poate situa în dimensiunea comprehensibilului, a clarităţilor
conceptuale, teoretice şi practice, a inteligibilităţii „lumilor posibile”.
Aducem ca exemplu, discursul didactic (înţeles ca inovare
metodologică sau ca formă a discursului pedagogic87), prin intermediul căruia
se poate distinge între facultatea umană a limbajului şi „limba asumată de
subiectul vorbitor” 88 . În acest mod, se pune în evidenţă un transfer
conceptual şi metodologic dintr-un domeniu în altul. Sunt vizibile, în acest
context, sinonimiile conceptuale între ideea de „logică expresă a discursului
pedagogic”, ideea de „logică a logicilor” (regăsită în dimensiunea ştiinţelor
educaţiei89) sau chiar de „lingvistică interogativă” 90.
Relevanţa structurală a discursului logic în cadrul argumentării
didactice relevă o tipologie aparte a ceea ce reprezintă conţinutul procesului
didactic. Astfel, regăsim în cadrul unei activităţi didactice propoziţii
interogative, exclamative/ imperative ş.a.m.d., aserţiuni care, de altfel, aparţin
de o logică erotetică (gr. erotema - întrebare)/ logică a întrebărilor, de o
logică optativă, imperativă, deontică ş.a.91. Mai mult, existenţa unor distincţii
de natură logică precum propoziţii vagi (care împiedică înţelegerea unui
enunţ) - propoziţii ambigue92 (care exprimă cel puţin două modalităţi de a
înţelege un enunţ), propoziţii obiective-propoziţii subiective, propoziţii
interogative-propoziţi exclamative, propoziţii morale 93 - propoziţii

87
Vasile Dospinescu, Semiotică şi discurs didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Bucureşti, 1998, p. 65.
88
Ioan Oprea, Elemente de filozofia limbii, Institutul European, Iaşi, 2007, p.75.
89
Petru Ioan, Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici „situaţionale”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 249.
90
Henri Besse, “Remarques sur le statut de la didactique de langues étrangères dans le
champ des sciences humaines et socials”, in Bulletin de l’ ACLA, 7, 1985, pp. 7-27.
91
Cristina Spiridon, „Aplicaţii ale logicii erotetice în cercetarea românească”, în Antonio
Ştefan Sandu; Cristina Spiridon, Laura Someşan, Elena Stan, Deschideri postmoderne în
ştiinţele educaţiei, volumul 1, Editura Lumen, Iaşi, 2009, pp. 33-49.
92
Propoziţiile ambigue pot genera erori precum echivocaţia (formularea este semantic
ambiguă) sau amfibolia (formularea este sintactic ambiguă).
93
Exemplu de propoziţie morală: „Nu este bine să copiezi la examen!”.

59
pragmatice94, propoziţii compuse-propoziţii categorice, relevă necesitatea la
nivelul discursului didactic a luării în considerare a operaţiilor logice95, dar şi
a principiilor logice 96 (alături de principiile didactice, respectiv, cele
pedagogice), a termenilor/ noţiunilor, indicatorilor de premisă 97 şi
indicatorilor de concluzie 98 , a regulilor de corectitudine logică specifice
definiţiei didactice99, clasificării didactice (operaţie prin care se construieşte
genu din speciile componente), diviziunii didactice (operaţie prin care genul
este descompus în speciile sale). Desigur, tot în acest context, al comunicării
didactice, trebuie să avem în vedere erorile logice (sofismele 100 şi
paralogismele 101 ) regăsite la nivelul discursului asumat/ argumentării
didactice.
De cele mai multe ori, claritatea unei idei este şi rezultatul atât a
transmiterii în mod corect şi clar a componentelor cognoscibile care
alcătuiesc respectiva idee, cât şi a modului în care se realizează aceasta. În
acest sens, atenţia trebuie să se concentreze asupra sensurilor şi
semnificaţiilor cuvintelor/ frazelor. Avem în vedere, pronunţarea corectă a

94
Exemplu de propoziţie pragmatică: „O medie bună este necesară pentru înscrierea la
facultate.”.
95
Principalele operaţii logice sunt afirmaţia, negaţia, conjuncţia, incompatibilitatea (negarea
conjuncţiei), disjuncţia inclusivă/ neexclusivă, disjuncţia exclusivă/ alternativă/ strict/
exhaustivă, implicaţia, replicaţia, echivalenţa.
96
Printre principiile logice pot fi amintite îndeosebi cele tradiţionale/ aristotelice: principiul
identităţii, principiul noncontradicţiei, principiul terţului exclus, principiul raţiunii suficiente
(a cărui respectare asigură coerenţa gândirii în baza următoarelor temeiuri/ condiţii: condiţia
necesară, dar nu şi suficientă; condiţia suficientă, dar nu şi necesară, condiţia necesară şi
suficientă; condiţia nici necesară nici suficientă).
97
Exemple de indicatori de premisă: „deoarece”, „întrucât”, „fiindcă”, „pentru că”, „având
în vedere (faptul) că”.
98
Exemple de indicatori de concluzie: „prin urmare”, „aşadar”, „deci”, „în consecinţă”, „în
concluzie” (,,concluzionând”, „rezultă”).
99
Pentru ca o definiţie (didactică) să fie corectă din punct de vedere logic, ea trebuie să
respecte următoarele reguli de (corectitudine logică): (1) definiţia să fie caracteristică; (2)
definiţia să prevină viciul circularităţii; (3) definiţia să fie logic-afirmativă; (4) definiţia să fie
clară şi precisă (să nu admită figuri de stil, să nu conţină termeni echivoci); (5) definiţia
(formularea acesteia) să nu fie contradictorie. Cu toate acestea, nu trebuie excluse acele
situaţii, când pentru a întări, respectiv sublinia o anumită informaţie, facem apel la un limbaj
creativ, în care se regăsesc figuri de stil (epitete, comparaţii, metafore, „încălcând” cu bună
ştiinţă regula (4)).
100
Sofismele sunt erorile comise în mod intenţionat.
101
Paralogismele sunt erori comise în mod neintenţionat.

60
cuvintelor, respectarea unei tonalităţi adecvate (calde, persuasive), cu alte
cuvinte, aspecte ce ţin de ceea ce este cunoscut îndeosebi sub numele de
dicţie 102 . Această stare de fapt face posibilă calitatea vorbirii în procesul
comunicării didactice.
Un astfel de demers presupune luarea în considerare a unor
componente de natură fiziologică (de exemplu, ritmul respiraţiei103). Astfel,
a vorbi corect şi a învăţa să vorbeşti corect înseamnă şi a învăţa să respiri
corect, echilibrat 104 . Aşa cum se ştie, respiraţia presupune trei etape:
inspiraţia (tragerea oxigenului în plămâni), retenţia (păstrarea oxigenului în
plămâni) şi expiraţia (eliminarea bioxidului de carbon în urma arderii
oxigenului din organism). În acest mod, printr-un proces de respiraţie corectă
(exerciţii specifice de respiraţie) se poate realiza mărirea capacităţii toracice.
Mai mult, mişcările respiratorii care angrenează o serie de forţe complexe,
depind de poziţia şi poziţionarea corpului.
De aceea, printr-o sistematizare corectă a respiraţiei, o poziţionare
corectă a corpului, siguranţă şi încredere, în ceea ce priveşte stăpânirea
cunoştinţelor, coerenţa acestora, luarea în considerare a expresivităţii
emiţătorului, pot fi evitate o serie de defecte de emisie şi articulare a
sunetelor, cuvintelor, frazelor/ defectelor de vorbire: bâlbâiala, bolborosirea,

102
Sunt cunoscute, astfel, o serie de exerciţii de dicţie structurate pe o serie de reguli care
vizează pronunţarea în mod cât mai clar şi cât mai corect, printr-o tonalitate specifică. De
exemplu, sunt întâlnite exerciţii de pronunţare (rapidă) a unor litere, grupuri de cuvinte aflate
într-o înlănţuire specifică precum bra, bre, bri, bro, bro sau vra, vre, vri, vro, vru sau jra, jre,
jri, jro, jru sau fraze speciale (în cadrul cărora sunt evidente sunete repetitive sau care
presupun un proces complex de pronunţie) sau „Profesorul profesează cu profesionalism
propria profesie”.
103
Literatura şi practica de specialitate disting mai multe forme de respiraţie: claviculară/
înaltă (pătrunderea aerului în plămâni se realizează în mod limitat cu un consum mare de
energie), costală/ mijlocie (vizează zonele mijlocii ale plămânilor, o astfel de respiraţie fiind
lipsită de eficienţă maximă), abdominală/ diafragmatică (permite atragerea unei cantităţi mari
de aer, fiind superioară celor două forme anterioare de respiraţie, dar inferioară respiraţiei
complete), completă (presupune îmbinarea tuturor formelor de respiraţie).
104
Poate părea lipsit de relevanţă didactică faptul că aducem în discuţie într-un Curs de
didactica specialităţii astfel de aspecte. Îndrăznim totuşi să o facem tocmai prin simplul fapt
că, uneori, în procesul comunicării didactice se poate observa, la unii dascăli, respectiv elevi/
studenţi/ cursanţi faptul că aceştia pronunţă cuvinte, fraze vagi, sacadate, lipsite de tărie,
fermitate sau claritate. Mai mult, într-un astfel de proces sunt evidente şi pauze nejustificate.
Or, astfel de indicatori vizuali/ auditivi îşi pot dovedi utilitatea îndeosebi în procesul de
argumentare/ demonstraţie. Persuasiunea devine mai mult decât relevantă în cadrul acestora.

61
gângăvitul, tremuratul vocii şi al buzelor, emoţii excesive, prelungite,
negative (emoţiile sunt naturale, de altfel), tracul. Fenomene precum
rezonanţa nazală105, vocea „prea ascuţită” sau aproape imperceptibilă pot fi
îmbunătăţite, corectate, reduse sau eliminate complet prin terapii adecvate106
sau printr-o serie de exerciţii specifice acolo unde este cazul107.
În acest context, este mai mult decât evidentă o atitudine specifică a
celui care transmite un anumit mesaj, o anumită informaţie prin
discursivitate. În acest mod, utilitatea discursului didactic reprezintă un
aspect relevant în în procesul instructiv-educativ. Dezvoltarea abilităţilor cu
privire la utilizarea în mod corect a cuvintelor, limbajului în genere reprezintă
un punct de plecare în asumarea unui proces instructiv-educativ108. Prin acest
proces de pronunţie a cuvintelor, fraza dobândeşte validitate logico-
lingvistică.

3.4 Rolul transpoziţiei didactice în procesul instructiv -

educativ
O comunicare didactică în care se pune accent pe competenţe specfice
nu face decât să reflecte un mod aparte de a aborda o anumită problemă, unul
care se finalizează pe o logică a realităţii educaţionale, iar această logică
presupune existenţa unui cod (gest, mişcare, cuvânt etc.). În acest sens, o
înţelegere optimă a acestei situaţii implică o raportare a actorilor socio-
educaţionali la un context social adecvat. Această perspectivă concentrează
eficienţa şi pragmatismul acţiunilor iniţiate la nivel aplicativ-metodologic. În
plus, o strategie educaţională depinde mai degrabă de modul în care aceasta
este percepută şi aplicată la nivelul demersului instructiv-educativ.
Dinamica unui astfel de fenomen reflectă o tipologie a activităţii
strategice, menită să susţină operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor

105
Rezonanţa nazală apare în momentul emiterii sunetelor înalte. În acest sens, se recomandă
realizarea de exerciţii prin care să se pună accent pe articularea vocalelor A, E, I, astfel încât
emisia sunetelor, cuvintelor, frazelor să se realizeze cât mai clar.
106
James M. Laing, “Therapy Techniques for BetterBetter Nasal Resonance”, in Journal of
Speech and Hearing Disorders, vol.23, 1958, pp. 254-256.
107
Carmen Ivanov, Şase saşi în şase saci: manual de dicţie, Editura Favorit, Bucureşti, 2013.
108
Marylin N. Nippold; Jeannene M. Ward-Lonergan; Jessica L. Fanning, “Persuasive
Writing in Children, Adolescents, and Adults: A Study of Syntactic, Semantic, and
Pragmatic Development”, in Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol.36,
2005, pp.125-138.

62
asumate de către actorii socio-educaţionali. Altfel spus, performanţa
comunicării didactice depinde la nivelul cercetării ştiinţifice, pe de o parte, de
calitatea actului discursiv şi rezultatele obţinute, iar pe de altă parte de
strategia asumată în activitatea educaţională. Prin urmare, prin comunicare
didactică înţelegem o particularitate a comunicării privită în ansamblu,
particularitate care se află la baza procesului de predare – învăţare – evaluare
a structurilor cognoscibile şi care se concretizează prin raportare la binomul
elev – cadru didactic, respectiv evaluator – evaluat.
O astfel de asumpţie legitimează în contextul actual nevoia de a genera
un comportament simbolic. Astfel, un nivel de înţelegere nu poate fi atins
decât dacă adevărata problematizare asupra dimensiunilor conceptual-
teoretice îşi găseşte finalitatea în moduri specifice de raţionalizare. În acest
mod, susţinem că atitudinea depăşeşte manifestarea inteligenţei, educaţia
exprimând în acest sens o dimensiune valorică.
Această situaţie reflectă o perspectivă unitară asupra comunicării
didactice. Spectrul observaţional la nivelul comunicării didactice exprimă o
manieră diferită de a aborda educaţia. Totodată, utilizarea unei educaţii în
procesul de învăţământ în care performanţa comunicării didactice deţine un
loc prioritar ilustrează o extindere justificată a corespondenţelor
metodologice. De altfel, posibilităţile de manifestare a actului educaţional
aduc într-un prim plan paradigme sociale transpuse într-o realitate imagistică.
Ca urmare, stabilirea unui reper valoric în cadrul unui demers instructiv-
educativ relevă o educaţie în care comunicarea didactică trebuie să se
caracterizeze prin performanţă.
Performanţa comunicării didactice în procesul de învăţământ
generează la nivel social structuri axiologice prin intermediul cărora
criteriul pragmatic este validat în totalitate. Acest aspect evidenţiază scopuri
pragmatice prin care valorificarea informaţională trebuie să se concretizeze
pe relaţii de comunicare. Or, actul comunicării se află în strânsă corelaţie cu
limbajul. Mai mult, limbajul (care precedă limba) se dezvoltă în plan
individual prin contact direct prin intermediul limbii. De asemenea, limbajul
perceput ca instrument activ (spre deosebire de limba care constituie un
instrument potenţial de comunicare) de comunicare reprezintă o activitate
psihică de comunicare. Totodată, limbajul raportat la conceptul de
comunicare” integrată” relevă importanţa aplicării unui model pedagogic
particular la nivel educaţional.

63
 Comunicarea didactică presupune existenţa valenţelor explicative
oferite în mod special de către cadrul didactic, dispunând totodată, de o serie
de particularităţi. Astfel, complexitatea comunicării didactice (evidentă prin
formele variate şi canalele diferite de transmitere) implică o logică a
activităţilor iniţiate în procesul de învăţământ. Această logică didactică
trimite la ideea unei strategii de comunicare la nivelul discursului educaţional
în care "conţinutul instruirii trebuie ordonat într-o anumită succesiune” 109.
Aşadar, o comunicare didactică urmăreşte realizarea unor obiective
educaţionale şi se încadrează într-o dimensiune a învăţării centrate pe elev/
student.
Activităţile iniţiate la nivelul comunicării didactice generează, de
altfel, o analiză care ar trebui să se concentreze, pe de o parte, pe ideea de
performanţă, iar pe de altă parte, pe ideea de complementaritate a funcţionării
sistemului cortical. În primul rând, susţinem faptul că o educaţie care se
bazează pe performanţă permite o ierarhizare a valorilor în funcţie de anumite
criterii de eligibilitate. În al doilea rând, în literatura de specialitate se
subliniază rolul pe care îl deţine fiecare dintre cele două părţi ale sistemului
cortical, unde este evident, de altfel, conceptul de „gândire” (Figura nr. 7).

Figura 7. Sistemul cortical

Cortical stâng Cortical drept

analitic sintetic
logic artistic
raţional conceptual
tehnic global
matematic creator

Coerenţa unei comunicări didactice evidenţiază o legătură între

modalitatea în care se (re)construieşte dimensiunea conceptual-teoretică şi
expunerea/ explicitarea cunosţinţelor didactice. În termeni epistemologici,
formularea unor teorii prin intermediul unor concepte specifice evidenţiază
un întreg demers de (re)evaluare ştiinţifică a conţinuturilor informaţionale.
Este vorba despre un întreg proces de construcţie şi reconceptualizare a

109
G.F. Kneller, Logica şi limbajul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973, p. 81.

64
conţinutului, prin care cunoaşterea ştiinţifică este înţeleasă şi expusă în
termeni didactici. Acest demers este cunoscut în literatura de specialitate sub
numele de transpoziţie didactică.
Acest termen de ,,transpoziţie didactică" se regăseşte la Michel Verret
(în lucrarea Le Temps des etudes, Paris, Honoré Champion, 1975) şi are, mai
degrabă, aşa cum subliniază unii autori, un sens sociologic110, iar cel care i-a
dat consistenţă pedagogică (educaţională) este Yves Chevallard (în lucrarea
La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble,
La Pensée Sauvage 1985; 1991). Termenul de „transpoziţie didactică”
(analizat de unii autori din perspectiva relaţiilor/ raporturilor dintre
cunoştinţe 111 sau încadrat în dimensiunea teoretică a sociologiei ori
ecologiei 112 ) evidenţiază o activitate de reconstrucţie a conţinuturilor prin
intermediul căreia este evidenţiată interdependenţa dintre două forme de
cunoaştere, oferind în acelaşi timp un spaţiu de libertate ce permite
concretizarea activităţilor didactice113.
Pornind de la ideea lui Michel Verret conform căreia conţinutul
ştiinţific pentru a putea fi înţeles trebuie să se subordoneze unui întreg proces
de metamorfozare, Yves Chevallard consideră că elaborarea cunoştinţelor în
mod didactic presupune o înţelegere a relaţiei dintre sistemul de învăţământ
şi societate. În acest mod, conţinutul ştiinţific se transformă în conţinut
şcolar 114 , ţinându-se cont de normele fundamentale caracteristice de altfel
unei „logici didactice”. Totuşi, acest demers nu presupune o simplă sinteză a
cunoaşterii ştiinţifice, ci un întreg proces de (de)construcţie prin care să se
poată concretiza cu uşurinţă accesibilizarea şi înţelegerea conţinuturilor.
Pericolul pe care îl poate genera procesul de transpoziţie didactică este că,

110
Alain Mercier, ˮLa transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace
didactique, en mathématiques”, Revue Française de Pédagogie, n° 141, octobre-novembre-
décembre, Lyon, 2002, pp. 135-171.
111
Alain Legardez, ˮTransposition Didactique Et Rapports Aux Savoirs: L’exemple Des
Enseignements De Questions Économiques Et Sociales, Socialement Vivesˮ, Revue
française de pédagogie, 149 (149), Lyon, 2004, 19-27.
112
David Bordet, ˮTransposition didactique: une tentative d’éclaircissementˮ, in DEES 110,
décembre, 1997, pp. 45-52.
113
S. Johsua, ˮLe concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux
mathématiques?ˮ, in C. Raisky & M. Caillot (Editors), Au-delà des didactiques, le didactique,
Bruxelles: De Boeck, 1996, p. 23.
114
Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné,
Grenoble, La Pensée Sauvage, 1991, p. 22.

65
uneori, conţinutul cognitiv care urmează a fi transmis de către cadrul didactic
elevilor/ studenţilor nu mai are corespondent în realitatea socio-culturală în
care acesta a fost „descoperit” şi formulat (decontextualizare didactică). De
asemenea, un alt pericol care rezultă în urma procesului de transpoziţie
didactică este că sensul unei structuri informaţionale poate fi pierdut/
deformat (recontextualizare didactică). Această perspectivă epistemică
relevă faptul că transpoziţia didactică ,,trebuie să respecte şi demersul de
învăţare, care nu este linear ci, mai degrabă, arborescent şi relativ anarhic”115.
Prin urmare, ideea de transpoziţie didactică (extinsă şi explicitată prin
intermediul a două procese complementare - didacticizarea şi axiologizarea -
în zona reconstrucţiei programatice, de către Michel Develay 116 , procese
analizate, de altfel, alături de finalizare, de către Michel Minder 117 )
presupune un proces de analiză şi a altor contexte diferite de realitatea
educaţională, situaţie ce legitimează în fond existenţa unui criteriu de
eligibilitate al structurilor cognoscibile.
Valorificarea cunoaşterii prin reelaborarea conţinuturilor acesteia
evidenţiază la nivel educaţional o distincţie între transpoziţia didactică
externă şi o transpoziţie didactică internă. Pe de o parte, transpoziţia
didactică externă presupune un proces prin care cunoaşterea ştiinţifică este
aleasă şi prelucrată în funcţie de anumite criterii axiologice (se trece de la
cunoştinţe ştiinţifice la cunoştinţele de predat). În acest mod, se construieşte
un curriculum formal construit din planuri de învăţământ, programe şcolare,
manuale şcolare, auxiliare şcolare ş.a. Pe de altă parte, transpoziţia didactică
internă relevă un demers prin care se trece de la conţinutul care trebuie
predat la conţinutul transmis, cel predat propriu-zis. Prin aceasta
curriculumul formal dobândeşte o imagine reală şi poate fi asimilat în scopul
formării de competenţe.
Este evident faptul că această problematică trimite la înţelegerea unor
fenomene raportate la realitatea socială. Astfel, aducem în discuţie conceptul
de ,,comportament uman”, concept care presupune admiterea şi asumarea
unor judecăţi de valoare în cadrul unui sistem educaţional. Dar aceste
judecăţi de valoare trebuie să se subordoneze anumitor criterii de

115
Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003, p. 96.
116
Michel Develay, De l'apprentissage à l'enseignement, Paris, ESF, 1992.
117
Michel Minder, Didactique fonctionnelle: objectifs, stratégies, evaluation, Département
De Boeck Université, Paris/ Bruxelles, 1999, pp. 31-34.

66
ştiinţificitate plecând de la anumite presupoziţii de natură axiologică
coroborate cu procesul de comunicare interpersonală. Avem în vedere, în
acest sens, metoda Goldstein, un rezultat al cercetărilor şi experienţelor
americană şi olandeză. Această metodă (cunoscută sub numele de terapie de
învăţare structurată – structured learning therapy - SLM) a fost fondată de
către americanul Arnold Goldstein (1973) şi are un caracter terapeutic de
scurtă durată, aplicarea acesteia fiind una directivă. De asemenea, în cadrul
acestei metode se lucrează cu exemple concrete, se învaţă tehnicile de
comportament prin improvizări, accentul se pune pe comportamentul
persoanei, nu se utilizează o vorbire complicată sau abstractă 118 . Scopul
acestei metode este ,,să ajute omul în alegerea unui comportament într-o
anumită situaţie de viaţă, în aşa fel ca acesta să poată diferenţia modalităţile
de comportament pe care le posedă şi să le folosească în mod optim” 119. Este
vizibil faptul că această metodă se raportează mai degrabă la ideea de
instruire a unui comportament social.
Corespunzător acestei perspective, apreciem că abordarea
comportamentală, care trimite la metoda de învăţare structurată (SLM),
evidenţiază strategii specifice de individualizare a comunicării interpersonale.
În acest context, considerăm că metoda de învăţare structurată (SLM) trebuie
luată în considerare în momentul în care este analizată din punct de vedere
epistemologic şi praxiologic, ţinându-se cont în acelaşi timp de faptul că
explicaţiile ştiinţifice asupra ideii de comunicare intepersonală (înţeleasă ca
gen faţă de comunicarea educaţională şi implicit, faţă de comunicarea
didactică), se raportează la atitudini cognitiv-afective atât ale elevilor/
studenţilor, cât şi ale cadrelor didactice. De altfel, stabilirea unor obiective
concise şi a unor competenţe clare relevă un proces metodologic funcţional
complet, prin intermediul căruia, asumarea unei noi paradigme depinde de
comprehensiunea culturală a sistemului educaţional.
Acest proces de organizare asigură o abordare sistemică a activităţii
instructiv-educative. Dimensiunea sistemică a procesului de învăţământ poate
să asigure un nivel calitativ al activităţilor iniţiate de către actorii socio-
educaţionali. Aspectul strategic al educaţiei poate fi probat prin capacitatea
actorilor care participă la valorificarea comunicării didactice. Altfel spus,

118
John Ramaekers, Îmbunătăţirea comunicării prin învăţare structurată.O aplicaţie a
metodei Goldstein, Editura Alternative, Bucureşti, 1985, p. 6.
119
Ibidem, p. 7.

67
sunt definitorii comportamentele interpersonale care susţin paradigme
educaţionale pragmatice. Totodată, evaluarea actului educaţional relevă o
perspectivă axiologică în care trebuie să fie evidente anumite exigenţe
ştiinţifice. În consecinţă, educaţia construită pe promovarea valorilor şi pe
susţinerea unei comunicări didactice performante comportă analize la nivelul
discursului argumentativ.
Tocmai în acest context considerăm că o schemă cognitivă a
discursului argumentativ poate asigura performanţa comunicării didactice.
Acest fapt este posibil şi datorită mediului educaţional în care se desfăşoară
activitatea didactică propriu-zisă. Este vizibilă o înţelegere specifică
funcţionalităţii sistemului social. Dar, de cele mai multe ori, dinamica
"ideală” nu se susţine, deoarece o comunicare didactică eficientă presupune
înainte de orice şi acceptarea unor limite. Aceste limite trebuie, desigur,
corelate cu ideea de formare în sens de ,,achiziţie de cunoştinţe ce vizează
mai mult latura a avea decât a fi” 120. Beneficiul conştientizării unor astfel de
limite nu poate decât să exprime ideea conform căreia comportamentele
individuale şi colective tind spre modele de interacţiune socială care
evidenţiază posibilităţi proprii de (auto)organizare a unui sistem socio-
educaţional.
Performanţa comunicării didactice în procesul de învăţământ depinde
într-o bună măsură de interacţiunea psihosocială, dar şi de cea
informaţională. Astfel, atitudinea actorilor implicaţi în demersul educaţional
reprezintă un reper important în asumarea strategiei didactice. Mai mult,
raţionalitatea trebuie să conclucreze cu afectivul. Altfel spus, informaţiile
care circulă între actorii socio-educaţionali trebuie să se situeze la nivelul
inteligibilităţii (existenţa argumentelor raţionale fac posbilă o astfel de
situaţie) şi al afectivităţii (implicarea emoţională la nivelul activităţii
didactice reprezintă o componentă psihologică fundamentală în cadrul acestui
demers).
Beneficiul înţelegerii procesului de transpoziţie didactică presupune
evaluări menite să evidenţieze, mai degrabă, sensuri multiple de interpretare.
Această situaţie reprezintă în fond un adevărat potenţial de cunoaştere. În
acest mod, universalizarea modelelor didactice nu exclude faptul că realitatea
educaţională se construieşte pe principii complementare care vizează
deschiderea spre "noile educaţii”. Mai mult, domeniul cercetării ştiinţifice

120
Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 153.

68
este mai mult decât necesar în condiţiile în care la nivelul normelor
educaţionale se conturează politici socio-educaţioanale specifice.
În acest context, ponderea demersurilor axiologice reflectă grade de
complexitate prin intermediul cărora se conturează un model epistemic al
valorilor. Acest efort de reevaluare didactică situează transpoziţia didactică în
aria priorităţilor politicii educaţionale. Este vorba în această situaţie despre
responsabilităţi sociale care exprimă la nivel psihopedagogic necesitatea unui
pragmatism educaţional. În plus, obiectivitatea sistemului legitimează
ştiinţific procesul de cunoaştere care uneori generează probleme de natură
metodologică. Avem în vedere faptul că verificarea unor ipoteze referitoare la
desfăşurarea activităţilor pedagogice devine eficientă în măsura în care
interpretările ştiinţifice rezultă tocmai din conexiunile teoretic-aplicative.
Aşadar, corelaţiile funcţionale concretizate în urma unor acţiuni
metodologice de natură calitativă pot genera un potenţial pedagogic ridicat.
Abordarea transpoziţei didactice din perspectiva strategiilor
educaţionale trimite la o dinamică a procesului discursiv. Astfel, comunicarea
în cadrul unui demers de acest gen implică (auto)perfecţionare continuă şi
determină, de asemenea, o pondere axiologică a resurselor informaţionale.
Sunt de menţionat în acest sens aspecte legate de orientarea strategiilor
pedagogice în direcţia competenţelor formativ-informative. Totodată,
considerăm că trebuie evidenţiată organizarea secvenţială a activităţii
didactice, prin care se pune accentul pe mecanisme specifice de
individualizare.
Comunicarea eficientă în cadrul unui astfel de sistem exprimă strategii
consensuale prin care resusursele informaţionale au o pondere axiologică.
Eludarea unui astfel de aspect trimite la o construcţie teoretică nouă, care
presupune o organizare secvenţială a activităţii metodologice. În acest mod,
operaţionalizarea pragmatică a principalelor activităţi deruate la nivelul
realităţii educaţionale evidenţiază normele sociale ale actorilor implicaţi în
acest demers. Prin urmare, la nivelul relaţionării interpersonale eficienţa
comunicării depinde mai degrabă de educaţia spontană.
Înţelesurile socio-culturale ale modelelor educaţionale relevă
comportamente specifice ale actorilor implicaţi în demersul instructiv. Acest
fapt generează o formă specifică de realitate socială care se încadrează în
dimensiunile unei înţelegeri pragmatice. O astfel de realitate este aceea în
care comunicarea reduce tensiunile şi conflictele, îmbogăţind în acelaşi timp
relaţiile interumane. Este vorba despre o imagine în care este ilustrată

69
dimensiunea educaţiei publice 121. Astfel, raportată la sintagma comunicare
nonviolentă, educaţia publică implică o structură psihologică dar şi
pedagogică prin intermediul căreia echilibrul educaţional constituie un
element fundamental în cadrul oricărei iniţiative asumate la nivelul
procesului de învăţământ.
În acest sens, Marshall B. Rosenberg afirmă următoarele: ,,Ca
profesori, putem pregăti elevii pentru participarea la şi crearea de organizaţii
puse în slujba vieţii, comunicând într-un limbaj care să ne permită să ne
apropiem unul de celălalt permanent. Eu îl numesc <<comunicarea
nonviolentă>>. Folosind acest tip de comunicare putem face ca profesorii şi
elevii să fie parteneri, le putem da elevilor instrumentele cu ajutorul cărora
să-şi rezolve desputele fără a se certa, putem ajuta la formarea de punţi între
foştii adeversari – cum ar fi părinţii şi reprezentanţii şcolilor - şi putem
contribui la binele nostru” 122 . Conexiunile interpersonale caracteristice
strategiilor asumate în cadrul unei noi paradigme educaţionale exprimă faptul
că eficienţa şi profesionalismul se raportează la nivelul metodologiei,
evidenţiind astfel o logică atât a comunicării nonviolente 123 , cât şi a
activităţilor didactice. Mai mult, evaluarea unei astfel de activităţi depinde şi
de decizia managerială adoptată în urma unor analize de specialitate. În
consecinţă, activităţile educaţionale sunt semnificative în condiţiile în care un
anumit model pedagogic îşi dovedeşte eficienţa la nivel social.
Finalităţile activităţii educaţionale susţin structurile conceptual-teoretice
în procesul de învăţare. În acest mod, sunt validate practici profesionale
menite să susţină o anumită paradigmă educaţională. Mai mult, criteriul
pragmatic generează o anumită coerenţă pedagogică, prin intermediul căreia
abordările teoretice dobândesc o anumită consistenţă metodologică. De
asemenea, valoarea instrumentală a strategiei metodologice evidenţiază o
abordare comparativă a domeniilor sociale. O astfel de perspectivă trimite la
o înţelegere interdisciplinară a conţinutului informaţional. Ca urmare,
funcţionalitatea unei educaţii convenţionale depinde de modul în care se
interpretează criteriile de eligibilitate ale acesteia.

121
Marshall B. Rosenberg, Adevărata educaţie pentru o viaţă împlinită, Elena Francisc
Publishing, Bucureşti, 2005, p. 15.
122
Ibidem, p. 33.
123
Scopul comunicării nonviolente este acela de a determina satisfacerea nevoilor tuturor şi
nu acela de a obţine ceea ce se doreşte (Ibidem, p. 38).

70
 În acelaşi timp, atingerea unui consens depinde de rezultatul actului
discursiv. Altfel spus, înţelegerea noii realităţi educaţionale în termenii unui
limbaj de specialitate presupune o perspectivă complexă care stă la baza
arhitectonicii educaţionale. În plus, natura comprehensiunii fundamentează
chiar interpretările rezultate în urma analizei. De aceea, sensurile cognitive
trimit la o varietate discursivă a noii paradigme conceptual-teoretice. În acest
context, considerăm că la nivelul unei astfel de educaţii există raporturi de
corespondenţă între teorie şi practică. Aşadar, gradul de inteligibilitate poate
genera relativism conceptual (care uneori determină la rândul său confuzii şi
erori de înţelegere) care îşi poate dovedi valoarea pragmatică.
Această valoare pragmatică depinde în comunicarea didactică de modul
în care, din punct de vedere lingvistic, întrebarea este asociată unui efect
didactic pozitiv. Avem în vedere perspectiva integratoare a întrebării,
funcţiile pe care aceasta le are în proccesul comunicării, cât şi teoriile
lingvistice referitoare la rolul deţinut în teoria şi practica discursivităţii
didactice. De altfel, în acest sens, în literatura de specialitate se precizează că
activităţile cognitive, înţelese drept constructe ale gândirii umane, relevă prin
complexitatea lingvistcă, un sistem deschis şi echivoc124. Este evident că este
vorba despre o înţelegere complexă a limbajului în care actul discursiv şi
logica erotetică (am adăuga noi) deţin un rol important în comunicarea
didactică.
Realitatea normativ-metodologică este deschisă în faţa noilor
paradigme culturale, iar formarea structurilor cognoscibile reprezintă premise
necesare în justificarea ideii că realitatea educaţională se raportează la
sistemul social căruia îi aparţine. Astfel, calitatea demersului instructiv
depinde de un model de educaţie socială pe care actorii şi-l asumă. Totodată,
analiza sistemului social relevă faptul că procesele şi fenomenele realităţii
educaţionale devin comprehensibile în măsura în care semnificaţiile socio-
culturale se raportează la analiza de tip ştiinţific.
Organizarea competenţelor în cadrul unui sistem de valori se
concretizează în condiţiile în care sunt evidente aspecte de natură pragmatică
la nivelul paradigmelor educaţionale. Totodată, dimensiunea unui astfel de
demers reflectă forme specifice finalităţii sociale. O asemenea imagine
evidenţiază tocmai funcţionalitatea metodologică a procesului de învăţare. În
aceste condiţii, valorificarea conţinuturilor de învăţare trimite la ideea de

124
Andra Şerbănescu, Întrebarea. Teorie şi practică. Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 9.

71
inovaţie metodologică. Prin urmare, diferenţierile conceptuale presupun
problematizări care pot cunoaşte soluţii numai prin raportare la structura
cunoaşterii ştiinţifice.
Asumarea unei astfel de strategii de abordare reflectă la nivel social o
fundamentare a unei politici educaţionale, realizabilă în contextul unei teorii
generale a instruirii. Acest tip de înţelegere a realităţii educaţionale
considerăm că este semnificativ în măsura în care forma de exprimarea
actorilor educaţionali se raportează la contextul valorilor şi principiilor
asumate la nivel social. De altfel, acesta este şi motivul pentru care o analiză
judicioasă a realităţii educaţionale trebuie să vizeze, pe de o parte, modul în
care sunt elaborate şi transmise conţinuturile cognoscibile, iar pe de altă
parte, asumarea competenţelor generale/ specifice în procesul de învăţare.
În acest mod, necesitatea integrării personalităţii umane în interiorul
sistemului social este mai mult decât necesară în context educaţional. Astfel,
strategiile de aplicare generează efecte formative şi substanţiale care oferă
alternative educaţionale adecvate. Totodată, existenţa unor grade de
operaţionalizare la nivel educaţional relevă o perspectivă socială în care
finalităţile se concretizează prin convenţionalism. Ca urmare, caracterul
prospectiv al educaţiei poate fi validat fără nicio reţinere.
O astfel de asumpţie devine evidentă la nivelul scenariului didactic.
Astfel, pornind de la cunoaşterea celuilalt şi de la aplicarea unor diferite
strategii educaţionale, actorii implicaţi în demersul didactic sunt
„responsabili” de buna desfăşurare a activităţilor de predare – învăţare –
evaluare derulate la nivelul procesului de învăţământ. Pentru cunoaşterea
celuilalt este necesar un efort de descifrare a trăsăturilor de personalitate,
„luând în considerare modul cum îşi realizează activităţile de muncă şi loisir
(timp liber), mişcările corporale. (…) După modul cum salută, se recomandă,
ia loc pe scaun, după felul în care vorbeşte sau tace (privindu-te în ochi sau
ocolindu-ţi privirea, cu sprâncenele ridicate sau, dimpotrivă, mult coborâte,
muşcându-şi buzele goale de sânge sau dezvelindu-şi larg dinţii etc.) ne
facem o impresie asupra cuiva înainte chiar de a evalua conţinutul propriu-zis
al comunicării” 125. Este vorba despre un întreg limbaj prin intermediul căruia
comunicarea devine posibilă.

125
Septimiu Chelcea; Adina Chelcea, op. cit., p. 236.

72
 CURSUL
NR. 4

Cursul nr. 4. Principii didactice126

Competenţele vizate:
1. Definirea din punct de vedere didactic a principalelor concepte referitoare
la problematica principiilor educaţionale;
2. Evidenţierea principalelor caracteristici ale unui sistem al principiilor
didactice;
3. Identificarea principiilor didactice/ pedagogice în procesul de învǎţǎmânt;
4. Argumentarea necesităţii principiilor didactice/ pedagogice în contextul
sistemului şi al procesului educaţional.

Evaluarea şi reevaluarea conceptelor didactice fundamentale

presupune acceptarea la nivelul unei activitǎţi instructive-educative a unei
noi paradigme educaţionale. Astfel, o înţelegere a acesteia implicǎ o
asumare la nivel conceptual-teoretic a unor demersuri în care aspectele de
naturǎ didacticǎ îşi gǎsesc utilitatea prin raportare la principii valorice.
Aceastǎ situaţie exprimǎ în fond o accentuare a laturii formative specificǎ
procesului de comunicare didacticǎ. Ca urmare, înţelegerea principiilor
didactice relevǎ modalitǎţi concrete de realizare a activitǎţilor educaţionale.

Concepte-cheie: principii pedagogice/ didactice, înţelegere conceptualǎ,

inovaţie metodologică, normativitate didactică, caracteristici ale principiilor
didactice, funcţiile principiilor didactice

126
Acest capitol este rezultatul unui studiu realizat asupra principiilor didactice şi a utilităţii
acestora în educaţie şi reprezintă o variantă prescurtată a studiului publicat cu câţiva ani în
urmă în revista Sino US English Teaching (in Eşi Marius-Costel, "The didactic principles and
their application in the didactic activity”, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number
9, September 2010, David Publishing Company, Illinois USA, pp. 24-34).

73
4.1 Principii pedagogice versus principii didactice
Problema principiilor didactice este una de naturǎ complexǎ, în sensul
cǎ, promovarea unei metodologii didactice la nivel educaţional depinde de
selecţionarea, organizarea şi pragmatismul conţinutului informaţional. Cert
este cǎ astfel de principii au apǎrut în timp în urma unui întreg demers
reflexiv prin intermediul cǎruia s-a pus accent deosebit pe dimensiunea
practicii educaţionale. Mai mult, existenţa şi recunoaşterea la nivel instructiv-
educativ a unor principii didactice evidenţiazǎ acţiuni dinamice posibile în
circumstanţe diferite şi care au la bazǎ motivaţii specifice, din cele mai
diferite. De aceea, o analizǎ pertinentǎ din punct de vedere metodologic a
principiilor didactice nu înseamnǎ o absolutizare a acestora în ceea ce
priveşte "rigiditateaˮ aplicării în activitatea didactică.
Aceste principii didactice ţin, mai degrabǎ, de respectarea în mod unitar
a unor imperative/ norme/ reguli legate de activitatea educaţionalǎ, de modul
în care este perceput procesul cunoaşterii, de particularitǎţile de vârstǎ în care
se concretizeazǎ acest proces, de coerenţa sistemicǎ a informaţiilor transmise/
recepţionate, de nivelul de performanţǎ atins. În acest context, se impune o
precizare cu privire la specificul principiilor didactice şi, anume, cǎ rolul de
susţinere în dezvoltarea epistemologicǎ a activitǎţilor instructiv-educative
depinde, mai degrabǎ, de raţiuni pragmatice decât de aspecte ce vizeazǎ
estetica unei astfel de arhitectonici educaţionale. Prin urmare, în momentul
asumǎrii unor acţiuni cu specific didactic, autoritatea educaţionalǎ implicatǎ
într-un astfel de demers trebuie sǎ se raporteze la structuri epistemice care sǎ
poatǎ permite o (re)evaluare de naturǎ conceptualǎ.
Desigur, stratificarea conceptualǎ a procesului educaţional nu rezolvǎ în
totalitate problema înţelegerii conceptuale 127 caracteristică principiilor
procesului de învǎţǎmânt. Amintim, în acest sens, cǎ în literatura de
specialitate analiza unor astfel de principii evidenţiazǎ o relaţie de identitate
conceptualǎ între principiile didactice şi principiile pedagogice. De aici apare
şi viciul hermeneutic, prin care se susţine ideea conform cǎreia, principiile
didactice sunt aceleaşi cu principiile pedagogice. Aceastǎ eroare considerǎm
cǎ poate fi înlăturată dacǎ se studiazǎ etimologia conceptelor care vizeazǎ o

127
Avem în vedere în acest context existenţa şi necesitatea unui sistem conceptual în funcţie
de care sǎ se realizeze conexiunile teoretice specifice. Totuşi, credem cǎ disponibilitatea de a
realiza şi de a accepta o hartǎ conceptualǎ educaţionalǎ trebuie sǎ presupunǎ formalisme
specifice unei logici educaţionale.

74
astfel de analizǎ. De asemenea, credem cǎ aceastǎ eroare este cauzatǎ tocmai
de faptul cǎ didactica este privitǎ ca fiind nucleul pedagogiei. Astfel, dacǎ se
acceptǎ cǎ între cele douǎ dimensiuni (cea pedagogicǎ şi cea didacticǎ) existǎ
un raport de concordanţǎ (ordonare: supraordonare/ subordonare), atunci
conform legii logice care-l justificǎ, principiile pedagogiei se aplicǎ şi în
cadrul dimensiunii didacticii. Totuşi, subliniem faptul cǎ la nivelul înţelegerii
epistemice128 trebuie fǎcutǎ o distincţie între principii didactice şi principii
pedagogice, distincţie care vizeazǎ mai ales partea practicǎ a unui demers
educaţional.

Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategică,

pragmatică, operaţională prin intermediul cărora proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor şi al procesului de învăţământ se concentrează în
dimensiunea axiologică a educaţiei. Principiile pedagogice se raportează la
dimensiunea funcţional-structurală a sistemului şi al procesului de
învăţământ, vizând” necesitatea comunicării pedagogice, creşterii
pedagogice, creativităţii pedagogice” 129. Prin urmare, principiile pedagogice
au în vedere optimizarea sistemului şi al procesului de învăţământ.
În sistemul principiilor pedagogice se regăsesc: principiul comunicării
pedagogice, principiul cunoaşterii pedagogice, principiul creativităţii
pedagogice, principiul valorificării pedagogice.

(1) Principiul comunicării pedagogice este acela care trimite la organizarea şi

funcţionarea acţiunii educaţionale. Un astfel de principiu evidenţiază
corelaţia dintre subiectul educaţiei (S), adică cel care educă (educatorul în
genere), cel care este” responsabil” de transmiterea informaţiei şi obiectul
educaţiei (O), adică persoana care primeşte educaţia (educatul). Această
corelaţie subiect-obiect trimite la un proces specific de comunicare, prin
intermediul căruia activitatea educaţională este construită, focalizată,
„perfecţionată” şi valorificată într-un context pedagogic dat. Ca urmare,

128
Aceastǎ situaţie ne determinǎ sǎ susţinem cǎ la nivel educaţional este necesarǎ o
epistemologie didacticǎ, prin intermediul cǎreia sǎ se clarifice structurile şi sensurile
cognoscibile ale unei paradigme noi, asumatǎ pe criterii de performanţǎ şi competitivitate.
129
Sorin Cristea, Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Editura Litera Internaţional, Bucureşti,
2003, p. 369.

75
principiul comunicării pedagogice nu face decât să stimuleze capacitatea
actorilor socio-educaţionali implicaţi într-un demers instructiv-educativ.

(2) Principiul cunoaşterii pedagogice reprezintă o normă specific

educaţională prin care mesajul transmis dobândeşte sens prin raportare la
interpretările epistemice asupra sistemului şi procesului de învăţământ. Prin
acest principiu al cunoaşterii pedagogice pragmatismul educaţional
evidenţiază un sistem de cunoştinţe care asigură verificarea unor ipoteze
referitoare la desfăşurarea activităţilor pedagogice. Aşadar, interpretările
epistemice asupra activităţilor pedagogice rezultă tocmai din conexiunile
teoretic-aplicative evidente în cadrul realităţii educaţionale propriu-zise.

(3) Principiul creativităţii pedagogice este acela care presupune asumarea

unor obiective/ competenţe în funcţie de strategii şi metodologii inovatoare.
Altfel spus, prin creativitate actorii socio-educaţionali implicaţi într-un
demers pedagogic sunt responsabili de rezultatele obţinute în urma unui
întreg proces de inovaţie metodologică. În acest mod, credem, se justifică
apariţia noilor paradigme educaţionale. Totodată, elementul de noutate,
rezultat în urma unui demers creativ, validează practicile profesionale care
susţin calitatea unui act educaţional. În concluzie, principiul creativităţii
pedagogice evidenţiază modalităţi de realizare a finalităţilor pedagogice în
contextul unor valori sociale mai mult sau mai puţin asumate de către actorii
angajaţi într-un sistem educaţional.

(4) Principiul valorificării pedagogice/ operaţionalizării/ materializării este

cel care exprimă beneficiul conţinutului informaţional la nivelul activităţilor
educaţionale. În acest sens, avem în vedere, din punct de vedere metodologic,
relevanţa şi calitatea strategiilor asumate în ceea ce priveşte formarea unor
competenţe specifice educaţionale. Astfel, propunem un astfel de principiu şi
susţinem necesitatea acestuia în cadrul sistemului de principii pedagogice
tocmai pentru a evidenţia pragmatismul educaţional la nivel social.
Concluzionând, putem admite că potenţialul pedagogic ridicat permite
corelaţii funcţionale rezultate în urma unor acţiuni metodologice a căror
arhitectonică se concretizează în funcţie de criterii de selecţie valorică a
conţinutului informaţional.

76
 Principiile didactice sunt normele generale prin intermediul cărora
sunt proiectate, organizate şi desfăşurate activităţile de predare – învăţare –
evaluare, astfel încât operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor să devină
eficientă la nivelul dimensiunii educaţionale. Principiile didactice se
raportează la o dimensiune aplicativă, concretă a sistemului şi al procesului
de învăţământ. Aşadar, principiile didactice reflectă specificul activităţilor
educaţionale care se concretizează la nivelul corelaţiilor formativ-
informative.
În sistemul principiilor didactice se regăsesc: principiul participării
conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ, principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, principiul
accesibilizării şi individualităţii, principiul conexiunii teoriei cu practica,
principiul sistematizării şi continuităţii, principiul intuiţiei (al unităţii dintre
concret şi abstract, al unităţii dintre senzorial şi raţional), principiul
conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroacţiunii):

(1) Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ
Acest principiu se regăseşte într-o primă formulare la Jan Amos
Komensky (Comenius) şi ulterior este amintit şi de către Jean Jacques
Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi ş.a. Conform acestui principiu,
educatul trebuie să aibă o atitudine conştientă şi să participe efectiv la
activitatea didactică. Altfel spus, conţinuturile abordate trebuie să se
încadreze într-o dimensiune comprehensivă, astfel încât să se poată realiza o
activitate interactivă şi eficientă. O participare conştientă a elevilor în cadrul
procesului de învăţământ presupune, pe de o parte, capacitatea de a înţelege
în mod clar şi profund conţinutul informaţional, iar pe de altă parte
capacitatea de a realiza corelaţii conceptual-teoretice.

(2) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor
Acest principiu trimite la ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere
toată informaţia dintr-o dată, ci în mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescândă. În acest mod, se evită desscurajarea şi starea de
plictiseală în momentul însuşirii cunoştinţelor. Astfel, educatorii trebuie să
fie preocupaţi asupra procesului de fixare şi consolidare a informaţiilor
predate.

77
(3) Principiul accesibilizării şi individualităţii
Acest principiu presupune ca organizarea activităţilor didactice ,,să se
realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, de realele lor posibilităţi intelectuale şi fizice: vârstă, sex, nivel de
pregătire anterioară, potenţial fizic şi intelectual, nivel motivaţional,
atitudinea faţă de disciplină” 130 . Este evident în acest sens faptul că
organizarea activităţii didactice depinde de o serie de factori care, din punct
de vedere epistemic, pot fi coroboraţi cu tipul de individualizare a
activităţilor de învăţare şi a actorilor socio-educaţionali. Ca urmare,
prioritatea acordată accesibilizării devine exemplară faţă de strategiile
adoptate şi asumate la nivel educaţional.

(4) Principiul conexiunii teoriei cu practica

Acest principiu trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de
vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca şi
motivaţia (intrinsecă) să fie mai puternică. De asemenea, trebuie avute în
vedere cele două forme prin intermediul cărora asigurarea conexiunii dintre
teorie şi practică devine posibilă în măsura în care se realizează transferuri
cognitive: transferul specific (valorificarea informaţiilor specifice unei
discipline în cadrul aceleiaşi discipline) şi transferul nespecific (valorificarea
informaţiilor corespunzătoare unui domeniu într-un alt domeniu) 131 . Prin
urmare, principiul conexiunii teoriei cu practica presupune, pe de o parte, o
înţelegere adecvată a conceptelor şi teoriilor, iar pe de altă parte, o
aplicabilitate largă în domeniul practic.

(5) Principiul sistematizării şi continuităţii

Acest principiu susţine necesitatea ca unităţile de conţinut informaţional
să fie structurate într-o logică educaţională. Astfel, prin intermediul unor
scheme cognitive se poate asigura o achiziţie sistematică de informaţii. Mai
mult, strategiile asumate la nivel instructiv şi acceptarea unor noi paradigme
educaţionale asigură o continuitate eficientă a procesului de învăţământ. În

130
Muşata Bocoş; Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria şi metodologia curriculum-
ului. Repere şi instrumente didactice pentru pregătirea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2008, p. 54.
131
Ibidem, p. 56.

78
concluzie, o ierarhizare coerentă, logică a conţinuturilor informaţionale
relevă pragmatismul principiului sistematizării şi continuităţii la nivel socio-
educaţional.
Organizarea activităţii didactice presupune o ordonare a conţinuturilor
informaţionale în secvenţe logice (teme, subcapitole, capitole etc.) şi care au
o anumită coerenţă în ceea ce priveşte procesul de înţelegere. În acest mod, în
acţiunea didactică specifică predării cadrul didactic va urmări sistematic,
riguros parcurgerea conţinuturilor informaţionale. Sistematizarea porneşte de
la schematizare, iar continuitatea rezultă din structuri schematice de asimilare
şi de înţelegere.

(6) Principiul intuiţiei (al unităţii dintre concret şi abstract, al unităţii dintre
senzorial şi raţional)
Acest principiu a fost teoretizat de Comenius în lucrarea Didactica
Magna şi de Johann Heinrich Pestalozzi în unele dintre lucrările sale. Astfel,
conform acestui principiu ,,învăţarea elevului trebuie să se sprijine pe o bază
intuitivă, concret senzorială, adică pe perceperea directă ori mijlocită de
substitute a realităţii” 132 . Aşadar, prin intermediul acestui principiu este
susţinut procesul de abstractizare şi se pune accent pe o verbalizare
imagistică.

(7) Principiul conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroacţiunii)

Activitatea didactică privită ca un proces sistemic/ sistematic şi
continuu trebuie să beneficieze de un feed-back prin care să se reliefeze
înţelegerea, asimilarea, eficienţa şi utilitatea conţinuturilor informaţionale.
Acest principiu constă în faptul că activitatea de învăţare să presupună
evaluări şi reevaluări secvenţiale prin întoarceri succesive la conţinutul
informaţional. Cu alte cuvinte, asigurarea conexiunii inverse (a feed-back-
ului; în limba engleză: feed = a hrăni; back = înapoi) înseamnă a regla şi a
confirma imediat un anumit tip de comportament. Concuzionând, principiul
conexiunii inverse îşi dovedeşte utilitatea în mod special în activitatea de
învăţare.
Cu privire la analiza graduală a procesului de feed-back trebuie să
evidenţiem ideea existenţei unui feed-back de gradul I (când atenţia se

132
Florin Frumos, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi,
2008, p. 168.

79
concentrează pe transmiterea informaţiilor de la receptor, reprezentat de
elevul/ studentul, spre emiţător, reprezentat de profesor), cât şi a unui feed-
back de gradul II, când transmiterea informaţiilor se poate evalua de la teorie
la aplicaţii (se urmăreşte explicarea aspectelor teoretice după care se trece,
ţinându-se cont de acestea, la rezolvări de exerciţii şi probleme) şi de la
aplicaţii spre teorie (“retroacţiune anticipată” ) 133 . De asemenea, avem în
vedere din perspectivă educaţională, distincţia retroacţiune pozitivă –
retroacţiune negativă.
Retroacţiunea pozitivă/ sau (auto)reglarea complexă are în vedere
succesul activităţii didactice. În acest sens, prin această formă de feed-back
se pot stabili priorităţi cum ar fi: (1) optimizarea activităţii didactice; (2)
eficientizarea scenariului didactic; (3) încurajarea unor abordări noi a
paradigmelor educaţionale (a tipurilor de lecţie); (4) asigurarea unui optimum
motivaţional pragmatic în ceea ce priveşte binomul elev/ student – cadru
didactic.
Retroacţiunea negativă/ sau (auto)reglarea simplă are în vedere acele
aspecte care se află la polul opus succesului didactic. Astfel, existenţa unor
aspecte negative din activitatea didactică trebuie să genereze din perspectiva
actorilor implicaţi în demersul instructiv-educativ priorităţi ca: (1)
îmbunătăţirea procesului structural-funcţional al activităţii didactice; (2)
promovarea unui criticism didactic de natură constructivă; (3) adaptarea unor
conţinuturi informaţionale la modalităţi specifice de asimilare, ţinându-se
cont de principiul accesibilizării şi individualităţii (se au în vedere
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor/ studenţilor, potenţialul
fizic şi intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaţionali le au faţă
de anumite situaţii de învăţare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate
şi respinse la nivelul activităţilor instrucitv-educative.
Prin urmare, distincţia dintre principiile pedagogice şi principiile
didactice (Figura nr. 8) se impune la nivel conceptual în condiţiile în care
relevanţa structurală a dimensiunii educaţionale vizează îndeosebi probleme
de natură epistemologică. Această situaţie exprimă faptul că, la nivel practic,
prin intermediul conexiunilor metodologice, legitimitatea acestei distincţii
(principii pedagogice-principii didactice) trebuie analizată prin raportare la

133
Acest aspect presupune mai întâi rezolvarea de exerciţii, probleme, ajungându-se treptat,
prin explicaţii pertinente la aspecte de natură teoretică.

80
dimensiunea lingvistică. În acest mod, contextul asumat se poate concretiza
tocmai prin punerea în evidentă a relaţiei teorie-practică.
În literatura de specialitate se mai vorbeşte despre principiul orientării
politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei şcolare, principiul integrării
învăţământului cu producţia şi cercetarea, principiul îmbinării acţiunii
colective cu munca individuală în organizarea influenţelor educative134 sau
principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale,
principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare, principiul
psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei,
principiul învăţării prin acţiune135.

Figura 8. Principii pedagogice şi principii didactice

Principii pedagogice Principii didactice

 Sunt norme generale  Sunt norme generale
 Se raportează la dimensiunea  Se raportează la o dimensiune
structural-funcţională a sistemului aplicativă, concretă a sistemului şi al
şi al procesului de învăţământ procesului de învăţământ
 Au în vedere optimizarea sistemului  Au în vedere eficienţa sistemului şi
şi procesului de învăţământ procesului de învăţământ
(1) Principiul comunicării (1) Principiul participării conştiente şi
active a elevilor în procesul de
(2) Principiul cunoaşterii învăţământ
(2) Principiul însuşirii temeinice a
(3) Principiul creativităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
(4) Principiul valorificării (3)Principiul accesibilizării şi
individualităţii
(4) Principiul conexiunii teoriei cu
practica
(5) Principiul sistematizării şi
continuităţii
(6) Principiul intuiţiei (al unităţii dintre
concret şi abstract/ al unităţii dintre
senzorial şi raţional)
(7) Principiul conexiunii inverse (feed-
back-ului sau retroacţiunii)

134
V. Bunescu; Maria Giurgea, ˮPrincipii de organizare a procesului de învăţământ”, în D.
Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, pp. 92-
110.
135
Vasile Preda, ˮPrincipiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării”, în I.
Radu; M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 2001, pp. 66-80.

81
 Concluzionând, principiile pedagogice se regăsesc într-o formă
individuală sau combinată în formulări specifice principiilor didactice şi,
invers, principiile didactice pot fi reduse, sintetizate la forme ale principiilor
pedagogice (Figura nr.9). Cu alte cuvinte, sistemul principiilor didactice/
pedagogice are un caracter unitar. Relevanţa din punct de vedere a acestor
principii este de a vedea în ce măsură se pot operaţionaliza la nivelul
sistemului şi procesului de învăţământ.

Figura 9. Relaţia dintre didactică şi pedagogie coroborată cu relaţia dintre principiile

didactice şi principiile pedagogice

4.2 Caracteristicile principiilor didactice

Caracteristicile principiilor didactice reflectă o imagine prin care
sistemul şi procesul de învăţământ implică o atitudine didactică faţă de
proiectarea şi evaluarea activităţilor educaţionale. În acest context, în
literatura de specialitate se subliniază faptul că tipologia principiilor didactice
relevă o coordonare a capacităţilor dobândite la nivelul corelaţiilor
disciplinare. Aşadar, principiile didactice generează o înţelegere conceptual-
pragmatică şi se caracterizează prin obiectivitate, sistemicitate, generalitate,
dinamism, pragmatism.

(a) Obiectivitatea principiilor didactice este dată de acel demers coerent al

acţiunii didactice. Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva
paradigmelor educaţionale (multi-, pluri-inter-, transdisciplinaritatea) reflectă
o fundamentare temeinică a acestora în cadrul procesului de învăţământ. În
consecinţă, existenţa unei logici exprimate la nivelul comunicării didactice

82
care permite” ordonarea” în conţinuturi funcţionale şi acţionale la nivelul
procesului de învăţământ generează caracterul obiectiv al principiilor
didactice.

(b) Sistemicitatea principiilor didactice este generată de modul în care

normele, legile şi regulile specifice activităţilor de predare – învăţare –
evaluare interacţionează în vederea asigurării eficienţei şi calităţii procesului
de învăţământ. Este evident în acest context faptul că valenţele sistemice/
sistematizatoare ale principiilor didactice relevă realităţi metodologice care se
subordonează procesului de cunoaştere. În aceste condiţii, se poate
concluziona că explicarea şi explicitarea caracterului sistemic al principiilor
didactice presupune o organizare educaţională” coerenţă”, „logică” a
conţinuturilor, strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activităţii de
predare – învăţare – evaluare, menită să susţină complexitatea actului
educaţional în genere.

(c) Generalitatea principiilor didactice constă în faptul că acestea au în

vedere toate entităţile structurale şi funcţionale specifice procesului de
învăţământ. În acest mod, proiectarea, realizarea şi evaluarea acţiunii
didactice nu presupune o raportare în particular doar la conţinuturile
informaţionale, ci luarea în considerare a întregii activităţi care presupune un
proces de predare – învăţare – evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca
urmare, caracterul general, global al principiilor didactice rezultă din faptul
că fiecare componentă şi subcomponentă structural-funcţională contribuie la
eficientizarea sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ.

(d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu,

permanent, istoric de reevaluare şi restructurare atât a conţinuturilor
informaţionale, cât şi a strategiilor asumate la nivel educaţional. Această
situaţie presupune trimiterea conţinutului informaţional la niveluri de
organizare diferite, în funcţie de strategiile didactice la care acestea se
raportează. În această manieră, o cultură educaţională care ţine cont şi care
acceptă modele diferite şi inovatoare de predare – învăţare – evaluare
justifică existenţa caracterului dinamic al principiilor didactice.

(e) Pragmatismul principiilor didactice reliefează faptul că în raport cu un

model socio-educaţional, teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar

83
legitimate ştiinţific. Prin aceasta dorim să subliniem că principiile didactice
permit realizarea/ rezolvarea unor probleme de natură educaţională. Prin
urmare, caracterul pragmatic al principiilor didactice se raportează la forme
de înţelegere specifice unui sistem socio-educaţional.

4.3 Funcţiile principiilor didactice

(a) Funcţia de orientare constă în a imprima un sens funcţional procesului
de învăţământ. Altfel spus, prin această funcţie, cadrul didactic poate să
justifice asumarea şi imbrăţişarea unei strategii la nivel didactic. Prin urmare,
funcţia de orientare permite o coordonare în ceea ce priveşte activitatea de
predare – învăţare – evaluare.

(b) Funcţia de adaptare şi reglare a activităţii instructiv-educative se referă

la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile şi eficiente în
măsura în care există criterii de eligibilitate specifice activităţii educaţionale
în genere. Cu alte cuvinte, activităţile didactice desfăşurate de cadrul didactic
trebuie să se subordoneze atât unui proces de evaluare, cât şi unui proces de
autoevaluare. Aşadar, adaptarea şi reglarea activităţii didactice trebuie să
presupună şi criterii de validitate pe baza cărora să se poată aprecia şi măsura
calitatea actului educaţional propriu-zis.

(c) Funcţia normativă decurge din caracterul pragmatic al principiilor

didactice şi se referă la legitimitatea acţiunilor educaţionale ale actorilor
implicaţi în demersul instructiv-educativ. Avem în vedere, pe de o parte,
acţiunile educatorilor (profesori, formatori, traineri ş.a.), iar pe de altă parte,
acţiunile celor care sunt educaţi (elevi, studenţi, persoane adulte ş.a.). În
consecinţă, normativitatea didactică reprezintă o componentă fundamentală a
structurii educaţionale.
Problema relaţiei dintre principiile didactice şi principiile pedagogice
este, după cum se observă, una relevantă în câmpul ştiinţelor educaţiei.
Dincolo de o taxonomie cât mai precisă a pricipiilor didactice şi dincolo de o
delimitare clară între principiile didactice şi principiile pedagogice,
considerăm că o eşalonare riguroasă a activităţii educaţionale se poate
concretiza în funcţie de modul în care sunt înţelese şi aplicate principiile
didactice (pedagogice) în procesul de învăţare-predare-evaluare. În plus,

84
accesibilitatea cunoştinţelor poate fi înlesnită de modul în care este pusă în
aplicare o logică a situaţiei de învăţare, o logică educaţională.
În practica educaţională, principiile didactice se dovedesc a fi utile în
condiţiile în care sunt bine stabilite obiectivele asumate. Pe de altă parte,
principiile didactice devin eficiente şi în măsura în care acestea sunt
combinate la nivelul strategiei didactice aplicate. Este vorba, în acest context,
despre o înţelegere a impactului acestora asupra planificării şcolare136, altfel
spus, despre o înţelegere epistemologică a principiilor didactice, înţelegere
care reflectă valoarea acestora la nivelul activităţii didactice propriu-zise.
Utilitatea principiilor didactice reflectă o dimensiune operaţională
menită să susţină raportul funcţional existent între actorii educaţionali. Fără
îndoială, acest tip de raport se construieşte pe o bază motivaţională dobândită
anterior (funcţionalitatea binomului elev - profesor), astfel încât elementele
socio-culturale ale contextului didactic por reprezenta premise necesare şi
suficiente în activitatea desfăşurată. În aceste condiţii, un astfel de demers
didactic, bazat pe corelarea principiilor didactice, devine eficient tocmai
datorită obiectivelor şi competenţelor asumate la nivelul procesului de
învăţare-predare-evaluare. Aşadar, adaptarea principiilor didactice la un
context situaţional dat trebuie să devină prioritară în condiţiile în care
implicarea în actul educaţional necesită diferenţiere calitativă în ceea ce
priveşte strategiile asumate.
Cadrul instituţional vizibil la nivel educaţional se construieşte pe
structuri epistemice şi axiologice, prin intermediul cărora sunt posibile
interacţiuni informaţionale. În acest sens, modalitatea epistemică de abordare
reliefează un sistem de cunoştinţe care au un caracter pragmatic. Aşadar, un
potenţial didactic ridicat permite pe baza principiilor asumate o serie de
conexiuni disciplinare necesare procesului de predare – învăţare – evaluare.
Aplicarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare urmează un
demers prin care actorii sociali îşi asumă obiectivele propuse. Mai mult, la
nivelul cunoaşterii observaţionale şi experimentale, aceştia au în vedere
explicarea şi explicitarea modelelor educaţionale. Totodată, o paradigmă de

136
Jacques Henry; Jocelyne Cormier, ˮLes principes didactiques et leurs impactsˮ, adresă
web: http://algeriefle.cfun.fr/ les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm [accesat
şi consultat la 19.06.2012].

85
tip educaţional trebuie să justifice necesitatea bunelor practici în cadrul
nivelurilor de organizare. Tocmai această perspectivă pedagogică susţine
activitatea instructivă a actorilor implicaţi în practica educaţională.

86
 CURSUL
NR. 5

Cursul nr. 5. Documente curriculare utilizate în

procesul didactic

Competenţele vizate:
1. Definirea din punct de vedere operaţional a conceptelor următoare:
,,programă şcolară", ,,planificare calendaristică", ,,proiect didactic",
,,obiective (competenţe) generale (specifice)", ,,conţinut didactic";
2. Enumerarea principalelor elemente (componente) ale unei planificări
calendaristice, programe şcolare, unităţi de învăţare, proiect de lecţie;
3. Explicitarea interrelaţiilor dintre principalele documente curriculare
utilizate în procesul didactic;
4. Analiza în mod critic şi constructiv a "efectelor didacticeˮ apărute ca
urmare a utilizării principalelor documente curriculare în activităţile
didactice.

Valorificarea valenţelor formativ-educative specifice dimensiunii

didacticii de specialitate trimite la o abordare sistematică a conţinuturilor de
învăţare. Altfel spus, o fundamentare a didacticii pe baza cercetării ştiinţifice
generează un proces permanent de perfecţionare profesională a celor care
participă la concretizarea actului educaţional. Mai mult, strategiile aplicate
în procesul instructiv-educativ presupun interpretări metodologice rezultate
în urma proiectării demersului didactic. Realizarea unei activităţi didactice
este posibilă numai în măsura în care activitatea didactică are un nivel optim
de înţelegere. Aşadar, consistenţa calitativă a dimensiunii educaţionale
reflectă o experienţă didactică pusă în valoare tocmai de nivelul competitiv
al actorilor socio-educaţionali.

Concepte-cheie: activitate didactică, planificare calendaristică, programă

şcolară, proiectare a demersului didactic, taxonomie didactică, unitate de
învăţare, conţinut al învăţământului, conţinut didactic

87
5.1 Documente curriculare didactice: aspecte generale
Documentele curriculare utilizate în procesul didactic reprezintă
ansamblul acelor produse şcolare (oficiale şi neoficiale), prin intermediul
cărora este structurat conţinutul învăţământului şi este optimizat procesul de
învăţare-predare-evaluare. Documentele curriculare utilizate în procesul
didactic pot avea un caracter oficial sau neoficial. Astfel, pe de o parte, în
categoria documentelor oficiale se încadrează planurile-cadru de învăţământ,
planurile de invăţământ, programa şcolară, manualul şcolar. Pe de altă parte,
în categoria documentelor curriculare neoficiale se pot regăsi ghidurile
metodologice şi softurile educaţionale, mijloace didactice de tip suport, caiete
specifice activităţii independente desfăşurate de către elevi.

5.2 Planul-cadru de învăţământ

Planul - cadru de învăţământ reprezintă componenta procesului de
învăţământ prin care se evidenţiază disciplinele didactice şi activităţile
specifice acestora. Fiind un document naţional, planul – cadru de învăţământ
trebuie finalizat în mod obligatoriu de fiecare instituţie căreia i se adresează.
Mai mult, având şi un caracter operaţional, planul de învăţământ reprezintă
un indicator important în ceea ce priveşte echilibrul procesului de
învăţământ. Astfel, în alcătuirea planului de învăţământ se porneşte de la
preocupări relevante în plan internaţional, ţinându-se cont de relaţia cultură
generală-cultură de specialitate, de psihologia elevului, dar şi de asigurarea
de şanse egal de continuare a studiilor pentru toţi absolvenţii de şcoli de
acelaşi grad 137 . Aşadar, planul-cadru de învăţământ este un document
curricular official în care conţinutul învăţământului este structurat, din punct
de vedere educaţional, pe niveluri diferite de organizare.
Prin intermediul unui plan-cadru de învăţământ (conform Legii
Educaţiei Naţionale138) este relevată ,,modalitatea de organizare a timpului
şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (cuprind numărul minim şi
maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele

137
Constantin Moise, op.cit., pp. 77 - 78.
138
Legea Educaţiei Naţionale, Nr. 1, 2011 (art.1)., în Monitorul Oficial nr. 18 din
10.01.2011 şi Ordonanţa de urgenţă nr. 21/ 2012 - privind modificarea şi completarea Legii
educaţiei naţionale nr. 1/ 2011 în Monitorul Oficial 372 din 31 mai 2012.

88
şcolare obligatorii ale fiecărui an de studiu” 139 , care constituie de fapt
curriculumul nucleu (adică trunchiul comun, obligatoriu, redat, ilustrat, de
altfel, de numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie).
Într-un plan-cadru se regăsesc numărul minim şi numărul maxim de
ore alocate disciplinelor de studiu. Cu alte cuvinte, prin intermediul
planurilor-cadru sunt puse în evidenţă ariile curriculare, disciplinele de
studiu, resursele de timp, structurarea conţinutului învăţământului pe niveluri
de şcolaritate. Astfel, prin ceea ce reprezintă un plan-cadru, se oferă o
optimizare a procesului de învăţământ.
Un aspect important cu privire la structura planului-cadru este cel
legat de relaţiile existente între concepte precum” arie curricularăˮ (AC),
„trunchi comunˮ (TC) 140 , „curriculum diferenţiatˮ (CD), „curriculum la
decizia şcoliiˮ (CDS).
În funcţie de calitatea şi selecţia procesului de cunoaştere, în teoria
curriculum-ului se admite existenţa ariilor curriculare. Prin arie curriculară
se înţelege acel domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile
educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită în
funcţie de vârsta pe care o are obiectul educaţiei 141 . Aria curriculară
ilustrează o grupare specifică de discipline care au în comun tocmai
obiectivele de formare.

139
Muşata Bocoş; Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria şi metodologia curriculum-
ului. Repere şi instrumente didactice pentru pregătirea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2008, p. 195.
140
Conform Legii Educaţiei Naţionale, Nr.1, 2011, trunchiul comun, spre deosebire de
curriculumul la decizia şcolii (care este constituit din pachete de discipline opţionale
funcţionabile atât la nivelul disciplinei de învăţământ, cât şi la nivel naţional, regional şi
local) este alcătuit din domeniile de studiu şi modulele de pregatire obligatorie din
învăţământul preuniversitar.
141
La nivelul acţiunii didactice trebuie realizată în mod corect distincţia între obiectul
educaţiei şi subiectul educaţiei. Astfel, în unele lucrări de specialitate se consideră că, atât
cel care educă, dar şi cel care primeşte educaţia reprezintă subiecţi ai educaţiei. Or, în
condiţiile în care într-o acţiune educaţională există un receptor şi un emiţător de informaţie,
atunci trebuie distins, la nivelul structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale între actorul
care transmite educaţia (subiectul educaţiei) şi cel care o receptează (obiectul educaţiei).
Prin urmare, poate fi considerat drept subiect al educaţiei educatorul însuşi (în sens
individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de cadrele ddiactice, învăţători, educatori,
părinţi etc. În aceste condiţii, poate fi considerat drept obiect al educaţiei educatul (în sens
individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de elev, student, preşcolar, adultul care
primeşte educaţia în contexte instructiv-educative speciale.

89
 În România, la nivelul procesului de învăţământ, Curriculumul
Naţional cuprinde următoarele arii curriculare:

(1) Limbă şi comunicare

(2) Matematică şi ştiinţe

(3) Om şi societate

(4) Arte

(5) Educaţie fizică şi sport

(6) Tehnologii

(7) Consiliere şi orientare

Ariile curriculare sunt ˮconstruiteˮ în conformitate cu finalităţile

învăţământului şi oferă o serie de avantaje cum ar fi: organizare optimă a
procesului de formare, dinamism şi continuitate în ceea ce priveşte abordarea
conţinuturilor de învăţare, perspectiva pluri-, inter- şi transdisciplinară asupra
conţinuturilor cognoscibile. În aceste condiţii, achiziţia de cunoştinţe vizează
o formare menită să evidenţieze anumite competenţe didactice referitoare la
disciplinele studiate. Realitatea educaţională implică modalităţi diferite de
abordare a conţinuturilor de învăţare. Prin urmare, această nouă formă de
organizare structurează informaţia pe diferite niveluri de înţelegere, iar
comunicarea în cadrul acestui sistem presupune un demers explicativ-
normativ, demers care se raportează la conceptul de ,,curriculumˮ.
Termenul de ,,curriculum” 142 provine din limba latină (singular:
curriculum; plural: curricula) şi desemna iniţial cursă, alergare, parcurgere,
întrecere, scurtă privire 143 . Conotaţia sa, care trimite la ideea de

142
Cu privire la conceptul de ,,curriculum” menţionăm că acesta este întâlnit într-o formă
primară în 1582, în documentele Universităţii din Leiden (Olanda), iar apoi, mai târziu, în
1633, la Universitatea din Glasgow (Scoţia), iar sensul semantic ilustrat trimitea la program
de studiu (conţinut de învăţare). Acest concept, a fost preluat ulterior de pedagogia
americană, prin John Dewey (în lucrarea The Child and the Curriculum - 1902) şi Franklin
Bobbit (în lucrarea Curriculum - 1918).
143
Este evidentă trecerea în timp a conceptului de ,,curriculum” de la contextul sportiv la
contextul educaţional, (acesta dobândind valenţe pedagogice).

90
circularitate 144 , a cunoscut în timp transformări şi, treptat, acest termen a
dobândit valenţe educaţionale (pedagogice) 145 . Acest concept de
,,curriculum” nu constituie obiectul analizei de faţă, dar considerăm că în
contextul unei metodologii didactice se poate realiza un demers prin care să
se legitimizeze necesitatea semnificaţiilor pe care acesta le implică la nivelul
activităţii instructiv-educative. Astfel, o teorie a curriculumului – analizat
conceptual prin intermediul modelelor tridimensionale (modelul triunghiular;
modelul cubic) sau modelelor multidimensionale (modelul triadei ipostazelor
curriculare; modelul abordării comprehensive) 146 – devine pragmatică în
condiţiile în care modalităţile de organizare curriculare se regăsesc în
dimensiunile compatibilizării planurilor de învăţământ cu sistemul şcolar în
genere. În literatura de specialitate, se menţionează drept componente ale
Curriculumului Naţional următoarele două forme de curriculum:
Curriculumul Nucleu (trunchiul comun - TC) şi Curiculumul la Decizia
Şcolii - CDS).

(a) Curriculumul Nucleu (Trunchiul comun – TC) este dat de numărul minim
de ore ce aparţine fiecărei discipline cu caracter obligatoriu.

(b) Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS)147 exprimă:

 diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim de ore
(pentru disciplinele facultative care nu se regăsesc în curriculumul
nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-cadru;

 diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul maxim de ore

pe săptămână (pentru disciplinele obligatorii care se regăsesc în
curriculumul nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-
cadru.

144
I. Negreţ-Dobridor, „Teoria curriculumului”, în volumul Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p.13.
145
Operaţionalizarea acestui concept prin raportarea la sintagma "experienţă de învăţare” se
regăseşte în lucrarea The Child and the Curriculum (Copilul şi curriculum-ul) la John
Dewey. În această lucrare este analizat copilul, în raport cu termenul de ,,curriculum" (John
Dewey, The Child and the Curriculum, The University of Chicago Press, 1902, p.5).
146
Claudiu Marian Bunăiaşu, Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul
organizaţiei şcolare, Editura Universitară, Bucureşti, 2011, pp. 48-60.
147
Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS) este marcat de obicei cu asterisc (*).

91
 Totodată, complementar curriculumului nucleu, unităţile şcolare pot pune
la dispoziţie şi alte forme de curriculum cum ar fi:

(i) Curriculum extins (CE): ceea ce se asigură prin întreaga programă şcolară,
adică diferenţa până la numărul maxim de ore pentru o disciplină anume;

(ii) Curriculum nucleu aprofundat (CAN): prin activităţi de aprofundare şi

diversificare a curriculumului nucleu se acoperă diferenţa până la numărul
maxim de ore prevăzute pentru o disciplină obligatorie.

(iii) Curriculum elaborat în şcoală (CES)148: reprezintă ceea ce este cunoscut

la nivelul procesului de învăţământ sub denumirea de disciplină opţională
(adică acele oferte educaţionale de la nivelul şcolii, propuse de catedre/
profesori). În acest sens, se face distincţia între:

 opţional la nivelul disciplinei;

 opţional la nivelul ariei curriculare;

 opţional la nivelul mai multor arii curriculare.

Redăm în continuare, ca exemplu, un model de plan – cadru de

învăţământ149 (Figura nr. 10).

148
În cazul curriculumului elaborat în şcoală (CES), facem precizarea că profesorii au datoria
de a elabora şi de a proiecta programa aferentă acestuia (cu obiectivele, competenţele,
conţinuturile şi restul componentelor structurale).
149
www.edu.ro [accesat 20 octombrie 2009].

92
 Figura 10. Plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a

LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZĂRILE:
MATEMATICĂ – INFORMATICĂ, ŞTIINŢE ALE NATURII

ARIA Clasa a IX-a Clasa a X-a

CURRICULARĂ/ TC CD TC+CD CDS TC CD TC+C CDS
Disciplina D
LIMBĂ ŞI 8 7 1
8 8
COMUNICARE
Limba şi literatura 4 4 3 1 4
română
Limba modernă 1 2 2 2 2
Limba modernă 2 2 2 2 2
MATEMATICĂ ŞI 6 5 11 6 5 11
ŞTIINŢE ALE
NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1
TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatică 1 1 1 1
Educaţie 1 1
antreprenorială
EDUCAŢIE FIZICĂ 2 2 2 2
ŞI SPORT
Educaţie fizică 2 2 2 2
CONSILIERE ŞI 1 1 1 1
ORIENTARE
Consiliere şi orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ 25 6 31 1 24 7 31 1
CDS
TOTAL 32 32
(TC+CD+CDS)

93
unde:
TC = trunchi comun;
CD = curriculum diferenţiat (de profil);
CDS = curriculum la decizia şcolii.

5.3 Programa şcolară

Programa şcolară susţine acele demersuri didactice prin intermediul
cărora competenţele/ obiectivele asumate se concretizează/ operaţionalizează.
Programa şcolarǎ este centrată pe competenţe/ obiective şi reprezintǎ un
document curricular oficial şi se aflǎ în concordanţǎ cu planurile-cadru de
învǎţǎmânt. Aceasta ilustrează organizarea conţinuturilor şi structurilor
anului şcolar (semestre).
Într-o programǎ se regǎsesc urmǎtoarele componente: notǎ de
prezentare, competenţe generale/ specifice), unitǎţi de conţinut (conţinuturi),
valori şi atitudini, standarde curriculare de performanţǎ, sugestii
metodologice. Trebuie amintite în acest context modalitǎţile de evaluare şi
bibliografia orientativǎ.Totodatǎ, într-o programǎ şcolarǎ pot apărea filiera şi
profilul clasei pentru care este adresatǎ, cât şi data la care a fost aprobatǎ prin
ordinul ministrului (Anexa nr.1). Fiind un instrument didactic, programa
şcolarǎ descrie, în fond, oferta educaţionalǎ a unei discipline, pentru un
anumit an de studiu. În învǎţǎmântul preuniversitar astfel de programe
şcolare sunt elaborate prin formarea de capacitǎţi/ competenţe.
În Notǎ de prezentare este prezentatǎ disciplina propriu-zisǎ, fiind
reliefate numǎrul de ore alocat/ sǎptǎmânǎ şi problematicile pe care obiectul
de studiu în sine le implicǎ. De asemenea, este argumentatǎ ideea pentru care
s-a elaborat aceastǎ programǎ şi structura acesteia.
Competenţele sunt structuri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite în
urma procesului de învǎţare.
Competenţele generale sunt acelea care se definesc pe obiect de
studiu şi se formeazǎ pe durata învǎţǎmântului liceal. Competenţele generale
au un grad ridicat de complexitate şi de generalitate, având rolul de a orienta
demersul didactic spre achiziţiile finale dobândite de elev prin învǎţare. Din
competenţele generale sunt derivate competenţele specifice.
Competenţele specifice sunt acelea care se formuleazǎ pe obiecte de
studiu şi care se formeazǎ pe parcursul unui an de studiu. Fiind derivate din

94
competenţele generale, competenţele specifice nu reprezintǎ decât etape
fundamentale ale acestora. Altfel spus, unei competenţe generale îi sunt
asociate anumite competenţe specifice.
Unitǎţile de conţinut apar alǎturi de competenţele specifice. Aceastǎ
corelaţie evidenţiazǎ modalitatea prin care o anumitǎ competenţǎ specificǎ sǎ
poatǎ fi atinsǎ prin intermediul unitǎţilor de conţinut. Unitǎţile de conţinut
(conţinuturile) sunt acele instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse
competenţele generale (specifice)/ obiectivele cadru (de referinţǎ). Aceste
unitǎţi de conţinut pot fi structurate tematic sau în funcţie de domeniile
constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standarde curriculare de performanţǎ reprezintǎ un cadru de referinţǎ
prin intermediul cǎruia este evidenţiat progresul şcolar realizat de elevi/
studenţi.
Exemple de standarde curriculare de performanţǎ (disciplina practicǎ
pedagogicǎ; Nivelul II):
 Standarde minime pentru nota 5:
- însuşirea principalelor noţiuni şi concepte aplicabile în practica
şcolară;
- abilităţi minime de a concepe, proiecta şi desfăşura activităţi
didactice variate;
- interacţiune cu elevii/ studenţii.
 Standarde minime pentru nota 10:
- abilitate de a decide şi de a-şi asuma responsabilităţi;
- competenţe în domeniul conceperii proiectării şi realizării
activităţilor didactice;
- creativitate, motivare şi disponibilitate;
- interacţiune pozitivă cu elevii/ studenţii.
Valorile şi atitudinile reprezintǎ un sistem de finalitǎţi promovate prin
intermediul competenţelor generale şi specifice.
Sugestiile metodologice reprezintǎ un suport de sprijin prin care se
realizeazǎ demersurile didactice.
Modalitǎţi de evaluare cuprind acele demersuri didactice prin care se
susţin probele de evaluare.
Bibliografia orientativǎ (în unele programe nu se regăseşte!)
reprezintǎ o listǎ de lucrǎri care se recomandă a fi parcurse în vederea
asimilǎrii conţinuturilor educaţionale.

95
5.4 Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un instrument pragmatic, având un rol
orientativ în contextul activităţii didactice. Planificarea calendaristică se
realizează în funcţie de programa şcolară. Planificarea calendaristică
reprezintă prima etapă parcursă de cadrul didactic la începutul fiecărui an
şcolar. Realizarea planificării şcolare presupune consultarea şi utilizarea
programei şcolare şi a manualelor de specialitate. De asemenea, în contextul
în care se ţine cont şi de noul curriculum, planificarea calendaristică şcolară
constituie un instrument care asociază componente ale programei şcolare
(competenţe/ obiective) cu resursele de timp necesare pentru derularea
activităţii didactice. Elaborarea planificării calendaristice şcolare presupune
un algoritm specific: (1) convergenţa dintre competenţe/ obiective şi
conţinuturi; (2) împărţirea în unităţi de învăţare; (3) Identificarea şi realizarea
unor modalităţi de parcurgere a unităţilor de învăţare; (4) Alocarea de resurse
de timp pentru fiecare unitate de învăţare. Elementele componente ale unei
planificări calendaristice sunt: unitatea de învăţare (care este dată prin
titlurile/ temele stabilite de profesor), competenţele (obiectivele) specifice
(illustrate prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine care apare în
programa şcolară), conţinuturi (acele structuri informaţionale care se
regăsesc în programa şcolară), număr de ore alocate (adică, timpul efectiv în
sens restrâns care se acordă pentru activitatea didactică; exemplu: 1 oră, 2
ore, 3 ore etc.), perioada de realizare (adică, timpul efectiv în sens larg
prestabilit de către profesor; această perioadă se simbolizează sau trecându-se
perioada specifică săptămânii de activitate propriu-zisă, sau menţionându-se
prin S1, S2, S3, Sn+1, unde S1 - prima săptămână, S2 - a doua săptămână, S3 - a
treia săptămână, Sn+1 - săptămânile din timpul anului şcolar), observaţii (unde
se trec eventualele aspecte pe care cadrul didactic le consideră importante în
derularea lecţiilor, modificări relevante apărute pe parcurs). De asemenea, nu
trebuie omise din realizarea planificării calendaristice elementele care se
referă la unitatea şcolară, disciplina, clasa, aria curriculară, profesor, timp
alocat/ săptămână. Desigur, anumite elemente introductive pot fi mai mult
sau mai puţin amintite într-o astfel de arhitectonică, iar aceasta depinde şi de
rigoarea şi” modul de a vedea” o astfel de structură specifică planificării
calendaristice (semestriale/ anuale).
Fiind realizată într-o formă accesibilă, planificarea calendaristică
(Figura nr. 11) are un caracter funcţional, în sensul că este utilizată de către

96
profesor atât că instrument didactic, dar şi ca instrument de autocontrol în
ceea ce priveşte propria sa activitate. De altfel, planificarea calendaristică
(semestrială/ anuală) reflectă o perspectivă asupra modului în care se
concretizează în timp obiectivele/ competenţele (generale/ specifice) asumate
în demersul didactic. În ghidurile metodologice se regăsesc astfel de modele
de planificări şcolare (calendaristice).

97
 Figura 11. Planificarea calendaristică

Unitatea şcolară: Aria curriculară:

Disciplina: Profesor:
Clasa: Timp:

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
SEMESTRUL I şi SEMESTRUL AL II – LEA
ANUL ŞCOLAR 200(n) – 200(n+1)

Unitatea de Competenţe Număr Perioada de

învăţare specifice/ Conţinuturi ore realizare Observaţii
alocate
Se înregistrează Se trec acele cifre Sunt acelea Este Se scrie Se
temele prin corespunzătoare care se stabilit de perioada în consemnează
titluri formulate numărului de regăsesc în profesor în care se eventualele
de cadrul ordine, aşa cum rubricaţia funcţie de desfăşoară modificări
didactic se regăsesc Conţinuturi nivelul de activitatea care apar pe
acestea în din programa pregătire al propriu-zisă parcurs, în
programa şcolară şcolară clasei şi de timp:
(sau se trec după experienţa recuperări de
cifre şi frazele proprie ore, evaluări
specifice acestor scrise sau
cifre orale, alte
evenimente

98
5.5 Proiectul didactic (al unei unităţi de învăţare/ al unui
tip de lecţie)

Abordarea didactică a dimensiunilor disciplinare evidenţiază

perspective complementare referitoare, pe de o parte, la relaţia om-
societate, iar pe de altă parte, la relaţia om-cunoaştere. În acest context,
formarea competenţelor exprimă o valorificare a potenţialului specific
actorilor socio-educaţionali. Astfel, „în funcţie de situaţiile concrete (la
clasă) profesorul îşi va construi propriile instrumente (planificări
calendaristice, proiectări ale unităţii de învăţare) pe baza considerării
tuturor componentelor didactice (specificul colectivului de elevi, resurse
didactice etc.)” 150. Aşadar, concretizarea activităţii didactice depinde în
mare măsură de anumiţi factori (interni/ externi) care pot determina
sistematizarea în mod clar, dar şi valorificarea optimă a principalelor
momente specifice acestui demers.
În acest sens, organizarea activităţii didactice presupune
transpunerea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ prin
intermediul unei taxonomii didactice 151 . Altfel spus, realitatea
educaţională poate să ofere reuşita oricărei activităţi didactice în condiţiile
în care există o corespondenţă de principiu la nivelul identificărilor
perceptive. În acest fel, credem, că se şi justifică ideea conform căreia
,,orice activitate didactică trebuie să debuteze cu stabilirea unor relaţii
perceptive directe cu obiectele, oferind elevului posibilitatea să identifice
proprietăţile reale a ceea ce învaţă” 152. Această stare de fapt exprimă un
angajament moral din partea actorilor educaţionali care trebuie să se
subordoneze unor principii deontologice şi axiologice. În plus, cei

150
Laura – Elena Căpiţă (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor
şcolare din aria curriculară Om şi societate, Editura ARAMIS PRINT SRL, Bucureşti,
2001, p. 80.
151
Prin taxonomie didactică se înţelege un proces de” organizare ierarhică a obiectivelor
instruirii, care respectă principiul completitudinii şi pe cel al ordonării de la simplu la
complex spre concret spre abstract”, în Valentin Cosmin Blândul, „Rolul indicatorilor de
performanţă în realizarea evaluării didactice interactive”, în Studii şi cercetări, Volumul
13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 130.
152
Ibidem, p. 131.

99
implicaţi în acest demers trebuie să aibă în vedere calitatea actului
didactic. Or, performanţa unei activităţi didactice depinde şi de
modalităţile de proiectare asumate într-o perioadă de timp determinată.
Un exemplu în acest sens poate fi dat de faptul că prin
valorificarea obiectivelor/ competenţelor sunt vizate performanţele
posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt abordate modalităţi
diferite de orientare, proiectare, coordonare caracteristice profesorului,
realizabile, de altfel, în cadrul secvenţei de învăţare. În acest mod,
finalitatea didactică se realizează într-o perioadă de timp (care poate fi
mai mult sau mai puţin îndelungată).
În continuare redăm principalele componente structurale care
trebuie să se regăsească la nivelul proiectării didactice, propunând
totodată un model orientativ pentru elaborarea şi desfăşurarea unei
activităţi didactice pentru un tip de lecţie:

Proiect didactic

A: Date de identificare
Data; Unitatea şcolară; Durata; Profesor/ propunător; Clasa; Aria
curriculară; Disciplina; Tipul de activitate (tipul lecţiei); Unitatea de
conţinut (de învăţare);
Categoria de lecție/ varianta de lecție
Tema/ subiectul lecţiei; Scopul/ obiectivul principal al lecţiei/
Competenţa generală/ Competenţe specifice (opţional în cazul în
care nu se vor regăsi în formula tabelară);
Obiective operaţionale
Strategii şi procedee didactice153
Mijloace didactice
Metode/ procedee de predare - învăţare
Modalităţi de organizare a activităţii didactice
Bibliografie

153
Dimensiunea strategiilor şi procedeelor didactice mai este cunoscută în metodologia
didactică drept dimensiunea în care acţionează Regula celor 3 M (“ M” provine de la
iniţiala comună cuvintelor” Mijloaceˮ, „Metodeˮ, „Modalităţiˮ).

100
B: Desfăşurarea activităţii (scenariul didactic)
Demersul didactic specific obiectivelor operaţionale
Activitatea profesorului; Activitatea elevulunl (care nu se
„ghiceşte”)
Timp aproximativ alocat; Metode, forme şi instrumente de evaluare

C: Anexe (aplicaţii/ mijloace şi instrumente didactice)

5.6 Alte documente curriculare utilizate în procesul

didactic
În literatura şi practica de specialitate regăsim în dimensiunea
documentelor curriculare utilizate în procesul didactic, alături de planul-
cadru, programa şcolară, planificarea calendaristică, proiectarea didactică,
manualul şcolar, o serie de ghiduri didactice, softuri educaţionale. Cu
toate acestea, abordarea epistemologică evidenţiază o problematică de
natură aplicativă cu privire la încadrarea acestor auxiliare în dimensiunea
documentelor curriculare. Raţiunea care stă la baza unei astfel de asumpţii
constă în faptul că astfel de documente curriculare (auxiliare) pot fi
considerate, pe de o parte, mijloace didactice, iar pe de altă parte,
instrumente în procesul de evaluare.

5.6.1 Manualul şcolar

Manualul şcolar, deşi este acceptat ca făcând parte din
dimensiunea principalelor documente curriculare, constituie, din punct de
vedere pragmatic, un adevărat instrument de lucru, necesar atât elevilor,
cât şi profesorilor. Problema pe care o aducem în discuţie rezidă în
interogaţia dacă realizarea unui astfel de manual şcolar se materializează
spre benficiul elevilor sau spre cel al profesorilor. Avem în vedere, în
acest context, faptul că de cele mai multe ori, parcurgerea/ lectuarea
conţinuturilor unui manual şcolar reprezintă un demers greoi în care
sensurile şi semnificaţiile nu îşi găsesc validitatea didactică în
dimensiunea comprehensivităţii.

101
 De asemenea, o altă problemă care apare cu privire la utilizarea
manualului şcolar este aceea a alegerii. Astfel, existenţa manualelor
şcolare alternative presupune un exemplu deorganizare şi structurare
democratică a conţinuturilor învăţării. De aceea, în alegerea unui astfel de
manual şcolar presupune din partea profesorului o serie de competenţe
psihopedagogice bine întemeiate, în baza cărora să se poată permite
valorizarea elevilor.

5.6.1.1 Funcţiile manualului şcolar

(1) funcţia de informare – informaţiile care se regăsesc într-un manual
şcolar trebuie să fie selectate şi sintetizate în raport cu gradul de
accesibilizare şi individualizare al elevului. Altfel spus, conţinuturile nu
trebuie să genereze suprasolicitarea elevilor şi, mai mult, parcurgerea lor,
trebuie să asigure un demers progresiv.

(2) funcţia de sistematizare a procesului instructiv-educativ –

conţinuturile trebuie structurate şi sistematizate îtr-un manual şcolar în
funcţie de programa şcolară. De asemenea, conţinuturile teoretice trebuie
să îşi găsească un corespondent în dimensiunea practică (aplicativă)

(3) funcţia de coordonare a procesului instructiv-educativ –

conţinuturile pot fi repetate într-o manieră care să permită sistematizarea
şî creativitatea.

(4) funcţia de autoinstruire – conţinuturile prezentate permit ca elevii să

studieze individual şi independent.

(5) funcţia de evaluare – de obicei această funcţie a manualului şcolar

este neglijată pe considerentul că acesta reprezintă strict un document

102
curricular de transmitere şi acumulare de informaţii. Ideea pe care vrem
să o aducem în atenţie este aceea conform căreia, un manual şcolar, în
condiţiile în care conţine structuri specifice de învăţare, poate constitui şi
un adevărat instrument în procesul de evaluare. Astfel, exerciţiile,
aplicaţiile, temele de lucru în gene, care se regăsesc (sau ar trebui să se
regăsească – sîc !) în interiorul manualului şcolar, cnsiderăm că trebuie să
îşi găsească utilitatea prin însuşi procesul de evaluare. Un feedback
sistematic realizat la nivelul tipologiilor de activitate didactică (lecţiilor)
poate, de asemenea, fi pus în corelaţie cu ideea de evaluare. În aceste
condiţii, considerăm pe deplin justificată ideea conform căreia funcţia de
evaluare trebuie să se regăsească între coordonatele didactice de bază ale
unui manual şcolar.

5.6.1.2 Structura manualului şcolar

Structura manualului şcolar pune în evidenţă o serie de aspecte
legate de conţinut şi formă, coroborate cu o serie de exigenţe de natură
didactică şi metodologică. Astfel, conţinutuirle trebuie să corespundă
programelor şcolare, să fie structurate şi exprimate în mod clar, precis,
coerent, să poată fi redate prin concepte cheie şi să fie asimilate treptat
(progresiv) şi eficient 154 . De asemenea, posibilele imagini (ilustraţii)
întâlnite într-un manual şcolar trebuie să fie sugestive şi justificate/
justificabile.

5.6.1.3 Manual tipărit versus manual virtual

Tipul de manual reprezintă în ultimul timp o altă problemă de
natură didactică. Astfel, uneori, se optează pentru manualul virtual care se
consideră a fi mult mai eficient. Totodată, prin intermediul unui astfel de
manual şcolar virtual se poate face transferul spre alte conţinuturi
informaţionale. Cu toate acestea, considerăm că nu trebuie neglijat
manualul clasic, tradiţional, tipărit, în condiţiile în care se urmăreşte
sistematizarea şi eficientizarea procesului didactic. Mai degrabă, optăm

154
Limbajul şi vocabularul terminologic regăsite în cadrul unui manual şcolar trebuie să
fie pe înţelesul elevilor.

103
pentru o atitudine echilibrată în ceea ce priveşte utilizarea manualelor
alternative, tipărite sau virtuale în procesul instructiv-educativ.

5.6.2 Softurile educaţionale şi ghidurile metodologice

Softul educâaţional şi ghidurile metodologice pot constitui
adevărate suporturi în ceea ce priveşte proiectarea şi desfăşurarea unei
activităţi didactice. Astfel, în condiţiile în care dimensionarea acestuia se
realizează prin raportare la programa şcolară şi la necesităţile didactice,
softul educaţional şi ghidurile metodologice reprezintă adevărate repere în
dimensiunea documentelor curriculare.

104
 CURSUL
NR. 6

Cursul nr. 6. Metodologia didactică

Competenţele vizate:
1. Definirea în manieră operaţională a conceptelor de metodologie
educaţională, metodologie, didactică, tehnologie didactică;
2. Argumentarea naturii ştiinţifice a metodologiei didactice în contextul
sistemului educaţional şi al procesului de învăţământ;
3. Descrierea contextului metodologic şi a interdependenţelor care se
stabilesc în dimensiunea practică a activităţii de predare – învăţare –
evaluare;
4. Explicarea din perspectiva metodologiei didactice a conţinuturilor
informaţionale caracteristice demersului didactic.

Metodologia didactică trimite la ideea funcţionării eficiente a

procesului de învăţământ. În acest mod, perspectiva sistemică a
metodologiei didactice ilustrează maniera în care experienţa
educaţională s-a transpus la nivelul activităţii de predare – învăţare –
evaluare. Astfel, demersurile didactice iniţiate în contextul realităţii
educaţionale relevă o imagine prin care se legitimează însăşi experienţa
de învăţare în genere. Ca urmare, din perspectivă pragmatică,
metodologia didactică reprezintă o transpunere a strategiilor
educaţionale în situaţii de învăţare reelvante şi acţiuni de (auto)formare
adecvate.

105
Concepte-cheie: metodologie educaţională, metodologie didactică,
tehnologie didactică

6.1 Conceptul de „metodologie didactică”

Metodologia didactică trimite la ideea unui mod specific de

abordare a activităţii de învăţare-predare-evaluare. Sintagma metodologie
didactică 155 presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre
principiile didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare - predare - evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise). De asemenea, prin
metodologie didactică se înţelege ansamblul metodelor şi procedeelor
utilizate în procesul de instruire având la bază o concepţie unitară cu
privire la actul de predare - învăţare, principiile şi legile care-l
guvernează.” 156 Prin urmare, o metodologie didatică presupune o teorie
despre metodă concretizată la nivelul acţiunii practice.
Totodată, prin concretizarea metodologiei didactice (care este
înţeleasă ca "teorie asupra metodelor de învăţământ (…)/ ansamblu sau
totalitate a metodelor şi procedeelor utilizate în învăţământ” 157) în cadrul
procesului de învăţământ, pe de o parte, este evidenţiată o dinamică a
procesului de cunoaştere, iar pe de altă parte, obţinerea unor performanţe
specific educaţionale. În acest sens, în ceea ce priveşte ideea de
metodologie, se impune însă o precizare, subliniată în unele lucrări de
specialitate de către unii autori şi, anume că” metoda trebuie deosebită de
metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei” 158 . Această
observaţie trimite la o distincţie de principiu a posibilităţilor de abordare a

155
Constantin Cucoş subliniază faptul că metodologia didactică ,,precizează natura,
funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ”, în Constantin
Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 286.
156
I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea
Universitară, Bucureşti, 2005, p. 225.
157
Florin Frumos, op.cit., p. 150.
158
P.V. Kopnin, Bazele logice ale ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti, 1972, p. 246.

106
unei metode specifice atunci când se abordează un anumit demers de
natură ştiinţifică.
Avem în vedere în acest context ideea de cercetare experimentală
care presupune luarea în considerare a unei metode ştiinţifice. Or, o astfel
de metodă care "este puternic tributară unui mediu istoric, instituţional, şi
tehnologic” 159 înglobează de fap o serie de reguli şi de principii care să
susţină cercetarea propriu-zisă. Mai mult, trebuie realizată şi o distincţie
prin care metodologia este privită, pe de o parte, din perspectiva educaţiei
în genere (metodologia educaţiei)160, iar pe de altă parte, din perspectiva
procesului de învăţământ raportată la activităţile iniţiate în sens particular
(metodologia predării-învăţării-evaluării) 161 . Este evidentă în această
situaţie înţelegerea didacticii din perspectiva nivelurilor de organizare
specifice sistemului de învăţământ: metodele de educaţie/ educare şi
metodele de predare – învăţare – evaluare).
O astfel de metodologie didactică trebuie să fie permisivă şi
adaptabilă. De aceea, nu se poate vorbi despre o metodă pură, perfectă în
adevăratul sens al cuvântului. În acest sens, trebuie luat în considerare şi
contextul în care se exprimă o anumită metodă. În acest sens, distingem,
pe de o parte, metodele de predare - învăţare, iar pe de altă parte,
metodele de evaluare. Criteriile de clasificare ale acesteia sunt multiple şi
diferă de la un context la altul. Altfel spus, astfel de metode se
materializează prin apelul la o serie de caracteristici ale metodologiei
didactice. Aşadar, prin sintagma metodologie didactică, accentul se pune
pe dimensiunea practică (aplicativă) a procesului de predare-învăţre-
evaluare.

O metodologie educaţională se caracterizează prin:

(1) generalitate: se raportează la nivelul general al sistemului de
învăţământ;

159
Patrick Rateau, Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Editura
Polirom, Iaşi, 2004, p. 15.
160
În acest caz, metodologia educaţiei este înţeleasă ca ramură constitutivă a pedagogiei
şi, de aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie educaţională.
161
În acest caz, metodologia învăţării este înţeleasă ca ramură constitutivă a didacticii
şi, de aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie didactică.

107
(2) ştiinţificitate: pune accent pe formarea unor competenţe reflective,
critic-analitice şi de inovare a practicilor educaţionale; totodată, se
concentrează pe cercetarea pedagogic-ştiinţifică a dimensiunilor şi
conţinuturilor informaţională de natură monodisciplinară,
pluridisciplinară, interdisciplinară/ intradisciplinară şi transdisciplinară.

O metodologie didactică se caracterizează prin:

(1) dinamism: concretizarea obiectivelor/ competenţelor trebuie să se

realizeze în funcţie de componentele procesului didactic; acest proces
trebuie să se adapteze la situaţii didactice specifice; dinamismul
metodologiei didactice depinde în mare măsură de finalităţile educaţiei în
genere şi de modul în care acestea sunt percepute la nivelul procesului de
învăţământ;

(2) transfer conceptual: înţelegerea unor teorii depinde de înţelegerea

conceptelor şi a formalismelor utilizate, iar pe de altă parte, de modul în
care acestea sunt corelate şi utilizate la nivelul interdisciplinarităţii.

6.2 Metodologia didactică, o componentă fundamentală a

tehnologiei didactice
O metodologie didactică se raportează din perspectiva demersurilor
iniţiate la activităţile de predare – învăţare – evaluare. Astfel, trebuie să se
aibă în vedere asigurarea unei interacţiuni optime între modalităţile
concrete de acţiune şi strategiile asumate la nivelul demersului didactic
(Figura 12). În acest context, putem admite că o metodologie didactică se
subordonează tehnologiei didactice, înţeleasă ca o formă organizată de
instruire în funcţie de o anumită structură de cunoştinţe (concepte, teorii,
reguli, legi, operaţii specifice etc.). Concluzionând, o metodologie
didactică privită din perspectiva tehnologiei didactice se încadrează într-
un sistem specific de predare – învăţare – evaluare, se raportează la un
cadru conceptual-teoretic ţinând cont totodată de obiectivele
(competenţele) asumate, evidenţiază o relaţie de comunicare în ceea ce

108
priveşte atât binomul cadru didactic - elev/ student, cât şi binomul
evaluator-evaluat.

Figura 12. Structura metodologiei didactice

Sursa: elaborare autor

Procesul didactic implică o serie de abordări cognitive şi afective.

Astfel, privită ca un sistem integrator metodologia didactică presupune
luarea în considerare a unor strategii de cercetare şi aplicare a
conţinuturilor informaţionale. În acest sens, o metodică este privită ca un
ansmablu de metode, procedee şi tehnici fundamentate pe principii
pedagogice şi/ sau didactice. Cu alte cuvinte, o metodică generează o
dimensiune disciplinară specifică (metodica economiei162), iar pe de altă

162
În literatura şi practica de specialitate se preferă sintagma de metodica predării unei
anumite discipline (de exemplu, metodica predării economiei). Considerăm insuficientă
din punct de vedere conceptual această sintagmă, deoarece o metodică a specialităţii
(didactică a specialităţii) trebuie să aibă în vedere atât procesul de învăţare, cât şi cel de

109
parte, o abordare conceptual-teoretică şi practică specifică din perspectiva
unei didactici a specialităţii163. Ca urmare, prin intermediul metodologiei
didactice sunt evidenţiate componentele esenţiale ale strategiilor de
instruire, relaţiile dintre acestea şi finalităţiile asumate.

6.3 Metodologia didactică şi validitatea procesului de

învăţare
Metodologia didactică presupune un ansamblu de strategii
didactice menite să susţină demersul activităţilor iniţiate la nivelul
procesului de învăţământ. În acest sens, în literatura de specialitate se
susţine ideea că ,,metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi
procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practice
(definire, natură, statut, funcţii, clasificare), precum şi al principiilor,
orientărilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii
unitare şi coerente despre actul predării, învăţării şi evaluării” 164. Astfel,
este evident faptul că metodologia în genere constituie o abordare
epistemologică a conţinuturilor informaţionale. În plus, metodologia
didactică reflectă interdependenţa dintre activitatea actorilor implicaţi în
activitatea de predare – învăţare – evaluare şi strategiile adoptate la nivel
educaţional.
Contextul metodologic se corelează cu domeniul ştiinţific în
măsura în care transpoziţia didactică se dovedeşte mai mult decât
eficientă. Privită, pe de o parte, ca teorie a metodelor de predare -
învăţare, iar pe de altă parte, ca sistem al acestor metode, metodologia
didactică trimite atât la un demers caracteristic actorilor educaţionali
(cadrele didactice şi elevii), cât şi la o activitate specifică procesului
didactic la nivelul unei lecţii anume. În aceste condiţii, putem admite o
corelaţie de natură conceptual-teoretică între metodologia didactică şi

evaluare. Probabil că, din punct de vedere conceptual, ar fi mai corectă sintagma
metodica predării-învăţării-evaluării specialităţii (de exemplu, metodica predării-
învăţării-evaluării economiei).
163
Această perspectivă evidenţiază relaţia de identitate (egalitate) dintre metodică şi
didactica de specialitate (didactică a specialităţii).
164
Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008,
pp. 212-213.

110
teoria curriculum-ului. Ca urmare, o metodologie didactică devine
eficientă în măsura în care implementarea curriculum-ului în procesul de
învăţământ generează performanţă.
Raportându-ne, pe de o parte, la relaţia dintre metodica
specialităţii şi didactica specialităţii, iar pe de altă parte, la relaţia dintre
metodică specialităţii, metodologia didactică şi metoda didactică nu
putem decât să observăm existenţa unor corelaţii de natură funcţională
menite să justifice validitatea procesului de predare- învăţare-evaluare
(Figura nr. 13 ).

Figura 13. Validitatea procesului de învăţare

Sursa: elaborare autor

În cadrul metodologiei didactice (înţeleasă ca ansamblul de

metode utilizate în procesul de predare – învăţare – evaluare în scopul

111
atingerii obiectivelor educaţionale) se regăsesc metodele didactice. De
aici rezultă, de altfel, distincţia ˮmetodologicăˮ dintre metodă,
metodologie şi metodică. Altfel spus, metodele didactice se subordonează
activităţii didactice şi se corelează (preluând şi adaptând) cu obiectivele/
competenţele acesteia. În acest sens, este evident că metodelor didactice
le sunt subordonate procedeele/ tehnicile şi mijloacele didactice165.
Pe de altă parte, metodica reprezintă modalitatea concretă de
utilizare practică a unei petode de predare – învăţare – evaluare a unui
conţinut din cadrul unei anumite discipline, prin raportare la proiectarea
didactică, formele de organizare a activităţii didactice, mijloacelor
didactice. De altfel, în teoria şi practica de specialitate se atribuie uneori
pentru metodică sintagma didactica specialităţii.

165
În literatura şi practica de specialitate se distinge între procedeu şi metodă. Procedeul
reprezintă dimensiunea operaţională a metodei şi are o arie de ˮacţiuneˮ mai limitată la
nivelul activităţii didactice (lecţia propriu-zisă). În timp ce metoda reprezintă calea de a
concretiza în mod eficient activitatea didactică, procedeul intervine într-un singur
moment al activităţii. Cu toate acestea, unele metode didactice sunt utilizate ca procedee
la nivelul altor metode.

112
 CURSUL
NR. 7

Cursul nr 7. Competenţe didactice şi

obiective didactice

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptelor „obiectiv”, „obiectiv operațional”, „competență’,
„competenţă generalăˮ, „competenţă specificăˮ, „competență
transversală” ;
2. Identificarea principalelor corelaţii funcţionale între obiectivele
didactice și competenţele didactice;
3. Ilustrarea principalelor verbe utilizate în proiectarea didactică;
4. Sublinierea principalelor caracteristici ale obiectivelor operaţionale;
5. Caracterizarea principalelor tipuri de competențe ȋntȃlnite ȋn procesul
didactic.

În activitatea instructiv – educativă un rol important îl deţin

competenţele şi obiectivele didactice. Rolul acestora este acela de a
optimiza procesul de învăţare-evaluare. În acest mod, justificarea funcţiei
pragmatice a didacticii nu face decât să evidenţieze rolul pe care îl deţin
atât competenţele, cât şi obiectivele în activitătile didactice. În plus, prin
intermediul acestor componente din cadrul programei şcolare/ proiectării
didactice se facilitează, optimizează şi eficientizează procesul de predare
– învăţare – evaluare. Prin urmare, la nivelul proiectării didactice, atât
obiectivele, cât şi competenţele constituie componente relevante şi
importante, menite să valideze in fond succesul unei activităţi de predare
– învăţare – evaluare.

113
Concepte-cheie: obiective didactice, obiective operaţionale, competenţe
didactice, competenţe generale, competenţe specifice, competenţe
transversale
7.1 Obiective didactice
Atunci când se urmăreşte definirea noţiunii de „obiectivˮ trebuie
avută în vedere, în mod implicit şi noţiunea de” scopˮ. Astfel, scopul
reprezintă tot ceea ce trebuie în mod necesar realizat până la sfârşitul
activităţii didactice (a lecţiei propriu-zie), iar obiectivul este expresia care
descrie rezultatul concret şi planificat aşteptat de la educaţi (elevi,
studenţi etc.). Cu alte cuvinte, scopul are un grad de acoperire mult mai
general decât obiectivele.
De asemenea, noţiunii de „obiectiv” i se asociază în litaratura clasică
noţiuni precum „idealˮ, „scopuriˮ, „sarciniˮ, prin care sunt desemnate
acele rezultate dezirabile ale procesului educativ 166 . În aceste condiţii,
terminologia specifică a ceea ce reprezintă obiectivele în sine evidenţiază
o serie de definiţii care surprind atât schimbările apărute la nivelul de
învăţământ, cât şi achiziţiile concrete realizate într-o anumită perioadă de
timp.

7.1.1 Funcţiile obiectivelor didactice

Nevoia sistematizării obiectivelor didactice în funcţie de nivelul lor
de aplicabilitate se justifică în condiţiile în care finalitatea activităţii
didactice evidenţiază o serie de demersuri specifice metodologiei
asumate. În acest sens, putem vorbi despre următoarele funcţii ale
obiectivelor didactice:
(1) Funcţia axiologică, prin intermediul căreia valorile sunt
permutate dinspre planul generalităţii spre planul individualizării;

(2) Funcţia de organizare şi sistematizare a activităţii didactice,

prin care sunt evidenţiate structura şi funcţionalitatea acesteia;

(3) Funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice;

166
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi,
1996, p. 19.

114
 (4) Funcţia de evaluare a activităţii didactice.

7.1.2 Clasificarea obiectivelor

Problema clasificării obiectivelor este frecvent întâlnită întâlnită în
literatura şi practica de specialitate. Astfel, uneori se asociază ideii de
obiectiv general ideea de competenţă generală, sau ideii de obiective
specifice ideea de competenţe specifice, stare de fapt, care, din punct de
vedere didactic, nu este tocmai îngăduită, dată fiind însăşi diferenţa de
natură conceptuală şi posibilitatea de acţiune a acestora la nivelul
activităţii didactice. Aducem astfel în atenţie clasificarea obiectivelor
considerată, de altfel, un reper în derularea activităţilor instructiv-
educative. În acest sens, luându-se în considerare criteriul generalităţii, se
vorbeşte despre obiective generale, obiective specifice şi obiective
operaţionale167.

7.1.3 Obiective generale şi obiective specifice

Obiectivul general exprimă dimensiunea şi formele de schimbări de
natură instructiv-educative aflate în concordanţă cu scopurile
învăţământului în genere. De asemenea, obiectivul general se raportează
la scopurile unui ciclu şcolar. Obiectivele generale mai sunt cunoscute şi
sub denumirea de finalităţi.

Obiectivele specifice (sau concrete, sau speciale, sau comportamentale

sau nemijlocite, sau microobiectivele) sunt definitorii pentru fiecare tip de
disciplină din cadrul procesului de învăţământ (de aici, probabil, rezultă şi
sinonimia mai mult sau mai puţîn justificabilă cu sintagma de
”competenţe specifice”). Menţionăm că astfel de obiective specifice
reprezintă un reper important în ceea ce priveşte proiectarea, elaborarea şi
evaluarea unei activităţi didactice. De aceea, apreciem că trebuie făcută o
distincţie conceptual-teoretică între formularea obiectivelor operaţionale

167
In unele lucrări de specialitate se admite şi existenţa obiectivelor intermediare, care
fac legătura între obiectivele generale şi obiectivele specifice. (Ibidem, p. 24).

115
şi definirea acestora, distincţie care, de altfel, generează o condiţionare de
natură pragmatică (Figura 14).

Figura 14. Condiţionarea formularea obiectivelor operaţionale şi definirea acestora

Sursa: elaborare autor

Trecerea de la formularea obiectivelor la enunţarea lor presupune

luarea în considerare a următoarelor niveluri de definire:
(1) obiectivele se definesc (în sens de explicitare) prin raportare la
finalitatea168 activităţii didactice;
(2) obiectivele se definesc (în sens de explicitare) prin raportare la tipul
de comportament (cognitiv, afectiv, psihomotor); aceasta nu reprezintă
decât ceea ce în literatura de specialitate se regăseşte sub denumirea de
„taxonomii” 169;
(3) obiectivele se definesc prin raportare la conceptul de
„operaţionalizare”.

168
În acest context, finalitatea are sens de scop general.
169
În ultimii ani, în practica pedagogică (respectiv, didactică) s-au considerat a fi
ˮintelectualisteˮ o serie de taxonomii (cele ale lui Guilford, Bloom, Simpson, Dave,
Harrow, Verhaegen, Jewett, Kibler). Cu toate acestea, unora dintre aceste taxonomii li s-
a reproşat că nu oferă profesorului date suficiente cu privire la claritatea şi
observabilitatea comportamentelor de la nivelul activităţii didactice.

116
 Nivelurile de definire se regăsesc sub forma unor modele de
activitate funcţionale. Un astfel de model este descris de D. Krathwohl170.
Acest model s-ar putea reduce la următoarea reprezentare (Figura 15):

170
David R. Krathwohl, ˮStating Objectives Appropriately for program, for Curriculum
and for Instructional Material Developmentˮ, in Journal of Teacher Education, 16, 1965,
pp. 83-172.

117
 Figura 15. Modelul de activitate funcţională Krathwohl

Adaptare după David R. Krathwohl

Definiţiile cu cel mai mare grad de generalitate

Nivelul 1 care urmăresc finalitatea (scopul general) Ideea

Scopurile generale sunt descompuse în

Nivelul 2 scopuri ˮmai specificeˮ (scopurile asumate la Scopul
nivelul unei unităţi de învăţare)

Sunt detaliate obiectivele proiectelor de lecţie,

Nivelul 3 Obiectivul
concomitent cu prezentarea succesiunii
acestora operaţional
(De ce vreau
să fac …)
Sursa: David R. Krathwohl, ˮStating Objectives Appropriately for program, for Curriculum and for
Instructional Material Developmentˮ, in Journal of Teacher Education, 16, 1965, pp. 83-172.

118
 Se observă că necesitatea unui astfel de model la nivelul explicitării
didactice se justifică în însăşi faptul că ideea, scopul şi obiectivul operaţional
sunt puse în corelaţie prin raportarea lor la nivelele de definire. În acest mod,
interpretările multiple şi diferite cu privire la funcţionalitatea obiectivelor
operaţionale evidenţiază necesitatea unor instrumente de natură didactică la
nivelul procesului instructiv-educativ. Aşadar, caracterul cuprinzător al
acestor nivele evidenţiază corelarea directă a acestora cu noţiuni precum idee,
scop, obiectiv.

7.1.4 Obiective operaţionale

Din punct de vedere structural, obiectivele operaţionale se regăsesc în
cadrul proiectării didactice. Astfel, obiectivele operaţionale vin în
completarea competenţelor specifice, exprimând, în mod implicit, ceea ce se
ˮdoreşteˮ a se realiza/ finaliza în cadrul/ la sfârşitul activităţii didactice. În
acest sens, apreciem că enunţarea obiectivelor operaţionale la nivelul unei
lecţii presupune de fapt” fragmentareaˮ conţinutului în diferite minisarcini de
lucru.
Cu toate acestea, a formula obiective înseamnă a lua în considerare şi
potenţiale efecte apărute ca urmare a desfăşurării activităţii didactice. Astfel,
un rol important îl are analiza comportamentelor (în sensul că descriu
comportamente concrete ale elevilor)171. De aceea, considerăm că se cuvin a
fi precizate câteva dintre caracteristicile obiectivelor operaţionale.

Caracteristicile obiectivelor operaţionale172

Obiectivele operaţionale se formulează:
 înaintea metodei de predare - învăţare;
 în mod clar (lipsite de ambiguităţi şi vaguităţi), explicit (complet) şi
coerent (să aibă sens şi semnificaţie);

171
Gilbert De Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979, p.17.
172
Extrapolând conceptul de „operaţionalizareˮ, subliniem că o contribuţie importantă în
acest sens este adusă în lucrarea Educational Objectives and The Teaching of Educational
Psychoology, în cadrul căreia astfel de caracteristici sunt prezentate şi analizate prin
raportare la dimensiunea psihologiei educaţionale. (E. Stones in collaboration with Darrell
Anderson), Educational Objectives and The Teaching of Educational Psychoology,
Routledge Library Editions: Education, 2012, pp. 5-28).

119
  în corespondenţă cu elementele de conţinut şi competenţele specifice
precizate anterior;

 în corespondenţă cu momentele de lecţie alocate feed-back-ului şi cu

instrumentele de evaluare;

 prin verbe de acţiune173 (să definească, să identifice, să compare etc.);

 în mod succesiv174 şi ierarhizat175 (de la simplu la complex).

Obiectivele operaţionale sunt centrate

 pe elev/ student/ educat (persoana care învaţă);

 pe rezultatul învăţării şi nu pe procesul acesteia.

Raportându-ne la taxonomia lui Bloom (care este una dintre cele mai
încetăţenite în literatura şi practica de specialitate), aducem în atenţie
principalele modalităţi de exprimare în ceea ce priveşte ideea de
operaţionalizare a obiectivelor. În acest sens, vom avea în vedere nivelul şi
verbul la infinitiv. Astfel, avem în vedere următoarea reprezentare a verbelor
specifice necesare procesului de învăţare-predare-evaluare, cât şi raportarea
lor la obiectivele asumate (Tabelul 1):

173
În proiectarea didactică se recomandă ca verbul utilizat să fie scris la modul personal
(predicativ) conjunctiv prezent (de exemplu: să definească, să identifice, să descrie, să
explice etc.).
174
Această idee se regăseşte la Jean Piaget, conform căruia se poate atinge stadiul operatoriu
numai după ce se parcurg toate etapele precedente.
175
Ideea ierarhizării este subliniată de Robert Gagné şi exprimă faptul că transferul
achiziţiilor trebuie concretizat dinspre obiectivele inferioare spre obiectivele superioare
(Robert Gagné, ˮLearning Hierarchiesˮ, in Educational Psychologist, 6, 1968, pp. 1-6).

120
 Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de învăţare -
predare - evaluare şi raportarea lor la obiectivele asumate

Nr. Nivelul Verbele utilizate

crt.
1. Cunoaşterea a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoaşte, a dobândi, a eticheta

2. Comprehensiunea a redefini, a exprima, a traduce, a transforma,

a pregăti, a ilustra, a citi, a ilustra, a
exemplifica, a reprezenta, a schimba, a scrie,
a interpreta, a reorganiza, a diferenţia, a
distinge, a stabili, a explica, a demonstra, a
completa, a modifica

3. Aplicarea a aplica, a dezvolta, a corela, a utiliza, a

organiza, a clasifica, a construi, a modela

4. Analiza a deduce, a compara, a descompune, a

distinge, a selecta, a separa

5. Sinteza a scrie, a relata, a transmite, a modifica

6. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a justifica, a

susţine, a critica, a ierarhiza

În acest context, definirea obiectivelor presupune un întreg proces de

sistematizare a conţinuturilor de învăţare. Astfel, definirea obiectivelor se
raportează la binomul elev - profesor. Mai mult, acest proces de sistematizare
trebuie corelat cu tipul de activitate didactică şi cu mediul de învăţare
(Figura 16)

121
 Figura 16. Binomul elev - profesor corelat cu tipul de activitate didactică şi cu mediul
de învăţare

Această reprezentare nu vine decât să completeze taxonomia

domeniului afectiv propusă de D. Krathwohl care se rezumă la următoarele
etape:
1. Receptarea (prezenţa)
1.1 Conştiinţa
1.2 Voinţa de a recepta
1.3 Atenţia dirijată
2. Răspunsul
2.1 Asentimentul
2.2 Voinţa de a răspunde
2.3 Satisfacţia de a răspunde
3. Valorizarea
3.1 Acceptarea unei valori
3.2 Preferinţa pentru o valoare
3.3 Angajarea
4. Organizarea

122
 4.1 Conceptualizarea unei valori
4.2 Organizarea unui sistem de valori
5. Caracterizarea
5.1 Dispoziţia generalizată
5.2 Caracterizarea

7.2 Competenţe versus obiective

Spre deosebire de competenţe care pun în evidenţă o serie de abilităţi
şi deprinderi (ale elevului/ studentului), obiectivele urmăresc anumite
finalităţi. Cu toate acestea, în literatura şi practica de specialitate se creează
confuzie între cei doi termeni, confuzie care, nu de fiecare dată, este rezolvată
prin intermediul explicitărilor valide. Ceea ce trasează totuşi o dimensiune
clară este ideea modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe.
Un astfel de model situează noţiunea de „competenţă” în centrul
abordării didactice. Astfel, se consideră că „spre deosebire de alte concepte,
cum este de exemplu cel de comportament sau cel de performanţă”,
conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului de
învăţare” 176 . Avem ȋn vedere, ȋn acest context, distincția competență
lingvistică-performanță lingvistică, a lui Noam Chomsky, distincție despre
care se afirmă ȋn literatura și practica de specialitate că ar sta la baza
teoretizării dimensiunii psiholingvistice.
Observăm ȋn acest sens că psihologia cognitivă are un rol relevant ȋn
ceea ce privește natura teoretică/ practică a proiectării curriculare. Mai mult,
remarcăm că o definire a obiectivelor prin analiza de competenţe nu face
decât să pună în evidenţă latura pragmatică a acţiunii didactice. Așadar,
statutul noțiunii de competență este unul ridicat, pragmatic, ȋn sensul că oferă
criterii valide de accesibilitate ȋn dimensiunile axiologică, socială,
educațională.

7.3 Competenţele didactice

Prin competenţă se înţelege acea capacitate intelectuală prin
intermediul căreia este posibil atât transferul, cât şi utilizarea pragmatică a

176
Vasile Burja; Camelia Burja, Florea Voiculescu; Elisabeta Voiculescu, Didactica
ştiinţelor economice, Editura IRECSON, Bucureşti, 2006, p. 55.

123
conţinuturilor de predare. Cu alte cuvinte, competenţa didactică (regăsită la
nivelul unui context profesional real bine delimitat) permite profesorului
obţinerea de rezultate performante. În acest mod, structura unei competențe
poate fi redată ȋn cadrul unui "model integrativ” 177 astfel:
(a) cunoștințe, abilități, atitudini (structura internă);
(b) sarcina, situația, contextul (structura externă).
Organizarea în mod eficient a activităţii didactice se poate corela cu
ideea de performanţă, cu precizarea că o sinonimie ȋntre cele două noțiuni
ideatice, în sens absolut, este exclusă (competența poate genera performanța).
Mai mult, deși o competență poate ilustra ideea de acțiune 178 sau de
disponibilitate ȋn ceea ce privește mobilizarea și utilizarea de resurse
variate179, aceasta nu substituie ȋn totalitate ideea/ noțiunea de „obiectiv”. Cu
toate acestea, se admite, totuşi, că "într-un anumit sens, competenţele (la
plural) înlocuiesc obiectivele educaţionale (cu referire la cele operaţionale)
sau sunt convertite ca obiective” 180, de unde şi nevoia/ necesitatea elaborării
unor “noi” „taxonomii operaţionale similare cu cele ale obiectivelor
educaţionale” 181.
De asemenea, precizăm că o competenţă didactică se manifestă în timp
(nu cunoaşte finalitatea, se afirmă în mod treptat, de la simplu la complex). În
acest sens, clasificările care se întâlnesc în literatura de specialitate sunt
multiple şi diferă în funcţie de experienţa didactică. Astfel, se vorbeşte, pe de
o parte despre competenţe generale şi competenţe specifice, iar pe de altă
parte, despre competenţe profesionale/ ştiinţifice, competenţe

177
Florea Voiculescu, Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri,
(elaborate în cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/
63709; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013), Alba Iulia, august, 2012, pp. 13-15.
178
Philippe Perrenoud, “Développer des compétences, mission centrale ou marginale de
l’université?”, texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire
(AIPU), 12-14 septembre, Université de Genève, 2005, pp. 3-4.
179
Jacques, Tardif, “ Développer un programme par compétences: de l’intention a la mise en
œeuvre”, in Revue Pédagogie Collégiale, vol. 16, n◦ 3, AQPC (Association Québécoise de
Pédagogie Collégiale), Montréal, 2003, p. 37.
180
Florea Voiculescu, Op. Cit., p.45.
181
Ibidem.

124
psihopedagogice, competenţe psihosociale, competenţe evaluative 182 . Prin
urmare, a vorbi despre o competenţă didactică presupune luarea în
considerare a unor aspecte legate de metodologie, psihopedagogie, stil şi
vocaţie, relaţionare afectiv-empatică, profesionalism.

7.3.1 Competenţele profesionale (generale şi specifice)

Competenţele profesionale reprezintă acele capacităţi care presupun
corelarea şi utilizarea de cunoştinţe şi abilităţi (deprinderi, valori şi atitudini)
cu scopul finalizării optime a activităţilor/ sarcinilor teoretice şi practice
propuse. Conform Metodologiei din 18 octombrie 2011 de implementare a
Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior,
 cunoştintele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaştere,
înţelegere şi utilizare a limbajului specific; explicare şi interpretare.
 abilităţile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer şi
rezolvare d eprobleme; reflecţie critică şi constructivă; creativitate şi
inovare.
În categoria competenţelor profesionale sunt incluse competenţele
generale şi competenţele specifice (conform Metodologiei de Realizare a
Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior - CNCIS183).
Alături de competenţele profesionale se situează competenţele transversale.

Competenţele generale au un grad de generalitate ridicat şi se

caracterizează prin complexitate. Având în vedere că sunt definite pe
discipline şi că se formează pe toată durata învăţare, acestea au rolul de a
coordona activitatea didactică. Competenţele generale se regăsesc din punct
182
Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 272.
183
CNCIS (Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior - CNCIS) constituie
parte integrantă a Cadrului Naţional al Calificărilor – CEC (în documentele Comisiei
Europene se utilizează acronimul EQF de la European Qualifications Framework), care se
structurează astfel: studii universitare de licenţă (corespund nivelului 6 din Cadrul European
al Calificărilor - CEC); studii universitare de masterat (corespund nivelului 7 din Cadrul
European al Calificărilor – CEC); studii universitare de doctorat corespund nivelului 8 din
Cadrul European al Calificărilor – CEC);

125
de vedere metodologic, la nivelul programei şcolare (Anexa 2 şi Anexa 3),
iar din punct de vedere funcţional, sunt întâlnite în cadrul proiectului
didactic.

Competenţele specifice se manifestă în situaţii de învăţare diferite,

reprezentând totodată repere orientative în ceea ce priveşte evaluarea
didactică. Competenţele specifice se formează la nivelul disciplinei (pe obiect
de studiu) pe parcursul unui an şcolar. De asemenea, competenţele specifice
sunt derivate din competenţe generale. Mai mult, competenţele specifice se
pot dezvolta în mod pragmatic prin raportare la conţinuturile ştiinţifice/
unităţile de conţinut din programa şcolară (Anexa nr. 4). Cu toate acestea, nu
se poate admite ideea unei biunivocităţi între programa şcolară şi
competenţele specifice. Din punct de vedere metodologic, aceste competenţe
specifice se regăsesc în programa şcolară, iar din punct de vedere funcţional,
se regăsesc la nivelul proiectului didactic.

7.3.2 Competenţele transversale

Competenţele transversale (care au o natură transdisciplinară şi care
cuprind competenţe de rol, respectiv competenţe de dezvoltare personală şi
profesională) sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu şi”
constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în
limba maternă/ străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării –
TIC, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul
diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit
antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea
şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc” 184. Astfel de competenţe
transversale se exprimă prin următorii descriptori: autonomie şi
responsabilitate; interacţiune socială; dezvoltare personală şi profesională. Ȋn

184
Metodologia din 18 octombrie 2011 de implementare a Cadrului Naţional al Calificărilor
din Învăţământul Superior, emisă de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, aprobată de Ordinul nr. 5703 din 18 octombrie 2011, publicată în Monitorul
Oficial al României, Partea I, nr. 880 bis din 13 decembrie 2011.

126
aceste condiții, dezideratul care se impune a fi avut ȋn vedere implică o
reevaluare a modului ȋn care se derulează/ concretizează procesul educațional
(ȋn cazul de față, cel didactic).

127
 CURSUL
NR. 8

Cursul nr. 8 Mijloacele didactice

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptului de „mijloace didacticeˮ;
2. Tipologiei taxonomice specifice mijloacelor de învăţare în cadrul
procesului de predare – învăţare – evaluare;
3. Determinarea principalelor funcţii pe care le îndeplinesc mijloacele
didactice în activitatea instructiv-educativă;
4. Identificarea principalelor mijloace didactice utilizate în procesul de
predare – învăţare – evaluare;
5. Sublinierea importanţei mijloacelor didactice în proiectarea activităţilor
educaţionale.

În procesul instructiv-educativ un rol important îl deţin mijloacele

didactice. Prin intermediul acestora, activitatea didactică este optimizată, iar
actorii participanţi în cadrul acesteia au parte de o înlesnire cu privire la
prcesul de învăţare-predare-evaluare. În aceste condiţii, astfel de mijloace
didactice îndeplinesc anumite forme, iar tipologia diferitelor taxonomii nu
vine decât să sublinieze utilitatea la nivelul activităţii didactice. Mai mult, o
înţelegere adecvată a rolului şi locului pe care îl au mijloacele didactice în
cadrul proiectării didactice nu face decât să valideze procesul de asumare a
obiectivelor/ competenţelor la nivel educaţional. Aşadar, pragmatismul
mijloacelor didactice rezidă în faptul că acestea facilitează procesul
instructiv-educativ, permiţând în acelaşi timp abordarea conţinuturilor de
învăţare dintr-o perspectivă metodologică.

Concepte-cheie: mijloace didactice, funcţiile mijloacelor didactice,

taxonomii specifice ale mijloacelor didactice, pragmatismul mijloacelor
didactice

128
8. 1 Conceptul de „mijloace didacticeˮ
Mijloacele didactice reprezintă acele instrumente prin intermediul
cărora se urmăreşte dirijarea, optimizarea şi performanţa activităţii didactice.
Altfel spus, mijloacele didactice au un rol relevant în procesul de predare -
învăţare. Totodată, acestea îşi dovedesc eficienţa şi în procesul de evaluare a
activităţii didactice. Prin urmare, mijloacele didactice permit atingerea
obiectivelor asumate şi dobândirea de competenţe de către actorii implicaţi în
procesul instructiv-educativ.
De altfel, sensurile acestui concept sunt diferite şi se regăsesc în
diferite lucrări de specialitate (chiar şi în unele documente şi proiectări
curriculare) sub diferite forme. Printre acestea amintim: mijloace de
învăţământ, materiale didactice, resurse materiale. Cu toate acestea, oricare ar
fi sensurile acestor intrumente didactice, instrumente care contribuie la
elaborarea şi implementarea activităţilor didactice, funcţiile lor trebuie să se
raporteze în permanenţă la obiectivele/ competenţele, metodele/ procedeele,
particularităţile de vârstă ale elevilor, conţinuturile lecţiei propriu-zise, dar şi
ale formelor acesteia.

8.2 Clasificarea mijloacelor didactice

În literatura şi practica de specialitate se regăsesc mijloace didactice
diversificate. O clasificare exactă care să permită identificarea şi încadrarea
lor în dimensiunea conceptual-teoretică este dificil de realizat, iar încercări de
acest fel se regăsesc la mulţi autori. Prin urmare, gruparea acestora având un
caracter relativ, oferă, mai degrabă, un cadru orientativ în ceea ce priveşte
utilizarea lor în activitatea didactică.
Redăm în conţinuare câteva clasificări ale mijloacelor didactice întâlnite
în literatura de specialitate185:

A: Clasificarea în funcţie de generaţie (Wilbur Schramm186)

a. mijloace care apaţin generaţiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu

185
Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2008, pp. 98-101.
186
W. Schramm; P.H. Coombs; F. Kahnert, P. H.; J. Lyle, Noile mass-media: un studiu în
sprijinul planificării educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

129
 b. mijloace care aparţin generaţiei a II-a: tiparul, manuale, texte
imprimate
c. mijloace care aparţin generaţiei a III-a: fotografii, diapozitive,
înregistrări sonore, filme
d. mijloace care aparţin generaţiei a IV-a: maşini specifice de
instruire
e. mijloace care aparţin generaţiei a V-a: computerul
f. mijloace care aparţin generaţiei a VI-a: noi tehnologii de
comunicare (e-mail, videoconferinţele)

B: Clasificarea în funcţie de analizatorul solicitat în recepţioanrea mesajului

(Lefranc – Canac)
a. mijloace tehnice de instruire vizuale
a.1 mijloace tehnice de instruire statice (diascolul, epidiascopul,
retroproiectorul)
a.2 mijloace tehnice de instruire dinamice (filmul, televiziunea,
computerul)
b. mijloace tehnice de instruire auditive
c. mijloace tehnice de instruire audiovizuale

C. Clasificarea în funcţie de provenienţa lor

a. mijloace existente în doatarea şcolii (videoproiector, calculator)
b. mijloace elaborate de profesor (mostre, planşe, hărţi, fotografii)
c. mijloace elaborate de elevi (desene, modele, figuri)

D. Clasificarea în funcţie de mesajul întâlnit

a. mijloace care cuprind mesaj didactic
b. mesaje care facilitează transmiterea mesajelor didactice

E. Clasificarea în funcţie de natura lor

a. mijloace obiectuale
a.1 mijloace obiectuale naturale (maşini, utilaje, instalaţii
speciale)

130
 a.2 mijloace obiectuale elaborate în scop didactic (tabla, tabla
magnetică, truse speciale, CD-uri, DVD-uri, stick-uri)
b. mijloace scrise-grafice-figurative (fişe de lucru, teste, texte, cărţi şi
lucrări de specialitate, tratate, scheme, figuri)
c. mijloace cu reprezentări simbolice (formule logice, formule
matematice, formule chimice, simboluri)
d. mijloace tehnice de instruire (echipamente care redau imagini,
sunete)

Aşa cum se observă din taxonomiile prezentate anterior, învăţarea prin

mijloace didactice reprezintă o etapă fundamentală în activitatea didactică.
Astfel, chiar dacă procesul de instruire se realizează direct (face to face) sau
indirect (la distanţă), astfel de mijloace trebuie corelate cu celelalte
componente care intră în structura unei proiectări didactice. În acest context,
apreciem că eficienţa activităţii didactice poate fi corelată cu modul în care
sunt integrate şi utilizate mijloacele didactice în procesul de predare –
învăţare – evaluare.

8.3 Funcţiile mijloacelor didactice

(1) Funcţia de comunicare între actorii implicaţi în activitatea didactică -

exprimă modalitatea prin care conţinutul informaţiilor dn lecţie este transmis
de la emiţător spre receptor şi, invers, prin procesul de feedback.

(2) Funcţia de stimulare – devine relevantă în măsura în care atât elevul/

studentul, cât şi profesorul sunt motivaţi în ceea ce priveşte cultivarea
studiului şi a interesului pentru cunoaştere.

(3) Funcţia de suplimentare – substituţie a explicaţiilor oferite – exprimă

ideea de accesibilizare şi familiarizare rapidă cu unităţi ale conţinutului de
învăţare.

131
(4) Funcţia ilustrativ-demonstrativă – subliniază importanţa mijloacelor
didactice în ceea ce priveşte accesibilizarea şi sistematizarea conţinutului
informaţional;

(5) Funcţia formativ-educativă – exprimă faptul că mijloacele didactice au

un rol important în activitatea didactică, prin însuşi faptul că, pe de o parte,
permit activizarea şi distributivitatea atenţiei, iar pe de altă parte, contribuie
la formarea unei gândiri coerente, algoritimice, de natură logică.

(6) Funcţia ergonomică – permite o raţionalizare a activităţii didactice prin

intermediul operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie).

(7) Funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării – subliniază performanţa

obţinută, redând în acelaşi timp şi o imagine judicioasă a nivelului
indicatorilor acesteia.

(8) Funcţia axiologică a contextului învăţării – redă imaginea sistemului de

valori în funcţie de care se exprimă elevul şi profesrul (bine, frumos, corect),
favorizând, totodată, „cultivarea simţului echilibrului” 187.

8.4 Pragmatismul mijloacelor didactice

Utilitatea locului şi rolului mijloacelor de învăţare poate fi corelată cu
motivaţia cognoscibilă care se regăseşte în plan didactic. În acest sens,
integrarea şi utilizarea mijloacelor didactice presupune luarea în considerare a
dimensiunii operaţionale, respectiv, celei instrumentale în procesul de
predare – învăţare – evaluare. Astfel, poziţionate la nivelul structurii
metodologice, mijloacele didactice se află în corespondenţă cu dimensiunea
instrumentalistă. (Figura nr. 17)

187
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 300.

132
 Din Figura nr. 17 se observă că, din punct de vedere funcţional,
activitatea didactică se află în strânsă legătură cu metoda, procedeul şi
mijlocul didactic. La rândul său, mijlocului didactic îi corespunde
dimensiunea instrumentală, care defineşte în fond funcţiile de bază ale
acestuia. În aceste condiţii, utilizarea mijlocului didactic se realizează în
concordanţă cu obiectivele asumate în cadrul formelor specifice de lecţie,
raportate la particularităţile contextuale ale activităţii didactice (mijloace
didactice tradiţionale şi/ sau mijloace didactice moderne de utilizare).

Figura 17. Condiţionarea mijloc didactic - dimensiunea instrumentală

în procesul de predare – învăţare – evaluare

Sursa: elaborare autor

133
 Cu privire la utilizarea mijloacelor didactice, aducem în discuţie ideea
lui Wilbur Schramm, conform căreia învăţarea se poate realiza prin
intermediul mass-mediei188 sau ideea lui Robert Lefranc189, care subliniază
rolul mass-mediei în procesul instructiv de la distanţă. De altfel, în ultimii
ani, accentul s-a pus tot mai des pe relaţia dintre didactică şi noile teorii de
învăţare. Sunt evidente, în acest sens, preocupările şi abordările unor
didacticieni, pedagogi, cercetători legate de D-Learning, E-Learning and M-
Learning190.

Astfel de abordări şi preocupări nu fac decât să completeze

dimensiunea pragmatică a mijloacelor didactice evidentă în cadrul noilor
tehnologii de invăţare.

În primul rând, la nivelul procesului de predare – învăţare – evaluare,

mijloacele didactice se regăsesc în proiectul didactic. În acest sens, profesorul
utilizează astfel de mijloace didactice în scopul de a optimiza activitatea de la
ore şi de a facilita înţelegerea de către elevi a conţinutului pe care îl transmite
acestora.

În al doilea rând, aplicate în domeniul virtual191, mijloacele didactice

moderne de învăţare devin mai mult decât utile, atât pentru elevi/ studenţi, cât
şi pentru profesori. Cu toate acestea, alături de avantajele pe care le aduc în
procesul didactic, acestea relevă şi o serie de dezavantaje legate, pe de o
parte, de standardizare şi uniformizare excesivă în ceea ce priveşte expunerea
conţinutului cognoscibil, iar pe de altă parte, de o prezentare superficială sau
chiar exagerată a realităţii didactice. Prin urmare, calea de mijloc, a

188
Wilbur Schramm, ˮLearning from Instructional Televisionˮ, in Review of Educational
Research, Volume 32, No 2, April, 1962, pp. 156-167.
189
Robert Lefranc, ˮLessons of experience in the use of media in the industrialized
companiesˮ, in Educational Media International, Volume 15, Issue 4, 1978, pp. 6-16.
190
Desmond Keegan, ˮThe Future of learning: from eLearning to m-learningˮ, in
FernUniversität Gemsathochschule, Zentrales Institut für Fernstudienforschung, Novembre,
Hagen, 2002, pp. 1-172.
191
María José Casany, Marc Alier, Enric Mayol, Jordi Piguillem and Nikolas Galanis;
Francisco J. García, Peńalvo and Miguel Ángel Conde, ˮMoodbile: A Framework to
Integrate m-Learning Applications with the LMSˮ, in Journal of Research and Practice in
Information Technology, Vol. 44, No. 2, May 2012, pp. 129-149.

134
echilibrului în ceea ce priveşte utilizarea mijloacelor didactice, depinde în
mare măsură de măiestria profesorului, dar şi de motivaţia elevului/
studentului de a participa în mod activ la orele de curs/ lecţie).

135
 CURSUL
NR. 9

Cursul nr. 9. Metode didactice utilizate

în procesul de predare - învăţare

Competenţele vizate:
1. Definirea conceptului de „metodă didactică”;
2. Identificarea principalelor trăsături ale metodelor didactice în procesul de
predare;
3. Explicarea metodelor didactice în contextul procesului de predare -
învăţare;
4. Sublinierea importanţei utilizării metodelor de predare - învăţare în cadrul
unei lecţii (ore de curs/ seminar).

În procesul didactic, un rol important revine utilizării metodelor.

Astfel, metodele didactice utilizate se regăsesc la nivelul unor diferite
taxonomii, construite după o serie de criterii specifice, în forme variate şi
multiple. În aceste condiţii, trebuie să distingem între metode de predare -
învăţare şi metode de evaluare. Cu toate acestea, utilizarea unei metode în
procesul instructiv relevă faptul că puritatea acesteia este mai mult sau mai
puţin relativă. Astfel, nu se poate vorbi despre o metodă pură în adevăratul
sens al cuvântului. Elemente specifice de conţinut şi de structurare a
aplicării uneia se regăsesc într-o formă mai mult sau mai puţin evidentă la
nivelul altora. Ceea ce contează în acest demers, este, mai degrabă,
finalitatea utilizării unei astfel de metode.

Concepte-cheie: metodă didactică, metodă de predare - învăţare, metodă de

evaluare, funcţii ale metodelor didactice

136
9.1 Metode didactice de formare/ predare - învăţare
Varietatea metodelor reflectă o flexibilitate şi nuanţare a experienţei
practic-teoretice. În educaţie nu există o metodă eficientă de predare în sensul
adevărat al cuvântului, una care să atingă perfecţiunea. Orice metodă tinde
spre perfecţiune la nivel teoretic, mai ales când o parte din obiectivele
acesteia se concretizează în practică. În arta învăţării o metodă se dovedeşte a
fi cea mai bună şi implicit, eficientă, numai în măsura în care măiestria
profesorului tinde spre perfecţiune. Dar cum este imposibil să cazi în rutină,
cu siguranţă că o metodă ajunge să fie considerată perfectibilă doar dacă atât
elevul/ studentul, cât şi cadrul didactic înţelege ce înseamnă imperfecţiunea
în cunoaştere.

9.2 Funcţiile metodelor didactice de predare - învăţare

Aceste funcţii care vizează” cunoaşterea, instruirea, cât şi formarea
trăsăturilor personalităţii” 192 se încadrează la nivelul metodologiei de
învăţământ într-un demers pur dinamic. Raportate la metodologia procesului
instructiv-educativ, funcţiile metodelor didactice pun în evidenţă contextul
competenţelor necesare profesorului. Astfel, o clasificare a funcţiilor
didactice ar fi următoarea:
(1) Funcţia de cunoaştere
(2) Funcţia normativă
(3) Funcţia motivaţională
(4) Funcţia instrumentală
(5) Funcţia educativă
(6) Funcţia axiologică
(7) Funcţia pragmatică

9.3 Tipologia metodelor didactice de predare - învăţare

A: După scopul didactic urmărit: metode de predare - învăţare şi metode

de evaluare
 Metode de predare – învăţare

192
Ioan Maxim; Costică Moroşanu, Informatică. Didactica specialităţii, Editura
Universităţii” Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2007, p. 52.

137
 (a) tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demosntraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;
(b) moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de ca, metode de simulare, învăţarea prin descoperire

 Metode de evaluare:
(a) tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă,
verificarea practică curentă, verificarea pirn lucrări scrise (teză);
(b) moderne: verificarea prin teste docimologice, verificare la sfârşit de
capitol (scrisă; orală).

B: După mijlocul de vehiculare a conţinuturilor: metode intuitive şi

metode verbale
 Metode intuitive: demonstraţia, observaţia, modelarea;
 Metode verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, instruirea
programată.

9.3.1 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea

orală

9.3.1.1 Metoda expunerii didactice

Expunerea didactică reprezintă o modalitate de comunicare de tip
monolog în care un rol important îl are cadrul didactic. În cadrul acestei
metode, conţinutul informaţional transmis dinspre educator spre educaţi
trebuie corelat cu previederile şi cerintele programei şcolare. Metoda
expunerii didactice este considerată o metodă expozitivă, se poate corela cu
metoda conversaţiei şi cu metoda demonstraţiei. Formele principale ale
expunerii didactice sunt povestirea, explicaţia, prelegerea, descrierea,
instructajul.

(a) Povestirea constă în acea expunere orală a conţinutului informaţional,

accentul punându-se îndeosebi pe aspectele narative, explicaţiile riguroase
trecând pe un loc secund. Este o metodă care se utilizează de obicei în cadrul
lecţiilor introductive, concentrându-se pe valenţele afective ale receptorilor.
De obicei are o durată de 15-20 minute. Această metodă exprimă în fond
modul prin care cadrul didactic reuşeşte să transmită elevilor/ studenţilor acea
încărcătură afectivă şi, de aceea, este momentul în care se cere din partea

138
acestuia mult exerciţiu şi talent pedagogic. Calitatea de povestitor a cadrului
didactic este vizibilă tocmai prin modul în care realizează procesul de
comunicare (intonaţie şi rimt în vorbire, impresie artistică etc.). Astfel, se
recomandă ca în cadrul acestei metode, cadrul didactic să povestească în mod
liber şi, de asemenea, să recurgă uneori şi la imagini, ilustraţii, fotografii,
desene, schiţe sugestive.

(b) Explicaţia reprezintă forma de expunere orală în care un aspect relevant îl

are demersul cognitiv. Altfel spus, argumentarea raţională presupune o
abordare deductivă sau inductivă a fenomenelor, proceselor, a informaţiilor
în genere. Este vorba despre redarea propriu-zisă a explicaţiilor, care, în
unele cazuri pot fi completate şi de către elevi. Acest fapt evidenţiază faptul
că elevul acumulează anterior o anumită experienţă faptică şi este capabil să
înţeleagă "ştiinţificitatea” discursului didactic. De obicei are o durată de 25-
30 minute. Explicaţia trebuie să aibă un caracter logic (argumentativ), în
sensul că trebuie să fie clară, precisă, coerentă şi să nu fie obositoare din
punct de vedere al duratei timpului (poate plictisi) sau din punct de vedere
conceptual-teoretic (poate genera neînţelegeri). În cadrul acestei metode,
cadrul didactic poate face apel la imagini, ilustraţii, fotografii sugestive,
desene, schiţe.

(c) Prelegerea este acea metodă prin care se transmite un volum mare,
consistent de informaţii. Poate să acopere toată durata de timp şi constă în
expunerea unor succesiuni de idei, teorii, interpretări care ulteror sunt
unificate într-un tot comun. De altfel, etimologia acestui cuvânt confirmă
scopul prelegerii: latinescul lego-,ere = a citi; pre = în faţa a ceva, a cuiva.
În cadrul prelegerii sunt utilizate şi combinate diferite metode şi tehnici şi, de
asemenea, sunt valorificate o serie de procedee: apar întrebărie de sondaj,
analize critice etc. În literatura de specialitate se vorbeşte, pe de o parte,
despre prelegere magistrală (academică) şi prelegerea prin mass-media
(după forma de realizare şi a mijloacelor utilizate), iar pe de altă parte despre
prelegeri introductive, prelegeri curente, prelegeri de sinteză (după durata
predării unei anumite discipline 193 ). Prelegerea trebuie să aibă un caracter
concis, sistemic, dinamic, logic, ştiinţific, expresiv.

193
Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 153.

139
(d) Descrierea constituie un demers prin care se pune accent pe reprezentare,
percepţie şi atenţie. Astfel, în cadrul acestei metode, observaţia poate fi
dirijată de către profesor sau poate avea un caracter independent dacă provine
dinspre elevi/ studenţi. Într-o descriere didactică se regăsesc şi operaţii ale
gândirii analiza, sinteza, clasificarea, diviziunea, generalizarea, specificarea,
diferenţierea, integrarea.

 Analiza este operaţia logică prin care întregul este descompus în părţile
lui. În unele lucrări de specialitate este identificată cu dezmembrarea194.
Acest aspect este, mai degrabă, de natură conceptuală, fapt care relevă o
anumită problematizare în modalitatea de interpretare a operaţiilor logice
în sine.
Exemplu:” Propoziţia logică” se descompune în „cuantor logic”,
„subiect logic”, „predicat logic” şi „relaţie logică” (cunoscută şi sub
denumirea de „copulă” ).

 Sinteza este operaţia logică prin care întregul este compus din părţile lui.
Exemplu: Din subiect logic, predicat logic şi copulă se constituie
propoziţia logică.

 Clasificarea este operaţia logică prin intermediul căreia genul este

construit din speciile componente
Exemplu:
elementele clasificării: numere pare şi numere impare
clasa obţinută: numere întregi
fundamentul clasificării: divizibilitatea cu 2

 Diviziunea (numită şi clasificare analitică) este operaţia logică prin

intermediul căreia genul este descompus în speciile sale (după un anumit
criteriu). Diviziunea descompune o clasă în subclase. Aşadar, diviziunea
194
În cazul dezmembrării părţile unui întreg sunt luate drept specii ale acestuia (exemplu:
Împărţirea anului în luni sau anotimpuri; Luna poate fi, de pildă, o specie, alături de an ori de
zi, în diviziunea unităţilor de măsură ale timpului, deci gradul său de generalitate este teoretic
acelaşi cu cel al anului). De asemenea, precizăm că dezmembrarea nu trebuie confundată cu
diviziunea în cadrul căreia se realizează distribuirea speciilor în cadrul unui gen (exemplu:
Împărţirea anilor în bisecţi şi nebisecţi - după numărul zilelor).

140
 împarte un gen în speciile sale şi nu un întreg în părţile sale componente
(de exemplu, delimitarea corpului insectelor în cap, torace şi abdomen nu
reprezintă o diviziune, ci o împărţire a unui întreg în părţi). Mai mult,
diviziunea se bazează pe operaţia de specificare (determinare) care este
opusă operaţiei de generalizare (abstractizare) şi se realizează asupra
sferei noţiunilor.

Exemplu de diviziune: în extensiunea noţiunii definiţiei extensionale

(denotative) se disting subspeciile definiţie prin indicare şi definiţie
prin enumerare. Schematic, această diviziune poate fi redată astfel (se
citeşte de la stânga la dreapta) – Figura nr. 18

Figura 18. Clasificarea şi diviziunea

OBSERVAŢIE:
-în cazul diviziunii schema se citeşte de la stânga spre dreapta;
-în cazul clasificării schema trebuie citită de la dreapta spre stânga.

 Generalizarea (abstractizarea) noţiunii este operaţia logică prin care se

construieşte genul dintr-o specie a sa.
Exemplu: trecerea de la arbore la plantă se realizează prin eliminarea
diferenţei specifice (notei definitorii) arborelui.

 Specificarea (determinarea) este operaţia logică prin care se trece de la

gen la speciile sale. Cu alte cuvinte, specificarea (determinarea) este
operaţia logică prin care se construieşte specia dintr-un gen al său.

141
 Exemplu: trecerea de la plantă la arbore se realizează prin adăugarea
unei diferenţe specifice (note definitorii) arborelui şi, reprezintă o
operaţie logică de specificare (determinare).

 Diferenţierea este operaţia logică prin care se construieşte dintr-un

termen (noţiune) care se referă la un întreg un alt termen (noţiune) care se
referă la una din părţile întregului
Exemplu: Trecerea de la noţiunea de „corp rigid” la noţiunea de
„figură geometrică” făcându-se abstracţie de materia corpului.

 Integrarea este operaţia logică prin care se construieşte dintr-un termen

(noţiune) care se referă la una din părţile uni întreg un alt termen care se
referă la întreg.
Exemplu: Trecerea de la noţiunea de „figură geometrică” la noţiunea
de „corp rigid”.

(e) Instructajul reprezintă o metodă care face apel la clarificarea anumitor

sarcini pe care elevii (studenţii) le au de realizat. Instructajul poate fi oral sau
scris (este însoţit de un document scris care trebuie semnat de către elev că a
luat la cunoştinţă anumite informaţii).

9.3.1.2 Metoda conversaţiei

Această metodă se regăseşte la nivelul comunicării între actorii socio-
educaţionali, constă în valorificarea optimă a unei seri de întrebări, respectiv
de răspunsuri şi mai poartă denumirea în unele lucrări de specialitate de
„convorbire”, „dialog”, „discuţie”. Formele acesteia sunt conversaţia
euristică (socratică) şi conversaţia catehetică (examinatoare). Ultimul
răspuns din serie este şi concluzia finală din conversaţie. De aceea, este
necesar ca în momentul utilizării acestei metode să se ţină seama de o serie
de cerinţe cu privire la calitatea întrebărilor (acestea trebuie să fie formulate
în mod corect din punct de vedere gramatical şi logic, să fie precise, să fie
diversificate în mod suficient în ceea ce priveşte conţinutul, să fie asociată cu
un anumit timp de gândire, să nu aştepte răspunsuri monosilabice de tipul
”Da” sau ”Nu”), calitatea răspunsurilor (acestea trebuie de asemenea să fie
corecte din punct de vedere gramatical şi logic, să redea în mod precis
conţinutul informaţional, să acopere toată sfera întrebării, să nu aibă forma

142
unor interjecţii ori expresii lingivistice de neînţeles” aaa..”, „ăăă...”, „aha!”,
„îhi!” etc.

(a) Conversaţia euristică (socratică) - (în limba greacă ev(u)riskein = a

descoperi, a găsi, a afla) - este o metodă care se constituie în baza unui
dialog în care sunt prezente o serie de întrebări şi răspunsuri (care nu au un
caracter obligatoriu) în urma cărora trebuie să rezulte o concluzie adecvată.
În cadrul acestei metode, cadrul ddiactic orientează gândirea elevului,
favorizând manifestarea creativităţii. De aceea, se admite că metoda
conversaţiei euristice este o formă de învăţare prin descoperire dirijată.
Conversaţia euristică are un caracter dinamic, în sensul că procesul de
comunicare dintre cadrul didactic şi elev este unul vioi, ambii actori
participând la demersul didactic. De asemenea, conversaţia euristică
(socratică) este condiţionată de experienţa de învăţare anterioară a elevului.
(b) Conversaţia catehetică (examinatoare) reprezintă o metodă care ia în
considerare nivelul de cunoştinţe pe care elevul l-a dobândit anterior. Acest
aspect devine relevant în măsura în care cadrul didactic doreşte să verifice
nivelul la care trebuie realizată ulterior predarea propriu-zisă. Sunt prezente
în cadrul conversaţiei catehetice (examinatoare) întrebări de sondaj, prin care
se realizează în fond feed-back-ul activităţii didactice.

9.3.2 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea

scrisă

9.3.2.1 Metoda lucrului cu manualul şcolar, cartea şcolară şi cu alte

lucrări de specialitate/ metoda lecturii
Această metodă presupune înainte de toate luarea în considerare a
manualului şcolar. Astfel, manualul şcolar şi lucrările aferente de specialitate
reprezintă instrumente de formare a elevului. Un manual conţine informaţii,
modalităţi specifice de lucru care se concretizează prin intermediul
exerciţiilor, întrebărilor, aplicaţiilor propuse în cadrul acestuia. Manualul
orientează şi dirijează modul de învăţare pe care elevul şi-l asumă la un
moment dat. De asemenea, în cadrul unui manual se regăsesc lecţiile şi
structura acestora, conţinutul informaţional pe care acestea îl redau. De aceea,
este necesar ca acest conţinut să fie bine cunoscut de către cadrul didactic.
Alături de manualul şcolar un rol important în demersul activităţii
didactice îl au cartea şcoalară şi lucrările de specialitate. În aceste condiţii,

143
este evidentă o altă metodă care rezultă implicit din lucrul cu manualul
şcolar, cartea şcoalară şi cu alte lcurări de specialitate, şi anume: metoda
lecturii. Elevii sunt încurajaţi şi îndrumaţi de către cadrul didactic în
parcurgerea unei bibliografii. Astfel, lecturile suplimentare pot facilita
înţelegerea conţinuturilor informaţionale, pot, de asemenea, îmbunătăţi
performanţele elevilor şi pot determina succesul şcolar.

9.3.2.2 Metoda referatelor195

Această metodă presupune realizarea de referate pe baza unor surse
scrise. Astfel, după ce anumite informaţii sunt culese, acestea sunt prelucrate,
analizate critic, după care se concretizează în forma unu text scris. De obicei,
realizarea unui referat reprezintă o activitate individuală, dar uneori şi o
activitatea la nivel de grup. Structura unui referat este una clasică:
introducere, cuprins, încheiere (concluzii), dar elementele specifice îi dau
acestuia gradul de originalitate. De asemenea, un referat poate avea şi
structură originală. Formele acestuia sunt diferite: referat de cercetare
ştiinţifică, referat tematic etc.
Prezentăm în continuare o structură posibilă a unui referat:
- precizarea titlului referatului şi autorului (uneori se notează şi data întocmii
acestuia);

-precizarea obiectivelor şi a planului de idei;

-introducere în aria tematică;

-dezvoltarea ideilor fundamentale;

-prezentarea concluziilor prin intermediul unor judecăţi de valoare;

-prezentarea bibliografiei care este constituită din articole şi cărţi (lucrări) de

specialitate;

9.3.2.3 Metoda compunerii

Această metodă este strâns înrudită cu metoda referatelor.

195
Această metodă a referatelor poate fi aplicată în didactică şi ca metodă de evaluare.

144
 9.3.3 Metode de predare - învăţare în care predomină cercetarea
realităţii

9.3.3.1 Metoda demonstraţiei

Această metodă presupune transmiterea unor informaţii veridice în
forma unei prezentări cognitiv-semantice. Astfel, caracterul cognitiv trimite
la o demonstraţie intuitivă, iar cel semantic la o demonstraţie verbală.
Această metodă poate fi utlizată făcându-se apel la scheme, grafice,
fenomene, uneori formule, obiecte, substitute, mijloace tehnice.

9.3.3.2 Metoda observării

Această metodă constă în monitorizarea (urmărirea) în mod sistematic
de către elev a conţinutului învăţării (a obiectelor, fenomenelor, proceselor
etc). Având un caracter intuitiv, această metodă presupune un proces cognitiv
complex în care planificarea, sistematizarea şi prognzarea deţin un rol
important. Astfel, sunt evidente următoarele etape: organizarea observării (se
stabilesc obiectul ce urmează a fi observat, obiectivele procesului de
observare, un plan de observare), observarea propriu-zisă (se culeg
informaţiile necesare conform unui planului stabilit anterior), prelucrarea
informaţiilor, valorificarea în sine a procesului de observare. În literatura de
specialitate apar anumtie distincţii cu privire la ideea de observare: observaţie
directă şi observaţie indirectă; observaţie structurată şi observaţie
participativă; observaţie descriptivă şi observaţie de cercetare ş.a.m.d.

9.3.3.3 Metoda modelării

Această metodă reprezintă o modalitate de abordare a conţinutului
informaţional prin raportare la conceptul de model. Astfel, sunt reconstituite
structurile cognoscibile prin intermediul unui model, despre care unii autori
afirmă că reprezintă „o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine
zis o aproximare a realităţii” 196. Valoarea formativă a tehnicilor de modelare
evidenţiază caracterul explicativ-demonstrativ. De aici rezultă de altfel şi
anumite tipuri de modelări: modelarea prin analogie (prin care sunt redate în
mod grafic obiecte, figuri, idei), modelarea logico-matematică (prin care sunt
puse în corelaţii simbolic-numerice sau simbolic-literale anumite legităţi,

196
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 180.

145
principii etc.), modelarea similară (modelări materiale/ obiectuale/ fizice/
tehnice/ intuitive), modelarea cibernetică (prin care se pun în evidenţă
dinamica unui anumit sistem). Alături de modelare, un rol important îl deţine
şi simularea, care constă în imaginarea unei situaţii reale sau în
(re)(de)construcţia unei realităţi posibile.

9.3.3.4 Metoda experimentului

Această metodă constă în cercetarea unor fenomene şi intervenţia în
mod direct asupra acestora. De aceea, experimentul maieste cunoscut şi sub
denumirea de observaţie provocată. Mai mult, metoda experimentală
presupune o activitate de cercetare care poate avea un caracter ştiinţific şi
stuctural. În aceste condiţii, experimentul privit ca un ansamblu coerent
reuneşte următoarele componente principale: variabilele (independente/
factoriale sau dependente/ rezultative), etapele (iniţială, experimentală
propriu-zisă, finală), eşantioanele (experimentale sau de control)197.

9.3.4 Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea la

nivelul grupului198

9.3.4.1 Metoda învăţării prin cooperare (metoda lucrului în grup)

Această metodă presupune promovarea unei strategii de acţiune prin
care activitatea didactică dobândeşte sens şi valoare. Astfel, metoda învăţării
prin cooperare se referă, pe de o parte, la o cooperare între elev/ student şi

197
Vasile Burja; Camelia Burja; Florea Voiculescu; Elisabeta Voiculescu, Didactica
ştiinţelor economice. Ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, Bucureşti,
2006, pp. 159-161.
198
În cazul metodelor (de predare-învăţare, dar şi a celor de evaluare) trebuie să avem în
vedere modul de distribuire a sarcinilor individuale. Altfel spus, trebuie să evităm, prin
extrapolarea a ceea ce este cunoscut în literatura de specialitate, sub numele de Efectul
Ringelmann sau lenea socială (social loafing). Conform acestuia, la nivelul grupului, efortul
individual scade cu cât creşte numărul participanţilor. Cauzele care ar sta la baza acestui
efect ar fi lipsa de coordonare (între membrii grupului) şi pierderea motivaţiei (în
Maximilien Ringelmann, “Recherches sur les moteurs animés: Travail de l'homme”
[Research on animate sources of power: The work of man], Annales de l'Institut National
Agronomique, 2nd series, vol. 12, 1913, pp. 1-40. Web: at: http://gallica.bnf.fr/ ark:/ 12148/
bpt6k54409695.image.f14.langEN [accesat şi consultat la 12.01.2014].

146
elev/ student 199 , iar pe de altă parte, la o cooperare între elev/ student şi
cadru didactic. Eficienţa aceste metode este evidentă în condiţiile în care
activitatea de predare - învăţare este structurată în mod pragmatic. Aşadar,
asumarea unor obiective/ competenţe corespunzătoare activităţii didactice
presupune, în fond, o raportare a strategiilor de acţiune la relaţiile de
interacţiune dintre cei implicaţi în acest demers educaţional. Această situaţie
nu generează decât o îmbunătăţire a activităţii didactice şi a rezultatelor
obţinute în cadrul acesteia.

9.3.4.2 Metoda brainstorming

Metoda brainstorming se aplică la nivelul microgrupurilor şi pune
accent pe creativitate. De altfel, termenul de „brainstorming” se traduce prin
„furtună în creier” sau „asaltul de idei” (brain = creier; storm = furtună).
Această metodă a fost descrisă de către Alex F. Osborn (în lucrarea Applied
imagination Principles and procedures of creative problem-solving, New
York, 1963), fiind preluată de către acesta din budismul Zen 200. În cadrul
acestei metode se preferă un grup eterogen (5-12 persoane) în care un lider cu
experienţă lansează un anumit subiect de discuţie (tema propriu-zisă), pe
bază căruia se urmăreşte să se emită ulterior idei noi, cât mai originale. Se
recomandă ca această metodă să fie aplicată într-un mediu propice, lipsit de
restricţii. Altfel spus, participanţii din cadrul grupului au libertate de
exprimare şi de acţiune. Acest gen de permisivitate permite manifestarea
creativităţii. De asemenea, în cadrul acestei metode trebuie să se amâne cât
mai mult critica ideilor emise, tocmai pentru a nu genera inhibiţii (tensiuni) la
nivelul grupului. În acest context, fiecărui membru al grupului îi este permis
să emită orice idee pe tema dată, chiar dacă aceasta are un grad ridicat de
fantezie. Prin această abordare, este pusă în evidenţă, funcţia asociativă a
intelectului şi principiul ştafetei. „Chiar dacă membrii grupului brainstorm nu
au voie să critice ideile emise, ei au libertatea să preia o idee enunţată, pe
principiul ştafetei şi să o ducă mai departe; de pildă, agentul A emite o idee,
agentul B preia ideea enunţată de agentul A, care devine, prin dezvoltare
succesivă ideea A+B; agentul C prin ideea A+B ajunge la ideea A+B+C.

199
În acest sens, Spencer Kagan precizează că învăţarea prin cooperare ,,se referă la un set de
strategii educaţionale care include interacţiunea cooperantă între elev-elev vis-à-vis de
subiectul materiei, ca parte integrantă a procesului de învăţământ”, în Kagan Spencer,
Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994, p. 41.
200
Ion Moraru, op. cit., p. 283.

147
Astfel, unele idei sunt până la urmă, fructul gândirii colective” 201 . Prin
urmare, beneficiul acestei metode exprimă ideea că prin cantitate se obţine
calitate.
În cadrul acestei metode se desprind câteva etape:
(a) etapa pregătitoare – se lansează tema de discuţie, se aduce la cunoştinţa
membrilor din grupul brainstorming, se prezintă acestora specificul metodei
(nu se critică ideile celorlalţi; se lasă frâu liber imaginaţiei), după care se
trece la aplicarea propiu-zisă a acesteia;
(b) etapa productivă – se emit de către fiecare membru ideile personale, care
sunt scrise (înregistrate) de către liderul stabilit anterior;
(c) etapa revizuirii – se revine cu noi clasificări, idei, reformulări, soluţii etc.;
(d) etapa valorificării – sunt definitivate cele mai multe dintre ideile aflate în
legătura cu tema propusă la început.

9.3.4.3 Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5)

Această metodă seamănă cu metoda brainstorming-ului, cu precizarea
că de această dată, ideile noi se înregistrează în manieră scrisă. Se mai
numeşte metoda 6/ 3/ 5 pentru că există 6 membri în echipa de lucru care
notează câte 3 soluţii fiecare (pentru o anumită problemă care a fost dată),
într-un interval de 5 minute. Unul dintre dezavantajele acestei metode ar fi
dat de faptul că participanţii îşi pot influenţa răspunsurile. Printre avantaje
remarcăm şansa elevilor mai puţin comunicativi de a se remarca, dezvoltarea
spiritului de echipă, stimulează creativitatea ş.a.

9.3.4.4 Metoda ciorchinelui202

Această metodă (înrudită cu metoda brainstorming) presupune
realizarea de conexiuni/ asociaţii între idei, urmărindu-se finalizarea
sarcinilor de lucru în mod planificat. O astfel de metodă antrenează
participarea întregii clase prin (auto)evidenţierea fiecărui elev în cadrul
activităţii didactice (Figura 19). În acest sens, algoritmul specific acestei
metode presupune luarea în considerare a următoarelor etape:
(a) Se lansează un subiect/ cuvânt-cheie (nucleul ciorchinelui);

201
Ion Moraru, op. cit., p. 285.
202
În unele lucrări de specialitate această metodă este inclusă în categoria metodelor de
organizare grafică (alături de Diagrama Spider Map, Hexagonul, Tabelul T, Diagramele
Venn/ Diagramele Euler, Fishbone Map/ Herringbone Map).

148
 (b) Se scriu de către elevi (pe grupe) cuvinte/ sintagme care le vin în
minte cu privire la subiectul/ cuvântul-cheie lansat;
(c) Se realizează conexiuni între cuvintele/ sintagmele obţinute/ cele
anterioare şi nucleul ciorchinelui (pe grupe);
(d) Se prezintă ciorchinele propriu al fiecărei grupe de elevi;
(e) Se construieşte un ciorchine comun ale cărui legături/ conexiuni pot
genera noi idei/ sintagme cu privire la nucleul acestuia.

Figura 19. Metoda ciorchinelui

O astfel de metodă nu ar trebui să presupună critica ideilor/ conceptelor

propuse, limitarea conexiunilor/ asociaţiilor.

149
 9.3.4.5 Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda
asociaţiilor de idei)
Această metodă se aplică la nivelul microgrupurilor şi pune ca şi
metoda brainstorming accentul pe creativitate 203 . A fost creată de către
Williams I. Gordon (1961) şi George Prince. Termenul de ”sinectică” provine
din limba greacă de la "synectikos”, care înseamnă o combinaţie de
componente eterogene care aparent nu au nicio legătura una cu cealaltă
(aglutinare). Totuşi, metoda sinecticii se deosebeşte de cea a brainstroming-
ului prin faptul că prima ”dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul
de creaţie făcând combinaţii şi analogii eterogene şi chiar fantastice pentru a
stimula creaţia”.
Metoda sinecticii presupune un grup de minimum 3-4 persoane şi
maximum 6-8 persoane (aceste persoane nu sunt de specialitate în tema ce
urmează a fi abordată şi au profesii cât mai diferite.). Este nevoie, de
asemenea, de un lider care cunoaşte bine această metodă (numit „jongleur” )
şi, care are rolul de a transmite problema de dezbătut la nivelul grupului. Prin
această metodă se urmăreşte realizarea de analogii (simbolice 204 ,
fantastice205, personale206, directe207). Această metodă şi-a găsit utilitatea în
domeniul ingineriei şi economiei.

9.3.4.6 Metoda discuţiei panel

Această metodă este cunoscută în literatura de specialitate mai
degrabă ca o tehnică decât metodă. Totuşi în cadrul acesteia sunt remarcabile
câteva trăsături: se organizează în cadrul unor manifestări ştiinţifice şi constă
într-o modalitate specifică de a anima un anumit grup de discuţii. De altfel,
denumirea de ”panel” trimite la sintagma ”listă fixă de nume”.

203
Asemănarea cu metoda brainstorming constă în metodologia de aplicare: constituirea
grupului de lucru, stabilirea, interpretarea concluziilor.
204
Problema dezbătută constă în trecerea de la concret la abstract. Un exemplu de analogie
simbolică este aceea care ilustrează următoarea situaţie: „un grup de sinecticieni a primit
misiunea să inventeze un sistem de cric, rigid în poziţie de lucru (foarte rezistent) şi puţin
voluminos în stare de repaus; pentru aceasta sinecticienii au făcut o analogie cu funia magică
a cântăreţului din fluier indian”, în Ion Moraru, Ibidem., p. 288.
205
Problema dezbătută este trecută într-un plan diferit de cel al realităţii, făcându-se apel la
imaginaţie.
206
Problema dezbătută este identificată cu un proces sau fenomen specific.
207
Problema dezbătută este trecută pe baza transferului dintr-un domeniu în altul.

150
 Această metodă se concretizează la nivelul unui grup de persoane care
au competenţa necesară în ceea ce priveşte o anumită temă pusă în discuţie.
Grupul respectiv de persoane este în fond ceea ce este cunoscut sub
denumirea de ,,panel”. Ergonomia organizării grupului presupune o
poziţionare a membrilor acestuia astfel încât fiecare să se poată auzi cât mai
bine (de obice se preferă o amplasare a membrilor grupului în semicerc).
După ce este prezentată de către organizator tema care urmează a fi discutată
şi după ce fiecărui membru îi este specificată competenţa proprie, se trece la
discuţia propriu-zisă. De asemenea, în faza de început a discuţiei le sunt
distribuite cartonaşe persoanelor participante (care alcătuiesc auditoriul) care
pot adresa întrebări prin intermediul acestora. După prezentarea clară a
expunerilor, organizatorul culege întrebările de la auditoriu, le centralizează,
după care le distribuie specialiştilor panelului. În această fază se trece la
răspunsurile pertinente oferite de către specialişti pe baza unei discuţii
comune. Treptat, această discuţie comună se poate extinde asupra întregului
grup de persoane participante la discuţie.

9.3.4.7 Metoda (tehnica) Philps 6/ 6

Această metodă se bazează pe stimularea discuţiilor la nivelul
grupului sub îndrumarea cadrului didactic. Grupul este alcatuit din 6
persoane (4 membri, 1 lider-conducător şi 1 secretar) care discută timp de 6
minute despre o anumită problemă. Această tehnică presupune faza discuţiei
pe grupe (unde este prezentată, analizată discutată problema propriu-zisă şi
unde, în fond, se emit ideile care vor genera ulterior posibilele concluzii/
soluţii) şi faza discuţiei generale/ în plen (unde sunt prezentate concluziile
finale, posibilele soluţii etc.)

9.3.4.8 Metoda mozaicului (jigsaw puzzle)

Această metodă se bazează pe faptul că fiecărui elev îi este dată spre
rezolvare o anumită sarcină de lucru. Astfel, profesorul stabileşte tema de
studiu, după care o împarte în 4 sau 5 subteme în funcţie de câţi elevi sunt în
echipele individuale. De asemenea, se realizează o fişă-expert în care sunt
trecute cele 4-5 subteme propuse.
Fiecare elev primeşte un număr de la 1 la 4 sau 5, după care primeşte
drept sarcină să studieze subtema corespunzătoare numărului său. În acest
mod, se merge pe ideea că elevul devine specialist în subtema primită.

151
 După faza de studiu, experţii se reunsesc şi discută despre problema
generală. De exemplu, elevii cu numărul 1 îşi părasesc echipele proprii,
reunindu-se toţi cu aceeaşi cifră într-un alt grup al ”experţilor”. La fel şi
pentru celelalte numere.
Urmează apoi etapa în care experţii revin la propriul lor grup (de la
început), unde se realizează raportul de echipă. Se prezintă rezultatele întregii
clasei, profesorul adresând întrebări sau poate cere prezentarea unui raport cu
privire la ceea ce au învăţat elevii.

9.3.4.9 Metoda bulgărelui de zăpadă (metoda piramidei)

Această metodă se bazează pe conexiunea dintre activitatea individuală
şi activitatea desfăşurată la nivelul grupului. Metoda constă în expunerea de
către profesor a datelor problemei, după care elevii lucrează într-un interval
de timp (aproximativ 5 minute) la rezolvarea acesteia. Totodată, în acest
moment se notează eventualele întrebări cu privire la problema abordată.
După această etapă (etapa individuală) se trece la o a doua etapă (etapa
lucrului în perechi), când se discută în perechi rezultatele individuale. În
acest moment, se solicită răspunsurile la întrebările individuale notate
anterior (şi eventual se notează alte întrebări noi care apar).
Urmează o a treia etapă când se alcătuiesc două grupe mai mari,
aproximativ egale ca număr de participanţi. În această etapă se reia
algoritmul răspunsurilor şi întrebarilor din etapa precedentă.
În final, întregul grup (întreaga clasă) se reuneşte şi discută despre
problema supusă analizei. Se discută soluţiile şi eventualele întrebări. La
sfârşit se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile finale la care s-a ajuns.
Deşi este o metodă care stimulează lucrul în echipă, acest lucru nu este
de fiecare dată eficient, în sensul că nu fiecare participant contribuie toate
forţa proprie la îndeplinirea sarcinilor.

9.3.4.10 Metoda ” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles)

Această metodă constă în împărţirea clasei în două grupe egale. Elevii
sunt poziţionaţi faţă în faţă pe perechi (în corespondenţă unul cu celălalt) şi
primesc întrebări din partea profesorului (Figura 20). Fiecare pereche
încearcă să răspundă la întrebări (sarcinile primite), după care cei din exterior
se deplasează în sensul acelor de ceasornic, formându-se noi perechi. În acest

152
mod, elevii lucrează cu mai mulţi colegi, mărind şansele de rezolvare a
sarcinii date.

Figura 20. Metoda” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles)

9.3.4.11 Metoda cubului/ paralelipipedului

Această metodă presupune abordarea unui conţinut din mai multe
perspective, ţinându-se cont de următoarele cuvinte-cheie/ verbe: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează (Figura 21).

Figura 21. Metoda Cubului/ Paralelipipedului

DESCRIE COMPARĂ ANALIZEAZĂ

1. 2. 3.

ASOCIAZĂ APLICĂ ARGUMENTEAZĂ

4. 5. 6.

153
Aplicarea acestei metode presupune anunţarea subiectului/ temei şi apoi
împărţirea grupului de elevi în 6 subgrupe (eterogene), fiecare
corespunzătoare cuvintelor-cheie/ verbe de mai sus. După definitivarea
sarcinilor de lucru se trece la prezentarea finală (de către fiecare subgrupă)
celorlalte subgrupe.

9.3.4.12 Metoda exploziei solare (metoda starburst)

Această metodă (din limba engleză star=stea; burst=a exploda) implică
facilitarea şi stimularea învăţării prin cooperare/ competiţie la nivelul
grupului şi presupune următoarele etape:
(a) Se poziţionează elevii în grup/ semicerc;
(b) Se propune spre rezolvare o anumită problemă;
(c) Se formulează o serie de întrebări (“uzuale” ) şi întrebări la întrebările
anterioare regăsite (în forma grafică) în dreptul fiecărui colţ de stea
(Figura 22);

Figura 22. Metoda exploziei solare

(d) Se urmăreşte capacitatea elevilor de a formula întrebări simple/

complexe, creativitatea acestora şi modul în care interacţionează la
nivelul grupului;

154
 (e) Se exprimă/ evidenţiază cele mai „interesante” întrebări, făcându-se,
totodată aprecieri cu privire la comportamentul exprimat la nivel de
grup (munca în echipă).

9.3.4.13 Metoda Grafitti (sau metoda caruselului)

Această metodă (care seamănă cu metoda turul galeriei) ia în
considerare parcurgerea următoarelor etape:
(a) Se imparte clasa de elevi în grupuri de 3-4-5 persoane;
(b) Se propune o problemă pe care elevii trebuie să o rezolve prin
raportare la un desen/ poster;
(c) Se afişează posterele de către fiecare echipă;
(d) Se vizualizează toate posterele de fiecare echipă în parte prin
“deplasarea” unidirecţională (o astfel de deplasare poate permite
anumite completări, observaţii etc.);
(e) prezintă posterele de către fiecare echipă.

În cadrul acestei metode nu se fac aprecieri cu privire la modul de

redactare a desenului/ posterului (scris urât/ scris frumos’scris mare/ scris
mic)

9.3.4.14 Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique)

Această metodă presupune realizarea de conexiuni/ asociaţii între idei/
concepte. Astfel, după stabilirea şi anunţarea temei, se realizează un grup
construit din 8 persoane/ 8” petale” (care reprezintă în fapt 8 idei secundare
pe lângă ideea principală - subiectul anunţat anterior). Clasade elevi/ elevii
catare se aranjează în forma unei flori de nufăr, fiecare grup ocupând locul
unei petale de nufăr. Mai departe, fiecare dintre cele 8 persoane îşi alcătuieşte
la rândul său un grup de alte 8 persoane, rezultând astfel 8 grupuri pentru
materializarea sarcinii de lucru. La nivelul fiecărui grup se pot stabili roluri
(lider, secretar, observator etc.). În acest mod, pornindu-se de la o un subiect
central se ajunge la altele secundare care urmează a fi abordate şi dezvoltate.

155
 Figura 23. Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique)

9.3.5. Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea

practică

9.3.5.1 Metoda exerciţiului

Această metodă constă în exersarea repetată şi conştientă a unei acţiuni
(activităţi) cu scopul de a dobândi o deprindere. Etimologia acestui cuvânt ne
trimite la limba latina:” exercitium” ;” exercere” =“acţiune repetată”,
„efort”). Prin această metodă a exerciţiului se pot îmbunătăţi performanţele.
Cu toate acestea, pentru a nu cădea în rutină, metoda exerciţiului nu se
raportează doar la dobândirea de deprinderi, ci şi la exerciţii cognitive legate
de anumite operaţii, care un caracter mai puţin repetitiv, automatizat. Metoda
exerciţiului presupune anumite etape logice prin intermediul cărora sunt
evidente de altfel şi forme specifice:
(1) familiarizarea cu problema (exerciţiu) ce necesită rezolvare – exerciţii
introductive;
(2) realizarea problemei (exerciţiului) în etape succesive – exerciţii de
însuşire;
(3) sistematizare metodelor de rezolvare a problemei (exerciţiului) – exerciţii
de sistematizare;
(4) realizarea de conexiuni cu alte modele – exerciţii paralele;
(5) realizarea de exerciţii proprii – exerciţii euristice (sau de creaţie).
În aplicarea acestei metode a exerciţiului trebuie să se ţină cont de o
serie de aspecte legate de condiţiile în care acesta se concretizează. Astfel,

156
exerciţiile trebuie să pornească de la simplu la complex, să fie diversificate şi
să aibă continuitate în timp, să aibă capacitatea de a form a deprinderi şi să
genereze operaţii la nivelul gândirii, să fie urmate de corectură.

9.3.5.2 Metoda studiului de caz208 şi metoda incidentului critic

Această metodă constă în analiza şi confruntarea elevului cu o situaţie
reală de viaţă (fenomen social, fapt istoric, stare economică, speţă juridică
etc.). Prin această metodă se studiază cazul şi se dezvoltă gândirea critică,
spiritul analitic şi capacitatea de responsabilitate.
Ca variantă a acesteia este cunoscută metoda incidentului critic (prin
care se urmăreşte selectarea – pe baza culegerii de date – comportamentelor
axiologice relevante în dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

9.3.5.3 Metoda problematizării

Această metodă (cunoscută şi sub denumriea de metodă de rezolvare de
probleme) constă în a formula o serie de situaţii-problemă cărora le
corespund anumite întrebări. În acest mod, elevii sunt antrenaţi în rezolvarea
situaţiei-problemă, facând apel la gândire, creativitate, asociaţii de idei. În
cazul acestei metode nu se urmăreşte formularea unor răspunsuri standard, ci
mai degrabă se are în vedere rezolvarea situaţiei – problemă într-o manieră
personală, uenori originală.

9.3.5.4 Metoda învăţării prin descoperire

Această metodă (care este diferită de metoda prin receptare de
informaţii) presupune ca elevii să fie puşi în situaţia de a descoperi singuri
rezultatele (în mod inductiv sau deductiv). Este strâns legată de metoda
problematizării.” Problemtizarea şi descoperirea constituie două momente ale
aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în
paralel, să fi fost provocat, iar orice situaţie – problemă ce apare urmează să
se încheie cu descoperirea soluţiei” 209. Se observă că această metodă trimite
la un scenariu care constă în: prezentarea problemei, formularea obiectivelor
asumate, stabilirea timpului de lucru, rdescoperirea propriu-zisă şi

208
În didactică este utilizată şi ca metodă de predare-învăţare (prin care se urmăreşte
observarea, explicarea şi interpretarea unor fenomene specifice) şi ca metodă de evaluare (se
evaluează capacitatea elevilor de a realiza un astfel de demers).
209
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000, p. 379.

157
prezentarea acestora în faţa auditoriului, valorificarea rezultatelor prin
intermediul metodei prin descoperire.

9.3.6 Metode de predare - învăţare care stimulează gândirea critică

9.3.6.1 Metoda SINELG

Această metodă (SINELG 210 = Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) implică corelarea între scriere-gândire-
lectură. Astfel, se pot distinge:
(a) Etapa din timpul lecturii (elevii sunt atenţi şi notează cunoştinţele cu
care intră în contact – confirmate/ infirmate);
(b) Etapa de după lecturare (când elevii formează perechi şi discută în
cadrul acestora informaţiile/ cunoştinţele cu care au intrat în contact,
după care sunt comunicate profesorului care le centralizează de faţă
cu aceştia).

9.3.6.2 Metoda jurnalului cu dublă intrare

O astfel de metodă ia în considerare realizarea unui jurnal în care sunt
trecute/ notate pasaje/ informaţii. I se spune jurnal cu dublă intrare prin
simplul fapt că pagina „jurnalului” este împărţită printr-o linie (verticală),
astfel încât în partea stângă sunt trecute textul/ informaţiile (dintr-un anumit
text) care i-au impresionat în mod deosebit pe elevi, iar în partea dreaptă se
va realiza comentariul textului/ informaţiilor din partea stângă.

9.3.7 Metode de predare - învăţare în care predomină organizarea

grafică

9.3.7.1 Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

Această metodă porneşte de la propoziţiile” Ştiu”, „Vreau să ştiu”,
„Am învăţat”, propoziţii care vor fi trecute în cadrul unui tabel/ cap de tabel
(Figura 24).

210
Această metodă a fost propusă de J.L.Vaughan şi T.H. Estes (J.L.Vaughan; T.H. Estes,
Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades, Newton, MA: Allyn and Bacon, 1986).

158
 Figura 24. Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Se trece în fiecare coloană toate informaţiile corespunzătoare

propoziţiilor-cheie (cărora le pot corespunde şi întrebări-cheie:” Ce ştiu?”,
„Ce vreau să ştiu?”, „Ce am învăţat?” ) cu privire la conţinutul studiat. După
completarea tabelului se analizează informaţiile trecute în cadrul acestuia
(referitoare la lecţie).

9.3.7.2 Metoda diagramelor Venn/ Euler

Această metodă are un caracter interactiv şi are rolul de a fixa,
consolida şi evalua 211 conţinutul. Punerea în practică a acestei metode
presupune desenarea a două cercuri în care se trec deosebirile şi asemănările
(Figura nr.25).

Figura 25. Metoda diagramelor Venn/ Euler

9.3.7.3 Metoda diagramei T

Această metodă presupune realizarea unui grafic (în forma literei „T” )
în care se reprezintă relaţii binare de forma: Da-Nu, Bine-Rău, Acceptat-
Neacceptat (Figura 26).

211
Poate fi utilizată şi ca metodă de evaluare.

159
 Figura 26. Metoda diagramei T

Da Nu

Bine Rău

Acceptat Neacceptat

9.3.8 Metode de predare - învăţare în care predomină activităţi inter-,

pluri- şi transdisciplinare

9.3.8.1 Metoda algoritmizării

Această metodă presupune utiliarea algoritmilor. Prin algoritm se
înţelege o serie de operaţii standardizate aflate într-o succesiune logică.
Algoritmul poate exprima o schemă logică, o regulă specifică de calcul etc.
Structura algoritmului se deprinde cu uşurinţă prin intermediul exerciţiului.
Una dintre limitele acestei metode ar consta în faptul că se poate face apel
des la memoria mecanică.

9.3.8.2 Metoda instruirii programate

Această metodă constă într-o înlănţuire de algoritmi şi de situaţii-
problemă. Este o metodă care are în vedere, pe de o parte, relaţia stimul-
răspuns, iar pe de altă parte, emiţător-receptor.

9.3.8.3 Metoda FRISCO

Numele acestei metode provine de la numele echipei de cercetare
Four Boys of Frisco (Cei patru băieţi din San Francisco) şi porneşte de la o
abordare pluridisciplinară (având la bază brainstorming-ul regizat). Astfel, o
problemă este analizată din mai multe perspective, iar scopul acestei metode
este de a rezolva în mod simplu şi eficient probleme de natură complexă şi
dificilă. Etapele principale ale acestei metode constau în stabilirea unei
probleme dificiele, după care are loc organizarea colectivului. În acest
moment, se stabilesc următoarele roluri individuale sau colective:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul. Din perspecitva fiecărui

160
rol se oferă şi soluţiile la problema dată. În final, toate răspunsurile se
sistematizează, optându-se pentru varianta/ variantele simple şi eficiente.

9.3.8.4 Metoda celor şase pălării gânditoare (Metoda lui Edward De

Bono)
Metoda celor şase pălării gânditoare (albă, roşie, neagră, galbenă,
verde, albastră) se concentrează pe o gândire productivă şi reprezintă un
mijloc de a îmbunătăţi comunicarea propriu-zisă. Conceptul de” pălărie”,
care reprezintă un simbol puternic, a fost asociat cu cel de” gândire”. Aceste
pălării pot fi utilizate în funcţie de scopul propus: explorare, rezolvarea
problemelor, gândire creativă, soluţionarea unui conflict, proiectare. 212 De
asemenea, fiecare dintre aceste pălării se caracterizează prin culori specifice
care reprezintă în fond modalitatea specifică de a gândi.
În acest sens, Edward De Bono subliniază rolul important pe care îl
au în gândire conceptele:” Conceptele sunt părinţii ideilor practice. Dacă
identificăm părinţii unui copil putem să îi găsim şi pe fraţii, surorile şi chiar
rudele ale acestuia”.213 El precizează că în comunicare trebuie să se ţină cont
de o anumită regulă care se raportează la niveluri de organizare de natură
conceptuală şi anume: conceptele nu trebuie să fie nici prea generale, nici
prea specifice. Altfel spus, conceptele sunt necesare pentru promovarea
ideilor şi trebuie să aibă drept scop surprinderea esenţei. Tocmai de aceea a
opera cu anumite concepte presupune un antrenament specific din partea
gândirii.
Astfel, gândirea - care reprezintă o problemă de inteligenţă - reflectă
modalităţile prin care conceptele utile sunt transpuse în practica propriu-zisă.
Cu toate acestea, în acest context se impune o distincţie la nivel teoretic între
gândirea critică şi gândirea creativă. Problema epistemologică pe care o
vizăm în acest cadru conceptual-teoretic vizează posibilitatea de a alege între
cele două dimensiuni: criticismul constructivist şi creativitatea. Altfel spus,
avantajele şi dezavantajele celor două paradigme nu fac decât să pună în
evidenţă necesitatea unui model complementar de analiză care să rezolve
într-un fel problemele legate de comunicare în cadrul procesului instructiv.

212
Edward De Bono, Cum să avem o minte armonioasă, Editura Curtea Veche, Bucureşti,
2008, p. 91.
213
Ibidem, p. 94.

161
 CURSUL
NR. 10

Cursul nr. 10. Activitatea didactică şi rolul acesteia în

proiectarea didactică

Competenţele vizate:
1. Definirea conceptului de „activitate didactică” ;
2. Identificarea principalelor concepte care face referire la activitatea
didactică: „conţinut al învăţământului”, „proiectare a conţinuturilor
curriculare” ş.a.;
3. Explicarea tipurilor de activităţi didactice: frontală, individuală şi de grup;
-învăţare;
4. Sublinierea importanţei activităţii didactice în contextul proiectării şi
prelucrării conţinuturilor de învăţământ.

Activitatea didactică reflectă o tipologie specifică în funcţie de care

se definitivează un anumit reper valoric. Astfel, ca structură funcţională,
activitatea didactică se concentrează pe anumite capacităţi epistemice de
înţelegere care oferă actorilor angajaţi în acest demers modalităţi specifice
de abordare a strategiilor educaţionale. Mai mult, sunt semnificative în
cadrul procesului de învăţământ probleme metodologice prin care sunt
evidente anumite corespondenţe didactice. În acest sens, implicarea actorilor
socio-educaţionali dobândesc un adevărat caracter utilitarist. Totodată,
activitatea didactică generează” rivalităţi” şi ”paradigme” care permit
interpretări ”filosofice” menite să susţină mai mult sau mai puţin idei
relevante referitoare la demersul didactic.

Concepte-cheie: activitate didactică, proiectare a conţinuturilor curriculare,

activitate frontală, activitate individuală, activitate de/ pe grup (e)

162
10.1 Conceptul de „activitate didactică”
Activitatea didactică reprezintă o formă de organizare a procesului
instructiv-educativ prin care se urmăreşte punerea în practică, din punct de
vedere formal şi nonformal a finalităţilor asumate la nivel educaţional.
Astfel, acceptarea unui model educaţional generează la nivelul procesului de
învăţământ strategii menite să asigure optimizarea şi succesul activităţilor
didactice derulate. În cadrul activităţii didactice formele de organizare
specifice sunt date de acele modalităţi de proiectare a procesului de
învăţământ. Trebuie precizat faptul că prin intermediul acestor forme de
organizare caracteristice activităţii didactice se urmăreşte ca binomul elev/
student – cadru didactic să fie cât mai eficient. Sunt evidente în acest sens, la
nivelul procesului de învăţământ, diferite criterii de eligibilitate prin
intermediul cărora se concretizează activităţile didactice propriu-zise.
Analiza activităţii didactice din perspectiva conceptului de „calitate”
permite o interpretare care trimite la importanţa pe care o au anumiţi actori
sociali în demersul iniţiat. În plus, implicarea acestora în anumite medii
sociale reprezintă un element de bază în susţinerea ideii de responsabilizare
socială. O activitate didactică performantă relevă experienţe pedagogice prin
care problematicile teoretice şi conceptuale trimit la abordări şi înţelegeri
diferite în ceea ce priveşte structurile cognoscibile transmise/ recepţionate.
Odată cu diferenţierea dimensiunilor axiologice se diversifică şi formele de
manifestare ale activităţii didactice. În acest mod demersul actorilor
educaţionali trimite la o înţelegere a limbajului din perspectiva actului
comunicativ. Această strategie argumentativă reprezintă în fond o formă
fundamentală a raportării intersubiective ce mijloceşte raportarea la relaţia
dintre actorii socio-educaţionali.
În aceste condiţii, sunt evidente la nivelul procesului de învăţământ
relaţiile dintre activitatea didactică-performanţă-calitate:
 Activitatea didactică presupune un act dicursiv în care comunicarea
deţine un rol rimportant;
 Performanţa se raportează, pe de o parte, la actorii educaţionali, iar pe de
altă parte, la concretizarea procesului de comunicare;
 Calitatea se referă la rezultatul implicării actorilor socio-educaţionali în
procesul de învăţământ şi evidenţiază totodată o dimensiune valorică a
activităţii didactice.

163
 Prin urmare, beneficiul unei astfel de paradigme reflectă în contextul
activităţii didactice strategii educaţionale care se bucură de consistenţă
metodologică. Analiza unei astfel de situaţii rezidă în faptul că activităţile
iniţiate şi derulate în procesul de învăţământ relevă o realitate educaţională
aflată într-o profundă transformare. În acest sens, susţinem ideea conform
căreia comportamentele individuale şi colective tind spre modele de
interacţiune socială, care sunt de altfel doar generatoare de valori. Mai mult,
aceste valori sunt rezultatul conexiunii dintre realitatea socială şi cea
educaţională (înţelese drept dimensiuni socio-educaţionale aflate în raport de
concordanţă).

10.2 Activitatea didactică în contextul proiectării şi prelucrării

conţinuturilor de învăţământ
Proiectarea conţinuturilor învăţământului reprezintă acea acţiune
instructiv-educativă care trebuie realizată ţinându-se cont de perioada anului
şcolar, departajarea semestrială (semestrul I şi semestrul al II-lea), împărţirea
pe capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole ale unor lecţii.
Structurarea informaţională a unor conţinuturi didactice reprezintă un proces
complex la care profesorul este un actor principal. ”Proiectarea didactică
reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructive-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora” 214 . Prin urmare, proiectarea didactică reprezintă un demers
personalizat şi, de asemenea, evidenţiază ideea conform căreia cadrul
didactic trebuie să anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea
desfăşurată în timpul lecţiilor.
Un alt aspect relevant al activităţii didactice este acela care trimite la
conceptul de ”conţinut al învăţământului” 215 . Prin conţinut al
învăţământului se înţelege o componentă a realităţii educaţionale

214
Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2008, p. 112.
215
În literatura de specialitate conţinutul învăţământului este sinonim cu sensul larg al
conceptului de „curriculum”, înţelegându-se prin acesta acel demers care trebuie parcurs în
concretizarea activităţii didactice. Totuşi, mai există în literatura de specialitate o abordare
metodologică conform căreia acest concept de” curriculum” este analizat dintr-o perspectivă
diferită faţă de cel de „ conţinut al învăţământului”.

164
caracterizată printr-un volum de cunoştinţe, deprinderi, judecăţi de valoare
care sunt transmise şi însuşite de către actorii socio-educaţionali.
Punctul de plecare în abordarea conţinutului învăţământului este dat
de structura informaţională. Astfel, o informaţie didactică se poate
caracteriza prin faptul că: (1) exprimă un fapt istoric; (1) exprimă un fapt
ştiinţific; (3) are legitimitate în ceea ce priveşte veridicitatea celor transmise
şi recepţionate.
Valorificarea conţinuturilor de învăţământ impune ca la nivel
educaţional strategiile asumate de către actorii educaţionali să aibă un
caracter sistemic. Astfel, aspectele formale se pot corela cu cele informale în
funcţie de contextul socio-educaţional existent. De asemenea, reevaluarea
conţinutului învăţământului este posibilă prin intermediul transpoziţiei
didactice, stare de fapt care presupune trecerea de la înţelegerea pur ştiinţifică
la înţelegerea pur didactică. În plus, conţinutul învăţământului are un caracter
global, dinamic (conţinutul informaţional este mobil, mereu se îmbogăţeşte)
şi stabil (conţinutul informaţional este stabilit pentru o perioadă de timp
determinată).
Proiectarea conţinuturilor învăţământului trebuie să se subordoneze
perspectivei curriculare asumate la nivel educaţional. Astfel, în funcţie de
anumite strategii de formare a competenţelor, conţinuturile informaţionale au
un caracter instrumental şi axiologic. Altfel spus, în măsura în care aceste
competenţe sunt coroborate cu finalităţile educaţionale urmărite în sistemul şi
procesul de învăţământ, noile deschideri paradigmatice legitimează
necesitatea unei reevaluări în ceea ce priveşte proiectarea curriculară. În acest
mod, între performanţa didactică şi competenţele formate există o relaţie
pragmatică prin intermediul căreia este pusă în evidenţă evaluarea activităţii
instructiv-educative. În acest context, în urma unei proiectări optime a
conţinutului învăţământului sunt evidente demersuri didactice personalizate,
în sensul că abordările şi înţelegerea se realizează la nivel operaţional în
funcţie de practici educaţionale diferite.
Totodată, având în vedere că educaţia reprezintă un proces specific
personalităţii umane, nu trebuie neglijată, posibila corelaţie dintre proiectarea
conţinuturilor învăţământului şi implicaţiile psihosociale rezultate. Altfel
spus, un astfel de demers trebuie să se raporteze la o psihologie a învăţării,
prin intermediul căreia activitatea educaţională să poată fi adaptată la o
realitate existentă. Mai mult, comunicarea didactică deţine un rol
fundamental într-un model educaţional. Această situaţie ar trebui să

165
determine o încurajare în ceea ce priveşte proiectarea structurilor cognoscible
regăsite într-o dimensiune axiologic-educaţinală. Prin conştientizarea unor
neajunsuri la nivelul proiectării se poate realiza o metodologie a cunoaşterii
ştiinţifice caracteristică de altfel acestui tip de abordare.
Proiectarea conţinuturilor de învăţământ (cunoscută şi ca proiectare a
conţinuturilor curriculare) presupune din partea actorilor educaţionali o
atitudine de natură axiologică. Prin acest tip de comportament sunt puse în
valoare valenţe didactice ale metodologiei educaţionale. Mai mult,
structurarea conţinuturilor de învăţare trebuie să se raporteze şi la sursele
epistemologice în funcţie de care acestea se concretizează. Altfel spus,
raportarea trebuie să se realizeze în funcţie de ”politica educaţionalăˮ
promovată atât la nivel general, cât şi la nivel particular.
În acest sens, activitatea didactică în contextul proiectării şi prelucrării
conţinuturilor de învăţare se poate materializa prin intermediul factorilor care
stau la baza procesului didactic. Avem de a face în această situaţie cu ceea ce
în literatura de specialitate este cunoscut sub denumirea de curriculumul
oficial sau curriculumul formal. Această corelaţie funcţional-structurală
valorifică teoriile care pun în evidenţă finalităţile micro- şi macrostructurale
ale procesului de învăţare.
O analiză a educaţiei spontane la nivel contextual presupune o
implicare a tuturor actorilor sociali, stare de fapt exprimată prin acţiuni şi
influenţe metodologice desfăşurate într-un cadru social. Acest model
defineşte o anumită capacitate de interpretare a conceptelor fundamentale
menită să justifice necesitatea integrării personalităţii în interiorul sistemului
social. Astfel, interacţiunea permanentă dintre actorii educaţionali reprezintă
o notă definitorie a sistemului pedagogic. Mai mult, aceasta asigură
orientarea finalităţilor în direcţia inovaţiei sociale printr-un proces funcţional
metodologic.

10.3 Modalităţi de organizare a activităţii didactice

10.3.1 Activitatea frontală

Acest gen de activitate presupune acea formă de organizare a activităţii
didactice în care profesorul comunică/ relaţionează cu întreaga clasă de elevi.
Altfel spus, într-un astfel de context didactic profesorul lucrează cu toţi elevii

166
(care constituie în acest moment un grup omogent), adaptând strategiile la
particularităţile generale ale acestora.

10.3.2 Activitatea individuală

Acest tip de activitate implică responsabilizarea elevilor prin angajarea
acestora într-o serie de acţiuni didactice. Astfel, prin intermediul unor
mijloace didactice suport, elevii sunt” forţaţi” să înveţe şi să înveţe cum să
înveţe.

10.3.3 Activitatea de/ pe grup(e)

Această modalitate de organizare a activităţii didactice implică
îndrumarea, coordonarea şi controlarea de profesor a unei sarcini de instruire
ce trebuie concretizată de către o grupă de elevi. O astfel de grupă de elevi
trebuie formată ţînându-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini
intelectuale comune, interese proprii comune etc.)

Deşi în dimensiunea teoretică a didacticii astfel de modalităţi de

organizare a activităţilor sunt clar delimitate, în practica zilnică acestea sunt
combinate şi adaptate în funcţie de contextul didactic în care se derulează
activităţile propriu-zise.

167
 CURSUL
NR. 11

Cursul nr. 11. Proiectarea activităţii didactice

Competenţele vizate:
1. Definirea conceptului de „proiectare a activităţii didactice” ;
2. Evidenţierea etapelor proiectării didactice;
3. Identificarea principalelor tipuri de lecţie şi de forme alternative ale
acestora utilizate în activitatea didactică;
4. Reliefarea unor modalităţi de proiecate a unor lecţii/ unităţi de învăţare.

Proiectarea activităţii didactice presupune un demers prin care se

urmăreşte parcurgerea etapelor de desfăşurare a lecţiilor propriu-zise. Altfel
spus, prin proiectarea activităţii didactice se anticipează modul în care se
vor concretiza obiectivele, preda şi evalua conţinuturile/ elevii, activitatea
didactică în genere. Prin intermediul unui” proces de anticipare” se
urmăreşte de fapt planificarea activităţii didactice în funcţie de contextele şi
cerinţele educaţionale. Desigur, o astfel de planificare devine eficientă şi mai
puţîn plictisitoare în măsura în care transpunerea în practică a
conţinuturilor depinde de harul didactic al profesorului. Prin urmare,
proiectarea activităţii didactice reprezintă un întreg demers sistematic menit
să înlesnească procesul de predare – învăţare – evaluare.

Concepte-cheie: proiectare a activităţii didactice, tipuri de lecţie, secvenţe

ale lecţiei, unitate de învăţare, dirijare a învăţării

168
11.1 Proiectarea pe niveluri a activităţii didactice

Proiectarea activităţii didactice presupune dimensiuni specifice de

abordare. Astfel, după criteriul temporal se distinge între o proiectare
generală (globală) şi o proiectare particulară (eşalonată). Proiectarea
generală (globală) se concretizează în măsura în care obiectivele/
competenţele asumate, conţinuturile abordate şi criteriile de evaluare se
raportează la o perioadă de timp îndelungată (an de studiu, ciclu şcolar).
Proiectarea particulară (eşalonată) se realizează la un nivel restrâns al
demersului didactic (o unitate de învăţare, o anumită lecţie). De asemenea,
după tipul de activitate didactică putem distinge între o proiectare realizată
la nivelul unităţii de învăţare şi o proiectare realizată la nivelul tipului de
lecţie.

11.2 Etapele proiectării didactice

Lecţia reprezintă o componentă operaţională a unităţii de învăţare şi
reprezintă un reper important în proiectarea didactică216 (constituie o serie de
etape prin care se stabilesc anticipat paşii care vor fi parcurşi în realizarea
lecţiei: obiectivele urmărite, conţinutul, strategiile utilizate, procedeele de
evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea). În acest context, se pot
admite drept paradigme în înţelegerea demersului didactic lecţiile (lectio =
citire/ lectură), care duc, în fond, la formarea unor deprinderi şi
responsabilităţi din partea elevilor. Sarcina didactică reprezintă un criteriu în
identificarea unor astfel de lecţii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecţii
presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul
căreia se corelează următoarele întrebări:217
(a) Ce voi urmări să realizez?
(b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
(c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
(d) Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Succesiunea etapelor oferă lecţiei propriu-zise o anumită structură.
Această structură ilustrează totuşi unele elemente comune care oferă un reper

216
Proiectarea didactică reprezintă o serie de etape prin care se stabilesc anticipat paşii care
vor fi parcurşi în realizarea lecţiei: competenţele/ obiectivele urmărite, conţinutul, strategiile
utilizate, formele de evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea.
217
I. Jinga; I. Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994.

169
orientativ cadrului didactic. Sunt evidente astfel următoarele tipuri de lecţii
(acestor lectii le corespund o serie de variante care sunt mai mult sau mai
puţin utilizate în demersul didactic):

11.3 Tipuri de lecţie şi forme alternative ale acestora utilizate

în activitatea didactică
În literatura şi practica de specialitate există forme variate de lecţii
care se subordonează unei structuri specifice (Figura 27). De aici rezultă, de
altfel, variantele asociate acestora. Cu toate acestea, în sistemul românesc de
învăţământ se porneşte de la variantele clasice ale acestor forme de
organizare a procesului de învăţământ, ajungându-se până la abordări
complexe.

Figura 27. Proiectarea unei lecţii: model orientativ

Nr. Activitatea Activitatea Strategii Evaluarea Observaţii

crt. profesorului elevilor didactice activităţii
didactice

(1) Lecţia de comunicare/ transmitere (însuşire) de cunoştinţe;

Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) actualizarea cunoştinţelor anterioare;
(c) anunţarea titlului (subiectului) lecţiei; se anunţă obiectivele/
competenţele vizate prin această lecţie;
(d) transmiterea cunoştinţelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunoştinţelor;
(f) anunţarea şi explicarea temelor (pentru acasă).
Variante:
(a) lecţia introductivă;
(b) lecţia tip prelegere;
(c) lecţia tip seminar;
(d) lecţia programată

170
(2) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se precizează tema şi obiectivele/ competenţele activităţii
didactice;
(c) se (re)actualizează cunoştinţele dobândite anterior;
(d) se realizează de către cadrul didactic o aplicaţie drept exemplu
(standard);
(e) se antrenează elevii în activitatea didactică propriu-zisă;
(f) se realizează de către elevi anumite sarcini (teme) date de către
cadrul didactic;
(g) se realizează aprecieri cu privire la performanţele elevilor, la modul
în care s-a desfăşurat activitatea didactică specifice lecţiei în cauză.
Variante:
(a) lecţia practică;
(b) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi motrice;
(c) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi tehnice;
(d) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale;

(3) Lecţia de fixare şi sistematizare

Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se precizează conţinutul, obiectivele/ competenţele şi planul după
care se va realiza verificarea cunoştintelor (recapitularea);
(c) se realizează de căte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciază activitatea elevilor;
(e) se precizează şi se explică tema pentru acasă.
Variante:
(a) lecţia de sinteză;
(b) lecţia de fixare şi sistematizare pe baza unor planuri stabilite
anterior de către cadrul didactic;

171
(4) Lecţia de verificare (evaluare) verificare;
Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei (momentul
organizatoric)
(b) se precizează conţinutul care urmează a fi verificat;
(c) se verifică printr-o metodă anume conţinutul;
(d) se realizează aprecierea rezultatelor obţinute;
(e) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la unele greşeli sau lacune
evidente la elevi.
Variante:
(a) lecţia de evaluare orală;
(b) lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
(c) lecţia de evaluare prin lucrări practice;
(d) lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

(5) Lecţia mixtă

Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se verifică structurile cognoscibile (conţinuturile) asimilate
(însuşite);
(c) se pregătesc elevii pentru receptarea noilor cunoştinţe;
(d) se anunţă titlul (subiectul) lecţiei; se anunţă obiectivele/
competenţele vizate prin această lecţie;
(e) se însuşesc (asimilează) noile cunoştinţe;
(f) se fixează şi se sistematizează conţinuturile predate;
(g) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la temele acordate
(pentru acasă).

NOTĂ: Cu toate acestea, din punctul nostru de vedere, atunci când ne

raportăm la etapele lecţiei, Încheierea activităţii nu poate fi considerată
ca etapă de sine stătătoare.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Acest demers didactic (Figura 28) presupune înainte de orice
parcurgerea programei şcolare şi a planificării calendaristice (semestriale/
anuale). Unitatea de învăţare este o structură didactică tematică a cărei

172
finalitate este dată de evaluare şi care are ca trăsături fundamentale
sistematicitatea şi continuitatea. De asemenea, unitatea de învăţare se află în
strânsă relaţie cu lecţia propriu-zisă.

Figura 28. Proiectul unei unităţi de învăţare:model orientativ

Unitatea şcolară: Aria curriculară:

Disciplina: Profesor:
Clasa: Timp:

PROIECTUL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
NUMĂR DE ORE ALOCATE

Detalieri Competenţe Activităţi Resurse Evaluare

de specifice de învăţare
conţinut
Capitolul 6

173
 CURSUL
NR. 12

Cursul nr. 12. Evaluarea didactică

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptului de „evaluare didacticăˮ;
2. Explicarea principalelor forme de evaluare didactică;
3. Identificarea funcţiilor şi a instrumentelor specifice evaluării didactice;
5. Sublinierea importanţei conştientizării principalelor erori comise în
procesul evaluării didactice.

Problematica evaluării didactice (şcolare) reprezintă un aspect

important în procesul instructiv. Particularităţile acţiunilor conjugate în
activitatea educaţională materializează (non)performanţele în diferenţieri
evaluative. Această situaţie determină o valorificare a potenţialului didactic.
În acest mod, procesul evaluării didactice trebuie să se concretizeze în
limitele obiectivităţii şi responsabilităţii educaţionale. Aşadar, înţelegerea
criteriilor ce stau la baza aprecierilor presupun abilităţi specifice de
(auto)evaluare, menite să justifice însăşi validitatea aprecierilor şi
perfomanţelor educaţionale.

Concepte-cheie: evaluare şcolară/ didactică, evaluare didactică interactivă,

funcţii ale evaluării, forme ale evaluării, sistem de evaluare/ notare, barem
de notare/ corectare, strategie de evaluare, metodă de evaluare, tehnică de
evaluare, instrument de evaluare, item didactic, fraudă didactică,
standardizare.

174
12.1 Aspecte generale asupra evaluării didactice
În procesul didactic evaluarea didactică (înţeleasă ca proces de
măsurare şi aprciere218) furnizează informaţii utile în ceea ce priveşte actul de
învăţare-predare. Analiza etimologică a termenului evaluare arată că acesta
provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu care ar desemna a dobândi
forţă, a se dezvolta, a valora. Prin urmare, evaluarea reprezintă ansamblul
acelor activităţi didactice prin intermediul cărora se stochează, organizează şi
interpretează cunosţinţele obţinute cu ajutorul unor instrumente de evaluare.
În contextul noilor paradigme educaţionale, în literatura de
specialitate şi în practica propriu-zisă se pune tot mai mult accent pe
evaluarea didactică interactivă, care într-un învăţământ modern şi performant
devine absolut obligatorie şi, care cunoaşte în acelaşi timp ”valenţe formative
şi formatoare” 219. O astfel de evaluare se distinge de cea tradiţională prin
faptul că se bazează pe metode interactive specifice noii educaţii. Cu toate
acestea, această perspectivă, deşi pune accent pe elementul de noutate nu
trebuie să ducă la o renunţare completă a evaluării tradiţionale.
Evaluarea didactică este o formă extinsă a verificării şi se realizează
în mod etapizat, pe parcursul mai multor activităţi şcolare, la capătul cărora,
cadrul didactic poate să aprecieze nivelul de pregătire pe care îl are elevul în
acel moment de timp. Evaluarea, înţeleasă ca o componentă a procesului de
învăţământ, are o dimensiune binivelară, în sensul că, pe de o parte,
reprezintă pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de altă parte,
constituie pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin
urmare, evaluarea şcolară reprezintă procesul prin care se măsoară şi
apreciază produsul acţiunii didactice.
Un aspect relevant în procesul evaluării este acela care are în vedere
relaţia dintre aprecierea unei singure persoane (aprecierea individuală) şi
aprecierea grupului. Aici apare un paradox educaţional care se raportează la
finalitatea activităţilor derulate. Acest paradox constă în faptul că, uneori în
sistemul preuniversitar, la clasele aflate în ultimul an de învăţământ sau
înainte de schimbarea unui ciclu şcolar, se utilizează în cadrul aşa-numitelor

218
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 2008, p. 214.
219
Valentin Cosmin Blândul, „Rolul indicatorilor de performanţă în realizarea evaluării
didactice interactive”, în Studii şi cercetări, Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj-
Napoca, 2005, p. 129.

175
metode moderne de predare - învăţare acelea care au în vedere activităţi
educaţionale care se derulează la nivel de grup. Mai mult, în cazul în care
aceste activităţi se încadrează în aria disciplinelor care au relevanţă şi
finalitate într-un examen final (bacalaureat, capacitate etc.), atunci paradoxul
este mai mult decât evident în ceea ce priveşte procesul didactic. Desigur, nu
trebuie să se minimizeze importanţa metodelor moderne de predare -
învăţare, dar nici nu trebuie să se exagereze în ceea ce priveşte aplicarea lor
într-un astfel de demers.
O evaluare la nivelul grupului trebuie să aibă în vedere evaluarea
tuturor membrilor apreciaţi în mod separat, apreicere care trebuie să se
situeze la nivelul responsabilităţii educaţionale220. Altfel spus, un feed-back
eficient presupune o analiză structurată la nivelul fiecărui membru din grupul
respectiv. ”Când se evaluează funcţionarea grupului, se discută orice acţiune
a unui membru care trebuie îmbunătăţită pentru maximizarea învăţării” 221.
Prin urmare, o evaluare pertinentă şi eficientă trebuie să aibă în vedere şi o
structurare a situaţiei de învăţare.

12.2 Funcţii ale evaluării didactice

În contextul unei analize a procesului de învăţământ în raport cu
noţiunea de” evaluare”, funcţiile evaluării se referă la acele finalităţi didactice
prin intermediul cărora se evidenţiază dinamismul activităţilor instructive. În
acest sens, sunt evidente funcţii ale evaluării222:
- cu privire la nivelul procesului şi sistemului de învăţământ: funcţia
constatativă, funcţia diagnostică, funcţia prognostică/ predictivă, funcţia
socială;
- cu privire la elevi/ studenţi: funcţia de orientare şcolară şi profesională,
funcţia de certificare, funcţia de selecţie/ de discriminare; funcţia
motivaţională;

220
Daniela Jeder , ̋”Education and structures of responsibility for life and environment̋̋” , in
2010 International Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE), vol.1,
IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420-422.
221
Carmen Popa, „Rolul profesorului în structurarea situaţiilor de învăţare cooperantă”, în
Studii şi cercetări, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 195.
222
Funcţiile referitoare la nivelul procesului şi sistemului de învăţământ au caracter general
şi, de aceea, se mai numesc funcţii generale (fundamentale). Spre deosebire de acestea,
funcţiile cu privire la elevi/ studenţi şi funcţiile cu privire la cadrele didactice au un caracter
specific şi, de aceea, se mai numesc funcţii specifice.

176
- cu privire la cadre didactice: funcţia de feedback, funcţia educativă;
Astfel, în literatura de specialitate se regăsesc următoarele
caracteristici ale funcţiilor evaluării:
(1) Funcţia constatativă permite aprecierea rezultatelor şcolare în funcţie de
anumite criterii educaţionale bine delimitate (formarea noţiunilor, asimilarea
cunoştinţelor, construirea abilităţilor etc.)
(2) Funcţia diagnostică trimite la posibilitatea de a oferi şi de a cunoaşte
aspectele legate atât de obţinerea rezultatelor, cât şi de nivelul de performanţă
atins de către educaţi (elevi/ studenţi), cu scopul de a stabili o strategie de
intervenţie în anticiparea, prevenirea şi combaterea anumitor dificultăţi şi
greşeli în procesul de învăţare.
(3) Funcţia prognostică (predictivă) se referă la anticiparea (predicţia)
performanţelor viitoare ale elevilor evaluaţi în funcţie de rezultatele obţinute
în activitatea de învăţare.
(4) Funcţia socială este aceea care evidenţiază aspecte legate de utilitatea
procesului şi sistemului de învăţământ; astfel, această funcţie are rol
decizional în ceea ce priveşte arhitectonica structurală a sistemului şi
procesului de învăţământ.
(5) Funcţia de orientare şcolară şi profesională pune în evidenţă că o
evaluare pertinentă a performanţelor obţinute de către elevi/ studenţi
generează informaţii pragmatice tot elevilor/ studenţilor.
(6) Funcţia de certificare exprimă ideea că evaluarea iluatrează gradul de
performanţă obţinut de către elevi în activitatea didactică.
(7) Funcţia de selecţie (de discriminare) reflectă faptul că procesul de
evaluare urmăreşte o ierarhie valorică a elevilor/ studenţilor, respectiv a
nivelului de cunoştinţe asimilate de către aceştia în activitatea de învăţare.
(8) Funcţia motivaţională este aceea prin intermediul căreia este pus în
evidenţă faptul că o valorificare în mod optim a feed-back-ului pozitiv
determină evaluaţii să adopte o atitudine propice activităţii de învăţare.
(9) Funcţia de feed-back relevă faptul că elevul/ studentul raportează
rezultatele obţinute la propriile dorinţe, aspiraţii. În acest mod, prin
intermediul acestui feed-back, elevul/ studentul poate să utilizeze strategii de
obţinere a rezultatelor calitative, respectiv de ameliorare a acestora. În acest
sens, prin intermediul unui feed-back intern (autoevaluare), elevul/ studentul
generează alternative cu privire la tipurile de feed-back (pozitiv şi negativ).
(10) Funcţia educativă exprimă ideea că evaluaţii (elevii/ studenţii) au
capacitatea de a se autoevalua în demersul didactic.

177
12.3 Forme de evaluare didactică

Sintagma „forme ale evaluării” este sinonimă în literatura de specialitate

şi cu „strategii de evaluare”, „tipuri de evaluare”. De asemenea, în literatura
de specialitate există diferite forme de evaluare, clasificări ale acestora
realizate în funcţie de criterii specifice (gradul de certitudine, dimensiune
temporală, persoana implicată în procesul didactic, după obiectul evaluării
etc.).

12.3.1: După gradul de certitudine:

- evaluare empirică (subiectivă)
- evaluare obiectivă

12.3.1.1 Evaluarea subiectivă ( empirică)

Acest tip de evaluare depinde de dispoziţia pe care o are cadrul
didactic sau elevul/ studentul. Acest tip de evaluare nu are grad de certitudine
ridicat, fiind nesigură din punct de vedere didactic. De asemenea, se
raportează la aspecte care nu au relevanţă didactică şi depinde de starea
afectivă a cadrului didactic, respectiv de mediul în care aceasta se
concretizează. În activitatea didactică se distinge o evaluare empirică
negativă (când cadrul didactic evaluează în mod subiectiv, iar elevul/
studentul nu este avantajat în ceea ce priveşte nota obţinută) de o evaluare
empirică pozitivă (când cadrul didactic evaluează în mod subiectiv, iar
elevul/ studentul este avantajat în ceea ce priveşte nota obţinută).

Exemplu pentru evaluare empirică negativă:

Cadrul didactic declară: „Astăzi sunt indispus şi am chef să dau note de
doi, trei şi patru”. Cadrul didactic trece la o evaluare rapidă a elevilor după
care ”se ţine de cuvânt” şi trece notele amintite anterior în catalog.

Exemplu de evaluare empirică pozitivă:

Cadrul didactic declară: ”Deoarece am trecut cu bine peste inspecţia
de ieri, astăzi voi acorda tuturor elevilor din această clasă nota zece”.

Uneori, evaluarea empirică pozitivă depinde de argumentul relativ la

milă (argumentul compătimirii - argumentum ad misericordiam), care apare

178
atunci când în locul unor argumente şi dovezi pertinente se face apel la
emoţii, la mila care ar trebui resimţită faţă de persoana în favoarea căreia se
argumentează.

Exemplu de evaluare empirică pozitivă cauzată de argumentul relativ la milă

(argumentul compătimirii - argumentum ad misericordiam):
Elevul/ studentul se adresează profesorului: Vă rog să acordaţi
bunăvoinţă şi să arătaţi înţelegere în evaluarea, respectiv notarea mea
la examenul de la disciplina Didactica specialităţii, pentru că nu am
reuşit să mă pregătesc suficient, am o familie de care trebuie să mă
îngrijesc, de asemenea, am un frate foarte bolnav şi, în plus, am două
locuri de muncă de la care nu am cum să lipsesc.

12.3.1.2 Evaluarea obiectivă

Acest tip de evaluare presupune o raportare a comportamentului
elevilor/ studenţilor la o serie de aspecte legate de performanţă şi competenţă.
Altfel spus, o evaluare obiectivă 223 este aceea în care factori externi,
perturbatori nu sunt luaţi în considerare.

12.3.2: După dimensiunea temporală a acţiunii didactice:

- evaluare iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament), evaluare
formativă (continuă, de progres), evaluare sumativă (cumulativă, de bilanţ).

12.3.2.1 Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de

plasament)
Evaluarea inițială se realizează la începutul demersului instructiv (ciclu
şcolar, an şcolar, semestru şcolar). Acest tip de evaluare relevă nivelul de
223
Atunci când se vorbeşte despre obiectivitatea evaluării şi, implicit, despre obiectivitatea
notării se aduce în discuţie ideea de referenţial evaluativ (de exemplu, referenţial evaluativ
de activităţi, de competenţe, de formare). Astfel, în categoria acestor tipuri de referenţiali de
evaluare se regăsesc descriptorii de performanţă, cunoscuţi şi sub denumirea de descriptori
de bandă (band descriptors). De asemenea, în acest context, facem precizarea că în literatura
şi practica de specialitate se disting descriptorii de performanţă (repere de evaluare a a
rezultatelor care sunt prezentate în mod concret) de predictorii de performanţă (care trimit la
obiectivele educaţionale, ghidând în acelaşi timp demersul de predare – învăţare), în
Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001, p. 149.

179
pregătire a elevului la începutul acestui demers şi are rolul de a orienta cadrul
didactic în activităţile ulterioare întreprinse. Astfel, nivelul competenţelor,
cunoştinţelor reprezintă un criteriu important în procesul de sprijinire şi de
susţinere a planificării activităţii instructive.

Cu privire la evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de

plasament) considerăm că trebuie să aducem unele precizări de natură
epistemologică. Astfel, o evaluare de acest tip se realizează la începutul unui
demers instructiv. În aceste condiţii, opiniile specialiştilor evidenţiază ideea
conform căreia o astfel de evaluare îşi dovedeşte eficienţa în măsura în care
există şi un” bagaj de cunoştinţe anterioare” asimilate de către elevi. Altfel
spus, o evaluare iniţială ar trebui să se bazeze şi pe o” cunoaştere iniţială”.
Este vorba, de fapt, despre principiul prin care se admite că” se evaluează
ceea ce ştie elevul şi nu ceea ce nu ştie”.
Obiecţiile pe care le aducem în acest context reflectă în fond excesul de
zel al unor sisteme educaţionale (actori educaţionali cu rol de decizie) care ţin
cu tot dinadinsul ca această formă de evaluare să se realizeze la un nivel
maxim de exigenţă. Vizăm îndeosebi acele discipline care se studiază pentru
prima dată de către elevi, dar la care aceştia au parte de evaluare iniţială. Cel
mult, o astfel de evaluare îşi dovedeşte pragmatismul didactic în condiţiile în
care pune în evidenţă o anumită” cultură generală” a elevilor cu privire la
conţinuturile informaţionale specifice disciplinei în cauză. Desigur, această
situaţie ridică la rândul său unele problematizări referitoare la problematica
evaluării de forma:” Ce se evaluează de fapt:” cultura generală” a elevului
sau ceea ce acesta” ştie” despre” noua disciplină” ? Pe de altă parte, acolo
unde există o legătură între” noua disciplină” şi” bagajul de cunoştinţe
anterioare”, considerăm ca aproape justificat (cvasinejustificat) demersul
evaluării iniţiale (şi în acest caz unii specialişti pot veni cu argumente
pertinente contra acestei situaţii contextuale de natură didactică).

180
 12.3.2.2 Evaluare formativă
Evaluare formativă 224 (continuă, de progres) se concretizează prin
verificarea în mod permanent a competenţelor (cunoştinţelor), urmărind să
asigure progresul fiecărei persoane situate la nivelul procesului instructiv.
Totodată, prin intermediul evaluării formative pot fi identificate cauzele
deficienţelor din procesul instructiv. Acest tip de evaluare (propus de altfel în
1967 de către Michael Scriven) se desfăşoară prin verificări permanente ale
elevilor şi are rolul de a îmbunătăţi procesul de învăţare, dar şi de a-l stimula
pe cel de predare.

12.3.2.3 Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ)

Evaluarea sumativă presupune verificarea la sfârşitul unei perioade şcolare
mai lungi (ciclu de învăţământ/ an şcolar, semestru şcolar, capitol. Acest gen
de evaluare se concentrează pe nivelul de competenţe dobândite de elevi/
studenţi într-o periaodă de formare mai îndelungată. Cu toate acestea,
caracterul său de sondaj nu permite reglarea în mod eficient a demersului
didactic.

12.3.3 După persoana care realizează acest demers: evaluare internă

şi evaluare externă

12.3.3.1 Evaluarea internă

- este aceea care se concretizează de către persona care a asigurat realizarea
activităţii didactice propriu-zise (cadrul didactic de la clasă)

12.3.3.2 Evaluarea externă

- este aceea care se definitivează de către o altă persoană (fizică/ juridică)
diferită de cea care a asigurat activitatea didactică propriu-zisă.

224
În literatura de specialitate se distinge între evaluare formativă şi evaluare formatoare.
Evaluarea formativă presupune iniţiativă din partea profesorului, acţionează din exterior în
procesul de transfer de informaţii dintre profesor şi elev. În evaluarea formatoare iniţiativa
aparţine elevului şi se acţionează din interior în ceea ce priveşte schimbul de informaţii
dintre profesor şi elev . (Inmaculada Alsinas Bordas ; Flor Cabrera Rodrigues , ̋ Estrategias de
evaluation de los aprendizajes en el proceső” , in Revista Espanola de Pedagogia, No. 218,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas, 2001).

181
 12.3.4 După obiectul evaluării: evaluare individuală, evaluare
parţială, evaluare globală

12.3.4.1 Evaluarea individuală

- se realizează asupra unei persoane sau situaţii unice.

12.3.4.2 Evaluarea parţială

- se concentrează asupra unui grup de persoane sau a unei anumitor situaţii
contextuale.

12.3.4.3 Evaluarea globală

- se concretizează asupra unui grup didactic, unităţi de învăţământ etc.

12.3.5. După dimensiunea spaţială

12.3.5.1 Evaluarea în mediu real

- se realizează într-un spaţiu cu specific educaţional (sala de clasă,
laborator, medii practice specifice).

12.3.5.2 Evaluarea în mediul virtual (evaluarea online)

- reprezintă o formă aparte de evaluare şi se realizează în spaţiul
virtual prin intermediul computerului.

12.4 Operaţii fundamentale în procesul de evaluare didactică

(măsurarea, aprecierea, notarea)
Evaluarea reprezintă un proces complex şi, de aceea, nu trebuie
confundată cu verificarea simplă a conţinuturilor informaţionale redate/
exprimate de către elevi. În acest sens, a evalua înseamnă a măsura şi a
aprecia225, dar şi a nota rezultatele şcolare (portofolii, proiecte, probe orale,
scrise, practice etc.), prin intermediul unor instrumente adecvate pe baza unor
criterii unitare (bareme de corectare, bareme de notare, descriptori de
performanţă). De asemenea, în acest context, putem aduce în vedere ceea ce e

225
În acest sens, Constantin Cucoş precizează următoarele: „Evaluarea şcolară este procesul
prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor
decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relative distincte: măsurarea şi
aprecierea”, în Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 173.

182
cunoscut în literatura de specialitate sub numele de ”dilemele privind
evaluarea”.226 Aceste dileme se rezumă la următoarele ecuaţii interogative227:
(a) A evalua = a măsura sau a interpreta?
(b) A evalua = a judeca ori a interpreta?
(c) A evalua = a acţiona „pasiv” sau a acţiona „activ” ?
A verifica înseamnă a ţine cont de o serie de strategii didactice
referitoare la colectarea unor serii de informaţii cu privire la nivelul
performanţei şcolare a evaluaţilor (elevilor/ studenţilor).
A măsura presupune formarea unei imagini asupra performanţelor
şcolare ale evaluaţilor luând în calcul indicatori de performanţă şi criterii
specifice de evaluare. Cu alte cuvinte, a măsura înseamnă a aprecia tot ceea
ce ţine performanţă şi standarde de evaluare. De exemplu, a măsura înseamnă
a avea o abordare descriptivă printr-o serie de trăsături specifice bine definite.
Amintim în acest sens, cu privire la ideea de aprciere, faptul că în teoria şi
practica didactică a apărut şi s-a dezvoltat ceea ce este cuoscut sub numele de
docimologie didactică.
A nota reprezintă procesul de concretizare propriu-zis de emitere a unor
judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute. Altfel spus, notarea
reprezintă un proces decizional prin care este exprimat nivelul de cunoştinţe
(competenţe) şi de performanţe ale evaluaţilor. Această finalitate exprimă
progresul (non-progresul) şcolar şi se realizeză prin forme specifice diferite.

12.5 Sisteme de notare în evaluarea didactică

Sistemele de notare au un caracter convenţional şi sunt specifice
sistemului de învăţământ. Totodată, sistemelor de notare le corespun scări de
notare 228 în funcţie de care se realizează cuantificarea apreciativă. Aceste
scări de notare pot fi numerice (prin acordarea de note) şi cele care exprimă
calificative (acordarea de calificative: bine, foarte bine, excelent etc.),
coloristice (se utilizează culori prin asociere cu unele calificative), verbale
226
Florin Frumos, op.cit, 179.
227
Florin Frumos, op.cit., 180.
228
Scările de notare (utilizate în procesul de acordare a notei) nu trebuie confundate cu
scările de clasificare (utilizate în observarea sistematică a comportamentului elevilor). Un
exemplu de scară de clasificare este scara Likert, conform căreia, elevului/ studentului îi
este prezentat un anumit enunţ faţă de care acesta trebuie să-şi exprime acordul sau
dezacordul raportându-se la cinci trepte: puternic acord; acord; indecis, dezacord, puternic
dezacord.

183
(se face apel la anumite cuvinte - cheie („admis” - „respins” ). Sunt evidente
astfel în literatura de specialitate 229 , pe de o parte, progresii aritmetice
descrescătoare cu raţia -1 (de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1), iar pe de
altă parte, progresii aritmetice crescătoare cu raţia 1 (de la 1 la 5; de la 1 la
10; de la 1 la 20; de la 1 la 100).
Aşa cum se observă, se pot desprinde câteva tipuri de notare, evidente
de altfel, în cadrul unor sisteme diferite de învăţământ230:
(a) notarea numerică (se acordă note, în sensul că poate fi una descrescătoare
sau crescătoare): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 etc.;
(b) notarea prin calificative: „foarte bine”, „bine”, „suficient”, „insuficient” ;
(c) notarea literală (se utilizează literele cărora le sunt asociate
calificative):”A” - ”excelent” ; ”B” – ”bine” ; ”C” - ”mediu”; ”D” - ”slab”;
”E” - ”nesatisfăctor”; ”F” - ”nul” ;
(d) notarea prin culori (unei culori i se asociază un anumit calificativ): „alb”
- ”excelent”; ”alb cu roşu” - ”foarte bine”; ”roşu cu alb” - ”bine” ; ”roşu” -
”suficient” ; ”negru” - ”insuficient” etc;
(e) notarea verbală (este frecventă varianta binară): ”admis” - ”respins”.
Nota şcolară reprezintă procesul global de cuantificare a performanţei
şcolare obţinute de către elevi. Prin nota şcolară se apreciază gradul de
pregătire a evaluaţilor, realizându-se de asemenea, o informare în ceea ce
priveşte valenţele educaţionale. Nota şcolară oferă un diagnostic al procesului
de verificare şi măsurare, reglându-se în acest sens activitatea didactică. În
acest sens, Vasile Pavelcu precizează că „nota are o funcţie de semn, cu
sensul unei determinări, cu înţeles de indicator” 231 . Prin urmare, nota
(înţeleasă ca un factor motivaţional în procesul de învăţare ulterioară)
constituie o imagine a calităţii evaluatului în urma derulării unei activităţi
instructive.

229
Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2008, p. 165.
230
Ibidem, p. 166.
231
Vasile Pavelcu, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1968, p. 45.

184
12.6 Modalităţi operaţionale în procesul de evaluare (strategii,
metode, tehnici, probe, itemi)
Problema evaluării didactice reprezintă un aspect important în
procesul instructiv-educativ. Ceea ce asimilează elevul/ studentul în urma
procesului de predare - învăţare se reflectă în formarea de competenţe. De
aici, rezultă în fond demersul evaluativ. Astfel, în cadrul acestui demers sunt
vizibile o serie de elemente operaţionale prin intermediul cărora se realizează
evaluarea propriu-zisă. În acest sens, se pot enumera strategia didactică de
evaluare, metoda didactică de evaluare, tehnica didactică de evaluare, proba
didactică de evaluare (instrumentul didactic de evaluare), itemii didactici de
evaluare.
Strategia de evaluare reprezintă acea structură operaţională complexă
care reuneşte acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a
asigura funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ în
concordanţă cu obiectivele/ finalităţile educaţiei în genere.
Metoda de evaluare constituie un algoritm didactic prin intermediul
căruia sunt puse în evidenţă performanţele evaluaţilor la nivelul întregului
demers de proiectare. Astfel, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu
produsul final al învăţării. Literatura de specialitate distinge între metodele de
evaluare tradiţionale de evaluare şi metodele de evaluare complementare/
alternative.
Tehnica de evaluare exprimă acea componentă a abordării didactice
care presupune utilizarea probei de evaluare (instrumentului de evaluare).
Prin tehnica didactică sunt generate răspunsuri în urma unor itemi anterior
formulaţi.
Proba de evaluare (instrumentul de evaluare) este dată de o serie de
itemi, este stabilită de către evaluator în funcţie de obiectivele asumate şi
conţinuturile teoretice şi se concretizează la nivel de produs. Printre probele
de evaluare pot fi amintite: chestionare orale, scrise, practice, liste de
verificare, scale de evaluare etc.
Itemul de evaluare reprezintă o componentă instrumentală specifică
unei probe de evaluare în funcţie de care se ilustrează o notă specifică a unui
element dintr-un conţinut de învăţare.

185
 Structura unui item poate fi reprezentată prin următoarea ecuaţie
(didactică)232:

Item =<<întrebare>>+ <<formatul acesteia>> + <<răspunsul aşteptat>>

12.6.1 Metode de evaluare didactică

12.6.1.1 Metode de evaluare tradiţionale

Metodele de evaluare tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă,
evaluarea practică, evaluarea cu ajutorul simulatoarelor) sunt acelea care s-au
consacrat în timp în practica educaţională.

12.6.1.1.1 Evaluarea orală

- mai este cunoscută şi sub numele de ascultare şi se concretizează
prin participarea activă a elevilor/ studenţilor-cadrelor didactice în relaţia
întrebări-răspunsuri. Altfel spus, evaluarea orală reprezintă o metodă de
evaluare care se realizează cel mai des în clasă şi are la bază procesul de
interogaţie. Se poate regăsi în formele chestionare orală, disertaţie orală,
susţinerea unei componente (unui portofoliu) oral etc.

12.6.1.1.2 Evaluarea scrisă

- se raportează la probele scrise de evaluare. În acest mod, evaluaţii
redau în manieră scrisă sarcinile (ideile, cunoştinţele, informaţiile) pe care le
au de îndeplinit. Formele de evaluare scrisă pot fi concretizate prin
intermediul unor instrumente de evaluare cum ar fi: testele, testele predictive,
testele docimologice.

12.6.1.1.3 Evaluarea practică

- devine utilă în aprecierea (capacităţilor) elevilor de a pune în
practică unle cunoştinţe teoretice. Altfel spus, sunt puse în valoare
deprinderile de natură practică. Pentru ca activitatea practică să fie optimă
este necesar ca evaluaţii (elevii/ studenţii) să fie puşi la curent în ceea ce

232
Florina Oţet; Nicoleta Liţoiu; Sorin Spineanu – Drobotă, Ghid de evaluare pentru ştiinţe
socio-umane, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000, p.21.

186
priveşte tematica, modul de evaluare, condiţiile oferite pentru activităţile
specifice233.

12.6.1.1.4 Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor

- a reprezentat o variantă optimă până la apariţia calculatoarelor.
Treptat a fost înlocuită cu evaluarea cu ajutorul computerelor, deoarece nu
asigura în demersul didactic o evaluare complexă.

12.6.1.2 Metode de evaluare complementare/ alternative

(autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor în clasă, investigaţia, proiectul,
portofoliul).

12.6.1.2.1 Autoevaluarea
- reprezintă acel demers pe care îl urmează elevii şi care constă în
aprecierea, verificarea, analiza critică în mod propriu. Printre principalele
instrumente didactice întâlnite în procesul autoevaluare se regăsesc
chestionarele şi fişele de evaluare.

(a) Tehnica 3-2-1 reprezintă o modalitate de autoevaluare prin care se

pot identifica efectele activităţii de predare - învăţare. Denumirea de” 3-2-1”
provinde din faptul că elevii trebuie să scrie 3 termeni (din conţinutul
asimilat), 2 idei (cu privire la ce ar dori să înveţe, 1 capacitate pe care ei
consideră că au dobândit-o pe parcursul învăţării.

(b) Tehnica jurnalului reflexiv constă în notarea de către elev a

aspectelor importante cu privire la demersul propriu de învăţare. Rolul unui
astfel de jurnale este de a asigura (auto)controlul personal şi cognoscibil.
Completarea lui periodică nu asigură însă de fiecare dată eficienţa.

12.6.1.2.2 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor în clasă
- oferă profesorului informaţii relevante cu privire la performanţele
elevilor. În acest sens, se utilizează instrumente didactice de evaluare

233
I. Neacşu; A. Stoica, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti,
1996, p. 76.

187
adecvate, cu ajutorul cărora se înregistrează informaţiile234. Printre acestea
pot fi amintite fişa de evaluare, scara de clasificare (de obicei scara Lickert)
şi lista de control (sau de verificare).

12.6.1.2.3 Investigaţia
- este metoda prin care elevii/ studenţii au de rezolvat şi de
demonstrat o serie de probleme de natură educaţională pe baza unor
instrucţiuni precise. Investigaţia presupune anumite etape pentru a avea o
finalitate eficientă:
(1) comprehensiunea sarcinilor şi a problemelor care necesită
rezolvare;
(2) selecţia modalităţilor de obţinere a informaţiilor;
(3) culegerea şi organizarea datelor;
(4) formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
(5) realizarea şi/ sau modificarea strategiei de abordare;
(6) participarea şi cooperarea în mod eficient la investigaţie;
(7) redactarea şi prezentarea raportului cu privire la rezultatele
investigaţiei.
Investigaţia are un caracter complex (în sensul că desfăşurarea ei se
poate concretiza în funcţie de nivelul de pregătire şi de interesul celor care
urmează acest demers) şi poate avea loc la nivel individual sau la nivel de
grup. De asemenea, investigaţia presupune cercetare (ştiinţifică) şi apelul la
învăţarea prin descoperire. De aceea, aprecierea modului de realizare a
investigaţiei are un caracter holistic.
Evaluarea investigaţiei se poate realiza ţinând cont de:
(1) calitatea informaţiilor obţinute;
(2) strategiile de rezolvare;
(3) modul în care au fost utilizate cunoştinţele teoretice;
(4) modul în care au fost prelucrate datele;
(5) structura prezentării investigaţiei;
(6) claritatea modului de argumentare.

234
Norman E. Gronlund, Measurement and Evaluation in Teaching, New York: Macmillan
Publishing Co. Inc (edition IV), 1981, pp.434-450.

188
 12.6.1.2.4 Proiectul
- este o activitate de evaluare mult mai complexă decât investigaţia.
Se poate realiza individual, fie la nivelul grupului. Proiectul este o activitate
scrisă care are la bază o cercetare teoretic-ştiinţifică pe parcursul unei
anumite perioade de timp. Realizarea unui proiect presupune, pe de o parte,
colectarea datelor, iar pe de altă parte, realizarea produsului final. În acest
sens, există unele etape care fac posibilă realizarea acestuia:
(1) Stabilirea domeniului şi a temei de interes;
(2) Iniţierea şi proiectarea activităţii;
(3) Realizarea cercetării şi elaborarea produsului final;
(4) Finalizarea proiectului;
(5) Evaluarea proiectului de cercetare.
Evaluarea proiectului se poate concretiza sau holistic sau analitic.
Astfel, criteriile generale de evaluare sunt stabilite de către cadrul didactic.
Totuşi, printre acestea se pot aminti cele legate de:
(1) calitatea produslui şi, implicit a proiectului realizat;
(2) utilizarea strategiilor şi a materialelor auxiliare;
(3) acurateţea şi corectitudinea informaţiilor din proiect;
(4) originalitate în realizare;
(5) calitatea prezentării produsului final caracteristic
proiectului.

12.6.1.2.5 Portofoliul
- constă într-o selecţie sistematică a conţinuturilor teoretice realizată
ca sarcină de lucru. Acesta poate fi realizat în mod individual sau la nivel de
grup. Totodată, portofliul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât
investigaţia şi este perceput ca fiind” cartea de vizită” a evaluatului (elev,
student etc.). Prin intermediul portofoliului pot fi analizate aspectele care nu
au putut fi investigate anterior, în activitatea evaluativă. El poate fi conceput
într-o perioadă de timp mai îndelungată şi poate fi prezentat cadrului didactic
după un ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, în funcţie de ce s-a stabilit
în mmentul în care a fost dat ca sarcină de lucru. De aceea, realizarea şi
prezentarea portofoliului reprezintă obiectul unei evaluări sumative.
Portofoliul poate avea şi o formă standardizată.

189
 12.6.1.2.6 Metoda R.A.I. (Răspunde - Aruncă - Interoghează)
- presupune” stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat” 235. Această
metodă se poate utiliza sau la început de lecţie sau la sfârşit de lecţie şi
presupune (aşa cum sugerează şi cuvintele-cheie) un algoritm structurat pe
investigarea rezultatelor obţinute în urma procesului de învăţare, prin
intermediul unui joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la
altul. Elevul care arunca mingea adresează şi intrebarea, iar elevul care prinde
minge răspunde la întrebare ş.a.m.d. Elevul care nu ştie să răspundă la
întrebare părăseşte jocul, nu înainte de a i se mai da ocazia de a mai răspunde
odată la o (altă) întrebare.

12.6.2 Instrumente didactice utilizate în evaluare

12.6.2.1 Instrumente didactice generale (nestandardizate)

12.6.2.1.1 Probele
- sunt instrumente didactice standardizate care contribuie în procesul
de evaluare didactică. De altfel, în literatura de specialitate se face distincţie
între” test (care reprezintă un instrument de evaluare standardizat, ştiinţific,
riguros de evaluare) şi probă (care reprezintă un instrument de evaluare
elaborat ocazional nestandardizat)” 236. Cu toat acestea, termenul de” probă”
este destul de relativ în ceea ce priveşte utilizarea lui în dimensiunea
didacticii. Astfel, se vorbeşte despre sintagma” probă orală” şi” probă scrisă”.
În condiţiile în care se admite cea de a doua sintagmă, atunci termenul de”
probă” îşi pierde din caracterul de” nestandardizat”, deoarece în categoria”
probelor scrise” pot intra testele finale (de exemplu, examenele de
Bacalaureat, examenele de admitere).

12.6.2.1.2 Referatul237
- este un intrument aparte de verificare a cunoştinţelor. Uneori este
încadrat şi în categoria metodelor complementare de evaluare. Având un

235
Crenguţa Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Bucureşti, 2009, p. 280.
236
Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2008. p. 94.
237
Referatul poate constitui şi o metodă de predare – învăţare.

190
caracter formativ şi creativ, referatul este utilizat îndeosebi în evaluarea
continuă şi evaluarea sumativă. Cu toate acestea, nu reprezintă un instrument
prin care să se asigure fidelitatea sau originalitatea conţinuturilor prezentate
în cadrul acestuia.

12.6.2.1.3 Hărţile conceptuale238

- constituie instrumente prin care se măsoară nivelul de achiziţie
cognoscibilă (capacitate de structurare şi organizare). Acestea se prezintă în
forma unor reţele interactive cognitive şi emoţionale 239 (grafic), ale căror
componente fundamentale sunt date de termeni cheie precum: concept,
afirmaţie (asigură conexiunea între concepte, învăţare240).

12.6.2.2 Instrumente didactice specifice (standardizate)

12.6.2.2.1 Testul scris standardizat

Testul scris reprezintă un instrument complex de verificare a
cunoştinţelor şi competenţelor evaluaţilor. În cadrul unui test, se pot regăsi
itemi cu o sferă largă de cuprindere.

(a) Testul predictiv este instrumentul prin care se urmăreşte

verificarea fiecărui elev dintr-o anumită clasă. Acest test se mai numeşte test
iniţial, pentru că se aplică la începutul unei noi etape de instruire (la începutul
anului şcolar).

(b) Testul de progres se aplică în timpul instruirii didactice (ori de

câte ori profesorul consideră că este nevoie), având rol de evaluare şi reglare
a acesteia.

(c) Testul docimologic reprezintă un instrument complex de evaluare

a rezultatelor şcolare ale elevilor. Realizarea unui astfel de test presupune
precizarea în mod clar a obiectivelor urmărite, stabilirea şi precizarea
conţinutului de unde se va realiza testarea propriu-zisă, stabilirea şi realizarea
tipurilor de itemi, construcţia, cuantificarea, aplicarea şi interpretarea testului.

238
Sunt utilizate şi ca metode de evaluare.
239
Horst Siebert, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru adulţi, Institutul European, Iaşi,
2001, p. 92.
240
J.D. Novak; D.B. Gowin, Learning How To Learn, New York, Cambridge University
Press, 1984.

191
Totodată, ca trăsături fundamentale ale unui astfel de test amintim: realizează
în mod eficient măsurarea situaţiilor experimentale, înregistrează în mod
precis şi obiectiv comportamentul (care odată evaluat poate fi înregistrat
statistic prin raportare la grupul şcolar din care face parte) şi clasifică
subiectul evaluat prin raportare la grupul din care face parte241.

12.6.2.2.2 Fişa de evaluare

- reprezintă instrumentul specific în care se consemnează de către
profesor date şi evenimente relevante identificate în urma analizei
comportamentale efectuate asupra elevilor. Aceste consemnări sunt
completate de o serie de interpretări (subiective/ obiective) cu privire la
comportamentul manifestat de către elevi. Structura orientativă a unei astfel
de fişe de evaluare poate fi constituită ţinându-se cont de următoarele
componente:

1. Date generale despre elev (numele şi prenumele, vârsta, mediul

educativ)
2. Particularităţi ale proceselor intelectuale (gândire, limbaj, memorie,
imaginaţie)
3. Aptitudini şi interese
4. Trăsături de afectivitate şi de temperament
5. Atitudini (faţă de sine, faţă de colegi, faţă de disciplină)
6. Capacitate de integrare în colectiv
7. Alte informaţii
Desigur, o astfel de Fişă de evaluare poate fi perfecţionată şi se
completează de către profesor pe parcursul mai multor ore de curs.

12.6.2.2.3 Scara de clasificare (de obicei scara Lickert)

- este dată de un ansamblu de trăsături (de comportament) care sunt
evaluate prin raportare la un tip anumit de scară (de exemplu, scara Likert242,

241
Ion T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 224.
242
În procesul de construcţie al unei astfel de scări (care trebuie să fie verificabilă),
formularea şi redactarea enunţurilor (cerinţelor) trebuie să se realizeze simplist, clar (clar
pozitivă sau clar negativă), consistent (să existe informaţi necesară şi suficientă), în Rensis
Likert, “A Technique for the Measurement of Attitudes”, Archives of Psychology no. 140,
1932, pp. 1–55.

192
conform căreia elevul trebuie să îşi manifeste acordul sau dezacordul în
funcţie de cinci trepte: puternic acord (strongly agree), acord (somewhat
agree), indecis/ neutru (neither agree nor disagree), dezacord (somewhat
disagree), dezacord puternic (strongly disagree)243.

12.6.2.2.4 Lista de control (sau de verificare)

- diferă de scara de clasificare prin faptul că prin utilizarea ei se
constată prezenţa sau absenţa unei anumite trăsături (de comportament). În
acest caz, nu se emite niciun fel de judecată de valoare (Tabelul 2). De
asemenea, lista de control (sau de verificare) se bazează pe metoda
observaţiei (observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor).

Tabel 2. Exemplu de listă de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la clasă)

Nr. Activitatea Confirmare Infirmare

crt. elevului
DA NU

A urmat
1. cerinţele
specifice
activităţii
didactice
A interacţionat
2. constructiv cu
ceilalţi colegi
de clasă
A avut nevoie
3. de ajutor în
îndeplinirea
sarcinii de lucru
4. A finalizat
sarcina de lucru

243
Dane Bertram , ̋Likert Scale̋ , http://poincare.matf.bg.ac.rs/ ~kristina/ topic-dane-likert.pdf
[acesat şi consultat la 21.12.2012].

193
 12.6.3 Baremul de evaluare (baremul de notare şi baremul de
corectare). Aspecte epistemologice

Atât testele scrise standardizate, cât şi testele scrise nestandardizate sunt

însoţite de un barem (etalon) de evaluare, care are următoarele forme:

 barem de notare (schema de punctaj generală);

 barem de corectare (schema de punctaj detaliată).

Baremul de evaluare şi imposibilitatea respectării principiului obiectivităţii

în ceea ce priveşte evaluarea didactică
Cum evaluăm? Avem în vedere două aspecte legate de tematica
evaluării, ilustrate printr-un exemplu ce ţine de realitatea educaţională.
Astfel, dacă la un examen un cursant este prins copiind şi un altul nu rezolvă
niciun subiect, atunci modalitatea de evaluare trebuie să se raporteze implicit
la obiectivitatea notării. Or, această obiectivitate ţine, mai degrabă, de modul
în care este construit baremul de corectare. Ce note vor obţine cei doi
cursanţi?
Şi în acest caz sunt evidente câteva situaţii care impun o analiză
pertinentă din punct de vedere didactic.

Dacă se acordă celor două persoane nota unu pentru fraudă, atunci
suntem îndreptăţiţi să admitem că obiectivitatea în evaluare nu a fost
îndeplinită în mod cert. Pe de o parte, e posibil să se admită că persoana
care a fost prinsă asupra fraudei ”didactice” să primescă nota unu, dar
această sancţiune nu poate fi situată pe acelaşi nivel de egalitate cu aceea
care s-a acordat persoanei care nu a scris absolut nimic. Faptele celor doi
elevi/ cursanţi (participanţi la examen) sunt total diferite, iar gravitatea lor
ţine mai degrabă de moralitatea acţiunii lor. Altfel spus, se sancţionează sau
nu nonmoralitatea? Dacă se sancţionează care ar fi criteriile după care
această sancţiune s-a pune în mişcare? Şi aici intervine problema baremului
de corectare. În cazul în care se porneşte de la un barem de corectare în care
să fie precizat faptul că se acordă două puncte din oficiu, atunci este
îndreptăţit să admitem că sancţiunea primită de studentul care a fost prins
copiind este justificată (aceea de a i se acorda nota unu, adică nota

194
minimă244) faţă de sancţiunea pe care a primit-o studentul care nu a scris
absolut nimic pe foaia de examen (cel puţin nota doi). Pe de altă parte, în
acest caz nu se poate totuşi justifica nota celui de-al doilea student pentru că
în acest proces de verificare se evaluează ceea ce se ştie şi nu ceea ce nu se
ştie. Or, cum se poate cuantifica un astfel de rezultat (acordându-se, de
exemplu, nota doi) pe ceva care nu există, cu alte cuvinte, pe un conţinut
informaţional care nu se regăseşte pe foaia de examen? Desigur, această
problemă suscită noi întrebări şi în cele mai multe cazuri cel care o poate
gestiona este cadrul didactic. Atragem însă atenţia prin acest caz asupra
imposibilităţii de a asigura obiectivitatea procesului de evaluare şi a modului
în care se realizează un barem de corectare optim. Poate că o soluţie ar fi
aceea prin care să se precizeze în cadrul acestui barem că” orice tentativă
de fraudă va fi sancţionată cu nota unu” şi că” notarea va începe de la nota
doi”. Desigur, nu se poate preciza cât este sau nu este de didactică/
pedagogică/ etică această manieră de a diminua faptele, mai puţin elegante,
„delicate” legate de procesul de evaluare.

12.6.4 Itemi utilizaţi în evaluarea didactică

12.6.4.1: Itemi obiectivi

Avantaje: se bazează pe un anumit număr de elemente de conţinut şi un
singur răspuns corect, asigurând un grad de fidelitate ridicată.
Dezavantaje: generează supericialitate în ceea ce priveşte aprofundarea
conţinuturilor de învăţare, uneori elevul răspunzând la întamplare
(1) Itemi de tip alegere duală (se alege un răspuns din două date): corect-
incorect; adevărat-fals; da-nu
(2) Itemi de tip pereche sau împerechere (se realizează corespondenţa între
sintagme, concepte, fraze, premise, concluzii;
(3) Itemi de tip alegere multiplă (se identifică răspunsul considerat corect din
mai mutle variante de răspuns)

12.6.4.2: Itemi semiobiectivi

Avantaje: sunt uşor de construit (pe baza unor scheme, ilustrări, diagrame,
desene)

244
Avem în vedere sistemul de evaluare (notare numerică) de la nota 1 (unu) la nota 10
(zece).

195
Dezavantaje: nu se redă întotdeauna un singur răspuns cu un grad cât mai
apropiat de certitudine
(1) Itemi de tip răspuns scurt (se materializează prin formularea de întrebări
clare, lispite de ambiguităţi)
(2) Itemi de completare (se realizează prin elaborarea unui răspuns într-un
anumit context-suport)
(3) Itemi tip întrebări structurate (se concretizează din mai multe subîntrebări
– recomandabil ca acestea sa fie cu răspuns deschis – care sunt conectate
printr-un element comun).

12.6.4.3 Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)

Avantaje: generează gândire productivă şi critică, stimulează creativitatea;
Dezavantaje: se utilizează temporar, iar situaţiile problemă nu sunt de fiecare
dată adaptate principiului accesibilizării şi individualizării.
(1) Itemi de tip rezolvare de probleme
(2) Itemi de tip eseu (structurat sau liber)

12.6.5 Erori întâlnite în evaluarea didactică

Având în vedere natura subiectivă a procesului de evaluare,
activităţile specifice acestui demers nu exprimă de fiecare dată realitatea.
Altfel spus, în procesul de verificare, măsurare şi notare apar o serie de erori
care exprimă în fond subiectivitatea în ceea ce priveşte evaluarea elevului.
Printre aceste efecte pot fi amintite următoarele:
(1) Eroarea ”haloˮ (sau efectul Thorndike sau efectul blînd) – arată faptul că
evaluarea elevului se realizează la modul general, în sensul că notarea de la o
anumită disciplină se concretizează în funcţie de notarea de la alte discipline.
Această ”impresie generalăˮ se regăseşte îndeosebi în cazul sau elevilor
foarte bine pregătiţi sau în cazul elevilor slabi. Cele două variante ale acestui
efect, eroarea blândeţii/ forgiveness behaviour (se remarcă din partea
profesorului o anumită toleranţă faţă de persoanele cunoscute) şi eroarea
generozităţii (profesorul evaluează elevii la modul” superlativˮ, evitând
neajunsurile şi stările considerate” anormaleˮ, „tensionateˮ) pot fi îndepărtate
prin recurgerea la examene externe cu profesori evaluatori din alte unităţi
şcolare, asigurarea secretizării lucrărilor scrise.

196
(2) Eroarea anticipaţiei (sau efectul Pygmalion 245 sau efectul Oedipian) –
exprimă ideea conform căreia prestaţia anterioară a elevului influenţează
părerea profesorului într-o notare ulterioară. De aceea, se recomandă ca
profesorul să relectureze lucrările scrise, să le analizeze, urmând ca ulterior să
realizeze o apreciere” cât mai obiectivăˮ.
(3) Eroarea de contrast – relevă existenţa a două trăsături contradictorii a
procesului de evaluare, apărută din ierarhia şi compararea elevilor/ lucrărilor.
Astfel, după un rezultat mai slab, apare (în baza acestei forme de
subiectivitate) un rezultat mai bun, iar după un rezultat mai bun poate apărea
unul slab. Altfel spus, această eroare se regăseşte cu precădere în succesiunea
unor evaluări diferite.
(4) Eroarea ordine – constă în faptul că ordinea lucrării/ elevului poate
determina notarea elevilor. Această eroare se regăseşte îndeosebi în
conexiunile dintre itemii aceleeaşi probe de evaluare.
(5) Eroarea ecuaţiei personale a evaluatorului (sau eroarea individuală
constantă) – presupune că fiecare profesor se ghidează după criterii proprii în
procesul de evaluare, criterii care, nu de fiecare dată sunt şi binevenit (de
exemplu, pe de o parte, acordarea în mod excesiv/ repetat de note bune
pentru încurajare, originalitate sau, pe de altă parte, acordarea de în mod
excesiv/ repetat de note mai puţin bune pentru a constrânge elevul” să
înveţeˮ).
(6) Eroarea de similaritate – relevă că notarea elevilor de către profesor se
face prin raportarea la sine. Astfel, pe baza propriei experienţe de învăţare din
şcoală (de altădată), dar şi pe baza experienţei de părinte, profesorul îşi
notează elevul.
(7) Eroarea tendinţei centrale - arată că notarea elevilor se realizează prin
evitarea acordării notelor minime şi maxime. Cu alte cuvinte, „aproape toţi
eleviiˮ sunt notaţi în jurul valorilor medii, nedorindu-se” discriminareaˮ
valorică a acestora.
(8) Eroarea logică (sau efectul proximităţii) – se atribuie o serie de variabile
adiacente în criteriile de apreciere. Printre astfel de variabile se pot enumera:
originalitatea prezentării (lucrării), efortul depus de elev, gradul de
conştiinciozitate, imprecizia, ambiguitatea termenilor etc.

245
Se mai numeşte efectul Pygmalion după lucrarea lui Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson
denumită Pygmalion in the classroom, care la rândul lor, au fost inspiraţi de opera dramatică
Pygmalion (1912) a lui George Bernard Shaw.

197
 CURSUL
NR. 13

Cursul nr. 13. Didactica şi practica

psihopedagogică de specialitate

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptului de „practică psihopedagogică de specialitate” ;
2. Identificarea posibilităţilor de utilizare a metodelor activ-participative şi
euristice în cadrul lecţiilor din învăţământul liceal, postliceal, universitar;
3. Explicarea procesului de aprofundare a capacităţii de observare şi studiere
a personalităţii elevilor, a particularităţilor individuale;
4. Sublinierea dezvoltării deprinderilor de proiectare didactică de lucru cu
documente curriculare: plan-cadru de învăţământ, programa şcolară, manual
şcolar, ghiduri metodologice.

Activitatea didactică presupune o provocare pentru cei care doresc

să îmbrăţişeze o carieră didactică. Astfel, a fi cadru didactic înseamnă
înainte de toate a da dovadă de pasiune în ceea ce priveşte această profesie.
Mai mult, într-o astfel de dimensiune umană, un element important îl
constituie practica psihpedagogică. Un aspect important este dat de faptul cǎ
pregǎtirea practicǎ trebuie sǎ se coreleze cu pregǎtirea teoreticǎ. În acest
sens, studenţii practicanţi trebuie sǎ meargǎ în unitǎţile şcolare pentru a
participa la observarea activitǎţii didactice, dar şi pentru a exersa
activitatea de predare. Numai în măsura în care demersul instructiv-educativ
este iniţiat de profesorul mentor şi transmis elevilor, studenţilor şi stagiarilor,
acesta devine eficient.

Concepte-cheie: practică psihopedagogică, profesor mentor, vocaţie, carieră

didactică

198
13.1 Cariera didactică şi vocaţia educaţională
Activitatea didactică presupune o provocare pentru cei care doresc să
îmbrăţişeze o carieră didactică. Astfel, a fi cadru didactic înseamnă înainte de
toate a da dovadă de pasiune în ceea ce priveşte această profesie.
Componenta vocaţională246 reprezintă de asemenea un indicator de bază în
acest sens. Mai mult, într-o astfel de dimensiune umană, un element
important îl constituie însuşi profesionalismul de care viitorul profesor
trebuie să dea dovadă.
Această perspectivă trimite însă şi la respectarea unor principii
deontologice menite să susţină într-o anumită măsură criterii de performanţă
specifice unui sistem educaţional. În acest context, standardele profesionale
privind profesia didactică se fundamentează pe o serie de competenţe
generale şi specifice, prin intermediul cărora sunt evidenţiate calităţile
activităţii didactice. Prin urmare, a fi un bun profesor înseamnă, pe de o
parte, a fi un foarte bun cunoscător în ceea ce priveşte didactica disciplinei
predate, iar pe de altă parte, a avea capacitatea de a aplica teoria în practică
propriu-zisă.
Profesia didactică oferă posibilitatea unei motivaţii, şansa de a
colabora cu elevii (care trebuie mereu motivaţi 247 ), dar şi cu alţi actori
educaţionali implicaţi în acest demers, libertate de exprimare şi autonomie în
ceea ce priveşte exercitarea acestei activităţi, spirit mereu tânăr. În acest
context, a îmbrăţişa o carieră didactică în ceea ce priveşte segmentul
disciplinelor socio-umane/ sociale (discipline economice: economie,
economie aplicată, management, marketing, afaceri şi etică; discipline socio-
umaniste: logică, argumentare şi comunicare, psihologie, pedagogie,
filosofie, sociologie, competenţă în mass-media, ş.a.) înseamnă a fi conştient
de frumuseţea şi profesionalismul care se manifestă în cadrul unui astfel de
demers. Desigur, aceasta este valabil pentru aproape toate dimensiunile
disciplinare. Astfel, proiectarea unui demers specific raţional coroborat cu
unul bazat pe creativitate reflectă tocmai acel impact deosebit asupra celor
care au parte de eleganţa didactică a profesorilor de socio-umane/ sociale, o

246
Constantin Rădulescu-Motru, Vocaţia. Factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura
Scrisul Românesc-BELADI, Craiova, 1997, p. 124.
247
Motivarea elevilor reprezintă un aspect semnificativ în ceea ce priveşte învăţarea. (în
Simona-Elena Bernat, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2003, p. 254.).

199
gestionare în mod eficient a activităţilor instructiv-educative248. Tocmai de
aceea, efortul celui care educă trebuie să fie în strânsă concordanţă cu
activităţile pe care educatul le desfăşoară.249
Printre acestea se pot aminti: comportamentul cadrului didactic,
modelarea personalităţii elevului 250 , gradul de relaţionare dintre elev şi
profesor ş.a. Având în vedere aceste aspecte, putem admite că nivelul de
competenţă asumat poate reflecta eficienţa demersului didactic. Astfel,
stăpânirea disciplinei de specialitate de către profesor poate exprima în faţa
elevului şi gradul de competenţă (a fi competent nu presupune neapărat a
avea competențe). Mai mult, un rol important în activitatea didactică este dat
de personalitatea actorilor educaţionali implicaţi (avem în vedere, în acest
sens, pe de o parte, abilităţile specifice meseriei de dascăl, iar pe de altă parte,
motivaţia elevului).
Obiectivitatea ştiinţifică în cadrul procesului didactic nu face decât să
trimită la un întreg proces al comunicării. „Comunicarea interumană poate fi
definită ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau de la un
subsistem la altul în cadrul aceluiaşi sistem” 251. Prin urmare, a îmbrăţişa o
carieră didactică în dimensiunea disciplinelor socio-umane/ sociale nu
reprezintă decât a accepta faptul că vei face parte dintre cei mai buni
profesori şi că vei avea parte în jurul tău de elevi, profesori, oameni cu
adevărat minunaţi.

13.2 Actorii educaţionali în contextul relaţiei didactică -

practică pedagogică de specialitate
Relația dintre didactică și practica pedagogică de specialitate este una de
reciprocitate consensuală. Altfel spus, ȋn cadrul unei astfel de relații se
experimentează, se pune ȋn practică tot ceea ce s-a acumulat la nivel teoretic.

248
Marcel Crahay, Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti, 2009, p. 452.
249
John Dewey, ˮCrezul meu pedagogicˮ, în Ion Gheorghe Stanciu; Viorel Nicolescu;
Nicolae Sacaliş; Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 87.
250
Recomandăm în acest sens vizionarea filmului To sir, with love, 1967 (regizor James
Clavell; scenarişti: E.R. Braithwaite şi James Clavell; actori: Sidney Poitier, Judy Geeson,
Christian Robertscrew) în care putem observa modul în care elevii sunt modelaţi în funcţie
de personalitatea profesorului de la catedră, în ciuda unor vicisitudini de natură familială/
socială.
251
Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2002, p. 12.

200
Mai mult, studentul (cȃndva fost elev și el) se situează față ȋn față cu clasa,
fiind pus la ȋncercare. Este momentul ȋn care ȋncearcă să arate că poate (sau
chiar este) un adevărat profesor (nu neapărat și pedagog). „Prin componenta
sa metodică, didactica asigură o îndrumare directă a practicii pedagogice,
axându-se pe transmiterea de conţinuturi informaţionale potrivit unui plan de
învăţământ şi în cadrul unui sistem de învăţământ” 252 . Poate, de aceea,
stagiul de practică (din anii studenției) ar trebui să constituie „o perioadă în
care studentul să-şi verifice aptitudinile sale de profesor, să-şi apropie
modalităţile cele mai bune de activitate didactică şi educativă cu elevii” 253.
Actorii educaționali implicați ȋn mod activ ȋn acest demers sunt:
elevul, studentul, cadrul didactic metodician (din partea universității), cadrul
didactic metodist (din preuniversitar). Implicarea și relaționarea acestora se
face ȋn baza unor reglementări și proceduri legale prestabilite prin legislație.
Cu toate acestea, o astfel de legislație este uneori confuză și nu reușește să
clarifice toate aspectele legate de acest demers (colaborare instituțională,
remunerare financiară).
În acest sens, aducem ȋn atenție cȃteva dintre aspectele de natură
legislativă ce țin de acest demers. Astfel, se poate observa că nu de fiecare
dată astfel de măsuri legislative sunt ȋn concordanță cu aspecte de natură
socială și economică. Mai mult, legislația educațională este uneori
contradictorie sau lipsită de aplicabilitate. Totuși, ȋn ceea ce privește
abordarea legislativă la nivelul relației didactică-practică psihopedagogică de
specialitate, aceasta are valențe pragmatice. Redăm ȋn continuare cȃteva
aspecte ȋnsoțite de explicații (așa cum se regăsesc la nivel juridic) mai mult
sau mai puțin judicioase (poate că ar trebui să se acorde ȋn sistemul
universitar mai multă importanță și cursurilor legate de legislație
educațională).

Cadrul didactic - mentor trebuie sǎ fie într-un parteneriat eficient

atât cu profesorul metodician din cadrul Departamentului pentru Pregǎtirea
Personalului Didactic, cât şi cu alţi actori socio-educaţionali implicaţi în
aceastǎ activitate a practicii pedagogice de specialitate. Conform art.1 din
Statutul Cadrului Didactic-Mentor, se admite o identitate conceptual-practică

252
Gheorghe Clitan, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timişoara, 2003, p. 5.
253
Emil Păun, Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 198.

201
între cadru didactic mentor de practică pedagogică şi cadru didactic mentor
de stagiatură. În acest sens, se impune însă o precizare de natură
metodologică şi anume, că activitatea cadrului didactic-mentor de practică
pedagogică este coordonată de Departamentul de Pregătire pentru Personalul
Didactic, iar activitatea cadrului didactic-mentor de stagiatură este
coordonată de Casa Corpului Didactic. (Ibidem, art. 2). Prin urmare, din cele
precizate anterior rezultă o distincţie între cadru didactic – mentor de
stagiatură şi cadru didactic – mentor de practică pedagogică.
Cu toate acestea, legislaţia românească referitoare la ocuparea funcţiei
de cadru didactic-mentor este ambiguă. Astfel, dacă se ţine cont de art.4
(Statutul Cadrului Didactic-Mentor), atunci ocuparea funcţiei de cadru
didactic-mentor poate fi realizată şi de o persoană cu cel puţin 1 an vechime
în sistem (şi, paradoxal, de chiar un stagiar în cadrul aceluiaşi sistem). Ceea
ce aducem în discuţie este tocmai acel criteriu de vechime care nu este
prevăzut de legiuitor şi care ar trebui să susţină într-un fel experienţa
didactică, experienţă care ar putea să legitimize (deontologic) sprijinul moral
faţă de cei care efectuează practica pedagogică de specialitate. Pe de altă
parte, în condiţiile în care conceptul de cadru didactic-mentor se află în
relaţie de supraordonare faţă de cele două concepte distincte (diferenţiere
sugerată de art.1 şi art.2, cadru didactic – mentor de stagiatură şi cadru
didactic – mentor de practică pedagogică, cele două specii de natură
conceptuală nu trebuie decât să se subordoneze reglementărilor legale
precizate în art.4 din Statutul Cadrului Didactic-Mentor (excepţiile de la
prevederile art.4 trimit la o altă dimensiune profesională). Acest aspect
trimite la întrebarea” Este moral ca nici după doi ani vechime un cadru
didactic să poată coordona practica pedagogică de specialitate?”. Desigur,
cadrul legal nu mai contează în această situaţie pentru că s-ar putea oferi un
răspuns la întrebarea anterioară de genul” Este legal, dar nu şi moral”.
Desigur, discuţia rămâne deschisă, iar în măsura în care calitatea actului
educaţional nu are de suferit, atunci posibilitatea de a dobândi funcţia de
cadru didactic-mentor rămâne deschisă încă din primii ani de învăţământ.
Cadrul didactic - mentor (de stagiatură şi de practică pedagogică) are
rolul de a îndruma pe toatǎ desfǎşurarea practicii pedagogice elevii, studenţii
şi cadrele didactice aflate în stagiatură, care participǎ la observarea
activitǎţilor didactice şi care sunt implicaţi în activitatea de predare. De
asemenea, cadrul didactic - mentor are atestatǎ aceastǎ calitate printr-un
certificat obţinut prin parcurgerea unui curs/ program de specializare. Acest

202
curs este autorizat şi acreditat de Consiliul Naţional de Formare Profesionalǎ
a Adulţilor din România (CNFPA).
Persoana care doreşte sǎ urmeze acest curs trebuie sǎ îndeplineascǎ
urmǎtoarele condiţii254: (i) sǎ fie absolventǎ de învǎţǎmânt superior de lungǎ
duratǎ cu modulul de psihopedagogie parcurs; (ii) sǎ aibǎ obţinut minim
gradul didactic II; (iii) sǎ deţinǎ o bunǎ reputaţie profesionalǎ.
În acelaşi context, în Statutul Cadrului Didactic-Mentor, art. 4 se
stipulează că, pentru a ocupa funcţia de cadru didactic-mentor, trebuie
îndeplinite, după caz, următoarele condiţii de studii:
(a) absolvirea cu examen de licenţă, examen de diplomă ori examen de
absolvire a unei instituţii de învăţământ superior de lungă sau scurtă durată în
profilul postului ori absolvirea cu diplomă a cursurilor postuniversitare cu
durata de cel puţin trei semestre, aprobată în acest scop de Ministerul
Educaţiei şi Cercetarii - studii aprofundate, studii academice postuniversitare,
studii postuniversitare de specializare în profilul postului;
(b) absolvirea cursurilor organizate de Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic.
Totodată, trebuie precizat că excepţie de la prevederile art. 4 fac acele
cadre didactice care au finalizat un program de formare specific avizat de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în cadrul sistemului formării continue
(Ibidem, art. 5). În aceste condiţii, cadrul didactic care se încadrează în
prevederile art.5 pentru a-şi desfăşura activitatea de mentorat trebuie să
respecte următoarele condiţii:
(1) să aibă cel puţin 10 ani vechime la catedră şi minimum doi ani până la
pensionare;
(2) sǎ aibǎ obţinut minim gradul didactic II;

254
În Statutul Personalului Didactic actualizat la zi, Titlul II (Învăţământ preuniversitar),
Capitolul 1 (Funcţiile didactice şi didactice auxiliare. Condiţiile pentru ocuparea acestora),
Secţiunea 1 (Funcţiile didactice auxiliare), Art. 7, litera g, se stipulează îndeplinirea
următoarelor condiţii pentru funcţiile de profesor documentarist, cadru didactic-tutore şi
cadru didactic-mentor: absolvirea cu examen de licenţă, examen de diplomă ori examen de
absolvire a unei instituţii de învăţământ superior de lungă sau scurtă durată în profilul
postului ori absolvirea, cu diploma, a cursurilor postuniversitare cu durata de cel puţin 3
semestre, aprobată în acest scop de Ministerul Educatiei şi Cercetarii - studii aprofundate,
studii academice postuniversitare, studii postuniversitare de specializare în profilul postului,
precum şi îndeplinirea condiţiei prevăzute la art. 68 din Legea învăţământului.

203
(3) să aibă promovat concursul de admitere la programul de mentorat susţinut
la inspectoratul şcolar sau la Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic.
Certificatul de absolvire obţinut este emis sub antetul ministerelor:
Ministerul Educaţiei, Cercetǎrii şi Inovǎrii (M.E.C.I.) şi Ministerul Muncii
Familiei şi Protecţiei Sociale (M.M.F.P.S.). Conform legislaţiei în vigoare,
mentorul (mentoratul) se regǎseşte în Clasificarea Ocupaţiilor din România
(COR) având codul 23590 şi Domeniul ocupaţional M. Educaţie şi formare
profesionalǎ, cercetare – proiectare, sport.
Competenţele profesionale dobândite în urma absolvirii cursului/
programului de specializare - mentorat sunt:
(1) Comunicare interactivǎ;
(2) Comunicarea mentor – student practicant/ profesor stagiar;
(3) Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru;
(4) Dezvoltarea capacitǎţilor de predare a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor;
(5) Îndrumarea/ asistarea observǎrii de cǎtre studentul practicant/ profesorul
stagiar a procesului de predare – învǎţare;
(6) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în alcǎtuirea
proiectului didactic;
(7) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în alcǎtuirea
proiectelor educative;
(8) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în organizarea de
serbǎri sau spectacole şcolare;
(9) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în organizarea de
cercuri pedagogice, concursuri şcolare, simpozioane şi alte manifestǎri
ştiinţifice, şedinţe şi consultaţii cu pǎrinţii;
(10) Evaluarea performanţelor studenţilor;
(11) Organizarea activitǎţii de practicǎ/ mentorat;
(12) Planificarea activitǎţii de practicǎ a studenţilor/ de mentorat.
Mentoratul este o deprindere care se realizeazǎ în timp. Astfel, cadrul
didactic-mentor îşi exercită competenţele specifice prin mijloace de
comunicare adecvate (utilizând feed-back-ul), fiind o sursă de informaţii şi
asigurând coeziunea grupului. De asemenea, cadrul didactic-mentor care

204
oferă support instrucţional şi psihologic255, trebuie să alcătuiască, anual, un
portofoliu care trebuie să conţină următoarele componente (conform cap. VI:
Portofoliul cadrului didactic-mentor, art. 18 din Statutul Cadrului Didactic-
Mentor):
a) diplomă, certificat sau adeverinţă care să ateste calitatea de cadru didactic-
mentor;
b) programul de desfăşurare a practicii pedagogice şi a stagiaturii (zile pe
săptămână, orar unitate şcolară, orar universitate, orar profesor mentor, orar
stagiar etc.);
c) evidenţa orelor ţinute de profesorul mentor şi asistate de practicanţi/
stagiari;
d) evidenţa orelor predate de practicanţi/ stagiari şi asistate de profesorul
mentor;
e) analiza punctelor tari şi a punctelor slabe ale activităţii de mentorat,
propuneri de eficientizare a acesteia;
f) fişă de observare pentru fiecare practicant/ stagiar;
g) cel puţin patru proiecte de lecţie oferite practicanţilor sau stagiarilor într-
un an şcolar;
h) raportul final al profesorului mentor asupra activităţii practicantului/
stagiarului, care va fi înaintat metodicianului - cadru didactic universitar - sau
inspectorului responsabil cu dezvoltarea profesională din cadrul
inspectoratului şcolar. Raportul va cuprinde evoluţia profesională a
candidaţilor şi calificativul acordat prin raportare la standarde;
i) propuneri de perfecţionare a activităţii de practică pedagogică şi de stagiu.

Practica pedagogică se concretizează eficient în măsura în care

procesul instructiv–educativ este iniţiat de profesorul mentor şi transmis
elevilor, studenţilor şi stagiarilor. În acest sens, studenţii practicanţi trebuie sǎ
meargǎ în unitǎţile şcolare pentru a participa la observarea activitǎţii
didactice, dar şi pentru a exersa activitatea de predare. Numai în măsura în
care demersul instructiv-educativ este iniţiat de profesorul mentor şi transmis
elevilor, studenţilor şi stagiarilor, acesta devine eficient.
Un aspect important este dat de faptul cǎ pregǎtirea practicǎ trebuie sǎ
se coreleze cu pregǎtirea teoreticǎ Acest aspect este surprins şi în unele
255
Mariana Craşovan, „Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant”, în Miron
Ionescu (coordonator), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2005, p. 119.

205
lucrări de specialitate256 în momentul în care se arată rolul important pe care
îl deţine acţiunea de individualizare a instruirii în procesul de predare –
învăţare – evaluare. Astfel, studentul va fi îndrumat pe toatǎ desfǎşurarea
practicii pedagogice de un profesor-mentor, care are atestatǎ aceastǎ calitate
printr-un certificat obţinut prin parcurgerea unui curs/ program de
specializare.
Profesorul mentor trebuie sǎ colaboreze cu profesorii metodicieni (din
ciclul preuniversitar), cât şi cu profesorul coordonator (din ciclul universitar).
Acest parteneriat dintre cadrul didactic metodician din cadrul
Departamentului pentru Pregǎtirea Personalului Didactic, profesorul mentor
din şcolile de aplicaţie şi alţi actori socio-educaţionali implicaţi în acest
demers presupune o eficienţǎ justificabilǎ a procesului didactic-metodologic.
De altfel, scopul acestei colaborǎri este acela de a urmǎri în mod constant
aceastǎ etapǎ de pregǎtire a studenţilor practicanţi. În acest mod, se poate
evalua cu uşurinţǎ modalitatea de lucru a mentorilor cu practicanţii lor în
timpul practicii pedagogice.
Pe parcursul practicii pedagogice trebuie sǎ se acorde atenţie
deosebitǎ proiectǎrii didactice şi modalitǎţilor specifice de prezentare a
lecţiilor. Acest aspect nu face decât sǎ evidenţieze caracterul formativ al
practicii pedagogice. Prin urmare, activitatea didacticǎ trebuie sǎ se raporteze
tocmai la atitudinea pe care trebuie sǎ o manifeste cei implicaţi în demersul
practicii pedagogice.
Totodatǎ nu trebuie neglijate şi elementele de naturǎ deontologicǎ.
Astfel, practicanţii trebuie sǎ fie conştienţi tot timpul cǎ îmbrǎţişarea unei
cariere didactice presupune încǎ de la început un comportament menit sǎ
susţinǎ o ulterioarǎ reputaţie profesionalǎ. În acest sens, studenţii practicanţi
au datoria moral-profesionalǎ de a respecta un minimum de principii
deontologice. Printre acestea se pot aminti:

256
Este vorba despre lucrarea lui Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, unde se
afirmă că o astfel de acţiune de individualizare a instruirii, iniţiată de profesor, „presupune
adaptarea continuă a practicii de predare-învăţare-evaluare la trăsăturile generale,
particulare şi individuale ale personalităţii elevului, cunoscute şi studiate, în prealabil, prin
mijloace ştiinţifice proprii perfectibile în contextul activităţii de asistenţă psihopedagogică a
tuturor actorilor educaţiei, instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ”, în Sorin
Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998,
p. 215.

206
-sǎ exprime seriozitate şi punctualitate în ceea ce priveşte activitatea
didactică;
-sǎ manifeste un comportament adecvat în toate împrejurǎrile;
-sǎ adopte o ţinutǎ decentǎ corespunzǎtoare statutului profesional.

13.3 Repere legislative în activitatea didactică

Studenţilor şi absolvenţilor care optează pentru profesiunea didactică
li se recomandă să studieze cadrul legislativ privind activitatea de formare
specifică acestei activităţi. Astfel, prioritare în acest sens, sunt următoarele
documente:

(A) Legea învăţământului nr.84/ 1995 (art. 68)

(B) Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008

(C) Anexa nr. 1 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 (CADRUL
GENERAL DE ORGANIZARE a stagiilor de practică în cadrul
programelor de studii universitare de licenţă şi de masterat

(D) Anexa nr. 2 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008
CONVENTIE-CADRU privind efectuarea stagiului de practică în cadrul
programelor de studii universitare de licenţă sau masterat

(E) Anexă la convenţia-cadru

(F) Ordinul MECT nr. 4316

(G) Anexa la Ordinul MECT nr. 4316, publicat în Monitorul Oficial al

României – Partea I, anul 176 nr. 520/ 10 iulie 2008, privind aprobarea
Programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru

207
profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic.

(H) Ordinul MECT nr. 3158 din 5.02.2010 privind modificarea și

completarea OMECT 4316/ 2008 privind aprobarea Programului de
studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică
prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

(I) Anexa Nr.5 Legea 63/ 2011

(J) Anexa 5 la OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011 privind aprobarea

planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera
vocațională, profilul pedagogic (INSTRUCȚIUNI PRIVIND
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA PRACTICII PEDAGOGICE
LA LICEELE/ CLASELE DIN FILIERA VOCAȚIONALĂ,
PROFILUL PEDAGOGIC)

(K) O.M.E.C.T.S. nr. 5561 07.10.2011, privind Metodologia privind

formarea continuă a personalului din învăţămîntul preuniversitar

(L) H.G 707/ 2012 modificata cu H.G. 69/ 2013 pentru aprobarea
Nomenclatorului domeniilor şi al specializărilor/ programelor de studii
universitare, a structurii instituţiilor de învăţământ superior, a
domeniilor şi programelor de studii universitare acreditate sau
autorizate să funcţioneze provizoriu, a locaţiilor geografice de
desfăşurare, a numărului de credite de studii transferabile pentru fiecare
program de studii universitare, formă de învăţământ şi limbă de predare,
precum şi a numărului maxim de studenţi care pot fi şcolarizaţi în anul
universitar 2012 - 2013

208
(M) O.M.E.C.TS. nr. 5745 din 13 septembrie 2012, modificat cu
O.M.E.C.TS. nr.6501/ 2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de
organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea
certificării competenţelor pentru profesia didactică

(N) O.M.E.C.T.S. nr. 6193 din 13 noiembrie 2012, privind Metodologia

pentru organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare
în învăţământ

(O) OM.E.N. nr. 3129 – 01.02.2013 privind Modificarea şi completarea

Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul
preuniversitar, aprobată prin OMECTS nr. 5561/ 2011

209
 CURSUL
NR. 14

Cursul nr. 14. Didactica viitorului

Competenţele vizate:
1. Redimensionarea conceptului de „educație” prin apelul la o posibilă
didactică a viitorului;
2. Identificarea principalelor trăsături care fac posibilă ideea de didactică a
viitorului;
3. Ilustrarea principalelor trăsături ale (re)modelării didacticeă în contextul
unei educaţii a viitorului;
4. Argumentarea necesităţii ȋmbunătățirii dimensiunii didacticii în activitatea
de predare-ȋnvățare-evaluare

Parametrii calitativi ai activităţii educaţionale reliefează o paradigmă

comunicaţională a cărei natură pragmatic-axiologică trimite la asumarea
unui management curricular. În raport cu această structurare a finalităţilor
educaţionale, implementarea de noi modele educaţionale comportă din punct
de vedere social un nivel de pregătire teoretică şi practică aflat în
concordanţă cu nevoile sociale. Astfel, flexibilitatea structurilor cognoscibile
este dată tocmai de complexitatea perspectivelor educaţionale. Prin urmare,
considerăm că specificitatea asumării unei noi paradigme comunicaţionale
trebuie pusă în corelaţie cu eficientizarea strategiilor metodologice utilizate
în cadrul unui demers educaţional.

Concepte-cheie: didactica viitorului, experienţă subiectivă, remodelare

didactică, educație epistemologică

210
14.1 Premisele unei didactici a viitorului
Eficienţa unei didactici a viitorului poate fi dată de disponibilitatea
actorilor sociali/ educaţionali de a se adapta la o nouă (cât de nouă ar mai
putea fi?! – sîc!) societate a cunoaşterii. O didactică generală/ a specialităţii
situată într-un viitor proxim sau mai îndepărtat poate fi percepută într-o
dimensiune a reevaluării procesului de predare – învăţare – evaluare. Pot
apărea, în acest sens, întrebări precum:
1. “Cum predau?”/ “Cum învăţ?”/ “Cum evaluez?” (dat fiind contextul
prezent raportat la cel trecut şi la tot ceea ce reprezintă creşterea/ progresul
cunoaşterii);
2. “Care sunt strategiile eficiente (şi cum poti fi acestea descoperite) într-o
didactică a viitorului?”
3. “Cât de suficientă este învăţarea inovatoare/ spontană?”
4. “Cât de necesare mai sunt sălile de clasă actuale/ “tradiţionale” ?”
5. “Cât de” suficientă” se dovedeşte a fi sala de clasă virtuală în procesul de
predare – învăţare – evaluare?
6. “Strategiile didactice viitoare vor putea fi adaptate la noile coordonate de
personalitate ale personalităţii?”.
Ȋn perspectivă sincronică, o posibilă evoluţie a didacticii (generale/ de
specialitate) poate fi recunoscută în măsura în care contextul social
(“individual”/ “global” ) oferă „şansa” unei adaptări intensionale (de
conţinut) şi extensionale (de sferă) prin redimensionarea culturii
educaţionale. De altfel, observăm că redimensionarea învăţării (inovatoare/
spontane) se concretizează prin raportare la dimensiunea culturală/ socială în
care se derulează procesul educaţional. Provocările lumii contemporane
stimulează (şi ar trebui să motiveze!) actorii implicaţi în procesul educaţional
cu privire la asumarea de noi strategii de învăţare. Poate, nu întâmplător,
sintagma ”a învăţa să înveţi şi a dori să te perfecţionezi continuu” aparţine
educaţiei permanente.257
O educaţie permanentă eficientă este aceea care îşi găseşte utilitatea în
orice nişă culturală/ socială şi educaţională. Or, o astfel de abordare
presupune în viziunea noastră o reconceptualizare a dimensiunii educaţionale
în genere (didacticii/ pedagogiei). Reformarea societăţii umane, a educaţiei,

257
Maria Robu, Empatia în educaţie, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008, p. 38.

211
prin “pansophie”, cultivarea oamenilor prin umanitate258 nu face decât să ne
determine să luăm în considerare ideea de schola universalis. Ȋn acest mod,
regândirea contextului, reevaluarea cerinţelor şi redimensionarea
conţinuturilor ilustrează necesitatea unui proces de optimizare a
competenţelor didactice caracteristice personalului didactic în ansamblu.
Altfel spus, trebuie regândită formarea dimensiunii didactice/
pedagogice prin apelul la implementarea strategiilor asumate. Tocmai de
aceea, considerăm că un loc aparte trebuie acordat metateoriilor care de facto
(re)dau diferenţa în comportamentul didactic. Ȋn aceste condiţii, este posibil
ca o didactică a viitorului să se fundamenteze pe de o parte, pe rafinarea şi
eleganţa teoriilor personale/ subiective (didactice/ pedagogice de natură
ştiinţifică), iar pe de altă parte, pe experienţele subiective ale actorilor
implicaţi în procesul de predare – învăţare – evaluare.
De asemenea, într-o didactică a viitorului un rol relevant e posibil să îl
aibă modul în care actorii educaţionali şi sociali activează şi adaptează
strategiile de acţiune în raport cu modelul de învăţare-predare (aceasta pentru
că predarea nu este învăţare, aşa cum uneori se precizează în literatura şi
practica de specialitate). Mai mult, tranziţia de la educaţie la piaţa muncii şi
chiar invers poate reprezenta un punct de pelcare în ceea ce priveşte
asumarea unei noi paradigme didactice/ pedagogice. Poate, de aceea, relaţia
profesor-elev trebuie să presupună atât valorificare optimă a informaţiei, cât
şi inovaţie metodologică.
Sunt semnificative corelaţiile între competenţele celor doi actori socio-
educaţionali prin intermediul cărora activităţile derulate la nivel didactic
dobândesc eficienţă. Mai mult, astfel de competenţe (generale, specifice,
transversale) considerăm că trebuie să vizeze şi asumarea unor strategii
didactice, prin intermediul cărora coerenţa şi rigoarea logică să fie completate
de o gândire liberă, de tip creativ. Avem în vedere o paradigmă educaţională
în care este vorba despre o gândire care stimulează creativitatea (de exemplu,
o astfel de metodă întâlnită în literatura şi practica de specialitate este aceea a
celor şase pălării gânditoare care îi aparţine lui Edward De Bono).
Metoda celor şase pălării gânditoare (albă, roşie, neagră, galbenă,
verde, albastră) se concentrează pe o gândire productivă şi reprezintă un
mijloc de a îmbunătăţi comunicarea propriu-zisă. Conceptul de „pălărie”,

258
Jan Amos Komensky, Pampaedia, Studiu introductiv, traducere, note şi comentarii de
Iosif Antohi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.30.

212
care reprezintă un simbol puternic, a fost asociat cu cel de „gândire”. Aceste
pălării pot fi utilizate în funcţie de scopul propus: explorare, rezolvarea
problemelor, gândire creativă, soluţionarea unui conflict, proiectare. 259 De
asemenea, fiecare dintre aceste pălării se caracterizează prin culori specifice
care reprezintă în fond modalitatea specifică de a gândi.
În acest sens, Edward De Bono subliniază rolul important pe care îl
au în gândire conceptele:” Conceptele sunt părinţii ideilor practice. Dacă
identificăm părinţii unui copil putem să îi găsim şi pe fraţii, surorile şi chiar
rudele ale acestuia”.260 El precizează că în comunicare trebuie să se ţină cont
de o anumită regulă care se raportează la niveluri de organizare de natură
conceptuală şi anume: conceptele nu trebuie să fie nici prea generale, nici
prea specifice. Altfel spus, conceptele sunt necesare pentru promovarea
ideilor şi trebuie să aibă drept scop surprinderea esenţei. Tocmai de aceea a
opera cu anumite concepte presupune un antrenament specific din partea
gândirii.
Astfel, gândirea care reprezintă o problemă de inteligenţă reflectă
modalităţile prin care conceptele utile sunt transpuse în practica propriu-zisă.
Cu toate acestea, în acest context se impune o distincţie la nivel teoretic între
gândirea critică şi gândirea creativă. Problema epistemologică pe care o
vizăm în acest cadru conceptual-teoretic vizează posibilitatea de a alege între
cele două dimensiuni: criticismul şi creativitatea. Altfel spus, avantajele şi
dezavantajele celor două paradigme nu fac decât să pună în evidenţă
necesitatea unui model complementar de analiză care să rezolve într-un fel
problemele legate de comunicare în cadrul procesului instructiv.

14.2 (Re)modelarea didactică în contextul unei educaţii a

viitorului
Modelul pe care îl propunem, în baza ideii de complementaritate, are
valenţe epistemologice, în sensul că reconstruieşte şi deconstruieşte în
acelaşi timp realitatea educaţională, luând în considerare sintagma de
”schimbare continuă” la nivel didactic, analizată din perspectiva cunoaşterii
ştiinţifice. În această manieră susţinem constructivismul promovat de către
Horst Siebert, conform căruia acesta reprezintă o paradigmă inter- şi

259
Edward De Bono, Cum să avem o minte armonioasă, Editura Curtea Veche, Bucureşti,
2008, p. 91.
260
Ibidem, p. 94.

213
transdisciplinară, în care realitatea reprezintă o construcţie funcţională
viabilă261, cu precizarea că în abordarea noastră, organizarea competenţelor
didactice spre un anumit sistem de valori evidenţiază o structură validă
deschisă, în interiorul căreia paradigmele educaţionale sunt supuse unui
proces continuu de schimbare (“responsabil” de această "transformare” este
modelul educaţional de natură constructivistă 262 ). Prin urmare, este vorba
despre un model epistemologic al didacticii de natură constructivistă263.
Nu putem ȋnlătura ȋnsă nici ideile de factură cognitivistă ȋntr-o
redimensionare/ reevaluare ''științifică'' a dimensiunii didacticii. În această
situație, am fi conștienți și de necesitatea unei nișe educaționale ȋn care să ȋși
dovedească utilitatea un model epistemologic de natură cognitivistă al
didacticii, un model, complementar, de altfel, ȋn opinia noastră, modelului
epistemologic al didacticii de natură constructivistă. Astfel, s-ar mări, din
punctul nostru de vedere, dimensiunea intensională a aplicabilității
metodologiei didactice (sistemicitatea, coerența, rigoarea și creativitatea ar
constitui puncte de plecare ȋntr-o abordare epistemologică a didacticii din
perspectiva unui model didacticist complementar, ''epistemologic” ).
În acest mod, ceea ce propunem reprezintă o reevaluare ştiinţifică a
dimensiunii didactice raportată la conceptul de” gândire” (atât gândirea
critică dar şi gândirea creativă). Gândirea critică (înţeleasă ca” un proces de

261
Horst Siebert, Pedagogie constructivistă, Institutul European, Iaşi, 2001, pp. 16-17.
262
Un astfel de model educaţional de natură consructivistă în cadrul căruia sunt evidente o
serie de criterii axiologice şi conexiuni conceptual-teoretice l-am propus făcând referire la
dimensiunea filosofiei ştiinţei, în lucrarea “ Axiological Criteria And Conceptual-
Theoretical Connections In The Scientific Paradigme, On A Constructivist Educational
Model In The Philosophy of Science”. Extrapolând, considerăm că ideea unui astfel de
model îşi poate găsi utilitatea şi într-o epistemologie a didacticii (didactică epistemologică),
în măsura în care relaţia simplitate-complexitate dobândeşte valenţe pragmatice la nivelul
unei teorii a educaţiei. (în „Axiological Criteria And Conceptual-Theoretical Connections
In The Scientific Paradigme, “ On A Constructivist Educational Model In The Philosophy
of Science”, in 2011 International Conference on Social Science and Humanity (ICSSH
2011), Publisher: Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc, Editors: Prof. Chun-
Hua Lin and Zhang Ming, Singapore; International Proceedings of Economics
Development and Research, Volume 5, Issue 1, pp. VI-474 - VI-478.).
263
Prin atributul” constructivist” avem în vedere varianta tare în care analiza epistemologică
se concentrează cu precădere atât pe reconstrucţia, cât şi pe deconstrucţia procesului
instructiv. Varianta slabă ia în considerare, în viziunea noastră, doar una dintre cele două
abordări.

214
integrare creativă a ideilor şi resurselor” 264) deşi reprezintă o componentă
valoroasă265 prin aplicaţiile la nivelul activităţii didactice generate în urma
experienţei educaţionale 266 , totuşi se dovedeşte totuşi total inadecvată în
condiţiile în care se face apel doar în mod singular la ea. 267 Această idee
trimite în fond la un concept specific gândirii lui Edward De Bono şi anume
cel de” gândire laterală” care reprezintă un proces neutru şi, care se
diferenţiază de gândirea verticală (logică) ce are în vedere îndeosebi relaţia
de cauzalitate.
Acest concept de ”gândire laterală” a apărut în urma dificultăţilor
generate de cuvântul ”creativitate” (care reprezintă o apreciere axiologică,
situaţie ce presupune o situare a gândirii între anumite limite). Astfel, o
persoană creativă deşi poate avea o percepţie total diferită asupra lumii, totuşi
ea rămâne” rigidă” în ceea ce priveşte propria percepţie asupra lumii. Aceasta
nu înseamnă însă că valoarea le este diminuată, iar aici poate interveni
gândirea laterală care” poate fi definită ca o modificare a tiparelor în cadrul
unui sistem de tipare” 268. În acest mod, este acceptată schimbarea în cadrul
schimbării prin generarea de idei sau abordări noi. Prin urmare, gândirea
laterală se află în strânsă legătură cu gândirea creativă, diferenţa dintre ele
fiind dată de faptul că prima (gândirea laterală) descrie procesul care poate fi
învăţat, iar cea de-a doua (creativitatea) descrie doar un anumit produs.
Sunt evidente în acest context metode specifice şi formale pentru
generarea de idei şi de abordări noi: metoda ”păşirii pe piatră” (o idee este
analizată pentru valoarea sa motrice şi nu neapărat pentru valoarea sa
raţională), metoda ”evadării” (presupune o concentrare proprie asupra
lucrurilor analizate, interogaţiile referindu-se la faptul dacă acestea reprezintă
cu adevărat singura soluţie sau cea mai bună dintre cele alese până la
momentul respectiv, metoda ”stimulării la întâmplare” (se acceptă influenţe
264
Charles Temple; Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Iniţiere în metodologia dezvoltării
critice, Centrul Educaţional Pro didactica, Chişinău, 2003, p. 5.
265
În acest sens, regăsim în literatura de specialitate următoarele precizări:” Formarea
gândirii critice presupune deprinderea ei în contextul programei şcolare şi a vieţii cotidiene,
într-un exerciţiu permanent, într-un cadru ce include un set de condiţii esenţiale …”, în
Vasile Flueraş, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2009, pp. 158-159.
266
Idem, Paideia şi gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009, p. 65.
267
Edward De Bono, Cursul de gândire: instrumente eficiente pentru a vă transforma modul
de gândire, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2009, p. 13.
268
Ibidem, p. 72.

215
diferite de cele care se caută în mod direct)269. Prin urmare, gândirea laterală
trimite la ideea de procesare a alegerii perceptive.
Acest lucru înseamnă că prin intermediul reţelelor nervoase
informaţia se organizează în secvenţe şi pattern-uri (care formează de fapt
gândirea alternativă). În acest mod, procesarea informaţiei presupune, pe de o
parte, o etapă în care informaţia propriu-zisă este segmentată şi distribuită în
structuri informaţionale (gândirea laterală), iar pe de altă parte, o etapă în
care se realizează o analiză logică (gândirea verticală) a acesteia. Astfel,
procesul de alegere perceptivă se regăseşte în cadrul primei etape (cea a
gândirii laterale), tocmai pentru a nu accepta de-a gata structurile
informaţionale oferite în cea de-a doua etapă (gândirea verticală/ logică).
Diferenţierile dintre gândirea laterală şi cea logică sunt foarte bine
surprinse de către Vasile Flueraş în lucrarea Gândirea laterală şi scrisul
creativ. O abordare sintetică a acestora ilustrează următoarele aspecte270:
 Gândirea laterală presupune deschidere în abordarea ideilor, fiind adepta
schimbării continue, caută ceva fără a se şti ce anume şi de aceea este
provocatoare, nu presupune un algoritm detaliat (permite salturi în gândire),
nu funcţionează pe baza negaţiilor pentru că ar putea încetini ori bloca
procesul de căutare, are o natură probabilistică;
 Gândirea verticală (logică) presupune corectitudine, urmând o strategie
bine delimitată în căutarea unui” ceva precis”, are un caracter analitic şi
utilizează negaţii, elimină ceea ce are relevanţă şi urmează un demers
plauzibil.
Observăm că prin analiza distincției gȃndire laterală - gȃndire verticală
(logică) nu facem decȃt să luăm ȋn considerare ȋn mod tacit și implicit două
modalități de ȋnțelegere a conceptului de” gȃndire”. În demersul nostru, un
astfel de concept, cel de „gȃndire” coroborat cu cel de „creativitate" ne
permite accesul spre o dimensiune a (re)evaluării educaționale (didactice). A
vorbi despre (re)modelarea didactică în contextul unei educaţii a viitorului,
înseamnă a aborda comunicarea didactică (prioritar faţă de elevi, se
subînţelege) fără indiferenţă271, cât şi a lua în considerare o serie de metode
specifice judecăţii morale, corelate cu sensul valorilor pe care acestea le

269
Ibidem, pp. 85-86.
270
Vasile Flueraş, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2008, pp. 33-34.
271
Gabriel Albu, Ȋn căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 45.

216
generează272, chiar dacă aceasta se materializează şi din perspectiva a ceea ce
în literatura de specialitate se regăseşte sub denumirea de” dilemă morală”
273
. Mai mult, în faţa schimbărilor şi inovaţiilor educaţionale, profesorul nu
trebuie să manifeste ostilitate, ci mai degrabă să încerce şi să accepte să
înveţe, să urmărească şi să analizeze procesul de (auto)adaptare profesională
şi chiar personală. În raport cu un astfel de” agent al schimbării” perceput ca”
o ameninţare pentru integritatea sistemului” 274 (educaţional) nu putem decât
să luăm atitudine prin apelul la ideea de toleranţă, flexibilitate, deschidere în
faţa noului. Altfel spus, inserând sintagma „educaţia în schimbare” 275 la
nivelul unei didactici a viitorului, nu facem decât să recunoaştem rolul
pozitiv al schimbării într-o societate în care este evidentă creşterea/
dezvoltarea cunoaşterii.
Or, o evoluție a cunoașterii ȋn domeniul didacticii (generale și de
specialitate) nu poate decȃt să releve natura pragmatică a activității
educaționale. Nu este exclus ca ȋntr-o educație a viitorului, ideea de didactică
să fie ȋnglobată ȋntr-o teorie a ȋnvățării situată la intersecția cȃmpurilor
disciplinare și dincolo de acestea (metacȃmpuri ale metadisciplinelor). O
astfel de viziune/ teorie ''radicală'' ar putea genera ȋnsă acele tipuri de
didactici aplicabile ȋn același timp mai multor discipline/ cȃmpuri
disciplinare (didactici complementare). Desigur, că o problemă care ar trebui
rezolvată pentru a valida o astfel de teorie este aceea care trimite la ideea de
aplicabilitate a strategiei didactice (''științifice'').
Cu toate acestea, trebuie să fim conștienți de faptul că există și anumite
limite/ riscuri odată cu dorința de a ''tehniciza'' sau ”mecaniza” (“renunţarea
la activitatea didactică în favoarea unui curs programat” 276) tot mai mult un
astfel de demers educaţional. Poate că și epistemologizarea absolută ar putea
suprasatura intensional (ȋn conținut) dimensiunea procesului de predare-

272
Jurgen Habermas, Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă, Editura All, Bucureşti,
2000, pp.120-121.
273
Daniela Jeder, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2006, p. 51.
274
Michel A. Huberman, Cum se produc schimbările în educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 36.
275
Jean Thomas, Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978, p.100.
276
Viviane de Landsheere; Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 247.

217
ȋnvățare-evaluare. De aceea, un rol important ar trebui acordat modului ȋn
care este abordată activitatea didactică propriu-zisă prin raportare la actorii
implicați ȋn cadrul acesteia (elevi,profesori/ părinți ș.a.). În fond, finalitatea
procesului de predare-ȋnvățare-evaluare deține sau, cel puțin, ar trebui să
dețină un rol prioritar ȋn asumarea strategiilor de acțiune didactică.
Poate, nu întâmplător, se consideră de către unii specialişti că” numărul
anilor petrecuţi în şcoală influenţează determinant traiectoria socio-
profesională a individului” 277 . Astfel, învăţământul, perceput ca sistem
deschis” poate fi supus unei cercetări globale în ceea ce priveşte structurile,
funcţiunile şi organizarea sa internă” 278, dar în acealaşi timp trebuie să fie
pregătit să pună bazele “noii” fiinţe sociale încă din faza copilăriei 279 . În
aceste condiţii, implementarea deciziilor în practica şcolară presupune (pe
lângă asumarea unui proces raţional care să se materializeze în concordanţă
cu nevoile, trebuinţele şi cerinţele pieţei economice şi sociale) şi luarea în
considerare a procesului imaginativ, care nu face decât” să clădească în om
conştiinţa alterităţii, a posibilului” 280 , permiţând acestuia emanciparea şi
adaptarea la ceea ce înseamnă real/ realitate, cât şi libertatea de a se exprima
pe sine.
A vorbi despre o didactică a viitorului ȋnseamnă a aborda și
dimensiunea educației viitorului. Or, educaţia nu aparţine viitorului, ci
trecutului. Istoria însă face tot posibilul ca ea, educaţia, să devină modernă
în prezent şi perfectibilă în viitor 281 . Tocmai de aceea, despre educaţie se
spune că este binevenită fiinţei umane, societăţii în genere. Mai mult,
educaţia este privită ca o investiţie, iar această stare de fapt nu face decât
reprezinte garanţia unor vremuri viitoare mai bune, să asigure viitorul
societăţii în care se concretizează. În fond, este vorba despre asumarea unui
demers educaţional, dar şi social, prin care sunt evidenţiate noi modele
educaţionale.

277
Dumitru Popovici, Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi, 2004, p. 195.
278
Carmen Cornelia Balan, Sociologia educaţiei, Editura Universităţii, Suceava, 2004, p. 81.
279
Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980, p. 52.
280
Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 519.
281
Aceste idei se regăsesc în interviul despre educaţie acordat în 24.02.2014 pentru
clementmedia (Dragoş Huţuleac, Profesorul Marius-Costel Eşi: “ Trăim vremuri în care
orice formă de educaţie implică un cost de oportunitate”, în clementmedia.ro, 24.02. 2014).

218
 Trăim vremuri în care omenirea se schimbă. Chiar dacă trăim într-o
cultură educaţională în cadrul căreia sunt evidente” eliminarea spontaneităţii
şi substituirea actelor psihice originale prin sentimente, gânduri şi dorinţe
impuse” 282 , cu siguranţă că vor veni şi vremuri în care natura spiritului
educațional va fi alta. Vorbim despre vremuri în care prezenţa diversităţii
culturale nu trebuie deloc neglijată, în care” contemporaneitatea transferă
abordarea pluralismului cultural din spaţiul discursiv în plan acţional” 283. Or,
„analiza unei culturi se realizează printr-un proces de identificare a
complexelor şi a trăsăturilor componente ale complexelor” 284. Probabil că şi
cunoaşterea aşa cum este ea astăzi percepută şi înţeleasă va dobândi o altă
formă, un alt timp, o altă structură. Trăim vremuri în care orice formă de
educaţie presupune un cost de oportunitate. O alegem pe aceea care, credem
noi, se potriveste cel mai bine cu propriul nostru fel de a fi.
Trăim vremuri ȋn care semiologia normalităţii educaţionale rezidă din
propria capacitate de a suporta costurile ridicate pentru a te educa.
Considerăm astfel că suntem îndreptăţiţi să afirmăm că socialul generează o
formă aparte de educaţie, formă pe care îndrăznim să o denumim ”educaţie
sălbatică”. În raport cu o astfel de idee, teoriile asupra educaţiei au nevoie să
fie sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific. Altfel spus, a educa şi a învăţa
înseamnă şi a experimenta, a concluziona cu privire la idei/ teorii considerate
a fi bune sau cel puţin conforme cu moralitatea socială. Acesta este şi unul
dintre motivele pentru care considerăm că pragmatismul educaţional trebuie
explicitat la nivelul teoriei ştiinţifice (educaţie epistemologică sau
epistemologie a educaţiei).

282
Erich Fromm, Frica de libertate, Editura Teora, Bucureşti, p. 204.
283
Nadia Laura Serdenciuc, Politici educaţionale pentru promovarea divesităţii culturale în
mediul academic bucovinean, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2011, p. 196.
284
Carmen Cornelia Balan, Sociologie generală (note de curs), Editura Universităţii,
Suceava, 2001, p.67.

219
 Concluzii şi propuneri

Ideea unui Curs de didactica specialităţii se justifică în condiţiile în

care interesul pentru o astfel de disciplină este unul ridicat. Mai mult, din
punct de vedere metodologic, acest curs a avut şi are drept scop principal să
contureze sensul conceptelor fundamentale ce aparţin dimensiunii didacticii
de specialitate, implicit şi didacticii generale, dar şi de a analiza modul în
care este necesară într-o teorie a educaţiei o astfel de didactică. Acest demers
ilustrează totodată şi o serie de abordări epistemologice concretizate în
explicaţii ştiinţifice menite să legitimeze supoziţiile ce ţin de o didactică
epistemologică (epistemologie a didacticii).
Evident, această deschidere problematologică a dimensiunii didacticii
(în genere) relevă sensuri şi semnificaţii de natură educaţională, dar şi
filosofică. Este vorba despre luarea în considerare a unor criterii de
eligibilitate menite să justifice abordarea ştiinţifică a dimensiunii didacticii de
specialitate. Constatarea acestui fapt ne conduce la ideea conform căreia
dimensiunea didacticii devine comprehensibilă în condiţiile în care ea se
raportează la metode noi de cercetare. Cu siguranţă astfel de metode nu vin să
înlocuiască pe cele tradiţionale, ci mai degrabă să le completeze/
îmbunătăţească. Regăsim în acest demers, fără îndoială, o stare de fapt care
pune în evidenţă ideea de identitate a cunoaşterii ştiinţifice.
O didactică ştiinţifică presupune, în opinia noastră, pe lângă raportarea
procesului de predare – învăţare – evaluare la o dimensiune a discursivităţii,
o analiză a strategiilor de acţiune din perspectiva pragmatismului social.
Altfel spus, implementarea strategiilor (metodelor/ tehnicilor/ mijloacelor/
modalităţilor de intervenţie) trebuie să ţină seama de modul în care societatea
actuală se adaptează noilor cerinţe şi contexte sociale/ economice. Ȋn aceste
condiţii, paradigmele comunicaţionale se dovedesc mai mult decât relevante
în asumarea unui proces educaţional (şi implicit a unui proces didactic).
Desigur, nu trebuie neglijată în aceste condiţii importanţa pe care o are
performanţa argumentativă în cadrul procesului didactic. Ȋn acest sens, am
dorit să evidenţiem modalităţi specifice de predare şi de evaluare menite să
înlesnească învăţarea/ (auto)formarea. Or, performanţa, în opinia noastră, se
naşte şi din deschiderea în faţa noutăţii didactice (înlăturând, desigur,
„obstacolele epistemologice”).

220
 Dincolo de încercarea de a stabili o corelaţie între discipline/
(sub)domenii ale acestora, dar şi între strategiile utilizate, am urmărit o
ilustrare a principalelor momente din istoria didacticii. Ȋn acest mod,
demersul iniţiat prin elaborarea acestui Curs de didactica specialităţii sperăm
să facă posibilă înţelegerea unor abordări şi explicitări din diferite perspective
ale cunoaşterii, perspective care au generat la rândul lor (re)interpretări
ştiinţifice remarcabile.
În sinteză, principalele aspecte identificate de noi în procesul de
explicitare a predării-învăţării-evaluării didactice pot fi enunţate astfel:
(1) Actorii implicaţi în procesul educaţional ar trebui să distingă mai clar
între cele 3 dimensiuni ale procesului didactic: predare/ învăţare/
evaluare (de exemplu, predarea nu ȋnseamnă ȋnvățare; sau
(auto)evaluarea poate presupune ȋnvățare);
(2) La nivelul procesului didactic se poate propune realizarea de
conexiuni între o perspectivă socială şi condiţionările pragmatice/
economice care susţin din anumite considerente demersul
educaţional;
(3) Condiţionările şi restricţiile didactice în elaborarea şi susţinerea
orelor de la clasă/ orelor de curs derivă îndeosebi din specificitatea
impusă de mediu, tehnologii, pieţe educaţionale (private sau de stat),
pieţe economice, nevoi şi cerinţe ale actorilor sociali/ educaţionali,
componenta inovativă/ antreprenorială;
(4) Ar trebui acordată o mai mare atenţie disciplinei Didactica
specialităţii într-o teorie explicativă și aplicativă generală a educaţiei/
ştiinţelor educaţiei;
(5) Dinamica educaţională poate fi susţinută de un model al didacticii
intuitive, complementar didacticii epistemologice, luăndu-se în
considerare şi aspect ce ţin de o dimensiune a didacticii marginale.

Capacitatea epistemic-intuitivă de înţelegere este întreţinută de o atitudine

cognitiv-afectivă coroborată cu o abordare ştiinţifică deschisă situaţiilor ce
presupun o continuă schimbare. În acest sens, se vorbeşte în unele lucrări de
specialitate despre necesitatea unei proiectări manageriale diferite la nivelului
sistemului de învăţământ, tocmai pentru a asigura o eficienţă concretă. Ca
structură de funcţionare, o strategie optimă de funcţionare evidenţiază
importanţa aplicării la nivel educaţional al unui model didactic particular.
Mai mult, considerăm că universalizarea metodelor didactice nu reprezintă

221
întotdeauna o soluţie benefică în cadrul procesului de învăţare. Perioada
naturaleţii şi a spontaneităţii nu trebuie să se termine în măsura în care o
”nouă didactică’’ se impune la nivelul unei ”noi educaţii”. În acest mod, orice
formă de conotaţie educaţională operează la nivel subiectiv, dar înţelesul
denotativ trimite la o analiză semiotică specifică stării de fapt, capabilă să
furnizeze o metodă de abordare semnificativă. Cu toate acestea, această
perspectivă nu exclude ideea de generalizare, ci generalizarea însăşi a teoriei
pedagogice aplicate la nivel social.

222
223
 Bibliografie

A: Cărţi de specialitate

[1] Aebli, Hans. (1973). Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a

psihologiei lui J. Piaget, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

[2] Albu, Gabriel. (2002). Ȋn căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Editura

Polirom.

[3] Antonescu, G.G. (1941). Pedagogia generală, Craiova: Editura Scrisul

Românesc.

[4] Bachelard, Gaston. (1986). Dialectica spiritului ştiinţific modern,

Volumul 1, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

[5] Bachelard, Gaston. (2010). Filosofia lui nu, Bucureşti: Editura Univers.

[6] Balan, Carmen Cornelia. (2004). Sociologia educaţiei, Suceava: Editura

Universităţii.

[7] Balan, Carmen Cornelia. (2001). Sociologie generală (note de curs),

Suceava: Editura Universităţii.

[8] Barbu, Liliana. (2010). Managementul calităţii în învăţământul

preuniversitar, Brăila: Editura Sfântul Ierarh Nicolae.

[9] Bernat, Simona-Elena. (2003). Tehnica învăţării eficiente, Cluj-Napoca:

Presa Universitară Clujeană..

[10] Bocoş, Muşata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice, Piteşti:

Editura Paralela 45.

224
[11] Bocoş, Muşata; Jucan, Dana. (2008). Fundamentele pedagogiei: teoria
şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru
pregătirea profesorilor, Piteşti: Editura Paralela 45.

[12] Bocoş; Muşata; Jucan, Dana. (2008). Teoria şi metodologia instruirii.

Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Piteşti: Editura Paralela 45.

[13] Bunăiaşu, Claudiu Marian. (2011). Proiectarea şi managementul

curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare, Bucureşti: Editura
Universitară.

[14] Burja, Vasile; Burja, Camelia; Voiculescu, Florea; Voiculescu,

Elisabeta. (2006). Didactica ştiinţelor economice, Bucureşti: Editura
IRECSON.

[15] Cava, Roberta. (2003). Comunicarea cu oamenii dificili, Bucureşti:

Editura Curtea Veche.

[16] Chelcea, Septimiu; Chelcea, Adina. (1983), Eu, tu, noi. Viaţa psihică-
ipoteze, certitudini, bucureşti: Editura Albatros.

[17] Chevallard, Yves. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant

au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage.

[18] Clitan, Gheorghe. (2003). Didactica filosofiei, Timişoara: Editura

EUROBIT.

[19] Collet, Peter. (2005). Cartea gesturilor, Bucureşti: Editura Trei.

[20] Corte, Eric De (coordonateur). (1996). Les fondements de l’ action

didactique, Paris, Bruxelles: De Boek & Larcier.

[21] Crahay, Marcel. (2009). Psihologia educaţiei, Bucureşti: Editura Trei.

[22] Cristea, Sorin. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

225
[23] Cristea, Sorin. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Bucureşti:
Editura Litera Internaţional.

[24] Constantin Cucoş. (2002). Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită,

Iaşi: Editura Polirom.

[25] Cucoş, Constantin. (2006). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.

[26] Cucoş, Constantin (coordonator). (2005). Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi: Editura Polirom.

[27] De Bono, Edward. (2008). Cum să avem o minte armonioasă, Bucureşti:

Editura Curtea Veche.

[28] De Bono, Edward. (2009). Cursul de gândire: instrumente eficiente

pentru a vă transforma modul de gândire, Bucureşti: Editura Curtea Veche.

[29] De Landsheere, Gilbert. (1979). Definirea obiectivelor educaţiei,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[30] Develay, Michel. (1992). De l'apprentissage à l'enseignement, Paris:

ESF.

[31] Dewey, John. (2001). Democracy and Education. An Introduction to the

Philosophy of Education, The Pennsylvania State University.

[32] Dewey, John. (1902). The Child and the Curriculum, The University of
Chicago Press.

[33] Dospinescu, Vasile. (1998). Semiotică şi discurs didactic, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..

[34] Dumitru, I.; Ungureanu, C. (2005). Pedagogie şi elemente de psihologia

educaţiei, Bucureşti: Cartea Universitară.

226
[35] Durkheim, Émile. (1980). Educaţie şi sociologie, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

[36] Eşi, Marius Costel; Sabo, Helena Maria. (2013). Procesualitate şi

conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca: Editura EFES.

[37] Flueraş, Vasile. (2008). Gândirea laterală şi scrisul creativ, Cluj-

Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.

[38] Flueraş, Vasile. (2009). Teoria şi practica învăţării prin cooperare,

Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.

[39] Flueraş, Vasile. (2009). Paideia şi gândire critică, Cluj-Napoca: Casa

Cărţii de Ştiinţă.

[40] Fromm, Erich.(1998). Frica de libertate, Bucureşti: Editura Teora.

[41] Frumos, Florin. (2008). Didactica. Fundamente şi dezvoltări

cognitiviste, Iaşi: Editura Polirom.

[42] Găvănescul, I. (1929). Didactica generală. Principii de educaţia

inteligenţei, Bucureşti: Editura Cultura Românească.

[43] Gronlund, Norman E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching,

New York: Macmillan Publishing Co. Inc..

[44] Habermas, Jurgen. (2000). Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă,

Bucureşti: Editura All.

[45] Herbart, J. Fr. (1976). Prelegeri pedagogice, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[46] Herbert, A. Simon. (1977). Models of Discovery, New York: Cambridge

University Press, C.A.

[47] Huberman, A. Michel. (1978). Cum se produc schimbările în educaţie,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

227
[48] Ioan, Petru. (1995). Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici”
situaţionale”, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[49] Ionescu, Miron; Radu Ioan. (2001). Didactica modernă, Cluj-Napoca:

Editura Dacia.

[50] Ivanov, Carmen. (2013). Şase saşi în şase saci: manual de dicţie,
Bucureşti: Editura Favorit.

[51] Jeder, Daniela. (2006). Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[52] Jinga, Ioan. (2005). Educaţia şi viaţa cotidiană, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[53] Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2008). Manual de pedagogie, Bucureşti:

Editura All.

[54] Jinga, I.; Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Editis.

[55] Joule, Robert Vincent; Beauvois, Jean Léon. (1997). Tratat de

manipulare, Bucureşti: Editura ANTET XX PRESS.

[56] Komensky, Jan Amos. (1975). Arta Didactică (Traducere din limba
latină, introducere şi note de David Popescu), Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

[57] Komensky, Jan Amos. (1970). Didactica Magna, Bucureştiː Editura

Didactică şi Pedagogică.

[58] Komensky, Jan Amos (1997). Pampaedia, Studiu introductive,

traducere, note şi comentarii de Iosif Antohi, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică..

[59] Komensky, Jan Amos. (1958). Spicuiri didactice (Spicilegium

Didacticum), în J.A. Komensky (Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică

228
a institutului de ştiinţe pedagogice şi traduceri din opera lui Komensky),
Prefaţă Stanciu Stoian, Bucureşti: Editura de Stat şi Pedagogică.

[60] Kopnin, P.V. (1972). Bazele logice ale ştiinţei, Bucureşti: Editura
Politică.

[61] Kneller, G.F. (1973). Logica şi limbajul educaţiei, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[62] Kuhn, Thomas S.. (1976). Structura revoluţiilor ştiinţifice, Bucureşti:

Editura ştiinţifică şi enciclopedică.

[63] Levinas, Emmanuel. (2008). Între noi. Încercare de a-l găsi pe celălalt,
Bucureşti: Editura BIC-All.

[64] Lupaşcu, Ştefan. (1982). Logica dinamică a contradictoriului,

Bucureşti: Editura Politică.

[65] Maxim; Ioan; Moroşanu, Costică. (2007). Informatică. Didactica

specialităţii, Iaşi: Editura Universităţii” Alexandru Ioan Cuza”.

[66] Miclea, Mircea. (2004). Psihologie cognitivă, Iaşi: Editura Polirom.

[67] Minder, Michel. (1999). Didactique fonctionnelle: objectifs, stratégies,

evaluation, Département De Boeck Université, Paris/ Bruxelles.

[68] Moise, Constantin. (1996). Concepte didactice fundamentale, Iaşi:

Editura ANKAROM.

[69] Moraru, Ion. (1995). Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[70] Mucchielli, Alex. (2005). Arta de a comunica, Iaşi: Editura Polirom.

[71] Murariu, Ioan. (2003). Determinare şi autoreglaj: funcţii şi trăsături

psihice, Timişoara: Editura MIRTON.

229
[72] Nagel, Thomas. (2004). Veşnice întrebări, Bucureşti: Editura Bic All.

[73] Neacşu, I; Stoica, A. (1996). Ghid general de evaluare şi examinare,

Bucureşti: Editura Aramis.

[74] Nicolescu, Basarab. (1999). Transdisciplinaritatea, Iaşi: Editura

Polirom, Iaşi.

[75] Niculescu, Rodica Mariana. (2010). Curriculum între continuitate şi

provocare, Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”.

[76] Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1984). Learning How To Learn, New York,
Cambridge University Press.

[77] Okoń, Wincenty. (1974). Didactică generală, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

[78] Oprea, Crenguţa. (2009). Strategii didactice interactive, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

[79] Oprea, Ioan. (2007). Elemente de filozofia limbii, Iaşi: Institutul

European.

[80] Oţet, Florina; Liţoiu, Nicoleta; Spineanu – Drobotă, Sorin. (2000). Ghid
de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, Bucureşti: Editura ProGnosis.

[81] Pavelcu, Vasile. (1968). Principii de docimologie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[82] Păun, Emil. (1974). Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-

economică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[83] Pestalozzi, Johann Heinrich. (1908). Leonard and Gertrude (Cap.” The
organization of a new school” ), Boston: Published by D.C. Heath & Co.

[84] Piaget, Jean. (1972). Epistémologie des sciences de l’homme, Paris:

Gallimard.

230
[85] Piaget, Jean. (1973). Structuralismul, Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.

[86] Piaget, Jean. (1991). Tratat de logică operatorie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[87] Planchard, E.. (1975). Introducere în pedagogie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[88] Popovici, Dumitru. (2000). Didactica. Soluţii noi la probleme

controversate, Bucureşti: Editura Aramis.

[89] Popovici, Dumitru. (2004). Sociologia educaţiei, Iaşi: Editura Institutul

European, Iaşi.

[90] Radu, Ion T. (2008). Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică

şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.

[91] Radu, Ion T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei

învăţământului, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[92] Radu, Nicolae; Goran, Laura; Ionescu, Angela; Vasile, Diana. (2002).
Psihologia educaţiei, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.

[93] Ramaekers, John. (1985). Îmbunătăţirea comunicării prin învăţare

structurată. O aplicaţie a metodei Goldstein, Bucureşti: Editura Alternative.

[94] Rateau, Patrick. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele

umane, Iaşi: Editura Polirom.

[95] Rădulescu-Motru, Constantin. (1997). Vocaţia. Factor hotărâtor în

cultura popoarelor, Craiova: Editura Scrisul Românesc-BELADI.

[96] Robu, Maria. (2008). Empatia în educaţie, Bucureşti: Didactica

Publishing House.

231
[97] Rosenberg, B. Marshall (2005). Adevărata educaţie pentru o viaţă
împlinită, Bucureşti: Elena Francisc Publishing.

[98] Rouchy, Jean Claude. (2000). Grupul - Spaţiu analitic, Iaşi: Editura
Polirom.

[99] Rousseau, Jean-Jacques. (1973). Emil sau despre educaţie, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

[100] Salomé, Jacques; Galland, Sylvie (2007). Dacă m-aş asculta, m-aş
înţelege, Bucureşti: Editura Curtea Veche.

[101] Sălăvăstru, Dorina. (1999). Didactica psihologiei: perspective teoretice

şi metodologice, Iaşi: Editura Polirom.

[102] Schramm, W.; Coombs, P.H.; Kahnert, F.; Lyle, J.. (1979). Noile mass-
media: un studiu în sprijinul planificării educaţiei, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

[103] Siebert, Horst. (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru

adulţi, Iaşi: Institutul European.

[104] Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivistă, Iaşi: Institutul

European.

[105] Smith, Edward E.; Nolen-Hoeksema, Susan; Fredrickson, L. Barbara;

Loftus, R. Geoffrey. (2005). Introducere în psihologie, ediţia a XIV-a,
Bucureşti: Editura Tehnică.

[106] Stanciu, Mihai. (2003). Didactica postmodernă, Suceava: Editura

Universităţii.

[107] Stones, E. in collaboration with Anderson, Darrell. (2012). Educational

Objectives and The Teaching of Educational Psychoology, Routledge Library
Editions: Education.

232
[108] Şerbănescu, Andra (2002). Întrebarea. Teorie şi practică. Iaşi: Editura
Polirom.

[109] Şerdean, Ioan; Băzărea, Laura Goran. (2007). Didactica specialităţii

(cu ilustrări din toate ariile curriculare), Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine.

[110] Temple, Charles; Steele, L. Jeannie; Meredith, S. Kurtis. (2003).

Iniţiere în metodologia dezvoltării critice, Chişinău: Centrul Educaţional Pro
didactica.

[111] Thomas, Jean. (1978). Marile probleme ale educaţiei în lume,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[112] Ududec, Marius. (2006). Comportamente comunicaţionale în

activitatea didactică, Suceava: Editura Little Lamb.

[113] Vaughan, J.L.; Estes, T.H.. (1986). Reading and Reasoning Beyond the
Primary Grades, Newton, MA: Allyn and Bacon.

[114] Vâgotski, Semenovich. (1971/ 1972). Opere pedagogice alese, vol. I şi

II, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[115] Voiculescu, Elisabeta (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare.

Cunoaştere şi control, Bucureşti: Editura Aramis.

[116] Voiculescu, Florea. (2012). Paradigma abordării prin competenţe.

Suport pentru dezbateri, (elaborate în cadrul proiectului Calitate, inovare,
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 63709; Proiect
cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013), Alba Iulia.

[117] Zlate, Mielu. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi: Editura

Polirom.

233
B: Capitole din cărţi de specialitate

[1] Bunescu, V.; Giurgea, Maria. (1982). ˮPrincipii de organizare a

procesului de învăţământ”, în D. Salade (coordonator), Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, pp. 92-110.

[2] Craşovan, Mariana. (2005). ”Rolul mentorului în activitatea cadrului

didactic debutant”, în Miron Ionescu (coordonator), Preocupări actuale în
ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca: Editura Eikon, p. 119.

[3] D’ Hainaut, L. (1981). “Interdisciplinaritatea şi integrarea”, în

L.D’Hainaut (coordonator), Programe de învăţământ şi educaţie permanent,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p. 222.

[4] Dewey, John. (1971). ˮCrezul meu pedagogicˮ, în Ion Gheorghe Stanciu;
Viorel Nicolescu; Nicolae Sacaliş; Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 87.

[5] Joiţa, Elena. (2008). ”Un curriculum constructivist centrat pe

profesionalizare îşi va preciza obiectivele în termeni de competenţă”, în
Elena Joiţa (coordonator), A deveni profesor constructivist, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, pp. 68-84.

[6] Lavallée, M.. (1973). Paradigmes de l’ éducation et de l’enseignement,

in G.R.E.C, Montréal.

[7] Negreţ-Dobridor, I. (2001).” Teoria curriculumului”, în volumul

Prelegeri pedagogice, Iaşi: Editura Polirom, p.13.

[8] Preda, Vasile. (2001). ˮPrincipiile didacticii – în viziunea psihologiei

educaţiei şi dezvoltării”, în I. Radu; M. Ionescu, Didactica modernă, Cluj-
Napoca: Editura Dacia, pp. 66-80.

234
C: Articole din reviste de specialitate

[1] Allard, Michel. (1978). ˮUne méthode de recherche en didactique des

sciences humaines”, Revue des sciences de l'éducation, vol. 4, no. 2, pp.163-
169.

[2] Amade-Escot, Chantal; Venturini, Patrice. (2009). ˮLe milieu didactique:

d’ une etude empirique en contexte difficile à une réflexion sur le concept’’,
Revue Éducation et didactique, vol.3, no.1, pp. 7 – 43.

[3] Besse, Henri. (1985). “Remarques sur le statut de la didactique de

langues étrangères dans le champ des sciences humaines et socials”, in
Bulletin de l’ ACLA, 7, pp. 7-27.

[4] Blândul, Valentin Cosmin. (2005).” Rolul indicatorilor de performanţă în

realizarea evaluării didactice interactive”, în Studii şi cercetări, Volumul 13,
Cluj-Napoca: Editura ARGONAUT, p. 129.

[5] Bordas, Inmaculada Alsinas; Cabrera Rodrigues, Flor.

(2001). ̋Estrategias de evaluation de los aprendizajes en el proceső , in Revista
Espanola de Pedagogia, No. 218, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas
Educativas.

[6] Bordet, David. (1997). ˮTransposition didactique: une tentative

d’éclaircissementˮ, in DEES 110, décembre, pp. 45-52.

[7] Brousseau, Guy. (1980). ˮLes échecs électifs dans l'enseignement des
mathématiques à l'école élémentaire”, Revue de laryngologie, otologie,
rhinologie, vol. 101, 3-4, Bordeaux, p.127.

[8] Brousseau, Guy. (1976; 1983). ˮLes obstacles épist´emologiques et les

problèmes en mathématiques” (Texte d’une conférence exposée lors de la
XXVIIIe rencontre organisée en 1976 par la CIEAEM), Louvain-la-Neuve
(Belgique), 1976, pp.101-117; şi in Guy Brousseau, „Les obstacles
épistémologiques et les problèmes en mathématiques”, Recherches en
Didactique des Mathématiques, 4 (2), Université Bordeaux I, 1983, pp. 165-
198.

235
 [9] Brousseau, Guy. (1998). ˮLes obstacles épistémologiques, problèmes et
ingénierie didactique”, in Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques,
Grenoble; La Pensée Sauvage, pp. 115-160.

[10] Casany, María José/ Alier, Marc/ Mayol, Enric/ Piguillem, Jordi and
Nikolas Galanis; García, J. Francisco/ Conde, Peńalvo and Miguel Ángel.
(2012). ˮMoodbile: A Framework to Integrate m-Learning Applications with
the LMSˮ, in Journal of Research and Practice in Information Technology,
Vol. 44, No. 2, May, pp. 129-149.

[11] Cooper, A. Peter. (1993). “Paradigm Shifts in Designed Instruction:

from Behaviorism to Cognitivism to Constructivism”, in Educational
Technology, May, pp. 12-19.

[12] Cucoş, Constantin. (1993). “Elemente pentru o “topo-semiotică” a

mediului comun”, în Analele Ştiinţifice ale Universităţii” Al.I. Cuza” din
Iaşi, Filosofie, Tomul XXXIX, 1-2, Iaşi: Editura Universităţii” Al. I. Cuza”,
p. 183.

[13] Develay, Michel. (1998). “Didactique et pédagogie”, in Jean-Claude

Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences Humaines, p. 266.

[14] Eşi, Marius Costel. (2011). “Axiological Criteria And Conceptual-

Theoretical Connections In The Scientific Paradigme, On A Constructivist
Educational Model In The Philosophy of Science”, in 2011 International
Conference on Social Science and Humanity (ICSSH 2011), Publisher:
Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc, Editors: Prof. Chun-
Hua Lin and Zhang Ming, Singapore; International Proceedings of
Economics Development and Research, Volume 5, Issue 1, pp. VI-474 - VI-
478.).

[15] Eşi, Marius Costel. (2006). ”Lingvistica generativă, o posibilă teorie a

comunicării”, în Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane,
Volumul 15, volum apărut sub egida Departamentului de Cercetări Socio-
Umane, Institutul de Istorie” George Bariţ” al Academiei Române, filiala
Cluj-Napoca, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2006, pp. 204-211.

236
[16] Eşi, Marius Costel. (2010) “The didactic principles and their application
in the didactic activity”, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number 9,
September 2010, David Publishing Company, Illinois USA, pp. 24-34;

[17] Eşi, Marius Costel. (2013). “The education of the future in the context of
the new communicational paradigm”, Journal of Teaching and Education,
2(1), 2013, UniversityPublications.net, pp. 1-12.

[18] Gagné, Robert. (1968). ˮLearning Hierarchiesˮ, in Educational

Psychologist, 6, pp. 1-6.

[19] Garcia, Jean-François. (1991). “Rhétorique du silence”, Rhétorique et

Pédagogie, Presse universitaires de Strasbourg, pp. 44-50.

[20] IREM Bordeaux l, ˮEtude de l'influence de l'interprétation des activités

didactiques sur les échecs électifs de l'enfant en mathématiquesˮ [Projet de
recherche CNRS], Enseignement élémentaires des mathématiques, Cahier de
l'IREM de Bordeaux 1, nr. 18, 1978, pp.170-181.

̋ ducation and structures of responsibility for life

[21] Jeder, Daniela. (2011). E
̋ ̋
and environment , in 2010 International Conference on Biology, Environment
and Chemistry (IPCBEE), volume1, IACSIT Press, Singapore, 2011, pp.
420-422.

[22] Johsua, S. (1996). ˮLe concept de transposition didactique n’est-il

propre qu’aux mathématiques?ˮ, in C. Raisky & M. Caillot (Editors), Au-delà
des didactiques, le didactique, Bruxelles: De Boeck, p. 23.

[23] Keegan, Desmond. (2002). ˮThe Future of learning: from eLearning to

mlearning ˮ, in FernUniversität Gemsathochschule, Zentrales Institut für
Fernstudienforschung, Novembre, Hagen, pp. 1-172.

[24] Krathwohl, David R. (1965). ˮStating Objectives Appropriately for

program, for Curriculum and for Instructional Material Developmentˮ, in
Journal of Teacher Education, 16, pp. 83-172.

237
[25] Laing, James M. (1958). “Therapy Techniques for BetterBetter Nasal
Resonance”, in Journal of Speech and Hearing Disorders, 23, pp. 254-256.

[26] Legardez, Alain. ˮTransposition Didactique Et Rapports Aux Savoirs:

L’exemple Des Enseignements De Questions Économiques Et Sociales,
Socialement Vivesˮ, Revue française de pédagogie, 149 (149), Lyon, 2004,
19-27.

[27] Lefranc, Robert. (1978). ˮLessons of experience in the use of media in

the industrialized companiesˮ, in Educational Media International, Volume
15, Issue 4, pp. 6-16.

[28] Likert, Rensis. (1932). “A Technique for the Measurement of

Attitudes”, Archives of Psychology, no. 140, pp. 1–55.

[29] Mercier, Alain. (2002). ˮLa transposition des objets d’enseignement et la

définition de l’espace didactique, en mathématiques”, Revue Française de
Pédagogie, n° 141, octobre-novembre-décembre, Lyon, pp. 135-171.

[30] Nippold, Marylin N.; Ward-Lonergan, Jeannene M.; Fanning, Jessica L..
(2005). “Persuasive Writing in Children, Adolescents, and Adults: A Study
of Syntactic, Semantic, and Pragmatic Development”, in Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 36, pp.125-138.

[31] Noveanu, Eugen. (1999). “Constructivismul în educaţie”, în Revista de

Pedagogie, nr. 7 – 12, Bucureşti, pp. 7-16.

[32] Perrenoud, Philippe. (2005). “Développer des compétences, mission

centrale ou marginale de l’université?”, texte d’une conférence au Congrès
Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre,
Université de Genève, pp. 3-4.

[33] Popa, Carmen. (2005).” Rolul profesorului în structurarea situaţiilor de

învăţare cooperantă”, în Studii şi cercetări, Cluj-Napoca: Editura
ARGONAUT, p. 195.

238
[34] Schramm, Wilbur. (1962). ˮLearning from Instructional Televisionˮ, in
Review of Educational Research, Volume 32, No 2, April, pp. 156-167.

[35] Spiridon, Cristina” Aplicaţii ale logicii erotetice în cercetarea

românească”, în Antonio Ştefan Sandu; Cristina Spiridon, Laura Someşan,
Elena Stan, Deschideri postmoderne în ştiinţele educaţiei, volumul 1, Editura
Lumen, Iaşi, 2009, pp. 33-49.

[36] Sweller, John; Renkel, Alexander; Paas, Fred. (2003). “Cognitivie Load
Theory and Instructional Design: Recent Developments”, in Educational
Pshychologist, Volume 38, Issue 1, pp. 1-4.

[37] Tamar, Levin; Yael, Nevo. (2009). ˮExploring teachers’ views on

learning and teaching in the context of a trans–disciplinary curriculum”, in
Journal of Curriculum studies, Volume 41, no 4, august, pp. 439-435.

[37] Tardif, Jacques. (2003). “Développer un programme par compétences:

de l’intention a la mise en œeuvre”, in Revue Pédagogie Collégiale, volume
16, no. 3, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale),
Montréal, p.37.

D: Resurse de Internet (webografie)

[1] Barbier, René. (2000). ”La transdisciplinarité entr’ aperçue”, în Bulletin

interactiv de Centre International et Études Transisciplinaires (CIRET), No
15, mai 2000, web http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret [accesat şi consultat
21.01.2006].

[2] Beitone, Alain. (1993). ˮContinuité et discontinuité de l’enseignement

économique et social du lycée à l’enseignement supérieurˮ, Université d’été
de Lyon, 30 août-3 septembre, 1993, adresă web: http://www.aix-mrs.iufm.fr/
formations/ filieres/ ses/ didactique/ didacses.html [accesat şi consultat la
21.06.2012].

[3] Bertram, Dane. web: ̋Likert Scale̋ , web: http://poincare.matf.bg.ac.rs/

~kristina/topic-dane-likert.pdf [acesat 21.12.2012].

239
[4] www.edu.ro [accesat 20 octombrie 2009].

[5] Henry, Jacques; Cormier, Jocelyne, ˮLes principes didactiques et leurs

impactsˮ, adresă web:
http://algeriefle.cfun.fr/les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm
[accesat şi consultat la 19.06.2012].

[6] Perrenoud, Philippe “La transposition didactique à partir de pratiques:

des savoirs aux competences”, adresă web:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/199
8_26.html [accesat şi consultat la 21.10.2012].

[7] Ringelmann, Maximilien. “Recherches sur les moteurs animés: Travail

de l'homme” [Research on animate sources of power: The work of
man], Annales de l'Institut National Agronomique, 2nd series, vol. 12, 1913,
pp. 1-40.
http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k54409695.image.f14.langEN [accesat şi
consultat la 12.12.2013].

E: Legislaţie de specialitate

[1] Anexa la Ordinul MECT nr. 4316, publicat în Monitorul Oficial al

României – Partea I, anul 176 nr. 520/ 10 iulie 2008, privind aprobarea
Programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru
profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic.

[2] Anexa nr. 1 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 (CADRUL
GENERAL DE ORGANIZARE a stagiilor de practică în cadrul programelor
de studii universitare de licenţă şi de masterat).

[3] Anexa nr. 2 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 CONVENTIE-
CADRU privind efectuarea stagiului de practică în cadrul programelor de
studii universitare de licenţă sau masterat.

240
[4] Legea Educaţiei Naţionale, Nr. 1, 2011 (art.1)., în Monitorul Oficial nr.
18 din 10.01.2011 şi Ordonanţa de urgenţă nr. 21/2012 - privind modificarea
şi completarea Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 în Monitorul Oficial 372
din 31 mai 2012.

[5] Metodologia din 18 octombrie 2011 de implementare a Cadrului Naţional

al Calificărilor din Învăţământul Superior, emisă de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, aprobată de Ordinul nr. 5703 din 18
octombrie 2011, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 880
bis din 13 decembrie 2011.

[6] Ordinul MECT nr. 3158 din 5.02.2010 privind modificarea și

completarea OMECT 4316/2008 privind aprobarea Programului de studii
psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.

[7] Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008.

(8) Ordinul MECT nr. 4316

F: Alte surse media

[1] (Film) To sir, with love, 1967 (regizor James Clavell; scenarişti: E.R.
Braithwaite şi James Clavell; actori: Sidney Poitier, Judy Geeson, Christian
Robertscrew).

[2] (Interviu cu) Dragoş Huţuleac, Profesorul Marius - Costel Eşi: “Trăim
vremuri în care orice formă de educaţie implică un cost de oportunitate”.
www. clementmedia.ro, din 24.02, 2014.

241
 Anexe
Anexa 1. Programa şcolară

Disciplina Psihologie – clasa a X-a

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4598/ 31.08.2004

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A X-A

CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

PSIHOLOGIE

Aprobat prin ordin al ministrului

Nr. 4598/ 31.08.2004

242
 NOTĂ DE PREZENTARE

Disciplina „Psihologie” reprezintă la clasa a X-a, disciplina socio-umană, din

cadrul ariei curriculare „Om şi societate”.

Studiul “Psihologiei” în liceu, alături de studiul celorlalte ştiinţe sociale îşi

propune formarea personalităţii autonome şi creative în vederea dezvoltării libere şi
armonioase a persoanei. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realităţi în
schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire profesională, ci şi de
competenţele proprii gândirii critice, de capacitatea de inserţie socială activă,
precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate; el trebuie să posede motivaţia
şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării
personale. În acest orizont de aşteptare, cunoaşterea de sine şi a celorlalţi devine
esenţială.

Disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor - cheie stabilite

de către Comisia Europeană, îndeosebi în ceea ce priveşte:
competenţele interpersonale, interculturale şi sociale
a învăţa să înveţi
comunicarea în limba maternă.
Prezentul curriculum acoperă:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână)
- trunchiul comun şi curriculum-ul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/
săptămână).
Conţinuturile vizate prin curriculum-ul de bază şi cele vizate prin curriculum-
ul diferenţiat sunt prezentate în coloane diferite.
Structura curriculum-ului include următoarele componente:
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului
comun şi curriculum-ului diferenţiat
- Valori şi atitudini
- Sugestii metodologice.
Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:
1. reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva finalităţilor:
- liceului
2. studierii acestei discipline
3. orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: corelarea
dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să
realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul cu/ pentru
care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită
competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,
neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;
4. recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea
cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva
finalităţilor educaţiei;

243
 5. includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi
didactice concrete de utilizare a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea
activităţilor de predare – învăţare – evaluare.

Demersul urmărit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte

teoretice esenţiale şi formarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare
în viaţa privată şi publică.
Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul
fiecărui capitol, un număr mic de noţiuni exersate în contexte diferite (teoretice şi
practice, fie reale, fie imaginare).
Profesorii îşi pot centra atenţia în mod diferenţiat asupra activităţilor de învăţare
şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi
necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile
curriculum-ului nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite
abordări şi soluţii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru

organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte,
evenimente, procese din viaţa reală

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea

unor situaţii – problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor
personale de dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi

practice, în cadrul diferitelor grupuri

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,

adecvat unei lumi în schimbare

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor

comunităţii

244
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

Conţinuturi
Competenţe specifice Trunchi comun Curriculum diferenţiat
1.1. Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea I. Procese psihice şi rolul lor în
rolului lor în evoluţia personalităţii evoluţia personalităţii
1.2 Identificarea legăturilor între procesele psihice Psihicul şi caracteristicile
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la acestuia
exemple concrete Ipostazele psihicului (inconştient,
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, subconştient, conştient) şi relaţiile dintre ele
prin comparare şi prin utilizarea unor instrumente
adecvate de măsurare
3.1 Relaţionarea eficienta/ cooperarea cu ceilalţi Senzaţiile şi percepţiile
în colectarea, interpretarea şi evaluarea Procese cognitive senzoriale - caracterizare Reprezentarea
informaţiilor referitoare la procese şi manifestări generală
psihice
4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul
adaptării conduitei proprii la situaţii concrete de
viaţă Procese cognitive superioare:
Gândirea
Memoria
Imaginaţia
Limbajul
Procese reglatorii:
Motivaţia
Voinţa
Afectivitatea
Atenţia

245
 Conţinuturi
Competenţe specifice Trunchi comun Curriculum diferenţiat
1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni ale II. Structura şi dezvoltarea Individ – persoană – personalitate
personalităţii personalităţii
2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a Caracterizarea generală a personalităţii
personalităţii celorlalţi
3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a
unor trăsături ale personalităţii necesare reuşitei în Temperamentul Inteligenţe multiple
activitate Aptitudinile
4.2. Analizarea posibilităţilor de dezvoltare Inteligenţa ca aptitudine generală
personală din perspectiva cunoştinţelor de
psihologie
5.1. Caracterizarea profilului unui participant Caracterul Diferenţe individuale în manifestarea
responsabil şi eficient la luarea deciziilor în Creativitatea personalităţii
comunitate Etape în dezvoltarea personalităţii (copilăria,
adolescenţa, maturitatea, bătrâneţea)
1.4. Recunoaşterea unor tipuri de relaţii III. Conduita psihosocială
interpersonale, a unor comportamente şi atitudini
sociale în situaţii date Imaginea de sine şi percepţia socială a
2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament imaginii de sine
psihosocial în contexte situaţionale date Relaţiile interpersonale şi rolul lor în
3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor formarea şi dezvoltarea personalităţii
situaţii problemă cu ajutorul cunoştinţelor de Comportamente pro şi antisociale
psihologie
4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite Atitudinile sociale şi evoluţia lor
situaţii
5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale
necesare participării la rezolvarea problemelor
comunităţii

246
 VALORI ŞI ATITUDINI

Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de

predare – învăţare – evaluare a disciplinei „Psihologie” au la bază şi promovează
următoarele valori şi atitudini:
- Afirmarea liberă a personalităţii
- Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
- Încrederea în sine şi în ceilalţi
- Valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial
- Echilibrul personal.

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor

ce predau disciplina „Psihologie”, fiind conceput în aşa fel încât să le permită:
să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul, în cunoştinţă de cauză, la
concepte şi practici care ţin de cultivarea raţionalităţii;
să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice
domeniului;
să-şi manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la
particularităţile elevilor cu care lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi

pe competenţe, aşa cum a fost propusă prin programa şcolară.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv – educative şi

orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor
exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire,
învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea,
jocul de roluri, analiza de text), care pot contribui la crearea cadrului
educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia
intrinsecă şi angajarea elevului în procesul de învăţare, formarea capacităţii
de autoanaliză şi de analiză a celorlalţi din punct de vedere psihologic;
- rezolvarea de aplicaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor
specifice disciplinei şi construirea unor exemple pentru noţiunile însuşite,
iar pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii problemă;
- crearea de situaţii-problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii
de cunoaştere şi de autocunoaştere, de ameliorare a propriilor trăsături de
personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi;
- aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate
gradată) în scopul investigării psihologice, a prelucrării şi interpretării
datelor obţinute;

247
 - realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea de proiecte şi portofolii,
individual şi în grupuri de lucru;
- utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de
activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);
- utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei, a
resurselor Internet în activitatea didactică, în calitatea lor de mijloace
moderne de instruire.

Se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:

consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;
dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare.

Evaluarea trebuie să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă,
formativă. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm
utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

Grupul de lucru pentru elaborarea programei şcolare:

Prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate –

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar
Nichita Stănescu, Bucureşti
Prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială
“Nicolae Kretzulescu”, Bucureşti

Prof. Florina OŢET Colegiul Naţional “Andrei Şaguna”,

Braşov

Prof. Sorin SPINEANU - DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.

Bucureşti, 2004

Sursa: www.edu.ro

248
 Anexa 2. Competenţe generale. Disciplina Economie - clasa a XI-a

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea

demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaţa reală
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor
situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de
dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice,
în cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat
unei lumi în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii

Sursa: www.edu.ro

Anexa 3. Competenţe generale. Disciplina Filosofie – clasa a XII-a

1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului

ştiinţelor sociale şi a relaţiilor dintre acestea, prin intermediul
conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale pentru
caracterizarea generală şi specifică a unei probleme teoretice şi practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor
sociale prin intermediul modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor
unei analize sau cercetări şi a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul
ştiinţelor sociale şi umane şi aplicarea acestora în evaluarea şi
optimizarea soluţiilor unor situaţii problemă

Sursa: www.edu.ro

249
 Anexa 4. Competenţe specifice şi conţinuturi (Disciplina Economie - clasa a XI-a)

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de Consumatorul şi
consumator pe care îl îndeplineşte orice persoană comportamentul său raţional
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor Nevoi şi resurse
persoanei şi a resurselor ca mijloace de satisfacere a Cererea
trebuinţelor Consumatorul şi comportamentul
4.1. Proiectarea unui comportament raţional al său (costul de oportunitate,
consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse utilitatea
economică)
1.2.Caracterizarea producătorului/ întreprinzătorului, Producătorul/ întreprinzătorul
ca purtător al ofertei şi comportamentul său raţional
2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor Proprietatea şi libera iniţiativă
de producţie în activitatea economică Oferta
2.3. Analizarea eficienţei utilizării factorilor de Factorii de producţie şi
producţie combinarea acestora
4.2. Proiectarea unui comportament raţional şi eficient Costuri, productivitate, profit,
al producătorului/ întreprinzătorului, adecvat eficienţă economică
raportului cerere – ofertă, consum – producţie
1.3. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţei Piaţa –întâlnire a agenţilor
în diferite forme concrete de manifestare a acesteia economici
1.4. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă pornind Relaţia cerere-ofertă-preţ în
de la obiectul tranzacţiilor realizate economia de piaţă
2.4. Compararea unor fenomene şi procese specifice Mecanismul concurenţial
dinamicii economice Forme ale pieţei
4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la - Piaţa monetară
cerinţele unui mediu concurenţial - Piaţa capitalurilor
5.1. Interpretarea rezultatelor evaluării unor fenomene - Piaţa muncii
economice din perspectivă micro şi macroeconomică - *Piaţa valutară
sau individuală şi socială - *Piaţa mondială
*Echilibre şi dezechilibre
economice
*Creştere şi dezvoltare
economică
*Fluctuaţii ale activităţii
economice
*Rolul statului în economia de
piaţă
3.1. Utilizarea cunoştinţelor economice în rezolvarea Economia deschisă
unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalţi *Globalizarea
4.4 Identificarea tendinţelor de integrare şi globalizare, Uniunea Europeană – mecanisme
specifice dinamicii economice actuale de integrare economică

Sursa: www.edu.ro

250