TEMA 1.

Evaluarea - delimitări conceptuale

II. Pe parcursul și la sfârșitul acestui modul studenții vor fi

capabili:
III. • să definească conceptele teoretice specifice
evaluării;
IV. • să opereze cu aceste concepte în diverse contexte
de instruire etc.
V. • să analizeze elementele constitutive ale procesului de
evaluare;

Unități de conținut:
 Definiții ale evaluării
 Strategii de evaluării
 Tipuri de evaluare

 Definiții ale evaluării. Înțelegem prin evaluarea o activitate complexă prin care sunt
colectate sistematic informațiile despre starea, funcționarea și potențialul unui sistem (instituții,
programe, procese, rezultate, resurse, relații), sunt prelucrate și analizate în vederea adoptării
unor decizii caracterul cărora a fost specificat în momentul stabilirii scopului acțiunilor
evaluative.
Evaluarea poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de
predare și învățare. Importanta ei motivându-se atât prin necesitatea ierarhizării rezultatelor
obținute de subiectul evaluării, cât și prin rolul ei de feedback, deopotrivă pentru subiectul
evaluării cât și pentru factorii responsabili de proiectarea și realizarea procesului.
Evaluarea ,,din unghiul de vedere educațional, poate fi definită ca un proces sistematic de
determinare a nivelului la care obiectivele educaționale sunt realizate de către elev”, cu
precizarea că din definiție trebuie reținute două aspecte: că ea implică un proces sistematic și că
nu ar fi posibilă fără identificarea anterioară a obiectivelor. (Gronlund, N. E., 1971, p.7-8) N. E.
Gronlund „Measurement and Evaluation in Teaching”, The Macmillan Company, New
York, 1971.
N. Gronlund, evidențiază patru pași care duc la ierarhizarea subiecților supuși evaluării
după rezultatele obținute.
1. ,,identificarea și definirea obiectivelor în termeni de schimbări dezirabile în
comportamentul elevului” (ce cunoștințe, ce capacități de înțelegere, ce interese, ce atitudini va
trebui să posede elevul la sfârșitul procesului?);
2. ,,planificarea și direcționarea experiențelor de învățare în armonie cu obiectivele
stabilite” (când ,,conținuturile și metodele sunt integrate în experiențele de învățare planificate
astfel încât comportamentele elevului să se schimbe în direcția dorită”); este etapa în care
,,accentul este mai curând pe proces decât pe produs”;
3. ,,stabilirea progresului elevului în direcția obiectivelor desemnate” (răspunzând la
întrebările: cum să definim, să selectăm, să administrăm tehnicile de evaluare? cum să
interpretăm și să aplicăm rezultatele constatate?);
4. ,,utilizarea rezultatelor evaluării în îmbunătățirea procesului de învățare și instruire”,
pas care se împletește strâns cu cel anterior. Este etapa când elevul este informat despre
progresul său, este ajutat să-și recunoască dificultățile, i se indică pregătirea necesară pentru
viitoarele sale activități de învățare, ceea ce este folositor în măsură egală pentru educator, în
vederea alcătuirii reperelor viitoarei activități cu elevul; când se constituie, de asemenea,
informațiile necesare pentru părinți și pentru conceptorii curriculumului) (Idem, p. 8-12).
Evaluarea aplicată în ,,domeniul instruirii, este procesul de apreciere a calității sistemului
educațional sau a unei pârți a acestui sistem. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilește
dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele lui sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
1. redarea obiectivelor sistemului sau ale unei secțiuni a lui într-o formă în care realizarea
lor poate fi măsurată;
2. obținerea de dovezi experimentale, sau de altă natură, pe care să se bazeze aprecierea;
3. folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea finală”. (Lindemann, R., 1979, p. 473)
Lindeman, R., Evaluarea în procesul instruirii, în: Ball şi Davitz, Psihologia procesului
educaţional, 1978, E.D.P.
Analiza procesului de evaluare permite de a evidenția în fiecare act de evaluare
următoarele elemente:
- subiectul evaluării, evaluatorul (cel ce evaluează);
- obiectul evaluării (ce evaluăm);
- baza evaluării (criteriul de evaluare);
 - scopul evaluării (de ce evaluăm);
- instrumentul de evaluare (cu ce evaluăm);
- determinarea valorilor actuale ale parametrilor obiectului evaluării (măsurarea);
- compararea valorilor actuale ale parametrilor cu baza evaluării (interpretarea);
- aprecierea rezultatelor evaluării în forma unei judecăți valorice (diagnoza). (Cabac, V.,
2001 p. 39) Cabac, V., Strategii de evaluare a rezultatelor școlare//Didactica Pro....
nr. 5 (9), 2001 p. 39
Scopul evaluării determină, în mare parte, alegerea strategiilor, metodelor,
instrumentelor, tehnicilor de evaluare. Afară de aceasta, evaluatorul trebuie să determine
momentele în care se va efectua evaluarea și modalitățile de utilizare a informațiilor căpătate prin
evaluare.
J. Vogler consideră că ,,a evalua trimite la mai multe verbe, dar între ele există o
sinonimie variabilă şi întotdeauna imperfectă: a aprecia, a constata, a estima, a examina, a
cântări, a judeca, a măsura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza)…mai
recent, a expertiza…” este un punct de sprijin pentru o definire a acestei dimensiuni a procesului
educațional. (Vogler, J., coord., 2000) Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000, 288 p. ISBN 9736835901.
I. T. Radu definește evaluarea ca fiind: „procesul menit să măsoare și să aprecieze
valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei pârți a acestuia, eficacitatea resurselor, a
condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare”. (I. T.
Radu 1981) Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic, București, EDP, 1999
Dicționarul de pedagogie, în contextul dat menționează: ,,…prin evaluarea randamentului
se înțelege atât măsurarea cât și aprecierea randamentului. Procesul evaluării începe cu
planificarea și descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu. În
stabilirea succesului școlar se analizează în ce măsură elevul a făcut progrese, ce poziție ocupă în
grup” (H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.101). Schaub, H., Zenke, K.G., Dicţionar de
pedagogie / trad. Rodica Neculau; consultant ştiinţific: C. Cucoş, Iaşi, Editura Polirom,
2001, 344 p.  ISBN: 973-683-665-7
R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă,
parcurge anumite etape:
1. definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;
2. crearea situațiilor de învățare pentru a permite copiilor să realizeze comportamentul pe
care îl presupun aceste obiective;
3. desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;
 4. evaluarea și analiza datelor selectate;
5. concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții (Ch. Hadji, 1989, pag.
30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoş, 2008, pag. 365) (de) Hadji Ch. L’evaluation, regles
du jeu. Des intentions aux outils. Paris: ESF, 1989. Stufflebeam, Daniel L. (coord.), 1980,
L’évaluation en éducation et la prise de décision, Les Éditions NHP, Ottawa. Cocoş, C.: Teorie
şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucureşti, 2008

1. Definițiile „vechi”; care puneau 2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin

semnul egalității între evaluare și obiective), care interpretau evaluarea în
măsurare a rezultatelor copilului. raport de obiectivele educaționale
(Evaluare = măsurare; E = M); (evaluare = congruența cu obiectivele
educaționale);

3. Definițiile „noi”, actuale, moderne, care concep

evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de
valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat
copilul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite
anterior (Evaluare=emitere de judecăți de valoare).

Definițiile relativ recente ale evaluării sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune.
Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite
judecăți de valoare privind învățarea de către copil, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor
fixate, în vederea luării unor decizii”.
De cele mai dese ori măsurarea se reduce la observarea comportamentului elevului și
fixarea manifestărilor respective. Pe baza celor constatate evaluatorul poate face aprecieri
verbale, care au rolul unor confirmări pozitive (,,ai făcut corect”, ,,foarte bine”, ,,începutul este
bun” etc.), adică poate efectua evaluări formative.
În multe cazuri comportamentul așteptat poate să nu se producă ,,de la sine”. Atunci
subiectul evaluării este ,,provocat” prin formularea unei întrebări, unei sarcini de lucru care îl
plasează într-o situație de evaluare. De obicei, se formulează mai multe întrebări sau sarcini de
lucru și se fixează unele caracteristici observabile (numărul de greșeli într-o dictare, numărul de
probe rezolvate corect într-o lucrare de control, numărul de itemi rezolvați corect într-un test,
completitudinea răspunsului oral etc.)
Datele colectate în acest fel nu sunt informative. Lipsește momentul comparativ, criteriul,
norma, standardul. Importanța normei în evaluare rezidă în următoarele:
• norma este mijloc de evaluare;
 • norma face posibilă evaluarea;
• formularea judecății de valoare (aprecierea) depinde, în primul rând de normă.
Rezultatul individual al unui elev/preșcolar poate fi comparat cu: rezultatele altor
elevi/preșcolar = normă socială; rezultatele anterioare ale aceluiași elev/preșcolar normă
individuală;
• obiectivele preconizate = normă obiectuală. (Pîslaru, V., coord., 2002, p. 16) Pîslaru,
V.; Cabac, V.; Achiri, I.; Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale. Ghid
metodologic. Ministerul Învățământului, Institutul de Științe ale Educației. Chișinău: 2002,
151 p. ISBN 9975-9685-1-1
Din definiţia noţiunii de evaluare rezultă că actul evaluativ poate fi realizat prin trei
operaţii de bază: măsurare, apreciere, decizie.
Din perspectiva abordării curriculare, evaluarea este integrată structural, concomitent cu
predarea şi învăţarea în activitatea didactică/educativă, corelată funcţional cu acestea şi poate fi
caracterizată ca:
- acţiune subordonată activităţii didactice/educative, factor de reglare-autoreglare a
acestei activităţi;
- interacţiune între educator şi cel educat, resursă de activizare a procesului de
învăţămînt;
- modalitate de perfecţionare a comunicării profesor-elev, realizată prin circuite de
conexiune inversă (feedback), externă (iniţiată de profesor) şi internă (elaborată de elev);
- mijloc de întărire a rezultatelor activităţii didactice/educative. (Cristea, S., 2000)
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera-Eitera
Internaţional, 2000.
Concepte care au marcat evoluția conceptului de evaluare sunt următoarele:
 evaluarea „comparativă”, funcția principală era de a compara elevii și de a-i clasifica,
raportându-i pe unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de
reușită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze
informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toți elevii – (standarde unitare) și oferind soluții de
ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și
„informațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcția de
dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
  evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care are la bază evoluțiile din domeniul
psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățare
oscilează cogniție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul
achiziționează și aplică cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere despre
autocunoaștere”.
Evaluarea conștientizată/formatoare corespunde demersului dominant pedagogic care
favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere clare, în scopul de a lua
în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți și lacune.

Conceptul instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea

evoluției competențelor sale. Considerarea evaluării ca făcând parte integrantă din procesul de
învățare, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de
tradiționala apreciere școlară. (Ioan Cerghit, 2022, p. 292) (Ioan Cerghit, Sisteme alternative
și complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, în procesul de tranziție de la noțiunea de control al asimilării
cunoștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe
care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a
însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni.
Integrarea evaluării în structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei
moderne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie în
procesul instructiv-educativ. Acest efect derivă dintr-o firească înțelegere a evaluării ca „știință a
valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăți de
valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori. (Ioan
Cerghit, Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag.
292).
 Strategii de evaluare. Strategia de evaluare arată modul de integrare a acțiunii de
evaluare în structura de funcționare a activității didactice/educative. Conceptul de strategie de
evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificarea rezultatelor la
evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire.
În structura strategiilor de evaluare pot fi evidențiate următoarele componente:
a) tipurile de evaluare, care vizează modalitățile de organizare a acțiunii de evaluare în
raport de activitatea didactică/educativă;
b) formele de evaluare, care vizează modalitățile de exprimare a acțiunii de evaluare într-
un cadru formal (examene, colocvii, examinări curente) informal (aprecieri, observații etc.);
 c) metodele de evaluare, care vizează modalitățile de demonstrare de către elev a
achizițiilor sale;
d) tehnicile de evaluare, care vizează modalitățile de realizare a acțiunii de evaluare.
(Cabac, V., 2001d p. 9) Cabac, V., Strategii de evaluare a rezultatelor școlare//Didactica
Pro.... nr. 5 (9), 2001
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi făcută după mai multe criterii:
(a) după funcția pedagogică predominantă deosebim evaluarea diagnostică și evaluarea
predictivă;
(b) după dimensiunea domeniului de referință distingem evaluarea parțială și evaluarea globală;
(c) după originea factorilor angajați poate fi identificată evaluarea internă și evaluarea externă;
(d) după momentul în care acțiunea de evaluare este integrată în structura de bază a activității
didactice/educative deosebim evaluarea inițială - evaluarea dinamică - evaluarea finală.
Evaluarea dinamică prezintă strategia de măsurare apreciere - decizie realizată pe parcursul
unor secvențe mai mici ale procesului de învățământ (capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție) și
privește rezultatele activității în diverse momente ale desfășurării ei. Evaluarea dinamică
îndeplinește o funcție formativă (verificarea sistematică a progresului educativ, orientarea și
susținerea activității de învățare) și o funcție cumulativă (sumativă) care se realizează printr-o
suită de verificări parțiale (sondaje), punctate pe parcursul programului, încheiate printr-o
evaluare de bilanț.
Evaluarea finală prezintă strategia de măsurare - apreciere decizie realizată la sfârșitul unor
secvențe mai mari ale procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de învățământ, semestru,
capitol).
Un alt criteriu important de clasificarea strategiilor de evaluare este produsul sau procesul
pedagogic care este măsurat - apreciat la nivelul activității de educație/instruire. Evaluarea
normativă prezintă strategia de măsurare - apreciere - decizie care vizează produsul activității de
educație/instruire. Evaluarea formativă prezintă strategia de constatare - judecare - decizie care
urmărește procesul angajat la nivelul activităților de educație/instruire.
Strategia evaluării normative are ca funcție specifică măsurarea și aprecierea produselor
învățării, considerate ca semnificative pentru programa de învățământ și care sunt traduceri ale
unor competențe înscrise în curriculum. Produsele învățării sunt apreciate în raport cu
standardele (normele) oficiale de politică școlară. Decizia specifică vizează ierarhizarea și
selecționarea elevilor prin instrumente relative (note, calificative) sau binare (admis - respins,
corect - incorect etc.).
Strategia evaluării formative are ca funcție specifică constatarea și aprecierea proceselor ce
au condus la realizarea produselor învățării (capacitățile psihologice angajate în învățare) urmând
să-l ajute pe educat să învețe. Decizia specifică vizează reglarea - autoreglarea continuă a
corelației educator - educat, în termeni de reechilibrare a raportului dintre: informare - formare,
acumulare - dezvoltare, orientare - reorientare, dirijare - autodirijare etc., valorificând toate
mijloacele propuse de teoriile învățării. (Pîslaru, V., coord., 2002, p. 19-20) Pîslaru, V.; Cabac,
V.; Achiri, I.; Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale. Ghid metodologic.
Ministerul Învățământului, Institutul de Științe ale Educației. Chișinău: 2002, 151 p. ISBN
9975-9685-1-1
Formele de evaluare. Formele de evaluare delimitează modalitățile de măsurare -
apreciere și decizie angajate în diferite situații de educare/instruire determinate în timp și în
spațiu. Proiectarea, realizarea și dezvoltarea formelor de evaluare implică valorificarea
strategiilor de evaluare, a metodelor și tehnicilor integrate în structura acestora.
Clasificarea formelor de evaluare poate fi făcută după mai multe criterii:
(a) după funcția școlară și socială îndeplinită distingem evaluări la intrare, evaluări
curente, evaluări finale;
(b) după scopurile prioritare urmărite deosebim evaluări de bilanț, evaluări de orientare și
selecție;
(c) după natura probelor administrate distingem evaluarea cunoștințelor, evaluarea
capacităților psihice, evaluarea trăsăturilor de personalitate.
Ca părți integrate ale procesului de învățământ formele de evaluare includ:
(a) examinările curente realizate pe parcursul procesului de învățământ;
(b) examinările cu caracter global sau parțial, realizate la diferite intervale de timp
(semestru, an de învățământ) și la diferite discipline școlare ca evaluări naționale, respectiv ca
evaluări pe bază de eșantion;
(c) examene, cu tipologii și tehnici docimologice specifice: examene de admitere, examene
de absolvire, examene — concurs etc. (Pîslaru, V., coord., 2002, p. 20) Pîslaru, V.; Cabac, V.;
Achiri, I.; Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale. Ghid metodologic. Ministerul
Învățământului, Institutul de Științe ale Educației. Chișinău: 2002, 151 p. ISBN 9975-9685-
1-1
Tipuri de evaluare. În ordine cronologică prima tipologie aparține lui Michael Scriven
(1967) și cuprinde tipurile: evaluare formativă și evaluare sumativă, ea nu se limitează la
rezultatele și la îndrumarea elevului, evidențiind evaluarea procesului în scopul ameliorării lui.
Ce este drept, constatarea calității procesului se realizează prin intermediul rezultatelor
subiectului evaluării.
R. Gagne evidențiază: ,,Unul din scopurile pentru care se culeg date asupra valorii unui
program instrucțional este acela de a lua decizii asupra modalităților de revizuire a acestuia în
timpul desfășurării sale. Cu alte cuvinte, datele adunate și interpretate în cadrul fazei de
desfășurare sunt folosite, pentru a forma programul instrucțional însuși. Dacă se descoperă prin
evaluare … că tema propusă nu-și atinge obiectivele, această informație este folosită pentru a se
revizui lecția sau a se înlocui pârți ale temei, în încercarea de a înlătura defectele care au ieșit la
iveală” (cf. M. Scriven, apud Gagné şi Briggs, 1977, p. 258).. Când evaluarea se produce pe
pârți în procesul derulării programului, evaluarea se cheamă formativă. Spre deosebire de
evaluarea formativă, deși urmărește prioritar tot ajustarea programului de instruire, evaluarea
sumativă se referă la pârți mai cuprinzătoare din curs sau la cursul întreg, ea având loc la finele
acelor pârți sau la finele cursului în ansamblu: ,,Evaluarea sumativă are loc de obicei atunci
când s-a terminat desfășurarea unei unități instrucționale, mai degrabă decât în timpul acestei
desfășurări ….”. În general, evaluarea sumativă se ocupă de eficacitatea unui sistem
instrucțional, a unui curs întreg sau a unei teme întregi. Evaluarea se numește sumativă deoarece
urmărește obținerea unor date despre efectele sumative ale unui set de lecții care alcătuiesc o
unitate mai mare a instruirii”; iar decizia ,,pentru care sunt utile datele evaluării sumative se
referă la faptul dacă un curs nou sau altă unitate este mai bună decât unitatea înlocuită …”
(Idem).
Clasificarea tipurilor de evalua se face după multiple criterii ce vizează obiectivele,
obiectul, funcțiile, criteriile evaluării, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare utilizate.
(a) După domeniul de evaluare deosebim:
 evaluarea în domeniul afectiv-moral (atitudini, valori, opinii);
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
 evaluarea în domeniul cognitiv-intelectual (cunoștințe, capacități, competențe).
(b) După cine este subiectul evaluării distingem:
 evaluarea gnoseologică (subiectul evaluării este ,,umanitatea generalizată”);
 evaluarea valorică (subiectul evaluării este ,,individul colectiviză”) (Каган М. С., 1991).
Каган М. С., Системный подход и гуманитарное знание, Ленинград, Изд-во
Ленинградского университета, 1991
(c) După accentul pus pe proces sau pe sistem deosebim:
 evaluarea de proces - se referă la performanțele elevilor;
 evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul
(participanții la proces, instituții, organizarea sistemului).
(d) În funcție de condițiile evaluării, activitățile elevilor și a dialogului utilizat distingem:
 evaluarea formală (condițiile în care are loc evaluarea sunt structurate, standardizate
într-un fel sau altul, activitățile elevului sunt ordonate, iar dialogul utilizat este prescris);
 poate fi însoțită de o evaluare psihologică; instrumentele de evaluare sunt concepute și
realizate de echipe de specialiști;
 evaluarea informală (condițiile în care se desfășoară evaluarea sunt naturale (obișnuite),
activitățile elevului sunt flexibile, iar dialogul - deschis); instrumentele de evaluare sunt
concepute și elaborate de cei care realizează procesul de predare-învățare.
(e) În funcție de cantitatea de achiziții evaluată deosebim:
 evaluare parțială;
 evaluare globală (C. Stan, 2000). Stan, C., Evaluare şi autoevaluare în procesul
didactic, în: Ionescu, M. (coord.), Pedagogie, 2001, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj
(f) După originea factorilor angajați în procedura de evaluare distingem:
 evaluarea internă (realizată de către aceeași persoană care realizează procesul de
predare-învățare);
 evaluarea externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de predare-
învățare);
 coevaluarea (realizată în comun de către cel ce predă și cel ce învață);
 autoevaluare (realizată de către cel care învață sau predă).
(g) După perspectiva temporală din care se face deosebim:
 evaluarea diagnostică (stabilește starea de fapt, identificându-se cauzele);
 evaluarea prognostică (identifică potențialul celui evaluat raportat la viitor).
(h) După caracteristicile tehnice ale probelor distingem:
 evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri închise;
 evaluare divergentă probe cu răspunsuri deschise, construite, fără limite fixe.
(i) După gradul de integrare în procesul de predare-învățare deosebim:
 evaluare imediată;
 evaluare suspendată.
(j) După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate distingem:
 evaluare cantitativă (rezultatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj);
 evaluare calitativă (rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare, ci prin judecată de tip
expert).
(k) După criteriul specificitate deosebim:
 evaluarea integrativă (impune mobilizarea unor cunoștințe și capacități care se
exteriorizează în structuri integrate; elemente ale răspunsului pot fi cunoașterea,
 înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea, însă aceste elemente efectiv nu pot fi
distinse);
 evaluarea punctuală (abordează câte un singur aspect izolat din domeniul supus
evaluării).
(l) După criteriul obiectivitate distingem:
 evaluarea obiectivă (baza evaluării conține modele complete ale răspunsurilor corecte);
 evaluarea subiectivă (baza evaluării este individuală și reflectă motivele, valorile,
interesele, punctul de vedere, cunoștințele celui ce evaluează).
(m) După cum rezultatele evaluării se referă la universal sau individual deosebim:
 evaluarea nomotetică (se referă la unele legi, situații generale);
 evaluarea ideografică (se referă la situații, cazuri individuale, particulare).
(n) După modul de exprimare a rezultatelor deosebim:
 evaluarea parțială (se referă la un de cunoștințe sau la o manifestare comportamentală
aparte; rezultatul este exprimat într-o formă verbală);
 evaluarea fixată (reflectă succesele intermediare sau finale ale celui educat; rezultatul este
exprimat, de obicei, cantitativ printr-o valoare de rang a unei scale de notare și fixat într-
un document - listă de examinare, registru);
 evaluarea integrală (caracterizează persoana celui evaluat; se bazează pe evaluările
parțiale și cele fixate).
(o) După cum actul evaluativ este premeditat sau nu deosebim:
 evaluarea spontană;
 evaluarea intenționată (activitate ce intră în obligațiile de funcție ale profesorului școlar).
(p) După aspectul metodologic distingem:
 evaluare bazată cu preponderență pe memorie;
 evaluare bazată cu preponderență pe gândire.
(q) După domeniul de cercetare de care aparțin și metodologia aplicată deosebim:
 evaluarea psihologică;
 evaluarea pedagogică;
 evaluarea sociologică.
(r) După nivelul de organizare a evaluării deosebim: evaluare internațională;
 evaluare internațională;
 evaluare națională;
 evaluare locală.
(t) După cum modul de administrare a probelor este influențat de răspunsurile celui evaluat
distingem:
 evaluare rigidă (consecutivitatea de administrare a probelor este determinată din timp la
proiectarea instrumentului de evaluare);
 evaluare adaptivă (consecutivitatea de administrare a probelor se determină pe parcurs în
funcție de răspunsurile celui evaluat).
Vom reține următoarele tipuri de evaluare:
 inițială, concomitentă (continuă, integrată), finală;
 secvențială, globală;
 de orientare și ameliorare (formativă, prognostică, diagnostică), de decizie prin notă
(sumativă) (de certificare, de clasificare, de selecție);
 normativă, criterială, autoreferenţială;
 internă, externă. (G. Meyer, 2000) Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, 2000, Ed.
Polirom, Iaşi
Sunt formulate pe sugestiile și contribuția lui Genevieve Meyer privind simplificarea
tipurilor, aceste tipuri se pot combina și pot ,,conviețui” în unul și același act evaluativ, în cele
mai diverse formule, de exemplu: concursul de admitere la facultate poate fi considerat în același
timp în categoriile: evaluare inițială, globală, de decizie prin notă în scopul selecției, normativă,
externă; ceea ce s-ar putea demonstra și cu alte exemple

SARCINI PENTRU LUCRU INDIVIDUAL:

IMPLICĂ-TE!
 Exprimă asociații libere vizavi de cuvântul EVALUARE.
 Inventați o definiție proprie a evaluării.

DOCUMENTEAZĂ-TE ȘI ANALIZEAZĂ INFORMAȚIA

 Identificați tipurile de evaluare. Pentru fiecare din acestea meditați asupra avantajelor și
dezavantajelor.
 Determinați scopul evaluării. Argumentați prin exemple.

REFLECȚIE
 Argumentați necesitatea evaluării ca mijloc de realizare a procesului instructiv educativ.

EXPRIMĂ-ȚI ATITUDINEA
Identificați cel puțin două avantaje și două dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii
de definiții ale evaluării care s-au succedat în timp: o evaluare = măsurare a rezultatelor școlare
ale elevilor o evaluare = congruență cu obiectivele educaționale o evaluare = emitere de judecăți
de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).

ACȚIONEAZĂ
 Identificați în practica școlară exemple de manifestare a evaluării educaționale în
următoarele ipostaze:
 comparativă
 criterială
 corectivă
 conștientizată/ formatoare.

REFERINTE BIBLIOGRAFICE: