Sunteți pe pagina 1din 6

DIFICULTĂŢI ÎN PREDAREA ȘTIINȚELOR EXACTE

MODALITATI DE AMELIORARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Meditați... E ceva ce nu știu


Dar se presupune că ar trebui să știu.
Nu știu ce nu știu, dar ar trebui să știu
Ș i mă simt prost
Nu numai pentru că nu știu
Ci și pentru că nu știu ce nu știu.
Așadar, mă prefac că știu,
Dar mă scoate din fire
Că nu știu ce trebuie să mă prefac că știu
Deci mă prefac că știu totul
Mi se pare că știi ce ar trebui să știu eu
Dar nu poți să-mi spui anume
Pentru că nu știi ce știu.
S-ar putea să știi ce nu știu eu
Dar nu și că nu știu eu
Iar eu nu știu să-ți spun. Va trebui deci să -mi spui TOTUL
(R.D.Laing,Noduri

Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face
încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor sa fie eficiente? În acest scop, este nevoie de
o pregătire rațională a activității didactice care să preaîntâmpine sau să anuleze alunecarea în panta
hazardului total și a improvizației. Daca “harul didactic” nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la
o cale rațională, premeditată este justificat. A devenit o judecată de bun simț asertiunea dupa care un
“lucru bine făcut” este rezultatul unui “proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga, Negret, 1982)
avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi ști daca ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare
vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate si realizate. A doua întrebare trimite către
rezervele educaționale de care dispune sau trebuie sa dispună profesorul. Cea de-a treia întrebare cere
un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente si pertinente, pentru atingerea
scopurilor. Raspunsul la a patra intrebare pune problema unei metodologii de evaluare a eficientei
activitatii desfasurate.
Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operații precum:
I etapă:
 stabilirea a ce va ști si ce va ști să facă elevul;
 verificarea concordanței dintre cerințele așteptate si conținutul programei școlare;
 verificarea compatibilitații dintre obiectivele prescrise și timpul de care dispun elevii si
profesorul.
II etapă: analiza resurselor comportă urmatoarele operații:
 analiza calitații materialului uman:
- dezvoltarea psihică a elevilor;
- particularitațile individuale;
- motivarea învățării.
 analiza mijloacelor și materialelor de care dispune profesorul.
III etapă: elaborarea strategiei didactice integrează următoarele operații:
 alegerea celor mai adecvate metode didactice;
 selecția ori confectionarea materialelor didactice necesare;
 selecția mijloacelor de instruire;
 combinarea și dozarea metodelor si mijloacelor care să garanteze eficacitatea;
 imaginarea și scrierea scenariului didactic.
IV etapă: evaluarea este centrată pe elaborarea unui sistem de metode și tehnici de evaluare, care să fie
în concordanță cu obiectivele si conținuturile fixate.
Prima etapa, poate cea mai importanta, cuprinde o serie de operatii de identificare
si de dimensionare ale obiectivelor educationale ale lectiei. Precizarea clara a obiectivelor educationale
ale lectiei reprezinta conditia fundamentala a proiectarii corecte a lectiei. Daca profesorul nu stie,
inainte de a incepe lectia, cu ce rezultate concrete trebuie sa se incheie aceasta, atunci sunt de asteptat
improbabilitatea procedurala si esecul. Obligatoriu obiectivul educational trebuie sa vizeze delimitarea
unei conduite sau achizitii educative, care sa fie redata in termeni de comportamente identificabile,
vizibile, concrete. Astfel un obiectiv nu trebuie sa descrie activitatea profesorului ci schimbarea care se
astepata sa se produca in urma instrurii elevului. Deseori, din dorinta realizarii obiectivului
fundamental al unei lectii, se recurge la stabilirea unor obiective “indraznete” care nu pot fi atinse din
cauza capacitatilor pshihice ale elevilor si a incapacitatii profesorului de a-i motiva pe acestia. In
predarea lectiei: “ Teorema celor trei perpendiculare si reciprocele ei” un obiectiv ca: “ La sfarsitul
lectiei elevul sa fie capabil sa aplice reciproca teoremei in determinarea distantei de la un punct la un
plan.” ar fi, cu siguranta, un obiectiv ce nu ar putea fi atins la o clasa in care nici macar un elev nu are
aptitudinea sau capacitatea psihica de a considera o metoda mai usoara in determinarea distantei
aplicarea reciprocei teoremei celor trei perpendiculare si nu aplicarea, pur si simplu, a definitiei
distantei de la un punct la o dreapta. Daca profesorul ar fi mentionat la predarea reciprocei in cauza ca
aceasta poate fi utilizata la determinarea distantei de la un punct la un plan si nu ar fi stabilit ca si scop
capacitatea aplicarii ei de catre elevi, atunci acestia ar fi gasit, poate, motivatia de a percepe ca o solutie
si aceasta “noua teorema”./
A doua etapa a proiectarii, care vizeaza stabilirea resurselor educationarea, se constituie din
operatii de delimitare a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capacitati de invatare, motivatie) si a resurselor materiale, care conditioneaza buna
desfasurare a procesului (spatiu, timp, mijloace, materiale).
Resursele activitatii didactice se refera la:
 Resurse materiale- manuale, texte auxiliare (culegeri, tabele, planse), materiale didactice,
mijloace audiovizuale, locul de desfasurare etc.
Experienta unui profesor la catedra induce acestuia o “buna” cunoastere a elevilor, a capacitatilor lor
intelectuale. Folosirea manualului ofera acestuia acoperirea necesitatilor de cunoastere si fixare tuturor
elevilor clasei prin continutul teoretic cat si prin diversitatea de aplicatii. Insa o fisa de lucru conceputa
astfel incat sa cuprinda aplicatii menite sa stabileasca performanta elevilor la matematica i-ar putea fi
inutila la clasa care ar fi alcatuita majoritar din elevi care nu ar avea nici macar aptitudini simple in
ceea ce priveste matematica. Cu toate ca profesorul, prin pregatirea sa stiintifica si competentele de
comunicare ar face posibila “rezolvarea” fisei de lucru chiar cu “ajutorul” elevilor, pentru acestia ar fi o
sarcina prea grea care “s-a sfarsit” (ce bine!) iar lectia ar fi un esec.
Un alt risc il presupune falsa impresie pe care o pot induce elevii, referitor la pregatirea lor,
profesorului. Se poate intampla ca mai multi elevi elevi ai unei clase sa obtina rezultate bune la
matematica intr-un anumit tip de activitate si la anumite capitole. Acest fapt s-ar putea datora poate
pregatirii elevilor in particular, capacitatii lor psihice caracteristice unui copil dezvoltat normal.
Profesorul poate fi “inselat” de aceste rezultate considerandu-le aptitudini si “fortand” prin
suprasolicitarea si incarcarea pregatirii acelor elevi, neglijand restul elevilor clasei si avand surpriza ca
elevii pregatiti suplimentar sa nu aduca deloc rezultate la vreun concurs scolar.
Am inclus astfel in exemplificarile de mai sus si a doua categorie de resurse- resursele umane
(elevul cu personalitatea sa, motivatia, capacitatile de invatare si exprimare, profesorul cu experienta
sa, influentele comunitatii, etc).
 Resursele procedurale- forma de organizare a clasei, modalitati (metode) de organizare a
activitatii, metode de invatare, metode de predare si alocare de timp.
Lucrul pe grupe eterogene poate fi un succes in realizarea unei lectii de consolidare, aceasta
forma de organizare dand posibilitatea schimbului de idei, revenirii asupra unei notiuni asimilate
necorespunzator, explicatiilor celor “mai buni” elevi pentru cei “mai slabi” elevi. Interventia
profesorului ar fi una formala, in cazul in care elevii ar intampina dificultati in rezolvarea unei
probleme, explicatiile acestuia intarind si consolidand notiunile superficial percepute de elevi.
A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor optime, adica a unor sisteme coerente
de forme, metode, materiale si mijloace educationale, pe baza carora sa se atinga abiectivele activitatii
didactice. Strategia selectarii celor “Trei M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrata pe imbinare
si dozaj, pe adecvare si eficienta. Specialistii pledeaza pentru realizarea unor imbinari si ordonari ale
metodelor, materialelor si mijloacelor astfel incat “M” din combinarea propusa sa potenteze efectul
dinamic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire generala a eficacitatii strategiei. Imaginatia pedagogica a
profesorului este cea care prezideaza alegerea si combinarea, mai mult sau mai putin fericita, ale
metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Parcurgerea acestei etape scoate in
evidenta rolul unei “operatii cheie”- stabilirea scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace
pentru evitarea hazardului in activitatea didactica reala, concreta. Ratiunea de baza a realizarii
scenariului didactic este aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite in practica
didactica. Desigur ca si hazardul joaca un rol important in predare. Profesorul trebuie sa exploateze
anumite “momente fericite”, neanticipate in proiectul didactic. Intr-un anumit sens, activitatea didactica
este un act de creatie si mai putin un sir neintrerupt de operatii-sablon, decantate in mod rutinier,
didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lasat suficient loc spontaneitatii si actului liber.
Detalierea si rigorismul excesive sunt la fel de daunatoare ca si lipsa oricaror repere procedurale. Un
profesor bun va specula si va integra didactic orice nou curs al desfasurailor, dandu-i o noua
semnificatie pedagogica si valorificandu-l in beneficiul acuratetei si eficientei procesului.

Motivarea elevilor – reuşita lecţiilor


            Motivaţia constituie un factor esenţial pentru obţinerea rezultatelor de înaltă calitate în orice
domeniu de activitate. Din această perspectivă motivaţia învăţării şcolare este o resursă de optimizare a
procesului didactic, o provocare pentru toţi actorii educaţionali: elevi, profesori, părinţi. În acest
context, profesorii trebuie să stimuleze întregul potenţial al elevilor săi şi să-i orienteze spre succes, să
promoveze o învăţare interactivă şi să manifeste un comportament deschis, pozitiv şi reflexiv.
            Valorile, dorinţele, nevoia de a obţine performanţe diferă de la elev la elev. Unii elevi sunt
entuziasmaţi atunci, cînd învaţă o lecţie nouă, dar alţii aşteaptă de la profesori să-i inspire, sa-i
activizeze. De aceea, stimularea şi menţinerea încrederii în sine, independenţei şi curiozităţii cognitive
sunt componente indispensabile ale activităţii didactice moderne, în caz contrar elevii pot rămîne
nemotivaţi.
            Didactica modernă la chimie promovează  învăţătura centrată pe elev  şi anume pe dezvoltarea
personalităţii ce reprezintă  subiectul  actului de învăţare calitativă. Rolul profesorului este de a găsi o
modalitate optimă de stimulare a elevilor pentru un efort în activitatea individuală. În liceu la profilul
umanist se observă tendinţa elevilor de a acorda atenţie sporită disciplinelor de profil, considerînd că
disciplinele reale sînt secundare, prea complicate şi fără importanţă pentru viitorul lor. Analiza
motivelor de învăţare a disciplinelor reale denotă problema lipsei interesului pentru învăţarea chimiei la
majoritatea elevilor profilului umanist sau o motivaţie insuficientă pentru a obţine performanţe.
           Analiza motivelor de învăţare a disciplinelor neinteresate, denotă problema lipsei interesului
pentru învăţarea chimiei la majoritatea elevilor sau o motivaţie insuficientă pentru a obţine
performanţe. Există o contradicţie profundă între dorinţa mare a elevilor de a avea note înalte la chimie
şi nivelul scăzut de competenţe specifice acumulate în gimnaziu. Cum putem motiva elevii să înveţe
din pasiune, fără a fi forţaţi de împrejurări? Suntem preocupaţi de motivarea elevilor de a studia chimia
anume în clasa a 7-a, cînd elevii abia încep studiul chimiei, deoarece unii elevi
subestimează  importanţa chimiei, iar pentru formarea personalităţii integre rolul chimiei este
incontestabil. Aceasta este ştiinţa, care oferă elevilor oportunitatea de a-şi forma competenţa de lucru
inofensiv cu diverse substanţe, de a investiga proprietăţile compuşilor şi fenomenele chimice, de a
rezolva probleme de mediu, şi a comunica utilizînd un limbaj ştiinţific abstract – simboluri, formule,
ecuaţii, de a-şi dezvolta gîndirea logică, creativă, critică, etc. Motivarea elevilor pentru învăţare şi
formarea personalităţii competente reprezintă principalele coordonate ale procesului educaţional
modern, în care învăţarea se sprijină pe corelaţia: a şti – a şti să faci – a şti să fii – a te schimba – a
schimba societatea.
             In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee,  prin care captează
atenţia şi interesul elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor
pentru noul subiect, care le va fi propus reprezintă aspectul de început al oricărei lecţii. Ideală este-
desigur- situaţia în care la sfârşitul acestei “secvenţe” cu care debutează orice lecţie, elevii să-i solicite
profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniţieze spontan o
acţiune care li se pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste
scopuri cele mai importante par a fi următoarele:
 motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
 motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;
 motivarea prin crearea situaţiilor problemă;
 motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor;
 motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse ş.a.
            În acest context, identificarea strategiilor didactice optime rămîne o problemă deschisă la
nivelul cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaţionale reformatoare. 

Controlul și monitorizarea sistemului motivațional specific activităților de învățare reprezintă una


dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului în pofida amplelor teoretizări, stimularea
motivației elevului rămâne o artă, care ține de măiestria și harul didactic al profesorului. Nivelul
competenței profesorului, ca și gradul lui de implicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea,
cu care iși face meseria influențează profund dinamica motivațională a elevilor. Din experiența
didactică prezint unele situații problemă care mă ajută să captez atenția elevilor, impulsionând dorința
lor de a învăța.
Spre exemplu, în clasa a VIII-a la subiectul ,,Apa naturală” provoc clasa prin rezolvarea
următoarei probleme: Masa caietelor pe care le folosește un elev timp de un an variază între 3-4 kg.
Calculați, câtă apă se consumă la producerea caieteor utilizate de elevii clasei tale, apoi liceului în care
înveți (850 elevi) dacă la producerea unui kg de hârtie se consumă 700 litri de apă.
În cadrul predării subiectului ,,Acid clorhidic, proprietățile lui”, în clasa a IX-a, de exemplu,
propun elevilor următoarea situație: Sucul gastric conține 0,4 L HCl, iar creșterea părții de masă a
acidului clorhidric, datorită unei alimentații necorespunzătoare, provoacă așa-anumitele ,,arsuri la
stomac”, din cauza acțiunii caustice a acidului clorhidric. Pentru neutralizarea excesului de acid se
utilizează în mod frecvent bicarbonatul de sodiu (NaHCO3). Presupunem că masa de suc gastric din
sotomacul unui om este de 304,16 g, iar conținutul de acid clorhidric este de 0,6 g. Cât bicarbonat
trebuie administrat pentru a ajunge la valoarea normală a acidității?
La subiectul ,,Fierul și compușii lui”, în clasa a IX-a, folosesc următoarea informație: Fierul
este de neînlocuit în procesele ce țin de schimbul intracelular și sanguinic. Aproape 55% de fier intră în
componența hemoglobinei sângelui. Norma necesară de fier a unui adult conține 10-22 mg și se
completează printr-o alimentație corectă.

Brainstorming.
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea
generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fi ecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat


Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită
temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi
această
metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să
ştiu/ Am învăţat (Ogle, 1986), cum este următorul:
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată
lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi
pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi
treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au
găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima
coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea
căuta ei aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz,
întrebările
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc
şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă
într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa fi nală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor


invatarii. Proiectul didactic este bine format daca stabileste, de la inceput, o procedura de evaluare a
nivelui de realizare a obiectivelor propuse. In functie de acuratetea enuntarii obiectivelor si de masura
insinuarii acestora in achizitii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin
evaluare, eficienta activitatii didactice, ca un raport dintre rezultatele obtinute si resursele consumate. O
activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai
scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina obosela si cu mai multa placere pentru
efortul depus. Scopul evaluarii nu este de a eticheta si ierarhiza elevii o data pentru totdeauna, ci de a
perfectiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidentierea unor puncte slabe sau neajunsuri,
prin asigurarea unei autoreglari si inchideri sporitoare, ce au loc chiar in cuprinsul sistemului actional
de instruire.
Mediul scolar poate prezenta uneori influente psihopedagogice negative, care sa determine
fenomene de dezaprobare scolara la elevi. O posibila influenta negativa este sub- si supraaprecierea
capacitatilor reale ale elevului. Un factor deosebit de important al reusitei scolare a elevului il
reprezinta increderea in fortele proprii. Aceasta incredere este insa, in mare masura, ecoul aprecierii
profesorului, al increderii pe care o acorda elevului. Cand exigentele profesorului fata de un elev,
considerat submediocru, sunt superficiale si formale, invatarea elevului- in cazul respectiv- devine
formala si mecanica. Sarcinile scolare prea usoare au ca efect slabirea energiei nervoase si stingerea
intereselor de cunoastere. Nestimulat de catre profesor, elevul in cauza va deveni tot mai pasiv si
indiferent in timpul orelor, trecand treptat in randul elevilor ramasi in urma la invatatura. De asemenea,
daca, nemultumit de raspunsurile unui elev, profesorul isi va exprima in mai multe randuri neincrederea
in capacitatilor acestuia de a se indrepta in viitor, elevul respectiv va incepe sa se convinga tot mai mult
de “adevarul” celor spuse de profesor, dand raspunsuri din ce in ce mai nesigure si obtinand rezultate
tot mai slabe. Nu mai putin daunatoare, prin efectele ei, este si atitudinea de supraestimare de catre
profesor a posibilitatilor reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii si a increderii deosebite pe care o
manifesta in capacitatile unui elev, profesorul il supaincarca intelectual, elevul in cauza fiind nevoit sa
faca mereu fata unei disproportii de ordin intensiv si calitativ, intre sarcinile care-i sunt puse in fata si
propria rezistenta nervoasa.