II.

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
a) Perspectiva clasică: substadiile senzorio-motorii – J. Piaget
Substadiul
1 0.1 lună
sbs. exersării reflexelor/al
exerciţiului reflex
Instrumente şi modalităţi de acţiune Permanenţa obiectului: etapele principale
Bibliografie: J. Piaget, Naşterea inteligenţei la copil, Bucureşti, Ed. Didactică Bibliografie: J. Piaget, Construirea realului la copil, Bucureşti, Ed.
şi Pedagogică, 1973(1937) Didactică şi Pedagogică, 1976(1937)
 reflexul, oricât de bine ar fi instalat ca mecanism fiziologic ereditar şi  Inexistenţa problematicii permanenţei obiectelor.
oricât de fixat ar părea în automatismul său, are totuşi nevoie de
exersare pentru a se adapta; el este susceptibil de acomodare.
 Acomodarea înseamnă deja o premisă în favoarea poziţiei active şi
selective a copilului
 Fiecare nou episod reflex depinde de experienţa acumulată în actul
anterior şi îl determină pe cel care urmează (de aici diferenţa faţă de
mecanismele artefacte, repetitive!)  AICI ÎNCEPE PSIHOLOGIA! -
consideră Piaget

Ex.1: Lauret 0,0(0) - 0,0(12) reflexul suptului; pp. 33-34

2 1-4 luni
sbs. reacţiei circulare
primare*/al primelor
adaptări dobândite
(R.C.P.)
* R.C. – termen introdus de
J.M. Baldwin pentru a
desemna conduitele auto-
telice (telos=scop)
 Caracteristica generală a R.C. este repetarea comportamentelor
plăcute la care copilul a ajuns întâmplător; RC – comportamente
autogenerative.
 Specificul R.C.P. este dat de focalizarea activităţii asupra propriului
corp (mişcări ale membrelor, capului, limbii etc.), în timp ce efectele se
răsfrâng şi în raporturile copilului cu mediul (mai prompt în reacţii, mai
eficient în acţiune).
 Activităţile de tip R.C.P., numite şi asimilări funcţionale, există în sine:
"a privi pentru a privi", "a apuca pentru a apuca", şi nu pentru a obţine
un rezultat ("a privi pentru a vedea", " a apuca pentru a trage").
 Diferenţa scop-mijloc nu apare încă.
 Plăcerea este de tip funcţional, nu finalitatea acţiunii o "hrăneşte", ci
chiar desfăşurarea acţiunii.
 nici o conduită specială de căutare – expresivă sau gestual-motorie
– a obiectului dispărut chiar de sub ochii săi, deşi copilul poate
urmări cu privirea mişcarea acestuia sau poate rămâne cu ochii
fixaţi în zona dispariţiei obiectului

 nonprezenţa  nonexistenţa
Ex.1: Jacqueline încă de la 0; 2 (27) îşi urmăreşte mama cu ochii şi, în
momentul în care ea dispare din câmpul vizual, continuă să privească în
aceeaşi direcţie, până ce mama reapare.

Ex.2: Lauret, 0,1(3) - 0,1(24) jocul cu limba, p. 59

aprilie 2008
7
3 4-8 luni
sbs. reacţiilor circulare
secundare (R.C.S.)/al
procedeelor destinate
prelungirii "spectacolelor"
interesante
Observaţii:
 1-2-3: sunt substadii
preintenţionale
 4-5-6: sunt substadii
ale intenţionalităţii
 R.C.S. sunt şi ele conduite autogenerative, doar că interesul trece
dincolo de propriul corp, orientându-se spre producerea şi reproducerea
unor efecte interesante descoperite întâmplător.
 Plăcerea se susţine acum şi pe noutatea efectului acţiunii şi chiar a
acţiunii, şi nu doar pe repetarea acesteia.
 Apare un salt calitativ de la asimilarea funcţională la asimilarea
obiectului (de la "a privi pentru a privi" la "a privi pentru a vedea").
 Marchează debutul propriu-zis al satisfacţiei de natură psihică, care o
depăşeşte pe cea biologică (nu mai gângureşte ca să se audă, o face şi
pentru a provoca un răspuns din partea mediului).
 Este un prim semn al diferenţierii practice între finalitate şi mijlocul
acţiunii. Aceasta constituie premisa necesară pentru o achiziţie
importantă a substadiului următor: intenţionalitatea (condiţie, la rândul
său, pentru judecarea unui act ca inteligent!).
 Semnificaţia psihologică profundă a diferenţierii scop-mijloc constă în
schimbarea sensului acţiunii copilului. În loc să mai fie orientată şi
determinată de trecut (repetarea care producea plăcere) ea se
orientează spre viitor, spre mediul exterior ca furnizor de surprize şi noi
combinaţii.
Ex.3: Lauret 0,3(29) - 0,4(6) cuţitaşul, p. 179
8
 Începuturile permanenţei obiectului manifestată prin:
mirare la dispariţia obiectului (comportament expresiv) şi
capacitatea de a căuta şi găsi obiectele parţial ascunse
(comportament motor, cu ghidaj perceptiv)
dar, incapacitatea de a iniţia şi găsi obiectele total ascunse.

 nonprezenţa  nonexistenţa doar într-un caz special: al prezenţei
indicelui perceptiv.
 explicaţia constă în absenţa imaginii mintale evocatoare.
Ex.2: La 0; 8 (5) Jacqueline lasă să cadă întâmplător papagalul în
partea stângă a leagănului şi de data aceasta îl caută cu ochii,
ascultând zgomotul. Papagalul a căzut între perniţă şi peretele
leagănului, şi Jaqueline încearcă să-l apuce. Căutând însă să-l atingă,
ea îl înfundă până nu-l mai vede deloc. Totuşi, auzind granulele care fac
zgomot în interiorul papagalului, ea loveşte cu perniţa care îl ascunde şi
reproduce sunetul. Copilului nu-i vine însă în gând să caute sub perniţă.
aprilie 2008
4 8-12 luni
sbs. coordonării
schemelor s-m. primare şi
aplicarea lor la situaţii noi

La acest tip de problemă, răspunsul pacienţilor care au suferit o leziune a cortexului frontal este acelaşi. Acest fapt sugerează că reacţiile copiilor se datorează imaturităţii zonei corticale
frontale la această vârstă.
 Dacă în substadiul anterior, intenţionalitatea era în stare latentă,
incipientă, conduitele acestui stadiu o presupun cu necesitate.
 Aceste conduite apar în urma coordonării a două scheme s.m.
anterioare într-un singur act. Pentru aceasta este necesar ca să fie
vizat, din start, un scop, inaccesibil direct printr-o singură schemă
primară.
 Acţiunea nu se mai sprijină acum pe simpla repetare, ci va subsuma
unei scheme generale directoare, scheme tranzitorii care, doar reunite,
pot conduce la obţinerea de rezultate interesante şi plăcute.
 Obiectul acţiunii devine total dominant, mijlocul (acţiunea propriu-zisă)
nemaiprezentând interes.
 Caracteristicile unei coordonări s.m.:
a) intenţia precede actul,
b) căutarea unui mijloc bun pentru scopul urmărit;
c) aplicarea unei soluţii care reuneşte scheme anterioare, folosite
până acum independent însă.
 La situaţii noi, soluţii noi prin coordonare s.m.
Ex.4: Jacqueline, 0,10(30) - păpuşa, p. 235
9
 O nouă fază în cristalizarea permanenţei obiectului caracterizată
prin:

Căutarea activă a obiectului dispărut, dar

Fără a putea ţine cont de succesiunea deplasărilor acestuia, chiar
dacă ele se produc la vedere.


Obiectul este căutat mereu, chiar şi după eşecuri repetate în locul
primei sale dispariţii, în ciuda faptului că au fost văzute
traiectoriile de mişcare ale obiectului.

Conduită de tipul erorii: A – non B
 P.O. este doar relativă, fiind strâns legată de localizarea
spaţială a obiectului. Indicele perceptiv ce ţinea de obiect a fost substituit
de cel al poziţiei obiectului faţă de contextul situaţiei.

nonprezenţa  nonexistenţa doar în alt caz special: cel al
respectării localizării primei dispariţii.
Ex.3: La 0; 10 (26) Lucienne stă aşezată. Pun un creion între genunchii
ei în A, sub o cuvertură. Ea o ridică şi ia creionul. Pun apoi creionul în B,
sub aceeaşi cuvertură, dar la stânga ei. Lucienne priveşte ceea ce fac,
rămâne cu privirea câtva timp la locul B, după ce obiectul a dispărut,
apoi caută în A.
aprilie 2008
 5 12-18 luni  Este primul stadiu în care vechile scheme pot fi îmbunătăţite, pentru a  Penultima etapă în cristalizarea P.O. caracterizată de:
sbs. reacţiei circulare putea face faţă situaţiei, sau pentru a experimenta (ex. degetele şi Găsirea obiectului dispărut chiar şi în condiţiile unor traiectorii
terţiare/al descoperirii de bărbia). succesive multiple (dispariţia erorii:
situaţii şi mijloace noi prin  Curiozitatea apare ca mobil al acţiunii şi satisfacerea ei este o sursă de A – non B)
experimentare activă. plăcere. Dar, incapacitatea de a descoperi obiectul în cazul nevizualizării
- etapa "experimentelor  Noutatea şi explorarea ei prin demers "experimental" activ este nota de traiectoriilor. Copilul îl caută în locul ultimei dispariţii (şi nu al
pentru a vedea …" specificitate a etapei. primei – ca în stadiul anterior)
 Principala formă de rezolvare a situaţiilor noi este încercarea şi 
eroarea. Rezultatul este: soluţii noi prin îmbunătăţirea vechilor nonprezenţa  nonexistenţa în cazul special al indicelui
coordonări s.m. perceptiv al traiectoriei.
 Perioadă în care se sistematizează o serie de conduite speciale care
Ex.4: La 1; 0 (16) Lucienne priveşte lanţul meu de ceas, pe care îl pun
au debutat în substadiul anterior: conduita suportului (8-9 luni);
în mâna mea: ea desface mâna şi ia lanţul. Reiau jocul, dar, după ce mi-
conduita sforii (10-11 luni) şi a băţului (după 11 luni). Acestea sunt
am închis palma, îl pun jos lângă copil (Lucienne este aşezată), şi-mi
expresii pure ale descoperirii prin căutare activă, ale inteligenţei
acopăr palma închisă cu o cuvertură. Scot mâna închisă şi-o prezint
practice, prediscursive.
Luciennei, care a privit totul cu cea mai mare atenţie. Lucienne îmi
desface mâna, nu găseşte nimic, priveşte în jurul ei, dar nu ridică
Ex.5: Jacqueline, 1,2(8), cutiuţa, p. 283
cuvertura.
6 18-24 luni  Începuturile reprezentării ca proces psihic facilitează deliberarea  Instalarea permanenţei obiectului relevată de capacitatea copilului
sbs. Combinării mintale a interioară asupra soluţiei, prefigurarea acesteia înaintea acţiunii. de a găsi obiectele ascunse şi în absenţa vizualizării traiectoriei
schemelor s.m./al invenţiei Suportul combinării mintale este actul imitativ. acestuia.
mintale/al einsight-ului nonprezenţa  nonexistenţa, fără condiţii restrictive, ceea ce
(iluminării). Ex.6: Lucienne 1, 4(0) lănţişorul, p. 351-352 este simptomul instalării reprezentării ca proces psihic.
Ex. 5: Jacqueline la 1; 7 (23) stă aşezată în faţa a trei obiecte-ecran, A,
B şi C, aliniate la distanţe egale (o beretă, o batistă şi jacheţica ei).
Ascund un creionaş în mâna mea şi spun: "cucu, creionul!" Îi prezint
mâna cu palma închisă, repetând: "cucu, creionul!", palma o pun sub A,
apoi sub B, apoi sub C (lăsând creionul sub C); în fiecare etapă îi prezint
din nou mâna închisă repetând "cucu, creionul!". Atunci Jacqueline
caută creionul direct în C, îl găseşte şi râde.
Observaţii:
a) Atât la nivelul instrumentului (conduite instrumentale) cât şi în achiziţionarea permanenţei obiectului pot exista: forme pure (cele din exemplele citate), forme mixte (două stadii învecinate) şi forme reziduale.
b) Conduitele reziduale presupun revenirea, în totalitate, la o formă de exprimare depăşită deja (2-3 substadii) şi atipică pentru substadiul în care se află, în acel moment, copilul. Una dinte cauze este
complexitatea situaţiei de rezolvat.
c) Conduitele mixte şi cele reziduale indică faptul că apariţia unei noi achiziţii nu le elimină pe cele anterioare, ci doar le substituie ca frecvenţă. În situaţii dificile regresul la formele primare poate fi un simptom
securizant, chiar dacă ineficient cognitiv sau praxiologic.
(de revăzut exemplele de pornire)

aprilie 2008
10
b) Dezvoltarea senzorio-motorie. Noi cercetări
Analiza clasică a lui J. Piaget asupra dezvoltării senzorio-motorii este în esenţă o tentativă de a identifica maniera în care, din
necesităţi adaptative şi pe baza unor experienţe cotidiene, copilul ia în stăpânire universul fizic.
Cele şase substadii urmărite, în fapt, etape în raportarea copilului la spaţiu, timp, cauzalitate, existenţă sunt dovada construirii
treptate a primei reprezentări despre lume a copilului. Reamintim că este vorba de o reprezentare practică, probată în şi prin
acţiune.
Pe linia deschisă de cercetările sale şi sub impactul rafinării şi sofisticării tehnicilor experimentale, investigarea dezvoltării cognitive
la această vârstă continuă să producă noi date interesante. Faţă de modelul clasic, schimbarea de esenţă survenită la nivelul
operaţionalizării variabilelor a permis coborârea vârstei subiecţilor. Dacă Piaget a utilizat montaje experimentale care monitorizau
răspunsul motor al copilului la diferite situaţii problemă, operaţionalizarea contemporană se axează pe analiza captării şi reţinerii
atenţiei copilului de către diversele situaţii problemă. Operaţionalizări ale acestei variabile sub forma înregistrării activităţii oculare, a
parametrilor fiziologici – puls, ritm cardiac, trasee electroencefalografice şi electromiografice –, a timpului de reacţie sau de
prelucrare a unui stimul etc. au dat câştig de cauză tezei precocităţii unora dintre capacităţile identificate de psihologul elveţian.
Astfel, despovărată de tributul plătit ritmului maturizării motorii, cercetarea contemporană a dezvoltării cognitive timpurii ne propune
o schimbare de paradigmă: de la bebeluşul geometru1 la bebeluşul einsteinian.
Argumentele de tip experimental se referă la capacitatea de a percepe precoce: a) relaţiile dintre elementele unei serii de obiecte
(experimentul nr. 1), dintre obiecte (experimentul nr. 2a) sau proprietăţile lor (experimentul nr. 2b) şi b) caracteristici şi legi fizice:
materialitatea (experimentul nr. 3 şi nr. 4), integralitatea (experimentul nr. 5), permanenţa (experimentul nr. 6).

Experimentul nr. 1
Subiecţi de 3-4 luni au fost habituaţi la o serie de figuri geometrice (figura nr. 1a). În faza de testare li s-a prezentat aceeaşi
serie dar cu inversarea unui raport între figura mare şi cea mică (figura nr.
a) 1b). Dacă pentru perechea de cercuri şi cea de pătrate timpul de fixare a
corelat cu ultima valoare a timpului de habituare, în cazul triunghiurilor
acesta a crescut semnificativ.
Aceleaşi rezultate au fost obţinute şi în cazul utilizării unei serii sonore
b) (figura nr. 1c şi d).

c) pa, pa, pa
d) pa, pa, ap !

Figura nr. 1
Experimentele nr. 2
a) Subiecţi în vârsta de 5 luni au fost habituaţi în faza primară la mişcarea unor iepuraşi de pluş, de mărimi diferite, care
dispăreau după un ecran (figura nr. 2a). În etapa de testare (figura nr. 2b) li s-au prezentat două situaţii. Una posibilă –
iepuraşul mic trecea prin spatele cartonului decupat fără a fi văzut – şi una imposibilă – iepuraşul mare „reuşea” aceeaşi
performanţă. Reacţia copiilor a fost pe măsură. În situaţia concordantă cu raportul de mărime dintre cele două obiecte,
timpul de habituare şi cel de fixare au corelat, în timp ce
situaţia neconcordantă le-a captat semnificativ mai mult atenţia
a) (Baillargeon, Graber,1987). Această capacitate se supune legii
decalajului. Abia după 7 luni şi jumătate copiii vor manifesta
reacţia de fixare accentuată în cazul în care iepuraşul mare
dispare într-o cutie mai mică, iar la 12 luni când este acoperit
cu o cutie mai mică. Deci, tipul poziţionării – după, în, sub –
b) pune în evidenţă o performanţă decalată (Baillargeon, 2002).
Figura nr. 2

b) Tentativa de a vedea dacă este posibilă şi o poziţionare precoce corectă faţă de mărimea obiectelor, dar în baza
transferului intermodal, a condus la rezultate pozitive (Bahrick, 1988). Utilizându-se
o stimulare vizuală ca cea din figura nr. 3 – două mâini agită două tuburi de plastic
în care sunt fie biluţe (A), fie o singură bilă (B) –, subiecţii, copii cu vârste de 3 luni,
au ales corect obiectul ghidându-se după zgomotul lor diferit. Rezultatul a fost
interpretat în sensul existenţei unei percepţii corelate a proprietăţilor unui obiect
chiar în absenţa unui antrenament prealabil în acest sens.
Figura nr. 3

1
Formularea face aluzie la modelarea matematică a teoriei piagetiene asupra senzorio-motricităţii care are la bază o contribuţie din geometrie:
grupul practic al deplasărilor, formalizat de matematicianul francez H. Poincaré.
aprilie 2008
11
 TEMĂ

Imaginaţi-vă şi descrieţi fazele acestui ultim experiment în două variante: • dacă s-ar fi utilizat tehnica fixări sau • cea a
habituării. Asemănări, deosebiri.

Experimentul nr. 3
Subiecţi cu vârste de 4 luni au fost puşi în faţa unui montaj realizat cu ajutorul a două obiecte: un cub colorat şi o planşă.
Autorii (Spelke, Baillargeon, 1985) au creat o manipulare
experimentală cu două variante: a) situaţie posibilă
a) (planşeta ecranează treptat cubul, prin ridicare şi aplecare
peste el, într-o mişcare de 1200, după care revine la poziţia
iniţială – figura nr. 4a) şi b) situaţie imposibilă (planşeta
execută aceleaşi mişcări până la poziţiile a 3a – a 6a ale
b) seriei. Aici intervine „minunea”: planşeta îşi continuă
aplecarea (şi ridicarea) într-o (dintr-o) rotaţie de 180 0 ca şi
cum cubul ar fi dispărut (figura nr. 4b).
Figura nr. 4
Monitorizarea timpului de fixare a fiecărei poziţii din cele 16 prezentate a arătat o creştere semnificativă pentru cele
imposibile. Rezultatul a fost interpretat în sensul perceperii precoce a imposibilităţii dematerializării, a faptului că
substanţialitatea şi corporalitatea unui obiect sunt văzute ca o piedică în calea altuia.

Experimentul nr. 4
Încurajaţi de rezultatele obţinute, echipa Elisabethei Spelke a coborât vârsta aleasă pentru reverificarea capacităţii de a
percepe substanţialitatea obiectelor. Într-un experiment din
1991, unor copii cu vârste de 2-3 luni li s-au prezentat
următoarele situaţii: • În faza de habituare, o minge intra
după un ecran. La coborârea ecranului copilul putea
constata că mingea fusese oprită de un perete despărţitor
(figura nr. 5a). După şase repetiţii s-a constatat o scădere
semnificativă a timpului de fixare: de la 45” la 15”. • În faza
de testare, copiilor li se prezentau două situaţii: una
posibilă, concordantă cu cea cunoscută (figura nr. 5b) şi
una imposibilă şi discordantă cu cea de habituare (figura nr.
5c).

Legendă probă concordantă; probă nonconcordantă

Figura nr. 5

TEMĂ
Urmăriţi rezultatele (figura nr. 5d) şi: a) precizaţi semnificaţia lor; b) ce credeţi, în baza datelor obţinute de autoare, avem
posibilitatea de a ne da seama dacă reacţia la testul neconcordant a fost determinată de noutatea situaţiei sau de
imposibilitatea ei? Ce variante experimentale ne-ar putea oferi informaţii suplimentare şi lămuri?

Experimentul nr. 5
Nu doar perceperea substanţialităţii obiectelor a trezit interesul echipei lui E. Spelke. Într-o cercetare din 1983, un lot de copii
de 4 luni şi jumătate au fost subiecţii unui experiment care era menit să verifice capacitatea precoce de percepere a unităţii şi
integralităţii obiectelor. În faza de habituare (figura nr. 6a), o bară oblică era mişcată în spatele unui carton dreptunghiular. În
faza de testare, erau prezentate două situaţii: • bara în
integralitatea ei (figura nr. 6b) şi • doar extremităţile
percepute în situaţia iniţială (figura 6c). Spre care dintre ele
credeţi că s-au îndreptat preferinţele copiilor? De ce? Este de
precizat faptul că în absenţa mişcării din cele trei situaţii-stimul
(a,b,c) rezultatele sunt mai puţin semnificative. De altfel, este
de observat că în toate experimentele de la nr. 2 la nr. 6,
elementul cinetic este prezent.
Figura nr. 6
aprilie 2008
12
Experimentele nr. 6
Să ne reamintim că în anii ’70 Bower a venit cu o perspectivă ineistă în interpretarea transmodalităţii ochi-mână. Această
poziţionare opusă constructivismului lui Piaget se regăseşte şi în experimentele lui dedicate cercetării permanenţei obiectului.
Două dintre ele (1979), având ca subiecţi copii în vârstă de 5 luni, sunt prezentate în figura nr. 7. Operaţionalizarea variabilei
vizate a fost dublă: a) anticiparea traiectoriei unui obiect în mişcare şi b)
reacţia la menţinerea/schimbarea culorii unui obiect. Astfel, monitorizând
a2 mişcarea globilor oculari în timpul urmăririi intrării şi ieşirii unui obiect de
după un ecran, s-au obţinut timpi de fixare diferiţi între situaţia unei
a) traiectorii posibile (a1) şi cea imposibilă (a2). Aceleaşi rezultate şi în cazul
a1 menţinerii culorii obiectului (b1), faţă de situaţia schimbării ei (b2). Fixarea
semnificativ mai îndelungată a
situaţiilor discordante a fost
interpretată de Bower în sensul
b) unei raportări precoce la
b1 b2 permanenţa obiectelor. Acestea nu
numai că nu au încetat să existe o
dată cu imposibilitatea de a le vedea, ci au făcut obiectul anticipărilor perceptive ale copilului.
Figura nr. 7
Evident că astfel de rezultate pot stimula o întrebare pe care am mai întâlnit-o: cine are dreptate, Piaget sau Bower?
Faţă de transmodalitatea ochi-mână unde „împăcarea” explicativă a oferit-o A. Streri, în cazul permanenţei obiectului se mizează pe
viitor şi pe acumularea de noi date. În stadiul actual al cercetării, se apreciază că această capacitate este o achiziţie multifazică şi
polimorfă, care are ca premise maturizarea neurologică (reamintiţi-vă eroarea A – non B), dar şi învăţarea stimulată de încercările şi
erorile furnizate de manipularea obiectelor. Diferenţa dintre cei doi autori nu impune tranşarea adevărului în favoarea unuia sau
altuia. Ea poate să se datoreze, foarte plauzibil, manierei diferite de operaţionalizare a permanenţei obiectului. Recurgând la
căutarea motorie a obiectului de către copil, Piaget a identificat o faţetă a permanenţei obiectului, în timp ce Bower, prin
operaţionalizarea perceptivă promovată, s-a apropiat mai mult de practicile experimentale contemporane. Se poate admite că în
exprimarea acestei capacităţi există un decalaj între planul motor şi cel perceptiv, în favoarea celui din urmă. Faptul de a activa o
reprezentare primară asupra informaţiilor percepute şi capacitatea de a o utiliza în acţiuni sunt lucruri separate şi decalate. Altfel
spus, chiar dacă putem identifica, în jurul vârstei de 4 luni, dovezi perceptive precoce ale permanenţei obiectului, , totuşi, acestea
nu-i permit copilului să descopere obiectele ascunse în maniera lui Piaget. Cazul permanenţei obiectului este un foarte bun
exemplu al spiralei dezvoltării ontogenetice în care un principiu de bază este decalajul vertical: o capacitate precoce se reia cu
fiecare nouă etapă de maturizare. Astfel, formula primară în care tratamentul senzorial precoce al informaţiei vizuale respectă legea
permanenţei obiectului, are de aşteptat sfârşitul etapei senzorio-motorii pentru a se regăsi în acţiunile copilului şi încă o etapă
pentru a fi prezentă în planul judecăţii lui sub forma conservării invarianţilor. Iată-ne din nou în faţa concluziei GFOO!! Faptul nu a
scăpat practicii diagnostice. Probele clasice de diagnostic cu itemi psihomotorii (Gesell, Bayley, Denwer etc.) tind să fie completate
cu probe bazate pe procesul de habituare. Primele, deşi satisfăcătoare din punct de vedere diagnostic, rămân restante la capitolul
prognostic (corelaţii între diagnosticul pus la vârsta de 1 an şi cel de la 4 ani de 0,20-0,30). În cazul probelor de habituare un
diagnostic pus la vârsta de 4 luni a copilului poate oferi corelaţii de 0,45-0,50 cu cel din etape ulterioare ale dezvoltării.
Aflată în plin proces de construcţie, paradigma „bebeluşul einsteinian” ne oferă primele concluzii: • fără a fi negat, modelul piagetian
al dezvoltării senzorio-motorii admite completări şi corecţii; • cunoaşterea de tip perceptiv, dominantă în această etapă, este ghidată
de anumite structurări înnăscute. Aceasta face ca anumite proprietăţi fizice ale obiectelor să i se impună copilului ca fiind imanente.
Aceste structuri nu mai pot fi interpretate ca fiind derivate în totalitate din experienţa propriilor acţiuni; • însă, aceste capacităţi
cognitive se manifestă condiţionat; • factorul determinant care le activează este mişcarea obiectelor-stimul. Această proprietate
intervine chiar înaintea formei, mărimii, culorii etc. în categorizarea de tip perceptiv. O altă serie de condiţii ţin de starea subiecţilor
şi facilitarea manifestării capacităţilor lui prin montaje experimentale speciale. Aceasta explică de ce bebeluşii „einsteinieni” sunt
prezenţi semnificativ în laboratoarele psihologilor şi rar în casele părinţilor lor, chiar dacă este vorba de aceeaşi copii. Apare aici un
bun exemplu al diferenţei dintre potenţialităţi şi performanţe. Ceea ce face ca ele să coreleze sunt condiţiile de activare şi
exprimare. Înţelegem de ce, în această etapă, mai mult decât în alte stadii ale dezvoltării, „copilul din laborator” poate fi altfel decât
„copilul de acasă”.

TEMĂ
Gândiţi ultima frază prin consecinţele educative pe care le generează.

aprilie 2008
13
 TEMĂ

Utilizând cele opt imagini prezentate, identificaţi variabila cercetată şi natura rezultatelor obţinute cu subiecţi în vârstă de 3 luni.
Cum s-ar putea continua şi varia experimentul pentru a stabili dacă reacţia de răspuns a copiilor este provocată de noutatea sau de
imposibilitatea situaţiei stimul?
Etape de familiarizare

Etapă de testare
Evenimente posibile Evenimente imposibile

III. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII AFECTIVE TIMPURII

a) Domeniul dezvoltării afective, extrem de important pentru întreaga devenire a copilului, este, încă, în comparaţie cu rezultatele din
cercetarea dezvoltării sale cognitive, o provocare. Rămânerea în urmă se datorează şi faptului că planul emoţional a fost considerat
mult timp ca element parazit al funcţionării cognitive. Ca fenomen extrem de individualizat, afectivitatea scapă investigării prin
metodelor curente ale psihologiei. Prioritatea şi ponderea revin psihanalizei, deşi, noile mijloace şi tehnici de experimentare încep
să se facă simţite şi aici.
Americanul Caroll Izard a pus la punct o metodologie combinată (film, juriu expert) în tentativa de a descifra debutul expresivităţii
umane. Cercetările sale (1980, 1982, 1991), au ca precursori pe Ch. Darwin ( Expresia emoţiilor la om şi animale , 1877) şi
J. Watson (să ne reamintim că, în 1917, el demonstrează experimental că pe baza celor trei emoţii primare – plăcere, furie, frică –
pot să se realizeze extrapolări condiţionate: ex. teama de şoarece).
Concret, echipa lui C. Izard a filmat bebeluşi cu vârste între 0 şi 12 luni în diferite situaţii de viaţă: în timpul jocului cu părinţii, la
cabinetul medical – în timpul consultului sau al tratamentului medical (injecţii) – în faţa unui străin etc. Judecarea mimicii copiilor şi
desemnarea semnificaţiei a ceea ce ea exprimă a revenit unui juriu expert care nu cunoştea contextul din care proveneau cadrele
filmate. Tabelul ce urmează rezumă calendarul expresivităţii infantile aşa cum a fost el stabilit prin aplicarea acestei metodologii.

Nr. crt. Expresia dominantă Vârsta

1 Interes
2 Zâmbet neonatal
(semizâmbet spontan fără o cauză aparentă)
La naştere
3 Tresărire
4 Neplăcere (distres) la durere
5 Dezgust (la gusturi şi mirosuri neplăcute)
6 Zâmbet social 4-6 săptămâni /
(nediscriminativ, faţă de orice persoană, voce sau substitut uman) 2-8 săptămâni
7 Mânie
8 Surpriză 3-4 luni
9 Întristare, mâhnire
10 Zâmbet social diferenţiat (pentru cei “ai casei”) 5-6 luni
11 Frică 5-7 luni
12 Ruşine, timiditate, înţelegere (Aha!) 6-8 luni
13 Sfidare, dispreţ
12 luni
14 Vinovăţie
aprilie 2008
14
 Observaţii:
1. Evident că este discutabil dacă ceea ce trăiesc copiii la vârstele menţionate este ceea ce în mod curent se denumeşte prin
conceptul respectiv. Experienţa personală şi socializarea îşi vor spune cu siguranţă cuvântul în îmbogăţirea conţinutului acestor
trăiri.
2. Există cu siguranţă o programare internă care face ca anumite stări afective să le preceadă pe altele, chiar dacă stimulul este
acelaşi. Spre pildă, la naştere, reacţia la injecţie este predominant de durere (accentuat pasivă, se cere ajutor), în timp ce la 4 luni
dominantă este mânia (poziţionare reactiv-activă).
3. Din punct de vedere neurologic regiunea frontală dreaptă este mai activă în cazul stărilor afective pozitive, iar cea stângă pentru
cele negative, fapt ce poate fi diagnosticat tomografic încă de la 10 luni. Precocitatea acestui diagnostic sugerează posibilitatea ca
bazele acestei organizări neurologice să existe încă de la naştere (Fox & Davidson, 1984). Un argument în favoarea acestei idei
este fenomenul răspunsului empatic al nou-născutului. Martin şi Clark (1982) au evidenţiat experimental ceea ce practica celor din
maternităţi semnalase deja. Nou-născuţii cu vârste foarte mici (18 ore) plâng instantaneu la plânsul altor nou-născuţi, audiat în
direct sau înregistrat. Ei nu plâng (ceea ce presupune diferenţiere) la auzul propriului plâns înregistrat, la ţipetele plângăreţe ale
unui cimpanzeu sau la plânsul unor copii mai mari.

b) Perspective clasice: R. Spitz, J. Bowlby. Pentru cercetarea ontogenezei afective, contribuţiile celor doi autori sunt de neomis.
R. Spitz a ilustrat curentul psihanalitic, urmărind dezvoltarea afectivă atât în condiţii normale cât şi unele forme particulare ce apar
în condiţii speciale (separare sau abandon). Unul dintre contextele care i-au atras atenţia este descris în caseta finală. În ceea ce
priveşte dezvoltarea firească a afectivităţii, perspectiva sa se axează pe interpretarea semnificaţiei a 3 comportamente infantile: ▪
surâsul social; ▪ angoasa de la 8 luni; ▪ negaţia (primul nu).
Aceste trei conduite sunt denumite de Spitz organizatori2 şi au statutul de puncte de la care traseul dezvoltării afective intră într-o
altă etapă, ireversibilă. În baza acestor trei evenimente cruciale, Spitz propune următoarea stadialitate a cristalizării relaţiei afective
(relaţiei obiectuale):
0-2 luni: stadiul anobiectual, de nediferenţiere afectivă între subiect şi exterior, între sine şi mediu; între subiectul şi obiectul
afectiv.
2-6 luni: stadiul obiectului precursor, marcat de apariţia primului organizator, surâsul social, adresat oricărei fiinţe umane sau unui
substitut al acesteia; elementul fundamental pe care îl reprezintă acest surâs social este trecerea de la priorităţile pur biologice
(reclamă satisfacerea instinctivă a cerinţelor organismului ceea ce se realizează, ca mecanism, prin diminuarea tensiunii) la
orientarea spre dimensiunea exterioară a existenţei, cu o dominantă perceptivă; socialul ocupă o poziţie predilectă în acest
univers exterior pe care copilul îl descoperă şi de care se ataşează; raportarea la altul este o premisă a diferenţierii subiectului
şi obiectului afectiv.
6-10 luni: stadiul obiectului predilect. Este marcat de alegerea din universul social unui obiect reper, care focalizează investiţia
afectivă a copilului; acesta este un obiect afectiv total, ceea ce se exprimă prin tratamentul special de care are parte:
manifestarea unei bucurii mai mari decât pentru ale obiecte sociale, reacţie de îngrijorare la separare, nevoia de a fi împreună;
de regulă, mama este obiectul predilect. Cercetări contemporane indică următoarele proporţii pentru obiectul predilect: 65% -
mama; 5% bunicii, tatăl; 30% - mama şi o altă persoană simultan. În această etapă apare cel de-al doilea organizator care
indică instalarea unui nou traseu al afectivităţii: angoasa de la 8 luni3. Este o reacţie de la neplăcere până la anxietate la
despărţirea, chiar momentană, de obiectul predilect. Se manifestă pe continuumului reţinere-teamă bine structurată faţă de
persoanele necunoscute.
Instalarea acestei reacţii, după Spitz, se leagă de frica de separare pe care o poate trăi copilul în raport cu obiectul
ataşamentului său. Deoarece acest tip de legătură predilectă nu apare anterior, nici angoasa nu se manifestă mai devreme.

TEMĂ

Dacă aţi fi J. Piaget ce explicaţie alternativă aţi da acestui fenomen, bazându-vă pe permanenţa obiectului?

 stadiul relaţiilor sociale diferenţiate poate apare după a 12-a lună şi se structurează pe tot parcursul celui de al 2-lea an.
Organizatorul este acum primul nu. Ca semnificaţie, el se leagă de un câştig în automia afectivă care îi permite copilului să se
detaşeze şi să se diferenţieze de obiectul predilect.
De referinţă rămâne contribuţia lui Spitz în ceea ce priveşte fenomenul de privare afectivă. Două conceptualizări se leagă de
numele său: ▪ depresia de la 7 luni / depresia anaclitică4; ▪ fenomenul de hospitalism.

2
Termenul de “organizator” este preluat de Spitz din histologie şi embriologie. El se defineşte ca fiind punctul specific (momentul) din evoluţia unui
ţesut de la care traseul său evolutiv este ireversibil şi urmează o singură cale: de la celule universale la celule specializate - ale ficatului, musculare,
ale plămânului etc.
3
Reperul cronologic poate fi relativ. În culturile în care practica “copilului la purtător” este normă, angoasa este mai precoce: de la 6 luni.
4
etimologia poate fi dublă: anakleitkos (gr.) – element care evocă, aminteşte; anaklisis (gr.) – a sta culcat pe spate.
aprilie 2008
15
 Depresia de la 7 luni (anaclitică sau de carenţă afectivă parţială) apare atunci când copilul este separat de persoana care îl
îngrijeşte în mod curent. Această depresie de separare se instalează treptat, copilul parcurgând trei faze: 1. la câteva zile după
despărţire apar tulburări de somn, scăderea tonusului muscular, creştere a acroşării sociale (plângăreţ şi pretenţios) – această
fază a protestului durează cam o lună; 2. accentuarea susceptibilităţii la boală: pneumonii, enterite, reacţii de vomă, scade
sociabilitatea, insomnii, perioade de plâns mocnit şi de refuz a ofertelor care i se fac; 3. accentuarea sensibilităţii, apatie,
somnolenţă, refuzul jucăriilor, privire vagă şi goală (se instalează aproximativ la 5 luni de la separare). Depresia anaclitică este
reversibilă dacă separarea nu se prelungeşte dincolo de 3-4 luni.
Hospitalismul (carenţa afectivă totală) este un fenomen specific copilului instituţionalizat înainte de 6 luni sau după această
vârstă, fără a beneficia de o legătură afectivă reală pe o perioadă mai mare de 5 luni. Instalarea hospitalismului se poate
manifesta prin apatie, inerţie, până la retard psiho-motor, cu deteriorare fizică a organismului, cu instalarea unor
comportamente stereotipe, autodistructive, şi chiar, risc letal. Scade imunitatea şi de aici vulnerabilitatea sa la infecţii este
crescută. În caz de anulare a cauzei, tabloul hospitalismului nu mai este în întregime reversibil.

J. Bowlby, medic englez, psihanalist, a fost influenţat de cercetările etologice ale lui K. Lorenz – fenomenul imprimării şi H. Harlow
(efectul deprivării materne în cazul puilor de maimuţă cu dublu substitut matern: cel de blană, cel din sârmă şi „lapte”). Ataşamentul,
în definirea lui Bowlby, este un comportament securizant de căutare a proximităţii cu un alt individ. Această proximitate, care
debutează cu contactul fizic, are o dublă funcţie: ▪ de protecţie; ▪ supravieţuire. Ele sunt cu atât mai valabile în cazul puiului de om:
„specialist în nespecializare” – Lorenz.
Odată formată, această legătură durează; este baza de relaţionare cu alţii şi are implicaţii în construirea ulterioară a sentimentului
securităţii. Ataşamentul evoluează de la a fi o trebuinţă psihică bazală, la a deveni un comportament sistematizat, pentru a se
stabiliza drept caracteristică de personalitate.
J. Bowlby consideră nevoia de ataşament ca fiind elementul central al dezvoltării afective la vârsta copilăriei mici. El inventariază
acele comportamente primare care îi permit copilului ca, încă de la naştere, să solicite şi să păstreze proximitatea adultului:
▪ sistemele senzoriale oferă: preorientarea – vizuală, auditivă, olfactivă – spre prezenţa maternă; ▪ sistemul motor oferă: formele de
reţinere şi atenţionare a anturajului – reflexul de apucare, plânsul, ţipătul, surâsul.
Transformarea contactului fizic copil-adult în relaţie de ataşament parcurge mai multe etape:
0-2 luni: orientarea nediscriminativă – deşi este puţin direcţionat spre exterior, copilul prezintă reacţii de “decupare” şi privilegiere a
prezenţelor sociale în raport cu alţi stimuli (reacţia la modelul feţei, imitaţia precoce, sincronia motorie cu ritmul vorbirii adultului
etc.);
2⅓-3 – 6-8 luni: debutul şi consolidarea orientării discriminative, cu stabilizarea relaţionării speciale cu persoana de care se
ataşează. Aceasta devine “obiectul sărbătoare” şi se bucură de un tratament afectiv aparte. Este etapa în care se face trecerea
de la poziţia dependentă a copilului în ataşamentul sau faţă de adult, bazată pe diversele forme ale solicitării “ vino aici, lângă
mine!”, la poziţia activă: “vin la tine!” (formele primare ale deplasări, emergente acum – târârea, mersul în patru labe, îi permit
aceasta). Persoana de care se ataşează începe să capete statut de “bază, sursă de securitate”;
8 luni – 18-24 luni; ataşamentul evident manifestat prin continuarea activităţilor de căutare a proximităţii, dar şi cu apariţia, după 8
luni şi cu un apogeu la 15 luni, anxietăţii de separare. Universalitatea acestei manifestări [doar cu mici variaţii în funcţie de
tradiţiile îngrijirii copiilor (începând de la 6 luni pentru “copiii marsupiali”)] şi absenţa ei la cei care nu au achiziţionat încă
permanenţa obiectului (sens piagetian) conduc la explicarea acestui comportament prin debutul capacităţii copilului de a-şi
reprezenta acum persoana de care se ataşează. Aceasta continuă să existe pentru el şi atunci când nu o mai vede. Posibilitatea
de a se raporta la mamă ca reprezentare, conduce şi la faptul că, atunci când ea nu este prezentă, baza lui de securitate să
devină, momentan, nesigură. De aici şi formele de “recuperare” la reintrarea în posesie a „bazei”: căţăratul în braţe, statul cât
mai îndelung acolo, acroşajul social etc.. Treptat se câştigă mărirea distanţei fizice securizante. De la “doar în braţe”, la lipit de
fusta/pantalonul părintelui, la “de mână”, la “în preajma” (zeci de cm, câţiva metri). În situaţii speciale – boală, nesiguranţă, frică –
revenirea la „bază” este evidentă (vezi exemplul de la prima întâlnire din semestrul al II-lea: fetiţa în vizită, aflată în explorarea
casei, dar revenită rapid lângă mamă la apariţia “norului de tensiune”);
după 2½ ani şi în continuarea vârstei preşcolare se formează ataşamentul atent. Se caracterizează prin acceptarea despărţirii
temporare şi chiar negocierea avantajoasă a situaţiei („sunt cuminte dacă la întoarcere” …; „stau cu bunica dacă-mi citeşte
povestea” …; “poţi să pleci, da să vii înainte să mă culc!”). Este un ataşament atent deoarece copilul începe să facă legătura
între reacţiile persoanei de care este ataşat şi cauzele care le declanşează şi-i poate oferi “surprize plăcute” – “spăl cana că stau
cu tine!”. Natura legăturii stabilite de copil în relaţia sa de ataşament poate fi bază pentru modelul său intern de ataşament.
Acesta poate intra, ca element ghid, în relaţiile sociale ulterioare cu reverberaţii dincolo de copilărie.

Dezvoltarea teoriei modelului intern al ataşamentului. Cercetările lui Mary Ainsworth (1978) continuă, pe baze experimentale,
dezvoltarea teoriei lui J. Bowlby (1960). Contribuţiile sale se referă la: 1) precizarea locului şi dinamicii constituirii modelului intern al
ataşamentului (M.I.A.); 2) punerea la punct a unei metodologii experimentale de depistare a tipului de ataşament propriu unui
subiect infantil («situaţia insolită» şi 3) identificarea şi descrierea tipurilor de ataşament.
1) Experienţele din primele luni de viaţă şi modelul primar al conceptului de sine duc la conturarea modelului intern de ataşament al
persoanei. Acesta se conturează spre sfârşitul primului an de viaţă, perfecţionându-se şi consolidându-se până la vârsta de 4-5 ani.
Ceea ce compune M.I.A – o primă reprezentare a mamei, a propriei persoane şi a manierelor interacţionale cu semenii – este
evident la 5 ani şi poate influenţa dezvoltarea ulterioară. Tipul MIA poate fi identificat prin metoda situaţiei insolite.
aprilie 2008
16
2) Situaţia insolită este creată prin standardizarea unor aspecte ale relaţionării mamă-copil. “Actorii” sunt introduşi într-o cameră cu
ecran de observare şi este consemnat comportamentul copilului pe parcursul a opt ipostaze, fiecare de câte 3 minute: a – în
prezenţa mamei; b – cu mama şi cu o persoană străină; c – cu un străin; d – singur; e – din nou cu mama; f – din nou singur, dar
după ce mama l-a avertizat că pleacă; g – din nou cu un străin; h – cu persoana străină şi cu mama.
Investigaţiile realizate prin această metodă asupra copiilor în vârstă de 12 luni i-au permis autoarei şi continuatorilor săi
identificarea şi descrierea a patru tipuri de ataşament.
3) Tipologia ataşamentului cuprinde o formă de ataşament puternic şi trei variante de ataşament slab.
 ataşamentul puternic – copilul face probă căutării proximităţii; nu evită contactul şi nici nu se opune iniţiativei de contact a
mamei; regăsirea mamei după absenţa sa determină reacţii pozitive; consolările mamei, pentru absenţă sau pentru
acceptarea străinului, au efect; preferă în mod vădit mama, străinului; protestează la separarea de mamă. Mamele acestor
copii sunt sensibile şi le înţeleg bine cerinţele. Acestui tip de ataşament aparţin marea majoritate a copiilor din loturile
cercetate de diverşi autori.
 ataşamentul slab-evitant/indiferent – copilul manifestă o anumită independenţă evidenţiată prin absenţa unor perturbări
particulare la plecarea sau revenirea mamei; copilul evită contactul cu mama, mai ales după absenţa sa; nu opune
rezistenţă la iniţiativele de apropiere ale mamei, dar el nu iniţiază o astfel de legătură; şi mama şi străinul sunt trataţi al fel;
nu-şi percepe mama ca bază de securitate; în absenţa mamei îşi compensează insecuritatea prin activităţi exploratorii.
Mamele acestor copii sunt puţin sensibile la trebuinţele copilului iar aceştia învaţă de timpuriu să evite contactul cu ele. În jur
de 20% dintre copiii din loturile studiate în ţările occidentale prezintă acest tip de ataşament.
 ataşamentul slab-rezistent/ambivalent – copilul este tulburat vădit de absenţa mamei şi nu reuşeşte să se liniştească la
revenirea ei; el poate căuta sau evita contactul cu mama, în funcţie de starea sa de moment; regăsirea mamei poate
declanşa manifestări de supărare; se opune eforturilor făcute de străin de a se apropia de el. Mamele acestor copii sunt mai
puţin sensibile la trebuinţele copiilor şi cel mai adesea inconstante în raportarea la ei. Ponderea acestui tip de ataşament
este în jur de 15%.
 ataşamentul stab-dezorganizat/dezorientat – copilul pare blocat, neliniştit, dezorientat. Poate evita contactul, ca în momentul
următor, să-l caute; apar în comportamentul său note paradoxale: se apropie de mamă, dar fără să o privească; poate
prezenta stări emoţionale fără vreo legătură aparentă cu persoanele prezente; felul său de a fi semnalează o ambivalenţă a
raportării la mamă: sursă de teamă şi de confort în acelaşi timp. Acest tip de ataşament pare să caracterizeze copii
maltrataţi.

Cercetări având la bază tipologia ataşamentelor . Câteva obiective au direcţionat diversele studii pornite de la Bowlby şi
Ainsworth: a) Ponderea tipurilor de ataşament; b) Prognosticul asupra MIA şi durabilitatea lui în timp; c) Corelaţiile dintre tipurile de
ataşament şi alte caracteristici personale.
a) Cercetări efectuate în mai multe culturi raportează că cel mai întâlnit este modelul ataşamentului puternic (60-65%).
b) În privinţa valorii prognostice a diagnosticului asupra MIA, efectuat la sfârşitul primului an de viaţă, nu există o unitate de
apreciere. Totuşi, ca tendinţă, s-au conturat două poziţii:
 atunci când mediul familial şi condiţiile de viaţă ale copilului rămân suficient de structurate în forma lor iniţială, tipul
de ataşament, rămâne, de regulă, stabil. Exemple: (1) dintr-un grup de 50 de copii urmăriţi în interval de 12-18 luni, doar
doi au prezentat alt tip de ataşament la retestare; (2) observarea mai îndelungată a unui grup de copii din clasa de mijloc şi
cu familii stabile a permis identificarea de corelaţii puternice între gradul de securitate al ataşamentului lor de la 18 luni şi
cel de la 6 ani.
 atunci când apar modificări profunde de mediu (divorţ, abandon, schimbarea persoanei care îl îngrijeşte etc.) pot
apare schimbări ale tipului primar de ataşament al copilului.
c) În corelaţiile pe termen mai lung, s-au făcut comparaţii între diverse caracteristici personale şi tipul puternic sau cele slabe de
ataşament. În cazul a nouă caracteristici s-au obţinut diferenţe semnificative: sociabilitatea – cei cu ataşament puternic sunt
mai binevoitori, mai apropiaţi de co-vârstnici, au mai mulţi prieteni, sunt mai puţin temători faţă de necunoscut; stima de sine –
mai mare la cei cu ataşament puternic; relaţiile de frăţie – mai bune, mai ales dacă şi fraţii şi surorile aparţin modelului puternic
de ataşament; agresivitatea – mai puţin prezentă; autocontrolul conduitei – mai evident, autodisciplină; empatia – este
prezentă, nu se bucură de suferinţa altora; tulburările de comportament – rare la cei cu ataşament puternic; rezolvarea
problemelor – mai competenţi mai ales în problemele care presupun cooperare; dependenţa – tendinţă mai scăzută de a
atrage asupra lor atenţia adulţilor prin comportament afectuos sau iritant.
În bună parte rezultatele de mai sus (a-c) se raportează la preşcolari sau la copii de 8-9 ani. Există tentative de a urmări impactul
tipului de ataşament şi la alte vârste. Una dintre acestea este cercetarea desfăşurată de A. Stroufe (1990) – vezi rezumatul din
casetă.
Subiecţi: 32 de copii de 10-11 ani; Cadrul – ecologic, tabără de vară. Metoda: testare + observaţie participativă. Testarea a vizat
identificarea tipului de ataşament al fiecărui copil. Observaţia a urmărit dominantele comportamentale ale fiecărui copil în timpul
diverselor activităţi desfăşurate în tabără. Precizare: Observatorii nu ştiau diagnosticele de la testare! Rezultatele au fost
concludente: • copiii testaţi cu ataşament puternic au prezentat rezultate pozitive la variabila încredere în sine şi sociabilitate. Dintre
cei 8 copii cu ataşament slab-evitant, 5 au prezentat fie izolare socială, fie comportamente bizare; • cei 8 cu ataşament slab-
rezistent au prezentat modele deviante de comportament: 4 – cu dominante de pasivitate, 3 – cu hiperactivism, 1 – agresiv; • doar
la 2 din cei 16 copii cu ataşament puternic au apărut astfel de manifestări.
aprilie 2008
17
 Atenţie! Numărul redus de subiecţi nu permite generalizarea rezultatelor. Ca idee, acest tip de design se poate reţine pentru
cercetări de tip replică.

Pentru a concluziona, trebuie subliniat că: Afectivitatea, strâns legată de activitate şi relaţionarea socială a copilului, se dezvoltă rapid.
Câteva coordonate marchează această etapă: îmbogăţire calitativă – de la formele primare (plăcere/neplăcere) la o gamă emoţională
relativ diferenţiată, chiar dacă nu completă; schimbarea, în cazul dezvoltării afective normale, a tonalităţii dominante: de la
predominarea stărilor negative (cauzate de dificultăţile adaptative inerente) la cele pozitive; lărgirea lumii “obiectelor” afective – de la
fiinţele umane în general, la o fiinţă predilectă, la ea şi alţi semeni anume şi apoi la ei şi lumea obiectelor; remarcabilă dezvoltare a
afectelor sociale; structurarea primară a modelului intern de ataşament şi, prin acesta, activarea unei prime matrici de relaţionare
afectivă.

CASETĂ FINALĂ

Cu debut în anii celui de al doilea război mondial, observaţiile sistematice, premergătoare elaborării unei teorii de sine
stătătoare a ataşamentului, au fost ocazionate de amploarea fenomenului separării copiilor de părinţi (Spitz, 1946) Cauzate de decesul
părinţilor, fie de evacuarea copiilor din zonele în primejdie, pentru a-i proteja, separarea şi instituţionalizarea unui număr mare de copii
cu dezvoltare normală până în acel moment au dus la acumularea unui volum de observaţii impresionant. Unele dintre acestea au
atras atenţia în mod special:
▪ în cazul copiilor mai mici de cinci ani, cei care erau în relaţii foarte bune cu mamele lor erau cei mai afectaţi de despărţire.
▪ pentru copiii mai mari de cinci ani, lucrurile stăteau invers. Cei mai neconsolaţi erau cei care nu erau în relaţii afective satisfăcătoare
cu mamele lor.
Explicaţiile oferite de psihologi s-au bazat pe admiterea existenţei unei stadialităţi în interacţiunea afectivă mamă-copil. În
cauză au fost puse etapa relaţiei specifice şi cea a autonomiei afective.
Înainte de cinci ani, copiii favorizaţi de o bună legătură cu mama erau tocmai în faza relaţiei specifice. Ei reuşiseră să
stabilească şi să recunoască existenţa unei legături speciale. Pierderea acestei proaspete achiziţii, securizante, i-a afectat major. Din
contră, copiii defavorizaţi de sistemul relaţional familial nu ajunseseră să parcurgă această etapă. Separarea nu i-a făcut să piardă
ceva special. Că această explicaţie era plauzibilă a demonstrat-o faptul că, urmăriţi în evoluţia lor ulterioară, după încetarea separării şi
reintrarea vieţii în cursul ei postbelic, aceşti copiii au avut probleme mai grave. Ei, cei care au suportat atunci mai bine ruptura, dată
fiind nespecificitatea calităţii acesteia, s-au dovedit, ulterior mai vulnerabili. Ceilalţi, afectaţi pe moment, au fost pe termen lung protejaţi
de calitatea relaţiei afective primare existente la acea dată.
În cazul copiilor mai mari de cinci ani, a intervenit cealaltă etapă a maturizării afective: autonomia. Cei aflaţi într-un optim
relaţional cu anturajul lor atinseseră firesc acest stadiu, astfel încât separarea nu le-a ridicat probleme speciale de adaptare. Ei şi-au
„luat”, simbolic, mama cu ei. Din contră, copiii dezavantajaţi relaţional, neachiziţionând această etapă superioară, au fost surprinşi de
momentul separării în stadiul relaţiei specifice, reacţionând, la fel de neadaptat, ca cei mai mici ca ei.
Aceste observaţii care indicau o posibilă corelaţie între maturizarea afectivă, vârsta copiilor şi calitatea relaţiei materne, au
fost notate şi reţinute. Mai mult chiar, ele au fost întărite de cele care semnalau o sumbră legătură: cea dintre calitatea relaţiei afective
şi supravieţuire. Cazurile, nu puţine, ale copiilor cărora separarea de părinţi le inducea o stare depresivă cu consecinţe letale au
sensibilizat medici, asistenţi sociali, psihologi, educatori.

aprilie 2008
18