DISLEXIA - SIMPTOME, CAUZE, DIAGNOSTIC, TRATAMENT-

RECUPERARE
Dislexia reprezintă dificultatea de a învăța scrisul si cititul.Ea are la baza o
afectare a procesului de învățare la copii și care persistă toată viața.
Mecanismul de producere este legat de imposi-bilitatea creierului de a
transpune în cuvinte informațiile primite pe cale auditivă si vizuală. Dislexia
are la bază o disfuncţie neurologică, dar este influenţată şi de ereditate.
Disfuncţia neu-rologică poate fi cauzată de factori nocivi din timpul sarcinii,
naşterea prematură, complicaţiile în timpul naşterii sau diferite traume şi boli
care afectează sistemul nervos central în perioada copilăriei mici. Aceste
afecţiuni minime ale creierului pot provoca tulburări la nivelul limbajului,
motricităţii, echilibrului, schemei corporale, orientării în spaţiu şi timp,
atenţiei, percepţiei vizu-ale, auditive şi tactile, memoriei precum şi în
prelucrarea secvenţială a informaţiei. Dezvoltarea deficitară a acestor
capacităţi poate apărea în diferite stadii de gravitate sau combinaţii şi con-
stituie baza formării tulburărilor de învăţare, perturbînd procesul de însuşire
a abilităţilor de scris-citit şi a celor matematice. Fiecare dislexic este diferit,
cu simptome diferite şi trebuie sus-ţinut să se dezvolte într-un mod
personalizat. In limbaj comun, se folosesc pentru dislexie o se-rie de termeni
cum ar fi : deficiența de citire sau nedezvoltarea capacitatii de a citi. Cititul
este un proces cognitiv complex. Copiii învață să citească prin "traducerea"
sau decodificarea sune-telor ce formeaza un cuvînt (foneme). Pe măsură ce
copilul începe să recunoască cuvintele, citi-rea devine un proces automat.
Putem vorbi de tulburări de învăţare în cazul acelor copii la care rezultatele
obţinute la citit-scris sau socotit rămîn mult sub rezultatele aşteptate,
raportate la nivelul capacităţilor intelec-tuale şi la efortul depus pentru
învăţare.
Tulburarea de învăţare poate apărea la orice nivel de inteligenţă, chiar şi la
un nivel de inteli-genţă superioară. Nu se explică prin lipsa exersării, lipsă de
motivare, factori emoţionali sau sla-ba pregătire a profesorilor.Nu depinde de
naţionalitate sau de nivelul socio-cultural al familiilor. Copiii dislexici au
probleme în a decoda fonemele și de aici apar probleme în învățarea scris-
citi-tului și a scrisului ortografic. Mai pot avea probleme în reținerea
fonemelor și a cuvintelor, citi-tul devenind încetinit și inexact. Copiii cu
dislexie dezvolta și problem legate de pronunțarea co-rectă a cuvintelor,
scrierea de mînă, planificarea și organizarea, operațiile matematice. Copilul
dislexic poate dezvolta și alte tulburări asociate dislexiei ca de exemplu
disgrafia și discalculia, acestea afectînd și mai mult capacitatea de
comunicare a copilului.
→Care sunt cauzele dislexiei?
Cauzele dislexiei pot fi ereditare, traumatice sau dobîndite.Unele studii au
arătat că dislexicii preznită anomalii funcționale a zonelor cerebrale ce se
ocupă de citit și de limbaj. Alte studii au arătat că factorul
genetic poate fi cel vinovat într-o proporție de 50%, celelalte elemente
nefiind clar stabilite. Cert este că băieții sunt mai afectați decît fetele. De
asemenea, s-au constatat diferențe și la nivelul creierului unei persoane
dislexice, observîndu-se o asime-trie între diverse zone ale creierului și o
neconcordanță în ceea ce privește modul de legătură al neuronilor. Cauzele
dislexiei determină și cele trei tipuri principale de dislexie:
→Dislexia primară - este cauzată de o disfuncție a unei zone specifice din
scoarța cerebrală a emisferei stîngi, și care persistă toată viața și se
transmite ereditar. Persoanele care manifestă acest tip de dislexie au de
obicei probleme destul de serioase de vorbire/scriere/citire, astfel încat de
obicei nu depă-șesc nivelul clasei a patra.
→Dislexia secundara - dobîndită din timpul dezvoltării intrauterine, neavînd
cauză genetică. Fluctuațiile hormonale ale mamei din timpul sarcinii pot
influența dezvoltarea cerebrală a co-pilului în dezvoltarea fetala. Acest tip de
dislexie se tratează și dacă este depistată din timp și atitudinea față de copil
este una adecvată, la vîrsta adultă poate trece peste aceste manifestări.
→Dislexia traumatica - cauzată de diverse traume care au loc la nivelul
capului, avînd ca efecte afectarea unor arii cerebrale din emisfera stînga
responsabile de citit/vorbire/scris. Astfel per-soana în cauză cu greu reușește
să adapteze ceilalți stimuli (vizuali, auditivi etc.) în procesarea lingvistica
pentru redarea unul mesaj lingvistic corect. Tratamentul acestui tip de
dislexie depin-de de la un om la altul și de ariile cerebrale implicate în
tarumă, precum și de gravitatea efecte-lor traumei.
→Simptome ale dislexiei:
1. Dificultăți în citirea unui text, în a învăța anumite noțiuni sau
fragmente simple. Copilul poate citi sau recunoaște un cuvînt la un
moment dat, dar, peste un anume timp, poate să nu-i înțeleagă sensul.
Fluența de a citi este mult redusă, copilul dislexic arătîndu-se obosit dupa ce
a încercat să citească și să înțeleagă un text, întrucît cele doua coordonate:
citirea și întelegerea sunt interdependente.
2.Dislexicul are probleme în realizarea calculelor matematice, în
rezolvarea problemelor ma-tematice, cu toate acestea el se poate descurca
nu dupa regulile învățate la școală, ci găsind noi metode pentru a iesi din
încurcătură, uneori fiind extrem de creativ. Din pacate, creativittaea nu se
dovedește utilă, atunci cînd li se impune să rezolve o anumită problemă la
matematică cu ajutorul unei teoreme, sau atunci cînd întîmpină dificultăți de
orientare, de scriere sau de me-morie. Cu toate acestea, în viața de zi cu zi,
aceste idei și soluții ingenioase îi sunt de mare aju-tor.
3. Scrierea la fel este net afectată. Unii copii dislexici scriu de la dreapta
la stînga, cu greșeli de ortografie frecvente. Dislexicii au probleme in general
cu vocalele, prescurtările, cuvintele sim-ple, adverbe, verbele auxiliare ce
intră în componența altor timpuri . Tulburările de scriere pot cuprinde o
mulțime de alte semne ce trădează dislexia: se exprimă foarte greu în scris,
sunt de-zorganizați, ignora marginile paginii, propozițiile sunt fie prea scurte,
fie prea lungi etc.
4. Probleme de orientare. Ca și învățarea regulilor matematice sau a
anumitor semne, asocie-rea unor notiuni ca dreapta, stînga, sus-jos, punctele
cardinale, cu lucruri practice din viața re-ală, îi poate ajuta pe dislexici să
rezolve această neputință de a întelege noțiuni de orientare. 5.
Sunt dezorganizați și dezordonați. Și asta nu pentru că nu ar dori să-și
aranjeze lucrurile, ci pentru că, uneori, nu știu cum să facă asta. Stilul lor
este unul haotic în general, așa că nu vor înțelege cum să pună totul cap la
cap.Prezintă frecevent tulburări de coordonare corp-segmen-te și oculo-
motorii.
În ceea ce privește inteligența și dezvoltarea cognitivă a copilului dislexic ,
trebuie să știm că dislexia nu trebuie confundată cu retardul mental.
Dislexia este o dificultate de învățare, citire și redactare a unui text. Cuvîntul
“dislexie” vine din limba greacă și înseamna “dificultate în ce-ea ce privește
cuvintele” iar formele prin care această problemă se manifestă sunt diverse,
im-plicînd și neputința de a înțelege unele cuvinte, de a se orienta sau de a
face calcule matema-tice. Nu trebuie să considerăm că dislexia este
sinonimă cu retardul mental. Dislexicii sunt une-ori persoane foarte
inteligente, și de multe ori găsesc metode pentru a trece de barierele ridi-
cate de aceste dificultăți: asociază numerele cu obiectele pentru a putea
face calcule, folosesc hîrtie colorată atunci cînd întîmpină dificultăți în
scriere, citesc cuvintele de la dreapta la stînga și apoi inversează locul lor
etc. Dislexicii pot dezvolta abilități excelente de gîndire vizuală de la o vîrstă
fragedă , recunosc fizic obiectele din mediul înconjurator ,dar nu pot înțelege
și memo-ra simbolurile precum literele alfabetului sau cuvintele.
Copiii dislexici își folosesc doar partea dreaptă a creierului și, deși nu pot
scrie, citi sau pronunța foarte bine, pot avea mai multe calități și la un nivel
mai inalt decît ceialți copii: o intuiție bine dezvoltată, o imaginație
bogată,abilități muzicale sau artistice etc.
Copiii dislexicii sunt persoane extrem de intuitive, inteligente și creative
care se bazează pe în-vățare vizuală, multidimensională și numai datorită
faptului că gîndesc în imagini, ei au proble-me în ceea ce privește simbolurile
de orice fel, precum literele sau cifrele .
Gîndirea spațială/ vizuală este cu totul diferită fată de gîndirea
secvențială. Gîndirea secvenți-ală reprezintă modul de gîndire comun, al
oamenilor obișnuiți. Aceasta este asociată cu gîndi-rea auditivă, liniară în
timp și spațiu, implică analiza și progresia de la simplu la complex, pre-cum
și raționamentul deductiv (de la parte la întreg.) Pe de altă parte, gîndirea
vizuală repre-zintă un sistem holistic de contopire și fuzionare a cunoștințelor
la nivel spațial, tridimensional. Acest tip de gîndire implică sinteza, intuiția
unor sisteme complexe și raționamentul inductiv (de la întreg la parte,
fragment). Originar neurologică și genetică, dislexia poate fi explicată prin
faptul că persoanele care suferă de această boală procesează informația în
altă zonă craniană decît persoanele normale. 10% din populatia lumii suferă
de afecțiuni dislexice și dezvoltă mo-duri de scriere și citire anormale:
inversează cuvintele prin scrierea literelor invers (mod de scri-ere cunoscut
și ca "scrierea în oglindă" - scrisul apare inversat pe coala de hîrtie, dar
poate fi ci-tit prin reflectarea acestuia în oglindă), nu pot scrie literele unui
cuvînt în ordinea lor normala deoarece nu și-o amintesc sau citesc de la
dreapta la stînga. De asemenea, la nivelul vorbirii în-tîmpină dificultăți în
punerea gîndurilor în cuvinte, folosesc propoziții incomplete și fraze neter-
minate, nu pronunță în mod corect cuvintele lungi, modifică frazele,
cuvintele și silabele. Majoritatea copiilor și adulților dislexici au rezultate
slabe la învățătura, în comparație cu un IQ extrem de ridicat. Acest lucru
rezultă din faptul că ei nu pot face apel la metodele de învățare tradiționale,
de aceea profesorii trebuie să se folosească de tehnici complementare de
predare, precum: învațarea prin unități reduse (elevului îi sunt prezentate
informații noi treptat, frag-mentate în unități foarte mici, pentru a-i stimula
puterea de concentrare), supra-învățarea (re-petarea continuă a noilor
informații) și prezentarea multisenzorială a noilor informații (elevul trebuie
să perceapă noile informații pe mai multe căi: auditivă, vizuală, tactilă).
→Cum și cînd se pune diagnosticul de dislexie? Dacă problemele de
orientare, cele de învățare sau dificultățile de organizare pot fi trecute ușor
cu vederea în primii ani de viața, părinții ne-conștientizînd că cel mic are o
problemă, odata ajuns la scoală, un copil întîmpină greutăți ce ar trebui să
pună mari semne de întrebare. Astfel, vîrsta primilor ani de școală este cea
la care pă-rinții află de ce rezultatele copilului lor nu sunt cele așteptate, de
ce strălucește prin istețime, dar nu poate scrie sau citi la fel ca ceilalți copii.
În tările în care accentul nu se pune pe scris, ci pe comunicare verbală în
etapa de dezvoltare corespunzătoare vîrstei preșcolare mari , copiii dislexici
pot trece neobservați mult timp, pînă se vor lovi de anumite bariere în
activitatea de școlar. Ca părinte sau profesor ești dator sa te întrebi ce
se intamplă cu copilul/elevul tău atunci cînd prezintă unele din
semnele de mai sus.
De asemenea, este posibil ca un dislexic să fi trecut prin școală convins fiind
că ceva este în ne-regulă cu el, însă, celelalte calități să-l fi ajutat să
reușească în viata. Consultul medical de
specialitate obligatoriu.
Dacă copilul are dificultăți mari de scris și citit și de pronunție, părintele
poate cere o evaluare pentru dislexie. Se poate discuta și cu un pediatru,
profesor sau consilier de la școală dacă pă-rintele este de părere că
abilitățiile de scriere sau de citire ale copilului nu avansează sau dacă
părintele crede că copilul pare motivat dar are rezultate sub capacitățile sale.
Dacă părintele are dislexie și este îngrijorat de faptul că și copilul ar putea să
aibă semne de dislexie, poate discuta cu un specialist sau cu personalul
școlii deoarece sunt mari șanse ca și copilul său să dezvolte această boală.
→Cum si unde se tratează dislexia? Pentru tratarea corectă a acestei
tulburări, trebuie să se implice de fiecare dată o întreagă echipa de
specialiști formată din: profesori, psihologi, logo-pezi, părinți sau persoanele
dislexice. Specialiștii îl vor ajuta pe cel în cauză să găsească cele mai bune
modalități de asimilare a cunoștințelor.Dislexia poate fi tratată,existînd mari
șanse de recuperare.
→ Posibile solutii:
1. Indicațiile de tip stînga/dreapta, sus/jos, sau cele de orientare să fie
asociate cu scheme sau obiecte precise pe care copilul dislexic să le învețe
prin repetiție. 2. Asocierea
numerelor cu obiecte: un dislexic nu va întelege niciodată de ce 5 plus 5 fac
10, dar dacă ii vei desena sau arăta 5 animale sau alte lucruri și apoi vei
aduce alte 3 itemuri , va reuși să înțeleagă și această operație matematică.
3. Problemele de scriere pot fi combătute, folosind o altă bază de scriere: o
tabla, foi colorate, jocuri cu litere, litere din ciocolată etc.
4. Dacă dificultățile de pronunție a anumitor lsunete ( fie că ne referim la
vocale sau consoane) dau bătăi de cap, învață acele litere pe rînd, asociindu-
le cu noțiuni sau cuvinte, cu care încep acele cuvinte. Mai întîi pronunți
cuvîntul mai rar, insistînd pe sunetul respectiv, apoi mai repe-de, pentru a
obține cursivitatea.
5. Așa cum scrierea poate fi mai atractivă prin diverse litere în forme și culori
diferite, la fel se întîmplă și în cazul calculelor matematice: folosește zale
colorate, bețe de chibrit pentru a în-țelege mai bine mecanismul respectiv.
6. Cititul poate fi îmbunătățit dacă se găsește un loc sau un stil propice
fiecărei persoane în par-te. Astfel, un copil poate citi mult mai bine cu voce
tare sau în șoaptă, sau în diverse locuri unde se simte mai relaxat.
7. Diversele confuzii de orientare sau între litere, ca b-d, e-i, etc, se rezolvă
asociindu-le cu alt-ceva: de exemplu, poți purta la mîna dreaptă o brăța. Vei
ști că mîna cu brățara este partea dreaptă, și că b vine de la brătară.
CUM AJUTĂM COPILUL DISLEXIC SĂ_ȘI GĂSEASCĂ PROPRIUL STIL DE
ÎNVĂȚARE? a) Copilul dislexic, cu tulburări de învăţare
este caracterizat de o slabă dezvoltare a mai multor capacităţi , dar care pot
fi compensate prin dezvoltarea unor noi abilitati, prin exercitiu si tera-pie.
b) Dislexicul are afectată capacitatea de comunicare, vorbirea lui este de
fapt o dislalie prelun-gită şi greu corectibilă; are vocabular sărac, capacitate
de exprimare deficitară, greutăţi în găsi-rea cuvintelor, agramatism; prezinta
dezvoltarea slabă a percepţiei vorbirii, dificultate în înţe-legerea vorbirii,
simţ al ritmului şi muzicalitate slabă.
c)Dislexicul prezinta de asemenea tulburari de perceptie auditiva:
tulburarea percepţiei audi-tive fond – formă, a capacităţii de diferenţiere
auditive, a capacităţii de analiză auditivă. d) Dislexicul
prezinta și o tulburare a perceptiei vizuale: a capacităţii de diferenţiere
vizuală, dezvoltarea slabă a coordonării ochi – mînă;
Pentru a ajuta un copil dislexic care prezintă astfel de tulburari, parinții și
cadrele didactice tre-buie să vină cu o serie de mecanisme compensatorii pe
care să le pună la dispoziția copilului. Dacă este afectată în mai mare măsură
capacitatea de comunicare și mai puțin coordonarea ochi –mînă, copilul
poate fi orientat spre practicarea unui sport care să-l relaxeze și să-i facă
plăcere, sau poate fi ajutat să deseneze, să picteze. În această situație, mai
ales dacă vîrsta copilului este mică, e bine venită recuperarea logopedică.
Copiii predispuşi spre dislexie (copiii în vîrstă de 5-6 ani şi cei care încep
clasa a I-a) ar trebui să beneficieze de o recuperare logopedică intensivă
pentru dezvoltarea capacităţilor deficitare. Pe lîngă corectarea
eventualelor tulburări de pronunţie, în cazul acestor copii terapia logopedi-că
cuprinde, în funcţie de greutăţile copiilor, şi dezvoltarea anumitor capacităţi:
percepţia vorbi-rii, înţelegerea vorbirii, vocabularul impresiv-expresiv,
atenţia, diferenţierea auditivă, discrimi-narea auditivă, memoria auditivă,
diferenţierea vizuală, memoria vizuală, coordonarea vizio-motrică,
motricitatea generală, echilibrul, motricitatea fină, schema corporală,
orientarea spa-ţială, orientarea temporală, serialitatea. Recuperarea
logopedică cuprinde jocuri şi exerciţii pen-tru dezvoltarea capacităţilor
deficitare, terapie în care sub îndrumarea logopedului, părintele poate
deveni partener în terapie, continuînd dezvoltarea copilului şi acasă. Terapia
logopedică de prevenire este foarte utilă, în majoritatea cazurilor uşoare
asigură succesul şcolar al copilu-lui.
În cazul copiilor dislexici (copii din clasa a II-a sau mai mari) terapia
logopedică recuperatorie constă în intervenţii care uşurează însuşirea
scrisului, cititului sau a calculelor matematice, asi-gură totodată dezvoltarea
acelor capacităţi deficitare care cauzează instalarea dislexiei. Terapia în
general este de lungă durată, copilul dislexic necesitînd terapie logopedică
ani de zile.
Dislexicul poate prezenta și alte afectări ale unor capacitati de baza cum ar
fi: ● mişcare: dezvoltarea slabă a mişcărilor mari, a
simţului echilibrului, a mişcărilor fine, a dexte-rităţii manuale, dezvoltarea
slabă a a grafomotricităţii;
● schemă corporală: dominanţă de lateralitate nedezvoltată sau
lateralitate încrucişată, sche-mă corporală nesigură; orientare spaţială şi în
timp: tulburarea orientării în spaţiu, tulburarea orientării în timp;
●atenţie: tulburări ale atenţiei;
●memorie: tulburări ale memoriei auditive, tulburări ale memoriei vizuale;
● seriere: tulburări de seriere – probleme de aşezare în ordine.
Primele rezultate pozitive apar după 3 luni de terapie (de obicei), dar terapia
este de lungă du-rată.Parinții pot fi invățați să-și ajute copilul dislexic ,
stimulați să se implice în recuperarea co-pilului , sprijinindu-l emotional și
fiind un suport afectiv pentru acesta.
Copilul dyslexic nu trebuie blamat atunci cînd greșește, deoarece blamîndu-l
nu-l ajutăm să lup-e cu problema , ci dimpotrivă îi producem schimbări
comportamentale și atitudini negative, îl facem să nu-și mai dorească să
comunice sau să se implice în alte activități alături de colegi sau membrii
familiei. Intervenția trebuie să fie constructivă, să-l ajute pe copil și să-i
crească încre-derea în forțele proprii.
Copilul dislexic poate fi ajutat să facă asocieri , întrucît gîndirea umană este
construită, în mare parte, din asocieri. De la un lucru ne amintim un alt lucru.
Ştim că, din acest motiv,asocierile a-juta la memorare. Putem reţine liste
întregi dacă asociem informaţiile cu cuvinte care ni le vor reaminti.Parintele
copilului dislexic il poate ajuta pe acesta să asocieze cuvinte cu imagini și în
felul acesta să stimuleze participarea copilului la lecții sau la activitățile
casnice. O metodă simpla și utilă de
învățare care poate fi folosită cu success în cazul copiilor dislexici este
“Harta Gîndurilor”. Calea cea mai importantă de dobîndire de informaţii
este vizualizarea. “O imagine are valoarea a o sută de cuvinte“ . Schemele,
imaginile sunt purtătoarele unui nu-măr mare de informaţii, astfel putem
reţine cu uşurinţă multe detalii pe baza unui singur ele-ment. Harta
Gîndurilor este o mare imagine compusă, care ne oferă simultan mai multe
posibi-lităţi: de asocieri, de vedere în ansamblu, de creare a întregului.
Dislexicul poate fi ajutat să-și dezvolte hărți ale gîndurilor , să compună
imagini , folosind simboluri asociate cuvintelor pe ca-re nu le poate pronunța
sau le pronunță cu dificultate. În practică, putem utiliza scheme ca cea de
mai jos:
Parintele poate fi alături de copilul dislexic, citindu-i povești scurte și
ajutîndu-l apoi să le repro-ducă. Trebuie învățat să folosească propoziții
scurte și scheme care să-l ajute să comunice și să relaționeze. Trebuie
evitată bombardarea creierului cu informații nefolositoare, acestea pot fa-ce
învățarea obositoare și-l face pe copil să se retragă și să refuze participarea.
Harta gandurilor poate fi utilizată în foarte multe domenii: la învăţarea
unei materii, a unui text, memorarea unei poezii, citirea unei cărţi. Metoda a
adus rezultate deosebite în imbunătă-ţirea rezultatelor şcolare ale elevilor cu
tulburări de învăţare. În faza de formare a tulburărilor de învăţare, a dislexiei,
disgrafiei, discalculiei, prelucrarea secvenţială neadecvată a informaţiei are
un rol deosebit. La aceşti copii învăţarea are avea un efect mult mai bun
dacă primesc o i-magine completă şi unitară a materiei de învăţat. Copilul
poate fi învățat să utilizeze compute-rul pentru a scrie cuvintele pe care le
pronunța cu dificultate. Părintele îl poate antrena în jo-curi electronice cu o
anumită temă, aleasă de comun acord cu copilul. Utilizarea computerului se
dovedește utilă pentru dezvoltarea abilităților de coordonare corp-segmente
și oculo-motorii dar și pentru dezvoltarea capacității de atenție și a
structurilor emisferelor cerebrale. Computerul
poate furniza o serie de mecanisme compensatorii care să-l ajute pe copil să
învețe și să comunice mai bine. Strategiile compensatorii oferă copilului
metode de a depași efectele dislexiei. Aceastea pot include: inregistrarea
textelor și cursurilor, folosirea de cartonașe pentru învățarea conceptelor noi,
poziționarea copilului în fața clasei pentru a putea observa mai bine
profesorul, folosirea calculatorului pentru rezolvarea problemelor de
pronunție și gramatică. Copilul trebuie să primească informațiile de care are
nevoie într-un mod prin care el le poate asimila. Folosind computerul , copilul
dislexic iși poate remedia o parte din problemele cu care se confruntă ,
asociindu-l cu o altfel de învățare. Există 3 componente ale remedierii:
● Învățarea prin unități mici;
● Supra-învățarea;
● Prezentarea multisenzorială.
Prin prezentarea unor unități mici de informație, copilul se poate
concentra mai bine și astfel, treptat, poate stăpîni un material apparent
dificil, puțin cîte puțin. Copilul învață să se gandeas-că la sunetele literelor și
la forma pe care o ia gura sa atunci cînd pronunță aceste sunete, în timp ce
de pe ecranul computerului apare cuvîntul scris. Informația se va prezenta
copilului de mai multe ori, componenta de supra învățare fiind foarte
importantă în cazul dislexicilor. Repetarea ajută elevul dislexic,
care are tendința de a "pierde" ușor informația. Instruirea ver-bala include și
prezentări vizuale pe computer.
În prezentările multisenzoriale materialul învățat este auzit, pronunțat,
văzut și uneori pipăit, pentru a se putea stimula toate simțurile copilului.
Prezentările multisenzoriale se adresează tu-turor simțurilor deodată în
speranța unei mai rapide învățări. Este foarte util pentru părinți ca aceste
tehnici să fie învățate și practicate și acasă, împreună cu copilul. Folosirea
computerului ar fi de dorit să se realizeze și în școală, întrucît ar ușura
procedura de învățare și copilul dislexic ar fi mai relaxat și cu mai multă
încredere în forțele proprii.
Recuperarea logopedică a copiilor dislexici nu se rezumă doar la
dezvoltarea abilităţilor de citit – scriere sau la dezvoltarea capacităţilor
cognitive deficitare. Ei necesită consiliere psihologică și în unele cazuri
psihoterapie. Pe parcursul anilor şcolari copiii dislexici se confruntă cu
tulburări emoţionale şi de dezvoltare a personalităţii, din ce în ce mai grave.
Eşecul şcolar poate cauza o stimă de sine scăzută, complex de inferioritate,
sentimentul inutilităţii, anxietate, tulburări psi-ho-somatice, neurotice sau
tulburări de comportament. Integrarea în colectivul clasei de multe ori
devine deficitară. Ei au nevoie de un sprijin psihologic permanent pentru a
face faţă mai u-şor problemelor cu care se confruntă. În activităţile
terapeutice individuale sau de grup este pre ferabilă abordarea pozitivă,
valorizarea şi încurajarea copilului. Scopul intervenţiilor psihologi-ce este
dezvoltarea unei imagini de sine reale, autoacceptarea, creşterea încrederii
de sine, creş terea motivaţiei faţă de învăţătură, prelucrarea frustrărilor,
creşterea rezilienţei, reducerea pro-blemelor emoţionale sau de
comportament ale copilului, îmbunătăţirea adaptării la şcoală, dez-voltarea
capacităţii de a se integra în colectiv, formarea unui reţele de sprijin în jurul
copiilor, al-cătuită din colegi şi adulţi.
Se folosesc mai multe metode: metoda jocurilor structurate, psihodramă
pentru copii, psihote-rapia experienţială, artterapia, terapia cognitiv-
comportamentală, etc. Au un efect benefic şi diferitele activităţi şi programe
cu scopul integrării copiilor dislexici în societate. Este foarte im-portantă și
nivelul educării mediului social în care trăieşte copilul dislexic. Consilierea
parentală şi consilierea/supervizarea pedagogilor vor contribui la diminuarea
problemelor emoţionale, pe care le întâmpină copiii şi astfel se va ajunge la
dezvoltarea unei personalităţi armonioase a dis-lexicilor.
COPILUL DISLEXIC IN MEDIUL SCOLAR
Copiii care suferă de tulburări de învăţare sunt dezavantajaţi în şcoală
deoarece învăţămîntul tradiţional nu se potriveşte cu capacităţile lor, cu
modul lor specific de prelucrare a informaţiei. Metodele clasice de învăţămînt
se bazează tocmai pe punctele slabe ale copiilor dislexici, astfel eşecul este
de înţeles. Dacă ei nu pot învăţa aşa cum noi le învăţăm atunci noi ar trebui
să-i în-văţăm în felul în care învaţă ei. Acest lucru este o provocare pentru
toate sistemele de învăţă-mînt din lume. Un climat cald, înţelegător, creat de
familie şi şcoală, împreună cu o terapie şi e-ducaţie personalizată, îi creează
micului copil dislexic o bază solidă de dezvoltare, putîndu-se preveni, în
acest mod, tulburările emoţionale şi de comportament.
În cazul copiilor dislexici trebuie înţeles şi acceptat faptul că performanţa
scăzută a copilului nu se explică prin lene, prostie, neatenţie sau lipsă de
caracter, ci este cauzată de dislexie. Empatia faţă de copilul
dislexic presupune capacitatea de a ne pune în pielea copilului, de a re-zona
cu ceea ce simte şi de a înţelege acele trăiri chinuitoare prin care trece.
Copilul dislexic îşi dă seama că el este diferit de ceilalţi, că nu poate face faţă
cerinţelor şi rămîne în urma celorlal-ţi, că alţi copii, mai mici, ştiu lucruri pe
care el nu le ştie. Simte că pentru el este imposibil, inac-cesibil, ceea ce
pentru alţii este natural.
Copiii dislexici îşi dau seama că realizările lor nu satisfac aşteptările
părinţilor, pedagogilor şi nu sunt în concordanţă nici cu străduinţele proprii.
Deoarece nu ştiu să scrie şi să citească bine, li se poate crea convingerea că
nu pot face nimic bine, insuccesele repetate îi pot conduce la con-vingerea
că nu se pricep la nimic. Aceşti copii se simt incapabili, nefolositori, inutili,
inferiori ce-lorlalţi. Devin din ce în ce mai pasivi, îşi pierd spiritul de iniţiativă,
nu au încredere în capacităţile proprii, nu-şi mai asumă riscuri, se aşteaptă la
insuccese. Aprecierea de sine devine instabilă. Învaţă cu din ce în ce
cu mai puţină plăcere şi treptat se instalează pierderea durabilă a motiva-
ţiei. Mulţi dintre ei reacţionează la eşecurile de învăţare prin tulburări de
comportament, care deseori nu sunt înţelese de familie sau şcoală. Părinţii
devin îngrijoraţi, se neliniştesc din cauza evoluţiei şcolare a copilului, a
realizărilor sale, a adaptării şcolare şi a viitorului. În aceste familii, învăţatul
prelungit pînă seara tîrziu devine obişnuinţă. Copilul trebuie să înveţe peste
puteri pen tru a corespunde aşteptărilor şcolare, dar în ciuda exersărilor
nenumărate, în majoritatea cazu-rilor realizările nu sunt cele aşteptate. De
multe ori copilul inventează orice altceva ca să amîne pregătirea lecţiilor.
Tensiunea permanentizată datorată învăţatului de acasă îşi pune amprenta şi
pe relaţia părinte–copil. Dacă se ocupă altcineva de procesul corepetării,
părintele poate să rămînă părinte, oferind sprijin emoţional copilului şi nu se
schimbă în învăţător sau profesor în ochii copilului. Copilul trebuie ajutat să
devină un adult echilibrat, cu forţă de viaţă, integrat în societate, o persoană
capabilă să-şi accepte problemele sale cauzate de dislexie. Trebuie găsite şi
dezvoltate capacităţile forte ale copilului, ca să se simtă valoros în ciuda
greutăţilor şcolare. Creşterea stimei de sine a copilului poate fi asigurată
prin aprecierea acelor rezultate mici sau mari pe care le are la învăţare şi
prin diverse activităţi: sport, muzică, arte, hobbyuri, muncă vo-luntară, etc.
Relaţiile umane sunt foarte importante. Grupurile de sprijin pentru părinţi,
consilierea paren-tală pot ajuta părinţii în acest drum greu şi
lung.Cunoaşterea unor adulţi dislexici redă speranţa părinţilor. Relaţionarea
cu un logoped sau psiholog poate oferi sprijin real, împărţirea responsa-
bilităţilor şi ajutor în prelucrarea situaţiilor de criză. Colaborînd cu logopedul,
părintele poate să se implice şi în procesul de dezvoltare al copilului, cu
ajutorul diferitelor exerciţii sau jocuri logo-pedice. Părintele îl poate ajuta pe
copilul dislexic să învețe, organizîndu-i timpul și creîndu-i un mod de lucru
specific lui, folosind simboluri și acordînd recompense. Dacă copilului îi este
foar-e greu să folosească un orar clasic, părintele îi poate face copilului un alt
tip de orar, folosind cî-te un simbol pentru fiecare ora de curs. De
asemenea , părinții pot agăța în perete orare, cea-suri, desene și calendare
astfel încît copilul să poată vizualiza timpul și să-și facă un plan de vii-tor.
Este indicat ca aceste simboluri să fie alese împreună cu copilul și să fie din
sfera lucrurilor preferate de copil, acesta putînd să le asocieze ușor cu o
anumită materie de curs. Întrucît mulți dslexici prezintă
tulburări de coordonare și oculo-motorii și fac deseori confuzii, părinții pot
alege împreuna cu copilul coperți diferite pentru caietele de la clasaă,
folosind culo ri pe care copilul să le asocieze eficient cu obiectul respectiv de
curs. Folosind de fiecare dată aceeași culoare pentru o anumită materie de
curs , copilul va fixa în felul acesta corect notiunea asociată cu imaginea,
ulterior verbalizînd . Întrucît dislexicii prezintă uneori tulburări ale memo-riei,
această funcție poate fi stimulată folosind o serie de indicatori și semne care
să ajute copi-lul să-și reamintească.
Dacă nu poate stoca și reproduce foarte bine ce anume a primit pentru
tema de acasă, copilul poate să folosească anumite însemnări pe carte sau
caiet, care să marcheze ce anume are de învățat/rezolvat pentru a doua zi. În
felul acesta copilul nu mai este permanent frustrat de fap-tul că nu-și poate
aminti ce are de realizat pentru a doua zi și nici părintele nu se mai înfurie pe
el că a uitat din nou care este tema. Părintele trebuie să-l învețe de mic pe
copil să se apropie de lectură. Copilul trebuie să învețe să-i placă să citească.
Părinții trebuie să găsească acele cărti pe care copiii să le poată citi și care,
în același timp, să le și placă.Acestia trebuie să stea alături de copiii lor, să
citească pe rînd și să încurajeze discuții. Trebuie revăzute acele cuvinte care
i-au cauzat copilului dificultăți și să se recitească poveștile, întrucît acestea
sunt metode foarte efici-ente în procesul învățarii. Copilul trebuie să citească
constant. Studiile arată că parinții care le citesc copiilor sau citind împreuna
cu acestia, aduc îmbunătățiri semnificative în procesul de dobandire a
aptitudinilor de bază în citit.
Copilul trebuie învățat să persevereze. Părintele poate fi un model,
prin acceptarea sa într-o notă ușoară, însoțită de umor, prin acceptarea
greșelilor proprii, căci în greșeli se poate afla che ia găsirii de soluții. Părinții
trebuie să conștientizeze limitele copilului lor. Pot aparea situații pe care
copilul nu va reuși niciodata să le depășească, însă asta nu înseamnă că el
este un ratat. Părintele trebuie să aibă grijă să nu devină un tiran al temelor.
Cerințele de perfecțiune și certu-rile cu copilul în legătură cu temele, au ca
efect o relatație defectuoasă și accentuează eșecurile copilului.
Părintele trebuie să comunice permanent cu educatorii/pedagogii de la
clasă.Trebuie să stie ca-re sunt structurile de sprijin care îl pot ajuta pe
copilul dislexic să se adapteze eficient în înva-tămîntul public , desigur în
concordanță cu legislația în vigoare.
Copiii care prezintă tulburări de învăţare au rezultate mult inferioare
capacităţilor lor. Este vor-ba de un dublu dezavantaj: o slabă dezvoltare a
deprinderilor şcolare (vorbire, citire, scriere, cal cul) şi, din cauza gîndirii lor
diferite, materiile şcolare şi învăţatul sunt mai greu accesibile pen-tru ei.
Deficienţele nasc deficienţe noi. Scopul pedagogilor este să prevină
acumularea rămîneri-lor în urmă, să caute noi metode de predare, altele
decît cele tradiţionale. Un bun pedagog/pro fesor poate înțelege problemele
cu care se confruntă copilul dilsexic și își poate adapta stilul de predare
raportat la resursele copilului, pentru ca acesta să poată învăța. Un învățător
bun poate utiliza eficient o serie de metode simple , pe care le pot prelua și
părinții copilului , folosindu-le eficient și acasă cînd învață împreună cu
copilul: a)
Folosirea a cît mai multor imagini, planşe viu colorate cu rol stimulativ;
b) Folosirea unor metode variate, multisenzoriale, mai ales jocuri didactice in
procesul educativ; c)Folosirea observatiei , explorarea activa a mediului
inconjurator impreuna cu elevii prin acţi-uni, mişcare şi nu doar discuţii;
d)Folosirea unui limbaj accesibil lui;
e)Clarificarea încă de la începutul orei a ce se aşteptă de la el ( definirea
nivelului de așteptări); f)Formularea unei singure cerinţe deodată.
J) Alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea sarcinii;
z)Acordarea de suport in situatia in care se blochează;
s)Pedagogul trebuie sa fie empatic cu dislexicul și să aibă multă răbdare;
l)Se va crea o atmosferă plăcută la oră, fara tensiuni care sa genereze
sentimente de frustrare copilului dislexic.
Daca copilul dislexic este preșcolar și frecventează gradinița, educatorul
trebuie să utilizeze în procesul educativ o serie de metode, ca de exemplu:
a) Observația activă – prin care să constate dacă anumite capacităţi ale
copilului sunt la un ni-vel scăzut faţă de cele ale colegilor săi.
b) Comunicarea eficienta cu părinţii copilului.
c) Colaborare eficienta cu logopedul grădiniţei.
e) Dezvoltarea mişcărilor elementare care formează baza motricităţii
fine. f) Derularea cu precădere a
unor activităţi care dezvoltă creativitatea şi simţul estetic al copi-lului ca de
exempu : lucrul manual, educaţia plastică, muzica.
z) Interacţiuniea activa cu copilul, exerciţii kinetoterapeutice, jocuri
didactice, jocurile dramatice,jocul de rol.
Pentru o bună adaptare a dislexicului la mediul școlar trebuie să ținem cont
și de modul în care organizăm ambianța în care urmează să învețe copilul.
Ambianța învățării în sala de clasă ar trebui sa fie urmatoarea:
a)Copilul dislexic ar trebui să stea în prima bancă, cu un coleg amabil, care
sa îl ajute la nevoie și cu care să poată comunica.
b) Să nu fie agitaţie în jurul lui, ca să nu-i distragă atenţia.
c) Materialele didactice care îl ajută la învăţare să fie la îndemîna lui (in zona
de proximitate). d) Tabla să fie albă.
e) Să facem o copie xerox a informaţiilor de pe tablă pe care copilul dislexic
să o aibă la îndemî-nă, de preferinţă pe hîrtie color (culoarea crem).
j) Băncile să aibă o inclinaţie de 45 grade (este mai aproape de verticalitatea
tablei). z) Daca invatatorul/profesorul ii permite sa utilize
computerul pentru a-si usura activitatea de scriere si pentru a-si dezvolta
abilitatile de coordonare corp-segmente si oculo-motorii. Caracteristica
unei şcoli prietenoase și copilului dyslexic este următoarea:
1.) Mediu şcolar adaptat nevoilor copiilor dislexici (dyslexia-friendly schools);
2.) Clase cu un număr mic de elevi (8-10 elevi sau chiar 5-7 elevi);
3.) Fiecare elev-dislexic să poată să înveţe după un plan de învăţămînt
personalizat; 4.) Copiii-dislexici să înveţe mai
multe disciplini în concordanţă cu planul de învăţământ naţio-nal
(curriculum), dar într-o ambianţă de învăţare înţelegătoare şi sistematică,
folosind metode adecvate de învăţare, iar dacă este cazul, să se aplice un
plan de învăţământ individualizat; 5.) Metode de predare
adecvate pentru copiii dislexici care iau în considerare diferitele stiluri de
învăţare ale copiilor, conform principiului: „Dacă ei nu înţeleg cum îi
învăţăm noi, atunci îi învăţăm în modul în care ei înţeleg”;
6.) Clase de studiu bine dotate, cu materiale didactice speciale;
7.) Asigurarea terapiilor specifice: terapie logopedică, psihoterapie,
kinetoterapie; 8.) Echipa de specialişti este formată din:
logopezi, psihologi, kinetoterapeuţi, pedagogi, toţi formaţi în domeniul
dislexiei;
9.) Activităţi extracurriculare, dezvoltînd personalitatea şi talentele copiilor;
10.) Fonduri pentru asigurarea nevoilor speciale;
11.) Accent pe creşterea stimei de sine al copiilor dislexici, pe valorizarea
acestor copii; 12.) Diferenţele individuale să fie recunoscute şi
valorizate. Copiii dislexici,
care învaţă integraţi în şcolile de masă în multe ţări beneficiază de
anumite drep turi, asigurate pe toate nivelele sistemului de învăţămînt
(preşcolară, primară, secundară, învă-ţămînt superior) şi în viaţa de adult,
garantate conform principiului şanselor egale:
a) educaţie gratuită;
b) depistare şi intervenţie timpurie, punînd accent pe prevenire;
c) în grădiniţă – activităţi logoterapeutice pentru copiii predispuşi spre
dislexie; d) dreptul părinţilor de a alege forma
de educaţie potrivită pentru copiii lor (şcoală pentru dis-lexici, clasă specială
sau integrare individuală în şcoala de masă);
e) servicii la dispoziţia părinţilor pentru consiliere parentală, informîndu-i
despre educaţia cea mai corespunzătoare şi despre planul educaţional
individualizat (PEI); d) o educaţie
adecvată, dreptul elevului la un plan de educaţie individualizat (PEI);
j) mediu şcolar adaptat nevoilor copiilor dislexici (dyslexia-friendly schools)
asigurînd condiţiile psihice şi fizice pentru dezvoltarea copiilor;
z) cadre didactice formate în domeniul dislexiei şi în metode adecvate de
învăţare; g) dreptul la terapii specifice (terapie
logopedică, psihoterapie, kinetoterapie), care sprijină dez-voltarea
psihologică şi fizică, sporeşte eficacitatea de învăţare, corectează
deficienţele, reduce lipsa în cunoaştere sau îndemînare;
h) dreptul la evaluare pe parcurs şi reorientare;
l) ajutor în luarea de notiţe, posibilitate de înregistrării audio a lecţiilor;
m) copiii cu dificultăţi de învăţare pot fi scutiţi, cu aprobarea directorului
şcolii, de anumite ma-terii sau capitole ale acestora, de evaluarea şi notarea
elevului la aceste materii (de ex: limbi străine);
n) dacă elevul este scutit de unele materii sau capitole, se programează
activităţi individuale pentru acesta;
r) la examenul de bacalaureat, elevul cu tulburări de învăţare îşi poate alege
alte materii de exa-men în locul acelora de care a fost scutit;
k) la toate examenele scrise elevii au dreptul la un timp de lucru mai lung
(20-60 min.), ortogra-fia nu este evaluată, elevul poate utiliza calculatorul
sau alte mijloace pe care le-a utilizat în pe-rioada de învăţare;
v) examenele scrise pot fi înlocuite de examene orale sau invers, în funcţie
de dizabilitatea ele-vului;
f) studenţii cu tulburări lexico-grafice au dreptul la: examinare orală în locul
celei scrise sau in-vers, utilizarea calculatorului, dicţionarelor la examinările
scrise;
r) studenţii discalculici pot fi scutiţi de examenele legate de calcule sau pot
folosi mijloacele de învăţămînt utilizate în perioada învăţării;
x) loc de muncă adaptat nevoilor adulţilor dislexici (dyslexia-friendly
workplaces) asigurînd ne-voile dislexicilor pentru desfăşurarea optimă a
muncii (condiţii de muncă, tehnologie de ajutor). COPILUL DISLEXIC IN
MEDIUL FAMILIAL:
Copilul dislexic trebuie să aibă un program bine organizat nu doar la scoală
dar și acasă, în me-diul familial. Părinții trebuie să știe că copilul lor dislexic
are nevoie de ajutor și suport, și pentru activități banale, specifice rutinei
zilnice. Dacă părintele educă eficient copilul , prin repetare și corectarea
greșelilor , acesta va învăța mai repede și atmosfera din familie va fi mai
destinsă și mai relaxată. Părintele trebuie să îi structureze copilului un
program zilnic și apoi să-l ajute să realizeze sarcinile trasate în acest
program, începînd cu trezitul de dimineață la o anumita oră, continuînd cu
activitițile specifice deprinderilor bazale( spălat, mîncat, îmbrăcat) , apoi cu
mer-sul la școală, servitul meselor în familie, programul de activități cu
caracter recreativ / tip rela-xare, efectuarea temelor și pregătirea pentru
somn. Acest program zilnic va fi învățat pe pași, repetat pînă fiecare acțiune
devine un automatism, ulterior copilul realizînd acea activitate fără efort, cu
naturalețe.
Se va insista mai mult asupra activităților/acțiunilor care îi ridică probleme
copilului, cu răbdare și calm, împărțind acea activitate /acțiune în secvențe
scurte și mai ușor de reținut.
Părintele nu trebuie să devină nervos dacă copilul greșește sau nu reușește
să realizeze corect o anumită activitate/sarcină. Certîndu-l, copilul se închide
în sine și va refuza să reia activitatea de teama de a nu greși.Va deveni
intolerant la frustrare și se poate manifesta fie agresiv, ca o reac-ție de
revoltă, fie se retrage în sine și va refuza comunicarea
/relaționarea/implicarea ulterioară în activități similare. Daca
sarcina/activitatea este realizată cu success, copilul poate fi recom-pensat
prin implicarea lui in activități recreative care îi fac plăcere.
Activitățile cu caracter recreativ nu trebuie alese doar de parinte, ci
împreună cu copilul, în fe-lul acesta copilul se simte valorizat și aceasta îi
crează un sentiment plăcut și îi dă încredere în forțele proprii, crescîndu-i
stima de sine.
Se pot alege activități cu caracter sportiv, daca copilul este energic si
doritor de miscare sau plimbări prin parc împreună cu părinții.
Dacă copilul preferă activitatile artistice, părintele îl poate duce la o piesă
de teatru pentru co-pii, la dans, la picutură sau îl poate iniția în tainele
muzicii. Dacă copilul prefera
activitățile cu caracter ludic , părintele le poate da acestora diferite
forme în funcție de preferințele copilului, de la jocuri interactive, jocuri video,
operare PC. Nu este u-șor să fii părinte de copil dislexic, acești părinți se
străduiesc să-și ajute copilul, fără să reușeas-că întotdeauna.
INSTRUMENTE COMPENSATORII:
Computerul poate constitui un real ajutor pentru copilul dislexic, facilitînd
adaptarea la sistemul educațional din invățămîntul de masa. Din păcate în
Moldova nu se acceptă PC în timpul orelor de curs și nici școlile nu dispun de
o astfel de dotare. Părintele
poate folosi computerul doar acasa , unde poate instala diverse programe
menite să ajute copilul să învețe. Specialistul ar trebui să recomande un
anume tip de program util atît pentru învățare dar și pentru joacă.
Jucîndu-se copilul poate învăța. Mai ales la vîrsta mica, copiii învata prin
activitate ludica , reți-nînd o bună parte din informațiile manipulate prin joc.
Computerul se poate dovedi util și pentru învățarea matematicii, întrucît
poate facilita scrierea corecta a operațiilor și ușura algoritmul matematic.
Se va evita folosirea excesivă a computerului care poate obosi și agita
copilul,precum și lăsarea la îndemîna copilului a unor jocuri care dezvolta
violența și nu au aplicație practică în activitatea de învățare.
Computerul trebuie folosit împreună cu alte mijloace de învățare, dublat de
verbalizare și exer-cițiu practic.Chiar dacă în mediul școlar nu este încurajată
folosirea acestui mijloc de învățare, părinții îl pot utiliza acasă ,în limite de
timp și cu programe alese împreună cu specialiștii care monitorizează și
recuperează copilul. Părinții pot face exerciții lingvistice cu copilul folosind
com puterul. Nu contează atît numărul de exerciţii parcurse, cît autonomia
de lucru. Astfel se pot re-organiza multe automatisme defectuoase, tipice
dislexicilor: tendinţa de a “ghici” răspunsurile, de a pierde din vedere (pe
parcurs) ce se cere în enunţ, de a uita/ omite părţi semnificative ale
conţinutului.
Dar parintele va vedea,ca după rezolvarea unei teme foarte simple, copilul
va fi încîntat că “a putut singur” şi va căpăta mai multă
încredere în forţele sale.
DISLEXICII ÎN LUME- ADULTUL DISLEXIC:
Un copil dislexic va rămîne dislexic şi în viaţa de adult. Greutăţile legate de
citit-scris sau calcul vor persista într-o anumită măsură și la maturitate, dar
depinde de fiecare persoană dislexică cum reuşeşte să le facă faţă .
Insuccesele şcolare din perioada copilariei și adolescenței nu dis-par fără
urme.
Putem recunoaște ușor un adult dislexic după o serie de simptome evidente
cum ar fi: 1.) Adultul dislexic citeşte o pagină dintr-o carte
sau subtitrarea de la un film într-o perioadă foarte lungă de timp;
2.) Poate citi un fragment lung dintr-o carte şi să nu ştie ce a citit;
3.) Uneori citeşte cu greşeli: omisiuni sau confuzii de litere;
4.) Nu-i place să citească cu voce tare în faţa altora;
5.) Scrisul poate fi ilizibil sau cu greşeli de ortografie;
6.) Deseori încurcă literele în scris;
7.) Are probleme în luarea de notiţe sau exprimarea gîndurilor în scris;
8.) Are dificultăţi la completarea formularelor;
9.) Învaţă greu limbi străine;
10.) Efectuează greu calcule mintal;
11.) Încurcă des direcţiile dreapta-stînga;
12.) Se orientează greu în spaţiu, pe hartă;
13.) Are o orientare temporală slabă, întîrzie deseori;
14.) Este dezordonat, are dificultăţi în organizare şi planificare;
15.) Deseori nu înţelege îndată cele auzite;
16.) Urmăreşte greu şirul discuţiilor;
17.) Întîmpină greutăţi în pronunţia unor cuvinte mai lungi sau necunoscute;
18.) Se exprimă greu, uneori îşi aminteşte greu chiar şi cuvinte simple, de
folosinţă zilnică; 19.) Memoria de scurtă durată este slabă, nu
reţine mesaje, numele persoanelor, cuvintele sau expresiile noi;
20.) Încurcă datele, orele, şirurile de numere (ex. la formarea numerelor de
telefon) ; 21.) Deseori uită unde şi-a lăsat lucrurile;
22.) Adultul dislexic are zile cînd nu poate să se concentreze aproape deloc;
23.) Stresul are un efect paralizant asupra lui.
Copiii dislexici, fără un sprijin familial sau un ajutor specializat, devin adulţi
cu o stimă de sine scăzută. Foarte mulţi dintre ei dezvoltă un sentiment
de autoacuzare, ruşine şi sentimentul de necorespundere din cauza
eşecurilor legate de învăţare. Dacă nu îşi prelucrează frustrările trăi-te, devin
adulţi cu o încredere în sine scăzută, ceea ce va determina diferite probleme
în relaţii-le sociale.
Pot deveni suspicioşi şi ostili faţă de alţii, fiindcă se tem că se va afla
problema lor şi pot mani-festa un comportament permanent de autoapărare,
de multe ori ascunzînd problemele de citit-scris. Mulţi dintre ei au
sentimentul de inaptitudine la locul de muncă în ciuda eforturilor depu-se şi
se tem că vor fi găsiţi nepotriviţi de către angajator şi colegi.
Semnele care rămîn şi în viaţa de adult pot îngreuna viaţa de zi cu zi a
acestor persoane şi pot cauza tensiuni cu mediul înconjurător, în funcţie de
nivelul de toleranţă şi acceptare ale aces-tora.
Autoaprecierea adultului dislexic joacă un rol hotărîtor în calitatea vieţii.
Prelucrarea frustrări-lor din copilărie, autoacceptarea vor ajuta adultul
dislexic la dezvoltarea echilibrului psihic şi a forţei de viaţă. Funcţionarea
unor grupuri de sprijin pentru adulţii dislexici ar ajuta mult în pre-lucrarea
problemelor.
Totodată, dislexia are şi o serie de avantaje: aceşti oameni de obicei sunt
mai creativi decît alţii, sunt inventivi, găsesc cu uşurinţă nişte rezolvări
aparte la diferite probleme, abordează proble-mele în ansamblu şi găsesc
soluţii rapide, negîndite de alţii, au o gîndire vizuală buna. Unii din-tre ei sunt
talentaţi în arte plastice sau în muzică, alţii au o gîndire în spaţiu foarte
bună. Printre artişti, scriitori, oameni politici, inventatori, oameni de ştiinţă,
actori sau oameni de afaceri se reagăsesc foarte mulţi dislexici. Multi adulti
dislexici, în ciuda problemelor create de dislexie au ajuns celebri datorită
talentelor dezvoltate în diferite domenii.Putem aminti cîțiva dintre dislexi-cii
care pot constitui un exemplu de reușită în viață, demn de urmat de catre
toti copii: A.Ein-stein, T.A.Edinson, W.Churchil, Jules Vernes, Pablo Picasso,
J.Lennon, Leonardo da Vinci. Noua atitudine a părinților față de
dislexie: Atitudinea este
cea mai importantă atunci cînd vorbim despre o tulburare de învățare.Modul
în care ne raportăm la o problemă ne descrie și felul în care o vom soluționa.
Atitudinile generea-ză sentimente, iar sentimentele ne ajută sau ne
împiedică să facem față problemelor cu care ne confruntăm.
Părintele unui copil dislexic trebuie să discute cu el despre sentimentele pe
care le are, cu mul- tă răbdare atunci cînd vrea să se exprime; lăudat pentru
realizările lui și scoase în evidență abili-tățile lui forte, de exemplu abilitățile
artistice. Să se concentreze asupra a ceea ce el “poate fa-ce” și să-l facă să
înțeleagă că întotdeauna va fi acolo ca să-l sprijine atunci cînd are dificultăți.
Înțelegerea a ceea ce cauzează lipsa stimei de sine a copiilor cu dislexie,
trebuie să-l ajute să fa-că față efectelor emoționale. Un părinte al unui copil
dislexic nu va căuta să-l învinovățească pentru eșecul copilului, prin asta
manifestîndu-și propriile frustrări și neîmpilniri. Va căuta să fie un exempul
pentru copil, accentuînd nu numai reușitele sale, dar și ale altor adulți sau
copii care trăiesc în preajmă și pe care copilul îi cunoaște. Nimic nu convinge
mai mult decît puterea exemplului. Mai ales dacă copilul este la vîrsta mica,
el învață activ imitînd adultul pe care îl ad-miră. Suportul emoțional și
atitudinea pozitivă fac minuni.
Părintele copilului dislexic nu trebuie să uite că nu este singur; să ceară
ajutor atunci cînd pro-blemele îl depășesc. Întotdeauna există soluții, trebuie
doar să găsească o mîna întinsă! Tulburările limbajului scris-citit
Tulburările lexico-graflce sunt incapacități paradoxale totale în învățarea
și formarea deprinde-rilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-
agrafie, sau incapacități parțiale denumi-te dislexie-disgrafie ce apar ca
urmare a existenîei unor factori psiho-pedagogici necorespunză-tori sau
neadecvați la structura psihică a individului, a insuficiențelor în dezvoltarea
psihică și a personalității, a modificărilor morfo-funcționale de la nivelul
sistemului nervos central, a defici-ențelor spațio-temporale și
psihomotricității, a nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apa-riția de
confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni,
adăugiri, substi-tuiri de cuvinte, sintagme, deformări de litere, neințelegerea
completă a celor citite sau scrise, etc. (E. Verza, 1983, p.58).
Tulburările de scris-citit se clasifică în: parțiale (disgrafia, dislexia)
și totale(agrafia, alexia).
Tulburările de limbaj scris-citit parțiale reprezintă incapacitatea unui
subiect (capacitate redu-sa) de a învăța să scrie și să citească, chiar dacă are
parte de toată educația posibilă, chiar daca are o inteligență
corespunzătoare, chiar dacă condițiile familiale, sociale etc. sunt mai mult
de-cît favorabile.
Tulburările de scris-citit dereglează integrarea socială, prin manifestarea, în
multe cazuri, a unor comportamente antisociale, datorită unor eșecuri și
conflicte permanente, cît și instalării unor trăsături caracteriale negative:
negativism, descurajare, inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.
Dislexia este dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul
percepției auditive, opti-ce și kinestezice, mai general spus toate tulburările
ce intervin în achiziția cititului, în mecanis-mele acestuia.
Disgrafia consta în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punct de
vedere al limbajului, auzului și intelectului, de a învăța corect și de a utiliza
scrisul în condiții normale.
Simptomatologie
În aceste tulburări de limbaj se manifesta prin tulburări în lexia (citirea) și
grafia (scrierea) voca-lelor și consoanelor, în despărțirea cuvintelor în silabe,
tulburări în lexia și grafia cifrelor și a nu-merelor naturale simple și a celor cu
mai multe cifre.
Există confuzii între consoanele surde și cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v),
inversiuni la nivelul sila-belor, fonemelor și grafemelor, omisiuni sau salturi
de cuvinte/rînduri în lexie și în grafie, omisi-uni de prepoziții sau conjuncții,
ritm lent al copierii și parțial al citirii.
Manifestări ale disgrafiei:
– confuzii constante și repetate între fonemele asemănătoare acustic, între
litere și grafismul lor;
– inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte sau chiar
propoziții;
– greutăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj;
– tulburări ale lizibilității, ale laturii semantice;
– grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, inegale ca marime și
formă și au o așezare dezordonată;
– textul este scurt, lacunar, fără unitate logică;
– apar omisiuni de litere și silabe, cuvinte propoziții, sintagme;
– contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte, grafeme;
– disortografii;
– rînduri libere sau suprapuse;
– nerespectarea spațiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
– scrisul servil ca și cel în oglindă.
Manifestări ale dislexiei-disgrafiei:
– neputința de a identifica și citi cuvinte ca un întreg cu o anumită
semnificație și sens;
– cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate ca un întreg, după mai
multe poticniri;
– toată atentia se centrează pe realizarea citirii cuvintelor ca un intreg și pe
formă, care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică înțelegerea
cursivă a textului;
– sunt înțelese și mai greu sintagmele, propozițiile, contextul și subcontextul
nu mai îndeplinesc rolul de suplinire și întregire a unor informații;
– greutăți în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate;
– greutăți în diferențierea cuvintelor și literelor asemănătoare, din punct de
vedere auditiv;
– greutăți în trecerea de pe rîndul citit pe următorul și tendința de a-l sări;
– dificultăți în înțelegerea celor citite și în reproducerea lor;
– omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte;
– plasarea incorecta a accentului, mai ales pe cuvintele polisilabice;
– dificultăți în păstrarea formei date a textului.
Cauzele tulburărilor de limbaj scris-citit
E. Verza stabilește două tipuri de factori care pot produce tulburări ale
limbajului scris-citit: factori ce aparțin subiectului și factori ce aparțin
mediului.
Factorii ce-i aparțin subiectului:
- deficiența de ordin senzorial,
- gradul dezvoltării intelectuale,
- slaba dezvoltare psihomotorie,
- starea sănătății,
- reacțiile neurotice, condițiile motivaționale.
Factorii de mediu sunt:
- slaba integrare în colectiv și în activitatea școlară,
- nivelul scăzut socio-cultural al familiei,
- metode și procedee necorespunzătoare.
Dificultățile în deprinderea scris-cititului se pot datora unor cauze organice
(leziune cerebrală) sau unor cauze functionale, cum ar fi blocajul emotiv. În
neuropsihiatrie, termenii de dislexie-disgrafie sunt rezervați pentru acele
tulburări în deprinderea scris-cititului care au un substrat organic și, ca atare,
o etiologie, o simptomatologie și o evoluție specifice.
Deficiențele dislexo-disgrafice pot fi consecințe ale dificultăților de
articulație, care se transpun în limbajul scris-citit. Cînd lipsesc deficiențele de
pronunție, tulburările se datorează handica-pului de la nivelul auzului
fonematic.
Alte cauze ale acestor tulburări pot fi:
- sarcinile purtate dificil,
- nașterile grele,
- condițiile materiale și culturale scăzute ale familiei,
- locul ocupat în raport cu ceilalți frați.
- slaba dezvoltare a motricității sau a deficiențelor din planul motric.
Mai pot determina asemenea tulburari incidentele survenite:
1) în antecedentele heredocolaterale, la genitori, frați și heredo-colaterali
(alcoolismul sau abu-zul de alcool, tuberculoza, bolile neurologice ți organice,
bolile psihice, endocrinopatiile);
2) în perioada sarcinii: disgravidia (toxicoza gravidica), traumele fizice și
psihice, iminență de avort, infecțiile gravidei (bacteriene, virale sau cu
protozoari, în cazul din urmă malaria), intoxicațiile exogene sau endogene,
tentativele de avort, medicația folosită în sarcină;
3) în perioada perinatală: postmaturitatea și excesul ponderal peste 4000 g,
imaturitatea și defi-citul ponderal sub 2800 g, distociile cu aplicare de
forceps, operație cezariană sau travaliu pre-lungit, suferința fetala și
sindromul neurovascular;
4) în perioada postnatală: bronhopneumonia, toxicoza, infecțiile repetate de
căi aeriene supe-rioare, rujeola și varicela – survenite sub vîrsta de 1 an,
tusea convulsivă pînă la 3 ani, encefali-tele și meningitele pînă la 5 ani,
traumatismele craniene grave pînă la 7 ani.
Toate aceste cauze pot duce la dificultăți dislexo-disgrafice ca urmare a
leziunilor cerebrale. În rezultatul cercetărilor s-au stabilit mai
multe forme de dislexie-disgrafie în condițiile intelec-tului normal.
Dislexo-disgrafia specifica sau propriu-zisă se manifestă printr-o
incapacitate paradoxală în for-marea abilităților de a citi și scrie. Dificultățile
apar în dictare și compunere, dar copilul poate copia unele grafeme și poate
silabisi la compunere.
Dislexo-disgrafia de evoluție sau de dezvoltare se manifestă prin
incapacitatea de a realiza progrese însemnate în achiziția scris-cititului și se
presupune că la baza ei stă o cauză genetică. Copilul prezintă dificultăți în
înțelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozițiilor și
sintagmelor. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor, cuvintelor, înlocuiri,
substituiri, inversi-uni.
Dislexo-disgrafia spațio-temporală se caracterizează printr-o scriere și
citire în diagonală, scrierea ondulată.
Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă apare pe fondul afaziei, alaliei,
hipoacuziei.
Dislexo-disgrafia motrică înregistrează tulburări de motricitate
caracterizate printr-un scris ili-zibil, scris-cititul fiind neglijent, neregulat,
inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost organizat.
Dislexo-disgrafia lineară se manifestă prin incapacitate în trecerea de la
rîndul parcurs la urmă torul, sărire peste unele spații, lăsîndu-le libere.
Manifestarea acestor fenomene are un caracter constant și tendința de a se
agrava, prin conso-lidarea deprinderilor greșite și prin trăirea dramatică pe
plan intern a eșecurilor.
În rezultatul experimentelor J. De Ajuriaguerra și colaboratorii săi au
desprins cinci grupe de disgrafici.
I) Scrisul rigizilor este îănclinat spre dreapta, cu directța foarte regulată,
observîndu-se o cris-pare generală a ansamblului traseului, literele mult prea
înalte față de lațime, buclele zonelor externe mult mai lungi decît late.
Scrisul are un aspect colțuros, înaintarea de la stînga la dreap-ta este
haotică, rîndurile înghesuite, literele corectate.
II) Scrisul astenicilor este mic, trăsăturile sunt curbe, împrăștiate în
lățime, literele sunt lipsite de fermitate, neregulate.
III) Scrisul impulsivilor dă o impresie generală de precipitare, formele sunt
imprecise, escamo-tate, punerea în paginî este sacrificată în favoarea
rapidității, literele finale ale cuvintelor, bare-le lui t și accentele sunt repezite
și prelungite.
IV) Grupa neindemanaticilor se caracterizează prin forme greoaie, rău
proporționate, retușate, cu dimensiuni neregulate (hipertrofiate sau
atrofiate), legăturile avînd caracter infantil.
V) Scrisul încet si precis are o încetineală substanțială, cu respectarea
formelor școlare (m și n au arcade regulate). Acești copii sunt preocupați
pentru punerea în pagină, rîndul este păstrat, marginile respectate. Dar
traseul lasă să se vadă semne discrete de tremurături și umflături care
trădează fragilitatea grafomotorie latentă.
Tulburările de scris-citit au o influență negativă asupra personalității atunci
cînd ele sunt conști-entizate sau atunci cînd determină eșecuri școlare
repetate.
Există mai multe categorii de copii care conștientizează sau nu tulburările de
scris-citit:
– copii care nu conștientizează și nici nu sesizează manifestările tipice
dislexo-disgrafice la alții;
– copii care sesizează deficiența respectivă la alții, dar nu-și dau seama de
propriile lor dificul-tăți;
– copii care iși dau seama de deficiența respectivă atît la ei cît și la alții, dar
manifestă incapaci-tatea de a se corecta;
– copii sensibili față de deficiență și care fac progrese remarcabile în
înlăturarea ei, depunînd un efort activ în raport cu influențele logopedice.
S-au desprins mai multe categorii de dislexo-disgrafii în funcție de diversele
dificultăți pe care Ie întîmpină copilul:
* Scris-cititul lent, stacato cuprinde cea mai mare categorie de elevi,
caracterizat prin mari difi-cultăți la scris și o oarecare repulsie la citit. Se
înregistrează două faze: - cînd copilul
scrie mărunt, „puchinos”, înghesuie grafemele;
- cînd grafemele sunt inegale ca mărime și depășesc spațiul normal din
pagină. Copilul este con-știent de dificultățile sale și foarte receptiv la
activitatea terapeutică. Acești subiecți sunt bine și foarte bine dotați
intelectual și au rezultate școlare bune. La cei mai mulți putem întîlni o ușoa-
ră stîngăcie sau lateralitate încrucișată.
- cînd prezintă dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și
în întelegerea sen-sului convențional al simbolurilor lexiei. Copilul este
neputincios în a identifica și citi cuvîntul ca un întreg cu o anumită
semnificație și sens.. Această tulburare este întalnită atît la copii nor-mali, cît
și la cei cu handicap de intelect sau tulburări psihice. Printre cauzele acestei
dificultăți putem enumera: tulburări la nivelul percepțiilor acustico-vizuale, la
nivelul proceselor cognitive, toată atenția se centrează pe realizarea citirii
cuvîntului ca întreg și pe formă care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce
împiedică asupra înțelegerii adecvate a textului.
Copii ce prezinta dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și
caligrafice: nu vor fi luate în considerare ca erori disgrafice și dislexice
acele disortografii și dificultati caligrafice ce se dato-rează necunoașterii
regulilor respective. Disortograficul citește sau scrie fără să respecte sau să
îpună punctul, virgula, semnul exclamării, al întrebarii, linia de dialog. El
poate scrie cu literă mare și la mijlocul cuvîntului sau poate începe propoziția
sau fraza cu litera mică. În citire are loc o vorbire lentă, monotonă, pauzele
sunt șterse, iar din punct de vedere caligrafic scrierea disgraficului nu este
dreaptă, se alungesc unele grafeme comparativ cu altele, unele sunt prea
mici, altele prea mari, rîndurile se suprapun.
Dislexo-disgrafia care prezintă omisiuni de litere, grafeme si
cuvinte, este foarte des întîlnită la cei ce prezintă tulburări de pronunție.
În scris sunt omise grafemele de la sfarțitul cuvintelor în dictări și compuneri.
Fenomenul nerespectării spațiului paginii, sărirea și suprapunerea rîndurilor
sunt frecvente în handicapurile de vedere, la cei cu tulburări oculo-motorii, la
stăngacii care scriu cu mîna dreap-tă sau stîngă și în ambidextrie. Fenomenul
poate exista și în lipsa acestora atunci cînd se for-mează deprinderi incorecte
de scris-citit sau cînd apar unele tulburări la nivelul proceselor cog-nitive. În
citire, dislexicul poate parcurge același rînd ori să sară unul sau mai multe
fără să-și dea seama. Disgraficul nu-si poate citi propriul scris și nu poate
respecta spațiul paginii, sărind și suprapunînd rîndurile.
Scrisul servil și scris-cititul ca în oglindă sunt fenomene des întîlnite în
rîndul celor cu tulburări de scris-citit. Scrisul servil se manifestă prin
înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stînga a literelor, grafemelor,
acestea fiind executate alungit. Scris-cititul ca în oglindă se realizează printr-
o rotire a grafemelor și literelor în așa fel încît se ajunge la o reflectare
inversă a imaginii respective pe creier. Acest fenomen se manifestă mai
frecvent în debilitatea mentala și la copiii stîngaci. O astfel de tulburare
poate fi pusă și pe seama afecțiunilor encefalului, determinate de meningite
sau dereglări ale emisferei drepte din regiunea parietală inferioara a
creierului.
Tulburările de limbaj scris-citit totale
Alexia reprezintă pierderea capacității de a citi și de a înțelege limbajul
scris. Subiectul alexic vorbește normal, răspunde corect Ia întrebări, înțelege
ceea ce i se spune, poate scrie corect după dictare sau chiar spontan, dar nu
înțelege un text scris.
Agrafia reprezintă pierderea capacității de a scrie, la o persoană, care
înainte scria normal. Subiectul cu agrafie poate scrie un cuvînt, dacă copiază
literă cu literă. Cauza agrafiei este re-prezentată de lezarea lobului parietal
stîng.
Diagnosticul acestor tulburări de limbaj scris-citit se pune la sfîrșitul clasei I.

Terapia dislexo-disgrafiei urmărește obiectivele:

a) În terapia dislexiei:
Etapa premergătoare:
– corectarea tulburărilor de schemă corporală;
– corectarea tulburărilor de lateralitate;
– corectarea tulburărilor de organizare și structurare spațio-temporală;
– dezvoltarea aptitudinilor necesare în actul lexic;
– identificarea, discriminarea și memorarea fonemelor.
Etapa literei are două planuri: fonetico-auditiv și grafo-fonetic,
constînd în recunoașterea și identificarea literei în cuvînt (fonemul și apoi
grafemul).
Etapa silabelor constă în: operare cu silabe, raportarea fonemului la
grafemul din carte, iden-tificarea, compunerea (pronunția silabei din două
foneme diferite), descompunerea.
Etapa cuvintelor
– analiza și sinteza cuvîntului (descompunerea cuvîntului în silabele anterior
învățate și com-punerea silabelor în cuvinte);
– recunoașterea cuvîntului (recunoașterea silabelor ce alcătuiesc cuvîntul);
– identificarea cuvîntului (citirea lui);
– operarea cu cuvinte.
Etapa propozitiilor constă în recunoașterea cuvintelor ce alcătuiesc
propozițiile (analiza și sinteza propozițiilor – descompunerea propozițiilor în
cuvintele componente etc.).
b) În terapia disgrafiei:
– Faza desenului (mîzgîlitura, desenul explicativ).
– Pregătirea pentru scris constă în: maturizarea motorie (motricitate
generală, coordonare ocu-lo-motorie, motricitate fină -mobilitatea mîinii,
lateralitate), maturizare cognitivă (noțiunea de formă – cerc, dreaptă,
curbă, noțiuni spațiale – sus/jos, față/spate, noțiuni spațio-temporale –
înainte/după), maturizarea afectivă (interes pentru scris).
– Inițiere în scriere – reproducerea semnelor grafice, a însușirilor acestora, a
elementelor com-ponente ale semnelor grafice, perfecționarea semnelor
scrise, înțelegerea lor.
GLOSAR:
Dislexia - dificultatea de a citi, manifestată prin citirea lentă, cu greşeli sau dificultăţi în
înţelegerea textului citit. Dislexic acel copil la care ritmul citirii este sub medie sau face mai
multe greşeli decât media și are probleme de înţelegere a textului.
Discalculia -tulburarea procesului de învăţare şi utilizare a noţiunilor matematice,
operaţiilor şi tehnicilor de calcul; deprinderea de calcul rămâne mult în urma
aşteptărilor,luînd în considerare perioada de şcolarizare şi nivelul de inteligenţă al copilului.
Disgrafia -tulburarea caracteristicilor grafomotorii (litere ilizibile, viteza scrierii, aşezarea în
spaţiu, utilizarea litere-lor mari) şi/sau prin tulburarea caracteristicilor fonologice ale limbii
(gramatică, alcătuirea de propoziţii, scriere corectă).
Tulburare de învăţare - întîrzierea în dezvoltare sau dezvoltarea nepotrivită a citirii,
scrierii şi/sau a deprinderii de calcul (o modalitate specială de prelucrare a informaţiei, care
se datorează dezvoltării şi funcţionării diferite de normal a SNC). Putem vorbi de tulburări
de învăţare atunci cînd un copil are rezultate mai slabe decît ar permite capacităţile sale
intelectuale şi rezultatele nu sunt în echilibru cu timpul alocat pentru învăţare. Este un
sindrom independent de nivelul de inteligenţă, putînd apărea la orice nivel al acesteia, chiar
şi la unul superior.

Metode și procedee folosite în corectarea dislexo-

disgrafiei
Între dezvoltarea limbajului și stimularea celorlalte procese psihice
(cognitive, afective, volitive) există o strînsă interdependență, chiar și o
relație de feed-back, manifestată prin lărgirea expe-riențelor individuale și
socio-culturale.
Din perspectiva relației limbaj-gîndire, textul scris evidențiază cu mai multă
forță interdepen-dența celor doua procese psihice. Citirea este o activitate de
descifrare a textului grafic și repre-zintă un nivel inferior față de lectură, care
necesită capacități de înțelegere, de aprofundare și de interpretare. Scrisul
nu se reduce la o transpunere grafică a vorbirii, ci este un act complex,
intelectualizat, care se elaborează mai anevoios.
Scrierea, ca formă simbolică a limbajului oral, necesită conjugarea factorilor
lingvistici cu forțele motrice. Dobîndirea ei, mai tarziu, în ontogeneză,
necesită un anumit grad de dezvoltare a mo-tricității și a psihomotricității
într-un raport direct proporțional. Astfel, se poate vorbi despre re-alizarea
motrice atunci cînd copilul a intrat pe deplin în posesia mișcărilor corpului.
Dezvoltarea psihomotrică presupune realizarea praxiilor și dezvoltarea
mintală. Praxiile sunt sisteme de miș-care, coordonate mintal, în funcție de
un rezultat și de o intenționalitate (J. Piajet). Achiziția unor abilități și
cunoștințe în dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor coordonate, exercițiile
de orientare și structurare spațio-temporale reprezintă tot atîtea condiții
necesare, alături de cele psiholingvistice, pentru realizarea actului grafic.
Educînd motricitatea, i se ofera copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și
cel mintal, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediul natural
și social. Relația cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor de joc,
relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii EU-lui corporal, dar și
percepția spațiului în raport cu propriul corp. Accesarea semnificațiilor
lingvistice, ca nivel natural și superior în cadrul activită-ților de joc, poate fi
un bun predictor al capacităților potențiale de achiziție a codului scris.
Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetică ce
reprezintă insuficientă ca-pacitate de discriminare a sunetului în cuvîntul
auzit și a semnelor grafice în cuvantul citit, ceea ce duce pe de o parte la
o ortografie greșită în dictare și la o citire greșită a scrierii.
Diagnosticul de dislexie-disgrafie se pune după o evaluare complexă a
copilului, relevînd o întîr-ziere de cel puțin 2 ani față de descriptorii de
performanță corespunzători vîrstei cronologice. Orice terapie începe cu o
etapă de precitire și pregrafie, în care se vor folosi metode cu caracter
general și metode specific logopedice. Multe din aceste metode și procedee
se pot efectua sub formă de joc sau li se pot imprima un caracter de
distracție și relaxare pentru înlăturarea obo-selii.
METODE CU CARACTER GENERAL
În primul rînd- exercițiile pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a
mîinii - au o importan-ță deosebită pentru formarea mișcărilor fine ale
degetelor sș mîinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ținere a
instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facilă pe foaia de
scris, iar ca efect, creșterea vitezei acțiunii și adoptarea unei scrieri
„silențioase". Exercițiile res-pective sunt îmbinate cu adoptarea poziției
corecte de scris și de relaxare, nu numai a degetelor și a mîinilor, dar și a
întregului corp. Exercițiile de dezvoltare a musculaturii degetelor și a mîinii
se pot desfășura în forme variate, începînd cu mișcări ritmice de întindere și
strîngere a degete-lor ori de întindere a brațelor și scuturare a degetelor.
O altă metodă se referă la educarea și dezvoltarea auzului fonematic.
Auzul fonematic este capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii,
de a distinge între sunet și literă, între sunet și reprezentarea sa grafică.
Folosirea cuvintelor paronime este deose-bit de eficace la toate vîrstele.
Acestea contribuie la diferențierea sunetelor asemănătoare, ca pronunție și
poziție a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca și diferențierea
grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este bine să se aibă la îndemînă
un set de cuvinte care să fie recomandat ca exerciții pentru logopat. Astfel
de exerciții se pot efectua după următorul sistem de diferențiere a cuvintelor
paronime: diferențierea t-d (tuș-duș; tată-dată); diferențierea f-v (vată-
fată; vină-fină); diferențierea j-ș (jale-șale; joc-șoc); diferențierea s-z
(sare-zare; sac-zac); diferențierea p-b (pară-bară; pere-bere);
diferențierea l-r (lac-rac; ramă-lamă); diferențierea g-c (gară-cară;
coală-goală); diferențierea s-ș (soc-șoc; las-laș).
O alta metodă se referă la educarea și dezvoltarea capacității de
orientare și structurare spatiala. Prin prevenirea și înlăturarea
tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de fenome-ne ce intervin în
tulburările lexico-grafice, cum sunt: inversarea literelor și a grafemelor,
dificul-tăți de legare a grafemelor în scris și a literelor în citit, pentru
formarea și perceperea cuvîntu-lui, scrisul și cititul în oglindă,
discontinuitatea în scris și citit. Sunt indicate exerciții care să ducă la
conștientizarea raporturilor stînga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-
dedesubt, sus-jos și de corectare a eventualelor agnozii spațio-vizuale. Se
pot folosi și exerciții de fixare a schemei cor-porale: recunoașterea și
denumirea diferitelor părți ale corpului, plasarea diferitor obiecte în spațiu în
raport cu propriul său corp; să învețe să stabilească relații spațiale corecte
între dife-rite obiecte. Vor fi folosite exerciții de formare a deprinderilor de
reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul
desenului și al reproducerii figurilor geometrice, con-știentizarea
caracteristicilor liniei drepte și ale liniilor paralele, a uniformității literelor și
grafe-melor din aceeași categorie, a respectării distanței egale dintre
grafeme și cuvintele în scris, a respectării constante a înclinației scrisului sau
a verticalității acestuia. Alte elemente ce trebuie luate în considerare sunt
cele ce țin de poziția corectă și constantă a corpului, a caietului de scris și a
cărții de citit.
METODE șI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC
Metodele și procedeele cu caracter logopedic pot fi împărțite sau diferentiate
pe profilul re- cuperării dislexiei ori pe cel al recuperării disgrafiei, dar este
de preferat să fie prezentate îm-preună, din două motive: pe de o parte, o
metodă sau un procedeu utilizat în corectarea dis-grafiei determină, implicit,
obținerea unor rezultate pozitive și în dislexie și invers, iar pe de altă parte,
fiecare logopat se manifestă în mod unic și specific, fapt pentru care
alegerea unei meto-de sau a alteia, ramîne la aprecierea specialistului.
Metodele și procedeele specifice pot fi apli-cate concomitent cu cele din I-a
categorie sau după o anumită perioadă de timp, cînd se con-stată efectele
pozitive ale celor dintîi. În cazurile în care nu există sau nu se manifestă
tulburări care să necesite aplicarea metodelor și procedeelor cu caracter
general, activitatea logopedica va începe direct cu metode și procedee cu
caracter specific logopedic.
Formarea la logopat a capacității de conștientizare a erorilor tipice
dislexo-disgrafice. Întotdeauna atenționarea subiectului asupra
greșelii comise trebuie să fie însoțită și de indica-rea corectă a felului cum se
citește sau se scrie. Solicitarea să imite modelul ideal și repetarea acțiunii
pînă cînd dispare greșeala. În caz de omitere sau de substituire a unor litere,
în scris, se poate folosi și procedeul de a întreba subiectul de la ce cuvînt
vine sunetul respectiv. De exem-plu, cînd subiectul omite sau substituie litera
„V" va fi solicitat să denumească cuvinte care în-cep cu sunetul „V". Și
folosirea șirurilor de cuvinte se dovedește eficientă, întrucat contribuie la
formarea asociațiilor dintre foneme și grafeme, cît și la diferențierea lor.
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE DISCRIMINARE AUDITIVĂ, VIZUALĂ ȘI
KINESTEZIC-MOTRICĂ.
În acest caz se pot folosi dictarea și citirea de propoziții și fraze scurte, ca
apoi să se treacă la corectarea acestora cu ajutorul subiectului. Prin
antrenarea activă a logopatului în corectarea propriului scris, se realizează o
mai bună fixare a greșelilor tipice, și astfel învață să le elimine, dar și să
aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea și estetica scrisului. Cu
bune re-zultate în dezvoltarea capacității de discriminare, se pot folosi
comparațiile pentru distingerea asemănărilor ți deosebirilor dintre diferite
grafeme și litere sau dintre diferitele sunete din ace-eași categorie. Astfel, se
va apela la grafeme și litere asemănătoare, din punct de vedere vizual și
kinestezic (p-b-d); (m-n); (s-ș) sau după componența auditivă (z-j, s-ș, f-
v).
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE SCRIS –CITIT.
-Citit-scrisul selectiv constă în indicarea cuvintelor și propozițiilor
apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate
determina erori tipice și pe care subiectul tre-buie să le citească sau să le
scrie. Astfel, atenția logopatului este centrata pe o anumită cate-gorie de
cuvinte, litere și grafeme, învață să le diferențieze de altele și să depună
eforturi pen-tru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o metodă
care trezește interesul copilului și-i stimulează motivația pentru
desăvîrșirea acțiunii.
-Citirea simultană și scrisul sub control. Subiectul citește în același timp
cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel, imită
modelul, în citit și fiecare greșeală făcută es-te corectată pe loc, ceea ce
întărește încrederea în posibiliățile sale de a citi și a scrie corect.
-Citirea si scrierea in pereche. Doi elevi sunt solicitați să citească și să
scrie în același timp și să se corecteze reciproc, prin schimbarea alternativă a
rolurilor. Se crează o stare de competiție între cei doi, deoarece fiecare din ei,
caută să surprindă greșelile făcute de celalalt. De regulă, logopatul sesizează
mai ușor greșelile celuilalt și, odată corectate la acesta, devine conștient de
propriile sale dificultăți.
-Citirea și scrierea cu caracter ortoepic devine eficientă pentru dislexo-
disgrafici, cînd fiecare si-labă, care se citește ori se scrie cu dificultăți, este
repetată de două ori. Subiectul trebuie să fie atent și pentru că numărul
greșelilor scade în raport de capacitatea de a intui, dacă cuvîntul ur-mător
conține silabe sau grupuri de silabe la care va întîmpina greutăți.
-Citirea pe roluri. Fiecare elev va îndeplini un anumit rol în cadrul unei
povestiri și va citi numai acea parte care se referă la rolul cu care este
investit. Pe lîngă faptul că învață să fie atent, se obișnuiește cu situația de
așteptare. Această metodă facilitează întroducerea intonației și a rit-mului în
citire.
-Citirea și scrierea pe sintagme. Se știe că dislexo-disgraficul are unele
dificultăți și în înțelege-rea celor citite sau scrise. Aceasta se datorează și
faptului că el are tendința de a se concentra exagerat asupra formei în care
citește și a corectitudinii citirii, iar în scris, asupra modului în ca-re realizează
fiecare grafem din cuvîntul respectiv și asupra reprezentării sale cît mai
estetice, în detrimentul sensului și semnificației textului parcurs. Din aceste
motive, dislexo-disgraficul tre-buie învățat să sesizeze sensul celor citite sau
scrise. Logopatul trebuie învățat să împartă textul de citit pe unități logice,
iar dictările și autodictările să le efectueze tot pe unități sintagmatice. O
astfel de metodă, nu numai că ajută la înțelegerea celor citite sau scrise, dar
contribuie la for-marea deprinderilor lexico-grafice, prin facilitarea vitezei,
legarea mai buna a grafemelor în cu-vînt, evitarea săririi rîndurilor ori
repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rînduri, la scris, dezvoltarea
capacității de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-literă, literă-grafem.
- Exerciții de copiere, dictare și compunere. Cele mai frecvente greșeli
se fac la compunere, de-oarece logopatul nu mai are modelul în față și nici
nu aude pronunția corectă a fonemului, pen-tru a face legătura cu grafemul
corespunzător. În plus, eforturile de formulare a ideilor și tran-spunerea lor
grafică, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atenția logopatului de la
parti-cularitățile scrierii.
- Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii și la obișnuirea cu
forma grafemelor și cu diferențele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere
să aibă o eficiență sporită, este indicat să se dea spre copiere texte bine
organizate, care vor fi analizate gramatical și semantic în pre-alabil și care se
vor corecta imediat, insistîndu-se asupra greșelilor tipice.
- Dictarea este mai dificilă pentru logopat decît copierea. Pentru ca ea să-și
atingă scopul în ac-tivitatea logopedică, trebuie alese texte scurte și
organizate în funcție de posibilitățile logopa-tului. Este indicat ca textul să nu
conțină cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile de explicat în
prealabil.
- Corectarea confuziilor de grafeme și de litere este o condiție de bază
în recuperarea tulbură-rilor grafo-lexice. La majoritatea formelor dislexo-
disgrafice se întîlnesc confuzii de grafeme și litere. Un astfel de tip de
confuzii se poate produce, fie în plan auditiv, fie în cel vizual și mai frecvent
în ambele planuri. Exercițiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme și
litere tre-buie să se efectueze astfel încît să se respecte principiul demersului
de la simplu la complex. În acest caz, se vor folosi exerciții care să
urmărească formarea capacității de discriminare, mai întîi a grafemelor și
literelor separate, iar apoi în combinații de cuvinte monosilabice, bisilabice,
trisilabice și polisilabice. Este necesar să se folosească și grupurile diftongilor
și triftongilor, pen-tru că la acest nivel au loc confuzii mai numeroase. Poziția
ocupată în cuvinte de grafemele și li-terele afectate trebuie să varieze (la
început/ mijloc/ sfîrșit), pentru a-l obișnui pe subiect cu toate situațiile
posibile.
Tot pentru o fixare mai bună a caracteristicilor grafemelor și literelor, acestea
pot fi exersate într-o ladă cu nisip sau pe sticlă. În același scop, utilizarea
testului „citirii pe sticlă", elaborat de Hepp Raymond și Marie Claude, permite
o analizș mai amanunțită a înțelegerii structurii poziției literelor și a
raporturilor dintre ele.
METODE PEDAGOGICE PARTICULARE
Modificarea execuțiilor incorecte: Există multe modalități de a modifica o
execuție incorectă. - Metoda multisenzorială: (de obicei în
cazul unui singur elev se utilizează). Elevul copiază litera nou învățată. Apoi
folosește o bucată de plastelină pentru a o modela. Cînd a finisat, o va indica
cu degetul arătător de la mîna cu care scrie, pronunțînd numele literei cu
voce tare. Apoi trasea ză cu degetul conturul literei pe spatele copilului, între
omoplaîi. Repetăm fiecare litera de 5-6 ori, pînă cînd copilul o va recunoaște.
Apoi copilul va scrie imediat litera pe caiet, pronunțînd-o cu voce tare.
Imbunatatirea vocabularului impresiv și expresiv: Activitățile din
această categorie se pot in-tegra la învîțarea cititului sau a scrisului.
Vocabularul folosit trebuie să fie cunoscut de către elevi:
- Elevul primește un cuvînt și face o asociație de idei, de exemplu: acru (oțet,
lămîie). - Elevul ascultă un cuvînt și caută
un sinonim, de exemplu: bun și blînd. -
Elevul ascultă două propoziții și va spune dacă acestea au același înțeles (de
exemplu: soția i-a spus soțului; doamna i-a explicat domnului).
Sistematizarea vocabularului.
Pe o foaie se enumeră cîteva categorii (jocuri, animale, flori).
Elevul citește cuvinte ce fac parte din aceste categorii și le grupează.
Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, papuță, farfurie, tenis și
indică pe cele care fac parte din categoria sporturi.
Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: cîine, pisică, șoarece, măr și
alege pe cel care nu fa-ce parte din aceeași categorie (intrusul).
Conținutul și forma vocabularului.
Pe o foaie se scriu în dezordine cuvintele unei propoziții, iar elevul trebuie să
o reconstituie. La început se folosesc cuvinte care nu pot fi așezate decît într-
un singur mod, ca de exemplu: - Lapte bea
pisica;
- Pisica bea lapte.
Iar apoi propozițiile ce pot fi realizate în mai multe moduri: joacă se pisica
cîinele cu;
- Pisica se joacă cu cîinele;
- Cîinele se joacă cu pisica.
Se scrie sau se citește o frază, iar elevul trebuie să aleagă din trei alte
propoziții pe cea cu ace-lași sens.
Capacitatea de a retine informatii:
Înainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune elevului că va trebui să
spună în final despre ce este vorba. De exemplu, i se poate spune: „Ascultă
bine această poveste, va trebui să-mi spui care sunt personajele cu care s-a
intalnit Guguță".
METODE DE INTERVENȚIE
1. Metoda Stauffer
Această metodă permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice ăi
culturale ale elevului. Elevul dictează profesorului o povestire și vede cum
cuvintele sale se transformă în cuvînt scris. Profesorul citește textul ca atare,
fără modificari ortografice sau de punctuație. Se recitește tex-tul corect,
subliniind cuvintele și structurile pe care vrem să-l învaățăm.
2. Metoda Graves
După Graves, capacitatea intelectuală a elevilor este dată de experiențele
concrete. Nu același lucru se întîmplă cu cunoașterea limbajului. Pentru
aceasta va trebui să ajutăm elevul să desco-pere că scrisul este un mijloc de
comunicare, înainte de a-l învață regulile ortografice. Eliberat de grija de a
face greșeli, copilul se „joacă" cu cuvintele, structurile și ideile. În același fel
în care a învățat să vorbească, copilul va învăța să scrie din amuzament.
După un timp, va realiza valoa-rea textului scris și va dori să citească și la
alții. Atunci va începe să vadă importanța respectării regulilor ortografice și
va accepta mai ușor corectarea acestor greșeli.
3. Metoda Cunninghațm
Elevii care nu au achiitionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de
metoda anterioa-ră. În acest caz, li se dă o propoziție care trebuie
completată de aceștia. Ne putem folosi de o temă, cum ar fi animale,
prezentîndu-le 10-12 propoziții care numesc și descriu diverse animale. A
doua zi, după ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului să scrie
o mică povestire despre fiecare, începînd cu „Mie imi place..." copilul
completează propoziția, iar profesorul o scrie la tablă. La sfîrșitul lecției, pe
tablă sunt scrise mai multe propoziții, elevul putînd învăța astfel
ortografierea corectă.
4. Metoda Lentin
Metoda Lentin se bazează pe cele doua metode precedente, vizînd
îmbunatățirea limbajului o-ral înainte de a-l aplica lecturii și scrierii.
Exploatarea situașiilor concrete ale limbajului permite elevului cunoașterea
mai bună a acestuia. Chiar dacă elevul povestește ceva, vom scrie în față să
ceea ce povestește. Foaia îi va fi dată acestuia. În curînd vom vedea ca
elevul va începe să scrie singur textul, la început copiind ceea ce a scris
profesorul, apoi texte personale. Astfel, co-pilul se va învăța cu sintaxa,
vocabularul și ortografia.

CÎTEVA JOCURI CARE POT FI FOLOSITE ÎN TERAPIA DISLEXO-

DISGRAFIEI SUNT:
MAȘINA DE SPUS POVEȘTI
Cereți copilului să deschidă o carte la întîmplare și să pună degetul pe un
cuvînt oarecare (veți avea grijă să alegeți un substantiv sau un adjectiv).
Repetînd această operație de 3 ori, veți obți-ne 3 cuvinte fără mare legătura
între ele. Astfel, jocul constă în inventarea unei povestioare în care fiecare
cuvînt își găsește, mai mult sau mai puțin locul.
ACEASTA ÎNCEPE CU...........
Spuneți copilului o silabă, iar jocul constă în găsirea, de către fiecare, pe rînd,
a unui cuvînt care să înceapă cu această silabă. Cuvîntul trebuie găsit în cît
mai scurt timp. Primul care nu mai are idei, pierde.
Varianta: spuneți copilului o silabă și căutați cît mai multe cuvinte pe care le
numarăți unul cîte unul, interzicînd repetițiile (se pot da bețișoare pentru
fiecare cuvînt). Cînd nu mai are idei, el este cel care propune o silabă.
Dumneavoastră veți găsi cît mai multe cuvinte. Cuvintele pe care nu le
cunoaște, vor fi explicate.
==============================================
===============================

Albumul logopedic este utilizat în cazul copiilor cu

tulburări mai accentuate.
Cu ajutorul acestei probe se poate surprinde la copii capacitatea de imitație
a unui model co-rect sonor (imitarea onomatopeelor ilustrate) grafic (redarea
profilelor de pronuntțare). Albumul logopedic cuprinde mersul în corectare,
pe etape, de la emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor, la stabilirea
poziției corecte în articulare, cu ajutorul profilelor de pronunțare, apoi la
întroducerea sunetului în vorbirea orala și scrisă cu ajutorul materialului
verbal și ilustra-tiv organizat într-un sistem.
În timpul examinării ținuta logopedului trebuie să inspire încredere. Subiectul
examinat trebuie să fie cît mai degajat iar vorbirea lui trebuie să decurgă cît
mai natural. În caietul de depistare se notează nu numai sunetele denaturate
ci și cuvintele în care au fost depistate. Copilul care are o tulburare de
pronunție este verificat la toate sunetele cu ajutorul imaginilor pe care le
denu-mește și după modelul de pronunție al logopedului sau dupa modelul
de pronunție de pe profi-lul de pronunțare, prezentat în albumul logopedic.
Toate constatările, legate de comportarea verbala a copilului, sunt
înregistrate în caietul de depistări. Sunt menționate și cazurile de ame-liorare
pe bază de imitație sau prin citit. Sunt foarte importante, aceste observații,
pentru că a-rata în ce masură este afectată vorbirea: e consolidată sau
labilă. Pentru școlari sunt folosite și aplicate unele probe simple de
examinare a limbajului scris
• scriere dupa dictare, copiere;
• să reproducă după un text citit;
• orientarea temporo-spațială;
• lateralitate;
• memorie și percepție spațială.
Examinarea selectivă se încheie prin consemnarea tuturor observațiilor în
caietul de depistări. Logopedul comunică directorului de instituție situația
frecvenței tulburărilor de limbaj urmînd să se stabilească programul de
recuperare și planul de acțiune viitoare la cabinetul de asistență logopedică.
Cea de-a doua etapă a examinării este examinarea integrală (complexă),
care se desfășoară la cabinet și este o continuare firească a celei
precedente și are drept scop stabilirea diagnosticului diferen-țial și
prognosticul tulburărilor de limbaj depistate și diagnosticate.
Examinarea integrală îmbina aspectul etiologic cu cel siptomatologic,
facîndu-se o delimitare clară între tulburările fiziologice și cele defectologice.
Se vor realiza următoarele examinari:
1. Anamneza- necesară în stabilirea diagnosticului diferențial printr- un
examen amănunțit. 2. Examen somato-funcțional pentru a pune
în evidență modul cum funcționează organele fonoarticulatorii. În fișa
logopedică se notează toate deformațiile somatice, malformația orga-nelor
cavității bucale: palatului, buzelor, limbii etc.
Acest examen este determinat de faptul că în diferite cazuri anomaliile
organice determină tulburări de limbaj.
3. Examenul motricității articulatorii pentru a pune în lumină unele
disabilități motorii, pa-ralizii, pareze. Se examinează corpul sub aspect
biomecanic pentru a stabili precizia și ritmi- citatea mișcărilor articulatorii în
fața oglinzii. Efectuîndu-se la cabinet, unde logopedul dispune de mijloace de
investigare și nefiind limitat în timp, examenul integral face trecerea de la
sim-ptom la cauză. Astfel, pentru stabilirea diagnosticului diferential al
sigmatismului trebuie ana-lizate toate aspectele limbajului:
• aspectul fonator privind tăria și direcția undei de aer;
• aspectul articulator privind praxia buzelor, maxilarelor, limbii;
• aspectul auditiv privind dirijarea undei de aer precum și capacitatea de
diferențiere fonematică;
• aspectul lingvistic: scoate la iveala nivelul de dezvoltare a laturii lexico-
gramaticale a limbajului.
Sigmatismul, pe care l-am luat drept exemplu, poate să apară în baza unei
deficiențe localizate în oricare dintre aceste componente ale limbajului:
fonator, articulator, auditiv. În cazul în care, sigmatismul, se referă numai la
unul din aspectele, limbajului, celelalte pot fi figurate, ceea ce simplifică mult
programul de terapie.
In recuperarea logopedică se pornește de la stabilirea corectă a
diagnosticului diferențial. Nu este suficient să se constate că un sunet este
deficitar ci neapărat trebuie să se determine și de ce este deficitar. Pentru
aceasta este necesar să se faca investigații etiologice multilaterale și a-
profundate.
În cazul sigmatismului poate fi vorba de o deficiență de auz, o insuficiență
motorie a vălului pa-latin, o pareză a limbii, fisură palatină, malformații
maxilo-faciale-dentale, destrămarea modele-lor de pronunție în cazul afaziei.
În toate aceste cazuri, în funțtie de cauza și forma disabilității se stabilește
diagnosticul diferențial precum și o metodă diferenăiata de reeducare a
pronun-ției.
Dintre numeroasele probe simple utilizate pentru determinarea
lateralitatii: - aplaudatul;
- desenarea cu ambele mîni concomitent;
- închiderea palmelor cu ochii inchiși și urmărirea policelui;
- privitul într-un orificiu făut într-un carton;
- întroducerea aței în ac:
- depistarea ceasului ascuns.
4. Examinarea funcției auditive
În stabilirea tulburărilor de natură audiogenă este absolut necesară
examinarea capacității au-ditive și în special a auzului fonematic.
Capacitatea auditivă se examinează prin probe audiome-trice cu respectarea
distanței de la care percepe vorbirea în șoaptă, în mod normal de la 6-8 m.
Dacă se constată dificultăți în recepționarea și repetarea cuvintelor după
modelul logopedic în vorbirea șoptită, logopedul recurge la vorbirea normală,
dar excluzînd labiolectura, adică fie că își astupă gura, fie că întoarce
subiectul cu spatele. În aceste condiții se examinează capacitatea receptivă
a subiectului numai pe baza auditivă. În situația în care suspectează anumite
abateri de la auzul normal, logopedul va recurge la examinarea
audiometrică, astfel determinînd capa-citatea auditivă. Dacă auzul este
normal logopedul trece la examinarea auzului fonematic. Această examinare
se impune și în situația în care se constată o deficiență auditivă.
5. Auzul fonematic exprimă capacitatea individuală de a recepta și
diferenția fonemele între ele în procesul articulării și coarticulării.
Auzul fonematic se examinează cu subiecții față-n-față în condițiile în care se
exclude labiolec-tura. Se pronunță paronime (cuvinte foarte apropiate ca
structură fonetico-fonematică, care se diferențiază între ele doar printr-un
fonem); sau se dau să se distingă după auz diferite instru-mente; sau să
indice sursa sonoră. Din examinarea auzului fonematic se poate vedea în ce
mă-sură ele pot constitui cauze ale tulburărilor de limbaj.
Examinarea auzului se realizează prin reluarea probei de auz fonematic cu
ajutorul discului (lis- tei de cuvinte) cu paronime, la care se mai adaugă
utilizarea aparatului de diferențiere fonema-tica. La acest aparat, logopedul
și logopatul pronunță concomitent paronime perechi care denu-mesc
imaginile de pe disc sau planșă. Examinarea scoate mai mult în evidență
diferența dintre vorbirea corectă și cea greșită. Proba este buna pentru că
stimulează dezvoltarea atenției și me-moriei auditive precum și a capacității
de analiză, sinteză și comparație fonematică. Pentru evi-dențierea
dificultăților de diferențiere fonematică se pot utiliza și cuvinte fără sens,
numite lo-gatomi, cuvinte în a caror componență intră sunete mai dificile (ex:
sasa, sasa, jozo, zuju).
Dacă examinarea auzului fonematic nu se poate realiza integral în cabinetul
logopedic, atunci cazurile mai grave vor fi trimise la ORL-ist pentru un
examen mai amănunțit și pentru audio-gramă.
6. Examinarea motricității respiratorii. Se execută cîteva mișcări
respiratorii după care se sta-bilește tipul și calitatea respirației.
7. Ritmul acustico-motor.
Se examinează caracterul mișcărilor corpului în general și ale articulației în
special. O bună dez-voltare ritmică dezvăluie o bună funcționare a ritmului.
În caz de aritmie generală a corpului es-te afectată și vorbirea, care este în
esență cea mai bună activitate ritmică. Se execută mișcări în-tr-un ritm
impus la pian, lovire cu creionul, cu degetul pe masă, sau se pronunță într-un
ritm im-pus.
8. Examinarea vocii.
Se examinează concomitent cu vorbirea. Se urmarește timbrul, durata,
sonoritatea. Este foarte importantă examinarea vocii în perioada pubertății.
9. Examinarea pronunției sunetelor se realizează în mod complex,
urmărindu-se mișcările arti-culatorii ale: limbii; buzelor; vălului palatin;
maxilarelor.
Examinarea pronunțării sunetelor se realizează cît izolat atît și în diferite
structuri: silabe, loga-tomi, cuvinte, propoziții, fraze, pe baza modelului oferit
de logoped. Se verifică la inceput vor-birea independentă, apoi pronunțarea
cuvintelor pe bază de imagini-sunet, folosindu-se o trusă cu obiecte (modele
sau imagini), deoarece sunetele trebuie să se afle în diferite poziții fonetice.
Se notează pronunția, defectele de pronunțare în cuvînt și mișcările de
articulație defectuoase (scoate limba, face grimase). Repetînd, imitînd după
logoped, dacă copilul încearcă să-și corec-teze vorbirea, ceea ce înseamnă
că tulburarea nu este consolidată și poate fi eradicată.
O categorie aparte de probe aplicate în etapa a doua a examinării o
constituie cea care vizează incidența dislaliei cu dislexia și disgrafia.
Dintre ele amintim proba vitezei de citire, proba de dictare, de copiere, de
compunere. În cazul primei probe de citire textul ce se dă copiilor este
alcătuit în așa fel încît să cuprindă sunete asemănătoare din punct de vedere
acustico-articu-latoriu, dar care se diferențiaza foarte greu, de exemplu:
siflantele surde de sonore, siflantele de șuierătoare, siflantele de africate. La
preșcolari, se dau imagini de citit în denumirea cărora se află sunetele
problemă. În cazul în care nu le poate citi (denumi) pe toate, i se cere să
arate care este imaginea care-i creează greutăți. Așa formăm reprezentări
fonematice. În cazul în care copilul nu poate citi, i se
cere saăridice mîna și să indice litera care-i creează di-ficultăți. Așa se
verifică modul cum poate să raporteze sunetul la litera corespunzătoare.
Sunt copii care nu pot raporta corect sunetul la literă, acest lucru
rasfraîngîndu-se negativ asupra citit-scrisului. La preșcolari sunt cazuri cînd
copii cu reprezentări fonetice corecte (după modelul oferit de logoped), dar
care întîmpină dificultăți în elaborarea deprinderilor articulatorii.
La școlari se examinează și scrierea cuvintelor pronunțate. Cînd apar greșeli
și în limbajul scris, greșelile se subliniază în text, se menționează în fișa
logopedică la examenul grafiei. Se exami-nează și caietele de clasă.
Logopedul trebuie să se folosească și de datele medicale, mai ales asupra
sistemului nervos. Nu trebuie studiate doar defectele de pronunție, ci trebuie
să se cunoască și dezvoltarea generală a copilului, particularitățile sale
psihice.
Un examen complet se impune în toate cazurile de tulburări grave ale
vorbirii (alalie, afazie). În tulburările mai ușoare (dislalii simple) ne
limităm la punerea în evidență a tulburărilor de vorbire și examinare a
organelor de vorbire.
In afara copiilor depistați și diagnosticați, la cabinetul logopedic se prezintă
pentru consultații și precizarea diagnosticului cazuri trimise de catre cadrele
didactice, medici, părinți. Examinarea lor se face individual folosind metode
variate de culegere de informații necesare stabilirii diag-nosticului, ca:
anamneza, convorbirea, conversația, observația și examinările de
specialitate.
Aportul practic al metodelor de examinare - reprezintă tehnici de lucru
prin intermediul cărora logopedul culege informații necesare despre vorbire
și vorbitor. Materialul cules este brut, el urmează să fie prelucrat și
interpretat.
Spre deosebire de cazurile ușoare în care examinările nu depașesc cîteva
zile, în cazul cazurilor grave cum sunt alalicii, oligolalicii, afazicii examinarea
se prelungește și la cîteva săptămîni și se continuă și în procesul muncii de
recuperare logopedică. În practică nimic nu este mai dăunător decît
convingerea că ai stabilit diagnosticul definitiv. Uneori diagnosticul inițial
este infirmat în procesul de corectare. Se pot face greșeli de diagnosticare fie
din cauza superficialiății, fie din cauza lipsei de profesionalism, ceea ce este
la fel de grav.
Examinarea logopedica trebuie sa respecte urmatoarele conditii:
1. Sa fie complexă - să respecte aspectele fonetic, fonematic, lexical,
gramatical, semantic, la școlari scris-cititul. Examinarea logopedică se
completează cu date ale examinării psihice, medi-cale (din fișa medicală),
socio-familială ale copilului, în general toți factorii care pot fi implicați sau
pot contribui la producerea tulburării de limbaj.
Din complexitatea datelor deținute logopedul va extrage (sintetiza) acele
date care sunt rele-vante privind etiologia evoluției tulburărilor de limbaj.
Aceste date vor conduce la stabilirea unui diagnostic diferențial precis și
clar. Ca urmare, ele vor contribui la elaborarea unui plan individual de terapie
și recuperare
2. Sa fie sistematica - să urmărească interdependența componenței
afective cu alte compo-nente ale limbajului. Înseamnă să se efectueze
potrivit unui plan, a unui program dinainte sta-bilit. Pentru fiecare întîlnire
dintre logoped și logopat, logopedul trebuie să urmărească obiec-tive bine
precizate încît să respecte complexitatea examinării și să urmarească scopul
final. Să conducă la analiza evolutiv-dinamică a tulburărilor de
limbaj. Fiecare tulburare de limbaj poate fi în același timp și cauză și efect al
altor tulburării, într-un lanț. Ca urmare,
prin cercetarea anamnestică și alte mijloace de investigare, logopedul
trebuie să ur-mărească identificarea factorilor raspunzători, a perioadei lor
de acțiune, să constate efectele care se manifestă la momentul respectiv și
ce efecte ar mai putea avea (de ex: Tulburari de natură audiovizuală,
neglijența părinților, otite repetate care pot conduce la surditate). Datele pe
care le culege logopedul în activitatea de diagnosticare și investigare trebuie
saăconducă la evoluția și stabilirea dinamicii acestora în apariția și fixarea
tulburărilor de limbaj
4. Sa fie dotată cu o trusă logopedică de depistare și examinare
integrală. Trusa logopedică cuprinde:
Material didactic: Instrumente si aparate
folosite in examinare: - album
logopedic; - spatule;
- abecedar logopedic; - sonde logopedice;
- discul cu paronime; - metronom;
- profile de pronunțare; - fișe prntru diferentiere fonematica;
- un tablou ce trebuie povestit; - aparat pentru gimnastica
respiratorie; - manuale școlare;
- oglindă mare pentru controlul mișcărilor articulatorii; -
caiete pentru scris; - oglindă pentru studiul mobilității vălului
palatin; - casetofon.
Gradul de extindere a tulburărilor de pronuntție. Prin gradul de
extindere a tulburarilor de articulație se diferențiaza forme diferite de
dislalie:
– dislalie simpla sau parțiala – o tulburare restrînsă, limitată adeseori la un
singur sunet (ex.: lambdacismul caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea
sunetului „l”;
– dislalie polifonematică – sunt tulburate mai multe sunete (ex.: sigmatismul
caracterizat prin denaturarea siflantelor, șuierătoarelor și africatelor);
– dislalia totală sau universală – constituită din pronunțarea defectuoasă a
majorității sunetelor vorbirii, atît consoane cît și unele vocale.
Forma tipică de dislalie totală rezidă în înlocuirea majorității consoanelor și a
combinațiilor consonantice cu un singur sunet, mai frecvent cu consoana „t”.
Dupa unii autori (E.Jurcau si N. Jurcau), dislalia universală atinge forma cea
mai gravă atunci cînd majoritatea sunetelor sunt substituite cu sunetul „t”.
A. Fournie a denumit aceasta dislalie hotentotism, iar Hvatțev tetism.
4) Structura articulatiei deficitare.Prin raportarea la structura
articulatorie deficitară, dislalia este:
– homorganica sau monomorfă – dacă este limitată la o singura grupă de
articulaăie (de ex. numai labialele);
– polimorfă sau multiplă – dacă se extinde asupra unor grupe diferite de
articulare (de ex. la sunetele prelinguale și la cele postlinguale).
Dislalia multiplă apare la denaturări ale sunetelor din două regiuni diferite de
articulație și coarticulație. În cazurile unor denaturări extinse la 3 regiuni de
articulație și de coarticulație se pune diagnosticul de dislalie universală.
Criteriul structurii de articulație, desș constituie un indice pozitiv în
aprecierea diferitelor forme de dislalie, trebuie să fie completat în practica
logopedică și prin cel al gradului de afectare a inteligibilității vorbirii. Sub
acest aspect, unele forme de parasigmatism, prin faptul ca pot afecta toate
sunetele siflante (ceea ce se răsfrînge negativ asupra inteligibilității vorbirii),
trebuie să fie considerate nu dislalii simple, ci multiple.
DISLALIA ORGANICĂ
Cauzele organice pot fi grupate în: malformțtii sau leziuni ale aparatului
fonoarticulator, leziuni organice ale analizatorului auditiv, leziuni centrale și
afecțiuni ale căilor centrale.
a. Malformații sau leziuni ale aparatului fonoarticulator
Toate componentele aparatului fonoarticulator (buze, dinti, alveole,palat dur,
palat moale, ma-xilare, limba) joacă un rol deosebit în fonație și articulație.
Anomaliile acestor organe împiedică fonoarticulatia sunetelor, generînd
tulburări de articulație. În funcție de zona afectată există:
– anomaliile labiale (rigiditatea buzelor, lipsa lor de mobilitate, despicături
labiale sau buza de iepure, despicături labio-nazo-alveolare) care împiedica
articularea bilabialelor și labiodentale-lor;
– anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare, care este asociata cu
lungimea anormală a dinților incisivi superiori centrali și cu gingii groase și
proeminente) favorizează mai degrabă o acomodare labio-dentala, cu
deformația acustică respectivă, decît o acomodare bilabială, prac-tic
nerealizabilă;
– anomalii dento-alveolare (dinți rău implantați, creșteri suplimentare de
dinți sau lipsa unor dinți, mai ales după traumatisme) împiedică articularea
fonemelor labio-dentale;
– anomaliile maxilarelor (progenia, prognatismul, mușcătura deschisă) se
reflectă negativ asu-pra articulării bilabialelor, labio-dentalelor, linguo-
dentalelor;
– anomaliile labio-maxilo-palatine (despicăturile de palat de tipul palato-
schizis sau cheilo-schizis – „gura de lup”) dau naștere la o vorbire rinolalică;
– anomaliile linguale (macroglosia-limba prea mare ca volum, microglosia,
anchiloglosia – anchilozarea limbii etc.) împiedica articularea linguo-
dentalelor.
Dislalia cauzata de malformații sau leziuni ale organelor periferice de vorbire
se numește disla-lie organică de tip mecanic. În funcție de localizarea
malformațiilor sau leziunilor, se întîlnesc mai multe tipuri de dislalie
mecanică: labială, dentală, palatală, linguală, laringuală.
b. Leziuni organice ale analizatorului auditiv
Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la nivele
diferite. Vorbirea este tulburată în funcție de gradul de surzenie, de vîrsta la
care s-a produs aceasta și de inteligența hipoacuzicului.
Tulburările de pronunție determinate de leziuni organice ale analizatorului
auditiv sau de trau-matizarea celulelor auditive formează categoria dislaliilor
audiogene.
Formele de dislalie audiogenă cresc în gravitate pe masură ce pierderile de
auz sunt la frecvențe din ce în ce mai inalte. Între 20 și 40 dB, vorbirea se
desfasoară în limitele normalului. între 40 și 70 dB apar dificultăți de
percepție. Între 70 și 90 dB sunt cuprinse formele grave de tulburări auditive
cînd nu sunt percepute siflantele (sunetul s), șuierătoarele, din care cauză
aceste sunete sunt prezentate denaturat generînd disfonemii, parafonemii
sau moghilalie.
Tulburări de articulație pot sa apară și în afara leziunilor după o traumatizare
a celulelor audi-tive cauzată de excitanți sonori prelungiți. De exemplu,
zgomotul implicat în exercitarea unei profesiuni poate traumatiza urechea,
ducînd la pierderi auditive care se manifestă sub forma unei surdități
insulare, a unei paracuzii pentru o gamă restrînsă de frecvențe, dincolo de
care acuitatea auditiva se menține în limitele normalului.
c. Leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale
Leziunile cerebrale și afecțiunile căilor centrale apar după o traumatizare sau
hemoragie cere-brală consecutivă unei nașteri grele, sau după o encefalită
din prima vîrstă. Limbajul își are se-diul pe scoarța cerebrală, în lobul frontal
stîng, în partea anterioară a scizurii lui Sylvius. În cazul leziunii acestei zone
sau a căilor centrale, piramidale sau extrapiramidale, ori a cerebelului, apar
tulburări de pronunție. Leziunile organice ale căilor centrale ale vorbirii
survenite la o vîrstă care precede dezvoltarea limbajului au, de asemenea, ca
urmare tulburări de articulație.
Tulburarile de articulație ce însoțesc procesele patologice centrale formează
categoria dislaliilor centrale sau „de evoluție”. Dislalia centrală constă în
incapacitatea de a formula sau pronunța corect anumite sunete sau grupe de
sunete (Nadoleczny) și se manifestă prin alterarea, inlocui-rea sau omiterea
anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcătuirea
silabelor și cuvintelor. Calificativul „de evoluție” arată caracterul regresiv
spontan (sau după scurt tratament logopedic) al acestei tulburari de vorbire
de tip dismaturativ și se verifică prin modul în care frecvența dislaliei scade
invers proporțional cu vîrsta.
Semnificativ este experimentul cercetătorului C. Paunescu pe copii
preșcolari, cînd a ajuns la concluzia că dislalia de evoluție nu scade numai în
funcție de vîrstă, ci și de asistența pedagogi-că pe care o acordăm copiilor.
Instalarea dislaliei centrale este favorizată de două tipuri de condiții:
intrinseci manifestate printr-o labilitate neuro-psihică consecutivă unui factor
ereditar sau dobîndit și extrinseci, în-tîlnite în cazul tulburărilor de limbaj din
ambianța copilului (soră, frate, grupul în care se joacă, părinți) și al
bilingvismului la vîrste foarte mici.
– DISLALIA FUNCȚIONALĂ
Dislalia funcțională este determinată de o incapacitate a organelor normale
de vorbire de a-și îndeplini funcțiile verbale. Dislalia funcționala apare pe
fondul dislaliei fiziologice, ca urmare a permanentizării unui mod defectuos
de vorbire. Simptomele dislaliei funcționale dispar frec-vent pe la vîrsta de 5-
6 ani. La unii copii, ele se mențin și la vîrsta școlară, pînă la 8 ani și chiar
după această vîrstă, putînd fi semnalată în continuare și la adulți. Cauza cea
mai frecventă a u-nei dislalii grave și persistente o constituie întarzierea
mintală, deși unele forme de dislalie du-rabilă apar și printre copiii cu intelect
normal. În studiul acestor dislalii funcționale grave și per-sistente trebuie
luate în considerare tulburările de dezvoltare ale funcțiilor motrice și
senzitive intrinseci actului de emisie și de recepție verbală. Aceste tulburări
se grupează în două forme specifice: dislalia motorie și dislalia senzorială.
a. Dislalia motorie (motrică)
Dintre cauzele motorii ale dislaliei menționam: debilitatea musculară,
disabilitatea motorie a organelor de vorbire, dificultăți de coordonare a
mușchilor implicați în actul vorbirii, stîngăcia și contrarierea acesteia. Dislalia
motorie apare datorită tulburărilor din analizatorul motor, în spe-cial a
componentei sale verbo-kinestezice, cum sunt: întîrzieri ale dezvoltării
motrice, dificultăți de coordonare și control a mișcărilor de vorbire, viteza
deficitară a mișcărilor articulatorii, o di-sabilitate motorie sau, în mod mai
general, aptitudine deficitară pentru vorbire.
Un indice caracteristic al dislaliei motorii îl constituie capacitatea dislalicului
de a deosebi pro-nunțarea corectă de cea eronată, atît în vorbirea altor
persoane, cît și în cea proprie. La copiii cu dislalie
motorie se semnalează frecvent și o amnezie expresivă, caracterizată prin
incapacitatea de a executa vocal melodiile pe care le percep și le recunosc,
deosebind notele muzicale corecte de cele false atît în intonația altora, cît și
în cea proprie.
Tabloul cel mai evident al dislaliei de tip motric îl constituie mișcările
inadecvate, dificultățile de control și de coordonare a mușchilor, la acei copii
care sunt conștienti de execuțiile pe care tre-buie să le realizeze pentru a
produce prin imitație sunetul auzit.
b. Dislalia senzorială
Cauzele senzoriale ale dislaliei:
- dificultăți de discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a
analizatorului auditiv, - deficiența de memorie auditivă,
- tulburările auzului fonematic,
- lipsa atenției acustice,
- disabilitate senzorială de realizare a articulației sunetelor.
Dislalia senzorială este acea forma de dislalie functională care apare pe baza
unor deficiențe ale mecanismelor verbale senzitive, în special de auz
fonematic, la persoane cu o motricitate arti-culatorie normală. Dislalia
senzorială se caracterizează prin substituiri și inversări determinate de
perceperea, memorarea și recunoașterea eronată a unor foneme. Aceste
substituiri și inver-sări de sunete apar nu numai în vorbire, ci și în
scris(dislexie – disgrafie). Cel mai frecvent disla-lia senzorială reprezintă o
tulburare sub aspect acustic în structura sonora a fonemelor, deter-minată
de incapacitatea de a le diferenția precis pe bază de auz.
La copiii mici, componenta corticală a analizatorului auditiv nu posedă o
capacitate suficientă de diferențiere și ca atare ei întîmpină dificultăți în
discriminarea unor sunete apropiate ca struc tură acustică, în special a celor
siflante. Aceste dificultăți de discriminare, pînă la o anumită vîr-stă (de 3-4
ani), prezintă un caracter fiziologic.
Datele audiometriei tonale scot la iveală faptul că persoanele cu dislalie
senzorială au auzul nor-mal din punct de vedere fiziologic, dar este tulburat
auzul fonematic.
O alta cauză care generează dislalii senzoriale este și disabilitatea senzorială
de realizare a arti-culației sunetelor, datorită insuficientei analize și sinteze
kinestezice, a mișcărilor de vorbire. Dislalicul nu sesizează cu precizie poziția
organelor lui fonoarticulatorii, din care cauză nu poate executa corect
mișcările articulatorii necesare în emiterea unui sunet. De aceea este
necesar un control vizual sau folosirea mijloacelor auxiliare (oglinda
logopedică, spatule, aparate).
Dislalia senzorială este de origine centrală, fapt pentru care în literatura de
specialitate o mai întîlnim și sub denumirea de dislalie prin deficit cortical de
discriminare și memorizare a sune-telor.
– DISLALIA SOCIOGENĂ
Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitație, prin
educatie deficitara și prin bilingvism.
Cauzele psihosociale ale dislaliei
Tulburările de pronunție nu sunt legate numai de anomalii organice sau
funcționale ale organe-lor de vorbire. Examinarea copiilor cu tulburări de
limbaj a scos la iveală factorii psihosociali ca-re, independent sau în corelație
cu factorii organofunctțonali, au contribuit la producerea tul-burărilor de
articulație. Dislalia sociogenă ia nastere din dislalia fiziologică prelungită
peste vîr-sta de 4 ani, în condiții de mediu defavorabil dezvoltării limbajului.
a. Dislalia prin imitație
Se caracterizează printr-o labilitate articulatorie dismaturativă și printr-o
posibilitate de discri-minare fono-auditivă insuficientă, copilul imitînd
inconștient modelele vorbirii adulte. Dacă pă-rinții sau persoanele din jurul
copilului au tulburări de pronunție sau dacă aceștea abuzează în dialogul cu
copilul de „vorbirea infantilă”, atunci un astfel de copil are toate șansele de
a-și for-ma, prin imitație, deprinderi durabile de pronunție incorectă.
Încurajarea pronunției incorecte pentru amuzamentul celor din jurul copilului
sau pentru ridiculizarea lui este foarte dăunătoare, ea ducînd treptat la
fixarea tulburării de pronunție.
b. Dislalia prin educație deficitară
Este cauzată de existența în perioada de formare a limbajului a unui climat
familial educativ ne-corespunzător. Factorii climatului nefavorabil care
influențeaza negativ dezvoltarea la timp și corectă a limbajului sunt: tipul de
voce cu care adulții se adresează copilului, supraprotecția și perfecționismul.
Vorbirea pițigăiată utilizată de unii adulți în relațiile lor cu copilul, graba unor
parinți de a oferi copilului tot ce el nu apucase să solicite verbal, precum și
pretenția absurdă a adulților de a obține de la copilul mic o exprimare
perfectă, cînd înca vîrsta nu-i permite, toate acestea reprezintă condiții
nefavorabile de dezvoltare a limbajului.
c. Dislalia prin bilingvism
Se instalează, de obicei, atunci cînd parinții vorbesc curent, în familie, două
limbi diferite sau cînd copilul este forțat să învețe o a doua limbă înainte de
insușirea celei materne. Bilingvismul la o vîrstă fragedă, sub vîrsta de 4 ani,
este o adevarată pedeapsă pentru copil, el fiind nevoit să-și însușească
sisteme de articulare diferite, ceea ce-i îngreunează vorbirea.
Cunoașterea formelor dislaliei ajută la aplicarea unei metodologii adecvate
procesului de corec-tare a vorbirii copiilor.
– DISARTRIA
Disartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Ea nu afectează
vorbirea în general, ci numai vorbirea rostită și anume latura ei
instrumentală, la un nivel intermediar, între organul periferic de execuție și
centrul cortical de elaborare și comandă.
Disartria se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o
pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu
pronunțarea neclară. La disartrici apar și o serie de complicații psihice ce se
produc în sfera afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială și motri-că. Dată
fiind originea sa, disartria se mai numește și dislalie centrală. Din punct de
vedere sim-ptomatologic, fenomenele sunt asemănătoare dislaliei obișnuite,
dar mult mai grave.
Tabloul manifestărilor disartriei este iî funcție de componenta motrică
implicată în ea, compo-nenta care constituie și un criteriu de clasificare a
acestei tulburări:
1) dizartria bulbară și pseudobulbară (în care sunt tulburați neuronii motori
de la nivelul bul-bului) comportă diminuarea forței de articulare și o
deperdiție nazalț care reduce suflul;
2) dizartria distonică (produsă prin leziuni profunde ale creierului și ale
trunchiului cerebral în partea sa superioară). Se instalează o tensiune globală
și excesivă a mușchilor organelor fono-articulatorii cu dificultatea de a
întrerupe mișcarea începută.
3) dizartria cerebeloasă (tulburările apar la nivelul căilor cerebeloase) - se
caracterizează prin bruschețea, scandarea și caracterul exploziv al vorbirii,
disartricul pierzînd controlul respirației, al poziției limbii și buzelor în timpul
articulării.
O caracteristică importantă a disartricului este aceea că, de cele mai multe
ori, el este conștient de handicapul pe care îl are. Ca urmare, depune eforturi
repetate pentru a-și corecta vorbirea, dar aceasta duce la o încordare sporită
care nu numai că nu-l ajuta, ci, dimpotrivă, comite gre-șeli mai frecvente.