În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității

didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea  cunoștințelor, priceperilor și

deprinderilor dobândite de copii în cadrul  actului educațional. În  același timp, evaluarea
urmărește și aspectele formative ale muncii  educatoarei, concretizată în atitudinile și
comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în
desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preprimar a
următoarelor tipuri de evaluare:
# evaluare inițială - predicativă
# evaluare cumulativă - sumativă
# evaluare formativă – continuă

Evaluarea initiala

Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste functia
de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapanesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii
noului program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii
vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program

n invatamantul prescolar evaluarea initiala prezinta si alte accente. Astfel, la fiecare inceput de an

scolar se planifica o perioada de doua saptamani pentru evaluarea initiala a copiilor din grupa, in
scopul cunoasterii acestora, pentru a stabili care este nivelul si ritmul lor de dezvoltare, gradul in care
stapanesc anumite cunostinte, abilitati sau competente necesare invatarii.

ntrucat nu exista un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor
de evaluare sau conceperea lor trebuie sa se faca cu multa responsabilitate, consultand bibliografia
de specialitate si Curriculum-ul pentru invatamantul prescolar (3-6/7 ani), tinandu-se seama de
comportamentele specifice fiecarui domeniu de dezvoltare.

O evaluare eficienta este bazata pe observarea sistematica a comportamentului copilului deoarece

ofera educatoarei informatii despre copii privind perspectiva capacitatii lor de actiune si de
relationare, despre competentele si abilitatile de care dispun in mod direct.

Probele de investigatie trebuie integrate in activitatea obisnuita, de exemplu, jucandu-se "De-a

bucataria", copilului i se pot adresa intrebari despre culorile obiectelor de vesela. In Centrul
"Constructii" se pot obtine informatii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaste. La
"Stiinte" printr-o discutie, fara a-i intrerupe jocul, se poate constata daca face clasificari, ordonari
dupa marime sau poate numara.

Copilul trebuie observat in contexte naturale cat mai variate, in mediile lui firesti: in sala de grupa, in
timpul jocului in aer liber, in timpul activitatilor extracurriculare, in timpul mesei, la sosirea si
plecarea din gradinita. Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesc latura cognitiva (daca
numara, vorbeste in propozitii, recunoaste anumite cuvinte, stie povesti, poezii etc.), ci si nivelul de
dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic si socio-emotional, iar informatiile obtinute trebuie
analizate in interrelatie.

Evaluarea formativa (continua, curenta)

. Permite cunoasterea efectelor instruirii dupa fiecare secventa educationala, identificarea

eventualelor neajunsuri

n gradinita se poate realiza cu ajutorul fiselor individuale, a jocurilor-exercitii, a jocurilor de rol, a

povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor in situatii reale sau imaginate, memorizarilor,
asamblarilor de figurine, constructiilor, modelajului etc. Ea vizeaza toate domeniile de dezvoltare ale
copilului. In functie de rezultatele obtinute, se stabileste un plan de interventie remedial sau de
dezvoltare.

Cele mai utilizate instrumente de inregistrare a datelor sunt: fisa de observatie, grilele de verificare si
control, rapoartele, fisa de caracterizare. Aceste documente insotite de observatii - comentarii,
aprecieri ale educatoarei, fise de corespondenta pentru parinti, produse ale activitatii copilului,
inregistrari audio si video, fotografii - sunt cuprinse in portofoliul copilului si dovedesc traiectoria
dezvoltarii lui.

Evaluarea sumativa (FINALA)

Se realizeaza la incheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an scolar, ciclu de
invatamant), prin intermediul ei realizandu-se verificarea prin sondaj a continuturilor invatarii,
insistandu-se astfel pe elementele fundamentale.

La gradinita aceasta forma de evaluare vizeaza nivelul de performanta atins in raport cu obiectivele

cadru si de referinta cuprinse in curriculum si se realizeaza, in special, inainte de parasirea gradinitei.
Pe baza constatarilor privind masura in care copilul a atins obiectivele de referinta, educatoarea ii
schiteaza profilul de personalitate, descrie inventarul de cunostinte principale, identifica interesul si
posibilitatile de invatare, pentru a argumenta recomandarea inscrierii sale in scoala primara sau
retinerea in gradinita. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, in primul rand, parintii, educatorii, invatatorii,
invatatoarele, consilierul, terapeutul.

Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contributie specifica in cunoasterea nivelului de
pregatire al elevilor si, intr-o masura mai mare sau mai mica, asigura premisele necesare pentru
reglarea continua a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomanda deopotriva pentru practica
educationala.

           

Printre metodele și procedeele interactive de fixare și evaluare a cunoștințelor utilizate în grădiniță,

se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida,  ghicitorile, tehnica foto-limbajului,
ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta
conceptuală/cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colțurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul,
turnirul întrebărilor, cvintetul,  R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.), jurnalul grupei.
OBIECTIVITATEA IN EVALUARE

în planul evaluării, aceasta înseamnă a face distincţie între factorii obiectivi ai evaluării, adică
structurile, procesele, condiţiile exterioare subiecţilor implicaţi în evaluare, şi caracterul obiectiv al
evaluării, care se referă la calitatea actului de evaluare efectuat de subiecţi concreţi şi care nu mai
este nici exterior şi nici independent de persoana care face evaluarea. Atunci când se estimează
obiectivitatea unei evaluări, se urmăreşte tocmai măsura în care evaluarea este sau nu influenţată de
subiectul care o face. În acest context, o evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară şi
independentă în raport cu evaluatorul, ci în sensul că influenţele acestuia nu distorsionează datele
obiective pe baza cărora se face evaluarea.

Slide
În general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele individuale sau microgrupale, sunt
factori macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ care reglementează viaţa socială, de structurile în
care se desfăşoară o anumită activitate socială, de procesele sociale (economice, demografice,
ştiinţifice etc.), care influenţează şi condiţionează învăţământul. În planul evaluării, obiectivele şi
conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale evaluării, normele de promovare ş.a.
acţionează, în cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacraţi prin reglementări legale şi
metodologii, obiectivaţi prin structurile care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu înseamnă că
aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub influenţa persoanelor şi
grupurilor, putând să fie influenţaţi şi „de jos”, în măsura în care acţiunea indivizilor şi a grupurilor se
însumează, dobândeşte coerenţă şi ia proporţii “de masă”

• Standardele de evaluare a performanței elevilor orientează formarea competențelor elevilor la

clasă; sprijină realizarea de bareme analitice detaliate; sprijină realizarea unei evaluări obiective,
unitare, standardizate, crescând transparența procesului de evaluare.

Standardul de performanță este delimitat de un prag de performanță (cut scores). Într-un cadru de
referință, fie dual, de tipul admis – respins, fie structurat pe mai multe niveluri (minimal, mediu,
maximal, de excelență – în funcție de necesitățile și de tipul de testare), orice nivel este delimitat de
cel puțin un prag, care definește ce anume trebuie să știe să facă elevul cu ce cunoaște pentru a fi
considerat performant în cadrul nivelului, care sunt acțiunile pe care acesta trebuie să le
îndeplinească pentru a demonstra că deține competența evaluată. Pragul prezintă, așadar, minimul
de cunoștințe și de aptitudini pe care elevul trebuie să le dețină pentru a atinge un anumit nivel. În
funcție de câte niveluri de ierarhizare se stabilesc, atâtea praguri de performanță există.

a) denumirea nivelului, eticheta acestuia: în funcție de acuratețea încadrării într-un anumit nivel,
cadrul de referință poate avea două niveluri: admis – respins, promovat – nepromovat; trei niveluri:
minim – mediu – maxim sau de bază – mediu – avansat; patru: insuficient – suficient – bine – foarte
bine sau mai multe.

b) descriptorii de performanță: sunt alcătuiți din mai multe propoziții sau paragrafe care oferă
explicații clare, detaliate, specifice pentru fiecare nivel de performanță și sunt exprimate, în general,
prin construcții verbale care prezintă cunoștințele, abilitățile, caracteristicile pe care trebuie să le aibă
cei care sunt plasați la nivelul respectiv de performare.

b) descriptorii de performanță: sunt alcătuiți din mai multe propoziții sau paragrafe care oferă
explicații clare, detaliate, specifice pentru fiecare nivel de performanță și sunt exprimate, în general,
prin construcții verbale care prezintă cunoștințele, abilitățile, caracteristicile pe care trebuie să le aibă
cei care sunt plasați la nivelul respectiv de performare.

Astfel pentru îmbunătățirea evaluărilor la clasă, interne, sunt necesare, la nivel de politică
educațională, de o serie de condiții:

• formularea standardelor curriculare de învățare care să orienteze profesorii în determinarea

pragurilor de achiziții pe care le urmăresc la elevi;

• stabilirea, la nivelul fiecărei discipline a standardelor de performanță sub forma unui număr de
praguri (niveluri de realizare) ale acestor competențe deoarece programa formulează competențele
dezirabile pentru nivelul funcțional (mediu);

• asocierea standardelor de performanță cu scale de notare, sisteme de punctaje sau alte modalități
de convertire din exprimări calitative în formă cantitativă (numerică, alfabetică, prin calificative);
• colaborare între experții în curriculum și experții în evaluare în vederea trasării reperelor de
evaluare pe baza standardelor curriculare/de performanță