ABORDAREA UMANISTA.

--APLICATII SI IMPLICATII PENTRU PRACTICA EDUCATIONALA-

Abordarea umanistă a personalităţii este doar o parte dintr-o mişcare mai amplă care a
încercat să pună întreaga psihologie pe baze noi. Psihologia umanistă aduce obiecţii
principalelor forţe ale psihologiei (psihanaliza şi behaviorismul), afirmând că ambele prezintă
o imagine limitată şi degradantă a naturii umane.
Rogers consideră că personalitatea poate fi înţeleasă din punctul de vedere al
individului pe baza experienţelor sale subiective. Prin urmare abordarea lui este una
fenomenologică având în centru realitatea aşa cum este ea percepută de individ.
Rogers afirmă că de-a lungul vieţii oamenii demonstrează procesul de valorizare organismică
înţelegand prin acesta că toate experienţele de viaţă sunt evaluate în funcţie de cît de bine
servesc tendinţei de actualizare.
În concepţia lui Rogers, fiinţele umane sunt motivate de o singură tendinţă
fundamentală: tendinţa de actualizare, exprimată prin menţinerea şi îmbogăţirea funcţionării
organismului.
Actualizarea are prin urmare în timpul maturizării o componentă puternică de natură
biologică. Pe măsură ce individul se maturizează, componenta psihologică devine mai
puternică, reflectând impactul învăţării şi al experienţei.
Dezvoltarea sinelui
Pe măsură ce lumea copilului se lărgeşte (adică pe măsură ce se lărgeşte percepţia sa
asupra lumii), o parte a experienţelor sale se diferenţiază de restul.Conceptul de sine este
definit ca imaginea unei persoane cu privire la ceea ce ea este, ar trebui să fie sau ar putea
să fie.
Poate într-o măsură mai mare decât Rogers, Maslow a fost purtătorul de cuvânt şi
liderul mişcării umaniste în psihologie, el criticând atât behaviorismul, cât şi psihanaliza.
Maslow prezinta urmatoarele afirmatii, ce explica punctul sau de vedere:
Fiecare individ se naste cu o anume natura interioara; Aceasta natura interioara este
formata si influentata de experiente, gânduri si trairi inconstiente, dar nu este dominata de
aceste forte; Indivizii îsi controleaza cea mai mare parte a propriului comportament;
Copiilor trebuie sa li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria
lor dezvoltare; Parintii si educatorii sunt chemati sa joace un rol important în a le oferi copiilor
posibilitatea de a face alegeri întelepte. Prima cerinta este de a le satisface trebuinte le de
siguranta, iubire, confort si stima personala, lasându-i sa creasca si nu controlându-le caile de
crestere. Cuvântul de ordine propus de Maslow educatorilor, ca sinteza a pozitiei sale,
exprima o cerinta aproape banala, dar ades nerespectata:Lasati copii sa creasca! (MASLOW,
1968,p.32)
Rogers a ajuns la concluzii identice cu ale lui Maslow: perspectiva psihanalitica îi face
pe oameni sa para neajutorati, indivizi ce nu pot sa se descurce în viata fara ajutorul
psihoterapeutului. în timp, Rogers a dezvoltat o noua abordare, o noua tehnica
psihoterapeutica. El a denumit-o centrata pe client sau non-directiva, pentru a accentua faptul
ca mai degraba clientul sau pacientul trebuie sa joace rolul principal în terapie si nu psiho-
terapeutul.
Gordon preciza ca, ideal este ca regiunea din mijloc, unde nu exista o problema privind
învatarea-predarea, sa fie mult mai mare decât celelalte doua regiuni unde, fie elevul, fie
educatorul are probleme. Ce înseamna ca problema o detine profesorul ? înseamna ca
acesta fie nu este bine instruit, fie nu îi place sa predea sau este preocupat de alte dificultati
personale.
 Dimpotrivă, a fost luată în același timp un pas decisiv în această direcție prin așa-
numitele abordări "umaniste-afective", care iau ca referință teoretică psihologia umanistă a lui
A.H. Maslow și a lui C. Rogers. Acestea pun elevul în centrul procesului de învățare și iau în
considerare factorii psihologici care pot afecta pozitiv sau negativ acest proces.
Potrivit teoriei freudiene, personalitatea umană include în structura sa trei instanţe
psihice;
Idul/Sinele care cuprinde impulsurile şi tendinţele de natură inconştientă. Potrivit uneia
dintre ideile fundamentale ale abordării respective, comportamentele umane nu apar
întâmplător,
Egoul /Eul, considerat de S.Freud drept entitate psihică de natură conştientă aflată în
contact permanent cu lumea exterioară şi cu evenimentele vieţii interioare a subiectului [Apud
7, p.18].
Supraeul/Superegoul se constituie din conţinuturi psihice de natură social-valorică,
predominant morală, cu rolul de cenzură a manifestării Eului [Ibidem].
Caracteristici de baza a personalitatii(Patricia, 2002,p.9)
1.Extravertirea și Introvertirea-ne spune ce atitudine avem fata de lume.
2.Functia senzoriala și cea intuitiva-ne spune cum percepem lumea din inconjurul nostru.
3.Functia reflexiva și cea intuitiva-ne spune cum ajungem la judecati referitoare la perceptiile
noastre.
4.Functia judicativa și cea perceptiva-ne spune cum functionam mai bine,judecand sau
perceptand.
Din momentul în care ne nastem, începem sa primim informații despre lumea
inconjuratoare și sa invatam lucruri noi.Fiecare dintre noi are propriul fel de a învața.Modul în
care absorbim informația depinde în mare parte de tipul nostru psihologic(Patricia, 2002,p.61)
Abordarea behavioristă (comportamentală) examinează modul în care mediul
înconjurător ne afectează comportamentul. Behavioriştii sunt interesaţi de învăţare şi
formarea de deprinderi şi consideră că psihologii ar trebui să studieze doar comportamentul
nu şi modul de gândire al oamenilor, experienţele acestora, deoarece comportamentul este
singurul aspect pe care ceilalţi oameni îl pot vedea cu adevărat.
M. Zlate analizează obiectul psihologiei din perspectiva următoarelor abordări:
1. Viaţa psihică interioară ca obiect al psihologiei
2. Comportamentul ca obiect al psihologiei
3. Activitatea ca obiect al psihologiei
4. Omul concret ca obiect al psihologiei
(Zlate, M., 2009, p.28)
Motivaţia şi afectivitatea sunt mecanismele psihice cu rol în stimularea şi energizarea
comportamentului, dar pentru funcţionalitatea optimă a activităţii psihice este nevoie şi de
reglarea psihică a comportamentului. Mecanismele de reglaj psihic ajută la „îndeplinirea
optimă a fiecărei funcţii psihice: comunicarea şi limbajul permit proiectarea anticipată a
rezultatului acţiunii în raport cu intenţiile şi dorinţele persoanei, atenţia asigură reglajul bazat
pe orientarea, focalizarea şi selecţia actelor sau activităţilor iar voinţa, ca formă superioară de
reglaj psihic facilitează atingerea unui scop conştient propus care corespunde motivelor dar şi
condiţiilor sociale şi care intră în joc atunci când este necesară învingerea unor obstacole ce
apar în atingerea scopurilor propuse”. (Zlate M., 2000, p.184)
Carl Rogers a descris auto actualizarea ca fiind procesul continuu pe tot parcursul vietii
prin care self-conceptul unui individ este mentinut si imbunatatit prin reflectie si
reinterpretarea diferitelor experiente care ii permit individului sa se recupereze, sa se schimbe
si sa se dezvolte.
 Auto-actualizarea este definita ca o tendinta de baza a organismului, care se
straduieste sa actualizeze, sa mentina si sa se imbunatateasca.
Rogers a spus ca ne comportam asa cum o facem din cauza modului in care
percepem situatia noastra. „Deoarece nimeni altcineva nu poate sti cum percepem, suntem
cei mai buni experti cand vine vorba de noi insine”.
Carl Rogers credea ca oamenii au un motiv de baza – tendinta de auto-actualizare – de a-si
implini potentialul si de a atinge cel mai inalt nivel de dezvoltare.
Cursuri practice
După acest prim curs, în program urmează două cursuri cunoscute ca Practică I și
Practică II în terapie centrată pe client. Scopul lor este să ofere studentului oportunitatea de a
folosi, în modalități din ce în ce mai competente, atitudinile și abilitățile pe care le dobândește.
In plus, există intenția de a face disponibilă supervizarea, de către persoane experimentate,
în orice moment în care studentul o dorește. Cursurile oferă studentului, de asemenea,
oportunitatea de a se uita la propria consiliere și la cea desfășurată de ceilalți ca printr-un
microscop, datorită avantajelor date de înregistrarea audio. Scopul general. Exprimat
oarecum mai specific, scopul primului curs practic este de a oferi studentului o diversitate de
experiențe cât de vastă posibil în stabilirea și menținerea unei relații terapeutice cu clienții,
înainte de a-și asuma responsabilitatea profesională deplină pentru terapie. Scopul general al
celui de-al doilea curs practic, care poate fi repetat pentru încă un trimestru de expe riență,
este de a oferi oportunitatea ca studentul să accepte responsabilitatea deplină pentru
desfășurarea terapiei cu câteva persoane, cu asistență de super vizare corespunzătoare
disponibilă oricând pentru el.în aceste cursuri practice, așa cum sunt derulate în prezent,
există o serie aproximativ gradată de experiențe disponibile.
Jocul de rol și intervievarea simplă. Jocul de rol s-a constatat a fi o procedură elementară
foarte utilă. Studenții sunt încurajați să preia rolul cuiva pe care îl cunosc bine și să discute
despre anumite probleme ale acestei persoane, în timp ce un alt student joacă rolul
consilierului. Așa cum este descris, acest instrument poate părea artificial, dar gradul de
realitate pe care îl conține este surprinzător și, uneori, poate deveni tot atât de real pentru
consilier ca și terapia adevărată.
Consilierea reciprocă. Una dintre cele mai utile experiențe timpurii de formare a fost aceea ca
studenții să se consilieze reciproc. Studentul este încurajat să aleagă din grup pe cineva cu
care să se simtă confortabil și să facă o pereche pentru experiența de consiliere.
Exerciţiul 1: Analiza unei situaţii profesionale. Această tehnică ia în calcul complexitatea
situaţiei educative şi propune ca analiza unei probleme (în cazul nostru, un elev cu anumite
comportamente violente) să se desfăşoare la mai multe niveluri:....- la nivelul persoanei;- la
nivel interpersonal;- la nivelul fenomenelor de grup;- la nivelul instituţiei şcolare;- la nivel
didactic (de exemplu, unele metode de învăţare inadaptate) şi pedagogic (de exemplu,
pedepsirea excesivă). Analiza se desfăşoară sub forma studiului de caz şi parcurge
următoarele etape: 1) expunerea cazului (un participant la cursul de formare expune o
situaţie cu care s-a confruntat); 2) chestionarea (fiecare cursant pune întrebări care să
permită o clarificare a situaţiei invocate); 3) formularea ipotezelor (în această fază, cel care a
expus problema nu intervine, el ascultă doar diferitele ipoteze explicative sau interpretări
formulate de participanţi); 4) concluzia provizorie a celui care a expus cazul; 5) formularea
de sugestii (fiecare participant exprimă o sugestie, o soluţie posibilă la problema pusă,
răspunzând la întrebarea „Ce aţi fi făcut dacă eraţi în locul celui care a expus situaţia? "); 6)
concluziile cu privire la soluţiile propuse, evidenţiate de cel care a prezentat cazul. Exerciţiul
2: Jocul de rol. Se utilizează tehnica jocului de rol, simulând fie o situaţie în clasa şcolară, fie
un dialog profesor-elev. Obiectivul este de a permite participanţilor să ia cunoştinţă de
reacţiile lor şi de modul în care sunt ele percepute de ceilalţi. în plus, acceptând să joace un
rol diferit de cel pe care îl au în mod obişnuit (de exemplu, rolul de elev), profesorul va putea
să-şi înţeleagă mai bine elevii şi să descopere că, de fapt, gălăgia, agitaţia acestora nu este
îndreptată neapărat împotriva lui.
Exerciţiul 3: Studiul de caz.
Analiza pleacă de la un studiu de caz foarte precis: a) Cazul Silviei: ca urmare a unei
note mici la matematică, Silvia îi spune profesorului, după ora de curs: „Eu nu înţeleg nimic la
matematică şi, în orice caz, sunt sigură că nu voi reuşi niciodată la această disciplină". b)
Cazul lui Andrei: Andrei, un elev de 15 ani, refuză să îşi scoată rechizitele pe bancă;
profesorul îi cere să se apuce de lucru, iar Andrei răspunde: „Eu nu am nimic de făcut".
(Salavastru, 2004, p.270-272)
Terapia multipla.
In ultimul an, pentru a îmbogăți și mai mult experiența practică, am experimentat terapia
multiplă așa cum a fost dezvoltată de Whitaker și Warkentin Considerăm dezvoltarea acestei
proceduri noi și adaptarea ei la funcția formării de către Whitaker și colegii lui drept una dintre
cele mai importante descoperiri sociale din ultimii ani, în acest domeniu.(Carl, n.d.,p.406-410)

Implicatii în practica educationala

Intr-o accepţiune foarte largă, termenul performanţă desemnează rezultatele
observabile ale învăţării. Pentru abordările sociocognitive ale învăţării, termenul performanţă
trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoştinţelor declarative ori
a cunoştinţelor procedurale în diferite situaţii de învăţare. Performanţa joacă un rol important
în dinamica motivaţională. Ea este şi o consecinţă a motivaţiei, deoarece cu cât un elev e mai
motivat, cu atât performanţa sa va fi mai bună. Un elev motivat va persevera mai mult, va
utiliza strategii de învăţare adecvate, care îi vor influenţa performanţa. Relaţia dintre motivaţie
şi performanţă nu trebuie privită unilateral, căci şi performanţa poate influenţa motivaţia.
Performanţa, ca rezultat concret al activităţii de învăţare, devine pentru elev o sursă de
informaţie care influenţează percepţiile acestuia asupra propriei competenţe. Efectul
performanţei asupra percepţiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Dacă un elev
reuşeşte, într-o sarcină de învăţare în care s-a angajat cognitiv şi a perseverat pentru
rezolvarea acesteia, el va estima că performanţa a fost meritată. Acest fapt va îmbunătăţi
opinia elevului cu privire la propria activitate şi îl va face să valorizeze mai mult acel tip de
activitate. în acelaşi timp, un eşec poate avea un efect negativ asupra percepţiilor elevului
privind propria competenţă, făcându-l să se îndoiască de posibilităţile sale de reuşită în
activităţile pe care i le propune profesorul. Un eşec repetat îl poate conduce pe elev către
fenomenul neajutorării învăţate, ale cărui efecte le-am discutat deja. Performanţa nu
reprezintă, aşadar, o simplă demonstraţie a ceea ce elevul a învăţat, ci este şi un eveniment
prin care el se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.
Nivelul de aspiraţie
Reglarea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă se realizează şi prin intermediul
nivelului de aspiraţie. Când un elev îndeplineşte o sarcină de învăţare, el poate avea un
sentiment de reuşită sau de nereuşită. Acest sentiment rezultă din compararea unei informaţii
actuale, rezultatul obţinut în sarcină, cu o informaţie de referinţă numită nivel de aspiraţie.
Nivelul de aspiraţie este definit drept „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei
persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date sau „scopurile pe care subiectul îşi
propune să le atingă într-o activitate sau sferă de activităţi în care este angajat... profesional,
social, intelectual. Nivelul de aspiraţie este o modalitate prin care individul îşi fixează valoarea
sau ştacheta scopurilor în general sau în raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde,
aşadar, de previziunea individului asupra posibilităţilor sale de reuşită într-o activitate.
Psihologii au introdus o distincţie între nivelul de aspiraţie, care se referă la o realizare mai
îndepărtată, la îndeplinirea unor obiective de amploare, şi nivelul de expectanţă, care exprimă
rezultatul concret la care subiectul se aşteaptă în urma rezolvării unei anumite sarcini. în mod
concret însă, se operează cu conceptul de nivel de aspiraţie, care poate să acopere ambele
situaţii. Nivelul de aspiraţie are atât o componentă motivaţională, cât şi una cogni-tiv-
evaluativă, deoarece el se fixează în funcţie de imaginea pe care o are un individ despre
propria persoană şi despre performanţele realizate în prealabil la anumite categorii de sarcini.
Aşa se face că aceeaşi notă obţinută la o disciplină de învăţământ (nota 7, de
exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul îl întristează. Cei doi elevi
apreciază diferit aceeaşi notă pentru că, pe baza rezultatelor obţinute în prealabil la acea
disciplină de învăţământ, au niveluri de aspiraţie diferite. Elevul cu un nivel de aspiraţie ridicat
va considera nota 7 un eşec, în timp ce elevul cu un nivel de aspiraţie scăzut va considera
nota 7 un succes. Aceasta înseamnă că furnizarea de feed-back elevilor, cu privire la
rezultatele obţinute pe parcursul învăţării, reprezintă un important factor motivaţional care va
influenţa scopul propus pentru etapele următoare ale învăţării.
Cercetările referitoare la variaţiile nivelului de aspiraţie au arătat că succesul face să crească
nivelul de aspiraţie, în timp ce insuccesul îl coboară. Efectele se fac resimţite nu numai pentru
aceeaşi categorie de sarcini, ci şi de la o sarcină la alta. Există însă şi diferenţe individuale.
Persoanele foarte ambiţioase nu renunţă la ţelurile lor chiar dacă au avut un eşec.
Aceste reacţii atipice se datorează, pe de o parte, trăsăturilor de personalitate, iar pe de altă
parte, mediului familial şi educaţiei. Condiţiile educative din familie şi şcoală pot favoriza
dorinţa realizării de sine, ambiţia, efortul sistematic, ceea ce va permite menţinerea aspiraţiilor
la acelaşi nivel, în pofida unor eventuale eşecuri. Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în
concordanţă cu posibilităţile individului. Cunoaşterea propriilor posibilităţi este foarte
importantă. Un nivel de aspiraţie mult prea înalt în raport cu posibilităţile reale este dăunător,
deoarece îl va angaja pe elev în activităţi pe care nu le poate îndeplini şi din care se va alege
doar cu insuccese şi cu decepţii. Sentimentul înfrângerii este demobilizator. El atrage după
sine pierderea încrederii în forţele proprii, frustrarea şi chiar resemnarea. Eşecul este resimţit
cu atât mai puternic cu cât aspiraţiile sunt mai înalte. La fel de dăunător poate fi şi un nivel
scăzut al aspiraţiilor în raport cu posibilităţile reale, deoarece împiedică progresul individului.
Optimum motivaţional
0 problemă care se ridică este următoarea: cât de puternică trebuie să fie motivaţia
pentru a obţine performanţe superioare în realizarea sarcinilor ? Cercetările au arătat faptul
că atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi motivarea prea scăzută
(submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eşec.
Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă şi o tensiune emoţională ce
pot avea drept consecinţe blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei şi, în final, eşecul.
Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarea scopului propus. în aceste condiţii,
s-a pus problema nivelului optim al motivaţiei care să conducă elevul către obţinerea de
performanţe înalte în activitatea de învăţare. Răspunsul la această problemă se regăseşte în
legea optimumului motivaţional, cunoscută şi sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform
căreia creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un
punct, dincolo de care urmează stagnarea şi chiar regresul.Toate experimentele pedagogice
dau rezultate convergente: relaţia personalizată a profesorului cu elevul este o condiţie a
reuşitei. Din păcate, în practica educaţională lucrurile se petrec invers: pentru profesor,
reuşita e o condiţie a unei relaţii personalizate şi directe cu elevul. Deşi profesorii doresc să
lupte contra eşecului, ei au relaţii în special cu cei care reuşesc. Şi asta nu face decât să-i
excludă pe cei care eşuează şi chiar să întărească situaţia de eşec. în plus, profesorii îi
percep pe elevi în termenii apartenenţei lor la o anumită categorie socioeconomică şi vor fi
înclinaţi să-i privească într-o lumină nefavorabilă pe cei proveniţi dintr-un mediu defavorizat.
De aici pot rezulta diferenţe de atitudine şi de relaţie cu elevul, care se vor repercuta în planul
rezultatelor lui şcolare. Aceasta cu atât mai mult cu cât elevii proveniţi din familii defavorizate
au interiorizat anticipat „stigmatul" socioeconomic şi vor fi şi mai traumatizaţi de o atitudine
negativă a profesorului.(Salavastru, 2004,p.250-254)

Bibliografie

1. Bonchiş, E., Drugaş, M., Dindelegan, C., & Trip, S. (2009). Introducere în Psihologia
personalităţii (ed. a II-a). Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
2.Carl,R. (n.d.).Terapia centrata pe client. Trei.
3.HEDGES, P., & SCHWAB, A. (2002). Personalitate şi temperament: Ghidul Tipurilor
PSIHOLOGICE. Bucureşti: Humanitas.
4.MASLOW,A.H. (1968).Catre o psihologie a fiintei. Iași.Trei.
5.Salavastru,D. (2004).Psihologie. București,Polirom