TMI Si TME

Teoria şi metodologia instruirii.
Teoria şi metodologia evaluării.
Copyright © Wondershare Software

Didactica – ştiinţă pedagogică fundamentală (1)
►Originea conceptului "didactică" : termenii greceşti "didaskein" (a învăţa),
"didaktikos" (instrucţie, instruire), "didasko" (învăţare, învăţământ), "didactike"
(arta învăţării).
► Conceptul de "didactică" a fost introdus în circulaţie, în secolul al XVII-lea, de
către celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa
"Didactica Magna" (Marea Didactică) - anul 1632 (limba cehă) şi 1657 (latină). El
considera că didactica este "arta universală de a-i învăţa pe toţi totul"; în timp,
concepţia asupra didacticii s-a modificat substanţial.
► Opera pedagogică a lui Comenius a constituit primul mare sistem de educaţie, a
fost deschizătoare de drumuri şi îşi păstrează, în mare parte actualitatea; secolul
XVII s-a mai numit în pedagogie "secolul didacticii", iar Comenius a fost
supranumit "Galilei al educaţiei" şi "Bacon al educaţiei".
► Concepţia pedagogică a lui Comenius:
● a fundamentat sistemul de organizare a procesului de învăţământ desfăşurat în
limba maternă pe clase şi lecţii, cu programe şi manuale, cu elevi de aceeaşi
vârstă, cu persoane specializate, într-un an şcolar, cu perioade de activitate şi de
odihnă (vacanţe), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc.
● a promovat principiile didactice: intuiţiei, conformităţii educaţiei cu natura
interioară a copilului, accesibilităţii învăţământului, însuşirii conştiente şi
temeinice a cunoştinţelor, gradării complexităţii învăţământului.
● a promovat metodele de instruire: intuiţia (regula de aur a instruirii), exerciţiul,
explicaţia, observaţia

Didactica – ştiinţă pedagogică fundamentală (2)
În prezent, didactica este o ştiinţă pedagogică fundamentală, teorie şi
practică a instruirii şi autoinstruirii, care studiază:
 procesul de instruire/ autoinstruire (şi educare/ autoeducare)
desfăşurat în cadre formale - în instituţii de învăţământ
 procesul de instruire/ autoinstruire (şi educare/ autoeducare)
desfăşurat în cadre neformale - în alte instituţii decât cele de
învăţământ
 instruirea (şi formarea) continuă a adulţilor (didactica adulţilor).
 Funcţiile didacticii – sunt complementare:

 funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică – are caracter
descriptiv şi explicativ
 funcţia reflexivă – emite judecăţi de valoare despre organizarea
proceselor didactice
 funcţia practică/ utilitară/ pragmatică – oferă principii, orientări,
recomandări etc.

Didactica şcolară
► ramura cea mai bine studiată şi conturată a didacticii generale
► teorie şi practică a procesului de învăţământ, care are ca obiect de
studiu:
 procesul de învăţământ în ansamblul său şi pe toate treptele de
şcolaritate, caz în care poartă numele de didactică şcolară
generală
 procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării,
învăţării şi evaluării la diferitele obiecte de învăţământ, caz în care
vorbim de didacticile specialităţilor/ speciale (fiecare obiect de
învăţământ are didactica sa).
Didactica disciplinei: Pornind de la specificul conţinuturilor acelei

discipline, răspunde la întrebarea “De ce?” să se procedeze într-
un anumit fel şi mai puţin la “Cum?”
Metodica disciplinei: este subordonată didacticii disciplinei şi
răspunde la întrebarea “Cum?” să se procedeze, referindu-se la
aspecte tehnice, la “ingineria” didactică/ procesului de predare-
învăţare-evaluare
Caracteristicile didacticii şcolare
Caracter general – studiază problematica

procesului de învăţământ în ansamblul său
Caracter teoretic - se ocupă cu problemele

teoretice ale procesului de învăţământ
Caracter practic - se ocupă cu problemele

practice ale procesului de învăţământ
Caracter reflexiv – emite judecăţi de valoare

asupra componentelor procesului de învăţământ
Caracter normativ-prescriptiv – emite

recomandări şi norme
Relaţia dintre didactica şcolară şi didacticile speciale
 Didactica şcolară generală oferă didacticilor speciale baza

teoretică, cadrul general: cunoştinţe, recomandări, orientări,
tendinţe, norme, reguli, principii etc.
 Didacticile speciale:
 studiază aspecte specifice ale aplicării didacticii generale la
diferite obiecte de studiu: obiectivele educaţionale, conţinutul
specific, principiile didactice, metodologia, evaluarea etc.
 nu susţin preluarea şi aplicarea rigidă şi uniformă a
recomandărilor didacticii generale, ci aplicarea lor flexibilă,
creatoare, adaptată la specificul obiectelor de studiu
 pot oferi idei pentru dezvoltările teoretice din didactica şcolară
generală
Concluzie: între didactica şcolară generală şi didacticile speciale se
stabilesc raporturi de interdependenţă:
1. Didacticile speciale i se subordonează didacticii generale, dar nu
sunt doar părţi constitutive ale ei.
2. Didactica şcolară generală nu este o sumă de didactici speciale.

Raportul dintre didactica generală şi alte ştiinţe
Didactica generală şi oferă o viziune ştiinţifică

pluridisciplinară sau interdisciplinară asupra
proceselor didactice, valorificând achiziţiile altor
ştiinţe:
► Psihologia: cunoştinţele despre însuşirile psihicului,
despre stilurile, metodele, tehnicile de învăţare etc.,
memorare, motivaţie, interese etc.
► Logica şi teoria cunoaşterii: noţiune, judecată,
raţionament, analiză, sinteză etc.
► Ştiinţele biologice, spre exemplu anatomia,
fiziologia, genetica şi igiena: funcţionarea
organismului, condiţiile fiziologice etc.
► Matematica, statistica, informatica, managementul,
economia, teoria comunicării
► Ştiinţele socio-umane: filosofia, sociologia, istoria,
axiologia, teleologia ş.a.
Didactica tradiţională/ clasică şi didactica modernă (1)
În evoluţia didacticii se disting două perioade

evolutive:
1.perioada preştiinţifică – didactica tradiţională/

clasică – speculativă, empirică, filosofică, ea a
fost aproape exclusiv o didactică şcolară
2.perioada ştiinţifică – didactica modernă –

valorizează socio-umanul; este experimentală,
inductivă şi deductivă; studiază teme noi, diverse

Didactica tradiţională/ clasică şi didactica modernă (2)
Elementul de Accepţiuni în didactica Accepţiuni în didactica
comparaţie clasică modernă
Statutul - obiect al educaţiei, receptor pasiv de - obiect şi subiect activ al educaţiei, cunoaşterii şi
elevului informaţii furnizate de profesor acţiunii; dobândeşte noul prin efort propriu
Sursa - percepţia, care nu oferă o bază solidă, - acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea internă,
cunoaşterii riguroasă cunoaşterii realizate, ci, dimpotrivă, mintală (percepţia reprezintă un moment al acţiunii,
adesea generează iluzia cunoaşterii dar ea este dirijată, încadrată şi completată de acţiune,
de scheme de acţiuni)
- cunoştinţele se datorează doar percepţiilor - cunoştinţele se datorează acţiunilor efective
Mecanismul - "celula gândirii" este imaginea - "celula gândirii" este operaţia

cunoaşterii - cunoaşterea este un act de copiere a - cunoaşterea este reflectare activă şi "reconstrucţie"
realităţii; ea are la bază formarea de imagini mintală, descoperire a realului, în care cel care
(mai mult sau mai puţin apropiate de realitate) cunoaşte se implică activ; cunoaşterea nu reprezintă
despre lucruri şi realizarea de asociaţii între doar o copiere a realităţii
aceste imagini
Accentul pus - pe latura informativă a învăţării, pe - pe latura formativă a învăţării, pe formarea

transmiterea de cunoştinţe gata elaborate/ competenţelor, pe libera manifestare a personalităţii
prelucrate celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imaginaţiei şi a
creativităţii acestora
Orientarea - orientarea intelectualistă, formaţia livrescă, - exprimarea şi dezvoltarea integrală a tuturor

generală potrivit ideii că principala sarcină a educaţiei dimensiunilor personalităţii celor care se instruiesc
este dezvoltarea intelectuală a indivizilor (intelectuală, fizică, afectiv-volitivă), îmbinarea teoriei
(neglijându-se afectivitatea şi voinţa) cu practica, a învăţării cu activităţile aplicative şi cu
cercetarea

Direcţii de dezvoltare a didacticii moderne
Tendinţele identificate în evoluţia actuală a didacticii
generale:
 Tendinţa de a păstra anumite date valoroase şi validate

din didactica clasică, reconsiderând însă întregul ei
sistem de achiziţii
 Tendinţa de a adăuga la didactica clasică rezultate şi

achiziţii ştiinţifice, prin prelucrare şi selecţie, în vederea
modernizării învăţământului
 Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două dimensiuni

ale procesului didactic: informativă şi formativă, tendinţa
de a transfera greutatea specifică de la educator la
educat.

Procesul de învăţământ
 Definiţie: Activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod

sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în şcoală, activitate
graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, competenţe, pe baza cărora ei dobândesc
cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume,
convingerile, trăsăturile de caracter.
 Sistemul de învăţământ cuprinde:
 un flux de intrare (input), reprezentat de resursele umane şi
materiale (personal didactic, elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)

 un proces - procesul de învăţământ - care angajează resursele în
vederea atingerii obiectivelor
 un flux de ieşire (output), reprezentat de rezultatele sistemului - de
seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de

integrarea în societate.
 Procesul de învăţământ poate fi studiat din mai multe puncte de
vedere; ne interesează aici două problematici: aceea a
componenţei şi structurii sale şi aceea a procesualităţii interne.
Componentele procesului de învăţământ (1)
1. Resursele umane, agenţii acţiunii, care interacţionează în câmpul

educațional:
 profesorii şi elevii – implicaţi direct în proces
 părinţii – implicaţi indirect.
Între profesor și elevi se stabilesc relaţiile psihosociale.
2. Finalităţile educaţionale ale procesului de învăţământ - intenționalități
instructiv-educative, care vizează obținerea de rezultate ale învățării.
3. Curriculumul care se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă
sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor
şi experimentate de aceştia în contexte formale, nonformale, informale.
4. Conţinuturile învăţământului – Sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi, competenţe, aptitudini, atitudini, comportamente, conduite
etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ,
programe şi manuale şcolare) şi transmise în procesul de învăţământ.
5. Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de învăţământ şi

formele de organizare a activităţii elevilor):
predării şi învăţării.
Metodologia didactică – sistemul metodelor şi procedeelor didactice;
ea studiază definiţia, natura, statutul, funcţiile, clasificările şi principiile
de utilizare a metodelor didactice.
Mijloacele de învățământ – ansamblul materialelor naturale (plante,
animale, aparate, utilaje, instalații, mașini etc.) sau realizate intenționat
(modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, mijloace tehnice de
instruire etc.), care sprijină realizarea activităților instructiv-educative.
Forme de organizare a activităţii elevilor – Modalităţi
specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor și colaborării
profesor-elevi, în conformitate cu obiectivele educaţionale.

6. Forme de organizare a procesului de învăţământ – Structuri

organizatorice, respectiv cadre organizatorice de desfăşurare a
activităţilor educaţionale: lecţiile, activităţile practice, activitatea în
cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite.
7. Timpul – Procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar,
semestru, săptămână de şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc.
8. Mecanisme de reglare:
Conexiunea inversă/ feedback-ul – obținere de informaţii în legătură
cu rezultatele obținute la "ieşirea„ din sistem și orientarea lor din nou
spre "intrarea" sistemului
Feedforward-ul/ Feedbefore – prevederea efectelor finale prin
identificarea aşteptărilor şi nevoilor educaţionale ale educabililor.

Model tridimensional de analiză sistemică a procesului
de învăţământ

Predarea, învățarea și evaluarea (1)
Procesul de învăţământ reprezintă integrarea organică și

alternarea activităţilor de predare, învăţare, evaluare.
1. Predarea
modalitate de organizare, îndrumare şi conducere a
activităților de învăţare
nu este o activitate de comunicare, de transmitere de
cunoştinţe
declanşează, stimulează şi orientează activităţile şcolare
ale elevilor
nu are sens decât în măsura în care determină un efort
corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv
declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor

 A preda nu înseamnă a spune şi a cere elevilor redarea

informaţiilor furnizate, ci a organiza experienţe de
învăţare care să provoace schimbări dezirabile în
comportamente.
 A preda înseamnă:
 a proiecta producerea schimbărilor dorite
 a preciza natura schimbărilor (prin formularea
obiectivelor)
 a determina conţinutul acestor schimbări
 a organiza, conduce şi monitoriza producerea
schimbărilor
 a evalua nivelul la care se realizează schimbările

 Stilul de predare - comportamentul specific al profesorului, în care se

reflectă concepţiile sale pedagogică şi competenţele psihopedagogice.
 a) În funcţie de modul în care se realizează managementul în clasă:
 autoritar
 democratic
 laissez-faire
 b) În funcţie de caracterul strategiilor didactice:
 expozitiv
 conversativ
 c) În funcţie de specificul comunicării:
 comunicativ
 necomunicativ
 d) În funcţie de poziţia agenţilor educaţionali:
 centrat pe cadrul didactic
 centrat pe elevi
 interactiv etc.

2. Învățarea (școlară)
-activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod
sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi
formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a
personalităţii
-presupune un dublu aspect:
- informativ – constă în reţinerea şi stocarea
unui conţinut informaţional

- formativ – care se referă la punerea lor în
practică și la dezvoltarea sistemului cognitiv-
operaţional al elevilor.

3. Evaluarea (didactică)
-activitate complexă de stabilire a relevanţei şi a valorii unor
procese, performanţe, comportamente, prin raportarea
acestora la un sistem de indicatori de performanţă,
respectiv criterii şi standarde prestabilite
-didactica modernă promovează o evaluare obiectivă,
continuă, integrată în procesul didactic
-o evaluare sistematică presupune trei etape:
- verificarea
- măsurarea
- notarea
Predarea-învăţarea-evaluarea sunt procese care se află

într-o relaţie de interdependenţă, intercondiţionându-se
reciproc!
Procesul de învățământ - act de comunicare
1. emiţător (profesorul)
2. receptor (elevul)
3. canalul/ calea de comunicare.
Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea
trebuie redată într-o formă aptă de transmisie.
Mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de
semne şi reguli de combinare a acestora), care
să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi
receptorului:
4. repertoriul comun al profesorului și elevilor -
acesta se lărgeşte permanent, ca efect al
învăţării și al comunicării didactice.
Normativitatea didactică (Generalităţi)
Norma – regulă, dispoziţie obligatorie fixată prin lege/prin

uz.
Normativitatea în educaţie poate fi:
instituţională - asigurată prin cadrul legislativ;
funcţională - este de ordin didactic, deontologic,
praxiologic şi ţine de competenţa cadrelor didactice.
Principiile pedagogice - norme generale care stau la baza
proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ.
Principiile didactice/ ale procesului de învăţământ – norme
generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea
realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Ele decurg din:
-idealul educaţional;
-logica ştiinţei;
-legităţile activităţii psihice, asimilării şi dezvoltării.

Normativitatea didactică (Caracteristici)
Caracteristicile principiilor didactice:
- Caracter obiectiv - conferit de logica riguroasă, axiomatică a
imperativelor şi exigenţelor existente la nivelul acţiunii
pedagogice.
- Caracter sistemic, interacţionist - determinat de interdependenţa

firească dintre cerinţele şi normele activităţii de predare-
învăţare-evaluare, respectiv procesului de învăţământ, care are
caracter unitar.
- Caracter general - vizează toate componentele şi

subcomponentele structurale şi funcţionale ale procesului de
învăţământ.
- Caracter normativ - au funcţie practică/ pragmatică/ utilitară, de

orientare strategică şi de reglare a procesului de învăţământ.
- Caracter dinamic şi deschis - îşi restructurează permanent

conţinutul şi semnificaţiile; ele nu sunt rigide, permit
manifestarea creativităţii. Numărul lor nu este fix, dimpotrivă, el
se poate multiplica sau reduce - atunci când unele principii se
integrează în altele, mai largi.
Normativitatea didactică (Funcţii)
Funcţiile principiilor didactice:
 funcţia de orientare strategică a activităţii cadrului didactic
 funcţia normativ-prescriptivă - respectarea principiilor didactice

conferă legitimitate acţiunilor educaţionale ale profesorilor
 funcţia de reglare a activităţii instrucţionale - principiile se pot

constitui în criterii de autoevaluare a activităţii cadrului didactic

Normativitatea didactică (Descriere 1)
Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
- necesitatea ca educatul să participe efectiv, activ şi interactiv la
activitatea didactică, iar aceasta să se desfăşoare în condiţii de
înţelegere cât mai profundă a conţinuturilor studiate.
Recomandări pedagogice:
 Conştientizarea de către educabili a obiectivelor instruirii şi,
implicit, înţelegerea sarcinilor de învăţare;
 înţelegerea clară, logică şi profundă a materialului de învăţat şi
stabilirea de corelaţii între idei;
 operarea cu informaţiile, resemnificarea lor cu ajutorul
operaţiilor gândirii, sesizarea aspectelor esenţiale şi a celor
neesenţiale;
 integrarea flexibilă a noului în sistemul cognitiv, raportarea
noilor informaţii la informaţiile anterior construite, în manieră
sistemică;
 adoptarea unei atitudini critice faţă de materialul studiat;
 asigurarea unui activism cognitiv cât mai accentuat (antrenarea
şi exersarea tuturor operaţiilor gândirii în cadrul procesului de
instruire);
 asigurarea unui suport motivaţional solid, cu deosebire intrinsec;
 angajarea reală şi deplină a educabililor în sarcinile de învăţare,
în construirea cunoaşterii şi evitarea situaţiilor în care ei primesc
cunoştinţe gata structurate.
Principiul accesibilităţii/ Principiul accesibilizării şi individualităţii
-organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze
ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
de posibilităţile lor intelectuale şi fizice: vârstă, gen biologic, potenţial
fizic şi intelectual, nivel motivaţional etc.
Postulatele referitoare la accesibilitate sunt:
- Pentru a asigura accesibilitatea în procesele educaţionale este important
să se ţină cont de resursele psihologice ale clasei, de posibilităţile şi de
disponibilităţile reale ale educaţilor şi de dificultăţile obiective
întâmpinate.
- Dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei
dezvoltări", respectiv într-o zonă de dezvoltare imediată, proximală a
individului, situată cu puţin deasupra posibilităţilor sale de moment; ea
se defineşte ca diferenţa/ distanţa dintre nivelul actual şi nivelul
potenţial de formare; nivelul actual se referă la ceea ce copilul este
capabil să facă singur, iar nivelul potenţial la ceea ce copilul poate să
facă sub îndrumarea adultului.
Postulatele referitoare la individualizare sunt:
- Fiecare individ prezintă particularităţi specifice şi, în consecinţă adoptă
atitudini specifice în situaţiile de învăţare şi în sarcinile de învăţare.
- Se recomandă:
- individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a
sarcinilor de învăţare obligatorii
- îmbinarea formelor de organizare a activităţii educaţilor pentru a da
posibilitatea fiecăruia de a se manifesta atât ca individualitate, cât şi
membru al unui grup. Copyright © Wondershare Software
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
- dimensionarea echilibrată a cantităţii şi calităţii informaţiilor transmise
elevilor, astfel încât să nu îi descurajeze pe aceştia şi să nu îi plictisească
- să nu li se ofere totul educabililor dintr-o dată, ci câte puţin, gradat, cu
complexitate crescândă, astfel încât noile cunoştinţe să preia, să
întărească şi să valorifice vechile achiziţii
- ceea ce este deja asimilat serveşte, în mod activ, ca bază pentru însuşirea
de noi cunoştinţe şi pentru formarea de noi abilităţi intelectuale şi
practice
- profesorii să fie preocupaţi de fixarea şi consolidarea profundă a
materialului predat şi de găsirea modalităţilor de asigurare a durabilităţii
şi trăiniciei achiziţiilor
- educabilii să fie capabili să recunoască elemente ale materialului predat,
să îl reproducă şi să îl utilizeze creator.
Principiul legării teoriei cu practica
- ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere ilustrat practic şi valorificat
în activităţi ulterioare cognitive/ intelectuale sau practice/ motrice
- ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete - imediate sau de
viitor, se însuşeşte mult mai temeinic şi mai motivat
- legăturile dintre teorie şi practică sunt posibile dacă se realizează
transferuri cognitive:
- transfer specific - valorificarea achiziţiilor (abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.) specifice unei discipline în cadrul aceleiaşi discipline;
- transfer nespecific - aplicarea achiziţiilor proprii unui anumit domeniu,
într-un alt domeniu. Copyright © Wondershare Software
Principiul conexiunii inverse
Conexiunea inversă, retroacţiunea sau feed-back-ul (în limba engleză
"feed" înseamnă a hrăni, a alimenta, iar "back" - înapoi) reprezintă un
mecanism de reglare a proceselor de comunicare.
Procesul de învăţământ este un sistem cu reglare şi autoreglare;
autoreglarea se realizează ca urmare a instituirii a două tipuri de relaţii
(legături) informaţionale:
 relaţia (legătura) informaţională directă, echivalentă cu transmiterea
cunoştinţelor de la educator (care are rolul de transmiţător de
informaţii) la educat (care are rolul de receptor de informaţii);
 relaţia (legătura) informaţională indirectă (conexiunea inversă,
retroacţiunea sau feedback-ul), orientată de la educat la educator; prin
intermediul acestei conexiuni inverse educatul îi oferă educatorului
informaţii în legătură cu mesajul educaţional transmis de acesta. Astfel,
graţie feedback-ului, cadrul didactic obţine informaţii despre demersul
pedagogic efectuat, iar elevii despre activitatea de învăţare desfăşurată.
Funcţie de aceste informaţii, care sunt reintroduse în sistem şi sunt
valorificate, sunt ajustate, modificate şi reglate, în manieră sistemică,
unele componente ale procesului de învăţământ: metodele didactice,
conţinutul, mijloacele de învăţământ, relaţia profesor-elevi ş.a.

Rolurile feedback-ului/ conexiunii inverse:
 rol de comandă şi de dirijare continuă - de orientare şi
reorientare permanentă a modificărilor structurale şi funcţionale
funcţie de finalităţile educaţionale urmărite
 rol de control - ea presupune realizarea de operaţii de verificare
a funcţionalităţii sistemului, de stabilire a eficienţei acestuia, de
monitorizare, de gestionare a resurselor etc.
 rol de ameliorare - raţiunea realizării conexiunii inverse este
producerea de ameliorări ale procesului de învăţământ
Funcţiile feedback-ului:
 funcţia de diagnostic, informativă şi evaluativă - feedback-ul se
bazează pe cunoaşterea obiectivă a stării de fapt, a configuraţiei
sistemului în cadrul căruia el se realizează
 funcţia de întărire imediată a rezultatelor pozitive - în mod
continuu, aspectele pozitive sunt valorizate imediat, reintroduse
în sistem şi utilizate pentru a-l ameliora
 funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi - o dată cu
inventarierea aspectelor pozitive sunt depistate şi aspecte
negative, disfuncţii, erori, dificultăţi etc., care sunt utile, de
asemenea

Principiul sistematizării şi continuităţii
- organizarea şi realizarea predării şi învăţării să se realizeze
asigurându-se o logică pedagogică şi didactică, îmbinată cu
logica internă a ştiinţelor
- este necesară asigurarea complementarităţii dintre predare,
învăţare şi evaluare - componente strâns interrelaţionate, care
se combină şi se înlănţuie progresiv, asigurând procesualitatea
actelor educaţionale
- există ierarhii şi construcţii ierarhice bine delimitate ale învăţării:
achiziţiile se organizează ierarhic, respectiv un ansamblu de
procese elementare se articulează într-un proces compus, apoi
procesele compuse alcătuiesc procese complexe ş.a.m.d.
- predarea şi învăţarea trebuie să se realizeze într-o ordine logică,
cu evidenţierea relaţiilor de subordonare şi supraordonare dintre
ele şi prin acumulări progresive, prin integrarea noţiunilor şi a
ideilor în sisteme explicative tot mai complexe, astfel încât să se
asigure caracterul structurat şi organizat al cunoştinţelor în
memorie.
- studierea conţinuturilor se realizează într-o anumită ordine logică,
cu respectarea unei coerenţe ştiinţifice şi didactice; unele
conţinuturi nu pot fi studiate înaintea altora
- noile cunoştinţe şi experienţe sunt interpretate şi asimilate prin
prisma celor vechi, care, fiind articulate în scheme cognitive,
asigură temelia însuşirii noului şi posibilitatea de articulare a lui
într-o structură coerentă.
Formele de organizare a procesului de învăţământ
Definiţie – Ansamblul modalităţilor de structurare organizatorică a procesului
instructiv-educativ/ activităţii instructiv-educative.
Clasificare:
1) După ponderea activităţii:
1.1.) Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii;
cursuri; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare ş.a.
1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe
materii; consultaţii; meditaţii; dezbateri; concursuri ş.a.
1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi in
dependente; studiul individual; efectuarea temelor pentru acasă ş.a.
2) După locul de desfăşurare:

2.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar: lecţii; activităţi în cabinete,
laboratoare şi ateliere şcolare; cercuri şcolare ş.a.
2.2.) Activităţi organizate în mediul extraşcolar – realizate în: teatre, case de
cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a.
3) După formele educaţiei cu care se corelează:

3.1.) Activităţi educative formale – în cadrul procesului de învăţământ
3.2.) Activităţi educative nonformale/ neformale - instituţionalizate, dar în afara
sistemului de învăţământ; pot fi: paraşcolare şi perişcolare
3.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - nedirijate şi nesistematice

Lecţia (1)
Definiţie:
- Formă de organizare a procesului de învăţământ preuniversitar, în
contexte formale, în sala de clasă, sub conducerea unui cadru
didactic, într-un interval de timp precis determinat (de obicei 50
de minute), în conformitate cu orarul şcolar.
- O unitate didactică fundamentală, prin intermediul căreia, într-un
timp determinat, este valorificat un volum de conţinuturi
curriculare, într-o activitate intenţionată, sistematică,
autoreglată, care generează influenţe educative dezirabile.
Valenţe/ virtuţi:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea
procesului instructiv-educativ.
- Facilitează însuşirea sistematică a conţinutului învăţământului,
prin studierea obiectelor de învăţământ.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în
practică a cunoştinţelor.
- Permite exercitarea de influenţe formative benefice: spirit critic,
spirit de observaţie, atenţie, curiozitate, operaţiile gândirii,
memorie, imaginaţie, creativitate etc.

Organizarea pe clase şi lecţii
Caracteristici Avantaje Limite
- clasele se alcătuiesc după vârstă, nivel de - participă un număr mare - caracterul preponderent magistrocentrist al
dezvoltare intelectuală şi de pregătire de persoane predării (în defavoarea învăţării), reducerea
- există o anumită perioadă de şcolarizare - cadrul didactic dirijează activităţii la mesajul profesorului (expunere,
şi personal calificat activitatea unui număr explicaţie etc.)
- există un an şcolar, împărţit în perioade mare de elevi în acelaşi - neglijarea activităţilor individuale ale
de activitate – semestre şi perioade de interval de timp (este mai elevilor, aplicaţiile, exerciţiile practice etc.
vacanţă puţin costisitor decât - dirijarea accentuată, uneori excesivă a
- trecerea dintr-o clasă în alta se face învăţământul individual) elevilor
anual, pe baza promovării - valorifică mijloace de - recurgerea excesivă la activităţi frontale,
- conţinutul învăţământului este structurat învăţământ promovarea predării la un singur nivel şi într-
pe discipline de studiu, repartizate pe ani - dezvoltă tehnicile de un singur ritm (uniformizarea demersurilor
de studiu, conform unui plan de învăţământ muncă intelectuală ale didactice)
- pentru fiecare disciplină există o elevilor - conexiunea inversă este dificil de realizat
programă proprie şi manuale şcolare - are efecte formative: - instruirea diferenţiată este dificil de realizat
(alternative) încurajează iniţiativa, - nu se respectă particularităţile psihice
- ziua şcolară se desfăşoară în conformitate activismul, creativitatea, individuale ale elevilor
cu un orar, în care disciplinele de studiu se sentimente şi atitudini - nu se promovează autoinstruirea şi
succed în unităţi de timp egale, de 50 superioare autoevaluarea
minute (lecţii) şi alternează cu pauzele
- procesul didactic se realizează prin
intermediul lecţiilor şi al altor activităţi
didactice

Categorii şi variante de lecţii (1)
Obiectivul fundamental
- factorul constant al lecţiilor care alcătuiesc o categorie/ un tip de lecţii; fiecare
categorie/ tip de lecţii poartă numele obiectivului fundamental al activităţii didactice
respective
- evidenţiază sensul în care este valorificat conţinutul ştiinţific: transmitere, dobândire,
descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el
constituie elementul determinant în stabilirea categoriei/ tipului de lecţie.
Categoria/ tipul de lecţii – grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de

obiectivul fundamental, un anumit mod (flexibil) de construire şi realizare a lecţiei.
Variante de lecţie
– modalităţi didactice de proiectare şi desfăşurare a lecţiilor care iau în considerare
factorii variabili ai lecţiilor şi combinarea lor: obiectul de învăţământ, nivelul elevilor,
complexitatea cunoştinţelor, strategiile didactice, mijloacele de învăţământ utilizate
etc.
- în interiorul fiecărei categorii de lecţii există mai multe variante

Categoria de lecţii Caracteristici Variante de lecţii
Lecţia de transmitere şi - profesorul comunică noul,  Lecţia introductivă - folosită la începutul predării unei
însuşire de noi elevii îşi însuşesc achiziţii noi discipline, la începutul unui capitol, al unei unităţi de învăţare,
cunoştinţe pentru a oferi o orientare generală asupra conţinutului
 Lecţia-prelegere
 Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie
 Lecţia bazată pe învăţare multimedia
- elevii depun efort pentru  Lecţie bazată pe observaţie directă

Lecţia de dobândire de  Lecţia de laborator
noi cunoştinţe însuşirea noului  Lecţia bazată pe descoperire
- profesorul se bazează pe  Lecţia problematizată
cunoştinţele anterioare ale
elevilor şi dirijează clasa
 Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative

Lecţia de formare de - elevii exersează strategii de  Lecţia de muncă independentă
priceperi şi deprinderi muncă intelectuală  Lecţia de activitate independentă diferenţiată
(abilităţi) intelectuale  Lecţia de studiu individual în bibliotecă
Lecţia de formare de - elevii desfăşoară activităţi  Lecţia de laborator

priceperi şi deprinderi  Lecţia în atelierul şcolar
(abilităţi) practice practice  Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaţii

Categoria de lecţii Caracteristici Variante de lecţii
Lecţia de recapitulare - aprofundarea şi  Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de elevi/

perfecţionarea achiziţiilor de profesor
şi sistematizare a elevilor, prin evidenţierea  Lecţia bazată pe scheme recapitulative
cunoştinţelor şi legăturilor dintre ele  Lecţia bazată pe schiţe de sinteză
abilităţilor  Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
 Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
(priceperilor şi
deprinderilor)
- stabileşte măsura în care  Lecţia de verificare orală

Lecţia de verificare  Lecţia de verificare scrisă
elevii şi profesorul au realizat  Lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale
sau de control şi
obiectivele propuse  Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
evaluare a  Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate
cunoştinţelor şi  Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe
abilităţilor  Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului
(priceperilor şi
deprinderilor)
- valorifică şi dezvoltă  Lecţia bazată pe exerciţii creative

Lecţia de creaţie  Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative
originalitatea şi creativitatea  Lecţia bazată pe multimedia
elevilor  Lecţia de creaţie tehnică
 Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup
- presupune activităţi
Lecţia mixtă/
corespunzătoare tuturor
combinată
obiectivelor fundamentale;
- volumul informaţional predat
este redus, de aceea se
utilizează doar la clasele mici

Strategiile didactice - definiţie
La nivel macro (al sistemului şi al procesului de

învăţământ):
- sunt pe termen îndepărtat/ lung şi mediu
La nivel microeducaţional (al activităţilor instructiv-

educative concrete)
- sunt pe termen scurt
- sunt sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de
organizare a activităţii educabililor, care vizează
construirea experienţelor de învăţare, formarea de
competenţe şi raţionalizarea procesului instructiv-
educativ.
► La orice nivel, ele se află în relaţie de subordonare faţă

de finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul
respectiv.

Strategiile didactice – componente (1)
1. tipul de experienţă de învăţare;

2. sistemul metodologic;
3. sistemul mijloacelor de învăţământ;
4. forma/ formele de organizare a activităţii elevilor
1. Tipul de experienţă de învăţare - modul de abordare a

învăţării, tipul de învăţare: activă; interactivă;
creatoare; euristică/ prin descoperire; prin receptare;
prin problematizare/ problematizată; cooperativă/ prin
cooperare; experimentală ş.a.

2. Metodologia didactică - sistemul metodelor şi procedeelor

didactice, precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de
valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre predare,
învăţare şi evaluare.
Metodă de învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de

instruire/ didactică - o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune
comună, un drum parcurs de elevi şi de profesor, în vederea atingerii
finalităţilor educaţionale.
- "methodos" (greacă: "metha" - către, spre şi "odos" - cale,
drum)
Procedeu didactic - o componentă a metodei, o tehnică particulară cu

rol de instrument al metodei
- constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/
sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în
plan practic modalitatea de acţiune a metodelor.
Sistem metodologic - ansamblu de metode şi procedee didactice între

care se stabilesc relaţii de (inter)influenţare, completare, sprijinire şi
potenţare reciprocă.
Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care el o sprijină

este flexibilă şi dinamică:
- o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată
principală
- un procedeu poate dobândi statut de metodă dacă este folosit,
cu precădere, în activitatea didactică.
► Într-o lecţie/ activitate didactică obişnuită (de 50 de minute),
de obicei, se lucrează cu 1-2 metode şi cu unul sau mai multe
procedee didactice.
► În proiecte, metodele şi procedeele didactice sunt consemnate

în ordinea descrescătoare a ponderii lor.
► Este eronat să afirmăm că metodele didactice tradiţionale nu

sunt eficiente şi că metodele moderne sunt eficiente; orice
metodă are atât valenţe specifice, cât şi limite specifice.
Eficienţa unei metode depinde, în mod decisiv, de modul în care
ea este valorificată în contextul didactic.

3. Mijloacele de învăţământ - ansamblul materialelor naturale

(obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală -
minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.)
sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi,
fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii, mijloace
tehnice de instruire etc.), care sprijină realizarea activităţilor
instructiv-educative, precum şi ansamblul cerinţelor pedagogice
de valorificare a lor.

4. Formele de organizare a activităţii elevilor - modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi
promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu
obiectivele educaţionale urmărite:
 frontală – îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă
se fac simultan, într-un anumit interval de timp, vizând obiective
educaţionale comune; ei execută simultan şi în acelaşi ritm sarcini de
lucru comune
 individuală:
 a) atunci când profesorul lucrează cu un singur elev
 b) atunci când fiecare elev realizează sarcinile de instruire, cu sau
fără sprijin din partea profesorului
 c) atunci când elevul se autoinstruieşte
Activitatea individuală a elevilor poate fi:
- independentă (când elevii rezolvă sarcinile de lucru fără ajutor/
sprijin din partea profesorului)
- îndrumată/ sprijinită de acesta.
Activitatea independentă a elevilor poate fi:
- individuală
- pe grupe
 pe grupe – microcolectivităţi care urmăresc anumite obiective
operaţionale (identice sau diferite)
 în perechi/ binoame/ grupuri diadice - organizarea activităţii elevilor în
perechi, alcătuite de profesor sau de elevi
 combinată
Strategiile didactice
 Arătaţi prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebeşte o

strategie didactică de un algoritm.
 Ce i-aţi răspunde unui elev care ar afirma că strategia

didactică se confundă, practic, cu lecţia?
 Explicaţi de ce sunt corecte şi echivalente toate

sintagmele pentru metode.
 Explicaţi de ce metodologia didactică reprezintă cea mai

operaţională componentă a strategiilor didactice.
 Explicaţi de ce este necesar ca metoda să reflecte

unitatea dintre activitatea profesorului şi cea a elevilor,
interdependenţa acţiunilor acestora.

Evaluarea didactică – semnificaţii generale (1)
- Act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a

valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente,
procese didactice etc., prin raportarea acestora la un
sistem de criterii, indicatori şi standarde prestabilite.
- Activitate:
- complexă, etapizată, desfăşurată în timp
- cu caracter dinamic şi flexibil
- orientată de scopuri şi obiective bine delimitate.

Evaluarea didactică – semnificaţii generale (2)
- La nivel macrosistemic:
- vizează măsurarea şi aprecierea eficienţei sistemului şi
procesului de învăţământ şi stabilirea nivelului de atingere a
finalităţilor educaţionale;
- are funcţie de feed-back global, sistemic - oferă informaţii
pentru stabilirea eficienţei procesului şi sistemului de
învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor de politică
educaţională.
- La nivel microsistemic:
- vizează cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a
raportului dintre performanţele realizate de elevi şi
performanţele anticipate;
- are funcţie de feed-back secvenţial – oferă informaţii
pentru stabilirea eficienţei procesului didactic şi pentru reglarea
şi ameliorarea lui.
Evaluarea didactică în pedagogia modernă
► Scopul major - susţinerea activităţii de învăţare a elevilor şi

pregătirea autoevaluării (demers realizat de elev, care emite
aprecieri referitoare la performanţele şcolare proprii).
► Cele trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de
învăţământ - predarea, învăţarea şi evaluarea sunt contopite,
interdependente şi intercondiţionate, iar acţiunile educaţionale
sunt activităţi integrate de predare-învăţare-evaluare.
► Se realizează în interesul binomului educaţional – elev şi
profesor) şi presupune un parteneriat între aceştia.
► Se recomandă:
- evaluarea formativă – o evaluare continuă (oferă în mod
continuu informaţii în legătură cu nivelul de atingere a
obiectivelor educaţionale) în care profesorul împreună cu elevii
stabilesc strategiile de reglare a instruirii;
- evaluarea formatoare – o evaluare formativă intensificată, în
care elevii înşişi stabilesc strategiile de reglare a instruirii.
Tipuri de evaluare (1)
1. După criteriul sferei de extindere a conţinutului evaluat:

1.1. Evaluarea unei instituţii educaţionale
1.2. Evaluarea programelor educative.
1.3. Evaluarea unor sisteme de activităţi instructiv-educative.
1.4. Evaluarea unei unităţi de învăţare.
1.5. Evaluarea unei activităţi instructiv-educative.
1.6. Evaluarea unei secvenţe de instruire.
2. După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine:

2.1. Evaluare empirică (subiectivă)
- bazată pe intuiţia profesorului, neştiinţifică
- grad de obiectivitate redus
2.2. Evaluarea obiectivă
- bazată pe folosirea unor tehnici şi instrumente ştiinţifice
3. După referenţialul utilizat:

3.1. Evaluare normativă – performanţele elevilor sunt
comparate cu o normă statistică (cu o medie a
performanţelor unui grup)
3.2. Evaluarea criterială – o evaluare prin obiective, care
constă în raportarea performanţei elevului la un obiectiv
dezirabil, formulat în termeni de comportament
observabil.

4. După criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative:
4.1. Evaluare iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de

plasament) – se realizează la începutul unei perioade - an
şcolar, semestru, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d. şi
stabileşte nivelul de pregătire al elevilor
4.2. Evaluare continuă (de progres, pe parcurs) – se realizează

în mod continuu şi presupune verificarea permanentă a
rezultatelor instruirii şi adoptarea de măsuri de reglare.
4.3. Evaluare sumativă (cumulativă, de bilanţ) – se realizează la

finele unei etape de instruire (temă, unitate de învăţare, capitol,
semestru, an şcolar) şi nu mai permite reglarea instruirii.

5. După criteriul agenţilor care o realizează:
5.1. Evaluările interne - sunt realizate chiar de către cei care
predau şi gestionează procesul didactic; ele permit
obţinerea unui feedback operativ şi permanent de către
agenţii instruirii, precum şi adaptarea eficientă a strategiilor
didactice.
5.2. Evaluările externe - nu sunt realizate de către agenţii
instruirii (cadre didactice şi elevi), ci de către alte instanţe
evaluative decât cele care au condus procesul curricular
(spre exemplu, Inspectoratele Şcolare Judeţene, Ministerul
Educaţiei).
Exemple: examene sau testări organizate la nivel naţional,

pentru elevii aflaţi la sfârşit de an şcolar sau ciclu curricular
(de exemplu, evaluările organizate la sfârşitul clasei a VIII-
a; examenul de bacalaureat organizat la sfârşitul studiilor
liceale).

Funcţiile evaluării didactice (1)
Funcţia socială - evaluarea pune în evidenţă eficienţa generală sau

productivitatea social-economică (externă) a procesului şi
sistemului de învăţământ, informează societatea în legătură cu
funcţionarea acestora.
Funcţia diagnostică - evaluarea oferă informaţii în legătură cu:

- nivelul performanţelor elevilor
- lacunele, greşelile şi dificultăţile elevilor
- factorii şi cauzele succesului/ insuccesului şcolar.
Funcţia constatativă - rezultatelor şcolare obţinute sunt apreciate

prin raportare la obiectivele educaţionale propuse şi se
stabileşte dacă şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă
a fost eficientă şi şi-a atins scopurile.
Funcţia de feedback – evaluarea este o sursă de feedback formativ

şi sumativ, pozitiv şi negativ.

Funcţiile evaluării didactice (2)
Funcţia de certificare - evidenţiază performanţele elevilor (cunoştinţe,

competenţe etc.), la finele unei perioade de instruire (de ex. an şcolar).
Funcţia de selecţie/ de discriminare – există posibilitatea alegerii/

selecţiei, clasificării şi ierarhizării elevilor după performanţele lor.
Funcţia predictivă/ prognostică - face predicţii asupra performanţelor

viitoare ale evaluaţilor, anticipând viitoarele acţiuni didactice
ameliorative.
Funcţia motivaţională - o evaluare corectă, reală, obiectivă, stimulează şi
mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de învăţare a acestora.
Funcţia educativă - practicarea unei evaluări sistematice, obiective,
formative şi mai ales formatoare, are efecte pe plan educativ, inclusiv
prin sprijinirea evaluaţilor în autoobservare, autocunoaştere şi
autoevaluare.

Structura procesului evaluativ la nivel
microeducaţional (1)
Docimologia didactică - disciplină psihopedagogică care studiază problemele
examinării şi notării: examenele şi concursurile; modurile de notare;
variabilitatea notării; factorii subiectivi ai notării; modalităţi de asigurare a
obiectivităţii evaluării.
În greacă: "dokime" (probă, examen), "dokimazo" (examinez), "dokimastes"
(examinator) şi "logos" (ştiinţă).
Etapele procesului evaluativ la nivel microeducaţional:

1. verificarea
2. măsurarea
3. notarea.
1. Verificarea
- presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare
ale evaluaţilor (cunoştinţe, competenţele etc.), prin aplicarea unui ansamblu de
strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.
2. Măsurarea
- interpretarea şi aprecierea performanţelor evaluaţilor prin raportarea lor la
indicatori de performanţă (acordarea unor semnificaţii).
Structura procesului evaluativ la nivel
microeducaţional (2)
3. Notarea
-precizarea exactă, "rafinarea" semnificaţiei atribuite prin
măsurare, prin emiterea de judecăţi de valoare asupra
rezultatelor şi adoptării deciziei
-presupune utilizarea de scări de notare/ valori calitative
sau cantitative şi acordarea de note şcolare sau calificative
şcolare.
Nota şcolară:
 expresie numerică ce semnifică rezultatul aprecierii
cunoştinţelor şi competenţelor educabililor
 se acordă utilizându-se sistemului de notare adoptat la
nivelul sistemului naţional de învăţământ

 ea trebuie să fie argumentată, pentru ca evaluatul să
conştientizeze nivelul real al achiziţiilor sale

 are valoare pentru:
 evaluaţi: îi motivează, îi ajută să se autoevalueze
 evaluatori: îi ajută să îşi regleze demersurile

Exemple de scări de notare
 Exemple de scări de notare cantitative/ numerice:

- Progresii aritmetice descrescătoare cu raţia -1: de la 5 la
1; de la 10 la 1; de la 20 la 1 etc.
- Progresii aritmetice crescătoare cu raţia 1: de la 1 la 5; de
la 1 la 10; de la 1 la 20; de la 1 la 100.
 Exemple de scări de notare calitative/ prin calificative:

- „foarte bine" - "bine" - „suficient" - „insuficient";
- "mediocru" - "bun" - "foarte bun" - "excelent";
Exemplu de scară de notare calitativă/ verbală:

"admis" - "respins";
"reuşită" - "nereuşită" (scări binare).

Funcţiile notei şcolare
Funcţia diagnostică – diagnosticarea nivelului rezultatelor

şcolare, depistarea factorilor care le influenţează
Funcţia de control – realizarea feedback-ului prin obţinerea
de informaţii în legătură cu nivelul rezultatelor şcolare,
stabilirea nivelului de atingere a obiectivelor operaţionale
Funcţia de reglare – reglarea şi ameliorarea demersurilor
didactice, optimizarea rezultatelor şcolare
Funcţia prognostică – prefigurarea modului de derulare a
procesului didactic, anticiparea rezultatelor probabile
Funcţia de selecţie – ierarhizarea şi selecţia educabililor
Funcţia educativă – educabilii îşi conştientizează nivelul
Funcţia socială - informarea familiei, a comunităţii etc., în
legătură cu rezultatele obţinute de educabili
Care este diferenţa dintre examene şi concursuri?
Examen: Formă organizată de evaluare, care constă într-un set de
probe de evaluare sau întrebări, prin care se urmăreşte aprecierea
nivelului de pregătire. (cunoştinţe, competenţe intelectuale şi
practice etc.).
Reuşita la examene este determinată de:
-valoarea notei (trebuie să fie cel puţin egală cu nota minimă
prestabilită)
Concurs: Examen în care se urmăreşte verificarea, evaluarea,

selecţionarea şi ierarhizarea candidaţilor pentru ocuparea unui loc
într-o instituţie de învăţământ, a unui post, a unei funcţii, a unei
burse etc., pe baza unor criterii oficiale, bine stabilite.
Reuşita la concursuri este determinată de:
-valoarea notei (trebuie să fie cel puţin egală cu nota minimă
prestabilită)
-rangul/ locul ocupat de candidaţi în ierarhia realizată pe baza
rezultatelor obţinute
-numărul de locuri disponibile.

Factori implicaţi în notare
1) Programele şcolare - etalonul la care se raportează

performanţele elevilor
2) Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv

competenţa sa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, stilul de activitate
didactică, temperamentul ş.a.m.d.
3) Caracteristicile şi starea psihică a elevului: trăsături

temperamentale, particularităţi psihofiziologice, potenţial psihic, tipuri de
inteligenţă mai bine dezvoltate, prin faptul că beneficiază de condiţii de
mediu şi educaţie diferite, aptitudini speciale etc.
4) Caracteristicile contextului evaluativ

Avantaje ale acordării de note şcolare
 se cuantifică în mod obiectiv pregătirea elevilor, respectiv

volumul, calitatea, operaţionalitatea achiziţiilor lor
 elevii sunt obişnuiţi să execute la timp şi conştiincios sarcinile

de lucru
 elevii sunt obişnuiţi să îşi exprime cu claritate şi precizie

ideile şi cunoştinţele şi să îşi formeze priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice
 este stimulată activitatea intelectuală şi practică a elevilor,

datorită faptului că notarea rezultatelor şcolare are influenţe
benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru
 se stimulează motivaţia elevilor şi se contribuie la prevenirea

insuccesului şcolar

Critica metodelor de notare
În evaluare, scopul major este realizarea unei evaluări

obiective, în concordanţă cu principiile şi orientările pedagogice
actuale.
Critici ale metodelor de notare:

- Lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare
diagnostică, cât şi una prognostică.
- Efectele psihologice “traumatizante” pe care le-ar putea
produce asupra elevilor (suprasolicitare intelectuală,
promovarea concurenţei, a conflictelor); soluţia este îmbinarea
competiţiei cu cooperarea
Exerciţiu: Argumentaţi de ce este nevoie şi de competiţie între
elevi.
- Factorii care generează subiectivitate în notare

Factori care generează subiectivitate în notare/
Surse de eroare în evaluare (1)
1. Factorul/ efectul contrast sau eroarea succesiunii - diferenţa prea mare
între rezultatele obţinute de doi elevi examinaţi succesiv, generează
erori în notare (de exemplu, un răspuns mediocru/ o lucrare mediocră
după un răspuns bun/ după o lucrare bună sunt subestimate, iar după un
răspuns slab/ după o lucrare scrisă slabă, sunt supraestimate).
2. Factorul/ efectul ordine - se referă la faptul că "locul"/ ordinea lucrării

sau a elevului în timpul examinării, poate influenţa în mod pozitiv sau
negativ acest proces. Există cazuri în care, la începutul corectării,
evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar la sfârşitul corectării sunt mai
indulgente şi cazuri în care, spre sfârşitul corectării, examinatorul îşi
pierde răbdarea.
3. Efectul de halo/ eroarea încadrării globale – tendinţa ca un număr mic

de trăsături evidente ale persoanei evaluate să influenţeze evaluarea sa
de ansamblu, respectiv formarea unei opinii globale despre o persoană
ne va influenţa aprecierile ulterioare despre aceasta (de exemplu, când
un profesor este influenţat în evaluare de notele anterioare ale elevului
la disciplina pe care o predă sau de notele de la alte discipline).
Factori care generează subiectivitate în notare/
Surse de eroare în evaluare (2)
4. Efectul de indulgenţă/ Efectul „blând”/ efectul Thorndike - aprecierile
generale despre o persoană sunt extinse, în mod nejustificat, la obiectul de
studiu examinat şi la momentul examinării, fie că au fost făcute de acelaşi
evaluator, fie de alţi evaluatori.
5. Factorul de anticipaţie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/

factorul fixitate în apreciere - eroare datorată unor idei preconcepute, unor
prejudecăţi, presupoziţii sau previziuni eronate ale profesorului, conform
cărora, în general, elevii sunt incapabili să depăşească un anumit nivel de
performanţă. Aceste prejudecăţi determină o apreciere subiectivă a
elevilor, respectiv o subapreciere a performanţelor acestora.
6. Factorul "ecuaţie personală"/ factorul eroare individuală constantă –

eroare determinată de particularităţile personalităţii evaluatorului.
Comportamentului evaluatorului poate fi diferit, de la caz la caz; unii
evaluatori sunt mai indulgenţi, alţii sunt mai severi; unii utilizează nota
pentru a motiva elevii, alţii pentru a-i constrânge; unii apreciază
originalitatea, creativitatea, alţii reproducerea mecanică.
Exerciţii
1. Argumentaţi de ce este necesar ca cele trei operaţii ale

procesului evaluativ să fie complementare, din perspectiva
statutului evaluării didactice în procesul de învăţământ, în
didactica modernă.
2. Pornind de la consideraţiile referitoare la nota şcolară,

inventariaţi exigenţele pe care trebuie să le satisfacă o
notare corectă.
3. Identificaţi modalităţi de înlăturare a erorilor în

evaluare. Exemple.
4. Identificaţi modalităţi de prevenire a erorilor în

evaluare. Exemple.
5. Propuneţi modalităţi de optimizare a procesului de

evaluare în sistemul universitar.

Strategii de evaluare (1)
 Strategiile de evaluare - maniere operaţionale de stabilire şi îmbinare a:

 formelor şi tipurilor de evaluare
 metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar
 descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
- vizează stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul
didactic şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale
- oferă informaţii pentru reglarea şi optimizarea instruirii
 Metodele de evaluare - căi, modalităţi de acţiune, prin intermediul

cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu performanţele
elevilor, cu randamentul şcolar, în termeni de proces şi de produs.
 Tehnicile de evaluare
 formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi concrete
prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri
 presupun utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare,
deci probele de evaluare materializează tehnica.
Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare:

 grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/
comunicate şi corectate de către profesor
 construite prin raportare directă la obiectivele
operaţionale
 pot fi:
 orale
 scrise
 practice
 combinate

Itemul (pedagogic):
- elementul component al probelor de
evaluare, o cotă-parte independentă a
acesteia
- o întrebare, o problemă, o sarcină de lucru
cu caracter teoretic şi/ sau practic

Metode tradiţionale de evaluare
 Evaluarea orală – cu probe de evaluare orale
 Evaluarea scrisă – cu probe de evaluare scrise
 Evaluarea practică – cu probe de evaluare practice

Evaluarea orală
Evaluarea orală
- numită frecvent şi ascultarea elevilor
- formă particulară a conversaţiei, prin care se verifică
gradul de însuşire a cunoştinţelor, corectitudinea acestora
- se realizează prin adresare de
- întrebări de bază
- întrebări ajutătoare (subordonate celor de bază)
- nu există o tehnică unică de evaluare orală
- elevii numiţi vor răspunde la tablă sau din bancă, iar clasa
este solicitată să participe activ prin completări, aprecieri,
problematizări, soluţii inedite etc.
- este recomandabil să angajeze cât mai mulţi elevi, care să
îşi verifice propriile cunoştinţe şi competenţe, să se
autoevalueze

Evaluarea scrisă şi practică
Evaluarea scrisă
- se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare
- există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă:
- verificarea curentă - prin probe scrise curente:
- lucrări de control (anunţate) – durată variabilă
- extemporale (neanunţate) – 20-30 de minute
- lucrări scrise semestriale anunţate (tezele) – o oră
sau două
- testele şi testele docimologice
Evaluarea practică
- se realizează cu ajutorul probelor practice de evaluare
- vizează verificarea achiziţiilor practice (fizică, chimie,
biologie, desen, abilităţi practice, muzică, educaţie fizică)

Testele
- instrumente complexe de evaluare scrisă

- caracter obiectiv
- au bareme de corectare şi notare clare şi operaţionale
- oferă posibilitatea comparării rezultatelor obţinute de
evaluaţi la teste identice (repetate) sau diferite
- după momentul de timp în care sunt aplicate:
- teste iniţiale (caracterizează momentul de start,
administrându-se la început de: capitol, unitate de învăţare,
semestru, an şcolar)
- teste de progres/ formative (pe parcursul instruirii)
- teste finale (la sfârşitul secvenţei de instruire)
- testele care conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere,
se mai numesc teste grilă Copyright © Wondershare Software
Testele docimologice (1)
- Teste care îndeplinesc cerinţele: identitatea,

validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea,
consistenţa, omogenitatea, sensibilitatea.
Identitatea - gradul în care testul este
semnificativ diferit de alte teste
Validitatea - capacitatea testului de a evalua
variabila pe care îşi propune să o măsoare
 Validitatea de formă (teoretică) - calitatea de a
măsura exact ceea ce se doreşte
 Validitatea de conţinut - corespondenţa dintre
conţinuturile itemilor şi experienţele de învăţare şi
formare parcurse de evaluaţi.
 Validitatea de construcţie - gradul în care testul
îşi respectă propriile obiective şi cuantifică
achiziţiile pentru care este destinat Copyright © Wondershare Software
 Validitatea de criteriu - baremul de evaluare

permite discriminări, ierarhizări, explicaţii, chiar
anticipări
Un criteriu valid al unui test valid are calităţile:
 validitatea concurenţială – există o
corelaţie semnificativ-pozitivă între testul
respectiv şi un alt test, cu un alt barem, dar care
măsoară în alt mod şi tot relevant, aceeaşi
variabilă
 validitatea predictivă - presupune
confirmarea valorică a testului prin obţinerea de
rezultate similare sau care se înscriu în aceeaşi
tendinţă, la aplicarea repetată a acestuia la
anumite intervale de timp, pe aceeaşi subiecţi
 Fidelitatea - gradul de încredere într-un test,

constanţa sa, calitatea lui de a obţine, în aplicări
succesive, nu la acelaşi lot de subiecţi, ci la
loturi diferite, dar de aceeaşi vârstă şi în
aceleaşi condiţii de aplicare, aceleaşi rezultate
sau diferenţe minime
 Standardizarea - condiţie pentru asigurarea

caracterului riguros-ştiinţific al testului:
conţinut, condiţii de aplicare, formularea
răspunsurilor, criteriile de apreciere a
rezultatelor, păstrarea identităţii sale
 Etalonarea unui test - operaţia statistică de stabilire a

relaţiei directe dintre valorile testului, obţinute prin
experimentare şi unităţile scării metrice adoptate.
Etalonul/ baremul
- sistem de referinţă la care se raportează performanţele
evaluaţilor
- un test, o dată conceput teoretic, se definitivează prin
aplicări repetate asupra unor eşantioane de subiecţi
reprezentative, a căror performanţă conduce la
configurarea etalonului (normei) şi a standardelor de
raportare

 Consistenţa - concentrarea potenţialului său
evaluativ, prin raportare la numărul total de
itemi
 Omogenitatea - fluenţa şi coerenţa lui,

echivalenţa dintre diferitele părţi componente,
din punctul de vedere al structurii (design,
formă, prezentare) şi al conţinutului specific
 Sensibilitatea - forţa sa de discriminare cât mai

fină, de capacitatea de a sesiza diferenţe de
achiziţii, de performanţă, mici

Metode alternative/ complementare de evaluare
 se numesc alternative întrucât reprezintă o alternativă la
metodele şi formulele tradiţionale de evaluare, ale căror
dezavantaje încearcă să le diminueze
 au valenţe formative mai accentuate, care sprijină în
mare măsură realizarea de evaluări formative, moderne
 Exemple:
 autoevaluarea
 observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului elevilor în clasă
 investigaţia/ metoda investigaţiei
 proiectul
 portofoliul

Autoevaluarea
- actul psihopedagogic prin care o persoană îşi
apreciază, verifică, analizează critic şi evaluează
propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
comportamente, conduite şi atitudini, eventual, în
conformitate cu un model/ standard/ obiectiv etc.
- în dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol

important îl joacă metacogniţia – cunoaşterea
referitoare la propriile procese de cunoaştere şi la
ameliorarea funcţionării cognitive
- instrumente didactice:
- chestionarele
- fişele de autoevaluare.

Observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor în clasă
- investigarea sistematică (pe baza unui plan şi cu instrumente), a
acţiunilor, comportamentelor, relaţiilor şi proceselor din clasă.
- instrumente didactice:
1) Fişa de evaluare (calitativă)
Ex: Elevul a răspuns corect la întrebări:
a menţionat numele personajelor
a precizat locul în care se desfăşoară evenimentele
a identificat opiniile, trăirile şi sentimentele personajelor
2) Scara de clasificare
Ex: Particip la activităţile extraşcolare organizate la nivelul clasei.
Acord puternic Acord Neutru Dezacord Puternic dezacord
3) Lista de control/ verificare

Ex: - A oferit sprijin colegului de bancă. DA  NU

Investigaţia / Metoda investigţiei
 rezolvarea de către elevi a unei sarcini de lucru

comunicate de profesor (cu instrucţiuni
precise), prin exersarea cunoştinţelor,
competenţelor, creativităţii etc.
 se poate realiza individual sau colaborativ, pe

grupuri
 amploarea şi complexitatea pot varia; se poate

ajunge la activităţi cu caracter de explorare,
cercetare, descoperire (euristice)

Proiectul
-lucrare scrisă care are la bază o cercetare

teoretică/ teoretico-practică amplă şi de durată
- realizarea începe în clasă, prin definirea sarcinii
de lucru şi se continuă câteva zile/ săptămâni, în
care elevul are consultări cu profesorul
- după finalizarea proiectului, acesta este
prezentat de către autor/ autori în clasă
evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi produsul
realizat

Portofoliul
- metodă de evaluare longitudinală – analitică sau globală
- conţine o colecţie de informaţii referitoare la rezultatele
şcolare şi la produsele activităţii elevilor:
- probe de evaluare;
- notiţele din clasă;
- rapoarte ale unor investigaţii;
- teme pentru acasă;
- chestionare;
- teste;
- fişe de activitate practică;
- referate;
- CD-uri
- reflecţii personale
- rezultate ale autoevaluării

Tipologia itemilor
a) După tipul de comportament cognitiv solicitat:
1. itemi care presupun selectarea unui răspuns
din mai multe variante oferite
2. itemi care presupun elaborarea/ redactarea
răspunsului (un cuvânt, o propoziţie, o frază, un
eseu)
b) După criteriul obiectivităţii corectării şi notării,

se disting trei tipuri de itemi
1. itemi obiectivi;
2. itemi semiobiectivi
3. itemi subiectivi

Itemi obiectivi
- solicită selectarea răspunsului corect din mai multe
variante oferite
- au cea mai mare obiectivitate în corectare şi notare, de
aceea sunt utilizaţi în testele standardizate
- au fidelitate ridicată
- se corectează uşor, rapid
Tipuri:
a) itemi cu alegere duală/ dihotomici (da/ nu; adevărat/
fals)
b) itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere (un
răspuns corect, celelalte se numesc distractori)
c) itemi de tip pereche/ de asociere (asocieri între termenii
din două coloane)

Itemi semiobiectivi
- solicită construirea totală sau parţială a

răspunsului (şi nu alegerea lui)
- obiectivitatea în corectare şi notare este mai
redusă decât în cazul itemilor obiectivi
Tipuri:
a) itemi cu răspuns scurt – cer un răspuns limitat
ca spaţiu
b) itemi de completare – cer completarea unui
text-suport
c) întrebări structurate – formaţi din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv,
legate între ele
Itemi subiectivi
- solicită elaborarea unui răspuns deschis, foarte

puţin orientat prin sarcina de lucru sau
neorientat
- vizează originalitatea, creativitatea,
personalizarea răspunsurilor
- se situează la polul opus faţă de cei obiectivi în
ceea ce priveşte obiectivitatea în corectare şi
notare
Tipuri:
a) itemi de tip rezolvare de probleme sau de
situaţii-problemă
b) itemii de tip eseu – cer răspuns liber, plecând
de la anumite cerinţe date; cât acestea sunt mai
explicite, cu atât fidelitatea aprecierii creşte.
Tipuri de eseuri
a) După tipul de operaţii şi de comportamente solicitate:
- eseuri care solicită, în principal, operaţii de reproducere
- eseuri care solicită, în principal, operaţii de analiză şi
sinteză
- eseuri care solicită comportamente complexe
b) După dimensiunea răspunsului solicitat:

- eseuri cu răspuns scurt/ minieseuri
- eseuri cu răspuns extins
c) După tipul răspunsului solicitat:

- eseuri structurate/ semistructurate – răspunsul este
orientat prin anumite cerinţe
- eseuri libere/ nestructurate – libertate deplină de
organizare a răspunsului solicitat

TMI Si TME

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TMI Si TME

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria şi metodologia instruirii.

Teoria şi metodologia evaluării.

Copyright © Wondershare Software

Copyright © Wondershare Software

 Funcţiile didacticii – sunt complementare:

Copyright © Wondershare Software

Didactica disciplinei: Pornind de la specificul conţinuturilor acelei

Caracter general – studiază problematica

Caracter teoretic - se ocupă cu problemele

Caracter practic - se ocupă cu problemele

Caracter reflexiv – emite judecăţi de valoare

Caracter normativ-prescriptiv – emite

 Didactica şcolară generală oferă didacticilor speciale baza

Copyright © Wondershare Software

Didactica generală şi oferă o viziune ştiinţifică

În evoluţia didacticii se disting două perioade

1.perioada preştiinţifică – didactica tradiţională/

2.perioada ştiinţifică – didactica modernă –

Copyright © Wondershare Software

Mecanismul - "celula gândirii" este imaginea - "celula gândirii" este operaţia

Accentul pus - pe latura informativă a învăţării, pe - pe latura formativă a învăţării, pe formarea

Orientarea - orientarea intelectualistă, formaţia livrescă, - exprimarea şi dezvoltarea integrală a tuturor

Copyright © Wondershare Software

 Tendinţa de a păstra anumite date valoroase şi validate

 Tendinţa de a adăuga la didactica clasică rezultate şi

 Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două dimensiuni

Copyright © Wondershare Software

 Definiţie: Activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod

materiale (personal didactic, elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)

seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de

1. Resursele umane, agenţii acţiunii, care interacţionează în câmpul

5. Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de învăţământ şi

Copyright © Wondershare Software

6. Forme de organizare a procesului de învăţământ – Structuri

Copyright © Wondershare Software

Copyright © Wondershare Software

Procesul de învăţământ reprezintă integrarea organică și

Copyright © Wondershare Software

 A preda nu înseamnă a spune şi a cere elevilor redarea

 a preciza natura schimbărilor (prin formularea

 a organiza, conduce şi monitoriza producerea

Copyright © Wondershare Software

 Stilul de predare - comportamentul specific al profesorului, în care se

 b) În funcţie de caracterul strategiilor didactice:

 c) În funcţie de specificul comunicării:

 d) În funcţie de poziţia agenţilor educaţionali:

 centrat pe cadrul didactic

Copyright © Wondershare Software

unui conţinut informaţional

Copyright © Wondershare Software

Predarea-învăţarea-evaluarea sunt procese care se află

Norma – regulă, dispoziţie obligatorie fixată prin lege/prin

Copyright © Wondershare Software

- Caracter sistemic, interacţionist - determinat de interdependenţa

- Caracter general - vizează toate componentele şi

- Caracter normativ - au funcţie practică/ pragmatică/ utilitară, de

- Caracter dinamic şi deschis - îşi restructurează permanent

Funcţiile principiilor didactice:

 funcţia de orientare strategică a activităţii cadrului didactic

 funcţia normativ-prescriptivă - respectarea principiilor didactice

 funcţia de reglare a activităţii instrucţionale - principiile se pot

Copyright © Wondershare Software

Copyright © Wondershare Software