Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A.

, Marea Britanie, Canada, Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art profesoral (23, p.24). Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci i numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia. Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular (Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare. Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3., fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare , corelat cu specificul zonei respective. Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum-ul explicit; curriculum-ul implicit; curriculum-ul ocult /ascuns; curriculum-ul absent / zero / nul. Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale curriculare. Se subdivide n: curriculum principal i curriculum complementar. Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon (core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoatere, ca un tot. Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin utilitate /relevan pentru elev. 195

Nr. crt. I.

Criteriile de clasificare Criteriul zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare

Tipuri de curriculum rezultate curriculum-ul explicit / oficial curriculum-ul implicit / informal curriculum-ul ocult / ascuns curriculum-ul absent / nul curriculum-ul bazat pe discipline curriculum-ul bazat pe structuri inter-disciplinare curriculum-ul bazat pe competene curriculum-ul bazat pe nvaredeplin curriculum-ul bazat pe activitatea ele-vului curriculum-ul bazat pe corelaia edu-cator / educat curriculum-ul general curriculum-ul specializat curriculum-ul ascuns / subliminal curriculum-ul informal curriculum-ul formal curriculum-ul recomandat curriculum-ul scris curriculum-ul suport curriculum-ul predat curriculum-ul nvat curriculum-ul testat curriculum-ul general curriculum-ul de profil curriculum-ul specializat curriculum-ul formal / oficial / scris curriculum-ul nonformal curriculum-ul informal curriculum-ul obligatoriu curriculum-ul opional curriculum-ul facultativ curriculum-ul de baz principal curriculum-ul adiional /

II.

Modelul de (filosofia, teoria educaiei)

proiectare i politica

III.

Strategia de cercetare necesar prioritar n analiza curriculum-ului a) fundamental b) aplicat

IV.

Gradul de generalitate

V.

Gradul de organizare

VI.

Gradul de obligativitate

VII.

Tipul de proiectului

construcie

complementar

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

196 Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-90%), mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului complementar. n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii din planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim de ore. Asigur egalizarea anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite pe plan naional. Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este cazul. Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul nucleu. Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%. n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia forma: curriculum-ului la decizia colii; curriculum-ului elaborat n coal. Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele variante: curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore la disciplina respectiv. Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.

 curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline. 197 Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor, peste numrul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1998, p.43). Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii. Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde urmtoarele documente: cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc; planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII); programele colare ale disciplinelor de nvmnt; manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise. Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul psihosocial n care se desfoar activitatea instructiv educativ. Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia, estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal. Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul interior, uniform, modul de petrecere a timpului

de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui management general al colii i al clasei de elevi generator de influene benefice. 198 Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal. Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea educativ /instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o serie de factori contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor implicai n activitatea din coal. Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot produce (sau evita) efectele secundare: cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui oficial de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare; cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere, capacitate) la care se practic evaluarea sumativ. cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de dirigenie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv; cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii (dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.). Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este

disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional. nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere pentru a-i legitima i perpetua funcionarea. 199 Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu suficien (C. Cuco, D. Ungureanu .a.). Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninnduse astfel o distribuire inegal i inechitabil n societate nu numai n plan socioeconomic, ci i n sfera culturalului (23, p.163). ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat urmrindu-se urmtoarele aspecte: cine are acces i la ce curriculum, concret? ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare? ct de oportune sunt opiunile curriculare n general? ce elemente i-n ce msur particip la curriculum? Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie i ndoctrinare subtil, formndu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i comportamentele. Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele exacte. Astfel, a susine c geometria neeuclidian a fost descoperit de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se poate de evident. Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n care ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei din ara noastr, n perioada 1945-1989). Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori amintesc i curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum global, nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din varii motive nu exist. Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea criteriilor folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum principal, nucleu. Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:

 curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent. curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curriculare: planul cadru de nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice. 200

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

2.1. Precizri preliminare
Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la nivelul practicii procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim instan n elaborarea, realizarea i perfecionarea continu a documentelor curriculare: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare i alte materiale curriculare suport, pentru elevi i profesori. Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile de studiu, elevul i societatea. 1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n curriculum se asigur progresul civilizaiei. 2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acumulate, a intereselor i nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru conceperea unui program de instruire. 3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor

probleme incluse pentru reflecie /rezolvare n curriculum. Aceste procese indic nivelul i modalitatea dominant de existen a societii (5). Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile instruirii (domeniile de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului. 201 n accepiunea modern, curriculum-ul este perceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale. Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea sunt: proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii; proiectarea coninuturilor de nvare; proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de predare); proiectarea strategiilor de evaluare a activitii educaionale (cf. Creu C., 1999). Proiectarea curriculum-ului n aceast idee poate fi reprezentat grafic sub forma unui model liniar de tipul:
Obiective Coninuturi Experiene de nvare cu implicaii metodologice Evaluare

feed beak (corecturi, ajustri) Specific pentru proiectarea curricular este c pornete de la identificarea obiectivelor, este centrat pe obiective, nu pe coninuturi cum se ntmpl n proiectarea tradiional, didacticist. n funcie de obiective sunt gndite toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru teoriile dezvoltate ulterior n domeniul proiectrii curriculare. Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectrii curriculare, fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n lucrrile consacrate acestui domeniu, elaborate n ara noastr de mai muli autori (G. Videanu, 1986; L. Vlsceanu, 1988; M. Ionescu i I.

Radu, 1995; Cristea S.; Creu C), teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate pe coninuturi; teoria proiectrii curriculare centrat pe modelul teoretic al distribuiei performanelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciat ca fiind tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline promovat de J.B. Caroll, 1963 i B.S. Bloom, 1976 (Vlsceanu, L., 1988). 202

2.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare

n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie: nivelul politic (politica educaiei); nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a aciunii ce decurge din ea); nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative). Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor educaiei. 1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii demersului educaional i se decid resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi reprezentanii autoritilor politice pe plan naional, regional sau local, dup relevana geografic a proiectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti. 2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai unor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate. 4. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest nivel se decid obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de predare-nvare, se

aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent (cf. Creu C., 1999).

2.3. Etapele elaborrii unui curriculum

Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, proiecte elaborate din 203 perspectiva educaiei permanente, inovare curricular permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local, naional, in-ternaional). Proiecte internaionale sunt concepute n cadrul unor organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei. 2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de d Hainaut, (1981) care reprezint un cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea etapelor vom folosi i rezultatele unor studii mai recent publicate. 1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i aplicarea unui nou curriculum. 2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate. 3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie s elaboreze "curriculum naional". Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se identifice noile tendine din domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii /cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte). Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor

tendine poate aprea opoziie gratuit din partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile. Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului" p.95 (cf. Creu, C.). 204 4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective i psihomotrice). Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional, n programele colare elaborate pe discipline i arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului. 5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor . Aceast etap are scopul de a realiza o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la care urmeaz a fi abordate. Problematica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile, apartenena socio-cultural, centrele de interes manifestate de educabili. 6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt: metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative; media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaie pentru aciunea educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.); materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.); infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii aciunii educaionale; timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite experiene trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."

7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antrenarea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este nglobarea acestei etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap distinct a proiectrii. DHainaut (1981, pp.100-106) propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent de evaluare: De ce se evalueaz? 205 Ce anume vrem sau trebuie s evalum? Cine evalueaz? Dup ce criterii se evalueaz? Cnd se evalueaz? Cum evalum? Care sunt efectele evalurii?

2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit exist i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare. innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n toate domeniile, inclusiv cel al educaiei /nvmntului, domeniu n care s-a produs o reform de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate. n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma curricular (C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele elaborrii unui nou curriculum. n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt : Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale. Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente : subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i pentru modelul acional de implementare; subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt; subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente.

Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese: Planificarea fazelor proiectrii Implementarea proiectului Evaluarea rezultatelor preliminarii Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii. 206 Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor curriculare care se impun realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor implicate i mecanismele lor de funcionare.

2.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul de caz: distribuia gaussian a performanelor colare versus nvarea deplin
Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din componenta conceptual). El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz (pe plan naional, regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului. Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente) privind distribuia performanelor colare. Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor colare este de tip gaussian ( curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu densiti minime, dispuse simetric la extremiti. (Fig. 22 A) Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, i s ridice performanele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare potrivit acestei teorii se prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)

A B Figura 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor (dup G.De Landsheere, 1975)

207 Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou modele diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de evoluie a capacitilor elevilor n procesul nvrii. Proiectarea curricular dup curba lui Gauss reprezint modelul dominant n majoritatea sistemelor de nvmnt. Se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a hazardului elaborat de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus curbei. La extremiti ar fi reprezentai cte 2% dintre elevi cu cele mai slabe i, respectiv, cele mai bune rezultate. O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialului de performan colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia gaussean, pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa n aceste categorii de performan.. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt nsemnate:

 educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd o apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre extremiti. potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L. Iacobson) ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii n performanele colare obinute. Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G. de Landsheere, (1975) subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator . Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii generale n nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmrindu-se reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor. 208 Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii modelelor teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast strategie s-a redus uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de performan. Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin n ara noastr), ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161). Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a. Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen, nvarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i valorifice la un nivel nalt capacitatea de nvare, dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i acolo unde au

dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia (B.S. Bloom,, 1976, n I. Stanciu, 1999, p. 107). n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului nvrii depline: a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar pentru realizarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i de trsturile caracteristice ale elevului. b) Capaciatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general i capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat ca principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica i stimula capacitatea de integrare a elevilor: 209 studiul n grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele audiovizuale i jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe manuale, n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii. c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena nvrii pn la nivelul cerut). d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de nvare). De regul, coala ofer elevilor aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o nvare incomplet. Teoreticienii nvrii depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu. e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, explicarea i ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev dat. Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al aptitudinii de nvare, dar calitatea instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre elevi i vor nsui pe deplin materia. Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite, rezultatele

obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie normal (curba lui Gauss). f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de nvare fcute la un moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare. n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate nva, pot nva 95% din elevii populaiei colare, dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta. El recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i mpiedic s nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur. 210 Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care o adopt cu privire la capacitatea de nvare: n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a individului, constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via; teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare, dependena performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii sarcinilor colare; n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare; n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor, dar difer ritmul n care rezolv sarcinile de nvare. Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze : Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie diagnosticate i luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvare. Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective iniiale (nainte de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea nivelului de nvare al fiecrui elev i al grupului.

Dintre efectele ateptate ale strategiei nvrii depline, enumerate de Bloom (1979) menionm: Eficacitatea sporit a nvrii ; ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare; mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate; Egalizarea anselor la educaie; Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ). (cf. Creu, c., 1999, p. 166)

2.5. Proiectarea standardelor curriculare

2.5.1. Aspecte generale ale standardelor Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic 211 etc.) unui produs sau rezultat al unei activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon. Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educaionale, coninuturi, performane colare, profile psiho-comportamentale de formare, indicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu nivelul stabilit iniial. n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a standardelor: criteriul componentelor curriculare; criteriul performanei colare expectate; criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a standardelor .a. n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit standarde specifice. n lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creu, C. menioneaz urmtoarele categorii de standarde: Standardele de obiective. Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de surse i de selecie a coninuturilor, standarde de organizare a coninuturilor; standarde de coeren vertical i orizontal, de echilibru etc.).

 Standardele manualelor i materialelor didactice auxiliare. Standardele de metodologie didactic. Standarde de performan colar a elevilor. Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului curricular de ansamblu, determinat de interaciunea componentelor curriculare). Standarde de formare iniial a cadrelor didactice. Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializri postuni-versitare, calificare oficial ca metoditi sau formatori etc.). Standarde de management educaional; Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt. Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171) Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att analiza multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel standardele de coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coeren, 212 echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt .a.) sunt determinate esenial de standardele de obiective refereniale ale procesului de nvmnt pe diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor, fundamentale pentru ela-borarea standardelor de performan colar. n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a manualelor alternative i a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, standardele de performan (elaborate pn n prezent, pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint indicatori importani pentru formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime .a. Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea standardelor de performan este condiionat de o serie de factori: calitatea pregtirii cadrelor didactice; calitatea managementului colar; facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a. Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte categorii de standarde) reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip, a specialitilor care au responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe care le implic reforma nvmntului.

2.5.2. Standardele de performan colar Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului performanei colare se definesc standarde: minimale, medii i maximale. Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de nvare, pragul de jos pentru asigurarea reuitei. Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un anumit cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi depite. Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psiho-comportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza parametrilor de dificultate a experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor. De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor operaionale, nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim, mediu, maxim). De exemplu: - "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat"; 213 - "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil"; - "s povesteasc dup un plan dat". (5, p.173) Redm n tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva discipline din ciclul primar, clasa a IV-a i gimnazial, clasa a VIII-a (dup Curriculum naional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).
Ciclul colar PRIMAR Disciplina de nvmnt Educaie fizic Obiective-cadru 3.Dezvoltarea deprinderilor motrice de baz, aplicativ utilitare i sportive elementare Standarde S3. Utilizarea tuturor deprinderilor motrice de baz n cadrul unor structuri motrice i n ntreceri S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-utilitare, individual i n ntreceri S1. Scrierea, citirea, compararea i reprezentare pe ax a numerelor reale S2. Efectuarea corect a operaiilor cu numere reale (eventual reprezentate prin litere) S3. Utilizarea estimrilor i a aproximrilor de numere i msuri (lungimi, unghiuri, arii i volume) pentru a aprecia validitatea unor rezultate S4. Utilizarea conveniilor,

Matematic

1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor i terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii

GIMNAZIAL

Educaie

2. Dezvoltarea capacitii

tehnologic

de proiectare, executare, utilizare i evaluare a produselor

Limba i literatura romn

4.Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

standardelor i normelor specifice diferitelor domenii de activitate S5. Respectarea etapelor tehnologice n realizarea unui produs simplu S6. Evaluarea produselor dup criterii funcionale i estetice S11. Rezumarea scris a unui text narativ la prima vedere S12. Caracterizarea scris a unui personaj dintr-un text la prima vedere S13. Redactarea unui text n care s se evidenieze caracteristicile fundamentale ale unui fragment de text literar dat S14. Redactarea unor texte cu destinaie funcional: cerere, telegram, invitaie, curiculum vitae etc.

Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan

214 2.5.3. Standardele naionale de performan colar Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar naional sau local, pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele pot fi elaborate la nivel naional i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi: elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu; elevi cu subrealizare colar; elevi cu situaie social /familial special. O problem curricular major n cadrul actualei reforme a nvmntului este elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor colare pentru fiecare ciclu i profil de nvmnt. Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv. Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999): filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional; cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;

 rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei i dezvoltrii curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor; normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe diferite etape ontogenetice; analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile contextului colar de referin; concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educa-ionale, a metodologiei de predare i de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev); cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de nvmnt; prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra cmpului educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional). Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza crora se pot face analize comparative ntre curricula recomandate, scrise, predate, testate i nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri. Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter unitar i global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare 215 disciplin sau activitate educaional confer mai mult obiectivitate judecilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate. n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale standardelor curriculare constau n: oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat); formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile elevilor n conformitate cu finalitile educaionale; efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre performanele colare ale elevilor de pe ntreg teritoriul rii; analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desf-urat la diferite nivele (clas, coal sau pe ansamblul sistemului de nvmnt); conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului; democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparen-ei actului de evaluare didactic la scar naional;

 limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere refereniale la scar naional. Se impune precizarea c, dei reprezint etaloane de apreciere, standardele naionale nu conduc la uniformizarea performanelor colare. Ele rmn doar repere pentru evaluare i nu parametrii imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele naionale corect interpretate i utilizate confer evalurii un accentuat grad de flexibilitate i contextualizare.

216

CAPITOLUL III

PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT

Am vzut n capitolele anterioare c una dintre componentele eseniale ale curriculum-ului este reprezentat de obiectivele educaionale.

3.1. Conceptul de obiectiv educaional

Ca orice activitate uman procesul de nvmnt urmrete o finalitate, un rezultat, care trebuie atins, o int la care intenionm s ajungem.1 Termenul de finalitate reprezint o categorie integratoare, general, care n literatura pedagogic se exprim prin conceptele: idealul educaional, scopurile educaiei i obiectivele educaiei. Finalitile educaiei vizeaz modelul de personalitate pe care dorim s-l formm prin educaie. Exprimnd o formulare general, finalitile nu-l pot orienta pe educator n activitatea lui concret de formare la elevi a unor comportamente de natur cognitiv, afectiv sau psihomotoric. Numai prin diferenierea finalitilor n ideal, scop, obiective educaionale, acestea devin funcionale. Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale dintr-o perioad istoric dat, pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul reprezint finalitatea general a educaiei, o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (6, p.46) Scopul educaiei desemneaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), al unui ciclu curricular (de achiziii fundamentale, de dezvoltare, de observare i orientare), al unei laturi a educaiei (intelectual, moral, fizic etc.) Scopul detaliaz coninutul idealului educaional. Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a inten-ionalitii procesului de predare-nvare care desemneaz tipurile de achiziii: cunotine, deprinderi, atitudini, comportamente, abiliti la care urmeaz s ajung elevii n urma instruirii. Obiectivul exprim comportamentul care este ateptat s se manifeste la elevi dup instruire. ntre cele trei concepte: ideal, scop i obiective exist o strns legtur. Idealul vizeaz finalitile educaiei n ansamblul ei. Scopurile i obiectivele reprezint trepte spre realizarea idealului. Problematica intenionalitilor procesului didactic a constituit i nc mai constituie obiect al unor discuii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. n cadrul unor simpozioane i conferine organizate de UNESCO consacrate acestei probleme (1979, 1981) s-a stabilit prin consens c termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptai ca sinonimi, desemneaz n limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale intenionalitilor educaionale. Astfel finalitile sunt considerate ca aspiraii nalte pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen
1

Vezi capitolul IV Finalitile educaiei.

217

mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care pot fi atinse n intervale de timp relativ mici n cadrul activitilor didactice cum sunt leciile, lucrrile de laborator etc. (9, p.86).

3.2.Tipologia obiectivelor educaionale

3.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate Sistemul de nvmnt reprezint o parte component (un subsistem) al sistemului social global aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalitile (scopurile i obiectivele) sistemului de nvmnt deriv din idealul socio-economic, socio-cultural i uman. Idealul social determin idealul educaional, scopurile i obiectivele educaiei la diferite nivele i trepte colare. Studiile fcute n domeniul nvmntului, precum i practica colar relev c, din punct de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, n orice sistem de nvmnt ntlnim cel puin trei nivele de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective generale, de generalitate medie (intermediare) i concrete, specifice unei practicii sociale ale Rolul i nevoile de dezvoltare activitiNevoile instructiv-educative. socio-spiritual pregtirii forei de munc A. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt vizeaz elurile care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n timp i spaiu la nivelul instruirii formale, nonformale i informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman i social, acesta din urm exprimnd comanda social cu privire la formarea Idealul educativ educaiei sunt exprimate Politica colar personalitii. Finalitile pe trei niveluri i cinci I trepte.(fig. 3.1)

II

Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt: scopuri generale

218
Specificul instituiei

colare

Obiective profilate

Psihologia vrstei i a dezvoltrii

Caracteristici ale structurilor profesionale

III
Cicluri curriculare

Cicluri de nvmnt

B
Obiectivele disciplinelor de nvmnt Structura logic a tiinei

Tipuri i profile de coli

Psihologia nvrii

IV
Obiective cadru Obiective de referin

Obiectivele activitii instructiv-educative: obiective comportamentale

Particularitile clasei i individuale ale elevului

Fig.3.1. Nivelele i treptele obiectivelor

219

Obiectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. Astfel n Legea nvmntului din 1995, art.4 se precizeaz c nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i toleranei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienicosanitar i practicarea sportului;

 profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt (scopurile generale) (vezi AII din fig. 3.1) se transpun prin derivare n obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se divizeaz n obiective pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional. Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele disciplinelor de nvmnt. B. Obiective de generalitate medie (denumite i specifice sau profilate) se pot grupa n: obiectivele ciclurilor de nvmnt coordonat vertical nvmnt precolar, primar, secundar inferior/gimnazial, secundar superior/liceal, profesional, postliceal; obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2) obiectivele diferitelor tipuri i profile de coli din nvmntul liceal, profesional, postliceal.
Ciclul curricul ar Vrsta Clasa 6 Grupa An Pregtitor 7 I 8 II 9 III 10 IV 11 V 12 VI 13 VII Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare 14 VIII 15 IX Aprofundare 16 X 17 XI Specializare 18 XII 19 XIII

Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar

220 Toate aceste obiective detaliaz obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, adaptndu-le fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n documentele curriculare pentru ciclurile i profilele colilor respective. n elaborarea lor se ine seama de psihologia vrstelor i a dezvoltrii elevilor crora li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii profilului respectiv. Odat elaborate aceste obiective constituie un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea activitii cadrelor didactice la clas. Redm spre exemplificare obiectivele (finalitile) nvmntului preuniversitar, (primar, secundar inferior cl. V-VIII i secundar superior cl. IX-XII).
Obiectivele nvmntului primar: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;

nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.

Obiectivele nvmntului secundar inferior: asigurarea unui standard de educaie comparabil cu cel european; formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale; formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate; formarea atitudinilor pozitive (toleran, responsabilitate, solidaritate) n relaionarea cu mediul social; orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor elevilor; formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n schimbare.

Obiectivele nvmntului secundar superior: formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza interdependeniei cunotinelor din diverse domenii; valorizarea experienelor proprii n scopul orientrii profesionale (inseria n nvmntul superior sau pe piaa muncii); dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale: comunitate, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, utilizarea informaiilor; dobndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei profesionale.

Obiectivele disciplinelor de nvmnt (obiectivele cadru i obiectivele de referin) sunt tot obiective de generalitate medie. Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu (un ciclu colar). Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la un an la altul (6,p.15). Prezentm n tabelul 3.1 cteva exemple de obiective cadru i de referin la diferite cicluri i discipline colare.

221
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de nvmnt (dup Curriculum Naional)
Obiective cadru Obiective de referin I. NVMNTUL PRIMAR: LIMBA I LITERATURA ROMN La sfritul clasei a IV-a elevul va fi capabil: 1.1 s sesizeze legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raporturi cauz-efect, etc.) 1.2 s sesizeze structurile gramaticale (morfologice i sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat 1.3 s recepteze corect mesajul n funcie de condiiile comunicrii 1.4 s manifeste atenie i toleran fa de partenerul de dialog II. NVMNTUL GIMNAZIAL: LIMBA I LITERATURA ROMN Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil: oral 1.1 s neleag semnificaia general a mesajului Dezvoltarea capacitii de exprimare oral oral, sesiznd progresia i carena ideilor Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului exprimate Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citire/lectur) Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

1. 2. 3. 4.

1. 2. 3.

1.2 scris (citire/lectur) Dezvoltarea capacitii de exprimare scris 1.3 1.4 1. 2. 3. 4. 5. 6.

4.

s sesizeze semnificaia combinrii elementelor verbale i a celor nonverbale (gest, mimic, etc.) intr-un text oral s sesizeze adecvarea elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat s sesizeze particularitile gramaticale ale unui mesaj ascultat

ISTORIE nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie Cunoaterea i interpretarea surselor istorice La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil: Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor 1.1 s identifice n surse istorice diferite elemente de istorice datare nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de 1.2 s respecte principiile cronologice n prezentri specialitate orale i n scris Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i 1.3 s alctuiasc hri istorice folosind surse de dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa informare diferite de ceilali MATEMATIC La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil: 1.1 s scrie, s citeasc, s compare i s reprezinte Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a pe ax numere naturale, ntregi, fracionare i terminologiei i a procedurilor de calcul specifice zecimale matematicii 1.2 s efectueze calcule coninnd adunri, scderi, Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare nmuliri, mpriri i ridicri la putere cu numere i rezolvare de probleme naturale, fracionare i zecimale utiliznd Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd proprietile operaiilor de adunare i nmulire, limbajul matematic precum i regulile de calcul cu puteri Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru 1.3 s foloseasc aproximri ale numerelor naturale, studiul i aplicarea matematicii n contexte variate fracionale i zecimale pentru a estima sau a verifica validitatea unor calcule

1. 2. 3. 4.

EDUCAIE FIZIC Dezvoltarea capacitiilor motrice generale ale La sfritul clasei a VI-a elevul va fi capabil: elevilor, necesare desfurrii activitilor sportive adopte postura corect a corpului n activiti 2. Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor 1.1 s statice i dinamice i s recunoasc deficienele practice specifice practicrii diferitelor sporturi de generate de activitatea colar i cotidian ctre elevi, n coal i n afara acesteia utilizeze eficient tehnicile de acionare pentru 3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii de 1.2 s dezvoltarea tonicitii musculaturii segmentelor sntate conform particularitilor de vrst i de corpului sex ale elevilor realizeze aciuni motrice cu structuri i 4. Dezvoltarea trsturilor de personalitate favorabile 1.3 s eforturi variate integrrii sociale TEHNOLOGII nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra A. Modulul Gastronomiei. La sfritul clasei a VImediului i a societii a elevul va fi capabil: Dezvoltarea capacitii de proiectare, executare, evaluare 1.1 s identifice preparate tradiionale specifice i utilizare a produselor diferitelor zone ale rii Valorificarea termenilor de specialitate n comunicare 1.2 s descrie principalele tehnologii de preparare i Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii conservare a alimentelor unui produs 1.3 s analizeze semnificaia modului de ambalare a produselor alimentare i s interpreteze informaiile de pe ambalaje B. Modulul Tehnologii i materiale metalice. La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil: 1.1 s identifice principalele etape n dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor metalice 1.2 s descrie operaiile tehnologice de pregtire i de prelucrare a materialelor metalice 1.3 s evidenieze avantajele utilizrii tehnologiilor noi, neconvenionale de prelucrare a materialelor metalice C. Modulul Tehnologia informaiei. La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil: 1.

1.1 1.2 1.3

s explice semnificaia informaiei n diverse contexte sociale s dea exemple de efecte sociale, economice i morale ale utilizrii tehnologiei informaiei s enumere aspecte din cadrul altor discipline n care se pot utiliza instrumente de tehnologia informaiei

C. Obiectivele concrete sau operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale fiecrei activiti didactice (lecie, activitate practic, activitate de laborator, seminar, etc.) realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp exacte (5). Aceste obiective precizeaz tipuri de achiziii (cunotine, priceperi, deprinderi, etc.) pe care trebuie s le dovedeasc elevii la sfritul activitii didactice. Ele indic, prin comportamente observabile i msurabile, ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s tie s fac elevul n urma activitii desfurate. Spre deosebire de obiectivele generale i specifice (profilate), care se gsesc n documentele curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare care va fi analizat n subcapitolul urmtor. Obiectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni: una de coninut informaia, problema, etc. care constituie obiect al nvrii alta de form, sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev, modul de abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac elevul cu coninutul dat (s prezinte grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o definiie, etc.) 223 Astfel n obiectivul Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare subunitare, sarcina de nvare este redat prin verbul aplicare, iar coninutul este specificat n partea final a enunului. 3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale) Dup coninut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective i psiho-motrice. Obiectivele cognitive se refer la: asimilarea de cunotine: date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi, etc. formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva probleme, etc.

 formarea de capaciti intelectuale: analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare, transpunere dintr-un limbaj n altul, aplicarea cunotinelor asimilate n rezolvarea unei noi probleme, etc. Obiectivele afective se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor. Obiectivele psiho-motrice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a operaiilor i abilitilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii, conduitelor motrice. n cadrul fiecrui domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai multe clase. Ele indic gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea obiectivelor respective. Pornind de la coninutul obiectivelor i de la gradul de complexitate a capacitilor psihice implicate n realizarea lor s-au elaborat clasificri ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor. Taxonomiile obiectelor, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative, s-au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de B.S. Bloom i colaboratorii si. Ele au ca suport tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, potrivit creia nvarea se bazeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. De asemenea, se bazeaz pe teoria nvrii, conform creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv i psihomotor (9). Din multitudinea modelelor, prezentm n figura 3.3 clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii i categorii taxonomice specifice fiecrui domeniu.

224

Fig.3.3 Piramida taxonomiilor

n domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate dup gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor: Achiziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, datelor factuale, definiiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizeaz (concretizeaz) n comportamente precum: redare, reproducere, recunoatere. Comprehensiunea (nelegerea) presupune: reformularea unui enun cu cuvinte proprii, rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii consecinelor, etc. Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi. Analiza presupune descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare; Sinteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii abstracte; Evaluarea presupune formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien, etc. 225

 Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adopt drept criteriu de clasificare etapele interioriz`rii unei norme sau valori: Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori, norme, exigene i acordarea ateniei acestor valori. Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie n raport cu ele). Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora, distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele). Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante. Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate. Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) folosete ca principiu de ordonare etapele de formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie: Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe stimulare i descifrare senzorial. Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare). Reacia dirijat vizeaz componentele din care se constituie o deprindere, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului Automatismul exprim deprinderea finalizat. Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n contexte ct mai variate. Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fr a lua n considerare specificul diferitelor discipline colare. Exist ns i cercetri privind acomodarea taxonomiilor la specificul disciplinelor de nvmnt (fizic, matematic, chimie, limbi strine) (12). Sistemele de clasificare a obiectivelor dup coninut (taxonomiile) prezint att avantaje ct i dezavantaje. Avantajele i limitele clasificrii obiectivelor Avantajele constau n principal n urmtoarele: Ofer profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate seleciona pe acelea care corespund activitii sale didactice/educative; Permite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de obiective; Contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare ale elevilor, l determin pe profesor s-i pun n permanen problema ce va face elevul pentru a proba atingerea obiectivului. n acelai timp, marea diversitate a obiectivelor i sugereaz mijloacele (itemii din testul de evaluare) cu ajutorul crora pot fi msurate prestaiile elevului. 226

 Dintre neajunsuri, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii taxonomiilor: Disocierea obiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu complexitatea procesului instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. Este evident remarc G. de Landsheere c distincia ntre cele trei domenii este artificial, omul reacionnd ca un tot (10, p.59). Transmind cunotine, profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat. n acelai timp formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual. Cel de-al doilea neajuns vizeaz validitatea modelelor taxonomice i mai ales ierarhia nivelelor. Nu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea este superioar analizei. Pentru a se ajunge la sintez nu este absolut necesar s se parcurg toate tipurile de obiective subordonate. Un instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i obiective l reprezint tabelele de specificaii. Acestea sunt concepute sub form de matrice n care rubricile verticale descriu elemente de coninut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza exemplului la disciplina fizic, pe care l reproducem (dup E.Noveanu, 1983) rezult avantajele multiple ale utilizrii acestei tehnici (tabelul 3.2).
Clasa comportamental (obiective) Uniti de coninut Echilibrul termic Proces termic Cldura, definiie i expresie matematic Capacitatea caloric Cldur specific Calorimetru Ecuaia calorimetric Determinarea coeficienilor calorici prin metoda amestecurilor TOTAL Cunoatere nele gere Aplicare X X X X X X X X X X X 20% 25% 25% X X X X X 40% X 30% 100% X 60% Rez. de probleme

Total

Tabel 3.2 Tabel de specificaii

a) Rubricile ce indic` unit`\ile de coninut (verticale) structurate dup logica tiinei respective arat ce este de predat; b) Rubricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat; 227

c) Tabelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de obiective (nelegere, aplicare, etc.) i c acelai coninut poate fi valorificat pentru realizarea diferitelor tipuri de obiective; d) Obiectivele nefiind de acelai grad de complexitate i dificultate, profesorul va acorda timp diferit pentru rezolvarea fiecruia; e) Tabelul ajut la elaborarea probelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor obiective n valoarea performanei totale.

3.3.Operaionalizarea obiectivelor
Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor formulate n termeni generali, n expresie concret, care s permit identificarea i msurarea rezultatelor nvrii specificate prin obiective. A operaionaliza un obiectiv presupune enunarea obiectivului sub form de comportamente observabile i msurabile. Un obiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana 1 sau competena2 pe care va fi capabil s le demonstreze la sfritul secvenei de instruire sau a leciei. Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz dup anumite reguli (proceduri, prescripii) modele de operaionalizare. Cele mai rspndite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagne, G. de Landsheere, R.F. Mager. Procedura elaborat de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerine n formularea unui obiectiv operaional: 1. Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii, manifestri direct observabile; 2. Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul; 3. Stabilirea criteriilor performanei acceptabile S analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei exigene ale operaionalizrii obiectivelor.
1

Performana ceea ce elevul va fi apt s fac imediat dup terminarea leciei n raport cu coninutul precis delimitat (s defineasc, s aplice, s compun). 2 Competena se refer la ansambluri structurale de cunotine i deprinderi care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competena se refer la a ti s faci i s poi s faci ce tii

228

 n DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea n vedere urmtoarele: Obiectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului: Formulri corecte elevii vor compara elevii vor analiza elevii vor identifica Formulri incorecte s familiarizez elevii cu s transmit cunotine despre a demonstra elevilor

Obiectivele se exprim prin cuvinte (verbe) care indic aciuni, comportamente, procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne. Formulri incorecte elevii vor asimila elevii vor nelege elevii vor cunoate

Formulri corecte elevii vor reprezenta grafic elevii vor aplica elevii vor descrie

Fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare; Obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte, fr expresii redundante. Formularea elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuaiei de gradul II nu este corect, deoarece conine trei operaii, care implic criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaii este exprimat ambiguu (s neleag). Dac examinm formularea elevii vor nelege ne dm seama c ea poate avea semnificaii diferite pentru profesorii de aceeai specialitate ca de exemplu: Reformularea n termeni proprii; Interpretarea, rezumarea unei comunicri; Extrapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor fenomene dincolo de datele prezentate. Dup cum remarc G.D. Landsheere a nelege, a gndi sunt verbe care provoac dezacorduri ntre educatori (10). Interpretarea diferit a obiectivelor atrage n mod necesar activiti diferite de predare i apoi evaluare. n acest fel, sub acelai obiectiv se vor produce lucruri diferite. 229

Practica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atribuite obiectivelor, rezid una din cauzele exigenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai obiect, la clase paralele sau la coli diferite. Situaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstreaz c neleg. Aceste comportamente se exprim prin cuvinte aciuni. n lucrarea Principii de design al instruirii R. Gagne precizeaz c alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv (8). Cuvintele aciune au calitatea de a preciza clar natura performanelor urmrite prin fiecare obiectiv. Diferii autori au elaborat liste de cuvinte aciuni admise, care nu sunt susceptibile de interpretare (de exemplu: s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s construiasc, s compare; s rezume, s aplice) i liste de formulri interzise care provoac dezacorduri, permind interpretri variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoate, a nelege, a ti; a sesiza semnificaia, a se familiariza; a asimila, etc.). PRECIZAREA CONDIIILOR N CARE SE VA REALIZA COMPORTAMENTUL proiectat vizeaz facilitile sau restriciile n contextul crora elevul va exersa i va dovedi c a ajuns la schimbarea calitativ sau cantitativ preconizat. Ele se refer la: Materiale didactice: plane grafice, mulaje, etc.; Mijloace de nvmnt: aparate, unelte etc.; Surse de informaii: instruciuni, cri, dicionare, etc. Frazele care precizeaz condiiile ncep de regul cu expresiile: fiind date expresiile , avnd acces la , pus n situaia de , confruntat cu fr a utiliza . Condiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificrii/evalurii. Prin precizarea condiiilor toi elevii sunt pui n situaii egale de exersare i verificare. Dac ns ne propunem s organizm nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i deci pot s varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi (9). SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUIT (evaluare) este cea de-a treia cerin a operaionalizrii. Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care trebuie s se ridice cunotinele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile, etc.; arat n ce msur au fost atinse obiectivele proiectate. Criteriile de reuit pot fi calitative i cantitative. Sub raport calitativ reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un aparat confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de funcionare. 230

Sub aspect cantitativ exigenele variaz n funcie de natura i complexitatea sarcinii care poate fi exprimat intr-o varietate de tipuri de standarde: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse (de exemplu s se precizeze cel puin trei caracteristici ale fenomenului); numrul de principii ce trebuie aplicate; limita de timp: s efectueze sarcina n maxim 20 min. etc.; numrul de ncercri sau erori admise, etc. Determinarea standardelor minimale de performan nu se face la ntmplare, ci impune o activitate complex i laborioas. Cunotinele, priceperile i deprinderile incluse n ele trebuie s fie reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii. Operaionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros tiinific cel puin a standardelor minimale de performan. ntruct ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane colare i cu disponibiliti diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele de performan (minime, medii i maxime) i s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi fiecare nivel. Prezentm cteva exemple de operaionalizare a obiectivelor dup procedura lui R.F. Mager.
LCTUERIE Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici i eav 1. CONDIIILE: Se ofer elevilor: semifabricate trasate, ferstru de mn, menghin. 2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie s execute tierea cu ferstrul de mn dup trasajul semifabricatelor din profile mici i eav la dimensiunile cerute. 3. CRITERIUL DE Toi elevii vor executa corect tierea cu ferstrul de REUITA: mn cu precizie de 20/100 mm la unghiuri. MATEMATIC 1. COMPORTAMENTUL: 2. CONDIIILE: 3. CRITERIUL DE REUIT: 1. COMPORTAMENTUL: 2. CONDIIILE: 3. CRITERIUL DE REUIT: La sfritul activitii didactice elevul va putea s rezolve problema aflnd necunoscuta. Dac i se d o ecuaie algebric cu o necunoscut. Fr s se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referin LITERATURA ROMN Elevii vor crea o compunere cu titlul Alegoria n poemul Luceafrul de Mihai Eminescu. Consultnd fragmente din opera filosofului Schopenhauer i a criticului G. Clinescu i avnd la dispoziie textul poemului. Compunerea nu va depi 5 pagini i trebuie s precizeze fr echivoc care este sensul alegoric al poemului.

231

ISTORIE Tema: Arta grecilor antici 1. CONDIIILE: 2. COMPORTAMENTUL: 3. CRITERIUL DE REUIT: Fiind date forme arhitecturale reale i ilustraii Elevul trebuie s recunoasc Cele trei stiluri (doric, ionic i corintic

DISCIPLINA: Limba romn (clasa a III-a) TEMA: Substantivul 1. Comportamentul: Elevii s identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii 2. Condiiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive 3. Criteriul de reuit: minimum 8 din 10 DISCIPLINA: Geografia Romniei (clasa a IV-a) TEMA: Relieful Moldovei 1. Comportamentul: s descrie principalele forme de relief din Moldova 2. Condiiile: avnd la dispoziie Harta fizic a Romniei 3. Criterii de reuit: nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i pentru fiecare form se cer precizate minimum 3 caracteristici n elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaionale se formuleaz fr precizare explicit a celor trei cerine. Iat cteva exemple privind forma n care se prezint obiectivele n proiectele de lecii. DISCIPLINA: Economie politic TEMA: Piaa monetar I Obiectivele de referin - dobndirea de cunotine despre piaa monetar - dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia II Obiectivele operaionale O1 s explice modul de formare a dobnzii O2 s stabileasc asemnri i deosebiri ntre diferite categorii de dobnzi O3 s rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobnzii i ratei dobnzii DISCIPLINA: Procese i utilaje n industria alimentar TEMA: Operaii care asigur conservarea prin reducerea umiditii - concentrarea Subiectul leciei: Utilaje pentru concentrare tipuri de concentratoare Obiectivele operaionale: s clasifice concentratoarele; s identifice concentratoarele reprezentative; s recunoasc prile componente ale unui concentrator; s descrie modul de funcionare al unui concentrator DISCIPLINA: Limba romn TEMA: Verbul ca parte de vorbire Obiectivele operaionale: La sfritul activitii elevii vor fi n stare: s defineasc verbul ca parte de vorbire s identifice opt verbe dintr-un text ce conine zece verbe; s deosebeasc verbele de alte pri de vorbire; s ntrebuineze corect cinci verbe date n cinci fraze; s completeze cu verbele potrivite spaiul liber dintr-un text de 10 fraze.

232

Un mod specific de operaionalizare a obiectivelor este i analiza de sarcin, care reprezint o specificare i organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a obiectivului operaional (terminal) prin descompunerea lui n sub-obiective (micro obiective) din ce n ce mai simple. Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaborat de R.Gagn sugereaz ca n determinarea unui obiectiv s se ntreprind o analiz de sus n jos soldat cu o ierarhie a nvrii, s realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de deprinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de obiectivul proiectat. n figura 3.3 redm o asemenea structur ierarhic (la matematic) a nvrii ecuaiilor de gradul II.
S1

S3

S4

S2 S6 S7 S8 S1 0 S9

S5

Fig. 3.3. Structura ierarhic a nvrii ecuaiilor de gradul doi Pentru a soluiona obiectivul terminal, de exemplu a rezolva ecuaia de gradul II cu coeficieni numerici sau literali, sarcin pe care o vom nota cu S 1, este necesar ca n prealabil s se efectueze operaiile indicate n schema prezentat i anume: elevul trebuie s fie capabil: (S2) s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algebrice adecvate; (S3) s aplice ecuaiei transformri algebrice care s conduc la ecuaii echivalente; (S4) s rezolve ecuaia complet cu ajutorul formulei; (S5) s rezolve formele incomplete prin transformri algebrice adecvate; Fiecare din aceste capaciti se poate descompune la rndul ei n capaciti subordonate. Astfel, (S3) presupune: (S6) cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor; (S7) deprinderi de calcul algebric. (S4) se poate descompune n urmtoarele deprinderi subordonate: (S8) cunoaterea formulei; (S9) aplicarea formulei; (S9) presupune: (S10) identificarea coeficienilor; (S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27) Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice n operaionalizarea obiectivelor prezentm, n tabelul nr. 3.4 un model de operaionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de coninut.

233

TABEL 3.4. DE LS PAG 57 DIN CAERTE

3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor

3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale
Valoarea obiectivelor operaionale rezult din funciile pe care le ndeplinesc: funcia de organizare i reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predrii, nvrii i funcia de evaluare. Funcia de organizare i reglare a procesului didactic Exprimate clar prin verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod riguros procesul de predare nvare, asigurnd o comunicare pedagogic eficient printr-un feed-back continuu; n procesul didactic focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt ndrumai spre diferenierea esenialului de neesenial, ceea ce asigur accesibilizarea coninutului instruirii prin stimularea i direcionarea elevilor n activitile lor; Obiectivele operaionale ndeplinesc rolul reglator i printr-o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare e elevilor i, n consecin se pot adopta prompt forme de instruire difereniate; l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii, n alegerea dup criterii mai ferme a celor mai adecvate mijloace, forme i metode de predare/nvare i evaluare, racordate la capacitile elevilor. Funcia de anticipare a rezultatelor predrii nvrii Prin aceast funcie se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, inclusiv obiectivele formative care nu se pot operaionaliza, dar sunt n atenia profesorului: n proiectarea activitilor didactice (i a sistemului de lecii) se specific performanele i competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre elevi a obiectivelor operaionale i a celor ne-operaionale (9); Operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpretrilor subiective, a echivocului n comunicarea pedagogic (ntre profesori, profesori i elevi, profesori i prinii elevilor, profesori i organele de ndrumare i control) Funcia de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la baza operaionalizrii: Criteriul performanei i criteriul competenei; Obiectivele operaionale constituie serioase puncte de sprijin n elaborarea probelor de evaluare (a testelor docimologice) care 235

permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei muncii profesorului. Aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare att la elev ct i la profesor, contribuind n acelai timp la creterea spiritului de rspundere a ambilor factori pentru activitatea prestat. 3.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor Literatura de specialitate, ca i practica activitii didactice evideniaz o serie de limite ale operaionalizrii obiectivelor. Menionm cteva dintre ele: Operaionalizarea obiectivelor nu este aplicabil n aceeai msur la toate disciplinele colare. n timp ce disciplinele cum sunt: matematic, fizic, chimie, gramatic, disciplinele tehnice care opereaz cu structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective definite operaional, la cele umaniste (filosofie, istorie, literatur, etc.) se ntmpin dificulti n a proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative. n literatura de specialitate se vorbete de operaionalizarea obiectivelor psihomotorii i a celor cognitive, cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme pe ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ (9, p.88-89). La toate disciplinele exist obiective (de natur afectiv i chiar cognitiv) care nu sunt exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, aa cum prevede operaionalizarea preconizat de R. F. Mager. Obiectivele care nu se pot operaionaliza se refer la competene, capaciti i trsturi foarte complexe, a cror formare i dezvoltate se produce n intervale temporale lungi. Este vorba de capaciti cum ar fi: dezvoltarea creativitii, a spiritului critic; formarea unei viziuni asupra lumii; formarea gndirii logice; formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, etc. Asemenea capaciti apar ca produse cumulative dup interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii educaionale; Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz pe comportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce libertatea de aciune a profesorului. 236

Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor, definirea clar a obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru didactic un punct de plecare n elaborarea demersului pedagogic eficient. Aplicat corect operaionalizarea obiectivelor reprezint un instrument eficace n proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice i educative.

BIBLIOGRAFIE
nvarea n coal, E.D.P., 1981 Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din Galai, 1991 3. Cerghit, I. s.a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a coli normale, E.D.P., 1999 3bis. Chi, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean, 2001 4. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, 2000 6. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996 7. ***, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N. 1998, vol.I-X, pentru nvmntul gimnazial 1999 i volumele Seria liceu, 2000. 8.*** Curs de pedagogie, T.U.B., 1988 9. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, 1995 i 2001 10. Landsheere, G. i V., Definirea obiectivelor educaiei (trad.), E.D.P.,1979 11. Mihalca, D., Obiective i strategii didactice n predarea matematicii n Revista de pedagogie, 9/1977 12. Noveanu, E., (coord.), Metode de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt, E.D.P.,1983 13. Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de didactic modern supliment la Tribuna colii 1986
14. Slvstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iai, 1999

1. Ausubel, D., 2. Barna, A.,

237

CAPITOLUL IV

CONINUTURILE CURRICULARE
4.1. Precizri conceptuale
Coninuturile educaiei i nvmntului indic ce anume se ofer elevilor spre nvare. ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi formulate astfel: Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal? Ce merit n mai mare msur s fie nvat n coal? n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n cunotine definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un coninut dat, n spiritul centralismului i dirijismului vremii. n pedagogia contemporan, conceptul de coninut al nvmntului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea coninuturilor ca o component structural distinct a curriculum-ului, corelat cu alte componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile predrii i nvrii, metodologiile de predare i evaluare, modalitile de organizare a experienelor de nvare (4), ceea ce i imprim unele noi caracteristici: n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nvmntului nu mai este pur i simplu dat, ci este un coninut care devine i se construiete permanent, dup nevoi i situaii. De asemenea, coninutul nvrii, educaiei n general nu este unic, dat, imuabil, "ncremenit" i mai ales ... imperativ. Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii colare (elev abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor (22). 238

 n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile vizate prin experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i cele formative. Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal. Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la terminologia pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra procesului de nvmnt. Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interdependenelor dintre componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a experienelor instructiv-educative. Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse ntr-un program de studiu. Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective: perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii i metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific, estetic, politic, vocaional etc.). perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz cunoaterea savant, pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urm se refer la "practicile sociale de referin", cum sunt cele comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice. perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii. Acestea sunt rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor sociale, tradiiilor colilor, opiunilor i presiunilor prinilor elevilor. Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile date de ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind "un sistem de valori selecionate din

cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui generis, acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculum-ului precolar /colar /universitar /postuniversitar " (5,

pg.102).

4.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de tip reglator: planuri de nvmnt; 239

 programe cadru pe arii tematice i pe discipline; manuale (alternative); materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte .a.). Coninutul nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal n cadrul orarului colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub ndrumarea colii. Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului presupune un sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice. Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin metode, mijloace mai puin sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul experienial, din afara colii (educaia informal). n realizarea coninutului educaiei un rol important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, mass-media .a. Toate aceste resurse pot avea o influen profund asupra succesului colar. Gradul lor de influen depinde ns de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i mai ales de motivaia lui de a le interioriza i valorifica. ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu valene formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum global integrativ. n acest mod, cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei, inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanent.

4.2. Selecia coninuturilor

Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie, coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii copilului potrivit obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare ale colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii vocaionale. Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar selectarea lor se face dup mai multe criterii / considerente: teoretice; 240

de politic educaional; personale (la latitudinea profesorului).

4.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a coninuturilor 4.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi: considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia tiinific fundamental, validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor n perioada contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine); considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst ontogenetic, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor; considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i idealul, finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general i cea de specialitate ntre nvmntul obligatoriu i formele mai nalte; accentuarea valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate acestui scop. 4.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal obiectivizat n documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se reflect n scopurile educaiei precizate n documentele de politic colar., cum ar fi: Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Cartea Alb a Educaiei, n rapoarte i programe elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n cadrul reformei nvmntului din ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de nvmnt, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale de performan colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol. n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia), documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu i liste de obiective int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la latitudinea colilor, sistematic se controleaz calitarea nvmntului prestat, mergndu-se pn la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4). Considerente personale (la latitudinea profesorului). n toate rile (att n cele cu sistemele de nvmnt puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele descentralizate), selecia i organizarea coninuturilor depind ntr-un anumit grad de preferinele, de competenele, stilul didactic al profesorului i de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinele profesorului se exprim n alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia colii.

241 4.2.2. Sursele contemporane de selecie a coninuturilor Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura societii, n toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile nvmntului devin baza general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza comunicrii interumane, "fundamentul cultural al personalitii", cum spune R. Linton. Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor educaionale [I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor i instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunotine] se remarc o schimbare n planificarea curriculumului. n noul context, nvarea cognitiv a disciplinelor studiate devine mai puin important dect plasarea coninutului disciplinelor de studiu ntr-o perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor. Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de analiz cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pn la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i creativ; uman i social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual tehnologic. Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui studiu UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva mileniului III: evoluia tiinelor exacte; evoluia tehnologiei; evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor; evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i capacitilor; evoluia culturii i a artei; dezvoltarea sportului i a turismului; impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv; aspiraiile tineretului; mass-media i exigenele comunicrii; achiziiile cercetrii pedagogice; 242

 problematica lumii contemporane caracterizat universalitate, globalitate, interdependene puternice multiple. 4.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor

prin

Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la dezbateri i confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan internaional, George Videanu a elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a coninuturilor nvmntului. Prezentm mai jos aceti indicatori preluai din lucrarea autorului amintit "Educaia la frontiera dintre milenii". 1. "Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-obligatorii." 2. "Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare." 3. "Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale." 1. "Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative." 2. "Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre grupurile de obiective - cognitive, moralafective, psihomotorii - ntre grupele de discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele abstracte i cele concretexplicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare." 3. "Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare." 4. "Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva." 5. "Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic." (24, p.189190). 243

4.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare 4.3.1. Conceptul de transpunere didactic Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui proces de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea didactic, informaia tiinific se transform n cunotine colare. n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transpunerii didactice a informaiei tiinifice: trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor posibilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor; activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular. Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei, prelucrarea acestora pe mai multe registre: statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor noi; semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului, urmrind nelegerea corect; pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-comportamentale ateptate; sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de prezentare. Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest proces: analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care trebuie s le demonstreze elevii; precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n acest proces de prelucrare didactic, efectul 244

principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaia la distan; pentru un nvmnt informatizat, etc.); precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare; proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare; armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii; optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224). Dup efectuarea operaiei de transpunere didactic` a coninuturilor curriculare, ele se concretizeaz/obiectiveaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind: planul cadru de nvmnt; programele colare; materialele curriculare. 4.3.2. Planul cadru de nvmnt 4.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de nvmnt. Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz coninutul nvmntului prin acest plan (22, p.183). Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete: disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare; numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia managementului sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar. Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n

245 realitatea educaional global. Un plan de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci numai ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele, de acum, iniiative personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23) Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi educabilii, fr nuanri i deosebiri. 4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de nvmnt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaional (politici educaionale) ctre microeducaional (coal, clas) n care sunt cooptate diverse instane consultative i decizionale pentru o expertiz complex pe un triplu nivel (Crian, A., 1994: Planul cadru ..., 1998): expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea curricular); expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii); expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort M.E.C.T.). Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin concordan cu legea nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem, ct i unei analize funcionale. Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care presupune: integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt i coerena orizontal a planului: integrarea pe orizontal a grupurilor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de nvmnt , pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal, att a obiectelor ntre ele, ct i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe filiere i profile. Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document reglator strategic care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de nvmnt privind relaiile dintre componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt, ariile i obiectele de studiu, schemele orare .a. Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt romnesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese conceput pe cu totul alte coordonate. Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile educaiei, realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct 246

i o serie de principii noi, de abordare efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document. 4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt. n conceperea planului de nvmnt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de baz, care pot fi grupate n dou categorii: principii de politic educaional; principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt. Principiile de politic educaional sunt: Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic un numr minim i un numr maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an de studiu i tip de coal. Apare astfel posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas a unei scheme orare proprii, inndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele colare din planulcadru de nvmnt, obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pn la 3-4 ore pe sptmn, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate. Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii de nvare, printr-un program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta va avea ca efect un consum psihic normal care s includ i activitatea independent (de acas) a elevului. Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor umane i materiale n nvmnt, prin modaliti cum ar fi: - cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi; - asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n ideea interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare; - includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare efectiv, activitatea tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev. Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele europene a crui premis o constituie nsi reforma n educaie. Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt sunt urmtoarele: 247

 Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a domeniilor curriculum-ului n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general. Dac n planurile de nvmnt tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor clasice, transpus n decupajul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan-cadru de nvmnt, disciplinele colare sunt doar surse, disponibil de cunoatere, compatibile ntre ele i combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de nvmnt. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor de nvmnt ca resurse la vrstele colare i la psihologia ele-vilor, n paralel cu amplificarea i diversificarea domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei. Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l presupune un curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe orizontal a ariilor curriculare ntre ele, i a disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. Acest principiu asigur att ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i contraponderile de ansamblu n planul general de nvmnt preuniversitar. Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de coal,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curricular, are ca efect trunchiul comun, n ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrns la minimum), care descrete odat cu avansarea elevului n colaritate, pe msur ce opionalul se afl n ofensiv. Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s faciliteze un nvmnt, pe ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o descentralizare i o diversificare curricular. n baza acestui principiu, curriculum-ul naional are un segment rigid, cu osatur ferm (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) i un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de discipline opionale preexistente). Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide a vieii sociale pentru care trebuie pregtii educabilii. Prezentm n continuare planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i pentru liceu, profilul filologie i profil mecanic. 248

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000

Aria curricular I. Limb i comunicare A. Limba i literatura romn B. Limb modern 1 C. Limb modern 2 D. Opionale II. Matematic i tiine ale naturii 1. Matematic 2. tiine ale naturii 3. Fizic Chimie Biologie 4. Opionale III. Om i societate Educaie civic Cultur civic Istorie si geografie Istoria romnilor Geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale IV. Arte 1. Educaie plastic 2. Educaie muzical 3. Opionale V. Educaie fizic i sport 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. Tehnologii 1. Abiliti practice 2. Educaie tehnologic 3. Opionale VII. Consiliere i orientare 1. Consiliere i orientare 2. Opionale Nr. minim de ore pe sptmn Nr. maxim de ore pe sptmn I 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 1 1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 18 20 II 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 1 1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 18 20 III 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 2-3 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 20 22 IV 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 3-5 1-2 1-2 1-2 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 21 23 V 9-10 5 2-3 2 0-1 4-6 3-4 1-2 0-1 3-5 0-1 2-3 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 22 26 VI 8-9 4 2-3 2 0-1 6-8 4 2-3 0-1 4-6 0-1 2-3 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 24 28 VII 8-9 4 2-3 2 0-1 7-10 4 1-2 1-2 1-2 0-1 6-7 1-2 2-3 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 27 29 VII I 8-9 4 2-3 2 0-1 710 4 1-2 1-2 1-2 0-1 1-2 2 2 1 0-1 1-2

1
0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 28 30

249 Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

ARII CURRICULARE 1. LIMB I COMUNICARE DISCIPLINE

CLASA IXa
TRUNCHI COMUN CDS

CLASA a X-a
TRUNCHI COMUN

CLASA a XI-a
TRUNCHI COMUN

CLASA a XII-a
TRUNCH COMUN

CLASA CLASA a a XII-a XI-a

CDS

CDS

CDS

Limba i literatura romn Limba modern (1) Limba modern (2) Limba latin TOTAL

4 2 2 1 11 2 2 2 2 10 2 1 1 +2 +2 +2

4 3 2 1 13 2 1 1 1 7 2 1 2 +2 +2

4 3 2 2 14 2 +3

4 3 2 2 16 +5

2. MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Fizic Chimie Biologie TOTAL 3. OM I SOCIETATE Istorie Geografie tiine socio-umane Religie / Istoria religiilor TOTAL 4. ARTE Educaie muzical Educaie plastic TOTAL 5. EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic TOTAL 6. TEHNOLOGII Educaie tehnol. /Tehn. Inform. TOTAL 7. CONSILIERE I ORIENTARE TOTAL TOTAL Numr de ore MIN - MAX 1 24 319 33 1 2 1 2 1 1 +1 1 22 3111 33 1 +1 1 22 3113 33 +1 +1 3 1 1 +1 1 +1 1 17 3016 33 6 7 1 +2 3 1 1 +1 1 +1 8 1 +2 2 1 1 +1 +2 8 Matematic

+3

+4

5 2 1 2 +3

4 2 1 2 +3

25

Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNIC MECANIC

CLASA a IX-a
ARII CURRICULARE DISCIPLINE TRUNCHI COMUN 1. LIMB I COMUNICARE CDS

CLASA a X-a
TRUNCHI COMUN 3 2 CDS

CLASA a XI-a
TRUNCHI COMUN 3 2 CDS

CLASA a XII-a
TRUNCHI COMUN 3 2

CLASA CLASA a a XII-a XI-a

CDS

Limba romn Limbi moderne

4 2

+2

+2

+1

+1

2. MATEMATIC I TIINE ALE NATURII

Matematic Fizic Chimie Biologie Istorie Geografie Cultur civic / socio-umane Educaie antreprenorial Religie / Istoria religiilor Muzic / Arte plastice Informatic tehnologii asistate de calculator Tehnologii i aplicaii Desen tehnic Sport Orientare si consiliere vocaional Informare si consiliere privind cariera

+2

+3

+4

+2

2 2 2 1 1 1 +1

2 1 1 1 1 1 +1

2 1 1 +1

2 1 +1

3. OM I SOCIETATE

4. ARTE

+1

+1

+1

5. TEHNOLOGII

+3

+3

+5

2 1 +1

2 2 1 +1

5 1 +1

6 -

+7

6. EDUCAIE FIZIC 7. CONSILIERE I ORIENTARE

+1

+1

TOTAL Numr de ore MIN - MAX

24 32-

+ 10 34

23 32-

+ 11 34

21 32-

+ 13 34

21 31-

+ 13 34

Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se precizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i disciplinele opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre numrul maxim i minim prevzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentm o astfel de schem orar. 251 SCHEMA ORAR CLASA a IV -a

Aria curricular / Disciplin

Total ore plan cadru 7-9 5-7 2-3

Trunchi comun

Extindere

Aprofundare

Opio n a l -

Total ore sptmnal 5 2 -

I. LIMB I COMUNICARE 1. Limba i literatura romn 2. Limba modern 1 3. Opionale 0-2 II. MATEMATIC I TIINE 1. Matematic 2. tiine 3. Opionale III. OM I SOCIETATE 1. Educaie civic 2. Istoria i geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale IV. ARTE 1. Educaia plastic 2. Educaia muzical 3. Opionale V. EDUCAIE FIZIC I SPORT 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. TEHNOLOGII 1. Abiliti practice 2. Opionale VII. CONSILIERE I ORIENTARE 1. Consiliere i orientare 2. Opionale NUMR MINIM PE SPTMN NUMR MAXIM PE SPTMN

5 2 -

4-6 3-4 1-2 0-1 3-5 1-2 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0 0-1 3 1 1 2 1 1 1 1 1 4 1 1 1 2 1 1 1 -

2 1 0-1 21 23

2 1 -

22 ore sptmnal

252 4.3.3. Programele colare

Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare disciplin. Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere n practic a curriculum-ului. Existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate, actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative i ghidante, suportive (23). Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente: modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare); obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt; obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt; activiti de nvare recomandate; coninuturi de nvare sugerate; standardele de performan necesare indicate. Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de structurare, de organizare a programei la disciplina respectiv. Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit, reieind din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt dispuse i coarticulate n structurarea programei: - principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare; - principalele experiene de nvare avute n vedere; - organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut. n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de nvmnt: modelul liniar, modelul concentric, modelul n spiral. Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa fel nct s nu se mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest model curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie; Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel superior coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: matematic, limb romn, limbi strine; Modelul curricular n spiral , presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie structura de baz a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine, priceperi, deprinderi. Problemele reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se restructureaz, 253 solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru n lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie

rezonabil, bine calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de Vagotski. Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale. Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm mai jos cteva exemple de obiective cadru :
Limba romn (clasele I-IV): dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; dezvoltarea capacitii de exprimare oral; dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Limba romn (clasele V-XII): dezvoltarea capacitilor de receptare oral; dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris; dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit; dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton. Matematic (clasele I-IV): cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme; formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte diferite.

Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul. Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de referin. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activiti posibile, recomandabile, menite s-l ghideze pe educator. Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi, asemntoare sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c sunt preluate din exemplele oferite de program sau sunt concepute, adaptate de profesor) s corespund obiectivelor, contextului educaional i nivelului elevilor. Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ, recomandabil i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin s-i corespund mai multe coninuturi efective de nvare. Chiar i pn la apariia manualelor alternative, au existat coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i probleme). n teoria modern a 254 curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de profesor. Important este ca aceste variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate didactic i

s se preteze la activitile de nvare aferente obiectivelor de referin avute n vedere. Standardele de performan ale unei programe colare sunt specificri de performan, criterii de evaluare a calitii procesului de predarenvare la sfritul unei trepte de colaritate. Ele au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali (profesori, prini, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile unei oferte educaionale diversificate, standardele de performan sunt absolut necesare pentru toi factorii menionai. Ele reprezint un sistem de referin clar i gradual privind ateptrile competeniale de la elevi. Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se elaboreaz descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel superior, mediu, inferior). Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de evaluare. Standardele de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie: centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor vizate; orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei, incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii specific-domeniale n vederea susinerii activitii ulterioare la nvare i autonvare; formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal; capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an, ciclu) n traseul unei discipline colare; realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor. n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin, genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i, din acetia mai departe, subcapacitile de performan. De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a IV-a) Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat. Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n clas. 255

Niveluri de atingere (descriptori de performan) nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i ntmpltor doar una sau nici una din ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic; satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale prezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante; bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o ordine logic, respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor detalii sporadice; foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate ideile principale, ntr-o succesiune coerent, fr a neglija i minimaliza detalii relevante, ntr-un rezumat concis i corect. (Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, 1998) 4.3.4. Materiale curriculare Conceptul de materiale curriculare acoper o realitate ampl i eterogen, avnd mai multe accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite: una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt ca suport, instrument, mijloacele de nvmnt etc.; una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite, imprimate, redactate (manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevii i profesori le folosesc independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific. Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i curriculum, iar pe de alt parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruct comunic informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz att pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie intens-intuitiv a progresului n nvare. Ne vom referi n continuare doar la accepiunea restrns, n care materialele curriculare includ elemente ca: manuale colare pentru elevi i pentru profesori; ghiduri colare pentru elevi/profesori; caiete speciale pentru elevi/profesori; cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii; cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numerice/transformative, portofolii ilustrative, hri etc. cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop didactic, tabel cronologic n consecin, termeni explicai n subsol sau n 256

glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.); seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip gril, cu caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim); diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole, postere/afie jubiliare .a.; materiale imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive .a.m.d.); Spre deosebire de Didactica tradiional care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, n spiritul unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei, n paralel, pleda pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura total, teoria i practica curriculum-ului accept i ncurajeaz cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular evident, ntre anumite limite pertinente. 4.3.5. Manualele colare Dintre toate materialele curriculare (n sens restrns) manualele sunt cel mai frecvent folosite, reprezentnd pn la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite n coala actual. Manualele se elaboreaz pe baza programelor colare pe care le concretizeaz prin sistematizarea coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice. Dup I. Nicola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii: funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice; funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv educative; funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitilor aptitudinale; funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372) Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea profesorilor practicieni competene psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. 257

Contrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de nvare n care se dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia, organizarea, secvenializarea i prezentarea acestor coninuturi funcie de obiectivele urmrite, care hotrsc modul de utilizare a manualului. n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare ntre altele. Avnd ns o carier de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici curriculum-ul modern nu poate renuna. Ea rezid n urmtoarele: manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un sprijin pentru profesor. Elevii nu-l folosesc ca pe orice carte, ci l mnuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se raporteaz la manual interactiv, pentru c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic, organizat, sistematizat pentru a deveni accesibil; manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitii instructiv-educative; aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c investindu-se n manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare; manualul reprezint o for i sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se realizeaz procesul de ndocrinare. Mai ales la disciplinele socioumane (dar nu numai) contribuia naional este ntotdeauna exagerat, iar nemplinirile discret camuflate; fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. Se pare c este singurul produs n care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul economiei de pia i a eficienei economice. 4.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din perspectiva teoriei curriculare. Cariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen profund a acestora asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie: profesori, elevi, prini, evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, ntr-o msur deloc neglijabil sunt formai de manualul colar, acesta inducndu-le anumite atitudini, conduite, convingeri i chiar comportamente. Teoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale curriculare ca suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. Se impun ns reconsiderri semnificative ale acestui document curricular i anume: 258

 manualul trebuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai important; manualul colar chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pentru c manualul, rmne monodisciplinar i continu s fie suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general valabile; orict de bogat, de asortimentat i de ambiios ar fi un manual colar propus integral spre nvare, i nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de nvare regresiv care exprim tendina elevilor de a nva tot mai puin din coninuturile impuse n timpul colar efectiv, i tot mai multe alte coninuturi din mediul extracolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu). Pentru a fi compatibile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele trebuie s satisfac o serie de condiii care odat cunoscute de beneficiari i educatori se pot transforma n repere utile n selectarea competent a acestor documente din cele oferite de edituri. Editorii la rndul lor pot folosi acest feed-back pentru mbuntirea calitii manualelor pe care le ofer pieei. Din perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce trebuie respectate n elaborarea manualului: generale, de structur, de limbaj i expresie. Condiiile generale presupun: date de identitate a manualului ct mai relevante: domeniu de referin, autor, editur, an de apariie, standardul numeric internaional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de studiu) etc.; explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului propriu-zis al manualului; indicaii privind modul de utilizare a manualului de ctre elevi; criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct de vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic. modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal; concepia profesorului asupra predrii n utilizarea manualului; concepia elevului asupra nvrii: receptiv, implicant, reproductiv, convergent/divergent, individual/cooperativ, adiional/alternativ etc.; 259

 tipuri de sarcini pentru elev: memorare redare, aplicare, interpretare, transfer, asociaii, creativitate etc.; tipuri de evaluare i autoevaluare a elevului: implicit/explicit, normativ/criterial, sumativ/formativ etc. Condiiile de structur se refer la: criterii de ealonare i secvenializare a coninutului; criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut; meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol), prin subuniti totui diverse; caracterul mono/multi/inter-disciplinar; coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici (ultime); modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular; proporia i priorizarea categorial a coninuturilor (conceptuale/procedurale/ atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare); gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii. Condiiile de limbaj i expresie includ aspecte precum: construcii gramaticale predominant utilizate; tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive, incitante/neutre etc.; structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte, paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n text; structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici, academici/empirici etc.; infuzie afectiv / detaare afectiv n textul i discursul manualului; modul de adresabilitate: oficial/familiar/altern; anecdotic, cu simul umorului, critic, jignitoare etc.; stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald .a.m.d.(23,p.27-29).

Alternative la manualul colar. Tendina de nlocuire a manualului colar cu alte materiale curriculare s-a manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ea exist i n didactica modern n sensul unor manuale paralele pentru acelai obiect de nvmnt i an de studiu. 260

Manualele care difer doar prin texte, exerciii, teme, inuta grafic/iconic nu pot fi considerate alternative viabile. Alternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre ele prin criterii menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii. Un nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dect hrtie, manuale nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea (nu nsoirea) manualelor de un set complet de dischet + CDROM + videocaset mpreun cu un minighid de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezint o schimbare major sub aspectul cantitii de informaii, a modului de prezentare a acesteia, precum i a posibilitii de revenire asupra ei. n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu necesit mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi: fiierele colare, ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului: fiierul colar se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n domeniul respectiv de cunoatere care este mereu actualizat, putnd fi dublat i de alte materiale curriculare; atelierul de documentare este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele tematice i alte materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, sub forma unei arhive, bnci de date, deservit prin rotaie de profesori care acord sprijinul necesar elevilor; biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar atlase, ghiduri, dicionare etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la ndemna elevilor, inclusiv la lecii (se folosete mai ales la ciclul primar); centrul de dezvoltare a curriculum-ului o unitate intercolar cu atribuii n dezvoltarea, diversificarea i perfecionarea materialelor curriculare, altele dect manualele. n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin realizarea manualelor alternative, pe msura conturrii programelor n maniera modernizat n concordan cu exigenele teoriei curriculare. (22) 4.3.6. Orarul colar Orarul colar transpune planul de nvmnt n activitatea didactic efectiv (pe ore i zile), avnd ca unitate de timp (de lucru) sptmna. Pentru a asigura un randament ct mai nalt n munca elevilor, a evita suprancrcarea i oboseala acestora, orarul trebuie s fie ntocmit n conformitate cu o serie de cerine pedagogice i psiho-igienice. Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele: Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la nceputul unei zile de lucru, ca i la nceputul sptmnii, capacitatea elevilor 261

de efort este relativ redus. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de activitate. n orele i zilele de mijloc randamentul este maxim, dup care are loc scderea treptat a performanelor. n conformitate cu aceast curb obiectele de studiu care nu prezint dificulti deosebite pentru asimilare vor fi aezate n orar la nceputul i sfritul sptmnii i zilei, iar cele cu dificulti mai mari vor fi plasate la mijlocul sptmnii i zilei. Alternarea obiectelor de studiu n perspectiva odihnei active (a comutrii efortului psihic al elevilor). n acest sens, dup un obiect de studiu care face apel la gndirea abstract (gramatic, matematic, logic) se vor fixa n orar obiectele care angajeaz mai mult funciile senzoriale (desen, literatur, geografie). n felul acesta funciile psihice suprasolicitate la orele precedente se vor reface, iar nvarea la materia urmtoare va beneficia de funcii proaspete, angajate mai puin la materia precedent. Evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile i repartizarea relativ uniform a orelor n toate zilele sptmnii. Prin aceasta se asigur receptivitatea elevilor pe baza alternrii efortului cu odihna. Alte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptmnii la fiecare disciplin, evitarea fixrii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin etc. Luarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contribuie la ridicarea calitii nvmntului. Documente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. Orict de bine ar fi ntocmite ele constituie doar o premis a succesului elevilor. Procesul de predare a coninutului nvmntului i asimilarea lui de ctre elev, cu valene formative optimale, i aparine profesorului. Problemele privind modul n care profesorul trebuie s prepare hrana spiritual a elevului pentru ca aceasta s-l incite la o nvare contient i creatoare, constituie obiectul temelor care urmeaz. 4.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor Interdisciplinaritatea. Preocupri pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor nvrii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea informaiilor dobndite din diverse domenii i prin metode de cercetare specifice, precum i pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu asupra realitii nconjurtoare, studiate la diferite discipline colare. Organizarea coninuturilor colare n planurile i programele de nvmnt n spiritul interdisciplinaritii a fost aplicat ntr-o oarecare msura la nceputurile colii, fiind progresiv limitat pe msura evoluiei cunoaterii, specializrii i superspecializrii, pe domenii tiinifice din ce n ce mai 262

restrnse. Revitalizarea acestei teme n contextul concepiei curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii certe ale pedagogiei contemporane. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubl perspectiv: epistemologic prin intersecia teoretic, metodologic a disciplinelor n procesul de cercetare; pragmatic, ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine, la luarea unor decizii sau la proiectarea unor aciuni. n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre domenii tiinifice i moduri de abordare precum i utilizarea unui limbaj comun permind schimbul de ordin conceptual i metodologic ntre domenii tiinifice diverse (G. Videanu). Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diverselor discipline de nvmnt i care faciliteaz aplicarea cunotinelor nsuite, n diferite situaii de via. Cultura i tiina nainte de a fi divizate pe domenii de cunoatere, formeaz un ntreg. De aceea se impune ca educabilul s descopere sensul unitar al acestora, s descopere acel liant i s sesizeze acele canale de comunicaie ntre diverse domenii tiinifice studiate n coal. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine neles prin comparaie cu conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea se refer la modul clasic de organizare a coninuturilor pe discipline separate de nvmnt, corespunztoare domeniilor cunoaterii, denumit i academic sau intradisciplinar. Prezint avantajul de a oferi elevilor sigurana avansrii lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns, dup cum remarc L. DHainaut, la paradoxul enciclopedismului specializat care nchide profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz pe msur ce o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz. Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor de cunotine, realizat de regul, prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune ale acestora.

263

Pluridisciplinaritatea reprezint structurarea coninuturilor din diverse domenii tiinifice n jurul unei teme, fiind denumit i tematic. Temele cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizic) dar complementare. Sunt relevate multiple relaii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate. Aceast form de structurare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelele de colarizare cu un grad ridicat de specializare. Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de cunoatere. Iat cteva exemple:

celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal. Descoperirea ei a dus la unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o legtur. cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme (biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele. chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii ct i celei lipsite de via, evideniind unitatea lumii vegetale i animale, pe de o parte, i minerale, pe de alt parte. fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspectele comune domeniilor care realizeaz acelai tip de interaciune. etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden conduite analoge la plante, animale, om i colectiviti umane, contribuind la realizarea unei concepii unitare despre ele . Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse. Folosit excesiv poate genera acumularea de lacune, lips de rigoare i de profunzime n cunoatere. Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de organizare interdisciplinar a coninuturilor:

interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoria-geografia. transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistic a datelor;

264

transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de cunoatere); interdisciplinaritatea problemelor abordate. Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt: Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le incumb fiecare dintre formele respective. n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare. Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea. Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice (Creu C., 1999)

Organizarea modular. Modulele didactice reprezint seturi de cunotine, situaii didactice, mijloace materiale destinate studiului (L. DHainaut). Ele sunt definite i ca ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care fac parte. Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de priceperi, abiliti .a. Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu. Ca form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. DHainaut, 1981, trebuie s satisfac trei criterii de baz: s defineasc un ansamblu de nvare; s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite; s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului (15, pag. 245) n ceea ce privete durata de timp necesar parcurgerii modulului, pot fi module pentru cteva ore de studiu, dar pot fi i pentru cteva luni. Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activiti desfurate n clas, dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare, activiti de instruire n alte domenii, realizate cu profesori de specialiti diferite.

265 O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil, pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul su de nvare. De regul se elaboreaz module cu diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare. Structura unui modul didactic (dupa L. DHainaut, 1988)
I. Sistemul de intrare n modul 1. Cataloagele modulului n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare posibile. 2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate. 3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica modulului: - n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui elemente sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel superior; - n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient; - dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul, prin care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu un nivel de competen mai puin nalt).

II.

Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru componente: 1. Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor anteriori care pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului). 2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale. 3. Sinteza. 4. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea parial sau total.

III.

Sistemul de ieire din modul:

1. Sinteza general. 2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului). 3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire. 4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.

266 Avantaje i condiionri

Avantaje este o strategie a reuitei, opus rigiditii, structurilor i programelor tradiionale ce ofereau trasee curriculare unice; permite articularea educaiei formale, nonformale i informale; identific i acoper omisiunile; elimin redundana; asigur liantul ntre nvare, corecie, specializare; fiecare modul se poate articula cu uurin cu alte module, ntr-o structur optim pentru o situaie dat; se preteaz cu uurin transpunerii n limbaje de programe pe calculator; deschide posibiliti largi organizrii interdisciplinare i integrate a coninuturilor; permite individualizarea nvrii; se integreaz n toate structurile nvmntului. Condiionri costul i timpul necesar elaborrii unui modul didactic sunt considerabile, necesitnd o munc de echip, ce implic experi din diferite arii curriculare i pedagogi; necesit timp i resurse pentru experimentare n coli; aplicarea modularizrii coninuturilor, necesit sensibilizarea i formarea conceptorilor de module, a educatorilor practicieni i a elevilor; modularizarea coninuturilor n nvmnt are nc statut de inovaie i se confrunt, ca atare, cu rezistene de ordin administrativ; opozabilitatea prinilor care, fideli formelor tradiionale de nvare, percep modularizarea coninuturilor ca o modalitate de instruire lipsit de rigoare ce poate mri riscul la examenele convenionale de admitere n ciclurile superioare; implic schimbri n toate componentele procesului de nvmnt.

Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activitii colare, stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdisciplinaritii. De asemenea are implicaii i asupra sistemului de organizare a nvmntului, mai ales n cadrul studiilor postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecionare profesional. Organizarea integrat. Organizarea integrat a coninuturilor se fundamenteaz pe ideea c universul prezint o unitate intrinsec i c tiina tentativ de explicare a lumii naturale ofer n obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce transcede divergenele de limbaj sau de form ale diverselor domenii de cunoatere (Creu C., 1999).

267 n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent DHainaut arat c din perspectiva educaiei permanente integrarea coninuturilor este abordat att ca o integrare vertical ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ ct i ca integrare orizontal care determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n coal la alte domenii nestudiate n coal. n aceeai lucrare, autorul formuleaz principiile integrrii verticale i orizontale pe care le prezentm mai jos. Principiile integrrii verticale Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie s-i aib locul n grupul su i n societatea oamenilor; Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap spre o realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final; Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baza pn la vrf, oricare ar fi calea sau filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n punctul care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire; Delimitarea studiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu motivaiile i cu vrsta celor care nva; Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea. n particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate; Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr ruptur Principiile integrrii orizontale Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel al aplicrii lor; Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei etc; Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care fac cunotinele operante; Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar, astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct posibil, cele mai apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc nvarea (DHainaut, 1981, p. 231-235); 268

Modaliti de integrare a disciplinelor n numeroase ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n coala general, n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i n clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n Finlanda, de pild, n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor in module transcurriculare, care reliefeaz teme de actualitate ca: educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii, ori educaia pentru calitatea mediului natural de via. n vederea predrii integrate a tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern a disciplinelor (botanic, zoologie, anatomia i fiziologia omului, genetic), i se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii. n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect, se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate. Structurarea integrat a coninuturilor presupune, dup cum afirmam anterior, esenializarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii nconjurtoare. Acest mod de structurare a coninuturilor se poate realiza avnd ca puncte de plecare: competenele pe care le vizeaz obiectivele educaionale de mai multe discipline de studiu; temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de educabili; preocuprile, interesele, nevoile educabililor Organizarea difereniat/personalizat a coninuturilor. Diferenierea i individualizarea/personalizarea experienei de nvare pe care o ofer unitatea colar, se impune att din considerente psihopedagogic, prin diversitatea psihocomportamental elevilor, ct i prin noua politic educaional trasat prin planul-cadru de nvmnt. Acesta permite, prin curriculum extins, aprofundat i prin studierea unor discipline opionale, realizarea unor trasee curriculare difereniate. 269

Personalizarea curriculum-ului se realizeaz, n continuare, de fiecare cadru didactic prin adoptarea ofertei educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui elev. Aceasta impune din partea colii i a fiecrui cadru didactic flexibilitate n organizarea procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spaii, echipamente, materiale curriculare de suport .a. n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor presupune adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului. Adaptarea acestei strategii de organizare a coninuturilor n cadrul reformei curriculare din ara noastr se impune att din considerente psihopedagogice ct i ca direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic. Aspectele principale prin care se poate face diferenierea experienei de nvare, de ctre fiecare cadru didactic sunt prezentate n schema de mai jos.

Adaptare prin: Coninuturi Proces didactic Prin: Stil Volum De ctre: coal Familie Relevant pentru: Aptitudini. Creativitate. Motivaie. Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini. Comunitate Profunzime Ritm Mediu (fizic, psihologic, social) Evaluare

Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat (C. Creu, 1998) 270

La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de nvmnt, concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc.) n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, tehnologic cu specializri multiple). La nivelul colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale). Modalitile de organizare a coninuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele modaliti novatoare din perspectiva teoriei i dezvoltrii curriculum-ului. Exist i alte modaliti dintre care amintim:
organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii nvmntului; organizarea coninuturilor pentru un curriculum la decizia colii, cu variantele curriculum extins i curriculum creat in coal organizarea coninuturilor pentru educaia la distan; organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural; organizarea coninuturilor din perspectiva educaiei permanente; organizarea coninuturilor nvmntului elaborate n parteneriat cu alte structuri comunitare; organizarea coninuturilor nvmntului alternativ.

271

CAPITOLUL V

REFORMA CURRICULAR
5.1. Precizri preliminare
Reforma educaiei /nvmntului reprezint o schimbare fundamental, proiectat i realizat la nivelul sistemului de educaie, n orientarea, structura i n coninutul acestuia (11). Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri mai mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social, a generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea de specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i n practica educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni). ntr-o serie de ri, precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari micri protestatare ale elevilor i studenilor, care au culminat cu cele de anvergur naional din mai 1948, din Frana. Ca urmare a acestor manifestri s-a produs o veritabil explozie de reforme n domeniul educaiei i nvmntului n rile dezvoltate, reforme care urmreau compatibilizarea sistemelor naionale de nvmnt cu transformrile sociale i economice (23). Aceast perioad de vrf n reformele educative - remarc D. Ungureanu - a fost i consecina impactului curriculum-ului cu educaia, ca singura modalitate capabil s realizeze corelaia viabil dintre o educaie tradiional i o societate dinamic supus transformrilor profunde (23, p.310). Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea interrelaia reform curricular-reform social figura doar implicit n demersurile cu privire la 272

schimbrile sociale, dup deceniul al V-lea al secolului al XX-lea aceast interrelaie ncepe s fie formulat explicit. Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului: Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului educaional la schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu. Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de perioada anterioar, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care au dou funcii importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica colar, astfel nct s releve semnificaiile generale; ghideaz intervenia instructiv-educativ. Legtura dintre dezvoltarea societii i reforma curriculum-ului este reflectat pregnant ntr-o serie de principii sintetizate de Creu, C. i G. Videanu, pe care le prezentm mai jos: Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii. Reforma n curriculum semnific o orientare reformist esenial n educaie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu i lung, ea nsi determin schimbri n toate subsistemele sociale. Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii. Aceasta implic o bun circulaie a informaiei legate de proiectul de reform i de implementarea acesteia, consultri permanente ntre cadrele di-dactice, receptivitate din partea autoritilor. Aceste consultri i dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezint nu doar o modalitate de sensibilizare, contientizare i informare /explicare, ci i un veritabil training de pre-iniiere a cadrelor didactice n nfptuirea reformei. Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului de educaie. Ele presupun schimbri i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societii. Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac reuete s transforme, cu timpul, practica educaional (relaiile didactice, relaia colii cu familia i comunitatea, climatul educaional al colii, mentalitile etc.). Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate continu i perfectibil. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu conduce la instabilitate tensionat, ci dimpotriv, este 273

modalitatea cea mai eficient de a evita schimbrile brute, discontinuitile violente, incoerenele inevitabile n perioade de reform precipitat. Reforma curricular trebuie s fie conceput i aplicat n interdependen cu realizarea educaiei permanente. Educaia permanent definit drept procesul de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a fiinei umane, deschide perspective de proiectare i realizare a curriculumului. Spre deosebire de viziunea tradiional (cnd se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt) pedagogia modern vorbete despre curriculum-urile educaiei permanente, astfel nct s nu se piard din vedere "deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale" (14, p.88).

5.2. Specificul reformei curriculare a nvmntului n Romnia

Spre deosebire de reformele actuale ale nvmntului n rile occidentale, care sunt concepute ca inovri i adaptri n scopul optimizrii diferitelor aspecte ale sistemelor i proceselor educaionale sub sintagma de "reform avansat", n Romnia, reforma nceput timid dup 1990, printr-o lung perioad de tranziie, care nc nu s-a ncheiat, prezint unele particulariti distinctive. n documentele Ministerului Educaiei Naionale *) sunt formulate direciile complexe de reform, rezultate din analiza strii actuale a nvmntului romnesc i expertizele internaionale ale reformelor din Europa Central i de Rsrit: reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european de curricula; convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant reproductiv, ntr-unul, n esen, creativ i reamplasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare; ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electro-nice; crearea unui parteneriat i, n general, a unei noi interaciuni ntre coli i universiti, pe de o parte, i mediul nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte; managementul orientat spre competitivitate i performan, distanat deopotriv de centralism i de populism; integrarea n forme noi, a organiz-rilor comune, n reeaua internaional a instituiilor de nvmnt.
*

274

Aceste direcii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului i finalitilor educaionale formulate prin legea nvmntului n vigoare, adoptat n 1995. Reforma nvmntului are un caracter global. Ea se desfoar n contextul unei tranziii printr-un nou regim politic ctre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaii constau n dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea economiei de pia, accesul deschis la informaie i la circulaie pentru segmente ale populaiei din ce n ce mai largi, creterea interdependenelor dintre state i culturi, accentuarea specializrii la nivel nalt relaionat cu mobilitatea pieii muncii etc. Ca urmare, reforma nvmntului vizeaz toate aspectele sistemului de nvmnt i supune unei reconstrucii semnificative ntreg procesul de nvmnt (3, p.188-199). 5.2.1. Direciile principale de orientare a reformei Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar", cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial, orientat spre 6 linii directoare: reforma curricular; reforma sistemului de evaluare; reforma manualelor colare; reforma pregtirii personalului didactic; reforma managementului educaional; reforma standardelor ocupaionale din sfera educaiei formale (Ex. educatoare, nvtor/institutor, profesor, consilier colar). 5.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului a fost structurat pe trei subcomponente: Subcomponenta conceptual i propune: s elaboreze politic curricular coerent pe termen scurt, mediu i lung care s exprime concepia despre evoluiile de perspectiv ale nvmntului gimnazial (cl.I-VIII) i liceal (IX-XII); concepia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reform a nvmntului (curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea material a colilor, etc.); s elaboreze o concepie curricular coerent care s stabileasc tipul de curriculum, de nvare predare i evaluare; Subcomponenta strategic i tactic, urmrete: elaborarea unei strategii coerente de concepere, proiectare, validare, complementare, monitorizare i revizuire periodic a curriculumului. Subcomponenta instituional i organizaional creeaz: structuri instituionale capabile s asigure conceperea curriculum-ului i dup ncheierea proiectului de reform;

275 un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum. Managementul proiectului de reform este asigurat de Consiliul Naional pentru Curriculum, format din reprezentani de la toate nivelele sistemului de nvmnt, precum i de dou comisii de coordonare pe arii curriculare, pentru nvmnt general i liceal (4, p.198-202). 5.2.2. nnoirile aduse de noul curriculum naional Dintre numeroasele nnoiri generate de Curriculum Naional cea mai semnificativ o reprezint compatibilizarea documentelor curriculare elaborate n cadrul reformei cu rezultatele cercetrii pedagogice i cu tendinele de practic educaional ntlnite pe plan internaional. Consecina direct, realizabil pe termen lung va consta n formarea unei culturi curriculare exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni: Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat). Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret). Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal. Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal. Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiec-trii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului. (Programe colare pentru nv-mntul primar, MEN, Bucureti, 1998, p.14).

276

5.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea

Numeroi experi n domeniul educaiei apreciaz curriculum ca fiind singura "modalitate de mbinare de modaliti" care s satisfac exigenele actuale i s reprezinte garania solid a educaiei viitorului. Pe agenda de lucru a unor organisme internaionale specializate n educaie i cultur (Biroul Internaional al Educaiei, UNESCO), precum i a unor organizaii predominant economice (Organizaia de Cooperare i Dezvoltare Economic - O.C.D.E.) figureaz problema redefinirii curriculum-ului n noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfritul secolului al XXlea. Ideea omniprezent n dezbaterile i studiile pe tema redefinirii curriculum-ului i a colarizrii n secolul al XXI-lea este aceea c varianta curriculum-ului n educaie nu numai c nu intr n discuie ca singura soluie pentru educaia viitorului, dar se susine ca nsui curriculum s fie tratat curricular n noul secol. Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea se refer punctual, fie la aspecte ce reprezint nouti n educaia prezent i care vor trebui iari rennoite, fie la aspecte cu totul noi, abia imaginabile, vag deocamdat, ce vor constitui provocri de mare anvergur n educaia viitorului. Prezentm selectiv cteva dintre acestea, doar cu titlu informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu): opoziia, paradoxal chiar, ntre evoluia continu a cunoaterii umane i nevoia de stabilitate cognitiv a indivizilor; problema stringent a secolului urmtor o va constitui nvarea prin nvare i a nva s gndeti, dup ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui a nva s fii i a lui a nva prin a face; trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit i reconsiderat radical, esena acestuia trebuind transferat de pe discipline sau coninuturi comune, stabilite totui convenional, pe cunotine i abiliti perene, etern umane; dezvoltarea inteligenei educabililor, dei va rmne important n curriculum, va fi devansat de insistarea pe capacitatea i ocaziile de reflecie i interpretare contextual-situaional a acestora;

277 gndirea continu a educabililor va fi contrabalansat de gndirea discontinu i divergent, ca i de logica disrumptiv a emisferei drepte a creierului uman, de secole neglijat n nvarea colar /social; multimedia educaionale vor fi spectacular valorizate n curriculumul secolului urmtor, revoluionnd materialele curriculare, dar i curriculumulaciune, mergndu-se pn la o I.A.C. (Instrucie Asistat pe Calculator) generalizat i multimedia interactive n educaie; coninuturi ca educaia intercultural /ecologic se vor contopi cu preocuparea global a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor n spiritul educaiei mediului nconjurtor. Pentru o asemenea arie curricular viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research and Inovation) i-a constituit un subprogram specific (n 1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft Instruction) i care i propune, n principal, n curriculum-ul viitorului: considerarea mediului nconjurtor ca un domeniu de experien personal pentru educabili, dincolo de coal; studierea inter-, trans-, disciplinar a mediului global; modificarea mediului nconjurtor pn la limita rezonabilului; acceptarea mediului ca limit pertinent pentru iniiativ, libertate, independen, autonomie, creativitate etc. Reformele n educaie ale viitorului, i n special reformele n curriculum vor fi practic inversate ca sens i alimentare cu plecri de jos (microeducaional) n sus (macroeducaional), prin sinteze cumulative de nevoi i intenii particulare, contextuale, n locul sintezelor "birocratice" /statistice, prelucrate sus i revenite alterat i mediat n teritoriu .a.m.d. Dac ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rmne aceea c un curriculum inevitabil va trebui el nsui reformat continuu n viitor, concluzia general, la rndul ei, poate fi exprimat printr-o parafraz la o aseriune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanitii, tot mai debusolate: "Secolul al XXI-lea n educaie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p. 313).

278

BIBLIOGRAFIE (TEORIA CURRICULUM-ULUI)

1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai, Galai, 1991. 1991. 2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988. Vlsceanu, L. (coord.) 3. Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999. 4. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997. 5. Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed. Univ. Al.I.Cuza, Iai, 1999. 6. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998. 7. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999. 8. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. 9. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. 10. Crian, A. (coord.)Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul reformei nv-mntului, M.E.N., 1998. 11. Crian, A., Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de pedagogie nr.3-4 /1994. 12. Cristea, C., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, 2000. 13. * * * , Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N., 1998. 14. Dewey, J., Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie, E.D.P., Bucureti, 1977. 15. D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981. 16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992. V.A. i G., 17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994. 18. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996. 19. Niculescu, R., Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti, 2000. 20. * * * , Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998. 21. * * * , Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10. 22. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom,1999. 23. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999. 24. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, colecia Idei contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1988.

279

Tiparul executat la S.C. NeoPrint S.R.L. Str. Culturii nr. 10 GALA|I