2.

INVATARE si dezvoltare
(CAP. 9 PEDAGOGIE CAP. 2 PSIHOLOGIE)
I. Delimitari conceptuale
In sens larg, invatarea este procesul prin care se achizitioneaza exp. noi, se for. capacitati si deprinderi ce
permit individului sa rezolve situatii problematice ce inainte nu puteau fi solutionate, il ajuta sa-si optimizeze
relatiile cu mediul/comunitatea in care traieste.
In sens restrans, conceptul viz. invatarea de tip scolar, care este forma dominanta de activitate pt.
procesul instructiv-educativ, acopera intreaga perioada a scolaritatii individ. Si urmareste transf. cunostintelor,
deprinderilor, preiceperilor din continuturi cu caracter normativ, in achizitii ale personalitatii.
- invatarea inseamna dobandire de experienta si modificare a comportamentului individual.
- este munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului
ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii.
Invarea colar:
-se realizeaz cu mijloace instituionalizate, fiind reglementat de legi, norme, regulamente, structuri de
organizare i funcionare (planuri, programe de nvmnt, orarii etc.);
-este un proces dirijat din exterior (de ctre nvtori, profesori)
-proces strict controlat prin mijloace specifice care cu timpul s devin autocontrolat;
-este un demers contient, presupune stabilirea anticipat a scopului, mobilizarea voluntar a efortului,
raionalizarea conduitelor;
-are un pronunat caracter secvenial exprimat in: treceri de la starea de relativ neinstruire la cea de instruire;
parcurgerea mai multor secvene (de nvare, de consolidare, verificare, etc.);
-dispune de un caracter gradual, adic de stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificultate
(trecere de la simplu la complex, de la neesenial la esenial, de la senzorio motor la abstract, de la recunoatere
la reproducere).
-este un proces relaional mijlocit, presupunnd ansamblul de relaii perceptive, comunicaionale, afectivsimpatetice, de influen ntre profesor i elev, mediat de obiectul de nvmnt.

-are un pronunat caracter informativ-formativ , ncorpornd informaii care-i sunt transmise elevului care i
elaboreaz diverse variante de rspunssi i formeaz un comportament .
II.Forme ale invatarii:
Dup coninutul nvat: nvare perceptiv, motric, verbal, de habitudini i abiliti.
Dup modul de aciune n actul nvrii: prin discriminare a situaiei i experienei, prin
generalizare, asociativ(prin alturarea de stimulri), prin repetiie.
Dup nivelul vieii psihice la care se realizeaz: latent, necontientizat, spontan,
neintenionat, hipnotic, contient.
Dup gradul i forma de organizare:- nvare spontan si sistematica

invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.;

invatare sistematica , este organizata se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de
instruire.

Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul
exercitarii profesiei, este o invatare sociala, dezvolta afectivitatea, for. sentimentele si vointa.
Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice
se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor.
Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale.
Invatarea realizata in scoala se clasifica in :

invatare senzo-motorie formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen tehnic, a
manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi).

invatare cognitiva cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi intelectuale

(memorarea unor formule, legi ,date).

nvarea socio-afectiv, prin care se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de personalitate.
Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea

unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme.

Nivele de invatare:
1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu numai dupa
sunetul vocii ei)

2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul)

3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul)
4) asociatiile verbale
5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen de ex)
6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele
7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte
8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile pentru a
solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli.

Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze:

perceperea materialului

intelegerea

insusirea cunostintelor

fixarea in memorie

aplicarea

actualizarea cunostintelor

transferul cunostintelor

Caracterizarea psihologica a invatarii scolare

Psihologia studiaz procesul nvrii ca activitate a celui care nva, urmrind modul cum se construiesc
procesele, funciile i nsuirile psihice ale personalitii umane n cadrul activitiiorientate exclusiv spre
scopuri de nvare
- din punct de vedere psihologic, important este faptul c, n spatele noiunilor i
cunotinelor tiinifice achiziionate de elev n coal se dezvluie procedeele, normele i modelele de
aciunespecifice activitii umane.
Psihologia general o studiaz din perspectiva mecanismelor i legitilor generale, independente de
contextele particulare socioculturale sausituaionale n care are loc. Psihologia studiaz nvarea n situaii
sociale concrete, n relaiileinterpersonale, n contextele sociogrupale.
Prin nvare, se creeaz mecanismul psihologic al noiunilor i cunotinelor, care
reprezint suportulacional creat n procesul operrii cu obiectele sau cu nlocuitori ai acestora.

nvarea colar implic participarea tuturor proceselor i funciilor psihice: cognitive (senzoriale, de trecere
i intelectuale), stimulativ-energizante i reglatorii. nactul nvrii (percepii, reprezentri, gndire,
memorie, imaginaie i limbaj). Practic, ntreaga personalitate a celui care nva este implicat n actul
nvarii.
Psihologia studiaza modul in care personalitatea educatului se dezv. Si se for. Prin invatare in conditiile
educatiei.

III.Conditii interne si externe (pedagogie)

nvarea este determinat de o serie de condiii i cauze.
Condiiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri
psihice) i neurofiziologici constitutivi personalitii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere diferit n
diferite etape i momente ale acestei activiti.
Condiiile interne se mpart n urmtoarele grupe:
- Factori cognitivi
- Factori afectivi-motivaionali
- Factori instrumentali
1.Factori cognitivi
- percepia, spiritul de observaie i reprezentrile;
- memorarea logic, ceea ce implic nelegerea celor nvate;
- gndirea cu formele sale (convergent i divergent) i atributele ei (flexibilitate, fluiditate,
originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime);
- imaginaia creatoare i reproductiv.
Perceptiile, au un rol important in invatare, intruct ofera materialul necesar reprezentrilor, memoriei
i gndirii, diferentieaza un obiect de altul prin reflectarea structurii i a semnificafiei.
Este, necesar ca in procesul invatarii profesorul s aib in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de
parceptie i mai ales a celei vizuale, intruct aproximativ 90% din infomiatii ne vin pe aceasta cale. De
asemenea, pe baza perceptiei se dezvolta i spiritul de observare. Perceperea activ a obiectelor si fenomenelor
in procesul de invatatmnt va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorutui, pentru a completa prin
informatii suplimentare imaginile elevilor aupra obiectelor si fenomenelor.

Reprezentarile, sunt importante in procesul invatarii intruct ofer materialul necesar gndirii pentru
generalizri sub form de notiuni, legi, reguli, principii, precum i memoriei, pentru a fi folosit mai tarziu prin
actualizare.
Memoria, ca proces psihic de ntiprire i stocare a informaiei, de reactualizare prin recunoatere sau
reproducere a acesteia ntr-o form selectiv, constituie baza activitii de nvare. Reproducerea prin
mecanismul asociatiilor, repetrile concentrate cnd materialul de nvat este redus ca volum i uor de neles,
fragmentarea lui esalonarea repetrilor cnd este voluminos, cresc eficiena procesului de nvare. Folosind
exerciiile de repetare logic i creativ, profesorul va avea n vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare,
a rapiditii, a volumului, promptitudinii i a fidelitii acesteia. n acelai timp, va cuta s evite oboseala
elevilor pe parcursul leciilor, prin crearea de motivatii, caracterul inteligibil al coninutului transmis i
nelegerea semnificaiei acestuia, prin realizarea corelaiei senzorial-raional, folosind materialul didactic i
metodele participative.
Deci, condiiile unei memorri eficiente sunt:
- cunoaterea de ctre elevi a scopului memorrii (motivaia);
- nelegerea cunotinelor;
- repetarea perseverent a materialului pentru fixarea temeinic;
- cunoaterea rezultatelor i autoreglarea.
Gndirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor i
structurilor operaionale, de nelegere a realitii i adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenial
n procesul nvrii colare.
Scopul nvrii colare trebuie s-l constituie:
- nelegerea cunotinelor i a relaiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaiilor gndirii logice i mai ales a gndirii abstracte;
- dezvoltarea gndirii critice, interpretative i creative;
- formarea capacitii de a reflecta i de a rezolva probleme.
Prin operaiile gndirii logice de analiz, comparaie, sintez, generalizare, concretizare logic i euristicoalgoritmic profesorul i va ajuta pe elevi s-i insueasc noiuni, concepte, legi, reguli, principii, stabilind
legturi logice intre obiectele i fenomenele studiate, ptrunznd n esena lor.

Imaginaia este un proces de construcie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienei
anterioare. Ea are un rol deosebit n elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau
ideale.
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunotinelor, combinarea i
recombinarea lor, disocierea si fuzionarea n forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea,
diminuarea, miniaturizarea, substituirea
Atenia. Prin atenie se realizeaz orientarea selectiv, tonificarea scoarei cerebrale i concentrarea
proceselor psihice n scopul cunoaterii materialului de nvat, care este selectat i filtrat n funcie de interese
i motivaii. Eficiena nvrii depinde n mare msur de concentrarea i stabilitatea ateniei, de
distributivitatea i flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare i stocare a informaiilor este mult mai mic dect aceea de receptare i ca
urmare apar dificulti n procesul de nvare n cazul suprancrcrii cu material de nvat. Acest fenomen se
manifest n timpul leciilor atunci cnd tabla este prea ncrcat cu date i idei ce cu greu pot fi nelese i
sintetizate de elevi. Acetia nu pot avea o atenie concentrat mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele
lecii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice i forme distractive.
2.Factori afectivi-motivaionali:
- dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente intelectuale (curiozitatea, satisfacia intelectual,
sentimentul de mirare, al noului, de respect i admiraie pentru valorile tiinifice);
- interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i variate aspecte ale realitii
naturale, sociale i culturale;
- dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societii prin practicarea ei cu competen;
- aspiraii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su profesional;
- capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare, perseverena i ncrederea elevului n
posibilitile sale intelectuale;
- exigena fa de sine i de calitatea activitii de nvare, atitudinea lui favorabil fa de aceast
activitate;
3.Factori instrumentali:
- aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se definete prin coparticiparea i
interaciunea specific i optim a unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini implicate n activitatea de
nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gndire, imaginaie, spirit de observaie i
inteligen), precum i folosirea unor procedee raionale de nvare;

- aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de nvare, n raport cu o anumit sarcin

de nvare i/sau cu un obiect de nvmnt,

Factorii biologici, cu influene mai importante asupra procesului nvrii sunt: vrsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale nvrii, funciile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu snge a
scoartei cerebrale, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sntii organismului,
potenialul genetic, somnul i bioritmul intelectual.

Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltrii stnicturilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i
socio-morale, nivelul de inteligen, aptitudinea colar, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.
Condiiile externe includ o serie de factori socio-organizaionali, temporali i psihoergonomici.

Condiii externe ale nvrii colare

Condiiile externe sunt reprezentate de o serie de factori, care definesc personalitatea celui care
programeaz i dirijeaz nvarea colar i contextul n care ea se desfoar. n aceast categorie includem:
- Statutul profesorului
- Mediul colii i al clasei de elevi
- Mediul socio-familial
- Igiena nvrii
Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei componente specifice:
- competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de specialitate;
- competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de cunotinele psihopedagogice i de
aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic);
- competena de a ntreine relaii att pe vertical n ierarhia superioar, dar i cu beneficiarii
procesului educaional -elevi, prini, comunitate.
Rolul profesorului n societatea contemporane:
- profesorul nu este doar o simpl surs de informaii ci este o personalitate ce amplific i nuaneaz
valenele educative ale acestor cunotine, el este cel care conduce activitatea didactic;
- profesorul are mai multe funcii n coal i anume: organizator al procesului de nvmnt,
educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral;
- fiecare cadru didactic dispune de o cultur general, care trebuie s fie ct mai vast, de o cultur de
specialitate temeinic, n conformitate cu cerinele disciplinei predate, precum i de o cultur psihopedagogic
ce include cunotine, tehnici de lucru, modaliti de aciune.

Mediul colii i al clasei de elevi

coala poate fi abordat din dou perspective, att ca instituie, ct i ca organizaie:
- instituia este o structur relativ stabil de statusuri i roluri, n cadrul creia indivizii i pot satisface
anumite trebuine i pot exercita funcii sociale;
- organizaia genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i de conflicte ntre participani, prin
modul n care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz comunicarea
i conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate .
Condiiile ce trebuie satisfcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaii colegiale ntemeiate pe
stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini de bunvoin i acceptare reciproc n relaiile
interpersonale
Factorii scolari ; calitatea materialului predat, volumul sarcinilor scolare, lipsa de obiectivitate in
apreciere, sprijinul insuficient acordat pt. imbunatatirea planificarii si organizarii invatarii, rigiditatea ritmurilor
de invatare (copiii cu ritmuri lente intampina dificultati in invatare0, abordarile ducative de tip exclusiv
frontal, numarul elevilor din clasa (supradimensionarea claselor afecteaza calitatea predarii si invatarii),
eterogenitatea clasei din p. de v. al varstei (elevi cu varste dif. inseam. elevi cu ritmuri intelectuale dif.)
Mediul socio-familial
Mediul familial:
- statusul socio-economic vizeaz rangul pe care familia l ocup n societate, exprimat prin cuantumul
veniturilor i prestigiul ei. este important nivelul de educaie al prinilor, venitul familial, valori economice,
bunuri. Un nivel mai nalt de educaie al prinilor coreleaz n mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educaie i
fa de coal n special;
- nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori,
atitudini, credine va influena dezvoltarea personalitii.
Climatul psihosocial: se ref. la relaiile intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei;
atitudinea fam. fata de activitatea copilului, hiperprotectie din partea unui parinte, situatii cu potential
traumatizant ( imbolnaviri sau decese care produc dezechilibre in fam. copilului).
- fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferene n ceea ce privete dezvoltarea
personalitii, mai ales dac se realizeaz o funcie afectiv i protectoare.
Igiena nvrii

Condiii igienico-sanitare:
- asigurarea iluminaiei optime n clas i n camera de. Valorile mai mari sau mai mici determin un
efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia
i reducerea capacitii de concentrare a ateniei;, cantitatea si calitatea somnului, alimentatia nerationala,
alimentatia lipsita de ritmicitate.
- asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea spaiilor de nvare, pentru a asigura
cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirect randamentul
nvrii;
- activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a proceselor metabolice din creier
i, implicit, creterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz
contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic;
- alt condiie important este eliminarea zgomotelor tulburtoare, care distrag atenia;
- orice activitate, deci i cea instructiv-educativ, desfurat mai mult timp, fr ntrerupere sau
foarte intens provoac oboseal. Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt
satisfacie din rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se asigur odihna necesar, poate aprea
oboseala cronic -surmenajul, ce presupune att tulburri fiziologice, ct i psihice;
IV. Stilurile de invatare (pedagogie)
Stilul de invatare desemneaza caile concrete prin care individual ajunge la schimbari de
comportament prin intermediul experientei traite, al reflectiei, experimentului si conceptualizarii.
Stilul de nvare este unic. Copiii au nevoie s afle cum funcioneaz creierul lor, pentru a achiziiona
i procesa ct mai eficient o nou informaie, ce abiliti sunt necesare pentru a nva, cum abordeaz un
examen, cum rezolv probleme.
Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup,
altora s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii.
Oamenii nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst,
naionalitate, ras,cultur, religie.
Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem aminte
ceea ce am nvat. Acesta ne arat calea i modalitile n care nvm; se refera la faptul c indivizii
proceseaz informaiile n diferite moduri,
Elevi diferiti invat n moduri diferite. Fiecare are modul lui preferat de a invta;
Elevii trebuie ajutati s contientizeze stilurile lor cognitive sau de invaare i incurajati s invete prin
propriile lor mijloace.

Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz:

- vizual;
- auditiv;
- tactil-kinestezic.
Atunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea informaiilor.
Stilul de nvare vizual are urmtoarele puncte tari:
- i amintesc ceea ce scriu i citesc
- Le plac prezentrile i proiectele vizuale
- i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri
- neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd
Stilul de nvare auditiv prezint urmtoarele puncte tari:
- i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune
- Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici
- i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale
- neleg cel mai bine informaiile cnd le aud
Stilul de nvare tactil-kinestezic se remarc prin punctele tari:
- i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul
(micri i atingeri)
- Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activi/participarea la
activiti practice
- i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic
(memorie motric)
- Au o bun coordonare motorie
Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se
adreseze acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific. De exemplu, copilul
reflexiv nu trebuie facut sa se simta prost pentru ca este mai incet decat colegul sau, mai impulsiv.
De asemenea, profesorii trebuie sa stie ca stilul de invatare se intareste prin practicarea unor tehnici
sau strategii de invarare specifice fiecarui stil.

V. Teoriile invatarii (pedagogie)

1.Teoriile asociationiste ----presupun o relatie de tip stimul-raspuns (S-R)

Adepti:
- Conditionarea clasica a lui Pavlov
- evidentiaza conditionarea clasica in care rasp. organism. pot aparea la stimularea prin reflex neconditionat ci
si prin stimularea prin reflex conditionat.
- a constatat prin exp. ca , daca un stimul este actionat in momentul in care unui caine I se aduce hrana, iar
aceste evenim. se repeta, cainele ajunge sa saliveze numai la auzul sunetului . Salivarea la vederea hranei poate
fi consid. un rasp. neconditionat, iar salivarea la auzul soneriei-un rasp. conditionat.
-coincidenta intre doi stimuli (vizual si hrana) a fost denumita intarire.
Daca in timp, asocierea este slabita (daca la aparitia sunetului nu i se mai da hrana cainelui) atunci
reactia se va stinge in timp.Intarirea functioneaza conform mecanismului: cu cat asocierea este mai frecventa,
cu atat mai frecvent va aparea reactia conditionata la stimulul conditionat. Si, dimpotriva, cu cat asocierea este
mai rara, cu atat mai rar (pana la stingere) va aparea reactia conditionata.
Conditionarea clasica este guvernata de urm principii: achizitia, extinctia sau stingerea,
generalizarea si discriminarea.
Thorndike subliniaza natura comportamentala a conexiunii S-R.
- a stabilit ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele incununate de succes sunt
retinute iar cele ce produc esec sunt inhibate.(legea efectului)
Dupa Thorndike, invatarea are la baza premisa ca formarea obisnuintelor de comportament porneste
de la imbinarea situatiilor cu reactiile. Autorul arata ca, la om, invatarea se subordoneaza in esenta actiunii
urmatoarelor legi: starea de pregatire, exercitiul si efectul.
Ex:pisica si pestele
Etapa 1:Pisica este asezata intr-o cusca a carei usa este blocata cu un carlig. In raza vizuala a matei,
destul de aproape de cusca, este plasata strategic o bucata apetisanta de peste. Si se urmareste reactia pisicii.
La inceput, pisica intinde labele printre gratii, incercand sa ajunga la peste. In cele din urma , renunta
la acest comportament si initiaza un altul. Din intamplare, atinge carligul intr-un fel care determina deschiderea
usii si ajunge la peste
Etapa doi. Se ia pisica si se pune in aceeasi cusca. In linii mari, pisica face aceleasi lucruri si, la un
moment dat, izbeste din nou carligul cu labuta ,iar usa, se deschide. Urmeaza, imediat, recompensa.
Etapele continua pana cand, dupa un numar de teste, pisica invata sa apese carligul imediat ce este
introdusa in cusca.
Concluzia: Comportamentele ei nu au nicio legatura cu inteligenta. In cele din urma reuseste sa fie
eficienta, insa nu pentru ca gandeste ci pentru ca invata, prin incercare si eroare, sa elimine comportamentele
irelevante. Pisica nu intelege in niciun moment natura problemei cu care se confrunta si solutia simpla la

aceasta problema banala. Deoarece comportamentul care conduce la succes este recompensat (pesteeee!)
invatarea actiunilor este intarita.
Thorndike a numit asta legea efectului iar experimentul pe care l-a realizat este un caz de
conditionare instrumentala.
Conditionarea operanta a lui Skinner)
Condiionarea operant const n modificarea comportamentului datorit consecinelor acelui
comportament. Cnd un rspuns este urmat de consecine plcute, probabilitatea repetrii comportamentului n
circumstane asemntoare crete. Cnd un rspuns este urmat de consecine neplcute, probabilitatea repetrii
comportamentului scade. Rspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel
care nu este urmat de aceast reducere a trebuinei tinde s dispar.
- omul este in mod esential activ, el neavand nevoie sa fie mai intai incitat la o anumita activitate
printr-un stimul.
Skinner consider c originile,cauzele comportamentului nu se afl n structurile interne (psihologice,
biologice) ale persoanei, ci n exterior. Fiina uman nu se comport aleator, ea este, asemeni unei maini, un
sistem complex, care se comport n mod logic.
Skinner reia modelul de intarire prin consecinte, legea efectului devenind legea intaririi.
Legea intaririi permite explicarea comportamentului operant, realizat in sensul obtinerii unor
consecinte placute pentru organism.
Skinner apare drept teoreticianul unei noi scheme: reactie-intarire, si aceasta schema este esentiala
pentru abordariie terapeutice.
reactie - intarire
ex: dramatizarea in cazul copiilor
Daca un copil a fost mangaiat, recompensat emotional sau in alta forma la o reactie anterioara de
plans, copilul va plange si in situatii mai putin semnificative pentru el, asteptand sa fie mangaiat/recompensat.
Cu alte cuvinte, el va dramatiza.
Exista doua tipuri de intarire: cea pozitiva si cea negativa.
ex. intarire pozitiva:
Cainele vagabond care va da tarcoale locului unde a gasit (intamplator sau nu) mancare. Mancarea
gasita constituie intaritorul pentru tarcoale repetate in zona respectiva.
ex. intarire negativa:
Chiulul de la ore va scapa copilul de confruntarea cu o nota proasta. Daca in ziua aceea se da un test
(eveniment neplacut!), acest fapt va intari comportamentul de chiul, copilul va chiuli cu si mai multa
convingere.

Semnificatia consecintei unui comportament este sustinuta de experimentul operant clasic, descris sub
numele de Skinner Box.
Skinner Box (intarirea pozitiva):
pas 1. Sobolanul se afla intr-o cusca, la capatul careia se afla un carlig. Mai intai sobolanul va explora
noul mediu si apoi, intamplator, va veni in apropierea carligului care deschide cusca. In acest moment, pe un
canal aflat langa carlig, experimentatorul va lasa sa alunece hrana;
pas 2. dupa cateva asemenea recompense, sobolanul se va afla tot mai des in apropierea carligului; dar
in aceasta faza, hrana va veni numai daca sobolanul a atins intamplator carligul! Dupa atingeri gratificate,
sobolanul va repeta aceste atingeri!
pas 3. Cand reactia este bine formata, experimentatorul trece la faza urmatoare, cu gratificari mai
stricte: animalul trebuie sa apese in mod tintit carligul. Astfel, prin gratificarea unei serii de reactii, obtinem
formarea unui comportament operant (apasarea carligului). Practic, ceea ce se realizeaza este o apropiere
succesiva de comportamentul expectat initial.
Skinner Box (intarirea negativa):
Sobolanul este pedepsit cu electrosocuri de fiecare data cand atinge carligul sau cand se deplaseaza
intr-o anumita zona a custii.
E. Clark Hull si teoria sistematica a comportamentului
Clark Leonard Hull a elaborat o teorie sistematica asupra comportamentului centrata pe fenomenul de
nvatare. El se remarca prin formularea precisa a definitiilor si postulatelor ceea ce permite sa se deduca teorii
care apoi pot fi supuse verificarii experimentale.
El a introdus notiunile de: drive (impuls) ca nume pentru motivatiile primare si habitude (obicei,
deprindere) conceput ca repetarea unei reactii ntarite n prealabil. Tot Hull este cel care a demonstrat rolul
acestor variabile intermediare n comportament.
Watson este intemeietorul behaviorismului si si-a bazat conceptia pe conditionare, care este expresia unui fen.
ce apare la niv. comportamentului.
2. Teoriile cognitive: Pornesc de la concepia c nvarea este un proces care se bazeaz nu att pe
conexiunea S(stimul)R(rspuns) ct pe orientarea contient spre scop, descifrarea semnificaiilor situaiei,
intuirea soluiei necesare.
Teoria orientarii invatarii (a lui Tolman)
Teoria lui Tolman este cunoscuta sub numele de behaviorism intentional, n care rolul principal l are
comportamentul intentional,adica un comportament reglat n concordanta cu scopuri determinabile obiectiv.

Tolman afirma ca n nvatare trebuie sa tinem cont si de variabile intermediare situate ntre stimul si
raspuns fara de care nu se poate ntelege comportamentul, iar aceste variabile intermediare includ procese
cognitive si de atingere a scopului
Dupa Tolman, procesele de invatare iau nastere ca rezultat al unor ordonari specifice ale obiectivelor
impuls care se prezinta in mod repetat organismului.
Teoria Gestalt-ului
Adeptii teoriei gestaltiste sunt de parere ca un subiect care invata actioneaza cat poate de inteligent in
circumstantele cu care se confrunta, solutia intuitiva a problemei fiind solutia tipica, cu conditia ca problema sa
nu fie prea dificila, iar elementele esentiale sa fie deschise examinarii.
Invatarea consta in producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice
si al personalitatii sub actiunea unei situatii unitare.
Teoria Gestalt propune o abordare holistic a nvtrii, n care sunt considerate la fel de importante
continutul, procesul si contextul, adic toti acei factori interiori sau exteriori mai putin valorizati n mod curent.
-subiectul percepe relatiile semnificative din ambianta, le intuieste si le rezolva.
-subiectul isi reorganiz. experienta intr-o ambianta perceputa ca un intreg pana ajunge la ,,insight
(iluminare), iar procesul de invatare consta intr-o confuguratie.
Ca aplicare practic, teoria Gestalt se focalizeaz asupra realizrii unei nvtari constiente, a implicrii
active n propria schimbare.

Psihodinamica lui Freud

Teoria lui Freud a venit in contact cu psihologia invatarii. Teoria lui Freud pune accent pe posibilitatile
de control cognitiv.
Teoria freudiana porneste de la ideea ca impresionabilitatea este mai puternica la copilul mic, astfel
incat reprimarile primare au loc in primii ani ai copilariei si sindroamele de caracter isi au originea in
conflictele legate de hrana, formarea deprinderilor igienice, agresiune. Rezultatul acestor conflicte depinde de
motivele fundamentale sau de stiluri de raspuns, care se repeta intocmai pe tot parcursul vietii.
I. Functionalismul
Fondatorul oficial al functionalismului este Dewey. Dupa Dewey, activitatea nu trebuie considerata ca
pornind de la un stimul, ci este un circuit reflex, in care raspunsul poate cauta ori constitui stimulul.
J. Teoria matematica a invatarii
Aceasta teorie asupra invatarii ia in considerare detalii cantitative ale datelor comportamentului.
Prin aceste modele matematice ale invatarii se incearca anticiparea exacta a detaliilor numerice ale
rezultatelor experimentale.

3. Teoriile actiunii- iau in considerare comportamentul din perspectiva generala a dezvoltarii.

Piaget considera invatarea un proces de achizitie realizat prin mijlocirea experientei anterioare
elaborand teroria psihogenezei operatiilor intelectuale.
-el a dem. pe baza observatiilor privitoare la intelectul copiilor de dif. varste, ca actiunile mentale, se
nasc prin interirorizarea actiunilor reale.
-fundamenteaza invatarea pe procesul de asimilare (reprez. modificarile impuse de organism obiectelor
lumii inconjuratore)si acomodare (modific. comport. indiv. in raport cu cerintele externe).
-aceasta teorie este imp. pt. elaborarea planului de invatamant(se refera la prezent. unui material in
conformitate cu niv. dez. intelectuale a copilului).
Leontiev si Galperin au contribuit la for. teoriei actiunilor intelectuale
-procesul de invatare se desfasoara de la actiuni practice la manifestarea lor mentala bazata pe
mecanisme verbale.
Alte teorii:
Teoria genetic cognitiva a lui Bruner
-prez. posibilitatea cunoasterii lumii in trei moduri:
modalit. activa realiz. prin actiune, prin manipulare libera, exersare (primii ani de viata)
-modalit. iconica bazata pe iamgini, fara manipulare fectiva (5-7 ani)
-modalit. simbolica, atunci cand simbolurile inlocuiesc imaginile
VI. Conceptul de dezvoltare psihica
Conceptul de dezvoltare se ref. la modif. secventiale care apar intr-un organism pe masura ce acesta
parcurge traseul de la conceptie la moarte.
Dez. psihica a pers. reprez. un proces dinamic de formare si reconstructie continua, rpin invatare si
interactiunea cu factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operationale, psihomotrice, dinamico-energetice,
afectic-motivationale si atitudinale, manifestate in comportament.
Din perspectiva genetica, dezvoltarea psihoindividuala este un proces intern, dinamic si constructiv , ce
evolueaza odata cu varsta, contribuind la dezv. structurilor spihice, proces realizat prin invatare, sub influenta
mediului socio-cultural, in scopul adaptarii la conditiile bio-psiho-sociale in care traieste persoana.
In determinarea dezvoltarii psihofizice a copilului, rolul principal apartine interactiunii dintre ereditate,
factorii de mediu si educatie.

Ereditatea reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, sub
forma codului genetic, informaii/mesaje de specificitate care ptn\esc specia, grupul de apartenen sau
individul, constituindu-se n premis biologic a dezvoltrii. Aceste informaii se reflect n nsuirile fizice,
biochimice i funcionale, plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea
proceselor de excitaie i inhibiie, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor i ale cu secreie
intern, predispoziiile ctre o form sau alta de evoluie a strii de sanatate.
- motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti
- potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este polivalent
- ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut
- ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse etape de vrst sau poate rmne n stare de
laten pe tot parcursul vieii, n absena unui fector activator
- factorul ereditar confer unicitatea biologic,
-

factorul ereditar nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice; unele poart mai

puternic amprenta ereditii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic etc.), altele mai puin
(atitudinile, voina, caracterul etc.);
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor i condiiilor de via cu care ndividul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale, n diverse etape de evoluie.
Factorii de mediu acioneaz sub forma influenelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, civilizatoare, a
totalitii condiiilor, structurilor i normelor sociale (ncepnd cu mediul familial, colar, grupurile de apropiai
i pn la mediul : :munitar i societatea n ansamblu) care se manifest fa de fiecare persoan sau grup
social..
Aciunea factorilor de mediu poate fi direct sau indirect,ei se prezint individului pe de-o parte ca
realiti fizice, concretizate in prezena nemijlocit i perceptibil a persoanelor i obiectelor din lumea
nconjurtoare i, pe de alt parte, sub forma ansamblului de relaii i semnificaii care, prin interiorizare,
formeaz elementele de structur i materialul de construcie necesar dezvoltrii psihice (Golu, 1985). Aciunea
mediului asupra unui individ poate fi, n egal msur, favorabil unei dezvoltri normale, dar poate constitui
i o frn, un blocaj n dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul copiilor care, din punct de vedere biologic se nasc
cu un potenial normal, dar care, din cauza unui mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, sau a unor condiii
de via precare, nu sunt stimulai suficient n perioadele optime de dezvoltare, ajungnd s prezinte forme
evidente de retard intelectual sau chiar social).
- nu simpla prezen sau absen a factorilor de mediu este importanta, ci msura, maniera i rezonana
interaciunii dintre acei factori i individul uman.

Educaia reprezint activitatea specializat, specific uman, desfurat n mod deliberat, prin care se
mijlocete raportul dintre om i factorii de mediu, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a
societii prin intermediul omului.
- face medierea ntre ceea ce s-ar putea manifesta (contribuia ereditii) sub aspectul coninutului, momentului,
nivelului, intensitii, duratei, formei etc. i ceea ce se ofer (contribuia mediului).
- educaia ca proces - aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n
perspectiva unor finaliti explicit formulate ;
-

educaia ca aciune de conducere - dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format,

autonom i responsabil;
-

educaia ca aciune social - activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care

comport un model de personalitate;

-

educaia ca interrelaie uman - efort comun i contient ntre cei doi actori: educatorul i educatul;

educaia ca ansamblu de influene - aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau

implicite, sistematice ori neorganizate, care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea personalitii umane.
Copilul devine om social numai prin educaie. Prin intermediul educaiei omul i nsuete limbajul
social, cultura general i comportamentul moral-cetenesc, i formeaz concepia despre lume, i dezvolt
potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socioprofesional.
Individul care triete ntr-o comunitate uman beneficiaz att de o educaie spontan, care acioneaz
habitudinal asupra lui, ct i de educaia organizat, realizat prin instituii specializate
Educaia care se desfoar n cadrul colii este cel mai important factor al dezvoltrii personalitii. Ea
are rolul de a corecta ceea ce este negativ n personalitatea elevului i de a dezvolta toate laturile personalitii
sale, att latura intelectual, ct i latura caractrial, moral i estetic.
VII.Ciclurile si stadiile dezvoltarii psihice umane
Evolutia si dezvoltarea copilului se desf. pe etape, perioade , cicluri de dezvoltare, diferite sub aspect
biologic, fiziologic, psihologic si educational.
Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic /de-a lungul vieii psihice (stadii genetice
cuprinznd un ansamblu de condiii) ct i n cea a totalitii caracteristicilor unei anume etape (stadii de
vrst- ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante)
Stadiile dezvoltarii cognitive in conceptia lui Piaget:

Perioada anteprescolara (0-3 ani) corespunde stadiului inteligentei senzorio-motorii, avand ca activit.
dominanta gesturile si actiunile mai putin structurate , urmate de invatarea limbajului.
-se caracteriz. prin dez. fizica majora, adaptare senzoriala ampla, for. perceptiilor, dezv. creierului.
- o atentie deosebita treb. acordata nevoilor de igiena si hrana ale copilului.
-spre sfarsitul perioadei incepe sa se dezvolte la copil constiinta de sine ( spune: eu sunt, eu fac) si apar
forme ale inteligentei simbolice.
-intervin mijloace de achizitie si acomodare bazate pe combinatii mintale
-foloseste abilitatile si perceptiile motorii pt. a cunoaste lumea
-devin capabili sa declanseze actiuni(scutura o jucarie pt a suna mai tare sau mai incet)
-diferentiaza forma ob.
-diferentiaza propriul corp de ob.
-achizitioneaza rpimele conduite inteligente:
Perioada prescolara (3/ 6-7 ani) corespunde stadiului inteligentei

preoperationale, cand copilul

opereaza mintal cu imaginile ob. si fen.

-incepe sa isi dezvolte functia simbolica
-clasifica dupa un singur criteriu(culoare, forma)
-achizitioneaza conservarea numarului in jur de 7 ani
-gandeste egocentric (accepta cu dificultate p. de v. al celuilalt)
-se caracteriz. prin efortul copilului de a si castiga propria identiate
-copilul are tendnta sa-i imite pe cei din jur, activity. domninanta este jocul si f. multe lucruri pot fi
explicate prin intermed. jocului.
-jocul faciliteaza relatiile interactiunile colective
Perioada scolara mica (7- 11 ani) corespunde stadiului operatiilor concrete ale gandirii.
-mobilitate crescuta a structurilor mentale
-operatiile mentale raman dependente si limitate de materialul concret
-copiii manifesta spirit de cooperare in jocuri, atentia devine mai stabila, apar germenii unei gandiri de
tip formal logic, cu tendinte spre rationamente inductive si deductive care permit construirea unor idei si
judecati proprii.
-clasifica ob. dupa mai multe criterii
-achizitioneaza conservarea masei la 7 ani, a greutatii la 9 a ni si a volumului la 11 ani.
Perioada scolara mijlocie (11-15 ani) corespunde stadiului operatiilor formale, cand elevul reflecteaza
mai mult asupra eunuturilor verbale si construiste mai usor rationamente ipotetico-deductive.

-rationamentul se desprinde de materialul concret, putandu-se axa pe abstractiuni

-se carct. prin ample transf. biologice, fiziologice si psihologice
-isi poate anliza propria gandire
-exploreaza viitorul
Stadialitatea moral.
judecata moral a copilului parcurge i ea o dezvoltare stadial.
Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluie a judecii morale
1. nivelul premoral sau convenional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale
ale anturajului (bun/ru, are dreptate/se neal, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate dup consecinele
lor;
- stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte
puternice, implicit, evitarea pedepsei i supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate
- stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv, n care conformarea la norm este
considerat surs de beneficii (ea trebuie realizat pentru c fiind recompensat este plcut prin
consecinele sale).
2. nivelul moralitii convenionale (10-13 ani)- nivelul conformrii la norm i al jucrii rolului
de copil aa cum este el cerut de familie i alte grupuri de apartenen. Conformarea are la baz plcerea de a i
se recunoate purtarea, de a avea un statut bun
-stadiul moralitii bunelor relaii copilul respect normele pentru a fi recunoscut ca
biat bun/fat bun.
-stadiul moralitii legii i ordinei respectarea autoritii, a normelor i a legilor ncepe s
apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale
(dup 13 ani sau niciodat) acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referin,
prin mprtirea acelorai drepturi i ndatoriri dar se manifest i un efort de definire a valorilor morale
proprii, cu distanare fa de stereotipurile existente
-stadiul moralitii contractuale al acceptrii democratice a legii. Standardele morale
sunt nelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe
considerente raionale, viznd utilitatea general
- stadiul moralitii principiilor individuale de conduit sistem propriu de valori morale
obinut prin semnificaiile acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,egalitate, demnitate. Judecata
de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cele venite din exterior.

Stadialitatea psihosocial
Cea mai valorificat stadialitatea psihosociala aparine lui E.Erickson (1950
Cele 8 stadii ericksoniene acoper perioada ntregii viei.
Stadiul

Principal
a achiziie

Factorii sociali

Corolarul

Determinani

Axiologic

(variante
le extreme)
ncredere

1.infantil
(0-1 ani)
2.copilrie

Nencredere
mic Autonomie

(1-3 ani)
Dependen
3. copilrie mijlocie Iniiativ
(3-6 ani)
4.copilrie

/ Mama sau substitutul matern

Sperana

/ Prinii

Voina

/ Mediul familial

Retragere, vinovie
mare Srguin,eficien / coala i grupul de joac

Finalitatea aciunii
Competena

(6-12 ani)
Inferioritate
5.
adolescen Identitate

/ Modelele i covrstnicii

Unitatea

(12-18/20ani)
Confuzie
6.tnrul adult (20- Intimitate

/ Prietenii, relaia de cuplu

Mutualitatea afectiv

30/35 ani)
7.

/ Familia i profesia

Responsabilitatea,

/ Pensionarea, apusul vieii

devoiunea
nelepciunea

Izolare
adultul Realizare

(35ani50/60 ani)
Rutin
8.
btrneea Integritate
(peste 60 ani )

Disperare

Caracterizarea psihologica a invatarii scolare

Caracteristici:
- este o activitate care se realizeaza in cadru institutionalizat, implica norme, legi, regulament, are finalitati, scop,
obiective, are resurse materiale si umane, se realiz. Intr-un timp alocat, respecta principii psihopedagogice, elaboreaza
criterii de evaluare, are un caracter informativ-formativ,

Se realizeaz n condiii speciale

Locul ei de desfurare este coala i trebuie s respecte solicitrile acesteia. Lafon (1969) adaug: a) selectarea
materialului de nvat n raport cunivelul de maturizare a copilului; b) dezvoltarea unui interes autentic al elevului care
va declana efortul necesar de nvare; c) diferenierea abilitilor practice de cele teoretice.
Este necesitate social
Prin nvarea colar nu se asimileaz ceea ce vrea i dorete copilul ci se nsuesc informaii i abiliti de care
societatea are nevoie i care contribuie la dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.
Semnific descoperirea i redescoperirea adevrului
nvarea colar se produce n principal ca descoperire cu ajutorul nvtorului sau al profesorului, i ca descoperire a
adevrului tiinific (reluarea,de ctre elev sau student, pe scurt i prin efort independent a drumului parcurs de tiin).
Cnd unii elevi i studeni, prin efort propriu, descoper ei nii noi adevruri ntr-un domeniu al cunoaterii, ea devine
nvare colar de excepie.
Este activitate contient
Este o activitate care decurge cu tiin, elevul nelege treptat c este necesar s nvee, i d seama de importana pe
care o prezint pentru el i pentru societate asimilarea cunotinelor. Elevul i studentul neleg c n tiin, economie,
tehnic, art etc. nu se pot afirma dac nu sunt depozitarii unui volum important de informaii i de structuri psihice
operaionale. De aceea, la un nivel superior de nelegere, nvarea devine autonvare.
Este activitate planificat
nvarea colar nu se desfoar la ntmplare. Ea este un proces planificat, organizat. Se realizeaz pe secvene de
studii: anual, semestrial, lunar, sptmnal, zilnic i pe fiecare lecie sau prelegere n parte. Coninutul nvrii colare
este prezentat pe cicluri de studii, clase, profile, specializri, obiecte de nvmnt. Acesta este expus n planurile de
nvmnt pentru fiecare grad sau profil de coal (de la nvmntul primar i gimnazial), liceal, profesional pn la
nvmntul universitar), precum i n programele analitice, care prezint volumul informaional de nvat pe fiecare
obiect sau disciplin colar, pe capitole,subcapitole, teme, lecii sau cursuri
Este proces gradual
nvarea colar se desfoar de la simplu la complex. Caracterul ei gradual trebuie neles sub dou aspecte: vertical i
orizontal. Aspectul vertical se refer la planificarea i asimilarea informaiilor i abilitilor la nivelul nvmntului
primar i gimnazial, liceal i postliceal i al nvmntului superior. Aspectul orizontal are n vedere nsuirea treptat a
cunotinelor teoretice i practice n cadrul fiecrui obiect de nvmnt.
Este activitate controlat, dirijat
Controlul se realizeaz prin examene, lucrri de sfrit de semestru, probe de control, notare i are ca scop funcionarea
permanent a feesdback-ului, profesorul cunoscnd astfel tot timpul msura n care elevii au asimilat cun tinele predate.
Exist un control de progres, care este o msur de supraveghere zilnic (aceasta nu se anun), un control periodic,
ce se realizeaz la intervale mai maride timp i un control final, cnd se verific gradul de nvare a ntregii materii de
studiu
Se desfoar n prima parte a vieii

n prima parte a vieii procesele, nsuirile i structurile psihice, precum i mecanismele neurodinamice se caracterizeaz
prin maxim plasticitate funcional, care face posibil asimilarea facil a informaiilor. Sunt anii din via cnd curba
deformare i dezvoltare psihic a individului are o alur ascendent. Wechsler (1955)arat c inteligena general
(presupunem c i inteligena colar) i are vrful dedezvoltare n jurul vrstei de 24 ani.
Are un caracter individual i unul grupal
Este o activitate individual, ns prezint i un aspect grupal, n sensul c se desfoar n situaii de grup (activitatea
elevului i a profesorului, rolul grupului de elevi), n contextul crora se produc fenomene de influenare reciproc,se
stabilesc anumite relaii de intercomunicare, intercunoatere i afectivsimpatetice,
ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.

Relatia dintre dezvoltare si invatare

n orice stadiu al existenei sale s-ar afla omul, el este produsul stadiilor anterioare. Sub influena
factorilor ereditari i ai mediului socio-cultural, evoluia sa este nsoit de transformri continue, devenite
caracteristici care i definesc personalitatea. Aceste modificri, transformri de ordin cantitativ i calitativ sunt
numite generic sub termenul de dezvoltare.
Sensul dezvoltrii psihice este progresiv, nsemnnd treceri de la simplu la complex, de la inferior la
superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul copilului se dezvolt treptat.
Dezvoltarea psihic nu este liniar, uniform, continu, ci polimorf i discontinu, decurgnd ca o
succesiune de stadii n care echilibrul alterneaz i ritmeaz cu dezichilibrul, iar perioadele de transformri
psihice spectaculoase sunt urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezint procesul formrii copilului de noi
seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice ct i restructurarea continu a acestora.
Dezvoltarea i are originea n i se justific prin nvare, iar nvarea i gsete sensul de a fi,
prelungindu-se n dezvoltare. Pentru a nva elevul trebuie s aib o anumit competen (=efect sintetic al
nvrii anterioare), trebuie s fie apt pentru a nva.
Prin legtura dintre nvare i dezvoltare, anumite norme, noiuni, reprezentri, trec din starea n care erau date
ca model sau situaii problematice n starea de cunotinte, priceperi, capaciti i atitudini ale elevului nsui.
Dar nu orice nvare atrage dup sine dezvoltarea. nvarea pentru a produce dezvoltare trebuie s se
desfoare ca proces acional, integrat, sincroniznd momentele interne ale valorificrii experienei i
momentele externe comportamentale.
nvarea mai are i un pronunat caracter adaptativ, finalitatea ei constnd n buna adaptare la mediu.