Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
INTRODUCERE
I - Justificarea redactrii ghidului
Cristian Hatu
Adoptarea legii educaiei a fost doar primul pas n reformarea sistemului de
nvmnt. Acest proces se finalizeaz doar atunci cnd se stabilete ce se
transmite elevilor n clas i, mai ales, cum. Ceea ce coala i transmite oricrui elev
(cunotine i valori) sau i formeaz (abiliti i atitudini) ar trebui s-i fie de folos n
viaa profesional i personal cnd va deveni adult. Pentru a tii exact ce este de
fcut, trebuie rspuns la cteva ntrebri.
Prima ntrebare care se pune este cum arat lumea actual din punct de vedere
economic i social? Este un prim reper important de care trebuie s se in seama.
n ultimele decenii, s-au schimbat modul de organizare i practicile din mediul
economic. Mai nti, activitile rutiniere au nceput s fie tot mai mult preluate de
sisteme automatizate. Efectul firesc a fost c tot mai puine joburi au implicat o
munc de rutin. Prin urmare, memorarea i utilizarea unor proceduri simple,
repetitive au devenit secundare n cazul multor joburi. etitiv atunci cnd o bun
parte dintre angajai au asemenea abiliti.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Solving unforeseen
problems
Choose or change
methods of work
Undertaking
complex tasks
Monotonous tasks
La fel de importante sunt i cele necognitive (capacitatea de a lucra n echip, cea de comunicare i cea
de negociere).
PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD
2009, p 130.
3
TIMSS 2011 Science Framework, p 80.
A treia ntrebare este cum pot fi formate asemenea abiliti? Cum trebuie s
procedeze profesorul la clas?
A nva a presupus pn acum, n primul rnd, ca elevii s memoreze informaiile
disciplinei predate, iar diferenele dintre lecii erau vzute ca diferene doar ntre
coninuturi. Aceste didactici au condus la o nvare ce pleac de la memorarea noilor
cunotine pentru a ajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or,
coninuturile nvrii ar trebui s fie i pretexte pentru a forma mecanisme de
gndire corect. Schimbarea de paradigm curricular echivaleaz i cu trecerea de
la o cultur general universalist la una funcional.5
n domeniul tiinelor naturii teoria este introdus i prezentat n mod abstract i
axiomatic, de sus n jos, fr prea multe legturi cu experienele concrete ale
elevilor, care le-ar putea trezi curiozitatea i i-ar angaja emoional.6 De exemplu,
profesorii le ofer elevilor la orele de fizic direct concluzia (o lege, o formul fizic
etc.) n loc s-i ghideze, prin ntrebri i discuii, pentru a o gsi singuri.
A devenit foarte important acumularea de informaii, sub forma de definiii,
teoreme, demonstraii, ajungndu-se chiar la o automatizare a procesului de
rezolvare a problemelor.
Am ocupat n mod constant ultimele locuri dintre rile UE la evalurile internaionale. Aceast situaie
este strns legat de locul nu foarte onorabil pe care ne situm n ceea ce privete competitivitatea forei
de munc. Conform Raportului Bncii Mondiale pe 2010-2011 privind Romnia, la acest indicator suntem
printre ultimele ri din Uniunea European, iar n topul global al competitivitii forei de munc ne situm
pe locul 77 (World Economic Forum 2010-2011).
5
Singer, M. .a., coord., Programe colare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curricular centrat
pe competene, Consiliul Naional pentru Curriculum Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 2000
6
Idem, p. 239
Atunci cnd mintea ntlnete o informaie nou, ncearc s gseasc, mai nti, un
pattern familiar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi pentru a realiza conexiuni
neuronale care s se potriveasc cu noile informaii. De aceea, i este mai uor s
asimileze informaii asemntoare cu cele deja fixate. 7 Reprezentrile vizuale i
intuitive sunt foarte utile copiilor pentru nelegerea i procesarea eficient a
informaiei8.
O bun parte din cunoaterea pe care o au copiii cnd ncep coala vine din
experienele concrete de pn atunci. De aceea, este important ca nvarea s in
cont de experienele elevului. Pe lng conexarea cu experienele concrete,
angajarea emoional uureaz i ea procesarea noilor informaii sau formarea unor
noi abiliti.9 Interesant aici este ceea ce se ntmpl nu att cu informaiile, ct cu
mecanismele de procesare/ analiz a informaiilor i situaiilor problematice.
Una dintre strategiile didactice pe care o considerm potrivit este de a se pleca n
abordarea unei teme de la situaii problematice i care s-l incite pe elev (s conin
un conflict cognitiv). Mai concret, ntrebrile provocatoare pentru elevi de la care
plec profesorii sunt: De ce buteanul nu se scufund n ap, fiind totui mai greu
dect o piatr mic? (densitate - cl a VI-a) SAU De ce printr-o lentil obiectele se vd
uneori drepte iar alteori rsturnate? (optic - cl a IX-a). Profesorii trebuie doar s-i
ajute pe elevi s gseasc rspunsurile.
Aceasta este i o strategie prin care putem pstra de-a lungul anilor imensa
curiozitate cu care copiii intr n coal.
Ghidul nostru metodologic abordeaz fiecare unitate de nvare din programa de
fizic prin cel puin un model de nvare. S-au propus 5 modele de nvare
(investigaie, proiect, experiment, rezolvare de probleme i exerciiu). Fiecare
unitate de nvare este trecut prin 4 secvene (evocare-anticipare, explorareexperimentare, reflecie-explicare i aplicare-transfer). O unitate de nvare este
parcurs n decursul mai multor lecii. Att modele de nvare, ct i cele 4 secvene
sunt cunoscute la noi, ns aici s-a ncercat o abordare sistematic i funcional n
acord cu principiile prezentate mai sus. n partea urmtoare a introducerii sunt
expuse detalii tehnice despre aceste elemente i o fundamentare teoretic a lor.
La ghid au lucrat peste 40 de experi i profesori de fizic din 6 judee ale rii.
Numele autorului fiecrei uniti este trecut la nceputul ghidului metodologic pentru
fiecare clas. Ghidul a fost realizat n cadrul proiectului Reforma curricular a
tiinelor exacte, derulat de Societatea Academic din Romnia mpreun cu 2 filiale
ale Societii Romne de Fizic (Timi i Constana) n parteneriat cu RomanianAmerican Foundation. Cristian Hatu a fost coordonatorul proiectului; expertul pe
didactic i metodic cu care s-a colaborat a fost Iulian Leahu. Formatul unitilor de
nvare a fost stabilit de I Leahu mpreun cu profesorii implicai n redactarea
textelor. Profesorii din cele 2 filiale au fost coordonai de Mdlin Bunoiu (Timi) i
Mihai Gru (Constana).
Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, n Integration the National Science
Education Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson Merrill Prentice Hall, 2007, p.
240
8
Ren Thom, Les mathmatiques "modernes": une erreur pdagogique et philosophique?, n Apologie du
logos, Hachette, 1990
9
Idem, p. 241
Modelul investigaiei
(componenta psihologic,
relevnd succesiunea
proceselor cognitive ale
elaborrii cunotinelor de
ctre elevi)
Planificare (anticipare);
1. Avansarea ipotezelor
alternative la o ntrebare,
examinarea surselor de
informare i proiectarea
investigaiei;
2. Colectarea probelor,
analizarea i interpretarea
informaiilor;
3. Testarea ipotezelor
alternative i propunerea unei
explicaii;
4. Includerea altor cazuri
particulare i comunicarea
rezultatelor;
5. Impactul noilor cunotine
(valori i limite) i valorificarea
rezultatelor.
Analogie cu anticiparea
efectului, fr anticiparea
mijloacelor;
Inducie (generalizare);
Deducie (particularizare);
Analogie cu anticiparea
mijloacelor, fr anticiparea
efectului.
Cu precizarea c n coal nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci
de a mobiliza i utiliza aceste modele n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale
acestuia abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific
domeniului (Singer, M. .a., coord., 2000, p. 8);
Un model generic de
nvare (succesiunea
proceselor cognitive ale
elaborrii cunotinelor
de ctre elevi, ca
strategie cognitiv
proactiv)
Planificare (anticipare);
Analogie cu anticiparea
efectului, fr
anticiparea mijloacelor;
Inducie (generalizare);
Deducie
(particularizare);
Analogie cu anticiparea
mijloacelor, fr
anticiparea efectului.
Modelul (generic) de
nvare
(relevnd succesiunea
proceselor cognitive ale
elaborrii cunotinelor de
Investigaia ca model de
predare (ansamblu
structurat de
competene specifice/
sarcini de nvare)
I. EVOCARE ANTICIPARE
1. Avansarea ipotezelor
alternative la o ntrebare,
examinarea surselor de
informare i proiectarea
investigaiei;
2. Colectarea probelor,
analizarea i interpretarea
informaiilor;
3. Testarea ipotezelor
alternative i propunerea
unei explicaii;
4. Includerea altor cazuri
particulare i comunicarea
rezultatelor;
5. Impactul noilor
cunotine (valori i limite)
i valorificarea rezultatelor.
II. EXPLORARE
EXPERIMENTARE
III. REFLECIE EXPLICARE
IV. APLICARE TRANSFER
Modelul generic de
nvare
(relevnd succesiunea
proceselor cognitive
ale elaborrii
cunotinelor de ctre
elevi)
Planificare (anticipare);
Analogie cu anticiparea
efectului, fr anticiparea
mijloacelor;
Inducie (generalizare);
Deducie
(particularizare);
Analogie cu anticiparea
mijloacelor, fr
anticiparea efectului.
Comentarii:
Pedagogia constructivist propune variate scenarii didactice ale modelului de nvare
al lui P.I. Galperin, adaptate fie disciplinelor colare, fie vrstelor elevilor, de
exemplu:
10
EVOCARE EXPLORARE EXPLICARE ESENIALIZARE EXERSARE EXTINDERE (modelul celor ase E, Singer, M. .a., coord., 2000), pentru
elevii de liceu;
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html;
11
12
care nu sunt discutate, dar sunt relevante n tem. n aceast etap, n msura
posibilului, este important ca profesorul s se abin de la a vorbi, lsndu-i pe elevi
s vorbeasc. Rolul profesorului este de a ndruma i extrage ideile, precum i de a-i
asculta cu atenie pe elevi.
n aceast prim faz se realizeaz mai multe activiti cognitive importante. nti,
elevii sunt implicai activ n ncercarea de a-i aminti ce tiu despre un anumit
subiect. Aceasta i oblig s-i examineze propriile cunotine i s nceap s se
gndeasc la tema pe care n curnd o vor examina n detaliu. Importana acestei
implicri iniiale va deveni mai clar odat cu descrierea celorlalte dou faze. Oricum,
important este faptul c, prin aceast activitate iniial, elevul stabilete un punct de
plecare bazat pe cunotinele proprii, la care se pot aduga altele noi. Aceasta este
esenial, dat fiind c orice cunotine care persist sunt nelese n contextul a ceea
ce este deja cunoscut i neles. Informaiile prezentate fr un context sau cele pe
care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele care se uit foarte
repede.
Procesul de nvare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja
cunoscut. Cei care nva i cldesc nelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit
de cunotinele i convingerile anterioare. Astfel, ajutndu-i pe elevi s
reconstruiasc aceste cunotine i convingeri anterioare, se poate cldi un
fundament solid, pe care s se construiasc nelegerea pe termen lung a noilor
informaii. n felul acesta se scot la lumin nenelegerile, confuziile i erorile de
cunoatere care nu devin evidente fr examinarea activ a cunotinelor i
convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care nva. nvarea
este un proces activ i nu unul pasiv. Prea des se ntmpl ca elevii s stea pasivi n
clas ascultndu-l pe profesor gndind n locul lor, n timp ce ei stau n bnci lund
notie sau visnd cu ochii deschii.
Pentru ca nelegerea critic, de durat s aib loc, elevii trebuie implicai activ n
procesul de nvare. Prin implicare activ se nelege c elevii devin contieni de
propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu. Ei trebuie s-i exprime
cunotinele scriind i/ sau vorbind. n felul acesta, cunotinele fiecruia sunt
contientizate i este scoas la suprafa schema preexistent n gndirea fiecruia
n legtur cu un anumit subiect sau idee. Formulnd aceast schem n mod
contient, elevul poate s coreleze mai bine informaiile noi cu ceea ce tia deja,
deoarece contextul necesar pentru nelegere a devenit evident.
Deoarece durabilitatea nelegerii depinde de procesul de corelare a informaiilor noi
cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenial. Prin
intermediul acestei etape, se stabilesc interesul i scopul pentru explorarea
subiectului. Interesul i scopul sunt eseniale pentru meninerea implicrii active a
elevului n nvare. Cnd exist un scop, nvarea devine mult mai eficient. Exist,
ns, dou feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel stabilit de elev
pentru sine. Scopurile din aceast a doua categorie sunt mult mai puternice dect
cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determin scopul. Fr
interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea
de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat.
Realizarea sensului
A doua faz a cadrului pentru gndire i nvare este realizarea sensului. Aceasta
este faza n care cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Acest
contact poate lua forma lecturii unui text (...), a vizionrii unui film, a ascultrii unei
cuvntri sau a efecturii unui experiment. Aceasta este i faza de nvare n care
profesorul are influena cea mai redus asupra elevului, care trebuie s-i menin
implicarea activ n nvare n mod independent.
13
Exist strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi s rmn
implicai. Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n
primul rnd, de a menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua
sarcin esenial este de a susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei
nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz nelegerea
cnd ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra
pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau
noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod
pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia,
nenelegerea sau omisiunea.
Cnd elevii i monitorizeaz nelegerea, ei se implic n introducerea noilor
informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n mod
deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construind puni ntre cunoscut i nou,
pentru a ajunge la o nou nelegere.
Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de sporirea
implicrii i eficientizrii nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul
realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza
comparat i sinteza.
Reflecia
A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de
important ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i
i restructureaz activ schema [cognitiv, n.n.] pentru a include n ea noi concepte.
Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc
nvarea durabil. nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit.
Indiferent dac aceast diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege,
sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea
este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast
schimbare se petrece doar cnd cei care nva se implic activ n restructurarea
schemelor lor, pentru a include n ele noul.
Aceast faz urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s
nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru
este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea
aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile
noastre cuvinte, n contextul nostru personal.
nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care
are sens. Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru, se creeaz un
context personal care are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre elevi,
prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare, precum i s le
expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale
lor. Permind discuiile n etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de
modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de
nvare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaiilor noi n acest
moment are ca efect construirea unor scheme [cognitive] mai flexibile, care pot fi
aplicate mai bine n practic.
14