UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU

Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 37.0 (043.2)

LANGA MARIUS CLAUDIU

CONTRIBUIA LUI DIMITRIE GUSTI LA DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMNETI

Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Cristea Sorin doctor n pedagogie Prof. univ. Consultant tiinific: Papuc Ludmila doctor n istorie Conf. univ. Autorul: Langa Marius Claudiu Lect. univ. Chiinu 2008

CUPRINS PRELIMINARII.............................................................................................................................. 3 CAPITOLUL I. CONCEPIA SOCIOPEDAGOGIC A LUI DIMITRIE GUSTI 1.1. Complexitate i diversitate n teoria i practica sociopedagogic a lui D. Gusti...............9 1.2. Personalitatea profesorului Dimitrie Gusti.......................................................................14 1.3. Concepia pedagogic a lui D. Gusti, parte integrant a sistemul tiinelor sociale 18 1.4. Misiunea educativ a monografiei sociologice................................................................24 CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMNETI N PERIOADA INTERBELIC PRIN ACTIVITATEA LUI DIMITRIE GUSTI 2.1. Pedagogia social: prolegomene..............................................................32 2.2. Reprezentanii pedagogiei sociale romneti n perioada interbelic...............................36 2.3. Fundamentele epistemologice ale pedagogiei sociale gustiene........................................42 2.4. Politica educaional promovat de D. Gusti: organizarea i practica aciunii sociale educative..48 CAPITOLUL III. DIMITRIE GUSTI - AUTORUL UNUI PROIECT DE REFORM SOCIOEDUCAIONAL 3.1. Argumentarea proiectului de reform.............................................................................75 3.2. Aspecte inovatoare ale reformei nvmntului romnesc i a legislaiei aferente.......81 3.3. Reforma nvmntului primar: necesitate i principii de educaie promovate n programele analitice......92 3.4. Msuri administrative i pedagogice propuse n Anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar..............114 3.5. Reforma nvmntului secundar: profesional i teoretic.....119 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI....................................................................133 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................140 ADNOTARE (romn, englez, rus).......155 TERMENI CHEIE...158 GLOSAR.......................................................................................................................................159 ANEXE..........................................................................................................................................161

PRELIMINARII Actualitatea temei i gradul de cunoatere a problemei. Rezult din problematica pedagogiei postmoderne care i propune s valorifice resurse istorice, n sens epistemologic i social (etic, naional, internaional). Cercetarea noastr a fost stimulat de contribuia valoroas adus de Gusti la schimbrile importante produse la nivel de politic a culturii i n mod special de politic a educaiei. Reforma socioeducaional propus de Gusti i colaboratorii si este fundamentat pe interaciunea dintre pedagogie i sociologie i promoveaz cerinele educaiei noi adaptate la specificul naional. La nivel de curent, Gusti este un exponent al pedagogiei sociale interbelice romneti. El situeaz pedagogia social, bazat pe activitatea cultural de mas, la nivelul unei opere sociale de mare nsemntate. Din aceast perspectiv este de actualitate accentul deosebit pus de D. Gusti pe funcia cultural i social a educaiei. Ea se manifest la nivelul teoriei i cercetrii culturii i dobndete o pronunat latur educativ n cadrul aciunii culturale. D. Gusti, concepe cultura ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic i social. Actual este i viziunea integralist privind modul de stabilire i articulare a subsistemelor culturii: a creaiei naionale, a circulaiei i asimilrii bunurilor create i acumulate, a organizrii i conducerii procesului cultural, a cercetrii strii reale a culturii poporului. Ideea central a concepiei sale sociopedagogice este aceea a unei culturi totale, orientate spre dezvoltarea personalitii creatoare de valori culturale. Evideniem c prin modul n care a neles necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal, nonformal i informal, D. Gusti a anticipat resursele formative ale curriculumului conceput ca model de proiectare pedagogic deschis spre toate valenele mediului social. Ideea educaiei permanente i cea a studierii ntregului social prin cooperarea interdisciplinar anticipeaz unele concepte specifice pedagogiei actuale. Acestea sunt promovate n cadrul colilor superioare rneti i a echipelor studeneti, concepute de Gusti ca instrumente i metode de lucru pentru cminele culturale n vederea nfptuirii unei vaste culturi de mas. Evideniem c planurile i programele de nvmnt elaborate de Gusti erau deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent. Parcurgerea unor programe obligatorii, cum era programa analitic minimal, constituia n concepia lui Gusti, o finalitate prioritar. Ea trebuia s asigure tuturor elevilor un minim obligatoriu de cunotine. Subliniem aici anticiparea conceptului actual de curriculum comun. Concepia privind rolul social al colii se regsete n prezent n conceptul de curriculum la decizia colii, care este rezultat din oferta de discipline incluse curriculum opional, cu raportare la 3

curriculumul comun. Legarea nvmntului de societate i de nevoile ei de existen i dezvoltare ilustreaz perfect vocaia lui Gusti de pedagog social. Raportarea educaiei la regionalismul pedagogic vizeaz ndeosebi structura de organizare a nvmntului primar din mediul rural. Subliniem c problema fundamental a colii primare din perioada interbelic, consta n contientizarea diviziunii ei n coala urban i coala rural. Apreciem c dezideratul autorilor proiectului de reform educaional din cabinetul ministrului Gusti era realizarea, n termenii pedagogiei noastre, a unui curriculum nucleu, comun att pentru mediul urban ct i pentru mediul rural, care presupune ns crearea i punerea n practic a curriculumului la decizia colii. Modul n care a conceput i proiectat structura i coninutul nvmntului primar secundar i a celui universitar reflect elemente de actualitate. n acest context, ideile eseniale pe care Gusti le-a avut n vedere pentru o mai bun organizare a nvmntului secundar teoretic, materializate n plan social, pedagogic i managerial, anticipeaz actualitatea funciilor aciunii de evaluare specifice pedagogiei din zilele noastre. Actual este i accentul pus de Gusti pe necesitatea unor calificri profesionale capabile s aloce individului viitoarele roluri sociale i chiar posibilitatea de adaptare la nou. Sesizm c aceast abordare a fost realizat din perspectiva rolului funciei de coordonare a resurselor umane, specific pedagogiei moderne. Multe dintre ideile cuprinse n programele studeneti i-au pstrat valabilitatea pn astzi. Ele au anticipat i n timp s-au materializat n organizaii care au promovat drepturile dar i obligaiile studenilor, permind egalizarea anselor de acces a tinerilor din toate mediile sociale la un nvmnt universitar modern. n cadrul nvmntului universitar actual, departajarea studenilor se face numai dup criteriile unei pregtiri tiinifice temeinice. Este important de observat c D. Gusti a adugat tiinelor sociale, elementele care le-a conferit specificitate n cmpul tiinelor educaiei. n acest fel, el a anticipat unele idei ale pedagogiei moderne referitoare la sociologia educaiei, politica educaional i educaia civic. Orientarea spre cercetarea concret a realitii sociale prin metoda monografic, i-a permis lui Gusti s formuleze o serie de reguli, care pot fi reconstruite i astzi la nivelul unui ghid metodologic util n cercetarea i aciunea social. Misiunea educativ a cercetrilor monografice se reflect i n efectele benefice pe care lea avut cunoaterea adncit a realitilor steti pentru reforma colii romneti i mbuntirea nvmntului, astfel nct acesta s fie n stare s rspund cerinelor educative ale satelor. Actualitatea temei este argumentat i de interpretrile fcute de exegeii lui Gusti. Reprezentanii cei mai de seam sunt: O. Bdina, O. Neamu, P. Andrei, H.H. Sthal, I. Bdescu, A. Bondrea. Studii de valoare n domeniul reconceptualizrii pe temeiuri istorice a conceptelor 4

pedagogice elaborate de Gusti au fost efectuate de pedagogi contemporani de renume: t. Brsnescu, I. Gh. Stanciu, S. Cristea, G. Cristea, A. Neculau, E. Pun. Problema cercetrii const n analiza concepiilor privind gndirea pedagogic a lui Gusti, a politicii colare i culturale, a reformei ca tip superior de schimbare a educaiei n vederea cunoaterii acestora i a racordrii ideilor inovatoare identificate la necesitile nvmntului modern. Obiectul cercetrii. Analiza evoluiei gndirii pedagogice a lui D. Gusti la nivel de curent i de paradigm. Scopul cercetrii. Identificarea i analiza dimensiunilor conceptuale i metodologice a gndirii pedagogice a lui Dimitrie Gusti. Ipoteza. Cercetarea aspectelor teoretice i metodologice ale activitii sociopedagogice desfurat de D. Gusti va oferi deschideri practice semnificative pentru nvmntul de azi dac pe baza reperelor psihopedagogice vor fi soluionate unele probleme importante de politic a educaiei valabile i n prezent precum: - proiectarea reformei; - relaia teorie metod; - relaia naional universal; - naional regional local; - relaia educaie cultur. Analiza argumentelor teoretice i paradigmatice care fundamenteaz concepia sociopedagogic a lui D. Gusti va asigura nelegerea corect a fenomenului de schimbare educaional specific reformei realizat n cadrul nvmntului i a culturii actuale dac va aeza cercetarea tiinific interdisciplinar ca fundament solid pentru construcia tiinei pedagogice moderne. Obiectivele cercetrii: 1. Analiza i sistematizarea principalelor teorii, concepte, idei, modele formative dezvoltate de D. Gusti n opera sa pedagogic. 2. Argumentarea teoretic i paradigmatic a concepiei sociopedagogice a lui D. Gusti. 3. Analiza sinteza conceptelor cheie dezvoltate de pedagogia social a lui D. Gusti la nivel de politic a educaiei, pedagogia culturii, educaie permanent. 4. Evaluarea critic a proiectului de reform socioeducaional elaborat de cabinetul ministrului D. Gusti din perspectiva coninutului i a aspectelor sale inovatoare. 5. Elaborarea recomandrilor pentru aplicarea ideilor inovatoare a lui D. Gusti n proiectarea reformei nvmntului actual. 5

Epistemologia cercetrii s-a constituit din: - ideile i conceptele reprezentanilor pedagogiei sociale romneti din perioada interbelic (C. Narly, I.C.Petrescu, S. Stoian, C. Dumitrescu-Iai, P. Andrei, S. Haret, Ap. Culea, D. Gusti); - teoriile i paradigmele promotorilor pedagogiei sociale universale (P. Natorp, G. Kerschensteiner, J. Dewey, E. Durkheim, G. Rouma); - opera tiinific a lui Dimitrie Gusti, sistematizat n raport de urmtoarele tendine: pedagogie social, sociologia culturii, politica educaiei; - exegeze referitoare la opera lui D. Gusti (O. Bdina, O. Neamu, I. Berca, I. Bdescu, S. Stoian, P. Andrei, H.H. Stahl, M. Diaconu); - principiul cercetrii pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (t. Brsnescu, t. Costea, M. Larionescu, S. Cristea, G. Cristea); - filosofia educaiei, istoria pedagogiei i pedagogia comparat (J. Dewey, J.G. Garrido, T. Kuhn, G. Videanu); Sursele principale ale cercetrii au constat n: - publicaii periodice: Arhiva pentru tiina i reforma social, Revista universitar, Cultura Romn, Sociologie Romneasc, Sociologia militans, Cminul Cultural. - acte juridice i normative propuse de cabinetul ministrului Gusti, din 1933: Anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar, Proiectul pentru reforma programei colii primare, Anteproiectul de lege pentru nvmntul secundar tehnic, Legea Fundaiei Culturale. Metodologia cercetrii este axat pe principiul sincronismului i diacronismului n context propriu tiinelor pedagogice, dezvoltat ntr-un spaiu i timp determinat i anume Romnia interbelic. Strategiile angajate vizeaz analiza istoric i hermeneutic a operelor i faptelor pedagogice evideniate prin mai multe metode: analiza i sinteza; metoda comparaiei; observaia, metoda cronologic; metoda analizei de text; metode statistice. Inovaia tiinific i valoarea teoretic a investigaiei rezult din modalitatea de interpretare original i deschidere (actualizare) a principalelor idei, tendine i opere pedagogice sociale lansate i susinute de D. Gusti n perioada interbelic. Autorul a pus n valoare: 1. activitatea complex desfurat de Gusti la nivel de politic a culturii n general i de politic a educaiei n mod special, evideniind contribuia adus la cercetarea interdisciplinar a realitii sociale; 2. ideile inovatoare ale proiectului de reform socioeducaional iniiat de D. Gusti i le-a racordat cu cerinele actuale ale nvmntului. 6

3. aspectele socioeducaionale care au anticipat o serie de elemente importante ale politicii educaionale actuale, cu referire n mod deosebit la caracterul practic i naional al nvmntului. 4. importana valorificrii principiilor i metodelor de cercetare istoric afirmate n tiinele educaiei, n pedagogia modern i postmodern n direcia realizrii unui nvmnt de calitate. Valoarea praxiologic a investigaiei rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan teoretic i metodologic dar i social. Astfel, informaiile istorice acumulate pot servi la elaborarea unei cri de sintez referitoare la personalitatea lui D. Gusti. De asemenea, reprezint un suport important pentru realizarea unor structuri unitare inserate n cursuri universitare de Sociologia educaiei sau dicionare de specialitate, cu trimitere direct la personalitatea lui Gusti, integrat ntr-un anumit context teoretic i paradigmatic (pedagogia social, paradigma sociocentrist, strategia cercetrii sincronice i diacronice, strategia cercetrii monografice). Nu trebuie neglijate nici aspectele etice ale problemei n contextul dezbaterilor i confruntrilor postmoderne n tiinele educaiei referitoare la relaia dintre metodologia explicativ i metodologia interpretativ istoric; relaia dintre educaia globalist i educaia naional; relaia dintre reformele construite pe baza unor principii universale i inovaiile care valorific resursele locale. n acest sens, considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice realizate dintr-o perspectiv istoric, sincronic i diacronic pot oferi sugestii interesante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru nvmntul actual, naional: - fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale; - flexibilizarea structurilor sistemului de nvmnt, a programelor i a manualelor elaborate n spirit curricular; - rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate; - elaborarea unor linii unitare de politic a educaiei pe termen mediu i lung. Cercetarea rspunde unor cerine actuale de politic a educaiei, care vizeaz valorificarea unor idei istorice fundamentale productive n proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre resursele naionale i modelele universale proprii culturii societii bazate pe cunoatere. Tezele avansate spre susinere: 1. Stabilirea valorii educative a teoriilor, conceptelor i modelelor formative dezvoltate de D. Gusti i sublinierea implicaiilor asupra dezvoltrii pedagogiei interbelice i a celei postmoderne. 2. Reliefarea fundamentului epistemic n raport de care el i-a elaborat conceptele proprii specifice pedagogiei sociale ca fundament al politicii educaionale realizat n planul organizrii i practicii aciunilor sociale. 3. Desprinderea coordonatele majore ale proiectului de reform educaional evidente la nivel macro i microstructural reflectate n ideile inovatoare i n propunerile elaborate pentru 7

asigurarea caracterului naional al nvmntului i realizarea unei coli difereniate pe specific regional. 4. Specificarea valorii practice a gndirii pedagogice a lui Gusti prin evidenierea msurilor i soluiilor propuse de el n cadrul unei legislaii corespunztoare pentru ridicarea nivelului cultural al maselor. 5. Elaborarea recomandrilor privind posibilitile de valorificare a ideilor inovatoare n reforma nvmntului actual. Etapele cercetrii au respectat metodologia elaborrii tezei cu profil pedagogic n general i cu coninut istoric n mod special. Aceste etape au inclus: 1. Studiul teoretic referitor la problematica pedagogiei sociale i a metodologiei istorice. 2. Documentarea de arhiv pentru studiul comprehensiv al operei lui D. Gusti i identificarea exegezelor semnificative. 3. Definitivarea concepiei cercetrii bazat pe investigaia istoric i hermeneutic. 4. Elaborarea textului tezei, perfectarea sa n urma analizelor realizate cu conductorul tiinific i redactarea sa final. Confirmarea inovaiei cercetrii. Rezultatele cercetrii au fost examinate i validate la edinele catedrei tiinele educaiei, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu, la conferina internaional cu tema tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene organizat de ctre Universitatea din Piteti, Romnia, prin articole de autor publicate n Buletinul tiinific. Seria tiinele Educaiei al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii din Piteti, n Revista Didactica Pro i alte publicaii. Informaiile obinute prin metodologia specific tezei au fost, de asemenea, validate n mod direct i n sens metodologic n cadrul prelegerilor la cursurile de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i n cursul de Sociologia educaiei pe care autorul l pred la Universitatea din Piteti, Romnia. Structura disertaiei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie (223 surse), glosar, 9 anexe. n cadrul tezei sunt inserate 4 figuri. Termeni cheie: regionalism, politica educaiei, paradigm, voin social, cercetare monografic, reforma educaiei, culturalizarea satului, cmin cultural, echipe studeneti, coala sociologic, cultur total, personalitatea social, personalitate creatoare, serviciul social, coli rneti superioare, ideal naional, statul cultural, politica culturii, elita cultivat a rnimii.

CAPITOLUL I CONCEPIA SOCIOPEDAGOGIC A LUI DIMITRIE GUSTI

1.1. Complexitate i diversitate n teoria i practica sociopedagogic a lui D. Gusti Personalitate proeminent a culturii romneti moderne, Dimitrie Gusti (1880 1955) a devenit cunoscut pe plan internaional ca sociolog i pedagog care s-a consacrat cercetrii concrete a realitii sociale abordat sub toate aspectele ei. Preocuprile majore n domeniul cunoaterii fenomenelor sociale ne-a permis s reliefm activitatea complex desfurat de D. Gusti la nivel de politic a culturii, n general i de politic a educaiei n mod special. D. Gusti i-a fcut studiile universitare n Germania i Frana, n perioada anilor 19001909, mai nti ca student n filosofie moral la Leipzig i apoi ca student n tiine Juridice la Berlin. n 1904 obine doctoratul n filosofie. n sociologia i pedagogia romneasc, el s-a remarcat ca ntemeietor de sistem n domeniul cunoaterii sociale, ca iniiator i organizatorul aciunii de cercetare a realitii sociale sub form de monografii sociologice, fondator a unei reforme socioeducaionale, ntemeietor i conductor de reviste de specialitate precum Arhiva pentru tiin i reform social (1919-1944), Sociologie Romneasc (1936-1944), Affaires Danubiennes (1938-1944). A fost fondatorul Asociaiei pentru tiina i reforma social (1918), din care s-a dezvoltat Institutul Social Romn (1921-1948), creatorul Muzeului Satului (1936). Ideile lui Dimitrie Gusti despre reforma nvmntului sunt incluse n lucrarea Un an de activitate la Ministerul Instruciunii, Cultelor i Artelor n care sintetizeaz experiena avut ca ministru n perioada 9 iunie 1932-14 noiembrie 1933. Datorit valorii prospective n plan socioeducaional, ideile i soluiile cuprinse n acest text constituie un impresionant document de politic a educaiei. Acesta a fost fundamentat i argumentat printr-o ampl cercetare sociologic de teren, cercetare orientat n sens pedagogic. n spiritul studierii organizate a unor uniti sociale reprezentative, n spe a satului romnesc interbelic, Gusti a pus bazele n 1918, a Asociaiei pentru tiina i reforma social. Aceasta a avut ca scop principal studierea problemelor impuse de necesitatea refacerii ntregii viei sociale a Romniei i propunerea pe baza acestor studii, a soluiilor practice i a mijloacelor necesare nfptuirii operei de reform social. Soluiile elaborate au avut ca fundament ideile sale sociopedagogice. Preocuprile lui complexe solicitau un bogat material informativ. Evideniem n acest sens intenia de a ntemeia o Asociaie pentru Studiul si Reforma Social. Asociaia a fost conceput iniial (1918-1921) ca un centru de informare si documentare care i-a propus s contribuie la 9

formarea unei naiuni contiente de menirea ei n istoria universal i la constituirea unui stat corespunztor contiinei de sine a naiunii. La 1 februarie 1921, Asociaia pentru Studiul i Reforma Social se transforma n Institutul Social Romn. Au fost deschise de asemenea, uniti regionale: Institutul Social Romn din Banat, cu sediul la Timioara (1932); Institutul Social Romn din Basarabia, cu sediul la Chiinu (1934); Institutul Social din Transilvania, cu sediul la Cluj (1935); Institutul Social din Moldova, cu sediul la Iai (1935); Institutul Social din Dobrogea, cu sediul la Constana (1936); Institutul Social din Oltenia, cu sediul la Craiova (1936); Institutul Social Romn din Cernui (1936). Acestea au fost primele elemente a ceea ce mai apoi a devenit cunoscut pe plan internaional sub numele de coala sociologic de la Bucureti sau coala monografic, care a imprimat o direcie de cercetare ce a devenit model i pentru studiile de pedagogie social. Scopurile urmrite i mijloacele folosite pentru atingerea lor, ne-au permis s constatm c Dimitrie Gusti se detaeaz de cercetrile majoritii sociologilor romni reprezentativi, preocupai n special de studierea teoretic a problemelor de sociologie. Opera lui Gusti i subliniaz valoarea mai ales prin aciunea practic i prin elaborarea unor idei pedagogice originale. coala romneasc de sociologie ncepe s se nfiripeze nc din 1910, cnd D. Gusti este numit profesor la Universitatea din Iai; momentul hotrtor n constituirea sa este marcat de anul 1920, cnd creatorul i conductorul ei a fost numit profesor la Universitatea din Bucureti; coala i-a ncheiat activitatea n 1948, dup aproximativ patru decenii de existen situate n prima jumtate a secolului nostru. Originalitatea paradigmei colii Gusti const n faptul c este prima coal de sociologie care a creat o metodologie a cercetrii comparativ-progresive a unitilor sociale, de la familie i sat ca uniti sociale, la comunitile suprasteti i de la acestea la societile naionale i la unitile internaionale create, constituite din grupri de naiuni. n acest context, trebuie s subliniem c deschiderea spre pedagogia social este evident prin faptul c invit cercettorii s descopere resursele socioeducaionale ale comunitii care au rol hotrtor n formarea experienei de nvare. Acest lucru a fost posibil de nfptuit datorit faptului c coala sociologic gustian a fost strns legat de nsi istoria poporului nostru din acea epoc, a trit o intens integrare social ca tiin, cutnd i n parte dnd rspuns la problemele socioeducaionale fundamentale. Contribuiile colii pe linia articulrii formale a experienei de teren pot fi clasificate n cinci mari grupe, dup cum urmeaz: Sistematizarea regulilor unei bune cercetri monografice: pregtirea teoretic, sinceritatea i obiectivitatea fa de fapte, exactitatea i completitudinea observaiei, necesitatea

10

controlrii i verificrii observaiei, exigena informrii i bunei pregtiri a observaiei sociologice, caracterul ei colectiv, comparaia fenomenelor cercetate [19, p. 298]. Din punct de vedere pedagogic, D. Gusti a sesizat foarte bine c observaia utilizat la nivel macrostructural permite desprinderea elementelor caracteristice ale sistemului de nvmnt privind organizarea acestuia i concordana dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. La nivel microstructural, observaia s-a dovedit a fi o metod eficient pentru cercetarea particularitilor sociale ale grupurilor educaionale, a climatului i coeziunii clasei de elevi. Sistematizarea tehnicilor observrii i nregistrrii manifestrilor sociale. Constatm c acestea au avut ca fundament respectarea unor cerine pedagogice i au vizat: luarea contactului cu informatorii, ctigarea ncrederii lor, jocul naivitii voite, regula neamestecului n faptele sociale i a observrii lor directe, asigurarea autenticitii nregistrrii, tehnicile numrrii i msurrii, ale nregistrrii mecanice; Tratarea problemelor sociologice: teoria cadrelor i manifestrilor, legea paralelismului sociologic (raionamentul experimental), principiul neomogenizrii sociale, sistematizarea observaiilor, tehnica alctuirii tabelelor-inventare de fapte i informatori, tehnica clasrii observaiilor, regulile formulrii tipurilor sociologice, tehnici ale cartografierii [19, p.298]; Organizarea muncii colective de teren: stabilirea criteriilor de alegere a unitilor sociale, constituirea echipelor monografice, monografia i fiziologia activitii interdisciplinare; Verificarea materialului empiric i redactarea: sistematizarea fielor de probleme, a problemelor pe dosare i a dosarelor pe schema cadrelor i manifestrilor, analiza critic a materialului recoltat. Foarte important este faptul c D. Gusti a evideniat valoarea pedagogic a informaiilor culese de la prini, de la membrii comunitii locale. Acestea i-au permis cunoaterea mediului educaional specific organizaiei colare. Remarcm ca un fapt semnificativ, atitudinea de respingere a tendinelor de cercetare multilateral a realitii sociale prin metode empirice. Dimpotriv, Gusti a pus accent pe cercetarea concret a fenomenelor sociale, inclusiv a celor sociopedagogice. De exemplu, el considera c observaia, care st la baza monografiei sociologice trebuie s se aplice anumitor categorii de fenomene ntr-o ordine sistematic, dup reguli precise i scopuri bine lmurite. Gusti sugereaz, ca un element de noutate, necesitatea elaborrii unei metodologii de cercetare a faptelor sociopedagogice inspirate din metoda monografic. i principiile pe care D. Gusti le aeaz la baza cercetrii, regulile specifice unei bune cercetri au un grad sporit de originalitate: 1. pregtirea teoretic; 2. sinceritatea i obiectivitatea fa de fapte; 11

3. observaia s fie exact i complet; 4. observaia s fie controlat i verificat; 5. cercettorul trebuie s fie documentat i informat asupra fenomenului pe care l cerceteaz; 6. cercetarea trebuie s fie fcut de echipe de specialiti, deci s fie colectiv; 7. fenomenele cercetate trebuie s fie comparate cu alte fenomene. Putem afirma cu certitudine c aceste principii i menin valabilitatea i astzi, deoarece sociologul i pedagogul Gusti a cutat s imprime cercetrii o linie metodologic. Aceast linie este fixat structural printr-o varietate de tehnici de investigaie aplicate cu ocazia diferitelor anchete speciale etnologice i antropologice, folclorice, lingvistice etc., bazndu-se pe chestionri detaliate, la care primete rspuns fie prin convorbirea cu persoanele din grupul studiat, fie prin observaii i cercetri directe, efectuate asupra diverselor aspecte ale fenomenului. n acest mod Dimitrie Gusti se rupe de tendinele abstracte, speculative persistente n sociologia timpului. De asemenea, Gusti a preconizat folosirea unor tehnici moderne de nregistrare i a iniiat utilizarea mijloacelor foto i cinematografice. Iar pentru nelegerea i mai adecvat, deplin a realitii, el a recomandat folosirea unor echipe complexe, multidisciplinare, care s cerceteze toate domeniile ce corespund diverselor cadre i manifestri ale socialului. Considerm pozitiv faptul c n aciunea de cercetare, Dimitrie Gusti i colaboratorii si au revenit asupra unor obiective abordate cu ani n urm, cu scopul de a surprinde schimbrile. Ei au lrgit aria de cercetare a fenomenului de la sat-unitate la o regiune n jurul satului-unitate socotit pilot. n anii de dup 1940 au lrgit problematica social aflat n observaie cu aspecte ce privesc mediul urban, n special cel muncitoresc. Trebuie s evideniem c Dimitrie Gusti a fost o personalitate cu preocupri multilaterale. Dac n anii de formare, pn la perioada cnd ncepe s activeze ca profesor la Iai, abordase o varietate de probleme care se refereau la sociologie, psihologie, drept, pres, teorie economic, pedagogie social, dup 1910, Gusti se manifest ca un observator a tot ceea ce este mai actual n epoc, asumndu-i opinia competent n problemele care frmntau pe contemporanii si. n 1913 el a scris despre Necesitatea reorganizrii Bibliotecii Centrale de pe lng Universitatea din Iai [67], precum i materialul intitulat ntemeierea bibliotecii i seminariilor de pe lng Universitatea din Iai [68]. Dup primul rzboi mondial, Gusti a abordat probleme referitoare la reforma social. n 1919 [69] a publicat la Iai lucrarea Asociaia pentru studiul i reforma social, asociaie devenit, n 1921, Institutul Social Romn. Tot n 1919 [70], n primul numr al revistei Arhiva

12

pentru tiin i reforma social a publicat studiul programatic pentru activitatea pe care a desfurat-o decenii de-a rndul Realitate, tiin i reform social. Aspectele majore ale vieii sociale i politice din Romnia au fost prezentate de Gusti n cadrul conferinei din iunie 1922 i publicat n volumul Noua Constituie a Romniei; Partidul politic. Sociologia unui sistem al partidului politic [74] este titlul altei conferine.; n 1923 [75] a inut la Academia Romn discursul de recepie: Fiina i menirea academiilor, iar n 1924 [76] a publicat Program studenesc pentru organizarea vieii universitare, lucrare realizat de Seminarul de sociologie condus de el. Tot n perioada cnd problema Societii naiunilor frmnta cele mai largi cercuri de teoreticieni i oameni politici, Gusti a confereniat despre Originea i fiina Societii Naiunilor [77], iar n 1930 [79] despre Problema Federaiei statelor europene. Preocupat de problemele culturale i ale organizrii muncii culturale n toat complexitatea ei, Dimitrie Gusti a vorbit n 1928 [81] despre Politica culturii i statul cultural. Avnd la baz principiile pedagogiei sociale, constatm c aciunea cultural ntreprins de el a avut ca scop fundamental dezvoltarea contiinei naionale i formarea personalitilor creatoare. Dimitrie Gusti s-a remarcat n mod deosebit ca sociolog i pedagog de aciune. Echipele monografice ce au nceput s activeze n mod organizat i constant din anul 1925, precum i echipele studeneti, organizate dup 1934, n conformitate cu tezele de baz ale doctrinei sociopedagogice a lui Gusti, sunt exemple elocvente. Ceea ce a fcut Dimitrie Gusti n perioada postbelic a constituit o continuare a tot ce gndise i ntreprinsese n perioada interbelic, reuind o mbuntire a problematicii abordate corespunztor noilor cerine. Am considerat c este important s scoatem n eviden meritul incontestabil a lui D. Gusti de a fi neles i studiat conceptul de naiune i cel al raporturilor ntre naiuni, cel al rzboiului i pcii, dintr-o perspectiv raionalist, umanist i democratic. Preocuparea pentru aceste probleme s-a dovedit constant n opera lui. Ideile despre naiune i tiina naiunii, despre rzboi i pace, exprimate n deceniile doi i trei, au fost reluate i dezvoltate creator, n anii de dup al doilea rzboi mondial. Dimitrie Gusti a dezvoltat atunci ndeosebi tezele referitoare la cunoaterea i nelegerea reciproc ntre popoare, precum i pe cele referitoare la organizarea pcii i a muncii internaionale. Ideea crerii unui organism internaional care s contribuie la cunoaterea reciproc a popoarelor, era negreit o idee valoroas menit s apropie popoarele i s ncerce, pe aceast cale s ntreasc pacea att de necesar omenirii. Considerm c astfel el anticipeaz preocuparea sociopedagogic a unor domenii de cercetare cunoscute astzi sub nume de noile educaii. Consideraiile lui Dimitrie Gusti fcute asupra unor probleme ca naiunea i relaiile dintre naiuni, rzboiul i pacea i dau dreptul s fie socotit printre cei care i-au adus contribuia la constituirea unei sociologii a relaiilor internaionale. n perioada interbelic i anii rzboaielor, 13

ntre 1914-1918, ca i ntre 1940-1945, a fost de partea celor ce luptau pentru pace i progres social, iar tot ce a fcut n anii de dup rzboi a slujit ideea de pace i cooperare ntre popoarele lumii. Reliefm c acestea sunt obiective sociale majore care nu pot fi realizate fr contribuia educaiei. Izvorte din nelegerea adecvat a evenimentelor, a vieii contemporane lui, tezele i ideile susinute de sociologul i pedagogul romn prezint interes deosebit att pe plan naional ct i internaional. n acest context, remarcm c aciunile ntreprinse i conduse de el timp de aproape patru decenii au avut ecou i au strnit reacii n cercurile sociologice din multe ri europene, iar n a doua jumtate a deceniului al patrulea au atras i atenia unor cercuri sociologice americane. n perioada interbelic i mai ales dup ce activitatea sa de iniiator, ndrumtor i coordonator al aciunii de cercetare a realitii sociale a satului ajunsese s fie cunoscute i peste grani, Gusti a fost solicitat s in conferine n marile orae i centre universitare europene i americane, iar principalele sale lucrri au fost traduse n limbile de mare circulaie. Ca o recunoatere a meritelor sale n domeniul sociologiei i pedagogiei, societi savante de mare prestigiu, precum i universiti renumite i-au acordat lui Dimitrie Gusti calitatea de membru, precum i nalte titluri tiinifice. El a fost membru al: Societilor de sociologie din Geneva, Berlin, Londra; al Institutului internaional de sociologie; al Societii tiinelor sociale din Tokio; al Universitii de sociologie Masaryk din Praga; doctor honoris causa al Universitii din Leipzig; membru al Institutului Franei Acadmie des Sciences Morales et Politiques. A fost cetean de onoare al mai multor localiti din Romnia, iar n 1939 a obinut acest statut i n metropola New York. Statul francez l-a distins cu Legiunea de onoare, n gradul de Mare Ofier [106, p 6]. Prestigiul i aprecierea de care se bucura n lumea sociologilor s-au manifestat semnificativ i prin alegerea sa ca preedinte al celui de-al XIV-lea Congres internaional de sociologie, precum i prin desemnarea Institutului de tiine Sociale al Romniei, condus de Gusti, ca organizator al acestui Congres, care urma s se in n 1939, la Bucureti. Concluzionm c activitatea desfurat de D. Gusti n plan social i cultural s-a caracterizat printr-un grad ridicat de complexitate i varietate. Rezultatele pozitive ale aciunilor ntreprinse de-a lungul ctorva decenii l situeaz printre sociologii i pedagogii valoroi ai perioadei interbelice. 1.2. Personalitatea profesorului Dimitrie Gusti Cercetrile n domeniul tiinelor sociale au fost completate de activitatea desfurat de D. ca profesor universitar. n 1915 este numit profesor titular la catedra de Istoria filosofiei antice de 14

la Facultatea de litere a Universitii din Iai, iar n 1920 este transferat la Facultatea de litere i filozofie a Universitii din Bucureti, unde a rmas pn la retragerea sa, n anul 1946. n conturarea concepiei sociopedagogice a lui Gusti o contribuie nsemnat au avut ideile originale din punct de vedere pedagogic privind modul de proiectare i organizare a nvmntului universitar. Am considerat necesar s subliniem larga deschidere a activitii lui didactice ctre viaa public, ctre problemele societii contemporane. Iniiativele lui D. Gusti sau materializat n urmtoarele direcii: - a scos sociologia din cabinet i a dus-o n viaa public, acolo unde ea putea contribui n vreun fel la nsntoirea i dezvoltarea pozitiv a realitii sociale, punnd catedra universitar n serviciul societii. - a dat catedrei, cursului, seminarului, investigaiei pe teren, nobila nsuire a unei tribune de nalt nivel tiinific i etic; acolo se dezbteau marile probleme ale vieii sociale, se propagau generoase idei nnoitoare, profesori i studeni meditau mpreun asupra problemelor vieii sociale. - a fcut din catedra universitar rampa de lansare a unor ample aciuni organizatorice. Este adevrat c, n mprejurrile istorice date, Gusti nu i-a putut nfptui pe deplin visul de a face din universitate forul tiinific care s elaboreze prospectele vastelor aciuni de construcie i reconstrucie social. El a fost special de el n acest scop. Alt aspect important pe care trebuie s-l subliniem este excepionalul su talent pedagogic materializat n efectele deosebite obinute n plan educativ. n decursul activitii desfurat la catedr, D. Gusti a intrat n relaie direct cu generaii de studeni asupra crora a exercitat o puternic influen educativ, contribuind la formarea lor intelectual, tiinific i patriotic. n acest context, s-a remarcat ca un veritabil profesor universitar prin: - formarea studentului n nsui procesul muncii tiinifice n care era antrenat. D. Gusti a acordat o atenie deosebit formrii personalitii studentului pe baza unei pregtiri tiinifice temeinice, cu o serioas ndrumare din partea profesorului. Ca dovad evideniem c el preconizase ca la cercetrile monografice colective pe teren s participe, alturi de specialiti din diferite discipline sociale i studeni ai seminarului de sociologie de sub conducerea sa. Coninuturile discursurilor susinute la catedr evideniau calitile gndirii sale tiinifice: noutatea, originalitatea i plasticitatea. Acestea se constituiau n puncte forte prin care el reuea s stimuleze capacitatea de gndire tiinific a studenilor i a colaboratorilor si. - transformarea relaiei profesor-student ntr-un sistem complex de relaii sociale i personale, dominat de preocuparea sprijinirii i formrii acestuia ca om de tiin. Subliniem c aceast relaie a dobndit un coninut aparte prin: aprecierea i susinerea studenilor care se implicau cu interes n toate activitile; 15

 sprijinirea material (bani pentru hran i cri, adpost, uneori chiar n casa lui) i spiritual a studenilor care aveau vocaie pentru meseria lor; provocarea unor discuii tiinifice care i ajutau pe tineri s-i limpezeasc nedumeririle, s se maturizeze tiinific; urmrirea modului n care studenii finalizau diverse sarcini tiinifice i organizatorice. Profund ataat de studeni, D. Gusti a manifestat totdeauna pentru ei o grij deosebit, mai ales pentru crearea unor condiii ct mai bune de nvtur i de via. Astfel, n calitatea sa de decan ales i reales n cteva rnduri, al Facultii de litere i filozofie a Universitii din Bucureti, a propus nc din vara anului 1927 senatului universitar nfiinarea Oficiului universitar. n 1929 acesta cuprindea cinci secii: 1. Secia de informare i orientare academic n cadrul creia se urmrea creterea gradului de acces al studenilor la informaia tiinific. A fost propus infiinarea unei librrii care s procure studenilor cursuri mai ieftine. 2. Secia de orientare profesional. A fost preconizat un fel de burs a muncii: studentul trebuia s tie nainte de a se nscrie la facultate ce perspective are dup terminarea studiilor n privina gsirii unui loc de munc. 3. Secia social de ajutorare studeneasc specializat n procurarea mijloacelor de existen - de ctig, de locuin, etc. 4. Secia sanitar i de educaie fizic prin care se urmrea mbuntirea i meninerea strii de sntate a studenilor. 5. Secia distraciilor. n 1924, ca un preludiu la crearea Oficiului universitar, D. Gusti publicase studiul Program studenesc pentru organizarea vieii universitare, pe care l realizase n colaborare cu seminarul de sociologie aflat sub conducerea sa. ntruct cea mai mare dificultate ntmpinat de student n viaa universitar era nesigurana strii lui materiale, programul studenesc urmrea: nfiinarea de cmine i cantine studeneti, participarea efectiv a studenilor la administrarea i controlul activitii cminelor i cantinelor, burse, cooperative studeneti, nfiinarea unei Case de economii i mprumut pentru studeni, etc. Trebuie s scoatem n relief importana celor dou organizaii pentru creterea gradului de acces a fiilor de steni la nvmntul universitar. Se crea oportunitatea pentru remedierea unor stri de lucruri negative care ngrdeau dreptul copiilor de rani s participe la nvmntul de toate gradele n proporia i n condiiile la care aveau dreptul.

16

Multe din ideile cuprinse n aceste programe s-au materializat n organizaii care au promovat drepturile dar i obligaiile studenilor. Ele au permis egalizarea anselor de acces a tinerilor din toate mediile sociale la un nvmnt universitar modern. n privina calitii relaiilor stabilite n practica activitii sale didactice, Gusti avea convingerea c o bun cooperare n cadrul muncii n comun avea menirea s dezvolte n profesor i studeni acea frie sufleteasc care este cel mai frumos dar fcut omului dup nelepciune i care se exprim prin cuvntul plin de vraj- prietenie (Gusti, Scrieri alese, p. 209). Profesorul i studentul se deosebesc ntre ei numai gradual, prin natura experienei lor: profesorul este un student venic tnr, iar studentul este prin definiie un profesor nceptor. Ei formeaz una i aceeai familie: corpus academicum, alma mater(idem). - exemplul personal al profesorului. Trsturile de caracter ale profesorului Gusti au exercitat o influen major asupra studenilor, att din punct de vedere formativ ct i informativ. Alturi de omenie i buntate, prestigiu i autoritate, D. Gusti a dovedit un nalt sim al responsabilitii n tot ceea ce fcea. n acest spirit, se informa cu o rigurozitate de-a dreptul stingheritoare pentru cel care era tentat s citeasc grbit i superficial ori s nvee dup ureche. nzestrat cu un remarcabil spirit sistematic, profesorul era un fiier viu, perfect organizat, iar expunerile lui preau construite cu rigla i compasul. Exigena era norma intern a tuturor comportamentelor sale, de la lucruri aparent mrunte, ca inuta vestimentar, pn la lucruri foarte importante, ca rigurozitatea informrii tiinifice a unei opinii. Studierea activitii sale didactice ne-a permis s evideniem existena altei trsturi fundamentale a caracterului su: capacitatea organizatoric. Prin aceasta, el anticipeaz cercetrile moderne din domeniul managementului educaiei. Vocaia lui organizatoric era att de profund nct el nsui susinea c voina de organizare a realizat unitatea vieii i operei lui. Pentru D. Gusti o idee era valabil n msura n care captul ei final coincidea cu o aciune organizatoric, adesea cu o instituie. Putem afirma, c pentru D. Gusti o idee se ntea ori se clarifica n momentul cnd o vedea materializat ntr-o structur organizatoric. Chiar i ideile altora le mbria mai uor dac le ntrevedea o ans organizatoric. Remarcm c D. Gusti vedea totul cuprins ntr-un vast program de organizare sau mcar de reorganizare: informarea i documentarea tiinific (reorganizarea bibliotecii Universitii din Iai, Sala de lectur a Institutului Social Romn, expoziiile sociologice din ar i de peste hotare, muzeul satului Romnesc, publicaiile etc.), cercetarea tiinific (echipele monografice, Academia Romn, Institutul Social Romn, facultatea de tiine sociale i Politice, Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice etc.), popularizarea rezultatelor cercetrilor tiinifice i

17

a tiinei (comunicri, cicluri de conferine publice inute de diverse personaliti, publicaii periodice i neperiodice,etc.), a vieii universitare etc. Aportul deosebit adus de profesorul Gusti la mbuntirea coninului tiinific al nvmntului universitar, ca i n cel al relaiilor interpersonale, al climatului afectiv din colectivul de lucru, a fost foarte bine ilustrat de Pompiliu Caraion. Ca o subliniere a talentului su pedagogic acesta nota [13, p.48] Fiecare seminar se desfura an dup an dup un plan bine conturat, dar i suficient de elastic. n principiu, seminarul era locul unde se fcea schimb de informaie tiinific, se formau i se confruntau opinii, se crea etica cercettorului tiinific i se seleciona elita viitoarelor cadre. Profesorul era ntotdeauna receptiv la ideile noi, cu o singur condiie: s fie argumentate, s aib consisten logic; cnd cineva venea cu o propunere nou, vrednic de luat n seam, profesorul era cel dinti care i se altura, l ajuta pe elev s i-o clarifice i s-o nfptuiasc. Probitatea tiinific era o lege a seminarului, ca de altfel i inuta academic a discuiilor. Seminarul dobndea astfel, pe lng dimensiunea ei informativ, una cu mult mai important aceea formativ. Fr fals modestie, Gusti recunoate importana colaborrii sale fructuoase cu studenii precum i efortul comun depus la elaborarea programului cultural i politic, la cldirea acestui imens edificiu al tiinei naiunii romneti: bucuriile studenimii au fost i bucuriile mele, durerile studenimii au fost i durerile mele. Cci, ceea ce am iubit mai presus de orice n aceti 25 de ani a fost tineretul universitar. Lui i-am datorat tot ce am avut mai bun i mai scump i care, trebuie s recunosc, mi-a dat tot ceea ce a avut mai bun i mai scump [112, p. 242]. 1.3. Concepia pedagogic a lui D. Gusti, parte integrant a sistemului tiinelor sociale Cercetarea interdisciplinar, amplu dezvoltat n perioada interbelic, a fost una din preocuprile principale ale activitii desfurate de Gusti. n contextul stabilirii unui raport ntre sociologie i pedagogie, evideniem c n concepia gustian, pedagogia face parte integrant dintrun sistem de sociologie, etic i politic a culturii, ca sistem al instrumentelor de cunoatere social i aciune cultural. Din ncercarea de a realiza o unitate ntre cele dou activiti, cea de sociolog cu preocupri pedagogice i cea de om al colii i culturii, Gusti a reuit doar conturarea unui sistem de pedagogie social. Observarea realitii sociale prezente permite surprinderea unor nceputuri de dezvoltare care pot fi prevzute cu o oarecare precizie i care se numesc tendine sociale. D. Gusti arat c fa de realitatea social astfel conceput putem avea trei atitudini:

18

1) de cunoatere, caracterizat prin cercetarea societii aa cum este la un moment dat, cercetare bazat pe constatare de fapte i explicarea lor, fr nici o alt preocupare; 2) de apreciere a realitii sociale n raport cu idealul social, atitudine care permite prezentarea cum este ea la un moment dat dar i cum ar trebui s fie; 3) de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social, inclusiv prin mijloacele i resursele aciunilor pedagogice. De aici rezult cele trei ramuri ale tiinelor sociale: a. Sociologia, care studiaz realitatea social aa cum este ea, cu deschidere spre problematica educaiei sociale. Dup D. Gusti, sociologia este tiina att a realitii sociale actuale, prezente ct i a realitii sociale viitoare. Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unei noi ierarhii n interiorul lor, pe prim plan impunndu-se educarea capacitii de adaptare continu la schimbare. Remarcm c realitatea social viitoare este un aspect important n sistemul social al profesorului. Aceasta ridic dou probleme tiinifice fundamentale: una, pe care se construiete ca tiin etica ce privete idealul urmrit de realitatea social; alta, pe care se fundamenteaz ca tiin politica, care se refer la mijloacele pentru realizarea acestui ideal. b. Etica, al crei obiect de cercetare este idealul social, cu deschidere spre problematica dimensiunii morale a educaiei sociale. Prin analogie cu finalitile educaiei, teleologia social face referire la idealul social i la scopuri, care sunt ierarhizate n funcie de sistemul de valori la care se raporteaz. Sistemul scopurilor bazat pe ierarhia valorilor, impune voinei un scop suprem care s reprezinte implicit o valoare suprem. Acesta este idealul etic care n concepia lui Gusti are odeschidere pedagogic evident i explicit. Idealul etic este personalitatea creatoare de valori culturale care ni se nfieaz ca unitate armonic a iubirii de sine, a simpatiei i a religiozitii, cu o voin ct mai lung, capabil s aleag scopurile cele mai nalte i s mnuiasc mijloacele cele mai potrivite pentru realizarea lor [98, p. 19]. Personalitatea creatoare de cultur este, dup Gusti, idealul suprem al indivizilor ca i al colectivitilor, cruia trebuie s i se subordoneze toate activitile acestora. Ideea de personalitate rezolv, dup D. Gusti, o serie de antinomii: aceea a individului i a societii, a egoismului i a altruismului, precum i aceea a optimismului i a pesimismului. c. Politica, tiin a mijloacelor sau cilor de realizare a idealului social, cu deschidere spre problematica politicii educaiei. Dac etica se ocup cu sistemul scopurilor, elementul central fiind idealul etic, politica constat Gusti, se ocup cu sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor i normelor sociale i etice ale realitii sociale viitoare [98, p. 20]. Abordate n acest fel, sociologia, etica i politica formeaz mpreun cu disciplinele sociale particulare (economia politic, dreptul etc.) sistemul tiinelor sociale. Este important de observat 19

c D. Gusti a adugat acestor tiine, elementele care le-a conferit specificitate n cmpul tiinelor educaiei. n acest fel, el a anticipat unele idei ale pedagogiei moderne referitoare la sociologia educaiei, politica educaional i educaia civic. n esen, idealul este anticiparea a ceea ce va fi, anticipare care dup Gusti, nu este determinat de condiii obiective, de factori care solicit cu necesitate apariia a ceva, ci este pur i simplu o activitate uman contigent care poate fi sau lipsi [106, p.60]. Gusti a sesizat foarte bine legtura aparte dintre ideal i societatea uman. El consider c soluia pentru schimbrea ntregii societi o constituie reforma social, care are dou rdcini adnci: una n realitate, alta n ideal[ibidem]. Pentru a nelege mai bine legtura indisolubil stabilit de Gusti ntre sociologie, etic, politic i pedagogie am recurs la vizualizarea relaiilor n urmtoarea schem:

20

SOCIOLOGIA
(sistem de cunoatere a realiti sociale prezente)

REALITATE SOCIAL PREZENT

ESEN (Voina social)

EXISTEN FENOMENOLOGIC (Uniti, relaii, procese sociale)

TENDINE I PERSPECTIVE DE EVOLUIE SOCIAL

REALITATE SOCIAL VIITOARE

PEDAGOGIA
(sistem de cunoatere global a realiti sociale socioeducaional)

REFORMA SOCIAL

CULTURA Model pedagogic

NVMNT

Organizarea culturii

Practica social

Politica educaiei Proiectele de legi pentru: - nvmntul primar - nvmntul secundar

Fundaia cultural Serviciul Social Reviste n domeniul cultural Librrii steti Muzeul Satului

Cminul Cultural coli rneti Echipele studeneti

POLITICA
(Sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor i normelor sociale i etice ale realitii sociale viitoare)

ETICA
(Sistemul scopurilor, idealul etic, realitatea social viitoare)

Fig. nr.1 Locul pedagogiei n sistemul tiinelor sociale a lui D. Gusti

21

Studierea elementelor componente ale schemei ne-a determinat s afirmm c n activitatea de cunoatere i aciune social a lui Dimitrie Gusti, preocuparea pedagogic nu este ntmpltoare. Ea se constituie ca parte integrant a sistemului su de sociologie, etic i politic, nelese ca tiine sociale, dar i resurs potenial de dezvoltare interdisciplinar a unor tiine pedagogice: etica pedagogic, sociologia educaiei, politica educaiei. De remarcat este i importana pe care Gusti a acordat-o stabilirii unei nlnuiri logice ntre cele trei discipline. Astfel, Gusti i exprim convingerea c politica se ntemeiaz pe tiinele sociale i pe sociologie, tiinele sociale i sociologia i gsesc mplinirea necesar n politic, etica desvrete aceast nlnuire de tiine prin formularea idealului etic: personalitatea social creatoare de valori culturale, a crui nfptuire se obine prin pedagogia voinei sociale, ca pedagogie a aciunii individuale i colective, a fiecrei persoane n parte i a poporului [65, p. 625]. Numai n acest fel, construcia unor noi tiine pedagogice beneficiaz de un fundament tiinific solid, valorificabil interdisciplinar ca problematic i metodologie de abordare. Colaboratorii apropiai ai pedagogului Gusti, Ovidiu Bdina i Octavian Neamu consider ndreptit situarea pedagogiei sociale att n rndul tiinelor etice, ct i a celor tiinelor politice. Aceasta deoarece n sistemul gustian, politica este tiina creaiei valorilor sociale totale, naionale. n contextul apropierii de idealul etic al personalitii sociale, capabil de creaie, pedagogiei i revine sarcina de formare i realizare a voinei ca personalitate desvrit. Astfel ea dobndete atributele unei tiine politice, care contribuie i la nfptuirea idealului etic. n acest cadru, pedagogia, n mod justificat poate fi aezat sub aspect teoretic i n rndul tiinelor etice [110, p. 393]. Trebuie s remarcm semnificaia pedagogic pe care D. Gusti o acord eticii personalitii culturale. Ea se realizeaz prin aciunea cluzit de pedagogia social, ca pedagogie a voinei i aciunii sociale, a individului i a poporului. n tiina politicii, Gusti situeaz ideea de personalitate, de cultur ca norm suprem a statului i a societii. Contientizarea i recunoaterea necesitii educaiei formale i permanente a tinerilor i situeaz pedagogia pe un loc primordial n sistemul tinelor sociale. Pentru Gusti, pedagogia este o teorie a aciunii de culturalizare a tineretului matur pedagogia culturii i o teorie a aciunii colare menite s educe tineretul n direcia integrrii sociale a acestuia. Pedagogia este o teorie a practicii educaiei, o explicare necesar nelegerii aciunilor de educaie, care se desprinde din cunoaterea realitii sociale concrete. Constatm c pentru Gusti, problema central a pedagogiei nu este educaia i legile ei, educaia vzut ca

22

fenomen al realitii n vederea realizrii aciunilor de educaie ci modul cum aciunea de educaie este utilizabil i utilizat de stat pentru a educa poporul. De aceea, pedagogia devine teoria procesului de cultivare, de educaie cu precdere a tineretului matur, fr a neglija ns tineretul colar i instituiile de educare ale acestuia. Pedagogiei i revine sarcina, dup Gusti, nu de a crea cultur (i deci i de a face tiin cu privire la aspectul educaional al realitii), ci numai de a realiza condiiile prielnice de dezvoltare a ei, stimulnd i organiznd colaborarea tuturor elementelor culturale ale rii. Sesizm c D. Gusti fixeaz educaiei i un coninut, precizndu-i idealurile, scopurile i sarcinile. Numai pe baza acestora se puteau rezolva problemele de ordin organizatoric, ca de exemplu planurile, programele, precum i stabilirea metodelor de educaie. Idealul educaiei este pentru Gusti un aspect al idealului social privit prin prisma realitii sociale prezente i n devenire. El este format din aspecte succesive i regionale ale idealului social. Voina, explic Gusti, strbate numeroase etape pn la el i este silit s mnuiasc nenumrate mijloace pentru atingerea scopului [110, 499]. Idealul educaiei devine un proces i aciune care se realizeaz treptat, fiind n continu dezvoltare, iar realitatea social n continu transformare. Scopul aciunii de educaie const n: - Maximalizarea tuturor nsuirilor care l deosebesc pe om de celelalte vieuitoare. Singurul ideal valabil pentru om, afirma Gusti, e s-i dezvolte la maximum contiina de sine cu toate afectele nsoitoare, i voina, cu o viziune din ce n ce mai limpede a scopurilor [85, p. 19]. - Trezirea voinei de mai bine, cu deteptarea unor trebuine noi de via. Un rol important n realizarea acestui aspect al educaiei l are calitatea voinei sociale [idem]. - Determinarea individului i a societii de a lupta pentru a gsi mijloacele de realizare a unei viei noi. n felul acesta furirea omului luntric capt un neles prin plasarea sa n viaa istoric a totalului social ca membru activ [85, p. 496]. Scopul educaiei precizat de Gusti este clar: acela de a crea personaliti sociale prin coli i celelalte instituii culturale. Gusti motiveaz aceast idee afirmnd: O personalitate este n acelai timp o individualitate puternic, o individualitate contient de valoarea ei proprie, care tie s asculte i tie s comande, care tie s dezvolte toate nsuirile ca fac pe adevraii i bunii ceteni i se insereaz voluntar n rosturile superioare ale colectivitii n care triete; iat scopul final al eticii pedagogice [idem, p. 497]. Scopurile succesive impuse educaiei de idealul etic, fac ca n conformitate cu cele susinute de Gusti, statul s devin stat cultural. Aciunea de educaie pe care o va desfura trebuie s mbrace forme de manifestare deosebite (didactice i culturale propriu-zise), s capete 23

sarcini diferite, variind dup capacitile individuale, necesitile i perspectivele unitilor sociale n cadrul crora individul triete. Chiar dac exist o diversitate a formelor de manifestare i a sarcinilor, Gusti cere aciunii de educaie desfurate de stat s tind spre realizarea unei uniti. Remarcm c D. Gusti nu a avut, ca ali pedagogi romni sau strini preocupri cu privire la depirea de ctre pedagogie a stadiului de teorie sau reflecie asupra unei anumite aciuni de educaie, cu alte cuvinte de a deveni o tiin a aspectului educaional al realitii. Aici evideniem o limit a preocuprilor sale pedagogice: Gusti a gndit asupra fenomenului educaional al realitii din perspectiva aplicrii sistemului su de sociologie, etic i politic. Din acelai motiv, unii pedagogi contemporani cu el au sesizat lipsa preocuprilor sale fa de problematica pedagogic romneasc care a avut puternice tangene cu sistemul su de gndire, cum ar fi naintai ca Spiru Haret, C. Dimitrescu-Iai, sau contemporanii si: G.G. Antonescu i coala lui, S. Mehedini i alii, care nu ignorau pedagogia social nici sub aspectele ei teoretice, nici sub cele practice. Vasile P. Nicolau a criticat modul n care Gusti a gndit asupra micrii pedagogice universale ca i asupra celei romneti contemporane: a insistat n direcia ideilor care-i conveneau, i le-a ignorat pe cele care nu se integrau n concepiile sale. Ceea ce nu convenea sistemului su era repudiat fr nici o ezitare. Gusti a fcut cu precdere o pedagogie sociologic a culturii necesar tineretului matur. Iar cnd a fost nevoit de mprejurri s se ocupe i de instituiile colare, le-a subordonat pe acestea, nu fr motive, celor culturale, ansamblului aciunilor de cultur [5, p. 79]. Evideniem faptul c D. Gusti a folosit destul de rar termenul de pedagogie, de regul atunci cnd se referea la teoretizarea aciunii de educaie cerut de o anumit unitate social din realitate. El nu a fost preocupat n mod deosebit de problemele fundamentale ale pedagogiei i de aceea nu a elaborat concepte referitoare la existena pedagogiei ca tiin. Din aceast cauz, suntem de prere c D. Gusti nu a avut o contribuie major la elucidarea obiectului, a metodologiei i legilor pedagogiei, precum i a scopului i manifestrilor educaiei. Acest mod de abordare nu i-a permis s ajung la o pedagogie conceput ca tiin a educaiei ci doar la o pedagogie sociologic. 1.4. Misiunea educativ a monografiei sociologice coala de sociologie monografic sau coala sociologic de la Bucureti cum i s-a mai zis n literatura vremii a avut i are adnci implicaii i ecouri pe plan intern i internaional. Piatra de temelie a fost pus la Iai, n 1918, sub forma Asociaiei pentru studiul i reforma social, care n 1921 a devenit Institutul social Romn, iar n 1938, n urma adoptrii Legii 24

Serviciului Social, s-a transformat n Institutul de Cercetri Sociale al Romniei. Institutul de la Bucureti lucra n strns colaborare cu regionalele sale, care-i aveau sediile n toate provinciile rii. ntre anii 1938-1939 s-a reuit reunirea lor. Aceasta este perioada cnd i arat pe deplin roadele munca neobosit desfurat dup 1925 de ctre echipele monografice complexe, munc amplificat dup 1934 de ctre echipele studeneti, cnd la dispoziia publicului ncep s fie puse valoroase lucrri, rezultate din strdaniile pline de pasiune ale attor studeni i profesori, intelectuali ai oraelor i satelor, ingineri i tehnicieni, rani i muncitori. Rezultatele, n majoritatea cazurilor, au fost publicate n Arhiva pentru tiin i reform social, n Sociologie romneasc, sau n alte periodice din acea vreme. Unele dintre monografiile realizate, cum sunt cele ale satelor Nerej din Vrancea (1939), Clopotiva din Haeg (1940), 60 sate romneti (1941-1943) au fost publicate n scopul cunoaterii specificului comunitilor locale oferind n acest fel, sugestii n perspectiva managementului educaiei,. Considerm c aspectele eseniale ale metodei monografice pot fi sintetizate astfel: - este o metod explicativ la baza creia st o teorie social, att ca proiect de cercetare, ct i ca plan de sistematizare a materialului cules; - este o aciune de cunoatere, o micare tiinific deschis spre corelarea dintre cercetarea calitativ i cantitativ; metoda restrnge faptele n vederea generalizrii, pentru a ajunge prin ele la construcii epistemologice de valoare; - este o metod universal, care se poate aplica oricrei uniti sociale, nu numai satului; este o metod complet, integral; - este o metod prin excelen de teren, o metod direct, cu efecte sociale i pedagogice multiple. Observm c ideea ndreptrii spre cercetarea concret a fost foarte eficient, ctignd din ce n ce mai muli adepi. Dac la nceput au participat studeni de la Facultatea de litere i filosofie, de la istorie, drept, medicin, precum i intelectuali ai satelor cercetate, dup 1927 la aciunile monografice i-au dat adeziunea i profesori de diferite specialiti, cercettori tiinifici. Aciunile ndrumate de Dimitrie Gusti au cptat amploare. Treptat, echipele s-au nmulit i s-au lrgit, la ele participnd nu numai sociologi, ci i ali specialiti pe probleme ale fenomenelor sociale. Constatm c se formeaz, cum s-a numit mai trziu, echipa complex care trebuia s urmreasc realitatea sub o multitudine de aspecte: sociologic, economic, etnografic, medical etc. Potrivit concepiei sale pedagogice, D. Gusti le ncredina membrilor echipei responsabiliti pe probleme i le oferea posibilitatea unor iniiative personale. Propunerile se discutau n edine de lucru, pe teren, seara n cadrul colectivului de problem i apoi n edine

25

plenare cu ntreaga echip de cercettori. Discuiile se desfurau liber, ideile bune fiind consemnate i ulterior valorificate. Subliniem c prin complexitatea aciunilor desfurate n cadrul colii monografice, a fost exersat la scar social resursa formativ special a ceea ce astzi numim cercetare, aciune valorificat n sens cultural i pedagogic. Contactul monografitilor i apoi acela al studenilor din echipele de cercetare monografic i aciune social la sate au avut ca rezultat i un ntreit efect tiinific i educativ: 1. cercetarea monografic pe teren, a realitii sociale a mbogit posibilitile de cunoatere i de cercetare integral i sistematic a situaiei sociale concrete din localitile studiate; 2. lucrrile desfurate pe teren au dus la mbogirea teoretic i metodologic a sociopedagogiei romneti dintre cele dou rzboaie; nzuina monografitilor consta n limitarea nesiguranei cunoaterii pn la suprimarea ei prin metoda vie a observaiei; 3. contactul colectivelor de cercetare monografic cu problemele concrete ale realitii sociale studiate i cu viaa satului a avut de asemenea, i un efect educativ. Acesta s-a rsfrnt att asupra cerecttorilor ct i asupra populaiei din localitile studiate, n procesul viu al cercetrii directe. Experiena acumulat de mai bine de dou decenii de coala de la Bucureti a permis elaborarea unui adevrat sistem metodologic modern de formare a unor cercettori ai realitii sociale, bine instruii i competeni. n acest scop, constatm c D. Gusti nsui a formulat o serie de reguli care s-au experimentat n perioada 1925-1938 i apoi din nou n perioada anilor 1941-1948: Prima regul metodologic preconiza organizarea nvmntului sociologic de nivel universitar, care s formeze sociologi cu pregtire superioar, n msur s asigure unitatea de concepie n cercetare i capabili s organizeze, s conduc tiinific i s efectueze monografierea sociologic a realitii. O misiune important a cercetrilor monografice era de natur educativ. Ea urmrea desvrirea pregtirii tiinifice a studenilor de la sociologie, influena educativ asupra satului studiat i mai ales creterea aportului pe care l aveau aceste cercetri asupra reformei educaionale. Subliniem c D. Gusti a proiectat instrumentul necesar pentru realizarea unui asemenea deziderat metodologic: Facultatea de tiine sociale. Aceast instituie de nvmnt superior avea sarcina s pregteasc n seciile i instituiile ei, cadre cu pregtire sociologic superioar. De asemenea, ea trebuia s devin i o adevrat coal a spiritului public, n care s se

26

cultive nu numai interesul pentru cunoaterea tiinific a realitii sociale, ci i identifcarea i informarea organelor cu privire la nevoile imediate ale societii. A doua regul metodolog evidenia c cercetarea monografic a realitii sociale nu terbuia efectuat numai de sociologi ci de specialiti din domenii diferite: medici, agronomi, economiti, biologi, arhiteci, psihologi, geografi, profesori, nvtori etc., organizai n echipe de cercetare multidisciplinare unitare. Remarcm aici concepia lui Gusti privind necesitatea nelegerii realitii sociale n totalitatea ei printr-o cercetare direct, unitar, efectuat colectiv de specialiti din domenii diferite ale tiinei. Acest opinie a fost concluzia teoretic a unor repetate constatri de fapt i mai puin rezultatul unor elaborri teoretice de cabinet. Potrivit concepiei lui Gusti, cerinele acestei reguli era posibil prin extinderea nvmntului sociologic de grad universitar la toate specialitile cu pregtire superioar, precum i prin practica obligatorie de cercetare i aciune social concret n echipele complexe de cercetare. Pentru studenii de la sociologie era absolut necesar ca dup o perioad de preocupri intelectuale, constnd n studierea unor lucrri de specialitate i nvarea n cadrul seminarului a regulilor de metod, s fac un stagiu de cercetare concret pe teren. coala monografic considera c rolul echipei monografice consta nu numai culegerea, prin cercetare de teren a informaiilor cu privire la realitatea social, ci i n formarea viitorilor monografiti. n viziunea lui Gusti, obligaia colar a practicii n cercetarea social reprezenta, pentru tinerii absolveni o ndatorire cetenesc de cunoatere i nelegere a rii, precum i o completare i o verificare prin munc i aciune colectiv a cunotinelor de specialitate. Este foarte important s relevm c monografia sociologic a avut o deosebit valoare pedagogic. n primul rnd, Gusti subliniaz c munca pe care o depune studentul n cadrul unei echipe este o munc experimental, care i d posibilitatea unei verificri a tot ce a nvat i a unei aplicri n lucrri personale a cunotinelor dobndite [106, p. 322]. n acest fel el are posibilitatea s nlture din practica sa profesional diletantismul, superficialitatea, erudiia pretenioas de bibliotec. Evideniem c prin propriul su exemplu, dar i prin modul n care i-a transmis experiena, Gusti a respins permanent experiena pur cerebral i a promovat dialectica convingtoare a faptelor cunoscute n mod direct. Prin contactul tineretului cu viaa naiunii, Gusti urmrea s-i formeze patru trsturi fundamentale: - utilizarea maximal a potenialului su tiinific; - ncadrarea sa voluntar n viaa social; - participarea voit, activ la dezvoltarea ei prin transformarea realitii cunoscut prin cerectare direct; 27

- voina de a persevera, sentimentul responsabilitii sociale. Gusti considera c formarea pe teren, n contact cu realitatea social vie, a tinerilor din toate profesiunile ar fi nzestrat tineretul intelectual cu o etic de solidaritate activ interprofesional, cu o etic a patriotismului creator al faptelor: viaa apare ca un dar modest dac este un simplu inventar de generoase iluzii i de dureroase decepii; ea este un dar mre dac se sprijin pe idei i nzuine verificate prin fapte [112, p. 314]. n al doilea rnd, studenii care participau la o monografie sociologic suportau o dubl influen pedagogic: cea exercitat de realitatea social i cea a colaborrii tiinifice cu reprezentanii tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu omul i viaa social. Realitatea social o reprezenta satul care se transforma pentru student ntr-un laborator experimental, unde avea posibilitatea de a face cercetri tiinifice i de a se iniia n metodele sociologiei. n contact cu realitatea, participantul la monografie i forma i valorifica convingerile i aptitudinilor tiinifice, i dezvolta trsturi de caracter precum: modestia, spiritul de iniiativ, iubirea de ar. Adevratul monografist, subliniaz Gusti, mai nva s fie sincer, dezinteresat, ndrzne la iniiative i totui modest i, mai ales, deprinde marile virtui: a observa i a ti ceva nainte de a judeca, i a judeca nainte de a vorbi i hotr [108, p. 322]. D. Gusti subliniaz importana influenei exercitate de colectiv asupra studentului pentru formarea lor ca ceteni cu spirit de echip, dar i ca tineri cercettori. A treia regul metodologic privea asocierea localnicilor la cercetarea sociologic a echipei monografice. Reliefm c ea a fost impus de convingerea lui Gusti privind avantajele acestei asocieri la activitatea colectiv de cercetare: pe de o parte, efectivele de cercettori creteau, iar pe de alt parte se crea o atmosfer pozitiv n legtur cu munca de cercetare din localitatea studiat. Din aceste contacte rezultau schimburi de idei, se stabileau relaii strnse ntre echipele de cercettori i steni. Dar dincolo de aceste aspecte oarecum neintenionate, monografia depune o aciune voit pentru cultivarea satului [112, p. 318]. Prin felul de a se comporta i lucra, echipa monografic mobiliza ntregul sat la aciunea proprie de ridicare cultural. Ea nu se comporta ca o for exterioar unitii sociale de care se ocupa ci devenea un element al comunitii respective, se contopea cu ea n vederea realizrii planului de lucru ntocmit. Sarcina organizrii, instruirii, coordonrii i conducerii forelor locale de cercetare, att pentru cercetri de interes local, ct i pentru eventuala lor participare activ la cerectrile pe plan naional, revenea institutelor sociologice regionale, care coordonau activitatea de cercetri monografice a cminelor culturale i a asociaiilor monografice locale.

28

 A patra regul metodologic consta n desfurarea permanent a unei aciuni sistematice de publicaii, cri i reviste, menite s contribuie la instruirea teoretic i practic a cerecttorilor, la organizarea i mobilizarea forelor de cercetare existente n ar, precum i la informarea lor tiinific general. Subliniem c D. Gusti miza pe efectele pozitive ale publicaiilor respective n planul contiinei cercettorilor dar i a contiinei naiunii privind posibilitile de realizare a obiectivelor stabilite tiinific. Cea de-a cincea regul metodologic stabilea necesitatea existenei unei conexiuni ntre principiile metodologice enunate mai sus. Gusti considera c aceste reguli nu au o valoare deosebit dac sunt aplicate izolat, ci dimpotriv, trebuiau s fie pri componente ale unui ntreg organic, condus i ndrumat de instituia tiinific de specialitate coordonatoare. Misiunea educativ a cercetrilor monografice se reflect i n efectele benefice pe care lea avut cunoaterea adncit a realitilor steti pentru reforma colii romneti i mbuntirea nvmntului, astfel nct acesta s fie n stare s rspund cerinelor educative ale satelor. Ideile pedagogice pe care Gusti le-a susinut ca ministru al Instruciei, Cultelor i Artelor au avut ca baz tocmai datele furnizate de cercetrile monografice de acest tip. Reliefm c pentru Gusti, monografia sociologic avea i o valoarea pedagogic formativ ca metod de nvmnt. Ea nu trebuia s rmn o preocupare doar pentru anumite grupri de specialiti, ndreptai exclusiv spre probleme teoretice, ci trebuia popularizat n rndul profesorilor i nvtorilor pentru a fi utilizat n scopuri educative. Simplificat sub form de anchete sociologice ea putea fi folosit i de elevi potrivit cu gradul lor de formare intelectual. Fr a avea drept scop elaborarea tiinific, anchetele sociologice utilizate n procesul de predarenvare aveau menirea s-i permit elevului participarea activ la cunoaterea realitii, s-l nvee ce nseamn o tradiie, o legend, s aprecieze eforturile strmoilor. Ele se concretizau n studiul direct al satului sau oraului la orele de geografie, n cunoaterea monumentelor i locurilor istorice ale regiunii la leciile de istorie, alctuind chiar mici monografii a satului, n nfiinarea muzeelor colare .a. Subliniem c ideea forte prezent la Gusti, este aceea a necesitii realizrii unui nvmnt romnesc raportat la condiiile specifice naiunii. nvmntul romnesc din perioada interbelic nu inea seama de condiiile reale de desfurare a procesului de nvmnt, de regiunile istorice i economice n care se realiza. Gusti era de prere c nvmntul, dei unitar, prednd cunotine fundamentale pentru toi (prin programul minimal), trebuie s fie n acelai timp difereniat, adic s se adapteze fiecrei regiuni n parte [idem, p.323]. Aceast concepie a lui Gusti se regsete n nvmntul actual n conceptul de curriculum la decizia colii.

29

Concluzii capitolul I Problemele abordate n acest capitol pot fi sintetizate sub forma unor concluzii care ne vor permite s evideniem preocuprile multilaterale i complexitatea personalitii pedagogului, sociologului, profesorului Dimitrie Gusti. A fost profesor la Universitile din Iai i Bucureti, ministru al nvmntului (19321933), membru al Academiei Romne din 1919 i apoi preedinte al ei (1944-1946), membru al mai multor academii, societi i institute de sociologie de peste hotare. Este fondatorul colii sociologice (monografice) de la Bucureti. A fondat i condus Asociaia pentru tiin i reform social (1919-1921), Institutul Social Romn (1921-1939, 1944-1948), Institutul de tiine sociale al Romniei (1939-1944) i a creat Muzeul satului (1936). De asemenea, a nfiinat i a condus revistele Arhiva pentru tiina i reforma social (1919-1934), Sociologie romneasc(1936-1944). A fundamentat metoda monografic, metod ce presupune abordarea simultan, multidisciplinar a subiectului pe cadre i manifestri, folosind echipe de specialiti din domeniul tiinelor sociale, medici, ingineri, agronomi, nvtori etc. A iniiat i ndrumat aciunea de cercetare monografic a satelor din Romnia (1925 - 1948). A desfurat o intens activitate didactic, fiind preocupat de realizarea universitii sociale, de consolidarea locului tiinelor sociale n cadrul sistemului de nvmnt universitar. Excepionalul su talent pedagogic s-a materializat n expuneri clare a teoriilor, interpretri a faptelor n lumina legturii lor strnse cu teoria, ndrumarea struitoare a tineretului universitar spre cunoaterea temeinic a realitii sociale pentru a putea participa efectiv la dezvoltarea societii, etc. A dat o nou ndrumare sociologiei care trebuia privit ca tiin a realitii sociale. Acest sistem este fundamentat pe convingerea c orice tiin este legat de realitate i ea trebuie s exprime aceast realitate i s o explice. Gusti considera c realitatea social nu poate fi cunoscut doar prin metode empirice sau unilaterale, cu att mai puin cu ajutorul sociologiei. A integrat pedagogia nntr-un sistem de sociologie, etic i politic a culturii, ca sistem al cunoaterii realitii sociale i socioeducaionale. n cadrul acestuia, pedagogiei i revine sarcina de formare i realizare a voinei ca personalitate desvrit, creatoare de valori sociale. A considerat pedagogia ca teorie a unei aciuni cultural-colare care se desprinde att din concepia referitoare la tiinele sociale normative ct i din politica culturii. Fiind preocupat mai puin de funcia descriptiv i explicativ i mai mult de funcia de angajare n schimbarea social, D. Gusti a implicat pedagogia n reforma societii romneti.

30

 Gndirea pedagogic a profesorului Gusti are ca motivaie, pe de o parte, caracterul interdisciplinar al preocuprilor sale, iar pe de alt parte, transformarea personalitii umane n sens social, prin educaie permanent i autoeducaie. A acordat o valoare pedagogic deosebit a metodei monografice. Datorit caracterului su aplicativ, monografia sociologic a fost utilizat ca metod de cunoatere a realitii sociale. Subliniind rezultatele obinute de grupele de cercettori, D. Gusti pune un accent deosebit pe valoarea muncii n colectiv.

31

CAPITOLUL II DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMNETI N PERIOADA INTERBELIC PRIN ACTIVITATEA LUI DIMITRIE GUSTI

2.1. Pedagogia social: prolegomene Preocuprile lui D. Gusti pentru situarea procesului educativ pe fundalul unor influene sociale l nscriu n rndul celor care i-au adus o contribuie semnificativ la dezvoltarea pedagogiei sociale. Pentru a nelege mai bine evoluia gndirii pedagogice a lui D. Gusti la nivel de curent, am abordat n acest capitol cteva aspecte semnificative ale operei pedagogilor care au contribuit la dezvoltarea pedagogiei sociale pe plan universal i naional. Am considerat c att aspectele pozitive ct i cele mai puin apreciate de analitii operei sale vor fi puse mai bine n valoare prin reliefarea ideilor inovatoare specifice noului context pedagogic din perioada interbelic. De la didactica lui Comenius [18], pedagogia evolueaz n direcia constituirii ei ca o tiin a educaiei cu caracter formativ, care concepe instruirea i nvmntul n sens pedagogic. Punnd accentul pe formarea multilateral a personalitii, ea a orientat nvmntul spre cultivarea capacitilor i disponibilitilor fizice, morale, intelectuale, voliionale ale copiilor i tinerilor i spre realizarea profilului lor social i profesional. Experiena uman privind educaia copiilor, s-a consolidat de-a lungul timpului n adevrate legi, norme, tradiii ale formrii tinerei generaii n conformitate cu nevoile sociale. Impus de trebuinele practice ale comunitii, pedagogia social a fost identificat ca teorie i aciune dirijat abia n secolul al XVIII-lea. Aceast ramur care studiaz determinismul social al fenomenelor educaionale concepute ca proces de formare a omului n, prin i pentru societate poart denumirea generic de pedagogie social. n accepiunea actual, pedagogia social urmrete ca finalitate integrarea social a individului uman, accesul lui la diferite valori i modele acionale promovate de societate. Ea reprezint o teorie general de formare a omului, cu accent aparte pe asistena educativ, oferit de stat i societate n afara cadrului colii [201, 1983]. Pedagogia social ofer o explicaie a diferenelor culturale (i celor politice, economice, sociale i istorice) i subliniaz importana lor n actul formativ, n trecut sau prezent. Demersul educativ este influenat hotrtor de orientrile valorice ale timpului i este evaluat i orientat prin prisma valorilor socioculturale. Discursul pedagogiei sociale, afirm pedagogii H. Schaub i G. Zenke [178] ar trebui s fie unul critic, s evalueze obiectiv practicile educative prin strategii de 32

emancipare a celor educai de sub prisma constrngerilor instituionale. Uneori, afirm pedagogii menionai, pedagogia social poate propune ea nsi practici rigide, un sistem normativ dogmatic, cum se ntmpl n regimurile totalitare. Cei doi autori germani consider c n ultimul timp, pedagogia social este asimilat muncii sociale, iar pedagogul social, ca practician, primete nsrcinrile unui lucrtor social. Cele dou profesiuni pedagog social i asistent social, se suprapun adesea cnd au ca obiective consilierea, oferta de nvare social, rezolvarea conflictelor generate de anumite probleme, mbuntirea condiiilor sociale i economice. n Dicionarul de pedagogie, [178] este subliniat ideea c procesele educative nu se repet, ci se reconstruiesc continuu prin raportare la teorii ale educaiei, reguli i legi ale nvmntului ntr-o perioad de timp. Ei explic procesele educative din punct de vedere istoric, cultural i prin situaii de via n lucrrile de specialitate, alturi de pedagogia social sunt des ntlnii termenii sociologia educaiei, pedagogia sociologic i sociopedagogia, care au un coninut asemntor celui de pedagogie social, fr a fi ns identic. Sociologia educaiei, n viziunea lui Emil Pun [156, p.12] este o ramur din tiinele educaiei care presupune o abordare din perspectiv sociologic a fenomenelor i instituiilor macroeducaionale (structura social a educaiei i relaiile sale cu societatea, procesul i schimbarea social, instituii ca coala, familia, mas-media, etc.). Ea apare ca o tiin descriptivdiagnostic: cerceteaz funciile i interrelaiile sociale ale educaiei, ndeosebi din perspectiv structural. Sociologia educaiei este definit n Dicionarul de pedagogie [24, p.341] ca o tiin sociouman de grani care are ca obiect de studiu specific analiza relaiei complexe existente ntre societatea i activitatea de formaredezvoltare a personalitii, realizabil ndeosebi, n contextul nvmntului, la nivel de sistem i de proces... n contextul tiinelor pedagogice, sociologia educaiei studiaz domeniul educaiei (implicit al nvmntului, colii, familiei, comunitii etc.) din perspectiva impactului formativ major al societii, nregistrat la nivel de sistem i de proces, n plan microstructural i macrostructural. Sintagma pedagogie sociologic a fost introdus de G. Rouma [176]. n concepia sa aceasta semnific cercetrile tiinifice, experimentele asupra puterii fiecruia dintre factorii de mediu fizic i social, studiile asupra evoluiei tendinelor sociale naturale ale copilului i asupra factorilor care favorizeaz sau mpiedic aceast evoluie. Ca tiin de grani, sociopedagogia realizeaz o abordare combinat sociologic i pedagogic a educaiei, ca proces i relaie social. Ea se ocup cu investigarea dimensiunilor i 33

a factorilor sociali ai realitii educaionale i a posibilitilor de controlare i dirijare a acestora din perspectiva realizrii finalitilor educaiei. Sociopedagogia urmrete s studieze relevana i impactul educaional al factorilor de natur social, ca i modalitile de dirijare i control al efectelor acestora n planul formrii individului prin influena educaiei ca aciune intenionat [156, p.12]. Deoarece orice tip de educaie are un caracter social, este n folosul societii, A. Neculau [146, p. 20] consider c cea mai apropiat de acest neles este sintagma pedagogie social, care nu poate fi confundat cu pedagogia sociologic, chiar dac orice act educativ poate fi privit i din punct de vedere sociologic, pe lng perspectiva biologic, antropologic, psihic perspective care au n vedere ndeosebi individualitatea omului. Promotorii acestui curent pedagogic, pe plan universal au fost Paul Natorp, Georg Kerschensteiner, John Dewey, Emile Durkheim. Ideea constituirii ca tiin a pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaterea vieii sociale este clar exprimat de unul dintre ntemeietorii pedagogiei sociale Paul Natorp (18541924). Pedagogia social scria el nsemneaz, n cel mai larg neles, c chestiunile de educaie trebuie tratate tiinific n legtur cu chestiunile sociale sau, n neles mai pregnant, nsemneaz c tiina despre educaie s se ntemeieze pe tiina despre viaa social [187, p. 29-30]. Se relev aici una din ideile de baz ale concepiei sale sociopedagogice: individul este de neconceput n sine, izolat, singular, ci doar ca parte a societii. Oamenii sunt deci educai prin comunitate: acesta ofer scopuri educative i pune la dispoziie mijloacele pentru a le atinge. Subliniem c ideea principal care fundamenteaz concepia autorului este aceea c educaia nu poate avea loc dect n comunitate. O alt contribuie nsemnat la constituirea preocuprilor pentru aspectele sociale ale educaiei a adus-o i G. Kerschensteiner (18541932) [124]. Concepia lui se nscrie pe traseul pedagogiei sociale, prin promovarea realizrii unui echilibru ntre aspectul individual i cel social al educaiei. Sesizm c Kerschensteiner ca i Natorp consider c integrarea social a tineretului constituie un obiectiv esenial al educaiei. n concepia acestui autor finalitatea principal a educaiei era educaia ceteneasc care se putea realiza prin coala muncii, prin nsuirea unei meserii. Autorul evideniaz astfel valenele formative ale muncii n integrarea social a noilor generaii. John Dewey (18591952), ntemeietorul colii de la Chicago, a pus un accent deosebit pe dimensiunea social a activitii umane, apreciind-o ca factor fundamental al evoluiei umane. El a fost preocupat de elaborarea unui sistem educaional care s-l conduc pe copil la succes n viaa social. Ca pedagog social, a pus n centrul preocuprilor colare munca, dar nu munca n general, 34

ci aceea care are o semnificaie social pentru elev. De aceea prima datorie a colii publice este de a-l nva pe copil s triasc n mediul su, de a pricepe rolul pe care el trebuie s-l joace aici, a ncepe s i se adapteze mai bine. [48, p.73]. Astfel, coala este un foaier social care are drept scop integrarea copilului n realitatea social pentru a deveni membru al societii. Altfel spus, coala trebuie s devin o form specific a vieii active a comunitii, n loc de fi un spaiu izolat n care se nva lecii [50, p.27]. Evideniem c John Dewey poate fi considerat unul dintre cei mai importani reprezentani ai pedagogiei sociale universale prin promovarea unor idei precum: introducerea n planurile de nvmnt a unor discipline i activiti practice care legau coala de viaa social, prin promovarea nvrii socializate i prin ali indicatori de progres social. Un reprezentant de seam al pedagogiei sociale este mile Durkheim (18581917), ntemeietorul colii franceze de sociologie. Pentru el educaia este ceva eminamente social, prin originile sale i, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult dect de oricare alt tiin [60, p.63]. De aceea, educaia devine o funcie social, de socializare metodic a tinerei generaii prin valorificarea dualitii faptului social care reprezint o aciune extern dar i una intern. n concepia sociologului i pedagogului francez, educaia este diferit de la o epoc la alta, nu pentru c oamenii s-ar fi nelat asupra naturii sau nevoilor lor, ci pentru c aceste nevoi au devenit variate, datorit condiiilor sociale care s-au schimbat. Omul realizat prin educaie este (mai mult sau mai puin) omul pe care l vrea societatea. n consecin, concluzia la care duce concepia lui Durkheim i pe care, de altfel, nsui autorul o subliniaz este c educaia poate fi obiect de tiin numai dac este privit ca fapt social. O tiin a educaiei ca atare nu poate exista; dar poate exista o sociologie a educaie cu funcie de tiin a educaiei [60, p.80]. Contribuia pe care reprezentanii pedagogiei sociale au adus-o n direcia dezvoltrii acesteia o putem ilustra prin prezentarea ideilor principale ale acestora: actul educativ trebuie ntemeiat pe cunoaterea vieii sociale, a cerinelor comunitii, pe studiul societii [146, p. 26]; comunitatea ofer scopuri i mijloace pentru a forma ceteni; educaia nu poate fi dect social; educaia ceteneasc, n comunitile de munc, dezvolt calitile personale, comportamentul participativ; educaia nseamn o socializare metodic a tinerei generaii, ajutndu-i pe tineri s asimileze idei, credine, tradiii, obiceiuri, practici morale. O mare parte din ideile prezente la pedagogii amintii mai sus le regsim i n preocuprile pedagogice ale profesorului Gusti. Acestea au fost adaptate la specificul naional i valorificate n acord cu principiile sistemului su de sociologie, etic i politic. El are ns i idei originale materializate n special pe accentul deosebit pus pe funcia cultural a educaiei. Evideniem 35

preocuparea acestuia pentru organizarea culturii la nivel naional cu o larg deschidere formativ n plan social. 2.2. Reprezentanii pedagogiei sociale romneti n perioada interbelic Spiritul nnoitor al pedagogiei sociale universale s-a manifestat i n pedagogia social romneasc din perioada interbelic. Printre cei mai importani reprezentani ai pedagogiei sociale romneti care au cuprins n sfera lor de activitate i Basarabia sau ale cror idei au influenat pozitiv gndirea pedagogic a intelectualilor basarabeni amintim pe: C. Narly, I.C. Petrescu, S. Stoian, S. Haret, C. Dimitrescu- Iai, P. Andrei, D. Gusti. C. Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernui (1927-1940) i Bucureti (1940-1946), a manifestat libertate fa de orice form rigid a colii tradiionale. La Cernui a fost directorul Revistei de pedagogie, n paginile creia au semnat numeroase personaliti din ar i de peste hotare. Contribuia lui C. Narly la dezvoltarea pedagogiei este evident n domeniul educaiei n spiritul muncii creatoare, a dezvoltri culturii prin participarea tuturor cetenilor, a idealului pedagogic i dezvoltrii personalitii prin mijlocirea comunitii pedagogice [146; 7]. Reliefm c el este recunoscut, n primul rnd, pentru sistemul su pedagogic ntemeiat pe conceptul de personalitate. Acesta include att elemente ale factorului individual ct i elemente ale socialului. Narly definete personalitatea ca maximum de desvrire ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul [144, p.167]. Sinteza acestor competene produce omul creator, considerat valoare suprem a educaiei. C. Narly nelege omul, n primul rnd, ca for de munc care trebuie s realizeze o armonie productiv cu mediul. Personalitatea este considerat ca ideal educaional, drept o permanent aspiraie a omului care, n funcie de exigenele sociale, capt un anume profil. Dup C. Narly, educaia este un act complex de influenare contient, prin mijloace ct mai adecvate, ntreprinse de un om sau de un grup de oameni, asupra altora, cu intenia de a svri n ei un ideal a crui ultim esen, gndit contient sau nu, este personalitatea; educaia personalitii trebuie s se bazeze pe maximum de dezvoltare, ntr-o fiin uman a originalitii sale specifice, n cadrul principiului social, prin care nelegem armonia productiv cu mediul [idem]. Menionm el c nu a neglijat nici funcia social a educaiei. Lucrarea n care C. Narly a dezvoltat n mod explicit concepia sa despre rolul educaiei sociale este Pedagogia social i personalitatea, [143] publicat n anul 1928. n aceast lucrare, autorul definete pedagogia social

36

ca o concepie despre educaie care consider pe individ numai o parte dintr-un tot social i care deci preconizeaz educaia individului n funcie de elementul social considerat superior. Prin aceast definiie, pedagogul C. Narly consider c individul nu este subordonat factorului social, ci acord individualitii o anumit independen fa de mediul social i natural. Antinomia individ societate este rezolvat prin afirmarea dreptului i datoriei individului de a se realiza ca personalitate n cadrul principiului social, pe care pedagogul moldovean l nelege ca armonia productiv cu mediul [146, p. 28]. Trebuie s evideniem ns o limit a gndirii lui pedagogice: reducerea esenei pedagogiei sociale la relaia educaional profesor-elev. Dup cum bine sesiza t. Brsnescu [8, p. 263], C. Narly dezvolt o pedagogie puternic individualist. De aici rezult i accentul pus pe originalitatea specific, precum i pe ideea unei reforme n noi nine. I.C. Petrescu (18921967), a lucrat ca profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti, ilustrnd cu succes nucleul colii de pedagogie de la Bucureti. Aceasta era bazat pe studiul idealului pedagogic i al condiiilor necesare educaiei pentru adaptarea ei la specificul societii romneti. El s-a nscris n curentul pedagogiei sociologice, datorit faptului c a considerat realitatea social ca modalitate de rezolvare a problemelor specifice educaiei. Astfel el considera c nelegerea i ndrumarea fenomenului educativ nu este posibil fr a-l ncadra n ansamblul determinantelor care aparin vieii sociale [162, p.5]. Reprezentant al colii active din ara noastr, I.C. Petrescu aprecia c coala trebuie s pregteasc pentru via, s dezvolte un sistem de educaie capabil s produc indivizi care s neleag aspectele vieii naturiii s aib o bogat via spiritual. Evideniem c I.C. Petrescu a rmas n pedagogia romneasc ca autor a celei mai elaborate scrieri despre coala activ dar i ca promotor al acestei orientri pedagogice [165, 166]. S. Stoian (19001984) a fost unul din discipolii gndirii gustiene. El acord pedagogiei un sens social, deoarece obiectul ei l constituie formarea omului n cadrul unei anumite societi. Pornind de aici pedagogia social are ca obiect mai ales meninerea i promovarea diferitelor uniti sau stri sociale, prin conformarea i ataarea omului de anumite valori izvorte din nevoile societii nsi [199, p.11]. Subliniem c preocuprile lui S. Stoian se ndreapt n special spre problemele pedagogiei satului neleas ca o latur a pedagogiei sociale. n acest context, evideniem principiile pe care lea pus la baza pedagogiei sociale rurale: a) aciunea pedagogic n sat trebuie s se bazeze pe cunoaterea satului; b) idealul su e propria sa dezvoltare n context spaial i temporal; c) metoda

37

de lucru este cea specifc satului desfurat n comuniti de lucru culturale; d) pedagogia satului trebuie s pun accentul pe practic [199, p.406]. Inspirat de coala activ i de ideile gustiene, S. Stoian vede rostul pedagogiei sociale n dezvoltarea comunitilor de munc, n activismul i localismul educativ. n acest spirit i-a orientat activitatea practic i de studiu spre nfinarea colii superioare rneti neleas ca modalitate concret de ordin educaional pentru ridicarea cultural a satului. n concepia sa, aceasta reprezenta o coal a muncii pentru tinerii n vrst de 18 - 25 de ani al crei scop rezida n facilitarea introducerii n preocuprile gospodreti ale ranului a unei mentaliti tiinifice [198, p.84]. Opera i activitatea desfurat de Spiru Haret (1851-1912) evideniaz complexitatea personalitii lui manifestat n domeniul pedagogiei, sociologiei dar i a politicii i filosofiei. El a fost definit de contemporanii si ca reformator al colii romneti, ctitorul nvmntului modern. n timpul celor trei mandate de ministru al Instruciunii publice ntre 1897-1899; 1901-1904; 19071910, Spiru Haret a realizat o reform colar global care a evideniat viziunea sa de ansamblu asupra nvmntului. Domeniul n care s-a afirmat n mod deosebit este politica educaiei. Prin elaborarea unei legislaii colare, el a urmrit realizarea unei reforme a nvmntului romnesc la toate nivelurile acestuia: primar (1896, prin raportul susinut de legea P. Poni, n 1901 i 1903 prin modificrile aduse) secundar i superior (1898) i a nvmntului profesional (1899). Remarcm c aceste legi au fost perfecionate continuu, urmrindu-se aplicarea msurilor propuse prin iniierea comisiilor implicate direct n elaborarea programelor i regulamentelor colare. n timpul ultimului mandat ministerial a fost preocupat n mod deosebit de diminuarea analfabetismului i a nivelului redus de cultur specific pturii rneti din mediul rural, dar i a populaiei din mediul urban. n acest scop, Spiru Haret a stimulat i dirijat organizarea activitilor extracolare ale elevilor i adulilor, cu participarea cadrelor didactice. Acestea au marcat nceputurile educaiunii populare, n cadrul unui curent cunoscut sub numele de haretism. Trebuie s evideniem c aportul adus de S. Haret la dezvoltarea pedagogiei sociale din Romnia reflect pe de o parte, experiena acumulat la nivel de politic a educaiei, concretizat n opera sa legislativ, iar pe de alt parte, rezultatul experienei lui didactice. Ideile sale pedagogice au fost susinute de o pregtire tiinific solid, dar i de un sim deosebit al responsabilitii sociale i morale. Ele sunt reflectate la nivelul Rapoartelor n care care analizeaz starea nvmntului. Raportul elaborat de S. Haret n 1884 conine idei pedagogice valoroase referitoare la sistemul de nvmnt, finalitile educaiei, proiectarea coninutului de nvmnt, evaluare. Dintre acestea amintim: 38

 definirea sistemul de nvmnt n funcie de dou criterii: a) ansamblul instituiilor colare existente; b) legtura ntre diferitele tipuri de coli, care constituie structura sistemului de nvmnt. n concepia haretian, sistemul de nvmnt reprezint toate colile care formeaz un corp organizat. Obiectul reformei nvmntului const n procesul de mbuntire a activitii de instruire i educare la nivelul sistemului de nvmnt public, orientat spre problemele sociale ale epocii. Reforma colii tinde a face ca nvmntul public s nceteze a fi doar un nvmnt pur teoretic [118, p. 9]. elaborarea finalitilor educaiei n strns concordan cu obiectivelor propuse la nivel de politic colar. Pedagogul Haret vorbete de trei chemri ale colii: a) formarea de buni ceteni; b) asigurarea unui fond obligatoriu de cunotine fiecrui cetean - nvmntul obligatoriu c) pregtirea tineretului pentru toate domeniile care asigur dezvoltarea armonioas a rii. abordarea coninutului instruirii la nivel strategic: trebuie tras un plan general care s arate locul ce ocup n sistemul ntreg fiecare clas de coli i trebuinele pe cari e chemat s le satisfac; rezult c cercul de aciune al fiecrei clase de coli va indica n liniamente generale calea ce trebuie s urmeze pentru a corespunde scopului pentru care sunt fcute [idem, p.8]. Subliniem c ideile pedagogice cuprinse n acest raport dar i n cel din 1896 n legtur cu Legea nvmntului primar i primar-normal angajeaz schimbri la nivelul finalitilor, structurii i a coninutului nvmntului. Concepia sa pedagogic l consacr ca un valoros pedagog social i l situeaz la loc de cinste n istoria nvmntului romnesc. Un colaborator apropiat a lui S. Haret n domeniul reformelor ntreprinse a fost sociologul i pedagogul C. Dimitrescu-Iai (1849-1923) Ideile sale reformatoare sunt rezultatul colaborrii interdisciplinare dintre sociologie i pedagogie dar i a cunotinelor teoretice ctigate prin raportarea permanent la realizrile nregistrate n pedagogia promovat n rile avansate ale Europei. Reliefm meritul lui de a adapta aceste idei la specificul naional al colii romneti. Astfel, n Raportul privind colile secundare, elaborat n 1879, autorul subliniaz cteva aspecte eseniale pentru reforma nvmntului romnesc: a) necesitatea nfiinrii unor coli primare de aplicaie pe lng colile normale; b) necesitatea perfecionrii corpului didactic din nvmntul secundar prin oferta naional de cursuri de specialitate i de pedagogie; c) necesitatea creterii rolului profesorului de pedagogie, n colile normale. Poziia sociopedagogic a lui C. Dimitrescu-Iai a stat la baza deciziilor sale de politic a educaiei. El atrage atenia asupra necesitii introducerii unei perspective tiinifice clare n domeniul educaiei. n acest scop, el a elaborat cteva idei inovatoare pe care le ilustrm mai jos: 39

 analiza raporturilor dintre scopul fundamental al nvmntului i coninutul procesului de instruire. Definit n termenii pedagogiei sociale, obiectivul nvmntului este acela de a da locuitorilor lumin suficient ca s tie cum s ia parte la lucrrile vieii publice [57, p 6]. n acest context, coninutul instruirii, inclus n programele colare, trebuia s valorifice noiunea de cultur menit s contribuie la mbuntirea condiiei materiale i morale a ranului. mbuntirea structurii de organizare a nvmntului. Dimitrescu-Iai insist asupra dezvoltrii colii rurale n conformitate cu un calendar al muncilor agricole i dezvolt ideea caracterului practic al nvmntului la nivelul ntregului sistem. Dup prerea lui, reorganizarea nvmntului secundar ar trebui s includ i colile profesionale care s duc la dezvoltarea meseriilor. asigurarea unei baze de cultur general, n funcie de care se pot seleciona treptat elementele capabile s satisfac cerinele unei culturi specializate mai nalte. Din aceast perspectiv el propune perfecionarea continu a legturilor dintre cele trei niveluri care alctuiesc structura de organizare a sistemului de nvmnt: primar-secundar-superior. Noua lege a nvmntului secundar i primar din 1898 propune ca gimnaziul s fie o treapt cu o existen de sine stttoare ntre nvmntul primar i cel secundar. Dimitrescu-Iai evideniaz c pentru reorganizarea i renovarea educaiei este nevoie de reformarea educatorilor, mergnd pn la ptrunderea pedagogiei tiinifice n familie. Sociolog de elit, P. Andrei (1938-1940) aduce contribuii notabile i n domeniul pedagogiei sociale. El cerea o coal democratic, n care accentul s cad pe cunotinele practice necesare pentru via. Trebuie s subliniem contribuia lui referitoare la promovarea nvmntului profesional. n cazul nvmntului tehnic-profesional, ideile lui P. Andrei dovedesc o nelegere superioar a raportului dintre coal i societate n contextul dezvoltrii unei noi ramuri a economiei, industria. Continund multe din ideile privind reforma colii susinute de D. Gusti, P. Andrei subliniaz importana stabilirii unui coninut diferit al colii rurale fa de coala de la ora. n acest spirit susine ideea adaptrii nvmntului primar i secundar la condiiile mediului local i regional. coala nu trebuia s-l dezrdcineze pe ran, ci dimpotriv, s-l pregteasc pentru a se ncadra n mediu lui social, dndu-i cultur i un orizont mai larg. El a fost adeptul gruprii obiectelor de studiu pe uniti de via i a extins concepia legrii colii de via i asupra adulilor. nvmntul complementar i colile rneti reprezint aspecte importante ale unei veritabile educaii populare. Subliniem c P. Andrei s-a remarcat n mod deosebit prin principiile pe care le-a aezat la baza nvmntului. coala, n concepia sociologului, trebuia s fie: democratic, pentru a putea 40

asigura cunotine pentru via tuturor copiilor; practic i regional, promovnd o educaie prin munc i pentru munc, adaptat mediului geografic i economic. n termeni de politic a educaiei, reforma colii trebuia s fie implicit o reform a culturii i mentalitii omului. Ca i D. Gusti, P. Andrei dorea un stat cultural care s asigure transmiterea unor valori cum sunt: cultura, sntatea i o bun stare economic. Un alt pedagog cu experien, bun cunosctor al colii romneti a fost Apostol Culea (1882-1949.) El a contribuit la organizarea, ntre anii 1917-1918, a cursurilor pedagogice n Basarabia, a pus temelia publicaiei coala Basarabiei (1918), fiind redactorul ei. Ca ef al propagandei i al Serviciului extracolar din Basarabia, a contribuit la organizarea cursurilor pentru aduli, a conferinelor i universitilor populare, la organizarea bibliotecilor populare, la iniierea la ar a eztorilor de culturalizare a adulilor. A colaborat activ la revistele din Basarabia. Este autorul crilor Cetile moldoveneti de peste Nistru, Cnd moldovenii ineau straja la Nistru, Istoria romnilor n ilustraii. A abordat mai multe domenii pedagogice, n special cele de organizare a educaiei i nvmntului (metodologii didactic-educaionale, educaia extracolar). Dar valoarea cea mai important realizat de Ap. Culea n domeniul nvmntului este teoria jocurilor copiilor din punctul de vedere al pedagogiei sociale. El a lansat i ideea educaiei fizice a tineretului, a elaborat ndrumri metodologice pentru studiul tiinelor naturale i a educaiei sociale. Subliniem c Ap. Culea s-a remarcat i prin formularea unor idei pertinente cu privire la educaia naional. El a dat explicaie noiunii de Patrie, a indicat temelia pe care se formeaz patriotismul naional, menionnd totodat i mijloacele de realizare a educaiei naionale. Patria, scria el, este un gnd i o simire complex, care se cucerete ncet nct cu toate puterile i facultile mintale umane ndreptate spre nelegerea treptat a vieii concrete. Din cercurile concentrice, sat i regiune se cldete orizontul larg spre tot ce este naional [37, p.24]. Analiza succint a activitii desfurate de pedagogii amintii mai sus, ne-a permis s desprindem ideile eseniale care au strbtut pedagogia social interbelic. Acestea au fost focalizate pe educaia social a maselor, pe crearea colii naionale, pe dezvoltarea nvmntului practic, adaptat la nevoile societii. O sintez a caracteristicilor pedagogiei sociale interbelice este fcut de A. Neculau [146, p. 38], care subliniaz urmtoarele idei: educaia social nseamn o oper sistematic de culturalizare a maselor, ndeosebi a celor din mediul rural; intelectualii sunt datori s aduc flacra culturii n lumea satului; personalitatea se realizeaz prin munc creatoare i profesiune, demersul educativ trebuie ndreptat spre formarea unor personaliti active, creatoare, articulate cerinelor sociale; educaia trebuie s pregteasc pe individ pentru via, pentru a face fa cerinele 41

acesteia; instituia educativ, coala ndeosebi, dar i colile pentru aduli trebuie s fie legate de societate, de nevoile ei i s transmit cunotine practice; comunitile de munc sunt un mijloc de formare a individului pentru participare i cooperare. n cadrul activitii pedagogice desfurate de Gusti vom gsi oglindite multe din aceste idei. El le-a filtrat prin prisma gndirii proprii, le-a adugat elemente de noutate, le-a imprimat o not original. Din acest motiv, am considerat necesar s subliniem n subcapitolele urmtoare ideile pedagogice inovatoare, care au fost apreciate i promovate de discipolii si, dar i pe cele care au fost supuse unor critici i ulterior contestate. 2.3. Fundamentele epistemologice ale pedagogiei sociale gustiene Contribuia adus de Dimitrie Gusti la dezvoltarea pedagogiei sociale romneti, n special prin activitatea sa de organizator al culturii, va putea fi neleas mai bine prin relifarea n acest subcapitol a fundamentului epistemic n raport de care el i-a elaborat conceptele proprii. Gusti a situat pedagogia social, bazat pe activitatea cultural de mas, la nivelul unei opere sociale de mare nsemntate, a crei finalitate este aceea de a forma i ajuta s se realizeze voina n sensul dreptii politice i al personalitii i culturii etice [108, p. 482]. Evoluia pedagogiei sociale presupune cunoaterea faptelor sociale i stabilirea unor msuri educaionale corespunztoare acestora. Este o finalitate de maxim generalitate care se poate specifica n alte dou finaliti inseparabile: viaa social i personalitatea uman. n concepia lui Gusti, sarcina pedagogiei sociale const n realizarea sintetic a personalitilor i a valorilor culturale, prin formarea i realizarea voinei creatoare. Pentru D. Gusti educaia este o manifestare a voinei i este factorul principal care st la baza vieii sociale. Trebuie s subliniem c realizarea unitii superioare de voin i finalizarea rezultatelor orientate prin opera de cunoatere spre nfptuirea personalitii sociale, a constituit pentru Gusti un demers pedagogic de mare complexitate. Pedagogia este neleas de Gusti ca o teorie a educaiei poporului n cadrul statului. Ei i revine sarcina s ofere statului i celor chemai s realizeze aciunile de educaie, o explicare asupra organizrii i desfurrii aciunii culturale. Gusti i fixeaz anumite principii cluzitoare ce se desprind din cele politice, la rndul lor consecin a interpretrii etice i sociale a realitii. Acestea constituie fundamentul epistemic n raport de care sunt construite principiile pedagogiei sociale gustiene. Dintre acestea mai importante sunt: Cunoaterea nevoilor poporului. Aciunea pedagogic de creare a condiiilor favorabile dezvoltrii culturii trebuie s fie cldit pe specificul naional ce poate fi cunoscut prin metoda monografic. 42

 ncurajarea culturii regionale. Acest principiu este bazat, de asemenea, pe cunoaterea monografic a rii i are drept consecin o cultur total, corespunztoare totalului social care este realitatea social asupra creia se acioneaz. Mobilizarea tuturor energiilor i forelor sociale steti i de stat. Acestea sunt chemate s realizeze nlarea satului, asigurndu-le o autonomie ct mai larg. Cultura satului s fie total viznd deopotriv sntatea (igiena satului, cultura fizic), munca (viaa economic regional, viaa cooperatist), sufletul (viaa moral-religioas i artistic) i mintea (rspndirea crii prin biblioteci, participarea la eztori, frecventarea muzeului, teatrului). Necesitatea asigurrii conductorilor sociali ai satului i ai aezmntului special pus la ndemna acestora: Cminul cultural. Educaia este n primul rnd un fenomen social: de aici decurge i funcia ei social. Potrivit gndirii lui D. Gusti, acestei funcii i revine rolul de a sprijini contiina de sine a individului pentru ca aceasta s se poat realiza i s poat nfptui contopirea intereselor individuale cu cele sociale n vederea progresului. Suntem de prere c raportarea ei la realitatea social i-au permis lui Gusti s formuleze n mod clar finalitile i s stabileasc principalele direcii n realizarea funciei sociale a educaiei: 1) Socializarea. n concepia pedagogului romn, principalul aspect al socializrii este cel realizat prin cultur: aceasta poate s-l conduc pe individ la creaia cultural, la formarea contiinei individului. Contrar prerii lui Gusti, noi considerm c el ngusteaz cmpul socializrii, reducnd-o n mare msur la ncadrarea individului n cultur. De aici decurge i ponderea cea mai mare a funciei culturale n procesul de educaie. In nelegerea conceptului de realitate social Gusti opereaz o distincie ntre nivelul condiiilor potenial-substaniale ale aciunii (voina social), nivelul relaional-fenomenologic al realitii sociale (uniti, relaii i procese sociale) i nivelul manifestrilor efective ale societii. i n definirea conceptului de cultur, Gusti propune trei niveluri ierarhice : nivelul acumulat al culturii. El este exprimat prin cultura obiectiv i reprezint un sistem de bunuri culturale care formeaz stilul unei epoci [109, p. 183]. Sensul de obiectiv red sensurile de obiectual i totodat de acumulat. nivelul regulativ-interacional al culturii este exprimat prin conceptul de cultur instituional; aceasta reprezint totalitatea regulilor pe care instituiile sociale le alctuiesc la un moment dat, cum ar fi statul, biserica, obiceiurile, organizrile economice [idem, p. 188]. nivelul actualizat sau socializat al culturii este exprimat prin conceptul de cultur personal; ea reprezint un proces de venic micare i devenire; este atitudinea personal fa 43

de opera de cultur, adic raportul trit, viu de activitate ntre persoana de cultivat i valoarea de cultur [85, p. 474]. Astfel, ntre cultura obiectiv i cultura personal se stabilete un raport care este unul de circulaie social. Am considerat necesar s subliniem modul n care D. Gusti concepe relaia ntre cele dou momente ale procesului de cultur: asimilarea i creaia cultural. Astfel, prin ncadrarea sa n sfera valorilor culturale, individul asimileaz cultura; prin eliberarea sa din aceast sfer, el creeaz noi valori culturale. Creaia odat asimilat, devine la rndul ei, condiia unei noi creaii. De aceea, cultura creatoare i cultura asimilat devin laturi ale aceluiai circuit social [109, p.213]. Educaia, ca aciune social realizeaz n acest fel o trecere continu de la asimilarea culturii la creaia de cultur, cptnd caracter de circuit social. Reliefm c datorit modului n care a neles legtura dintre cultura asimilat i cea creatoare, Gusti a reuit s imprime culturii personale nu numai un evident caracter psihologic i social, ci totodat un important caracter educativ. 2) Personalizarea. Aceasta presupune dezvoltarea capacitilor individului de a crea, de a se realiza n plan social. Prin idealism personalizat, ct i prin personalism idealist, D. Gusti nelege activitatea constructiv de realizare a unor scopuri social-culturale i etice utile societii desfurate de om la treapta cultural a personalitii sociale. Personalitatea social, precizeaz Gusti, este acea creatoare dintre acele motive afective profunde i inerente omului care sunt iubirea de sine, simpatia i religiozitatea, unite cu acel domeniu de mijloace i scopuri n care ne natem i murim [85, p. 497]. Prin ndemnul adresat tinerilor de a adopta tezele sale etice, Gusti le cerea acestora s devin personaliti creatoare, care s studieze viaa colectivitii, printr-o activitate bazat pe tiin. 3) nlturarea antinomiilor dintre individ i grup. Prezena antinomiile sunt, dup prerea lui Gusti, un rezultat i o dovad a unei funcionri incorecte a factorului social. nlturarea lor i realizarea schimbrilor sociale trebuiau s fie fcute evolutiv, pe ci lente, n cadrul educaiei didactice i n procesul de cultur al tineretului matur. Pentru Gusti, educaia i cultura aveau rolul de a perpetua valorile sociale prin formarea tinerei generaii. Contribuia lor este esenial pentru armonizarea societii, prin eliminarea diferenelor sociale de clas. Subliniem c pentru Gusti, un scop important al educaiei era acela de a preveni i estompa antagonismele dintre clasele sociale. 4) Legarea realitilor prezente de cele viitoare. Considerm c datorit importanei pe care o acorda educaiei concretizat n diferite aciuni de cultur, D. Gusti a reuit s stabileasc o legtur ntre realitatea prezent i cea viitoare. Preocupat de educaia tineretului i a

44

conductorilor acestora, el era convins c educaia reprezenta mijlocul cel mai eficient de trecere de la un prezent nesatisfctor la un viitor mai bun. Subliniem c pentru Gusti cunoaterea realitii sociale prezente nu reprezenta un scop n sine. Ea permite desprinderea unor tendine viitoare. Pe baza cercetrilor i aciunilor social culturale desfurate la sate se puteau contura concluzii i eluri pentru viitor. Acestea vizau n principal, dezvoltarea contiinei privind rolul satului n cadrul statului democratic romnesc. De remarcat este i modul n care D. Gusti Dimitrie Gusti abordeaz educaia: att ca relaie social ct i proces social supus determinrilor multiple ale societii, dar i celor ale indivizilor. Ca pedagog social, el a fost preocupat de cercetarea dimensiunilor i a factorilor sociali ai realitii educaionale, la nivel macro i microstructural, dar i a posibilitilor de controlare i dirijare a acestora din perspectiva realizrii finalitilor educaiei. Trebuie evideniat faptul c educaia este neleas de Gusti att ca aciune permanent, care se ocup i de educaia adulilor, cu diferitele sale forme i instituii, dar i mai restrictiv, ca aciune realizat doar n domeniul colii. Din perspectiva celei de-a doua preocupri, Gusti considera c instituia colar trebuie s se subordoneze acelorai cerine ale vieii sociale, s satisfac nevoia de participare social a celor educai. Din pcate, analiza faptelor pedagogice i sociale acumulate prin cercetrile de teren a evideniat o situaie contrar concepiei sale, care a demonstrat criza profund a sistemului de nvmnt. Gusti constat cu ngrijorare c din punct de vedere educaional, nici o ramur a lui nu-i mai ndeplinea funcia special social [85, p. VIII-IX]. Aceast realitate este susinut de o serie de argumente: coala primar avea o frecven ngrijortor de sczut, nct fcea aproape iluzoriu ntreg nvmntul primar la sate; colile secundare i profesionale erau, cu puine excepii, instituii care eliberau certificate de trecere dintr-o clas n alta, fr selecia elevilor adic fr tendina de cernere a elementelor destoinice pentru studii teoretice superioare de cele capabile numai pentru profesii tehnice; universitatea devine doar o fabric de diplome pentru profesori fr catedre, pentru avocai fr procese, pentru medici fr pacieni, pentru teologi fr parohii. Subliniem c accentul pus de Gusti pe funcia social a educaiei l-a determinat s extind sfera pedagogiei. n ea sunt incluse nu numai instituiile pedagogice tradiionale, ci i altele de tip nou, precum cele pentru activitatea cultural de mas sau instituiile pentru activitatea tiinific. Att prin natura activitilor desfurate ct i prin consecinele lor sociale, aceste activiti ndeplinesc n societate i un important rol pedagogic. n coal, precum i n sistemul coordonat al instituiilor de pedagogie social, se formeaz contiina scopurilor sociale i se deprinde tehnica 45

aciunii sociale. Ca urmare, n concepia lui Gusti instituiile pedagogice nu se limiteaz la transferul unor cunotine cu privire la natur i societate, ci au menirea de a face pregtirea pentru aciune, pentru practica social. coala asigur faza de tranziie ntre educaia n familie i educaia n cadrul sistemului de nvmnt. Ca instituie specializat n educaie, coala promoveaz relaii de tip instrumental ndeosebi n perspectiva achiziiei profesiei viitoare [22, p. 423]. Evideniem ca un aspect pozitiv, importana deosebit pe care Gusti o acord o conceptului de funcie social a nvmntului i a modalitilor concrete de realizare. n cazul educaiei, funciile constituie consecinele sociale ale activitii de formaredezvoltare a personalitii angajate la nivel de sistem i au un caracter obiectiv. Funciile generale sunt traduse n practica social prin aciuni pedagogice proiectate prin intermediul finalitilor educaiei. Ele au un caracter subiectiv n sensul c sunt elaborate periodic prin diferite decizii macrostructurale (de filozofie i de politic a educaiei) i microstructurale (de politic colar) [22, p.35]. Funcia este exercitat prin furnizarea unui sistem naional de nvmnt i de calificri profesionale. Criza nvmntului din perioada interbelic se manifesta ndeosebi la nivelul nvmntului naional rural i a celui tehnic, deoarece ele nu corespundeau nevoilor vitale ale naiunii. Se remarc n mod deosebit accentul pus de Gusti pe necesitatea unor calificri profesionale capabile s aloce individului viitoarele roluri sociale i chiar posibilitatea de adaptare la nou. Sesizm c aceast abordare a fost realizat din perspectiva rolului funciei de coordonare a resurselor umane, specific pedagogiei actuale. Trebuie s scoatem n relief i poziia corect adoptat de Gusti fa de menirea colii: ea nu mai putea fi privit doar ca o invenie birocratic ci trebuie s fie expresia necesar i fireasc a mediului social n care este aezat. Aa cum sunt nevoile societii romneti, aa s fie coala. Aa cum este satul, aa va fi i coala lui [110, p.225]. n consecin, Gusti a elaborat i msurile care se impuneau pentru ca fiecare grad de nvmnt s-i justifice existena, corespunztor unei funcii sociale: - pentru dezvoltarea colii primare, n special a celei rurale, a propus adaptarea obiectivelor i a coninutului nvmntului la cerinele sociale i economice ale regiunilor i a organizat asistena colar pentru a facilita accesul copiii din familiile srace la nvtur; - a elaborat o metodologie de selecie riguroas, ntemeiat pe studiul atent i sistematic al personalitii elevului care trebuia s creasc nivelul calitativ al liceului; - a fcut propuneri importante care aveau menirea s transforme universitatea ntr-o instituie pentru creaie i preocupri spirituale superioare. 46

Aceste msuri constituie obiectul unei analize detaliate pe care o vom face n capitolul referitor la reforma socioeducaional a nvmntului. Relevm c n lumina concepiei referitoare la eficiena pedagogiei, Gusti considera c educarea oamenilor pentru activitatea social, n societate i pentru societate nu trebuie s se rezume doar la opera colar, ci se ntregete i se desvrete n opera de pedagogie social. Ea se realizeaz n ansamblul unitar al instituiilor concepute pentru cultura poporului. De aceea, legislaia pregtit de D. Gusti, n 1933, ca ministru al instruciei, cultelor i artelor nu se refer numai la nvmntul colar, ci cuprinde i o foarte avansat lege pentru organizarea culturii, care sistematizeaz i instituionalizeaz o serie de activiti din domeniul pedagogiei sociale. Ca o materializare a preocuprilor sale pentru educarea steanului romn, semnalm nfiinarea unui serviciu social n folosul naiunii, bazat pe cunoatere i aciune. De asemenea sa implicat n dezvoltarea colilor rneti pentru formarea unei elite cultivate a rnimii. Alturi de aspectele pozitive semnalate, trebuie s relevm c n gndirea sociopedagogic a lui Gusti au existat i idei controversate, unele din ele criticate sau chiar contestate de adversarii dar i de unii discipoli ai si. Considerm c principiile pe care D. Gusti le-a aezat la baza pedagogiei sociale reliefeaz viziunea lui idealist. Acestea erau considerate de el ca fiind realiste deoarece au fost inspirate din realitatea satului romnesc. Rezervele pe care ni le exprimm din acest punct de vedere se refer la discordana existent ntre mrimea ateptrilor sale i gradul de realism al efectelor obinute prin aplicarea lor. El avea convingerea c prin aplicarea acestor pricipii se puteau rezolva majoritatea conflictelor sociale, ajungndu-se chiar la eliminarea conflictelor de clas. n comparaie cu viziunea lui, noi avem o opinie diferit: eliminarea dezacordului dintre lege i realitate, eliminarea antinomiilor dintre individ i grup implic mecanisme de natur economic i politic mult mai complexe i profunde dect aceste principii, care au o not predominant social i pedagogic. Aceleai neajunsuri ale principiilor aezate de Gusti la baza pedagogiei sociale au fost sesizate de doi dintre discipolii i contemporanii si, O. Bdina i O. Neamu. Ei critic faptul D. Gusti a aezat coala n inima vieii satului, fr s observe ns c ceea ce ntrezrea nu era dect un sat nfrumuseat, dar nicidecum un sat capabil s lupte eficient pentru o via mai bun, pentru o munc mai uoar bazat pe o tehnic nou, pentru o integrare i prin intermediul tehnicii n umanitate [5, p. 81-82]. Subliniem de asemenea c realismul principiilor sale a fost afectat de faptul c a neglijat s cerceteze genezele i manifestrile educaiei. Gndind prin prisma sistemului su de sociologie,

47

etic i politic, el a confundat fenomenul educaiei cu aciunea educaiei i a redus-o pe aceasta la un mijloc politic. n concluzie, accentum ideea c D. Gusti nu a sesizat interferenele existente n realitate ntre fenomenul educaional i aspectele sociale, etice i politice. Acestea cer prezena pedagogiei ca o tiin de grani i n strnse relaii cu toate tiinele, mai ales cu cele care l studiaz pe om n interrelaiile sale cu realitatea social. 2.4. Politica educaional promovat de D. Gusti: organizarea i practica aciunii sociale educative Pe fondul problematicii complexe din domeniul social, economic, politic i cultural, specific perioadei interbelice, Gusti a pus n conexiune problemele nvmntului cu cele ale culturii poporului. Organizarea nvmntului i a culturii aveau ca scop suprem transformarea poporului ntr-o personalitate creatoare de valori noi. Considerm c prin acest mod de abordare, Gusti a reuit s-i manifeste iniiativele i calitile sale de bun organizator. Avem convingerea c aezarea la baza aciunilor educaional-didactice i culturale a principiile pedagogiei sociale, l-au orientat pe Gusti spre organizarea unei aciuni de educaie total social. Prin aceasta el ncearc s ofere o fundamentare metodic care s nu mai izoleze didacticul de cultural, ci s-l subordoneze culturalului, armonizndu-l cu acesta. Organizarea sistemului de nvmnt, reprezenta pentru Gusti un mijloc de a asigura o continuare i perpetuare a naiunii. coala, ca instituie de stat care mijlocete materialul de cultur, trebuie s fie coordonat ntregii aciuni culturale desfurate de administraiile de stat i de iniiativele particulare bine organizate [85, p. 487]. Prin organizarea aciunii de educaie de ctre stat n colaborare cu ali factori, Gusti urmrea s pregteasc att pe productori (rani i lucrtori), pe administratori (funcionari ai statului i funcionari sociali steti), ct i pe conductorii politici. Formarea acestora era, dup prerea lui Gusti, o sarcin a statutului cultural pe care acesta o va realiza prin: coala elementar care ofer baza, coli superioare de tip rural dup regiuni i de tip urban, gimnazii, coli normale, seminarii, nvmnt complementar (coli de ucenici i de gospodrie), coli tehnice (agricole, industriale, comerciale, profesionale de fete), universiti, academii tehnice, artistice, plastice, academii de arhitectur, academii libere muncitoreti i scoli rneti. Considerm c trebuie subliniat ca un aspect pozitiv concepia sa privind finalitatea colii: indiferent de gradul sau profilul su coala trebuia s fie productiv. Realizarea acestui deziderat impunea n primul rnd rezolvarea problemelor de ordin organizatoric i metodic.

48

1. Organizatoric. coala trebuie s fie legat cu societatea i nevoile ei adnci de existen i dezvoltare pentru a reui s ajute producia economic i spiritual precum i administrarea rii [85, p. XVI]. 2. Metodic. coala trebuie s ofere prilejul unor activiti concrete care s verifice att valoarea materialului de cultur transmis n vederea satisfacerii nevoilor individuale i sociale, ct i capacitatea formativ de participare social a celor educai. Sub aspect organizatoric, D. Gusti a propus (schema nr. 2): Adncirea i ntrirea nvmntului primar, complementar i normal, ncadrat n viaa local i pus pe baze practice; O organizare cultural la care s conlucreze statul i diverse personaliti, concretizate n coli superioare rneti i cmine culturale; Un nvmnt profesional neles ca o coal productiv i ca o dezvoltare a nvmntului complementar, orientat n mediul rural spre o pregtire agricol iar la ora spre o pregtire industrial; Un nvmnt secundar care, datorit unei selecii eficace s pregteasc tineri capabili pentru nvmntul superior i care s ndeplineasc un rol pozitiv n viaa social a rii; O universitate conceput ca o instituie de formare a elitei naionale.

49

CULTURA SUPERIOAR I CULTURA POPORULUI Cultura poporului Universitate Academii Artistice (Muzic, Arte Plastice, Arhitectur) coala Normal Superioar Facultatea Teologic Academii tehnice coli de cazarm 21- 23 ani

- Liceul: - Litere Matematici i tiine

coli Normale Clasele VVIII

Seminarii Clasele V-VIII

Gimnaziu

coli Normale Clasele I-IV

Seminarii Clasele I-IV

coli tehnice: a) Agricole b) Industriale c) Comerciale d) Profesionale de fete

nvmnt complementar a) coli de ucenici b) coli de gospodrie

Cultura poporului

Cursuri pentru netiutorii de carte

Ani de aplicaie (practic)

Academii libere muncitoreti

coli rneti

17 -21 ani

14 -17 ani

coala primar curs superior. a) tip rural dup regiuni b) tip urban COALA PRIMAR ELEMENTAR

11 14 ani 7 - 11 ani

Fig. nr. 2 Organizarea nvmntului i culturii poporului (schem dup proiectele de legi din 1932)

50

Noile forme organizatorice colar-culturale pe care Gusti i-a propus s le realizeze aveau menirea s lichideze neajunsurile colii despre care el nsui afirma: coala romneasc nu-i ndeplinete adevrata ei misiune i nu numai c nu strpete analfabetismul, dar l i alimenteaz [idem, p. 507]. Am sesizat ns aceste forme nu au avut caracter de act revoluionar i de aceea nu au putut s duc la o restructurare substanial a nvmntului romnesc din perioada interbelic. Sub aspect metodic, din dorina de a face operativ sistemul de organizare a nvmntului, Gusti preconiza: a) ntocmirea unor programe minimale care s stea la baza unor programe difereniate pe regiuni; b) organizarea comunitilor de munc. a) Programa minimal avea drept sarcin s asigure fiecrei forme de nvmnt caracterul unitar sau baza comun necesar ca punct de plecare tuturor celor care voiau s frecventeze tipul de coal respectiv. Gusti sublinia c aceste cunotine de baz au ca sarcin nu att elementul informativ, pur instructiv, ci acela de a dezlnui puterile creatoare, funciunile dinamice [85, p. 506]. Evideniem preocuparea deosebit a lui D.Gusti de a dezvolta cultura personal, care trebuia s reprezinte fundamentul culturii generale. Cultura minimal chemat s asigure integrarea social i unitatea naional, nu poate fi identificat, n concepia lui Gusti cu ansamblul cunotinelor integrate n noiunea de cultura general. Cultura minimal urma s fie format n cadrul procesului de nvmnt prin asimilarea de ctre elevi a materialului de cultur (cunotine tiinifice, valori de art) existent la un moment dat la nivelul societii. Acesta i exercit adevratele valene formative numai dac este transformat n valori personale de cultur, prin interiorizare, subiectivizare, valorizare intelectual, moral, afectiv. Intervenia activ n prelucrarea materialului asimilat i conexiunea lui cu fondul cunotinelor nsuite anterior confer acestui material o valoare creatoare, prin care elevii i pun n practic aptitudinile creatoare i fora inteligenei lor. n deplin concordan cu aceste idei, remarcm c D. Gusti a introdus n programele colare ale nvmntului de toate gradele discipline care s contribuie att la dezvoltarea culturii personale ale elevilor prin procesul de asimilare a valorilor, ct i la valorificarea creatoare i producerea de noi valori, prin utilizarea unor metode pedagogice active. Ca argumente privind preocuparea pedagogului Gusti pentru formarea creativ, prin cultur a elevilor, evideniem elaborarea unor instruciuni precise cu privire la alctuirea crilor didactice i a orarului, a unor planuri de lucru pentru aplicarea pe teren a programei potrivit regiunii i locului. La acestea adaugm maniera integralist de alctuire a coninuturilor, structurate pe uniti de via i nu pe discipline tiinifice.

51

Cultura personal reprezint, n concepia lui Gusti, o unitate desvrit ntre persoan i opera sau bunul de cultur. Aceast unitate are consecine deosebit de importante n planul formrii personalitii sociale creatoare de noi valori spirituale i materiale integrate n zona culturii. Cultura personal constituie fundamentul culturii generale. Ea determin, n plan pedagogic, dezvoltarea culturii generale prin concentrarea i asimilarea valorilor fundamentale n funcie de etapele de vrst precolar, colar, postcolar, dar i de vrst psihologic. Acestea asigur baza de formare a personalitii elevilor. Cultura general reprezint un numitor comun care susine activitatea de instruire i educaie la toate nivelurile sistemului [24, p. 70]. Reliefm c pentru Gusti, cultura minimal trebuia s aib o dubl valen: s-l integreze social pe individ dar, n acelai timp, s-l i formeze, asigurndu-i puteri creatoare pe plan social. Cultura poporului, afirma D. Gusti, nu se poate simplu deduce din cultura general, ci din trebuinele poporului. Aa fiind, programa minimal va oferi materialul de cultur, valorile de art, rmnnd ca prin metoda activ, prin comunitile de munc, acest material alturi de cel din programele regionale cu caracter local - s-l fac pe om membru activ, capabil s se situeze n viaa istoric a totalului social [85, p. 499]. n primele patru clase ale colii elementare, programei minimale i revin dou sarcini: - s realizeze o baz comun de plecare pentru toi cetenii; - s sprijine pregtirea de mai trziu necesar orientrii profesionale regionale, care n mediul rural era agricol, pescreasc sau forestier, iar la ora avea caracter industrial sau comercial. Aceast program era aplicat i n gimnazii sau licee. n cadrul acestora, preciza Gusti, se vor nsui cunotinele fundamentale ale tiinei contemporane i o program aplicat variat [85, p. 486]. n domeniul nvmntului tehnic, programele minimale i difereniate prevedeau mbinarea elementului tehnic i economic cu cel social, etic i personal. n cadrul nvmntului superior, programele minimale veneau s completeze pe cele ale formelor de nvmnt premergtoare, cu informaii din cultura politic, social i economic necesar timpului[idem, p.510]. Programele regionale propuse de Gusti se caracterizeaz sub aspect administrativ prin descentralizare iar sub aspectul coninutului prin adaptarea celui educat la mediului social n care triete. Ele urmresc o socializare a educaiei, prin cunoaterea mediului i prin dobndirea cunotinelor specifice acestuia. Reliefm c pentru Gusti coala trebuie s fie productiv, s fie o

52

coal pentru via, care s accentueze elementul social n cadrul naional, care s-l lege pe ran de munca sa [85, p. 498]. b) A doua msur metodic preconizat de Gusti n vederea realizrii scopurilor urmrite de sistemul de nvmnt era organizarea, paralel cu activitatea din cadrul clasei, a comunitilor de munc. Este interesant viziunea lui privind rolul dublu al comunitilor de munc: mijloc de educare social, de pregtire dar, n acelai timp i de selecie a productorilor, funcionarilor i cu deosebire a conductorilor politici. Considerat de Gusti ca o metod de pedagogie social, comunitatea de munc dorea s realizeze: orientarea profesional a elevilor; formarea etosului profesional; organizarea productiv-formativ a timpului liber al celor educai.

Sub aspect didactic, comunitatea de munc este vzut de Gusti ca o continuare a aplicrilor sintetice a cunotinelor dobndite n clas, iar sub aspect extradidactic ca o asociaie voluntar. Ea va putea deine rolul unui examen de personalitate: i atunci, evident, conchidea Gusti, cnd se constat c n timpul unu an, a doi, a trei, un elev nu arat nici un interes pentru munc, pentru nici o materie, atunci se poate afirma c acel elev nu este de ajuns de nzestrat pentru a trece mai departe [85, p. 498]. Distingem trei aspecte importante pe care Gusti le atribuie comunitilor de munc: instructiv, n vederea orientrii personalitii n mediul social; formativ, n vederea realizrii produciei sociale; selectiv, n vederea stabilirii valorilor chemate a deveni conductori pe linie de stat. Remarcm c opera pedagogic nfptuit de Gusti prin sistemul de nvmnt a culminat cu organizarea competenei profesionale n instituii speciale, n cadrul crora, pregtirea obinut este pus n serviciul statului, n serviciul societii. Regula fundamental era aceea de a pune pe fiecare individ la locul lui, de a-l nsrcina s fac tot ceea ce era capabil s fac. Una dintre formele cele mai eficiente n organizarea competenei sunt asociaiile tiinifice. n domeniul tiinei sociale, cu toate ramurile ei, acestea abordau n primul rnd problemele naionale, deoarece cunoaterea limpede a realitii este singura n msur de a da un nou impuls patriotismului, aprofundndu-l, deteptnd sentimentul responsabilitii sociale i dezvoltnd contiina social [103, p. 333]. mpreun cu Vasile Prvan, cu Virgil Madgearu i cu ali fruntai ai vieii tiinifice din perioada interbelic, D. Gusti a organizat n 1918, pe asemenea baze, Asociaia pentru studiu i

53

reforma social. Aceasta avea s devin, n 1920, Institutul Social Romn, unitate de cercetare, dar i de aciune de pedagogie social pe care o putem integra ntr-o ampl activitate formativ. Reliefm cteva din ideile despre educaia social a maselor, care au fost dezvoltate n studiul Realitate, tiin i reform social din 1919 [70]: 1) Cercetarea tuturor laturilor vieii sociale. Din acest punct de vedere subliniem preocuparea lui Gusti de a studia i analiza, prin tehnici de investigare sociologic, cauzalitatea fenomenelor economice, politice, culturale, pedagogice care aveau influen hotrtoare asupra societii romneti din acei ani. Ele evideniaz c D.Gusti a conceput abordarea i studierea fenomenelor vieii sociale att la nivel microstructural ct i macrostructural. 2) Propunerea soluiilor reformatoare care izvorsc n mod logic din aceste studii. Observm c D.Gusti nu s-a oprit doar la constatarea cauzalitii fenomenelor care determin disfuncionaliti la nivelul societii. El a propus i msurile socio-culturale corespunztoare pentru limitarea efectelor negative. Acestea au vizat n mod special nvmntul i dezvoltarea cultural a satelor. 3) Gsirea modalitilor i a cilor de nfptuire a reformelor. Gusti i discipolii si au iniiat reforma socioeducaional a nvmntului i au creat instituiile necesare pentru dezvoltarea cultural a satelor. Cminele culturale, colile rneti, publicaiile, manifestrile cultural-educative constituie modaliti eficiente de nfptuire a reformelor sociale 4) Creterea gradului de implicare n educaia social a maselor. Aa cum am mai subliniat, educaia social a maselor este conceput de Gusti n acord cu principiile fundamentale ale sistemului su de sociologie, etic i politic. Acestea au fost elaborate n perspectiva unei opere de durat, orientat spre nfptuirea idealului etic al persoanei umane (personalitatea social) i al poporului (naiunea). Remarcm c aceste idei aveau s conduc, n anii urmtori, nu numai opera socialcultural a Institutului Social Romn, ci i instituiile pe care D. Gusti i coala sociologic de la Bucureti le creeaz special pentru organizarea i ndrumarea culturii poporului. Trebuie s subliniem accentul deosebit pus de Gusti pe funcia cultural a educaiei. n concepia lui, ea se manifest n cadrul aciunii culturale la nivelul teoriei i cercetrii culturii i dobndete o pronunat latur educativ. Conceptul pedagogic de cultur reflect corelaia existent ntre cunotinele economice, politice, filosofice, artistice, tiinifice, religioase etc. validate n contextul anumitor valori social-istorice i efectele formative nregistrate la nivelul dezvoltrii personalitii umane, la diferite perioade de timp. Valorile culturale constituie resursele pedagogice de baz angajate n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, n mediul colar i extracolar [24, p. 70]. 54

Un alt concept important prezent n gndirea pedagogic a lui Gusti este cel de cultura naional. Sesizm c el acord acesteia un dublu sens: structural, care se refer la tipuri de valori i niveluri de funcionare i dinamic, care exprim latura activ a procesului cultural; el implic totalitatea proceselor care au drept scop formarea comunitii i contiinei naionale. In cadrul acestor procese Gusti acord rolul de agent creator de cultur naiunii i forele sale cultural-creatoare. Organizatorul valorilor i proceselor culturale naionale este statul cultural. Acesta permite cldirea culturii pe specificul naional, care trebuie cercetat prin metoda monografiei sociologice [10, p. 63]. Reliefm de asemenea importana pe care Gusti o acord pedagogiei naiunii: aceasta este chemat s ntreprind o oper sistematic de pedagogie social la sate, care presupune o munc de influenare i schimbare a mentalitilor ranilor. D. Gusti, concepe cultura ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic i social. Dovada o constituie subsistemele prevzute i articularea lor, gndit n viziune integralist: Subsistemul creaiei naionale a culturii. Sistemul de valori spirituale i materiale, creat la nivel naional, este acumulat n timp, n mod obiectiv. De-a lungul perioadelor istorice, fiecare generaie acumuleaz materialul cultural creat de generaia anterioar dar simultan, devine creatoare de valori culturale pentru generaiile viitoare. n viziunea lui Gusti este evident ideea c punctul de plecare pentru organizarea i conducerea procesului cultural este cultura acumulat. Ea permite realizarea funciei dinamice a culturii. Subsistemul circulaiei i asimilrii bunurilor create i acumulate. Acesta evideniaz sociodinamica culturii ca proces de transmitere a culturii de la o generaie la alta i prin aceasta de formare a viitorilor aduli. Remarcm c pentru Gusti acest subsistem presupune realizarea unitii procesului de creaie cu procesul de circulaie al culturii, n raport cu un sistem de condiii care se refer la organizarea culturii i la politica cultural. Subsistemul organizrii i conducerii procesului cultural. Gusti concepe serviciul politicii culturale ca fundament al politicii educaionale. Distingem dou elemente ale acestui subsistem: 1) organizarea nvmntului, ca sistem n cadrul crora toate gradele de nvmnt concur la realizarea aceluiai scop final; 2) organizarea culturii, a sistemului mijloacelor pentru crearea i rspndirea valorilor culturale. Modul de organizare i conducere a procesului cultural influeneaz n mod hotrtor celelalte subsisteme. Subsistemul cercetrii strii reale a culturii poporului. n cadrul acestui subsistem se realizeaz cunoaterea proceselor culturale. Analiza faptelor constatate n procesul de cunoatere

55

privind organizarea cultural asigur crearea cadrului instituional necesar circulaiei i asimilrii bunurilor culturale dar i elaborarea deciziilor la nivelul politicii culturale. Relevm preocuparea lui Gusti pentru stabilirea principiilor care trebuie s stea n mod necesar la baza unei politici de stat a culturii. Dintre acestea enumerm: Legtura dintre cultura superioar creatoare i cultura personal. Este un principiu sugestiv pentru educaie. El asigur transmiterea, prin procesul de nvmnt, a valorilor materiale i spirituale integrate n cultur i asimilarea creativ a lor de ctre elevi. Afirmarea culturii n termeni de spontaneitate, libertate i specificitate naional. Principiul are n vedere studierea condiiilor specifice ale creaiei romneti i asigurarea cadrului de manifestare a libertii de creaie. Abordarea subiectiv a culturii ca opiune i problem social dar i personal. Raportarea la cultur i asimilarea valorilor prin subiectivare este o problem de opiune personal. Formarea i dezvoltarea culturii personale este pus n valoare prin studiul problemelor sociale. Construirea culturii pe specificul naional. Gusti cerea o coal legat de nevoile i cultura poporului i o coal romneasc.superioar realist. El a pus acest principiu la baza reorganizrii sistemului de nvmnt, accentund pe necesitatea adaptarii acestuia la cerinele socioeconomice ale regiunilor rii. Cercetarea culturii prin tehnici specifice metodei monografiei sociale. Este evident c fundamentul reformei socioeducaionale a nvmntului, iniiat de Gusti i colaboratorii lui apropiai l-au constituit cercetrile efectuate prin metoda monografic. Analiza calitativ a rezultatelor obinute prin tehnicile monografiei au permis constatarea strilor de fapt privind rolul social al colii. Proiectarea unor instituii culturale necesare pentru crearea condiiilor prielnice de dezvoltare a culturii prin organizarea i colaborarea tuturor elementelor culturale ale rii. n scopul ameliorrii vieii sociale i a dezvoltrii personalitii sociale a adultului Gusti a prevzut organizarea cminelor culturale i a colilor rneti nfiinate n orae i sate. Conducerea adecvat a culturii de ctre personaliti capabile s o nfptuiasc din perspectiv sociologic i prospectiv. Remarcm c D. Gusti a utilizat noiunea elite cu intenia vdit de a exprima, chiar i n condiiile nefavorabile din acei ani, propria sa concepie despre personalitatea social. Elit, ef, frunta, nseamn personalitate social [110, p. 222]. Acest principiu evideniaz fora educativ a modelului cultural, exprimat la nivel individual i social. Aciunea cultural este neleas de Gusti ca o munc organizat pe baza principiilor pedagogiei sociale. Ea presupune ntocmirea unui program de lucru bazat pe cunoaterea, prin

56

cercetare monografic, a realitilor sociale care s aib n vedere viaa satului n ansamblul lui; acest program trebuia s fie nfptuit de ctre specialiti. Trebuie s subliniem iniiativa lui Dimitrie Gusti i a elevilor si de a cerceta starea de cultur a poporului romn din perioada interbelic pe baza unui plan realist, elaborat i pus n aplicare prin echipele monografice (1925-1948), prin echipele studeneti i cele ale Serviciului social (1934-1939). Programul de lucru pentru activitatea cultural are la baz concepia lui Gusti despre cultur i cuprinde ca elemente eseniale: cultura sntii, realizat prin dou forme: educaia igienic i educaia fizic, ambele avnd scopul de a asigura sntatea populaiei; cultura muncii, unde se prevedea: educaia casnic a femeii de la ar; educaia economic a omului din diferite regiuni ale rii (cmpie, deal munte, ape). Sunt anticipate ideile specifice educaiei profesionale aplicat; cultura sufletului cu problemele ei specifice: ridicarea vieii morale a tineretului i a familiei; educaia religioas, activitatea cultural prin Crucea roie a tineretului; educaia muzical, dansul popular romnesc, teatrul stesc; expoziii, excursii i vizite la muzee, comemorri i aniversri; cultura minii: aceasta prefigura realizarea educaiei intelectuale prin resurse nonformale, precum biblioteci, eztori, cursuri pentru tineret i aduli, conferine despre carte, cinematograf, radiofonie. Dovedindu-i calitile de bun organizator, Gusti a formulat cteva norme pe care le-a aezat la baza aciunii culturale. Pentru ilustrare rezumm cteva dintre ele: nlocuirea culturii populare generale extensive cu o cultur intensiv, ntemeiat pe trebuinele poporului. Cultura intensiv trebuia s fie n msur s satisfac nevoile lui imediate i s determine trezirea unor trebuine culturale superioare; Cunoaterea nevoilor i a capacitii spirituale a poporului, potrivit cu mprejurrile n care triete; Desfurarea aciunilor culturale pe baza cunoaterii sociologice; Diferenierea, dup specificul regional al culturii poporului; Adecvarea culturii la caracteristicile vieii satului n ntregul ei, ca o cultur total; Dreptul la cultur a satelor, care formeaz majoritatea populaiei romneti; Formarea conductorilor aciunii culturale steti n coli rneti, pentru a da satelor conductori sociali fireti;

57

Conceperea i organizarea Cminului cultural ca instituie social-cultural obteasc, menit s organizeze iniiativele i energiile locale, n vederea satisfacerii nzuinelor i nevoilor satului prin el nsui. Subliniem c normele sintetizate mai sus sunt o dovad clar a faptului D. Gusti abandona vechile concepii de culturalizare prin activitatea extracolar a cadrelor didactice de la orae i sate precum i tradiia activitii de culturalizare a satelor prin propagand cultural rezumat la conferine. D. Gusti a fost credincios devizei sale nu te poi ncerca la o reform social atta vreme ct n-ai elaborat n prealabil un plan de lucru care s cuprind toate aspectele problemei. n cadrul aciunilor ntreprinse n scopul cunoaterii strii de cultur a locuitorilor din mediu rural i urban, a organizrii aciunii culturale i rspndirii culturii de mas, D. Gusti a cercetat starea economic, sanitar, social n interdependen inseparabil cu factorii economici, biologici, geografici, istorici, etc. Din aceast motiv sesizm c informaiile obinute n localitile cercetate sunt cuprinse nu numai n acele cercetri care i-au propus studiul integral al unui sat, ora sau numai n studiile consacrate n mod special fenomenului cultural. Ele sunt prezente i n studiile care au avut ca scop cercetarea strii de sntate a populaiilor respective sau cercetarea situaiilor economice. Pe aceast baz el a iniiat n timpul ministeriatului su un proiect de lege privind organizarea culturii, precum i Legea fundaiilor culturale [110, p 202]. n spiritul viziunii lui integraliste, remarcm c D. Gusti pune un accent deosebit pe cultura creatoare, aducnd n atenia societii romneti din acea perioad nsemntatea acesteia, importana funciei i forei sociale a inteligenei. Deoarece inteligena i exercit fora practic n lumea social, din punct de vedere pedagogic este necesar o politic a culturii orientat n direcia creaiei, n special a creaiei tiinifice. Avnd exemplul fundaiilor din Statele Unite ale Americii, din Germania i din alte ri, D. Gusti sugereaz, nfiinarea unor instituii speciale, consacrate cercetrii tiinifice a creaiei spirituale romneti. Ca urmare, n perioada 1934 1938, Gusti i-a aplicat concepia sa n domeniul organizrii i aciunii social-culturale la sate prin Fundaia cultural, nfiinat n 1921 i reorganizat de el n 1934. Aceast instituie a fost conceput ca un instrument de lucru pentru ndrumarea poporului n toate domeniile vieii social-economice i culturale. Multe din ideile sale despre cultura poporului au fost ndeplinite n cei patru ani ct a condus aceast instituie. ncununarea deplin urma s aib loc n condiiile nfiinrii prin lege, la 13 octombrie 1938 a Serviciului social, instituie creia Gusti i prevzuse un viitor luminos. Din pcate, numai dup un an, aceast instituie a trebuit s-i nceteze activitatea deoarece Legea de nfiinare i funcionare a ei a fost suspendat i mai trziu abrogat.

58

Serviciul social a fost conceput ca o instituie autonom creat pentru munca de ridicare cultural a satelor i oraelor i avea ca obiective principale: - pregtirea i conducerea tinerilor absolveni a tuturor categoriilor de coli n munca de reorganizare a satelor, neleas ca o obligaie ceteneasc; - crearea, ca organ de execuie a Cminului Cultural. Acesta avea menirea de a conduce viaa satului prin conlucrarea locuitorilor n interes obtesc i prin coordonarea i unificarea activitilor desfurate de autoriti i de instituii particulare; - organizarea i conducerea operei de cunoatere a rii prin cercetri monografice, care formau temelia lucrrilor Serviciului Social; - organizarea colilor pentru pregtirea tinerilor chemai n Serviciul Social i pentru educarea stenilor i orenilor, n vederea desfurrii activitilor Cminelor culturale. Serviciul social a fost conceput ca un valoros instrument de lucru utilizat n opera de educaie rneasc. La baz lui, Gusti a aezat principii ca elasticitatea, realismul, legtura problemelor teoretice cu cele practice [96, p. 29]. Evideniem c D. Gusti nu concepea ca cele patru compartimente ale legii: serviciul social obligatoriu, cminele culturale, Institutul de cercetri sociale i colile de ndrumare s funcioneze autonom, ci ca un tot organic. Institutul de cercetri sociale cu filialele sale, avea menirea de a organiza n fiecare jude servicii permanente de anchet social. Pentru realizarea lor erau mobilizate cminele culturale i echipele studeneti. Cercetrile efectuate de aceste organizaii duceau la o nou concepie despre rolul tiinei sociale: ea trebuia s fie socotit ca un fenomen social integral, sintez a tuturor aspectelor vieii unei colectiviti. Gusti considera c o limitare a abstractizrilor teoretice i n acelai timp o verificare a concluziilor obinute prin confruntarea lor cu faptele sociale era posibil prin contactul cu realitatea social. Prin urmare, tiina social conduce ctre un nou ideal politic, care este acela al reformei integrale culturale [110, p. 206]. Observm ponderea mare pe care Gusti o aloc, n cadrul acestei reforme, educaiei: ea este parte integrant ca obiectiv, coninut i resurs de dezvoltare i de evaluare. Serviciul social nsemna o generalizare a experienei echipelor monografice i culturale, precum i o generalizare a cminelor culturale. Subliniem caracterul pozitiv al aciunile desfurate n scopul ridicrii nivelului redus de cultur tiinific, medical, agricol etc. al satului romnesc dintre cele dou rzboaie mondiale. De asemenea, considerm pozitiv faptul c n aceste aciuni erau angrenai specialiti, buni cunosctori ai disciplinei tiinifice respective dar i buni cunosctori ai vieii satului. Acetia acionau ca pedagogi sociali angrenai ntr-o munc responsabil de vocaie politic i etic. 59

Serviciul social se executa prin Cminele culturale. Cminul cultural s-a organizat n anul 1934, sub auspiciul Fundaiei culturale Principele Carol. El urmrea s ajung, dup cum afirma Gusti, un loca de nfrire n care oamenii s-i dea mna i s lucreze laolalt pentru interesele obteti. Societatea ca i statul avea nevoie de o elit conductoare bine pregtit. Remarcm c D. Gusti gsete justificarea acestei elite, n necesitatea conducerii eficiente a satelor. Aceti conductori trebuiau formai ca personaliti sociale cu ajutorul unui nou nvmnt stesc i anume colile superioare rneti. ntlnim aici un mijloc nou aplicat de Gusti n activitatea de ridicare a satului prin cultur: aciunea asupra conductorilor rani prin colile rneti. n acest spirit, n anul 1933 iau fiin primele coli rneti, iar n anii urmtori numrul lor crete. n 1934 a nceput s funcioneze, cu sprijinul Fundaiei, coala superioar din Tg. Fierbini, judeul Ilfov. coala a durat pn n anul 1938. n 1935 se organizeaz coala rneasc de biei de la Poiana Cmpina, transformat n 1938 n coala de fete. La Fgra i DiodetiRomanai existau alte centre unde Fundaia a deschis coli rneti. Dac ntre anii 1935-1936 funciona o singur coal rneasc cu 27 de elevi, ntre 1945-1946 erau 17 coli pentru brbai, cu 401 cursani, i 26 coli rneti pentru femei, cu 579 de cursante [9, p. 357]. colile rneti ca i cminele culturale formau, prin metoda utilizat i modul lor de organizare mici comuniti cu autoguvernare. Ele reprezint exemple excelente de transmitere a culturii. Un rol de seam n activitatea cultural la sate l-au avut echipele studeneti. Acestea, conform concepiei lui Gusti, aveau menirea s ntreprind o oper de educaie, pentru prevenirea relelor [103, p. 322]. Tinerii studeni i apoi tinerii absolveni ai nvmntului superior erau chemai s lucreze n cadrul profesiunii lor, dar pentru colectivitate. n cursul acestei activiti, ei nvau s cunoasc, prin monografia sociologic, satul i stenii, i implicit se obinuiau s colaboreze cu societatea n care se integrau. Astfel, ei deveneau contieni c orice oper destinat societii trebuie s aib n vedere ntregul social i poate fi realizat numai prin cooperarea interdisciplinar a specialitilor. Ei desfurau o munc intelectual dar, ca s-o poat ndeplini la intensitatea i n ritmul cerut, trebuiau s fie api nu numai pentru efortul spiritual ci i pentru cel fizic. n spiritul acestor cerine, echipa de cercetare sociologic i de aciune social-cultural desfurat ntre anii 1934-1939 reunea n cadrul ei intelectuali de specialiti diferite, n msur s acopere nevoile complexe ale satelor n care lucrau. Pentru a se obinui cu regulile realismului sociologic, toii studenii din echipe precum i efii acestora erau obligai s fac o pregtire teoretic i practic de treizeci de zile, prealabil activitii independente la sate. Tipul nou de coal, denumit coala de echipieri, i propunea s 60

pregteasc i s formeze personaliti sociale, stpne pe teoria i practica muncii social-culturale, n msur s iniieze cu maximum de responsabilitate o activitate colectiv, care s aib ca rezultat transformarea unui maximum de realitate actual, n alta, viitoare, superioar. Evideniem c recunoaterea valorii intelectuale a tineretului i ncrederea n capacitatea acestuia de a-i exercita datoria social de organizare a vieii satului, oglindesc concepia sociopedagogic a lui D. Gusti despre educaia tineretului, ca parte esenial a obiectului pedagogiei sociale. Aceeai ncredere o acord ranilor i intelectualilor satelor care sunt animai de aceleai fore menite s-i transforme n personaliti sociale. i n cazul efectelor educaiei n plan social, ca i n cel al elaborrii principiilor pedagogiei sociale observm concepia idealist a lui Gusti. Ea este evident n convingerea lui c reforma total a vieii rneti era posibil printr-o oper vast de educaie a populaiei rurale. Este o limit a concepiei sale pedagogice criticat de exegeii lui. Un moment nou, deosebit n munca de culturalizare a satului romnesc interbelic l-a constituit nfiinarea librriilor steti, prin intermediul crora era rspndit cartea i prin care se urmrea, n acelai timp, trezirea gustului pentru citit. Pentru formarea bibliotecilor steti i pentru cititorii rani s-a scos colecia enciclopedic Cartea satului, care se edita dup un plan, urmrind ca n casa steanului s ptrund crile scriitorilor renumii ai literaturii romne. Remarcm la acest nivel resursele de educaie i instruire nonformale sesizate de Gusti n raport cu idealul i funcia librriilor i a bibliotecilor, dar i a presei culturale. Lipsa crii potrivite pentru nevoile satului era suplinit de revista Albina n care erau publicate informaii legate de aspecte diferite ale vieii satului. Cminul cultural era a doua revist scoas lunar de Fundaie i se adresa unui cerc de cititori mai restrns: intelectualilor satului, tuturor celor care lucrau alturi de fundaie la ridicarea cultural a satelor. Aceste publicaii mijloceau ndrumarea continu i competent prin studii, sfaturi, indicaii a cititorilor de la ar, precum i popularizarea experienelor valoroase. n numeroase sate, chiar dup abrogarea legii Serviciului social, unele Cmine culturale i-au continuat activitatea, contribuind efectiv la ridicarea nivelului cultural al ranilor. Merit, de asemenea, menionate dou tiprituri iniiate de D. Gusti ca ministru i realizate prin Direcia educaiei poporului prin minister: Catalogul bibliotecii populare model i Programul de lucru pentru activitatea cultural. Att Catalogul ct i Programul sunt prefaate de Gusti i urmau s fie trimise la cerere, tuturor colilor i societilor sau instituiilor interesate de rspndirea culturii n rndurile poporului. Sesizm c importana lor instructiv decurge din convingerea lui Gusti c biblioteca popular era o form de organizare cultural care nu mai putea lipsi nici unei ri aflat n plin proces de modernizare social. 61

Multitudinea i interdependena problemelor (economice, sanitare, colare etc.) constatate la nivel macrostructural, precum i complexitatea soluiilor necesare pentru rezolvarea lor, a impus crearea unei instituii care s desfoare nu numai o activitate practic social-cultural, ci i o activitate de cunoatere, prin monografia sociologic, a realitii prezente. n conformitate cu aceste cerine, Gusti a conceput Cminul cultural ca o instituie menit s acopere integral problemele sociale i culturale ale satului, cuprinznd secii i subsecii de activitate pentru fiecare din numeroasele i variatele domenii ale vieii locale. Cminul Cultural era organizat la nivel comunal i judeean. Potrivit prevederilor Legii Serviciului Social, n fiecare sat i ora trebuia s ia fiin cte un cmin cultural. Acesta avea misiunea de a coordona activitile instituiilor de stat i particularile n vederea desfurrii unor aciuni culturale comune. Scopul Cminului Cultural este, n viziunea profesorului Gusti acela de a organiza viaa satului n privina sntii, a muncii, a moralitii i a preocuprilor intelectuale [109, p. 285]. La realizarea acestui scop remarcm contribuia important adus de echipa studeneasc, considerat de Gusti ca un instrument, o metod pentru nfptuirea unei vaste culturi de mas. Realizrile echipelor studeneti n domeniul culturii au nsemnat o adevrat oper de educaie cultural, cum Gusti nsui o mai numete. n conformitate cu acest scop, Gusti a elaborat programul Cminului Cultural. Acesta cuprindea att modalitile ct i mijloacele necesare realizrii obiectivelor propuse. Ele trebuiau s ofere fiecrui grup social ceea ce i era necesar: 1) Pentru sntate public: dispensare, educaie fizic, terenuri de sport. Consultaiile medicale, tratarea bolnavilor, convorbirile medicilor cu stenii n timpul consultaiilor, al vizitelor la domiciliul lor, cursurile rneti, indicaiile date de tehnicieni n toate aceste mprejurri au exercitat o puternic influen educativ asupra stenilor, asupra nivelului lor de via civilizat. De asemenea, edinele de educaie fizic desfurate de echipele studeneti cu tinerii din sat constituiau un mijloc de ntrire a sntii acestora. 2) Pentru organizarea muncii: o educaie agricol, viticol, veterinar, nfiinarea de cooperative de producie i de vnzare, instrumente moderne de lucru, construcii de ateliere. Seciile practice de gospodrie sau menaj care ineau cursuri cu fetele i tinerele gospodine din sat au cultivat la acestea deprinderi de munc organizat. Participanilor la leciile practice de agricultur li se formau i deprinderi de munc productiv. Subliniem accentul pus de Gusti pe efectul n plan educativ al exemplului personal. Astfel, prin propriul ei exemplu de munc pe antiere, constnd n reparaii i construcii de poduri, poriuni de osea i n unele cazuri chiar de

62

grajduri comunale i case, echipa educa la steni dragostea pentru munca dus n colectiv spre binele colectivului nsui [109, p. 339]. 3) Pentru cultura sufletului i a intelectului: nfiinarea de biblioteci colare, muzee, sli de conferine, de teatru etc. Cursurile i colile rneti organizate de echipe pentru cultura minii au exercitat o influen educativ benefic asupra asculttorilor tineri i aduli: n cadrul lor se transmiteau cunotine folositoare n via, se formau deprinderi de judecat i se dezvolta ncrederea n foloasele nvturii i ale tiinei. Conferinele i aciunile practice inute de echipe contribuiau la educaia moral a stenilor. Avem dreptul s fim plini de ncredere n viitor afirma Gusti, n 1936, ntr-o cuvntare a sa ctre steni, membri ai cminelor culturale. Putem ntrevedea vremea, continua el, cnd fiecare sat i va avea propria njghebare de cultur, pentru o sntate mai bun, o munc mai rodnic, un suflet mai bogat i o minte mai luminat a tuturor locuitorilor lui [109, p. 289]. Cminul cultural a fost conceput de Gusti n spiritul urmtoarelor principii, semnificative din perspectiva pedagogiei sociale: 1) al coordonaiei. Acesta presupunea organizarea grupului stesc n scopul coordonrii eforturile instituiilor oficiale i a celor private ntr-un ritm constant de lucru. Ele urmreau rezolvarea tuturor problemelor sociale, culturale, economice, politice, inclusiv a celor de natur pedagogic. 2) al unitii i solidaritii ntre diversele fapte ale vieii sociale dar i ntre diverii membri ai societii. Cminul cultural, susine Gusti, trebuie s mobilizeze ntregul sat la propria sa ridicare cultural, deoarece aceasta este o datorie a ntregii obti. El avea menirea de a aduna pe cei mai pricepui i inimoi, n special intelectuali, dornici de a contribui la ridicarea satului din punct de vedere economic, sanitar, cultural. Trebuie s evideniem importana acordat de Gusti comunitilor locale, a cror influene formative au o deosebit valoare pedagogic. Cminul cultural era considerat de Gusti o coal a unei mptrite solidariti: a ranilor ntre ei; a tuturor autoritilor i intelectualilor din sat cu satul i nevoile lui, permind coordonarea eforturilor i materializarea strduinelor autoritilor n folosul satului; a satului cu fii satului, aducnd la matc pe toi cei ieii din sat; a satului cu oraul, cu tnra intelectualitate romneasc de pretutindeni, reprezentat prin tineretul obligat a-i face stagiul la sate [99, p. 23]. 3) al descentralizrii. Deoarece fiecare Cmin cultural i avea problemele sale, el trebuia s duc o politic cultural care s-i fie proprie, cu deschideri educaionale multiple (intelectuale, morale, practice etc.). 63

4) al unitii contiente i active. Conceput pe lng biseric, coal i primrie, Cminul cultural trebuia s contribuie n acelai timp, la formarea unitii i contiinei naionale n rndurile ntregului popor. Cminul era chemat s organizeze grupul social stesc i astfel s devin un element creator de civilizaie: n munca cultural a cminului st biruina de sine a satului, iar biruina satelor este nsi chezia de trinicie a naiei i a statului nostru, pentru a fi stpni adevrai pe ara noastr [109, p. 285]. Scopul pentru care Gusti organizase echipe studeneti voluntare era punerea la ndemna cminelor culturale a unei metode de lucru. Prin exemplul ei, echipa de studeni oferea o astfel de metod, eficient n planul pedagogiei sociale. Prin felul ei de a se comporta i lucra echipa studeneasc mobiliza ntreg satul la aciunea proprie de ridicare cultural. n felul acesta, echipa nu rmnea izolat de satul n care se afla pentru lucru, ci se integra n el, devenind un element al comunitii respective. Scopul echipei de tineret era considerat atins atunci cnd satul devenea el nsui o echip de lucru, organizat n cminul cultural. Acesta trebuia condus de cadre formate n coala de conductori de cmine culturale i n coli superioare rneti. Considerm c modul n care Gusti a conceput unitatea aciunilor desfurate n cadrul cminelor culturale i a nvmntului de toate gradele a pus n valoare elementele originale ale concepiei sale sociopedagogice. Dei deosebite, aceste instituii au lucrat concomitent pentru atingerea unui scop comun: acela de ridicare cultural a satului. Organizat n aa fel nct s fie un instrument bine adaptat pentru ridicarea cultural a satului, dup nevoile lui, Cminul Cultural era n acelai timp cel mai bun sprijin pentru coala primar. Cu alte cuvinte, Cminul Cultural nu trebuia considerat ca o anex a colii primare, cum a fost activitatea extracolar propus de Spiru Haret ci ca modalitate de creare a mediului cultural la sate. Rolul nvtorului de la sate era foarte important: el devenea cel mai de seam reprezentant cultural alturi de preot, intelectuali, fruntaii satului, i nu n ultimul rnd de tineret. Remarcm convingerea lui Gusti c aceast activitate concentrat ntr-o instituie bine definit putea s formeze atmosfera de care avea nevoie coala primar pentru diminuarea analfabetismului. La rndul ei, coala primar, prin finalitile pedagogice urmrite contribuia la dezvoltarea vieii culturale a cminelor. n acest sens evideniem faptul c n esen, cminele culturale au avut un rol pozitiv n msura n care se strduiau s ridice viaa satului prin cultur. Subliniem i aici o limit a gndirii sale: D. Gusti a idealizat rolul cminului cultural. El avea convingerea c prin activitatea acestuia puteau fi rezolvate problemele sociale i economice ale rnimii. Reforma socioeducaional iniiat de Gusti are ca fundament interdependena formelor generale ale educaiei impuse ca o necesitate obiectiv n contextul finalitilor pedagogice propuse la nivelul modelului cultural al societii. Reliefm c modul n care a stabilit 64

interdependenele ntre educaia formal-nonformal-informal a fost determinat de viziunea teoretic i aplicativ specific gndirii sale pedagogice. Reprezentant al pedagogiei sociale moderne, D. Gusti evideniaz importana educaiei formale realizat n cadrul procesului de instruire, prin aciuni i influene pedagogice proiectate instituional, pe niveluri i trepte de studii. Coordonatele funcionale proprii educaiei formale promovate de Gusti, le-am distins ca evidente la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt prin urmtoarele trsturi operaionale: Proiectarea pedagogic. Planurile, programele, manualele colare elaborate de Gusti i colaboratorii si, au fost difereniate n funcie de treapta de nvmnt: n cursul superior primar, programele erau mai analitice, n schimb se accentua latura practic a cunotinelor. De asemenea, au fost adaptate specificului regional i local. Coninutul programei trebuia s oglindeasc ceea ce mediul colar avea mai caracteristic, iar metoda utilizat pentru aranjarea materiei din programe s asigure formarea activ a deprinderile manuale i intelectuale specifice mediului n care tria elevul. La ntocmirea programelor analitice a fost acordat o atenie deosebit cercetrii cu grij a tuturor mijloacelor intuitive pe care le oferea coala, oraul i regiunea i folosirii lor n conformitate cu cerinele metodice. Orientarea prioritar a finalitilor. Parcurgerea unor programe obligatorii, cum era programa analitic minimal, constituia n concepia lui Gusti, o finalitate prioritar. Ea trebuia s asigure tuturor elevilor un minim obligatoriu de cunotine. Subliniem aici anticiparea conceptului actual de curriculum comun. Elaborarea programei minimale a avut o dubl determinare: pe de o parte nevoia unui nvmnt unitar pentru toate colile din cuprinsul rii, iar pe de alt parte asigurarea unor cunotine difereniate, n funcie de mediul natural i social n care triau i pentru care urmau s fie formai elevii. nvarea colar sistematic. Ea trebuia realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti. Reprezentative pentru realizarea nvrii sistematice propus de Gusti n cadrul reformei educaionale au fost comunitile de munc ale profesorilor. Coordonarea activitii fiecrui profesor i ndrumarea ei spre aceleai scopuri urma s fie realizat de conferina profesorilor. Evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase. Gusti a pus un accent deosebit pe evaluarea elevilor realizat prin mijloace specifice (note, calificative, aprecieri, caracterizri) finalizate periodic prin examene. Reliefm ca un aspect pozitiv importana pe care Gusti o acord conceptului de evaluare promovat i dezvoltat dintr-o perspectiv psihologic, accentuat formativ. 65

Un argument n acest sens l constituie completarea examenului de bacalaureat la absolvirea liceului cu examenul selectiv de personalitate. Depirea limitele specifice educaiei tradiionale, a fost posibil prin deschiderea instruirii formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice (instruirea nonformal) dar i spre alte surse de influen pedagogic (educaia i instruirea informal). Importana acestei reuite era cu att mai mare cu ct educaia informal, neleas ca ansamblul influenelor exercitate spontan sau premeditat, intenionat sau neintenionat asupra individului, reprezenta tipul de educaie dominant pentru rnime, fiind impus de mediul social (cultural, economic, politic) inadecvat, din perioada interbelic. Caracteristicile educaiei nonformale promovate de Gusti sunt comune pn la un punct cu cele prezentate n cazul educaiei formale. Remarcm ns existena unor note specifice educaiei nonformale: Proiectarea pedagogic neformalizat. n contextul deschiderii planurilor i programelor de nvmnt elaborate de Gusti spre interdisciplinaritate i educaie permanent, coala primar trebuia s aib libertatea de a-i alctui propria program cuprinznd i o program suplimentar potrivit mediului prin care i pentru care elevul urma s fie educat. Activitile desfurate n cadrul Cminelor culturale i a colilor rneti aveau la baz programe flexibile, deschise. Flexibilitatea metodologiei. Strategiile didactice, modurile i formele de organizare erau orientate special spre dezvoltarea creativitii elevilor. Este evident accentul pus de D. Gusti pe creterea gradului de implicare a profesorilor n munca educativ, pe acordarea libertii acestora de a seleciona att elementele ce le credeau mai importante ct i ordinea ealonrii pe ore a materiei alese. Programa minimal permitea profesorului s-i mpart materia analitic pe lecii i ore i s-i adapteze nvmntul dup loc i oameni. Metoda de predare trebuia s fie una activ i putea fi aplicat la toate materiile i la toate clasele, cu modificrile impuse de natura materiei predate. Subliniem c D. Gusti nu a neglijat nici obiectivele specifice educaiei nonformale. Printre aceste enumerm [41, p.166]: a. Ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale. Organizat pe baza mijloacelor educaionale adaptate la specificul local i regional oferite de Cminul cultural, satul devenea o unitate capabil de aciune social-cultural n vederea autosatisfacerii nevoilor cunoscute prin cercetare n domeniul sntii, muncii, vieii intelectuale etc. b. Alfabetizarea. Pentru diminuarea analfabetismului n rndul adulilor, Gusti a stabilit normele dup care urmau s funcioneze cursurile pentru netiutorii de carte. Deoarece aceste 66

cursuri nu cuprindeau toate cunotinele necesare, el a prevzut nfiinarea de cursuri de ntregire la iniiativa local sau aezminte de binefacere n colaborare cu direcia Culturii Naionale c. Desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate. Formarea profesional, care s permit o bun cunoatere sau utilizare a particularitilor geografice, economice, locale sau regionale, dar i iniierea n activitatea nou, de conducere, se putea realiza n concepia lui Gusti, n cadrul unei coli noi. Cadrele conductoare se formau n coli speciale, unde primeau cunotine fundamentale de tehnic a muncii culturale. Evideniem c iniierea acestor coli constituia un element nou pentru nvmntul romnesc. Modul n care Gusti le-a conceput i organizat au reprezentat o reacie lucid, condus tiinific mpotriva empirismului i a improvizaiei. Structura aciunii educaionale de tip nonformal parcurge, n concepia lui Gusti dou coordonate funcionale specifice acestui tip de educaie: a) Sprijinirea elevilor i chiar a adulilor cu anse reduse de acces la o colaritate normal. n scopul sprijinirii elevilor, n special a celor provenii din familiile srace, Gusti a adus o serie de completri legislaiei anterioare cum ar fi ideea cooperativelor colare i a monopolului crii didactice. Considerm c aceaste iniiative permiteau crearea premiselor pentru egalizarea anselor acordate tuturor copiilor de a nva, att de la orae ct i de la sate. b) Stimularea dezvoltrii socioeconomice i culturale a personalitii umane i a comunitilor locale. Pentru a-i putea realizara obiective lor educaionale, Cminul cultural i colile superioare rneti aveau nevoie de membri calificai care s-i desfoare activitatea n funcie de cerinele socioeconomice ale regiunilor respective. Lucrnd mpreun, membrii comunitilor ajungeau la o nelegere a nevoilor specifice localitii respective. Gusti considera c implicarea activ a ranilor dar i a comunitilor locale n explorarea resurselor locale sau personale stimuleaz dezvoltarea cultural a personalitii umane i au efecte pozitive asupra strii socioeconomice specifice regiunii respective. Remarcm c D.Gusti nu a neglijat nici rolul educaiei informale. Prin aceasta se realizeaz influene pedagogice exercitate n mod spontan asupra personalitii de la nivelul mediului social, a grupurilor sociale, comunitii, mas-mediei. Aceste influene sunt extrem de numeroase i variabile, fiind implicate n mod inerent la nivelul oricrei aciuni pedagogice de tip formal i nonformal. Un exemplu elocvent l constituie activitatea de cunoatere a realitii sociale desfurat de echipelor studeneti prin cercetarea monografic a satelor. Unul dintre scopurile legii Serviciului Social a fost i acela al educaiei tineretului intelectual al rii, care era chemat la o nelegere mai profund a misiunii lui naionale. Pentru a fi eficient, nvmntul superior trebuia s ofere absolvenilor si o dubl instrucie: una profesional, organizat ntr-un cadru 67

instituionalizat prin educaie formal i una sociopolitic, care s-i nvee s cunoasc oamenii i strile rii realizat n cadrul echipelor studeneti, prin educaie nonformal i informal. Relevm faptul c D. Gusti a sesizat existena unui anumit potenial cognitiv, afectiv, socioprofesional al educaiei informale care poate fi acumulat i valorificat pe tot parcursul existenei umane. n scopul unei pregtiri mai nalte a stenilor, D. Gusti propusese nfiinarea de coli superioare rneti, concepute dup modelul colilor similare existente pe atunci n ri ca Danemarca, Suedia i Norvegia. Prin nfiinarea unor aezminte culturale numite Universiti ale poporului, episcopul Grundtvig a creat o coal pentru via, o coal care a nlesnit Danemarcei s ias din grozava criz economic i moral n care se zbtea. Fiecare a treia persoan, brbat sau femeie, a urmat una din cele 75 de universiti populare care erau cele mai libere instituii din lume: nu se ddeau examene, ci doar cultur pentru ea nsi. Fiecare coal avea alt organizare; pentru existena ei era hotrtoare numai personalitatea conductorului, care lucra pe responsabilitatea proprie, respectnd ns tradiia colii i trebuinele poporului. rnimea danez a dobndit astfel o cultur proprie, plin de perspective spirituale i de cldur sufleteasc Avnd n vedere efectele acestui tip de coal, Gusti a insistat asupra necesitii nfiinrii i n ara noastr a unor coli superioare rneti, dup modelul lui Grundtvig, fr ns a-l imita n mod servil. Din contr, el a urmrit transformarea modelului conceput de Grundtvig, ntr-o coal romneasc, adaptat nevoilor specifice ale satului i ranului romn. Intenia primordial a colilor iniiate de Gusti nu era aceea de a transmite informaii, ci de a determina aspiraia omului spre realizarea sa ca personalitate social. Considerm c obiectivele, coninutul i metodologia specific acestor coli reprezint un model instituional tipic pentru pedagogia social promovat de D. Gusti. Scopul colii superioare rneti trebuia s fie, n viziunea lui Gusti, n primul rnd un scop etic, dar cu profunde implicaii pedagogice: formarea omului social ; ndrumarea tinerilor maturi spre dezvoltarea spiritual continu, prin activitate culturalsocial; formarea deprinderilor noi de via i o nou nelegere a rolului omului n societate, prin cultura fiinei umane n ntregul su; dezvoltarea capacitii personale de a servi idealul etic al societii vremii sale.

68

Gusti avea convingerea c mplinirea scopului propus era condiionat de metodele utilizate i coninutul programului aplicat, dar i de competena i valoarea cadrelor didactice care trebuiau s satisfac n mod util nevoile spirituale ale tinerilor. Metodele didactice utilizate n cadrul activitilor desfurate n aceste coli puneau un accent deosebit pe intervenia activ a profesorilor dar i a elevilor. Sesizm c i n organizarea acestor coli Gusti i valorific talentul su pedagogic. n acest spirit, el evideniaz importana legturii afective creat ntre cei doi poli ai relaiei didactice. Condui de oameni capabili, nzestrai cu nsuiri care s fac plcut convieuirea cu ei, participanii la colile superioare rneti lucrau ntr-o atmosfer dominat de o disciplin consimit, nsufleii de voina propriei desvriri. Valenele formative ale colii erau condiionate de influenele reciproce exercitate ntre participani dar i ntre ei i comunitate. Leciile i lucrrile practice cu elevii urmau s fie fcute de fruntaii intelectuali: medicul, veterinarul, agronomul, farmacistul, inginerul silvic, contabilul bncii, maitrii de meserii etc. Pe lng coal se impunea prezena permanent a unui agronom. Acesta trebuia s aib cunotine din mai multe specialiti. Metoda principal urma s fie legarea cunotinelor teoretice de fapte concrete, specifice mediului respectiv. Subiniem meritul lui Gusti de a fi insistat asupra realizrii unui nvmnt practic, cldit pe un principiu cu mare valabilitate n timp: acela al mbinrii culturii teoretice cu cea practic. Astfel, n plan pedagogic, cu referin direct la legtura organic ntre educaia intelectual i cea practic-profesional, cunotinele predate i lucrrile practice corespunztoare urmau s fie grupate pe centre de interes, identificate prin cunoaterea psihologic elevului i a clasei. Semnalm ca un aspect pozitiv faptul c eficiena colilor rneti era dat de coninutul activitilor teoretice i practice desfurate dar i de preocuparea permanent de a forma omul n ntregimea fiinei sale. Aceasta era miza superioar, social i pedagogic acordat de Gusti acestor coli. Selecia elevilor se fcea pe baza recomandrilor fcute de nvtori i de ali intelectuali ai satelor, la apelul ministerului. Pe lng recomandarea colectiv, tinerii erau recrutai i prin vizitele efectuate la domiciliu de corpul didactic i comitetul de conducere a colii. Acetia aveau vrsta cuprins ntre 18-20 ani i erau absolveni ai unei coli primare de stat din aceeai regiune. coala superioar rneasc se adresa unor elevi cu o pregtire colar mult sub aceea a auditoriului nvmntului superior i uneori chiar i a netiutorilor de carte. Cu toate acestea, sesizm c stilul i structura ei funcional se aseamn cu universitatea mai mult dect orice alt tip de coal. Dup prerea noastr, este o performan excepional care vorbete de la sine despre

69

aptitudinea i capacitatea de proiectare pedagogic superioar a educatorilor implicat n aceast form instituional special. Durata cursurilor n aceast structur de tip nonformal era de cel puin 4 luni i cel mult un an. Aceasta era determinat de importana lucrrilor practice. Absolvenii obineau certificate de absolvire, care le ofereau oportuniti pe linia perfecionrii lor profesionale i a formrii socioculturale generale i speciale. n plan normativ, aceste coli aveau reglementri precise privind modul de utilare i de ntreinere a lor. Au fost selectate cu mult atenie materialele i mijloacele necesare unei bune funcionri: unelte necesare muncii agricole, ateliere dotate cu tot ce era necesar pentru nsuirea meseriilor specifice zonelor respective: de es, de ap, de munte. Nu au fost neglijate nici mijloacele care determinau dezvoltarea unor deprinderi igienice: bi rneti, o mic farmacie dar i a celor intelectuale: un muzeu, o bibliotec, tablouri, hri, aparat de proiecie, cinematograf, radio. ntreinerea lor se realiza din taxe speciale, donaii, din ajutoarele acordate de comune i judee, de bnci, camerele agricole, de Regiile autonome care le-au sprijinit ntemeierea. Prin programul colii se urmreau mbuntirea i formarea unor deprinderi trainice privind: 1) cultura sntii. Ea se realiza prin nsuirea unor cunotine ce privesc igiena i anatomia corpului omenesc i a animalelor. 2) cultura muncii. Lucrrile manuale i ndeletnicirile casnice, cunotinele de economie rural i politic, agricultura cu toate ramurile ei constituia baza de formare i dezvoltare a deprinderilor n domeniul culturii muncii. 3) cultura minii i sufletului. Aria de aciune a acestui tip de cultur cuprindea arta, literatura, tiinele naturii i cele exacte. Cultura fizic se practica att pentru brbai ct i pentru femei, ca o activitate de baz, iar muzica i poezia trebuiau s mbogeasc viaa lor spiritual. 4) cultura contiinei naionale. Se realiza prin intermediul educaiei morale i civice. Aceast coal nu urmrea s-l desprind pe om din mediul su de via rneasc, ci s-i formeaze contiina despre valoarea condiiei sale de ran. Gusti considera c educai n felul acesta, unii rani deveneau oameni capabili s-i influeneze spre aceleai eluri de via i pe semenii lor. Remarcm c i n cazul preocuprilor pentru organizarea acestor coli Gusti era de prere c obiectivele i programul se puteau realiza printr-un ansamblu de aciuni pedagogice specifice educaiei nonformale. Aciunile didactice i extradidactice organizate n cadrul colilor rneti se bucurau de o mare mobilitate iar multiplele influene educative exercitate att din exteriorul colii ct i n interiorul acesteia asigurau o punte de legtur ntre cunotinele asimilate la lecii i 70

informaiile acumulate informal. n aceste coli nu se vor da examene i nici diplome, ci se vor aduce fii de gospodari, s triasc trei luni ntr-o atmosfer de familie, sub conducerea unei personaliti, care s-i nvee ce este igiena, sntatea, cultura, cooperaia i producia, gospodria [85, p.505- 506]. Cu puin timp nainte de plecarea sa de la departamentul Instruciei, Cultelor i Artelor, D. Gusti proiectase pentru nceputul anului colar 1933-1934 deschiderea, cu titlu de experien a ctorva coli superioare rneti. Proiectul de organizare i funcionare a acestora a fost condus de colaboratorul su Apostol D. Culea, director al Direciei educaiei poporului din acel departament. coala trebuia s funcioneze cu un numr maxim de 30 de elevi, avnd prevzute 600 de ore timp planificate n patru luni: 340 de ore de curs a patru ore zilnic i 260 de ore de lucrri practice a trei ore zilnic. Trebuie s subliniem c din pcate, aceste coli nu i-au putut deschide cursurile deoarece guvernul din care fcea parte Gusti i-a dat demisia n noiembrie 1933. Singura coal de acest tip care a luat fiin, dar care i nchisese deja cursurile n pragul demisiei guvernului - a fost coala rneasc de la Sighet. Considerat ca o nou desclecare din Maramureul voivozilor desclectori de ar coala pentru ranii gospodari a fost nfptuit prin munca struitoare a doctorului de spital Vasile Ilea. Un numr de 24 de rani, cu vrste cuprinse ntre 19 i 24 ani, toi agricultori, s-au implicat activ, timp de ase sptmni, n activiti agricole, pomicole, stuprit, creterea vitelor, igiena etc. vznd i fcnd ntr-o gospodrie model, cum poate fi o cas de ar mai bine ngrijit dect a lor, o pasre, o vit, o arin, un arbore, o grdin, o buctrie rneasc ; ..... cum s se descurce printre reeaua de legi ce-i mpresoar zi de zi, care sunt crile prielnice satului i ncotro se ndreapt viitorul satului romnesc [38, p. 1325]. Nu le-a lipsit cinematograful, vizitarea muzeelor, fermelor, fabricilor, ntreprinderilor, slujba duminical la biseric. La examenul organizat la sfritul cursurilor, profesorii au avut plcuta surpriz de a constata corectitudinea i sigurana rspunsurilor date de elevi pn la unele amnunte tehnice, amintite de profesori doar n treact la lecii. Cei merituoi au primit premii n ramurile pentru care au prezentat interes (pomi, stupi, unelte de altoit, maini de stors faguri, semine de soi, cri). ntori la vetrele lor, ranii au trimis scrisori de mulumire adresate celor care s-au strduit s le lumineze minile cu lucruri utile pentru propriile lor gospodrii. Aceast instituie deschis educaiei permanente era neleas ca o coal a regiunii, reprezentnd centrul de via al ei, de la care pleac i ctre care converg puterile i interesul de luminare al unui inut. Gusti prevedea creterea ntr-un viitor apropiat, a rolului colii rneti prin

71

participarea ei la crearea unei culturi valabile peste graniele satului, dar specific satului bunuri culturale cu valoare universal. Avem convingerea c ideile care au stat la baza modului de concepere i de organizare a colilor rneti pot fi nscrise n contextul preocuprilor pe care D. Gusti le-a avut n domeniul pedagogiei sociale. Chiar dac nu au avut finalitate practic din motive socio-economice i politice obiective, ideea crerii unor astfel de coli rneti a fost un lucru benefic, putndu-se nscrie n contextul preocuprilor preocuprilor lui Gusti de promovare a educaiei permanente. Concluzii capitolul II Analiza efectuat n acest capitol ne permite s sintetizm aspectele semnificative ale preocuprilor avute de D. Gusti n sfera pedagogiei sociale. Ca aspecte pozitive amintim: Pedagogii romni din perioada interbelic au abordat pedagogia social din perspectiva activitii de educare a maselor realizat n domeniul nvmntului i n cel cultural. Ideile eseniale specifice gndirii lor, care caracterizeaz i activitatea n domeniul opedagogiei sociale a lui D. Gusti, au fost focalizate pe problemele specifice societii romneti: educaia social a maselor, ridicarea nivelului cultural al satelor, crearea colii naionale, dezvoltarea nvmntului practic adaptat la nevoile societii. Principiile pedagogiei sociale promovate de D. Gusti constituie fundamentul elaborrii principalelor direcii n realizarea funciei sociale a educaiei. n concepia lui D. Gusti, educaia are rol de funcie social care sprijin contopirea intereselor individuale cu cele sociale n vederea progresului. Funcia cultural a educaiei are i ea o important semnificaie pedagogic deoarece contribuie n mod decisiv la integrarea personalitii n societate. D. Gusti are o teorie proprie i o viziune integralist asupra culturii. Nou este modul n care o concepe: ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic i social. Este pozitiv preocuparea pedagogului Gusti pentru organizarea culturii la nivel naional cu o larg deschidere formativ n plan social. Activitatea de pedagog social a lui D. Gusti este centrat pe aciunile culturale i educative, pe care le-a organizat i desfurat n vederea ridicrii nivelului cultural al satelor i oraelor. Cercetarea realitii sociale n perioada anilor 1920-1940, n primul rnd a celei rurale, a fost o aciune nou, ce depea tot ceea ce se fcuse pn atunci n acest domeniu n Romnia. Este original faptul c a iniiat i aplicat primul program de educare a maselor la nivel naional. D. Gusti a oferit satelor i tineretului intelectual un program concret de lucru. Acesta a fost aplicat ntr-un mediu care nu era pe deplin contient de propria sa for: cel stesc. Rezultatele cercetrilor i aciunilor social-culturale desfurate n cadrul programului permiteau desprinderea

72

unor concluzii i elaborarea soluiilor care vizau, n primul rnd, dezvoltarea contiinei privind rolul i valoarea satului n cadrul societii romneti. Practica aciunilor socioeducative desfurate de D. Gusti pentru ridicarea satului prin aciune cultural se caracterizeaz prin intervenia direct n aceast direcie prin cmine culturale, coli rneti, publicaii, manifestri cultural-educative etc., educaia tineretului prin munc i pentru societate. Acestea sunt aspecte diferite ale unei munci educative complexe i pline de coninut pe care el le-a desfurat n domeniul pedagogiei sociale. Politica cultural promovat de Gusti, ca fundament al politicii educaionale, a permis realizarea obiectivelor specifice educaiei formale, dar a evideniat n acelai timp, importana interveniei complementare a educaiei nonformale desfurat n cadrul cminelor culturale, nfiinate la orae i sate. Serviciului social a fost conceput ca un examen final de personalitate a tuturor studenilor nainte de a prsi universitatea, prin aplicarea pe terenul realitilor sociale a cunotinelor dobndite. El a creat astfel o nou universitate, care a funcionat cu tabere de via i echipe de munc la sate, prin coli de comandani i coli de echipieri. D. Gusti a elaborat msurile pedagogice care se impuneau pentru ca fiecare grad de nvmnt s-i justifice existena, corespunztor unei funcii sociale. Aceasta deoarece, pe baza analizei faptelor pedagogice i sociale acumulate prin cercetri de teren el evideniaz c coala nu-i ndeplinea funcia ei social. Distingem ns i unele aspecte controversate ale gndirii sale. Dintre acestea enumerm: Caracterul mai puin realist al principiile pe care le-a formulat i le-a aezat la baza pedagogiei sociale. Ele nu puteau oferi, aa cum credea Gusti, soluii pentru rezolvarea tuturor problemelor contradictorii specifice societii romneti din perioada interbelic. Gusti a avut o viziune idealist referitoare la modalitile de eliminare a antinomiilor dintre individ i grup. n concepia lui acestea trebuiau rezolvate evolutiv, pe ci lente n cadrul educaiei didactice i a procesului de cultur. Aceeai concepie idealist se relev i n modul n care vedea rezolvarea problemelor sociale i economice ale rnimii: prin cmine culturale i coli rneti. Ele erau cele care puteau determina diminuarea diferenelor dintre sat i ora i stimularea ranului s rmn n satul lui, oferindu-i o via mai bun n cercul lui de preocupri. Dei aveau ca scop schimbri substaniale la nivelul calitii vieii populaiei, n special a celei rurale, noile forme organizatorice colar-culturale pe care Gusti i-a propus s le realizeze nu au avut un caracter de act revoluionar i de aceea nu au putut elimina multe din neajunsurile existente.

73

 Gusti nu a abordat educaia din perspectiva metodelor i formelor sale, ci ca o aciune educativ privit prin prisma sistemului su de sociologie, etic i politic. De aici este evident nediferenierea clar ntre educaie i aciunea educativ. Contrar prerii noastre privind aspectele controversate semnalate mai sus, considerm c opera de cercetare a realitii sociale romneti realizat de D. Gusti cuprinde un tezaur bogat de date. Acestea au o mare valoare informativ dar i educativ cu privire la starea de cultur a rii noastre n perioada interbelic.

74

CAPITOLUL III DIMITRIE GUSTI - AUTORUL UNUI PROIECT DE REFORM SOCIOEDUCAIONAL

3.1. Argumentarea proiectului de reform Dup terminarea primului rzboi mondial, problema formrii i a consolidrii unui sistem naional de nvmnt este repus n discuie ntr-un nou context istoric i pedagogic. coala romneasc se afla n cutarea unui sistem democratic de educaie care urmrea nfptuirea spiritual, cultural i pedagogic a idealului naional, realizat deja n plan politic, prin unirea tuturor romnilor ntr-un singur stat, Romnia [187, p. 48]. Problematica reformelor colare realizate n acest nou context istoric era centrat pe rezolvarea numeroaselor aspecte specifice colii, dintre care amintim: Reorganizarea nvmntului obligatoriu, ca durat, coninut al instruirii, orientare practic, proiectarea unor structuri instituionale speciale clasele supraprimare, care au marcat tendina prelungirii nvmntului obligatoriu; Oportunitatea reintroducerii bacalaureatului considerat o prob a maturitii, adaptabil la noile cerine sociale ale timpului de ordin cultural, economic, naional, religios etc.; Organizarea nvmntului particular ca o soluie alternativ, menit s completeze i s mbunteasc posibilitile i resursele colii publice; Restructurarea nvmntului secundar, considerat o verig important a reformei care fcea legtura ntre coala primar, cu rspunderile sale sociale asumate inclusiv n mediul rural, i nvmntul superior, pe cale de maturizare, odat cu extinderea marilor centre universitare (Universitatea din Cluj, Universitatea din Cernui, Politehnica din Timioara). Noul context istoric va influena i gndirea pedagogic a lui D. Gusti. Considerm c ideile lui valoroase au contribuit la realizarea unui salt calitativ n direcia definitivrii sistemului naional de nvmnt din Romnia, considerat parte i resurs important, determinant chiar a procesului de dezvoltare i perfecionare a culturii naionale. El a propus o nou doctrin social i cultural care poate fi apreciat ca o concepie nou de politic a educaiei care va sta la baza reformei ntregului sistem de nvmnt [21, p.267]. n viziunea lui Gusti, aceast doctrin putea fi implementat printr-o concepie managerial concretizat n organizarea unui Minister al Culturii Naionale care urma s orienteze activitatea la nivel de: administraie a culturii i de creaie cultural. Ambele orientri implic menirea special a educaiei i nvmntului, contribuia acestora la realizarea unei noi societi [85, p. XIV]. La nivel de administrare a culturii au fost avute n vedere: 75

a) nvmntul: primar/elementar i superior; secundar/tehnic i teoretic; superior/prin universiti i academii politehnice; b) cultura poporului (aflat n strns legtur cu nvmntul): coli rneti, academii libere muncitoreti, societi culturale/cmine, case naionale, radio, cinema, alte societi naionale. La nivel de creaie cultural au fost avute n atenie: a) instituiile administrative la nivel de cultur a poporului, prezentate anterior; b) instituiile care reprezint cultura superioar: tiina, literatura i arta dramatic, artele plastice, arhitectura i muzica. Subliniem c aceast viziune managerial exprim foarte bine concepia lui D. Gusti asumat la nivel de politic a educaiei, viziune care a permis elaborarea finalitilor, structurilor i coninuturilor specifice unei reforme colare adaptat la condiiile spaiului naional romnesc. Studiind relaia dintre coal i societate, Gusti urmrete, prin aceast reform educaional, realizarea unui scop educaional bine definit: stimularea capacitii educaiei de a rspunde la necesitile dezvoltrii sociale. Concepia despre politica colii i a educaiei n societatea romneasc interbelic este prezentat de D. Gusti ntr-un studiu de o amploare impresionant. Un an de activitate la Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor [85]. Aceasta cuprinde 1562 de pagini structurate pe patru capitole care sintetizeaz cercetrile sale ntreprinse n perioada 1932-1933 cnd a condus Departamentul Instruciei, Cultelor i Artelor. n calitate de ministru, el a ncercat s organizeze nvmntul n concordan cu concepia sa sociopedagogic despre cultur: realizarea unui nvmnt practic, legat de via. nvmntul a fost conceput ca un instrument adaptat mediului social dat i orientat spre o cultur total. Analiza contextului istoric creat dup 1918 ne-a pemis s constatm c realizarea reformei socioeducaionale a fost marcat de confruntrile de idei nregistrate la nivel economic, politic, cultural dintre cele dou partide istorice. Aceste confruntri de idei au dat o not aparte i politicilor educaionale iniiate n urmtoarele dou decenii, confirmnd ns orientarea constant existent n toate mprejurrile pentru realizarea unui ideal naional specific colii romneti. Astfel, ntre forele sociale care au participat la conducerea rii s-au confruntat dou tendine de politica colar: una care avea n vedere cerinele unei economii ntemeiate pe industrie (burghezia liberal), iar alta rnismul care, apreciind c pornete de la adevratele realiti ale Romniei de atunci, i ntemeia propunerile sale pe ideea dezvoltrii unei economii preponderent agrare [188, p. 144]. n consecin, politica colar a burgheziei liberale a urmrit organizarea nvmntului primar unitar, acelai pentru orae ct i pentru sate; s-a acordat o 76

atenie special nvmntului liceal, n mod deosebit celui teoretic. Cea de-a doua tendin n politica colar, promovat de Partidul Naional rnesc, se concentra asupra colii rurale, pe care o voia difereniat prin obiective i coninut de coala urban. Reliefm c direcia promovat de cel mai puternic partid al majoritii covritoare a maselor rneti din Romnia, din perioada interbelic, i-a pus amprenta i asupra reformei educaionale iniiat de D. Gusti. n Manifestul Program al acestui partid din 27 Iunie 1932 capitolul referitor la coal a fost formulat astfel: Ceteni, partidul naional-rnesc se va strdui s nfptuiasc o coal potrivit cu nevoile de astzi ale rii. De asemenea, pe lng coal, partidul va urmri dezvoltarea educaiei poporului prin conlucrarea tuturor serviciilor de stat cu marile societi culturale ale rii i va cuta din toate puterile s dea ndrt Bisericii marele ei rost de mngiere sufleteasc i de cluzire n cele bune ale credincioilor [85, p.13]. Necesitatea acestui proiect a plecat de la starea precar a nvmntului i culturii romneti ale cror mecanisme de funcionare D. Gusti le-a cunoscut amnunit n perioada cnd a avut sarcina dificil de a conduce Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor. Deoarece ele nu mai corespundeau perspectivelor noi ale societii se impunea schimbarea mentalitilor nvechite i dar i a modului de organizare i funcionare a instituiilor respective. Subliniem deschiderea lui Gusti spre stimularea i acceptarea opiniilor colaboratorilor si i modul democratic de cooperare cu instituiile implicate n reform. El a evideniat, n nenumrate rnduri, rolul echipei sale de specialiti de elit n gsirea celor mai bune soluii pentru bunul mers al Ministerului. n cuvntul pe care l-a rostit la desprirea sa de Ministerul Instruciei i la instalarea noului ministru n noiembrie 1933, D. Gusti a subliniat preioasa sa colaborare cu personaliti distinse ale culturii romneti precum subsecretarul de stat, profesorul Petre Andrei i secretarul general, profesorul I.C. Petrescu. Tot n spiritul acestei colaborri fructuoase el aduce n atenia senatorilor i a deputailor o serie de anteproiecte i proiecte de lege privind reforma nvmntului primar, complementar i normal dar i a organizrii i rspndirii culturii la orae i sate, exprimndu-i convingerea c nu vor putea fi neluate n seam de oricine se va preocupa serios de propirea coalei i a culturei romneti [idem, p. 6]. Trebuie s reliefm c proiectul elaborat de Gusti i colaboratorii si a avut ca baz o metod legislativ i administrativ bine precizat. n cmpul legislaiei colare el a sesizat existena unui dezacord ntre lege i realitate ceea ce a impus o revizuire a metodei de legiferare. Metodele legislative i administrative propuse, au avut ca punct de plecare specificul realitii sociale i colare romneti, iar ca fundament experiena direct, personal, ctigat prin inspecii sistematice ale colilor din toate regiunile rii. Lor li s-a adugat experiena indirect obinut prin 77

studii i anchete dar i concluziile deprinse din studierea legislaiei colare i culturale din diferite state europene, elaborate pe baza celor mai noi rezultate ale tiinelor pedagogice, psihologice i sociologice contemporane. n acest spirit, anteproiectele de legi i programe analitice au fost supuse discuiei publice, cerndu-se att avizul competent al Corpului Didactic organizat, ct i al Direciei colilor. De asemenea, aceste documente de politic a educaiei au fost tiprite, pentru a fi pe larg dezbtute n pres, n publicaii de specialitate, la ntruniri profesionale sau n cercuri de studii. Numai dup ce s-a adunat un material bogat de observaii i cercetri, s-au cutat cele mai potrivite drumuri, care s duc la o coal vie i activ, temeiu al unei viei naionale i sociale ptruns de spiritul adevratei democraii [idem, p. IX]. Legile culturale i Anteproiectul Legii nvmntului au fost supuse spre aprobare n Camer i Senat, iar anteproiectele programelor analitice ale nvmntului primar i secundar au fost tiprite i mprite consiliilor profesorilor de coli primare i secundare, cu invitaia s le cerceteze i s le trimit apoi Ministerului. Evideniem faptul c D. Gusti a avut ideea realizrii unui autentic minister al educaiei: Cele trei ramuri ale Ministerului: nvmnt, Cultura i Cultele, privite n totalul lor spiritual naional, au aprut deodat cu trebuinele noui cerute de vremuri [85, p. IX]. Ideea a pornit de la necesitatea stabilirii unei legturi ntre coal i viaa social. Gusti considera c o bun organizare a nvmntului trebuia s duc la adaptarea nvmntului de toate gradele la nevoile specifice ale vieii sociale romneti, astfel nct fiecrei forme de nvmnt s-i corespund, o funcie social precis. n acest fel, nvmntul primar cu cele dou trepte ale sale elementar i superior (clasele V VII) avea menirea s dea mediului rural, n strns legtur cu pregtirea agricol, gospodari luminai i ceteni contieni, iar oraelor o populaie capabil s se integreze social i s se adapteze cerinelor mediului urban. De asemenea, nvmntul tehnic, cldit pe cel primar superior i n strns legtur cu nvmntul industrial i comercial, era chemat s dea societii romneti, profesionitii de care avea nevoie. Evideniem c D. Gusti nu a abordat problemele nvmntului n mod independent ci n interaciune cu cele culturale. n realizarea acestui proiect a pornit de la dou aspecte importante: pe de o parte, legtura colii i culturii cu viaa, ca principiu cardinal n organizarea acestora iar pe de alt parte, legtura colii i culturii cu statul. Ambele aspecte presupuneau satisfacerea trebuinelor naionale i de stat, prin mijloace adecvate, pedagogice i culturale. Pentru nfptuirea reformei colare i culturale iniiatorii acestui proiect au fost preocupai de reorganizarea serviciilor Ministerului Culturii Naionale. Potrivit concepiei sale, D. Gusti

78

considera problema organizrii nvmntului o problem de politic colar i cultural a statului. Aceasta urma s se sprijine pe dou principii, i anume: 1. Realizarea unei strnse uniti ntre coal i cultur. n spiritul acestui principiu Ministerul Culturii Naionale nu putea fi scindat ntr-un minister numai al Instruciei i altul numai al Culturii (Cultelor i Artelor). Iat de ce D. Gusti afirm c o nou orientare i organizare a Ministerului Instruciei, Cultelor i Artelor ctre un Minister al Culturii Naionale, pleac de la unitatea strns care exist n realitate (i trebuie prin urmare s existe i n minister) ntre coal (de toate gradele) i Cultur (att cultura superioar ct i cultura poporului) [85, p.XII].

CREAIE CULTURAL

Ministerul Culturii Naionale

CULTE

ADULI

COPII

RSPNDIREA VALORILOR CULTURALE

Figura nr. 3 Concepia Ministerului Culturii Naionale

Orientarea spre un Ministerul al Culturii Naionale se poate justifica prin argumentul sociologic legat de funcia specific cultural a educaiei i instruirii. Dimitrie Gusti i colaboratorii si apropiai, au organizat educaia prin cultur pe baza unor metode de aciune eficiente i a unui program cultural care a stat la baza unei largi aciuni culturale de mas ce viza ndrumarea poporului n toate domeniile vieii social-economice i culturale. Pentru stabilirea unitii dintre

79

coal i cultur, D. Gusti prevedea de asemenea, nfiinarea unui Senat cultural pe lng Direcia Culturii Naionale din Ministerul Culturii Naionale, senat alctuit din personaliti reprezentative ale tiinei, literaturii i artei, din reprezentanii ministerelor cu servicii culturale i ai instituiilor de stat autonome cu atribuii de acest fel. Gusti anticipeaz ideea unui Minister al Educaiei Naionale, susinut prin cele trei domenii ale vieii sociale: nvmnt, cultur, culte (religie).

MINISTERUL CULTURII NAIONALE

ADMINISTRAREA CULTURII

CREAIA CULTURII

nvmnt: a) Primar: elementar i superior b) Secundar: tehnic i teoretic c) Superior: Universitate, Academie, Politehnice

Cultura Poporului: a) coli rneti; b) Academii libere muncitoreti c) Societi culturale: Cmine, Case Naionale, Radio, Cinema, alte societi

Cultura superioar: a) tiin b) Literatur i Art dramatic c) Arte plastice i arhitectur; d) Muzic

Figura nr. 4 Concepia Ministerului Culturii Naionale 2. Realizarea unei legturi a colii i culturii cu societatea. n acest context Gusti afirma c coala i cultura romneasc sunt datoare s pstreze o strns legtur cu societatea i nevoile ei adnci de existen i dezvoltare. Menirea lor primordial este s ajute producia economic i spiritual precum i administraia rii, deoarece viaa popoarelor se reazm astzi, att la noi ct

80

i n alte pri, cu o datin mai veche spiritual i de cultur, pe tiina de carte [85, p. XVI]. El avea convingerea c coala, ca instituie de stat care mijlocete materialul de cultur, trebuie s stea alturi de celelalte aezminte de creare i rspndire a culturii. Aciunea ei trebuia coordonat cu ntreaga aciune cultural desfurat de administraia de stat i de iniiativele particulare bine organizate. Trebuie s relevm meritul lui Dimitrie Gusti i discipolilor si de a fi proiectat i conceput programul de reform a nvmntului ca o schimbare esenial. Aceasta putea permite introducerea n nvmntul romnesc, a curentului educaiei noi, promovat deja la scar universal. Subliniem ns c aplicarea n practic a problemelor specifice propuse de reform, n special programul legislativ a fost perturbat de o serie de greuti i condiii nefaste izvorte din realitatea social i politic a vremii respective. Printre acestea, D. Gusti amintete greaua motenire primit de la naintaul su: o atmosfer deprimant care nvluia Corpul didactic, datorit neplii de luni de zile a salariilor i a schimbrii brusce a sistemului de nvmnt, fr vreo consultare a opiniei publice specialiste i fr o nlocuire prin altceva a strilor nlturate, ceea ce a dus cel puin la desorganizarea administraiei colare, la inexistena oricrui control i la belugul de programe analitice contradictorii [85, p. VIII]. La acest fapt s-au adugat i alte mprejurri, de exemplu demisia guvernului din noiembrie 1933, care au fcut ca o bun parte din legislaia ntocmit s nu mai fie supus dezbaterii i aprobrii. Pentru a evita improvizaiilei desele schimbri de legi, formularea legislativ a acestui program a necesitat elaborarea unor studii i anchete ntr-o mare perioad de timp. Constatm c din motivele obiective amintite mai sus, multe dintre valoroasele idei propuse n acest proiect de reform de membrii cabinetului ministerial condus de Gusti nu au fost transpuse n practic. Aceste idei, pe care le vom analiza detaliat n urmtoarele subcapitole rmn valabile i pentru nvmntul de azi, cnd se pune problema adaptrii nvmntului romnesc la cerinele comunitii europene n condiiile aderrii rii noastre la Uniunea European. 3.2. Aspecte inovatoare ale reformei nvmntului romnesc i a legislaiei aferente Ieirea din criza grav prin care trecea nvmntul de toate gradele se putea realiza, dup prerea lui D. Gusti numai printr-un proces de reform care urma s impun transformarea radical a sistemului de nvmnt, realizat att la nivelul obiectivelor ct i a coninutului. Reforma, ca tip superior de schimbare a educaiei/nvmntului, poate fi neleas ca o reproiectare a nvmntului, o reproiectare a educaiei care se refer la inovaiile structurale ale sistemului,

81

produse la nivelul relaiilor ierarhice dintre treptele de nvmnt, n contextul deschiderii colii fa de societate [208, p. 34-36]. Analiza principalelor propuneri de politic colar elaborate i sintetizate de Gusti n proiectul de reform educaional ne-a permis desprinderea coordonatelor sale majore. Acestea au anticipat unele dintre ideile novatoare ale pedagogiei contemporane precum: a) Problematica reformei nvmntului, ca finalitate macrostructural, de maxim generalitate, a fost conceput din perspectiva unui concept pedagogic de maxim generalitate care a asigurat nelegerea fenomenelor de schimbare educaional n mod raional, organizat, sistematic. Aceste fenomene au fost raportate la dou criterii fundamentale: dimensiunea schimbrii care a presupus transformarea ntregului sistem de nvmnt; calitatea schimbrii - care a urmrit promovarea unei noi orientri n dezvoltarea sistemului de nvmnt din perioada respectiv. Aceasta trebuia s duc la o nou organizare a colii, la un nou coninut al procesului de instruire, la o alt calitate a activitii de predare nvare-evaluare. Suntem de prere c abordarea nvmntului din aceast perspectiv a fost determinat n mare msur de schimbrile istorice care au marcat societatea romneasc dup 1 decembrie 1918 i care au creat premisele definitivrii unui nou context pedagogic, n plan universal i naional. La scar universal, curentul educaiei noi promovat la grania dintre secole, marcheaz n mod decisiv evoluia gndirii pedagogice i a instituiei colare. Cele mai multe state europene sub presiunea primei revoluii industriale i a micrii muncitoreti au legiferat obligativitatea nvmntului primar cu o durat de cel puin patru ani. n aceast perioad a crescut interesul organizatorilor nvmntului fa de rile considerate ca avnd tradiie n problemele colare: Prusia, care legiferase obligativitatea nvmntului primar nc din secolul al XVIII-lea i Elveia, patria marelui Pestalozzi. Ctre sfritul secolului ns, s-a manifestat o puternic reacie fa de un nou tip de educaie. n diverse ri apar aa numitele coli active coli internat, care utilizau procedee didactice mai atractive, mai variate. Ele permiteau copiilor s vin mai mult n contact cu natura, le ofereau condiii pentru alternarea muncii intelectuale cu munca manual, acordau atenie dezvoltrii lor integrale, iar relaiile educator-educat erau foarte apropiate de relaiile de tip familial. colile noi au constituit o puternic reacie fa de coala tradiional, dominat de herbartianism, i un nceput de revalorificare a teoriei rousseauiste [166, p.3]. Efectele acestei coli active s-au resimit, n toat perioada interbelic n opera pedagogilor romni i n legislaia reformatoare care va continua, n tot acest timp, n mod direct sau indirect, linia definit cu ani n urm de Spiru Haret i de Constantin Dimitrescu -Iai. 82

La nivel naional se putea vorbi de un nou context pedagogic n msura n care problematica social a reformei nvmntului, argumentat de opera de politic colar a lui Spiru Haret, era reluat i aprofundat n lumina unor noi realiti istorice. Adaptarea la aceast tendin, tipic micrii Educaiei noi a fost realizat ns, plecnd de la ceea ce era specific colii romneti n aceast perioad. Diversitatea fundamentelor gndirii pedagogice romneti interbelice, bazate pe argumente teoretice de natur filosofic, pe cercetri i analize sociologice, pe experimente psihologice, demonstreaz efortul de modernizare, de sincronizare cu micarea educaiei noi. Activismul pedagogiei romneti interbelice s-a reflectat i n ideile reformatoare promovate de D. Gusti i de personalitile marcante ale echipei sale. Aceste idei au beneficiat de o susinere tiinific adecvat i aprofundat ntr-un efort permanent de adaptare a cercetrilor sale la specificul realitii naionale b) Problematica reformei nvmntului a fost conceput de Gusti i din perspectiva nelegerii implicaiilor majore ale reformei, nu numai asupra nvmntului, ci i asupra culturii, a ntregii naiuni, fapt care a impus transformri ample: n orientare-transformare la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale (idealul educaiei i scopurile educaiei) i microstructurale (obiectivele educaiei) [147 p. 50-51]. n structura sistemului de nvmnt-transformare la nivelul structurii de adaptare intern (organizarea nvmntului pe niveluri, trepte, grade cicluri etc.), la nivelul resurselor (didactico-materiale, umane, financiare, informaionale), la nivelul conducerii, la nivelul relaiilor cu comunitatea, cu mediul, cu agenii sociali implicai n educaie [21, p.17]. n coninutul nvmntului stabilirea scopurilor, elaborarea obiectivelor i a situaiilor de nvare, evaluarea coninuturilor etc. La nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale, sistemul de nvmnt interbelic era deficitar pentru c nu avea conturat un ideal educaional care s fie n concordan cu tendinele de evoluie a realitii. Idealul pedagogic [24, p. 146] reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional (formal-nonformal) i noninstituional (informal). Subliniem c D. Gusti sesizase foarte bine c problema alegerii idealului educaiei implic direcia sau orientarea principal necesar n proiectarea reformei nvmntului mai ales, ntr-un nou context istoric i pedagogic. Legtur direct dintre idealul pedagogic i reforma nvmntului este cea care definete sensul aciunii educaionale, determinnd la nivel teoretic i practic, n termeni de politica educaiei, calitatea sistemului i a procesului de nvmnt, a

83

coninutului instruirii, a metodelor de predare nvare i evaluare folosite de fiecare cadru didactic [21, p. 183-184]. Gusti constatase c pe plan colar ca i pe plan cultural, legea i realitatea erau prea puin nlnuite ntr-un proces dialectic. n acest context, proiectarea idealului educaiei constituia o preocupare permanent a tuturor pedagogilor romni din perioada interbelic. Subliniem actualitatea definiiei propuse de Petre Andrei, care a fost alturi de D. Gusti unul dintre fondatorii reformei educaionale. Astfel, idealul pedagogic reprezint n viziunea marelui sociolog contiina unei valori superioare ctre a crei realizare tindem [161, 1978]. Acest tip de ideal pedagogic implic, n concepia lui Petre Andrei intervenii metodologice la nivelul proiectrii finalitilor acestei schimbri sociale i pedagogice superioare: necesitatea disocierii elementelor realitii (cele eseniale de cele neeseniale), concentrarea asupra unei judeci de valoare care anticipeaz desfurarea aciunilor educaionale. Aceste elemente sunt valabile n contextul oricrei reforme colare aplicat i n nvmntulu de azi. Remarcm ca un element pozitiv accentul pus de Gusti pe idealul naional. n nfptuirea politicii colare, el considera c trebuie s se porneasc de la realitatea complex care este naiunea De aceea a urmrit s transpun n planul deciziilor de politic colar concepia sa privind rolul fundamental al nvmntului n raport cu naiunea. Idealul educaiei naionale este creionat n aceast reform educaional este n strns legtur cu conceptul de cultur. El poate fi realizat la nivelul sistemului naional de nvmnt: coala, prghia ei central, trebuie s scoat nu numai elemente destoinice i productive ci, n mai mare msur, ceteni buni, n sensul adnc de trire pentru naiune i prin naiune [idem, p. 570]. Scopurile sale pedagogice corespund condiiilor principale ale culturii: stpnirea unui numr necesar de cunotine; dobndirea unei capaciti care permite omului fixarea n natur i societate; furirea omului luntric Pe de alt parte, subliniem c aceste scopuri pedagogice serveau unui scop social apropiat de idealul educaiei naionale: cultivarea poporului, transformarea sa n naiune care reprezint o unitate superioar spiritual social- astfel n msura n care cultura formeaz contiina valorilor naionale, a solidaritii i comunitii naionale problema culturii este o chestie a rentabilitii [85, p. 486]. n acest spirit reformator Gusti considera c politica colar a statului naional este implicit o politic cultural reflectat n cele din urm n organizarea instituiilor colare, n orientarea lor spre nevoile reale ale societii i ale omului. El definete n aceti termeni o nou politic a educaiei care trebuie s fie o politic de ridicare a nivelului de via, a coeficientului de 84

productivitate a tuturor pturilor sociale, prin potrivirea colii aa nct s contribuie la asigurarea unei activiti productive i la sporirea avuiei naionale [85, p. 486]. Finalitile microstructurale - obiectivele pedagogice specifice colii, care au stat la baza Anteproiectului de lege i a programelor analitice, au fost formulate i proiectate de Gusti la nivelul structurii sistemului de nvmnt dup cum urmeaz: colile de copii mici urmreau realizarea unor obiective pedagogice specifice, determinate de rolul lor social: a) s fie organizate naintea colii primare, dar nu ca o verig separat de nvmntul primar ci prin integrarea lor unitar n cadrul aceluiai ciclu primar; b) s contribuie la facilitarea procesului de integrare a a copilului n coal, pentru a fi un sprijin att pentru integrarea n coala primar a copilului ct i pentru familie i comunitate [85, p. 565-566]. obiectivele pedagogice specifice colilor primare se refer la aciunile pe care va trebui s le ndeplineasc nvtorul n numele vocaiei sale sociale: a) s asigure, fiecrui cetean al rii un minimum de cunotine i deprinderi care ajutnd la mbuntirea vieii i mrindu-i productivitatea, fac util absolvirea colii primare; b) s cunoasc i s diminueze prin msuri corespunztoare factorii care determin frecvena redus a cursurilor colilor primare; c) s participe la dezvoltarea colii din mediul rural i la adaptarea ei la specificul regional, astfel nct aceasta s devin un centru de ndrumare social a satului, sprijinind cooperaia i aciunea de educare a poporului [idem, p. 493]. colile profesionale aveau obiective pedagogice specifice determinate de necesitatea reorganizrii nvmntului profesional i concretizate n activiti care urmreau: a) s valorifice nvmntul primar i supraprimar regional, crend o mentalitate profesional n special fiului de ran care trebuia s ajung un bun gospodar; b) s asigure circulaia elitelor i la acest nivel prin orientarea absolvenilor spre liceu i coli tehnice [idem, p. 510]. obiectivele pedagogice specifice colilor tehnice vizau aciuni menite s asigure: a) legarea nvmntului tehnic de nvmntul primar dar i de cerinele vieii sociale, prin colaborarea tuturor departamentelor cointeresate cu ajutorul asociaiilor de productori i de muncitori, att pentru a evita pericolul de teoreticizare excesiv ct i pentru a patrona plasarea n msura cea mai larg posibil; a) s asigure pregtirea teoretic i practic a absolvenilor i absolventelor cursului primar superior sau ai cursului secundar teoretic echivalent, n vederea dobndirii unei profesiuni cu 85

caracter industrial, comercial, agricol, casnic urmrind s formeze elementele capabile s ocupe locuri de conducere n industrie i comer [idem, p. 494]. obiectivele specifice liceului erau determinate de aciunile preconizate pentru ridicarea nivelului de pregtire teoretic a absolvenilor de liceu: a) studiul continuu al personalitii elevilor, ndeosebi n manifestrile lor libere, din comunitile de lucru, pentru a le descoperi talentele i a-i sprijini s urmeze cursurile universitii; b) s asigure o selecie riguroas a elevilor dotai cu aptitudini, devenind n acest fel o coal selectiv pentru nvmntul superior; [85, p. 494]. obiectivele specifice universitii decurg din reforma liceului: a) s valorifice integral selecia realizat la nivelul liceului; b) s devin o instituie mpodobit de talente valabile ca specialiti de elit; c) s ofere, n acelai timp, o cultur politic, social i economic necesar timpului [21, p.269]. Structura sistemului de nvmnt propus de D. Gusti rspunde obiectivelor pedagogice prezentate anterior care aveau semnificaia unor decizii de politic a educaiei. Remarcm c structura propus de Gusti urmrea o mai bun articulare a nivelurilor i treptelor colare, corespunztor vrstelor psihologice i condiiilor sociale existente [85, p. XIV bis]: ntre 7-11 ani, coala primar elementar; ntre 11-15 ani, gimnaziul, colile normale (clasele I-IV), seminariile (clasele I-IV), coala primar curs superior de tip rural/pe regiuni i de tip urban; ntre 15-19 ani, licee cu profil litere, matematic i tiine; coli normale (cu clasele VVII), seminarii (cu clasele V-VIII), coli tehnice (agricole, industriale, comerciale; profesionale pentru fete implic i ani suplimentari de practic); nvmnt complementar (cu coli de ucenici i coli de gospodari); ntre 19-23 de ani, universitile, academii (artistice, de arhitectur), coli normale superioare, faculti de teologie, academii tehnice. La limita dintre structura sistemului de nvmnt i cea proprie culturii poporului, se adaug cursurile pentru netiutori de carte, care pot fi organizate pe urmtoarele categorii de vrst: 11-14 ani; 14-17 ani; 17-21 ani; 21-23 ani. Evideniem c preocuprile lui Gusti pentru alfabetizarea persoanelor adulte, chiar dup vrsta de 40 de ani dar i pentru dezvoltarea personalitii sociale a adultului prin colile rneti i cminele culturale includ ideea deschiderii spre educaia permanent. Este o idee actual i pentru nvmntul de azi care a dezvoltat modalitile de educaie permanent neleas ca 86

direcie de formare dezvoltare a personalitii umane pe toat perioada vieii prin valorificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire i de autoeducaie [24, p. 121]. Considerm c viziunea despre politica educaiei, proiectat de D. Gusti trebuie raportat la regionalismul pedagogic care st la baza reformei colare. Aceast problem angajeaz n mod deosebit, structura de organizare a nvmntului primar din mediul rural. Pedagogul D. Gusti gndete noiunea de regiune n termeni de politic educaional [21, p. 269]. Astfel, regiunile sunt uniti sociale componente ale naiunii, iar dreptul la via al acestora trebuie s se rsfrng i n organizarea nvmntului [85, p.499]. Principiul regionalist sau localist decurgea din necesitatea organizrii colii n conformitate cu cerinele specifice mediului natural. Aceste idei sugerate de gndirea gustian au anticipat dou curente pedagogice care vor fi promovate de discipolii si n cadrul pedagogiei sociale. Este vorba de regionalismul i localismul educativ, reprezentate de Ion C. Petrescu i Stanciu Stoian. n concepia lui I.C. Petrescu, coala romneasc se afla de cteva decenii ntr-o perioad de criz structural, datorit inadaptrii ei la societate. Una din cauzele determinante ale crizei o constituia, dup opinia sa, modul n care statul romn aplica principiile democratismului. Nu era respectat principiul libertii cetenilor de a ptrunde n elita conductoare a societii potrivit competenei lor i nu erau asigurate condiii egale de dezvoltare tuturor celor ce treceau prin coal. Categoria social cea mai vitregit era rnimea. El considera c natura i munca sunt dou elemente care influeneaz hotrtor psihologia i cultura ranului Mediul geografic i munca adecvat acestuia au creat o anumit psihologie i o anumit cultur pe care coala rural trebuie s o promoveze. Nota caracteristic a colii trebuia s fie munca adecvat particularitilor regionale. Sistemul de educaie regionalist l socotesc ca fiind cel mai nimerit a ndruma coala satului spre a rspunde adevratei sale chemri [164, p.67]. Regionalismul educativ nu este redus de I. C. Petrescu la studiul diferitelor obiecte de nvmnt potrivit principiului intuiiei ci dimpotriv el trebuie s aib n vedere studierea vieii regionale sub toate aspectele sale: geografic, istoric, social, economic, cultural, pe baz de intuiie i experien personal. Metoda regionalist a fost aplicat n Anglia (nc de la sfritul al XIX-lea de ctre Patrick Geddes i Valentin Bell) i n Frana. n Anglia, studiul regiunii s-a introdus ca obiect de nvmnt, iar n Frana, regionalismul se aplica la studiul istoriei i geografiei. Spre deosebire de aceste experiene, subliniem c regionalismul propus de I. C. Petrescu presupune restructurarea ntregului coninut de nvmnt, n funcie de psihologia copilului care percepe realitatea nconjurtoare ca un tot unitar. n consecin, coninutul nvmntului a fost 87

organizat pe uniti de via, corespunztoare mediului n care se afl coala. n principal, se urmrea studierea naturii n cele patru anotimpuri i specificul muncii oamenilor din regiunea respectiv (es, deal, munte, balt). n gruparea cunotinelor, se avea n vedere elaborarea unei programe comune pentru ntreaga ar i a unei programe regionale. Regionalismul educativ a pus n centrul activitii didactice munca, activitatea practic desfurat n comuniti (echipe de munc pentru culegerea, clasificarea i interpretarea materialului). Prin condiionarea reciproc a libertii i autoritii, comunitatea de munc asigura condiiile optime de educaie. Prin sistemul de educaie pe care l promova, I. C. Petrescu viza integrarea fiului de ran n viaa satului. Atingerea acestui obiectiv coincidea cu nsi ieirea din criz a colii, cu integrarea ei n realitatea romneasc. Regionalismul i comunitile colare, ca principii fundamentale ale educaiei, erau desprinse din realiti naturale, culturale i psihologice specifice mediului rural. Observm c I. C. Petrescu, Stanciu Stoian, D. Gusti ca i ali teoreticieni ai educaiei din acea perioad aspirau spre o pedagogie proprie realitilor romneti. Localismul educativ s-a manifestat ca o orientare aparte n pedagogia romneasc, dar simultan cu regionalismul educativ. El a fost promovat de un alt discipol al ideilor lui Gusti, Stanciu Stoian. Acesta, ca i ali reprezentani ai pedagogiei sociologice, aprecia c coala rural din acea vreme dezrdcineaz copiii [194, p. 102]. Potrivit concepiei sale, coala trebuia s se axeze pe specificul condiiilor naturale, economice, sociale i culturale ale satului. coala va trebui s coboare n mediul social i geografic, va familiariza pe copil cu ntregul patrimoniu spiritual al strmoilor, precum i cu natura care i-a inspirat pe ei. Va nelege s cultive acest patrimoniu, nu s-l ignore, nici s i se supun fr critic [idem, p.15]. Localismul educativ urmrea adaptarea colii la viaa real, ntemeierea procesului de instruire pe contactul nemijlocit cu obiectele i fenomenele din mediul nconjurtor. Din aceast perspectiv, Stanciu Stoian considera localismul ca un corolar al principiului intuiiei, dar i o consecin a acestuia. Localismul presupunea nu doar un simplu contact cu spaiul fizic, ci cunoaterea locului, a satului n care fiecare coal i desfura activitatea. Cunoaterea trebuia s se nfptuiasc dup reguli tiinifice oferite de metoda monografic gustian. Pedagogul va trebui s fie chiar mai nti sociolog i apoi pedagog afirm Stanciu Stoian [idem, p.17]. Aceasta nseamn c numai dup ce avea s cunoasc viaa satului n toat complexitatea sa, nvtorul putea s acioneze pe plan educativ adaptnd coala la realitatea vie. Pentru a oferi elevilor posibilitatea cunoaterii realitilor locale, sesizm c al a propus o program special care mbina sistemul predrii pe obiecte de nvmnt cu organizarea cunotinelor pe centre de via. n acest fel se puteau evita pe de o parte, consecinele unei 88

predri excesiv fragmentare, iar pe de alt parte, se ofereau copilului cunotine despre realitatea imediat, pstrndu-se avantajele unui nvmnt sistematic. Subliniem c datorit timpului scurt n care D. Gusti a condus Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor, proiectul de reform a nvmntului primar n care se prevzuse aplicarea regionalismului pedagogic nu a obinut putere de lege. Cei care l-au succedat la acest departament au fost ostili introducerii unui astfel de concept pedagogic n programa colar. Trebuie s remarcm viziunea clar pe care D. Gusti a avut-o n ceea ce privete necesitatea elaborrii unei legislaii colare reformatoare i realiste. El a sesizat foarte bine i a criticat n acelai timp limitele existente n legislaia anterioar. De exemplu, din motive economice i sociale, nvmntul primar obligatoriu, proclamat prin Legea din 1924 nu era realizabil n practic. Decizia luat la nivel de Parlament avea doar un caracter formal. Prelungirea duratei nvmntului de la patru la apte ani a constituit, fr ndoial, un fapt pozitiv; era creat una din condiiile de baz ale ridicrii nivelului de cultur al ntregului popor. De asemenea, coninea elemente valoroase i ideea orientrii practice a nvmntului supraprimar. n ansamblu ns, legea din 1924 nu a fost dup opinia lui Gusti, produsul unei politici colare cu adevrat democratice. Clasele supraprimare erau expresia unui nvmnt dualist, att prin organizare destinat fiilor celor ce muncesc, ct i prin coninut sub nivelul celui din primele trei clase secundare. Lipsa atelierelor colare sau dotarea lor necorespunztoare nu a permis organizarea activitilor cu caracter practic, aa nct clasele supraprimare s-au limitat, n cele mai multe cazuri, tot la o activitate preponderent teoretic. Gusti a constatat cu regret c nici celelalte prevederi ale legii nu au fost aplicate cu consecven. nvmntul precolar s-a dezvoltat foarte puin; organizarea colilor pentru aduli a rmas un deziderat pn n 1945. n ceea ce privete nvmntul pentru naionaliti, dei s-au organizat coli primare de stat n limbile materne ale acestora (maghiar, german, srb, ucrainean, slovac, ceh, polon etc.) avea un caracter limitativ. El cuprindea numai primele patru clase i era organizat acolo unde populaia respectiv era relativ mai numeroas. n 1932 absolvea prima promoie de elevi cu apte clase. Procentul era ns de 1,1% din cei nscrii. Numrul colilor normale a sczut, n 1932/1933, de la 101 la 83, iar n anul urmtor la 66, din care 9 extrabugetare (profesorii fiind pltii din taxele elevilor); n aceeai perioad, aproximativ 6.000 nvtori n-au putut fi ncadrai. A fost redus de asemenea, numrul burselor. colile profesionale pentru calificarea muncitorilor erau organizate n localitile cu caracter industrial, mai ales sub forma unor cursuri serale, care funcionau adesea pe lng marile ntreprinderi particulare. n general, bugetul statului acorda fonduri extrem de reduse pentru acest tip de coli, iar Ministerul Instruciei le neglija. 89

nvmntul secundar s-a bucurat de o mai mare atenie din partea cercurilor guvernante din perioada interbelic. Pn n anul 1928, cnd a fost adoptat Legea privind organizarea nvmntului teoretic (dr. C. Angelescu), o singur schimbare mai important a intervenit fa de legea din 1898: reintroducerea n 1925 a bacalaureatului. Evenimentul i are semnificaia sa. Dup rzboi, a crescut foarte mult numrul colilor secundare teoretice; aproape toate vechile gimnazii s-au transformat n licee, concomitent cu nfiinarea altora, cu totul noi. Gusti a sesizat c bacalaureatul a fost reintrodus pentru a se pstra caracterul selectiv al colii secundare. Consecina a fost nu tocmai favorabil: n anul 1925 au luat acest examen doar 40,40% din candidai [188, p. 149]. Prin legea din 1928 a fost creat un liceu unitar cu o durat de apte ani i cu un plan de nvmnt n care dominau disciplinele umaniste. Dup trecerea examenului de bacalaureat, absolvenii liceului intrau n anul preparator al facultii pentru care considerau c au nclinaii (o inovaie a legii). Calitatea activitii n anul preparator urma s hotrasc asupra posibilitii de continuitate a studiilor. Prin noua organizare, coala secundar dobndea i mai mult caracterul unei coli destinate elitelor: se reducea numrul elevilor, iar prin examene de sfrit de an i prin bacalaureat se fcea o selecie riguroas a celor care intrau n nvmntul superior. mpotriva legii din 1928 au fost formulate numeroase critici, mai ales pentru ponderea redus a matematicii i tiinelor naturii, precum i pentru renunarea la secii, care permiteau aprofundarea acelor discipline pentru care elevii aveau aptitudini. De altfel, prin modificrile aduse legii n anii 1929, 1931, 1934 i 1937 s-a renunat la cele mai multe din inovaiile ei. Astfel, s-a revenit la liceul de opt ani organizat pe dou secii (tiinific i literar) i s-a renunat la anul preparator din nvmntul superior. nvmntul secundar a cunoscut i el o restrngere n anii de criz economic. Dac n anul 1928 funcionaser 356 licee i gimnazii de stat (plus 156 particulare), n anul 1933 mai rmseser 237, din care 53 licee erau extrabugetare. nvmntul superior a funcionat pn n anul 1931, pe baza legii din 1912, cu unele modificri aduse n 1925 i 1928. Ca i coala secundar, Gusti constatase c prin structura sa, nici acest grad de nvmnt nu a reuit s satisfac ntr-un mod echilibrat trebuinele vieii sociale. Exista o discordan ntre numrul prea mare de nscrii la facultile de drept i prea mic la cele de agronomie i medicin veterinar. Dei numrul studenilor raportat la ntreaga populaie era relativ mic, totui la nceputul deceniului al patrulea, o bun parte dintre absolveni n-au mai putut fi ncadrai n munc. A aprut astfel Asociaia omerilor liceniai, n scopul aprrii intereselor acestei categorii de oameni care nu-i puteau valorifica pregtirea [188, p. 151].

90

Legile adoptate la nceputul deceniului al patrulea nu au schimbat structura de ansamblu a nvmntului. n 1931, cnd ministrul instruciei publice era Nicolae Iorga, s-a adoptat Legea privind autonomia universitar, iar n 1932, Legea privind organizarea nvmntului universitar. n prima lege se urmrea scoaterea nvmntul superior de sub incidena nefast a politicianismului, asigurndu-se totodat, o dezvoltare unitar a acestui grad de nvmnt n ntreaga ar. Prin legea din 1932 se prevedea, pe lng eligibilitatea decanilor i rectorilor, creterea atribuiilor consiliilor facultilor i senatelor universitare n recrutarea membrilor corpului didactic. D. Gusti nu s-a limitat la o critic pasiv a legilor anterioare ci a propus soluii care urmreau o revizuire a metodei de legiferare, soluii care trebuiau s plece de la un punct de vedere specific realitii romneti [85, p. VII]. Remarcm c tendina de modernizare a procesului instructiv-educativ n spiritul principiilor colii active s-a regsit la nivelul legislaiei colare, susinut n perioada sa de ministeriat: Anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar [220], Proiectul pentru reforma programei colii primare [221], Anteproiectul de lege pentru nvmntul secundar tehnic [222], etc. n acest spirit, D. Gusti i colaboratorii si au insistat asupra necesitii diferenierii nvmntului supraprimar potrivit particularitilor mediului geografic i au propus ntocmirea unor programe cu caracter regionalist, gruparea cunotinelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, crearea comunitilor de munc, conducerea autonom a elevilor etc., n scopul unei mai bune adecvri a procesului instructiv-educativ la particularitile fizice i psihice ale elevilor. Pentru sprijinirea aciunii de orientare colar i profesional Ministerul Instruciei, a hotrt obligativitatea introducerii fielor individuale (1934). Susintor a ideilor gustiene, Petre Andrei prevedea n legea din 1939 o program minimal, comun tuturor colilor, i o program suplimentar de adaptare a colii la mediul local i regional. Criza din anii 19291933, ca i criticile formulate la adresa caracterului preponderent teoretic al nvmntului secundar din Romnia, au contribuit la creterea interesului din partea cercurilor guvernante - pentru nvmntul secundar practic. Astfel, n 1932, n timpul ministeriatului lui D. Gusti, au luat fiin liceele agricole, iar n 1936, liceele industriale i liceele comerciale. Studiile se ncheiau cu un examen de bacalaureat, absolvenii avnd dreptul de a intra n nvmntul superior. Numrul liceelor cu profil practic-industrial, dar mai ales agricol, nu a crescut ns att ct ar fi fost necesar pentru economia naional. Subliniem c evidenierea deficienelor legislaiei existente n acea perioad a presupus o ampl munc de echip n care au fost implicai numeroi colaboratori ai lui D. Gusti, personaliti n domeniul cercetrii sociologice i pedagogice, cum ar fi, de exemplu, subsecretarul de stat Petre 91

Andrei i secretarul general al Ministerului, I. C. Petrescu. Critica obiectiv fcut de acetia a avut la baz prelucrarea i interpretarea statistic a numeroaselor fapte i date acumulate prin cercetrile de teren efectuate. Pentru a nelege mai bine modul n care Gusti a sesizat discordana dintre lege i realitate, evideniem variabilele pedagogice la care s-a referit: frecvena unor evenimente colare, construciile de coli, situaia personalului didactic, absenteism i analfabetism etc. Acestea reprezentau informaii de mare rezonan social i pedagogic care au constituit fundamentul reformei iniiate de el. Se contureaz astfel, un material faptic impresionant care permite conturarea unei linii de politic a educaiei valabil pe termen mediu i lung, cu aplicaii generale i particulare n funcie de condiiile pedagogice i sociale existente n fiecare zon i regiune a rii i la nivelul fiecrei trepte colare [21, p. 266]. Un lucru deosebit de important este faptul c el a dezvluit o serie de realiti triste, a fcut constatri corecte referitoare la situaia grea n care se afla nvmntul din vremea sa. Totodat reliefm c n calitatea sa de ministru, nu a putut realiza toate msurile pe care le-a propus pentru a pune capt strii de rmnere n urm pe care o sesizase. Gusti a identificat att cauzele de ordin pedagogic ct i cele de ordin social-economic. El le-a dezvluit n acest proiect de reform i le-a analizat cu exigena de expert n sociologia educaiei. Subliniem c reforma socioeducaional propus de Gusti a promovat cerinele educaiei noi aplicat la scar universal. Adaptate la specificul naional, aceste idei au asigurat nelegerea corect a fenomenului de schimbare educaional cu implicaii majore asupra nvmntului de toate gradele. 3.3. Reforma nvmntului primar: necesitate i principii de educaie promovate n programele analitice Cunoaterea real a problemelor societii romneti i accentuarea necesitii ridicrii calitii nvmntului au avut ca fundament zece ani de campanii monografice realizate de Gusti i colaboratorii si n diferite regiuni rurale sau urbane ale rii. Ele i-au permis obinerea unor informaii ct mai exacte privind cauzele deficienelor fundamentale ale nvmntului primar din perioada interbelic. Cauzele majore sesizate de Gusti, care impuneau necesitatea unei reforme a acestui tip de nvmnt erau evidente prin: a) numrul ngrijortor de mare de analfabei; b) lipsa unei adaptri regionale a nvmntului la condiiile sociale de via local; c) interesul redus pentru dezvoltarea nvmntului la sate; d) existena unor programe analitice nedifereniate pe categorii sociale i medii geografice; 92

e) deficienele de organizare ale sistemului de nvmnt. Pentru a nelege mai bine necesitatea reformei acestui tip de nvmnt, vom realiza n continuare o analiz a complexului de factori pe care Gusti i considera rspunztori de anumite limite specifice colii din perioada interbelic dar i a soluiilor propuse de el pentru remedierea acestora. a) O problem ngrijortoare pentru care trebuiau gsite soluii de rezolvare sau mcar de diminuare era aceea a analfabetismului. Fenomenul era ngrojortor n rndul copiilor de coal dar era prezent i n lumea adulilor, n special pn la 40 de ani. Constatm ca un fapt pozitiv capacitatea lui Gusti de a sesiza complexitatea sociopedagogic a fenomenului analfabetismului i dubla lui cauzalitate: de ordin pedagogic i de ordin social. Obiectivitatea concluziilor la care a ajuns Gusti privind problema analfabetismului i-a avut sorgintea n studierea tuturor factorilor economici, politici, culturali, sociali care puteau determina amplificarea sau diminuarea acestuia. Subliniem c acest lucru a fost posibil datorit analizei comparative a manifestrilor analfabetismului realizat la nivelul judeelor, a categoriilor de populaie, a distribuiei pe sexe i categorii de vrste etc. 1. Procentele netiutorilor de carte din diferite judee, cu vrste cuprinse ntre 7-65 ani, au fost desprinse din recensmntul general al populaiei din 1930 i prelucrate de Institutul de Demografie i Recensmnt (anexa 3). Subliniem meritul lui Gusti de a fi sesizat ca o deficien important a sistemului educativ din perioada interbelic, inegalitatea accesului la nvtur a copiilor. Ea era determinat de diferenele ntre condiiile sociale, culturale i economice, specifice comunitilor respective. Situaia nvmntului romnesc din perioada interbelic era efectul direct al politicii colare dus pn n anul 1920, dar i a influenelor strine exercitate asupra lor n plan economic i cultural. Procentul cel mai mic de analfabei se nregistra n Transilvania - 32,3%, urmat de Vechiul Regat cu 39%, n timp ce Basarabia se situa la polul opus, avnd procentul cel mai mare de analfabei: 59,3%. Disproporiile existente ntre Basarabia, provincie mai puin dezvoltat din punct de vedere economic i celelalte provincii semnaleaz efectele dramatice n plan cultural-antropologic, ale unor influene politice n cadrul crora interesul pentru alfabetizarea populaiei era mic. n schimb, Transilvania i Bucovina de nord au beneficiat de influenele culturale pozitive ale dominaiei austriece, exercitate i n domeniului politicii colare. 2. Raportarea analfabetismului la categoriile de populaie i-au permis lui Gusti s evidenieze faptul c n nvmntul romnesc, ca i n cazul altor ri, populaia rural prezenta un procent mai mare de netiutori de carte dect cea urban. Evideniem c D. Gusti a ilustrat 93

aceste diferene printr-o analiz comparativ a procentelor netiutorilor de carte realizat la nivelul a dou categorii de judee: unele cu forme de via arhaic, supuse n mic msur transformrilor, cum ar fi Lpuna i Maramure i altele n care au avut loc progrese la nivel economic i cultural, cum ar fi Braovul i Muscelul. Aceast analiz a evideniat c n judeele Lpuna i Maramure numrul analfabeilor de la sate (72,5%, respectiv 68,6%) era mult mai mare dect a celor de la ora: 30,8%, respectiv 31,2%, n timp ce n Braov i Muscel, diferenele erau mai mici: 17,3%, respectiv 40,7% la populaia rural i 6,19%, respectiv 23,8% la populaia urban. Una dintre soluiile propuse de Gusti pentru creterea anselor de acces la nvtur a populaiei de la sate, care implicit ar fi dus la diminuarea numrului de analfabei, a fost programa minimal comun. Ea trebuia s asigure o baz unitar de cunotine copiilor din toate mediile sociale care frecventau n mod obligatoriu nvmntul primar. 3. Distribuia pe sexe i clase de vrst evidenia c populaia feminin avea un procent mai mare de analfabei dect cea masculin, clasele de vrst mai naintat procente mai mari dect clasele tinere. n mediul rural, n judeele Lpuna i Maramure procentul brbailor netiutori de carte-58%, respectiv 60,8% era mai mic dect a femeilor-86,8%, respectiv 75%. Numrul femeilor netiutoare de carte era mai mare dect a brbailor i n mediile urbane, chiar i n judeele Braov i Muscel, considerate a fi mai bine situate sub raportul tiinei de carte. Observm c pentru Gusti era foarte clar c inegalitile sociale se reflectau i n ansele reduse acordate femeilor i persoanelor de vrst adult pentru achiziionarea cunotinelor prin activitile didactice specifice procesului de nvmnt. Egalizarea anselor reprezint un concept pedagogic operaional tipic sociologiei educaiei aplicabil n domeniul evalurii procesului social de democratizare a nvmntului [24, p. 127]. n acest context, coninutul aciunilor de democratizare a sistemului de nvmnt propuse de Gusti n cadrul reformei educaionale s-au reflectat n atingerea a dou stadii diferite privind nivelul de egalizare a anselor: 1) egalizarea anselor de acces la instruire, tipic procesului social de democratizare cantitativ a nvmntului prin asigurarea cadrului formal necesar pentru intrarea n sistem a unui numr mare de elevi. Aceasta implica dezvoltarea nvmntului precolar, creterea numrului de coli primare la sate, dezvoltarea nvmntului tehnic, organizarea colilor pentru aduli etc., la care se adugau msurilor corespunztoare pentru ajutarea copiilor provenii din familii srace; 2) egalizarea anselor de reuit n activitatea de instruire, tipic procesului social de democratizare calitativ a nvmntului, prin asigurarea condiiilor pedagogice specifice unui nvmnt adaptat la rigorile mediului socioeconomic i cultural: utilizarea unor metode active de 94

predare-nvare, proiectarea unor programe analitice care s permit valorificarea talentului i a vocaiei, o bun pregtire a cadrelor didactice etc. La scar social, deciziile de politic educaional promovate de sociopedagogul romn urmreau eliminarea inegalitii accesului la educaie prin: valorificarea resurselor educaiei formale (activitatea n colile pentru copiii mici) i nonformale (activitatea organizat cu familia, n familie, n cadrul comunitilor locale), cu participarea tuturor factorilor implicai: educatori, nvtori, prini, medici, inspectori colari i alii; dobndirea culturii generale necesar pentru formarea personalitii de baz a elevilor n cadrul nvmntului primar; orientarea pe profiluri de studii i pe domenii profesionale largi care aveau menirea s asigure adaptarea optim a absolvenilor nvmntului secundar superior-teoretic i profesional, la condiiile de schimbare rapid proprii societii industriale din perioada interbelic. Fa de pedagogia timpului, regionalismul pedagogic conceput de Gusti se prezenta ca o idee progresist n sensul c ncerca s ofere o soluie pentru legarea nvmntului de via, de practic; formarea unei elite profesionale din rndul studenilor, capabil de perfecionare continu. Gusti sesizase c diferenele iniiale se amplificau pe parcursul colaritii: cei iniial defavorizai pierdeau cu fiecare treapt de nvmnt ansa de a-i valorifica potenialul intelectual i a-i dezvolta personalitatea creatoare. Ca soluie relevant din perspectiv pedagogic, Gusti propune creterea rolului funciei culturale a educaiei. Aceasta permitea dezvoltarea personalitii elevilor prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane, n raport de particularitile vrstelor i distribuiei pe sexe. 4. Analiznd situaia minoritilor, ndeosebi a celei germane i maghiare, Gusti a constatat existena unui procent de analfabei inferior celui al populaiei romneti. Acest situaie se datora tradiiilor culturale mai vechi dar i motenirii rmas de pe urma unei politici colare de privilegii. Datele obinute n urma recensmntului au fost susinute i de cercetrile efectuate pe lotul tinerilor tiutori de carte nscrii la operaiile de recrutare ale contingentelor anilor 1929, 1930, 1931 i 1932. Media celor 4 ani evidenia c procentului general de 31,1% netiutori de carte la romni, i corespundeau la minoritile existente n ara noastr, procente medii similare de: 8,4% la germani; 16,1% - la unguri; 17,% la evrei; 28,7% la cehi i slovaci i procente ceva mai mari la srbi, polonezi, bulgari, rui etc. Analiza efectuat i-au oferit lui Gusti oportunitatea de a evidenia cauzele persistenei sau chiar amplificrii acestui fenomen. El a constatat c procentul ridicat de analfabei din 95

nvmntul primar de la sate, dar i de la orae era determinat de disproporia mare dintre numrul mic de copii nscrii fa de cei recenzai i slaba frecven a celor nscrii. Dup datele recensmntului colar din 1931, numrul copiilor cu vrsta necesar frecventrii cursurilor colii primare propriu-zis (7-16ani) a fost de 2.793.181, adic de 15,47% din totalul populaiei rii. Dintre acetia, abia 2.053.334, adic 73,52% din totalul recenzailor, s-au nscris n colile primare de Stat n anul 1931/1932, constituind obiectul propriu-zis al aciunii ei (anexa 4). n afara procentului de copii recenzai dar nenscrii la coal, Gusti sesizase exiatena unui procent considerabil de copii nscrii care nu frecventau regulat coala i de aceea nu ajungeau s promoveze clasa sau s termine cursul primar. Media procentual a celor nscrii cu frecven regulat din Vechiul Regat, Transilvania i Bucovina era destul de asemntoare (anexa 5): evideniem c Transilvania avea procentul cel mai ridicat de nscrii cu frecven regulat: 80,16%, iar Bucovina i Vechiul Regat aveau 75,46% i respectiv 73,56%. Basarabia, cu procentul de 54,88% avea o situaie ngrijortoare, accentuat i mai mult de faptul c din totalul recenzailor, erau nscrii doar 68,16%, n timp ce n Vechiul Regat cifra nscriilor reprezenta 77,96% din totalul recenzailor, n Transilvania 68,35% iar n Bucovina 94,89%. Proporia copiilor cu frecven regulat din cadrul populaiei colare propriuzise era de 52,09% n medie pe ar fa de totalul copiilor care aveau obligaia s urmeze cursul primar. Studiind procentul nscriilor care frecventau regulat coala n raport cu mediul urban sau rural, iniiatorii proiectului de reform au constatat c valoarea medie a nscriilor care aveau o frecven regulat era considerabil superioar la colile urbane, n toate provinciile. De remarcat este faptul c n Bucovina, procentul colarilor cu frecven regulat din colile rurale i cele urbane era foarte apropiat: 74,83% la ar i 78,40% la ora. Analiznd repartiia pe sexe a copiilor care frecventau regulat coala. (anexa 3) constatm c n ansamblu, procentul fetelor nscrise care aveau o frecven regulat, era inferior celui al bieilor din aceeai categorie. Pentru exemplificare, Gusti evideniaz urmtoarele procente: n Bucovina, totalul bieilor cu frecven regulat reprezenta 76,57% din numrul bieilor nscrii, iar cel al fetelor cu frecven regulat era de 74,29% din numrul fetelor nscrise; n Transilvania aceste proporii sunt de 82,03% i 78,10%; n Vechiul Regat 77,35% i 69,02%, iar n Basarabia de 59,58%, respectiv de 47,81%. Media pe ar a nscriilor promovai era de 69,31% pentru biei i de 36,04% pentru fete, cu media general - 58,93%. Aceste rezultate i-au permis lui Gusti s demonstreze c prin modul de organizare i funcionare, coala primar nu putea rspunde necesitii de reducere a numrului de analfabei. Dimpotriv, rndurile acestora erau mprosptate, n fiecare an, de numrul copiilor care atingeau 96

limita superioar a obligativitii colare dup ce au fcut parte, timp de mai muli ani, din media anual de 25% din totalul recenzailor care nu se nscriau la coal. Evideniem c D. Gusti sesizeaz o cauz important a numrului mare de analfabei: abandonul colar dup frecventarea primei sau celei de-a doua clase a nvmntului primar. El a ajuns la concluzii obiective pe baza realizrii unei analize amnunite a distribuiei pe clase a copiilor nscrii n coala primar n anul colar 1932/1933. Aceste date au fost culese cu prilejul ntocmirii Anuarului nvmntului primar (anexa 6). O prim constatare desprins din datele studiate a fost existena unei diferene semnificative a numrului de elevi nscrii n clasa a I-a n funcie de zona rural sau urban. n colile primare rurale se observa o proporie mai ridicat - 31,22% a celor nscrii n clasa a I-a i o scdere a lor n clasele urmtoare. Diferenele mai mici (3% i 4%) existente ntre procentul de nscrii n clasa a II-a i procentele din urmtoarele dou clase urmtoare, i-au ngduit desprinderea concluziei c majoritatea celor care au trecut n clasa a II-a se nscriau n general n toate cele patru clase inferioare ale cursului primar. Acest lcru pune n eviden conturarea unui interes tot mai susinut pentru colile din mediul rural. n colile urbane, numrul celor nscrii n clasa a I-a era mai mic, reprezentnd un sfert 26,48% din totalul celor nscrii, dar aceast distribuie se meninea n mod uniform i n clasele II-IV. Acest lucru demonstreaz c n mediile urbane exista tendina ca toi copiii s urmeze 4 clase primare, ceea ce vdea o bun nrdcinare a colii primare n viaa urban a rii. Pentru a argumenta concluziile desprinse mai sus, iniiatorii reformei au fcut o analiz a distribuiei pe clase a elevilor nscrii n colile primare de la orae i sate pe uniti provinciale (anexa 6). n Basarabia se observa o diferen mare ntre numrul elevilor nscrii n clasa a I (39,30%) i a celor din clasele urmtoare: (23,46% n clasa a II-a; 17,40% n clasa a III-a; 12,09% n clasa a IV-a). La polul opus se afla Transilvania care prezenta distribuia cea mai uniform a colarilor n clasele I-IV, avnd n clasa a V-a procentul de nscrii cel mai apropiat de cel al clasei a IV-a din ara ntreag. n ordine descrescnd urma Bucovina, cu o situaie n unele privine mai bun dect a Transilvaniei, apoi Vechiul Regat i Basarabia. Suntem de acord cu prerea lui D. Gusti i a colaboratorilor si c discrepanele constatate n distribuia pe clase a elevilor erau determinate de gradul de dezvoltare economic i cultural a unitilor provinciale. n Basarabia, datorit strii economice mai precare dect a celorlalte provincii i a mobilitii mici a populaiei, domina concepia potrivit creia scrisul, cititul i socotitul nvate n clasa a I-a erau suficiente pentru viaa rnimii de acolo. n Ardeal i Bucovina, provincii supuse de mult vreme unor influene strine pozitive, exista o convergen a distribuiei uniforme a copiilor nscrii n clasele primare cu mobilitatea accentuat a populaiei, 97

obinuit s-i ctige averea la ora sau chiar emigrnd n America. Apreciem c D. Gusti a neles n mod corect determinrile obiective ale acestor deosebiri i de aceea a concluzionat: structura colii rurale, din fiecare unitate provincial, variaz paralel cu intensificarea participrii populaiei ei la viaa economic a rii i cu ridicarea nivelului ei de via prin contactul cu oraele sau neamurile strine [85, p. 583]. O cauz obiectiv a frecvenei reduse i a abandonului colar era srcia n care triau multe familii, n special din mediul rural. Practic, acestea se aflau n imposibilitatea de a suporta cheltuielile pentru ntreinerea copiilor la coal. Legea nvmntului primar nu inea seama de acest lucru i cerea nvtorilor, pentru a putea promova n carier, acelai procent de frecven indiferent de tipul de coal: rural sau urban, de centru sau de la marginea oraului. n legtur cu aceast situaie Gusti remarca c este profund eronat i nedrept, cci nu e vina nvtorului dac ntr-un sat bntuit de srcie, el nu poate avea mai mult de 50% frecven, dup cum nu e numai meritul deosebit al acestuia care, la o coal dintr-un cartier bogat de ora, are n clasa lui 100% frecven [85, p. 584]. Cauzele de ordin social i pedagogic care stteau la baza analfabetismului desprinse prin aceste cercetri efectuate de D. Gusti i echipa sa, au evideniat necesitatea unei reorganizri a nvmntului primar. Contrar unor preri care susineau c modalitatea cea mai bun de cretere a frecvenei colare era aplicarea riguroas a dispoziiilor legale privitoare la obligativitate, n special constrngerea realizat prin amenzi, D. Gusti pleda dimpotriv, pentru utilizarea convingerii pedagogice. El considera c aceast soluie putea avea efecte miraculoase dac era realizat de cadre didactice competente. Frecvena neregulat a cursurilor n colile de la sate nu putea fi soluionat numai prin sistemul poliist al constrngerii, prin amenzi date prinilor sau penaliti ale nvtorilor. El considera c numrul amenzilor putea fi diminuat semnificativ dac organizaia colar ar sprijini copiii provenii din familii cu posibiliti materiale reduse, dndu-le posibilitatea s urmeze coala cu mai mult uurin. n vederea egalizrii anselor de acces la nvtur a copiilor sraci, D. Gusti propune nfiinarea unei case de ocrotire a copilului i instituirea monopolului pentru cartea didactic. Aceste dou msuri nscrise de altfel n proiectul de lege din 1933, puteau asigura realizarea unui principiu rmas mult vreme numai un deziderat, acela la gratuitii nvmntului. D. Gusti considera c amenzile erau msuri salutare, n special pentru nvmntul rural, dar prescripiile legii atrgeau dup ele un numr att de mare de sanciuni nct nu se puteau aplica la o populaie aa de numeroas: ceea ce impune concluzia c neajunsul nu se gsete nici

98

n sistemul de sanciuni, nici n neaplicarea lui, ci n nsi legea, pe care trebuie s-o garanteze acest sistem de sanciuni, i n aparatul cu ajutorul cruia este alctuit [idem, p. 578]. b) Din analiza distribuiei i frecvenei diferite a elevilor din colile primare urbane i rurale dar i din diferena sensibil ntre atitudinile fa de coal ale rnimii din unitile provinciale ale rii, D. Gusti a ajuns la o alt concluzie important: coala nu era adaptat la mprejurrile particulare, locale ale inuturilor respective. Ea nu inea seama de trebuinele economice ale steanului, obligat s apeleze la fora de munc a copiilor i n perioada anului de nvmnt. Lipsa de preocupare pentru adaptarea regional a colii rurale se observ cel mai bine din fluctuaia pe trimestre a procentului de elevi care frecventau regulat coala (anexa 7). Frecvena colar atingea procentul cel mai mare n trimestrul al II-lea, adic iarna, n anotimpul cnd muncile agricole erau suspendate. Acest lucru era mai vizibil n Basarabia i n judeele mai ndeprtate ale Vechiului Regat n care nvmntul primar funciona cu mai mare greutate. Analiza comparativ realizat n 26 de judee a pus n eviden urmtoare aspecte: n 4 judee precum Ismail, Baia, Odorhei i Sibiu frecvena din trimestrul I era puin mai mare dect n trimestrul III; n 11 judee ( Soroca, Botoani, Baia, Neam, Muscel, Severin, Timi, Arad, Braov, Alba i Hunedoara) frecvena medie se evidenia n trimestrul al III-lea iar n celelalte 11 judee (Cahul, Cetatea-Alb, Lpuna, Orhei, Bli, Vaslui, Cara, Bihor, Maramure, Ciuc i Fgra) frecvena medie se semnala n trimestrul I. De asemenea, n judeele cu o frecven medie mai bun cum este Moldova, cu un procent care depea n orice trimestru 70%, diferenele de frecven dintre primele dou trimestre erau mici, de cel mult 8%. Aceeai situaie o ntlnim i n judeele din Ardeal unde diferenele dintre procentele trimestriale sunt de 3%. Dar i n aceste regiuni, n perioadele cu munci agricole copiii lipseau de la coal. n schimb, n judeele din Basarabia, care aveau o medie de aproximativ 40% dintre nscrii, existau diferene de pn la 29% ntre procentul celor care frecventau cursurile colii primare n dou trimestre succesive. Frecvena mai bun a colii n perioada de iarn i mai slab primvara i toamna i-au permis lui Gusti s demonstreze c n mediul rural copii nu absentau, n marea majoritate a cazurilor, din lipsa de interes a lor sau a prinilor pentru nvtur, ci pentru c erau antrenai n muncile agricole de sezon. La acestea se adugau i condiiile materiale deosebit de grele, ale unui numr mare de familii de la sate care nu-i permiteau ntreinerea copiilor la coal pe o perioad lung de timp. Ca msur practic pentru adaptarea regional a nvmntului primar la condiiile sociale de via local, D. Gusti a propus instituirea unor vacane de munc, reglementate printr-un calendar i un orar colar dup nevoile locale, vacane care nu puteau depi 30 de zile ntr-un an colar. El susinea prin argumente aceast propunere: ranii au nevoie pn toamna trziu de 99

serviciile copiilor n vrst de urmat la coal: la cules, la arat, la vite. Primvara coala rmne n bun parte goal din aceeai nevoie a ajutorului printesc. n schimb, n monotonia satului din iarn i nceputul primverei, cuprins de zpad sau de ploi, vacanele de Crciun i de Pati sunt de o lungime prea mare [85, p. 17]. O alt soluie propus de Gusti pentru ieirea din impasul n care se afla acest tip de nvmnt era transformarea lui ntr-o coal primar superioar, cu un caracter practic, de orientare profesional agricol, pescreasc, ori forestier, n regiuni agricole de es, ap ori munte. Ca modaliti de realizare, aceste coli trebuiau s fie organizate mn n mn cu Ministerul Agriculturii i Domeniilor [85, p. 503]. Remarcm ca un fapt pozitiv ideea de prelungire a colaritii tinerilor din mediul rural prin colile rneti deoarece orientarea spre agricultur a colilor rurale nu era realizabil n primele patru clase, ci abia n clasele supraprimare, i mai ales dup vrsta de 14 ani. Gusti era convins c colile primare superioare puteau avea succes numai prin aplicarea efectiv a regionalismului pedagogic: am avut satisfacia s constat cu ct dragoste i interes urmau copiii la aceste coli n care se nvau pe lng noiunile fundamentale, bunoar pentru colile din regiunile de ap, noiuni de pescuit, de not, de cum se creeaz instrumentul de lucru pescresc i de via de ap [85, p. 503]. coala atractiv, dorit att de prini ct i de copii i frecventat cu tot interesul de elevi era cea adaptat la cerinele regiunii. Regionalismul pedagogic trebuia s fie aplicat i la colile din orae i din centrele muncitoreti. n acest context, nvmntul primar superior trebuia s aib un caracter comercial i industrial. Cadrele didactice urmau s primeasc o pregtire conform cerinelor practice impuse pedagogic de introducerea regionalismului. Astfel, pentru pregtirea personalului didactic care avea s predea n clasele superioare ale colii primare, D. Gusti a iniiat, cu titlu de ncercare, bazele unui curs de perfecionare pentru nvtorii din regiunile de ap, de es, de munte. c) n cercetrile monografice ncepute n anul 1925 n cteva sate, Gusti a evideniat starea necorespunztoare a nvmntului primar rural. Necesitatea crerii unei coli noi la sate, care s fie util ranului era impus de alt deficien constatat de iniiatorii reformei educaionale: slaba preocupare pentru nvmntul primar rural. Gusti constata c prin coninutul ei, coala primar rural era strin satului, trebuinelor ranului. Fiind organizat dup nevoile oraului, coala nu-l ajuta pe ran s-i mbunteasc munca. Din aceast perspectiv, Gusti afirma: nu mai trebuie convins nimeni c, devreme ce nu toate satele pot deveni orae i nu toi ranii trgovei, satul trebuie s aib o coal a lui primar deosebit, ornduit aa nct s-i atrag pe cei ce sunt chemai s se foloseasc de ea [85, p. 591].

100

Subliniem c n concordan cu aceste cerine, D. Gusti insist asupra creterii rolului colii rurale. Argumentul de baz al acestei idei l constituie caracterul de ar preponderent agrar a Romniei n perioada interbelic. Ea avea un numr de 15.000 de sate comparativ cu 172 de orae, procentul populaiei din mediul rural fiind de 79%, iar cel din mediul urban de doar 21%. n spiritul gndirii gustiene, I.C. Petrescu evidenia c cola va putea rspunde nevoilor satului numai dac activitatea instructiv-educativ se va ntemeiea pe munca rneasc i valorile create n viaa satelor. El sesizeaz foarte bine c dincolo de nota lor comun, acestea se deosebesc ntre ele datorit unor determinri istorice, geografice i sociale, ceea ce nsemn c nici n mediul rural coala nu trebuie s fie uniform. d) O alt deficiena a nvmntului primar surprins de Gusti const n existena unor programe analitice nedifereniate pe categorii sociale i medii geografice. Acest lucru atrgea dup sine uniformizarea pn la exces a structurii i coninutului nvmntului din cele dou medii: rural i urban. coala avea aceeai program pentru ora i pentru toate satele, acelai orar i aceeai mprire pe vacane pentru toate regiunile. Nu se inea cont de faptul c psihologia copilului de la ora era diferit de a copilului de la sat dar i de faptul c existau diferene i n funcie de regiunea geografic: muntoas, de es sau de ap. Necesitatea dezvoltrii nvmntului rural adaptat la specificul regional impunea modificri substaniale n modul de concepere i elaborare a programelor analitice specifice nvmntului primar. Pentru evitarea uniformizrii nvmntului primar, D. Gusti a propus organizarea difereniat a colii primare de la ar i de la ora. Pentru realizarea acestui scop, programele analitice au fost adaptate mprejurrilor, n aa fel nct s asigure, pe lng minimul de cunotine, necesar fiecrui cetean al rii, cunotine i deprinderi care s ajute la mbuntirea vieii i s fac util absolvirea colii primare. Aceeai idee a diferenierii nvmntului rural de cel urban, att sub aspectul coninutului ct i al obiectivelor, o regsim i n concepia lui Petre Andrei. coala de la sate trebuia s-l pstreze pe ran legat de clasa sa, avnd ns un orizont cultural mai larg dect i oferise coala de pn atunci. i el propunea, pentru clasele V-VII, o adaptare a anului colar la ritmul muncilor agricole [159, p. 598]. n ciuda diferenelor fundamentale existente ntre D. Gusti i P. Andrei la nivel de interpretare sociologic, constatm existena unei uniti a concepiei lor pedagogice. e) ncercnd s identifice, pe baza unor informaii ct mai exacte cauzele care determinau frecvena redus a elevilor, D. Gusti subliniaz slaba organizare a instituiilor de nvmnt: sli de clas insuficiente, necunoaterea numrului de elevi nscrii, lipsa cataloagelor, nenregistrarea absenelor. Din perspectiva organizrii sistemului de nvmnt n vederea atingerii finalitilor educative, situaia existent nu era de loc mulumitoare. Ea se concretiza n calitatea pregtirii 101

psihopedagogice a cadrelor didactice i n motivaia redus a acestora pentru ridicarea cultural a satului. Ca soluie pentru remedierea acestei situaii, Gusti a propus restructurarea coninutului procesului de nvmnt potrivit psihologiei copilului care percepe realitatea ca un tot unitar. n sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, realitatea era perceput fragmentat i de aceea copilul nu putea dobndi o privire unitar despre lume i via. Urmnd modelul centrelor de interes propuse de pedagogul belgian Ovide Decroly , coninutul nvmntului romnesc trebuia constituit n noua sa organizare, pe uniti de via, corespunztoare celor din mediul n care se afl coala. Putem concluziona c D Gusti a constatat pe baza unor analize sistematice deficienele existente la nivelul coninutului i finalitilor nvmntului primar. A constatat dar a i propus, n proiectul de reform socioeducaional unele soluii pentru remedierea acestora, precum: a) eliminarea analfabetismului prin msuri pedagogice i sociale adecvate, aflate n concordan cu situaia economic a ranului, cu obligaiile sale care impuneau schimbarea calendarului colar; b) organizarea adaptat la cerinele vieii rurale; c) coninut specific, cu programe regionale dependente de trebuinele satului; d) prelungirea colaritii n vederea asigurrii pregtirii profesionale agricole n clasele supraprimare, mai ales dup vrsta de 14 ani; D. Gusti a fost convins c un nvmnt de calitate trebuie s valorifice integral n cadrul programelor analitice principiile instruirii specifice pedagogiei moderne. Acestea pot asigura recuperarea deficienelor determinate de multitudinea cauzelor evideniate pn acum. n acest spirit, reliefm c iniiatorii reformei au aezat la baza programelor analitice un principiu cerut imperios de pedagogia timpului: principiul nvmntului global i integral. Acesta trebuia s nlocuiasc predarea pe obiecte de nvmnt. Chiar dac n vechea pedagogie se ncerca o corelaie ntre cunotinele predate n cadrul diferitelor discipline, nu se putea asigura unitatea cunotinelor i nici corelarea lor cu nevoile reale ale copilului: Metoda integral sau global i programe n acelai sens sunt singurele care sunt cu adevrat psihologice. Ea cere un nvmnt n care s stea fa n fa copilul i viaa care-l nconjoar, nu copilul i obiectele de nvmnt, adic manualul cu abstraciuni nefireti [196, p. 754]. Fcnd apel la cercetrile proprii i la cele nterprinse de colaboratorii si D. Gusti evideniaz principalele neajunsuri care impuneau schimbarea programelor analitice i a metodelor din nvmntul romnesc:

102

a) caracterul pasiv o coal n care se punea accentul doar pe transmiterea cunotinelor i n care se ignora personalitatea elevilor: coala aceasta, dup cum bine observa John Dewey e o coal pentru ascultat, nu pentru lucru. Simbolul ei sunt banca, nuiaua i catedra [196, p. 760]. b) caracterul abstract -- o coal teoretic n care mprirea materiei pe obiecte de nvmnt fcea imposibil intuirea obiectelor de studiu n cadrul lor natural. De aceea se impunea nu cartea s fie n centrul preocuprilor, ci viaa, viaa cum se prezint ea minii copilului, nu cum i-o prezint abstract programa actual, compartimentat pe obiecte de studiu [idem]. c) izolarea de via o coal care era pus n serviciul unui singur i uniform ideal social: acela de urbanizare, de formare la toi copiii, de la sate i orae, a unei mentaliti asemntoare. ndeprtat de concretul trit zilnic de copil, coala nu trebuie s creeze fiine neadaptate nici unui mediu sau unui mediu strin de acela n care triete. Cel mult coala poate smulge pe un copil sufletete din mediul lui, dac-l poate plasa ntr-altul [idem]. Necesitatea unei reforme a nvmntului se fcea simit i pe plan internaional. nc de la finele secolului al XIXlea s-au conturat noile principii ale educaiei. Interesul nemaintlnit pn atunci la asemenea dimensiuni n istoria umanitii pentru educaia copilului, era o expresie a unui complex de factori: adncirea procesului de industrializare dintr-o serie de ri, progresele nregistrate n democratizarea societii, ridicarea nivelului de trai al unei pri mai largi a populaiei, precum i relevarea, pe baza cercetrilor psihologice, a condiiilor care favorizeaz dezvoltarea fireasc a fiinei umane n perioada de cretere. Societatea i oferea omului condiii mai bune de dezvoltare dar n acelai timp, manifesta i noi exigene. Considerm semnificativ faptul c teoreticienii educaiei de la nceputul secolului al XXlea care au cutat s ofere soluii pentru rezolvarea problemelor specifice sistemul de educaie din propria lor ar, au gsit sursa de inspiraie n opera lui J.J. Rousseau. Individualismul teoriei acestuia i-a pus puternic amprenta asupra noului curent: al educaiei noi. Ideile sale pedagogice, privitoare la organizarea colii ntr-un loc mai retras de tumultul vieii sociale, instruirea prin activitate, prin contact direct cu natura se ntlnesc la toi marii si reprezentani. Putem aprecia ns c fiecare dintre ei a reuit s pun n eviden mai ales unul dintre acestea: - activitatea practic - surs a cunoaterii (J. Dewey); - libertatea de manifestare a copilului - condiie fundamental a educaiei (Maria Montessori); - satisfacerea trebuinelor - temei a unei educaii funcionale (Ed. Claparede); - interesul copilului - criteriu principal n organizarea coninutului i desfurarea instruciei (O. Decroly). 103

Printre primii pedagogi care au adus coala pe un fga nou s-a situat pedagogul i filosoful american John Dewey. Acesta a fost unul din cei mai mari teoreticieni ai pedagogiei. Concepia sa pedagogic, expresie a condiiilor specifice din perioada puternicei industrializri a Statelor Unite, s-a impus nc de la nceputul secolului XX, devenind n scurt timp, baza teoretic a sistemului de nvmnt american. John Dewey a fost unul dintre reprezentanii de frunte ai pragmatismului i fondatorul unei variante a acestei filosofii: instrumentalismul. Ca pedagog social, a pus n centrul preocuprilor colare munca, dar nu munca n general ci aceea care are o semnificaie social pentru elev. De aceea prima datorie a colii publice este de a nva pe copil s triasc n mediul su, de a pricepe rolul pe care el trebuie s-l joace aici, a ncepe s i se adapteze mai bine [48, p.73]. Pedagogul american recomanda nlocuirea programului fix, impus de leciile predate dup manualul mprit pe obiecte, cu un program suplu, care s in seama de experiena copilului acumulat n mediul n care triete, de trebuinele i interesele lui. Ideile pedagogice precum: activismul, programul integral (global) de lucru, apropierea de mediu, au fost materializate n numeroase coli experimentale din diferite state ale Americii ca de exemplu: coala de la Fairhop (Alabama) condus de Mrs. Johnson, coala de pe lng Universitatea din Columbia condus de profesorul J.L. Meriam, coala deschis de Miss Parkhurst. n aceste coli, clasele au fost nlocuite cu trepte de via, legtura cu viaa local era foarte strns, neacordndu-se nici o ncredere cunotinelor care nu erau fructul experienei extracolare a elevilor. Localismul educativ era realizat diferit: la elevii mici, n mod concret, prin jocuri, povestiri, observaii i lucrul cu diferite obiecte, iar la vrstele mai mari prin studierea materialelor din bibliotec i realizarea unor cercetri. n acest spirit a devenit celebru planul Dalton, aplicat cu succes elevilor mai mari crora urmrea s le dezvolte spiritul de activitate i cercetare proprie n ct mai multe domenii. O form special au mbrcat noile idei pedagogice n Germania i Austria. Metoda denumit nvmnt integral consta n nlocuirea nvatului din carte cu activitatea proprie copilului, iar n materie de programe, nlocuirea programei divizat pe obiecte de nvmnt cu fapte sau lucruri luate din viaa real. Ideea a fost experimentat n coli organizate dup aa numitul sistem al comunitilor libere. n aceste coli clasele erau desfiinate i nlocuite cu grupe sau comuniti. O comunitate cuprindea att elevii i prinii ct i profesorii sau nvtorii. n interiorul acestei mari comuniti sociale se organizau altele mai mici, conduse de nvtori, pentru executarea unor lucrri permanente sau temporale. Esena nvmntului integral consta n alegerea unei teme de ctre colar sau nvtor, rezolvarea individual a unor aspecte ale temei de ctre elevi i tratarea ulterioar a problemelor n colectiv, prin convorbiri sistematizate. 104

Un alt mare pedagog care i-a legat numele de o metod i un program mai apropiat de cerinele dezvoltrii psihice a elevilor a fost D-rul Ovide Decroly. Ca i John Dewey, Decroly punea n centrul aciunilor educative doi factori importani: copilul i mediul. Programa trebuia s situeze pe primul plan copilul, ale cruia nevoi trebuiau descoperite i satisfcute; urma mediul care trebuia studiat din punct de vedere practic, al foloaselor lui umanitate. mbinarea celor trei factori: materia (mediul), copilul (nevoile sale) dar i metoda de predare se realiza pe baza unui plan de lucru. n vechea coal materia era mprit pe obiecte de nvmnt strict delimitate, cu ore speciale, cu manuale speciale, iar n cursul secundar cu profesori speciali. n coala D-rului Decroly materia era mprit pe centre de interes. Centrul de interes este un obiect real, un grup unitar de obiecte, o fapt sau o serie unitar de fapte, privite toate n ntregul lor din toate punctele de vedere [43]. O problem important o constituia stabilirea centrelor de interes care erau mprite n centre n genere ce puteau fi studiate oricnd i centre de interes ocazionale studiate n anumite epoci. Planul de lucru anual stabilea centrele de interes n funcie de lunile anului i necesiti iar planul lunar sau bilunar cuprindea lucrrile ce trebuiau efectuate pentru fiecare centru de interes (anexa 6). Dei i s-au adus o serie de critici privind modul arbitrar de stabilire a centrelor de interes i aparatul metodic prea complicat, aceast metod a D-rului Decroly, combinat i cu idei luate din celelalte sisteme noi de educaie, a fost introdus n multe ri. Aezarea acestor principii la baza ntregului nvmnt a permis: nlocuirea nvmntului teoretic din vechea coal, cu unul bazat pe viaa concret, pregtind copilul pentru i prin via; eliminarea din program a materiile abstracte (istoria, geografia etc.) i nlocuirea lor cu centrele de interes; asigurarea caracterului activ al nvmntului. Proiectul pentru reforma nvmntului primar alctuit sub ministeriatul profesorului Gusti a fost pentru noi o dovad a faptului c principiile noi ale educaiei puteau fi adaptate i la specificul nvmntului romnesc. Gruparea materiilor de nvmnt era fcut n program dup cerinele metodei globale, asemntoare cu metoda centrelor de interes a dr. Ovide Decroly, dar adaptat la condiiile colii noastre. D. Gusti a aezat la baza programelor analitice din nvmntul primar urmtoarele principii: 1) principiul programei minimale; 2) principiul apropierii colii de viaa local; 3) practicismul. 105

Programa minimal prevedea un minimum de cunotine obligatoriu pentru toi copiii rii din clasele I-VII. Evideniem c ideea unei programe minimale i-a fost sugerat lui Gusti att de nevoia unui nvmnt unitar pentru toate colile din cuprinsul rii, ct i de asigurarea unor cunotine difereniate n funcie de mediul natural i social n care triesc i pentru care urmeaz s fie formai elevii. Proiectarea unei programe minimale comune trebuia s asigure baza unitar de cunotine copiilor din toate mediile sociale care frecventau n mod obligatoriu nvmntul primar, fr a crea nici un fel de inegaliti ntre acetia, n special ntre cei de la sate i cei de la orae. n virtutea acestei concepii, Gusti cerea ca programa colar s fie unitar i difereniat n acelai timp, trebuind s devin un program minimal, fundamental, pentru toi care formeaz naiunea, i pe lng aceasta, s fie un program elastic, cu aplicri locale [85, p.499]. De aceea, pe lng o program de cunotine minime pentru toi elevii, coala trebuia s aib libertatea de a-i alctui propria program, una suplimentar potrivit mediului prin care i pentru care elevul urma s fie educat. Programa suplimentar urma s se ntocmeasc potrivit fiecrei localiti i regiuni de ctre organele colare locale, cu respectarea a dou condiii: - dezvoltarea acelei pri din programa minimal care ar avea mai mult importan pentru localitatea i regiunea respectiv; - adugarea unui grup nou de cunotine care nu erau prevzute n programa minimal, dar importante pentru ocupaia dominant a locuitorilor din sat sau comuna unde se gsete coala. 2) Programa analitic minimal i cea suplimentar permitea satisfacerea celui de-al doilea principiu: cel al apropierii colii de viaa local. Toate cunotinele cuprinse n cele dou programe trebuiau predate pornindu-se de la contactul direct cu obiectele din mediu, ceea ce trebuia s asigure nvmntului un caracter intuitiv. n scopul realizrii principiului pedagogic al regionalismului i localismului educativ, proiectul se distingea printr-o aranjare a materiei din programa minimal, astfel nct toate deprinderile manuale i intelectuale s le capete copilul n legtur cu viaa din jurul lui i activ [196, p. 788]. Subliniem c este vorba de coninutul programei suplimentare, care era trebuia difereniat pe regiuni i oglindea ceea ce mediul colar avea specific. Principiul regionalismului i localismului educativ era satisfcut pe dou ci: - prin coninutul programei care oglindea ceea ce mediul colar avea mai caracteristic; - prin metoda utilizat pentru aranjarea materiei din programa minimal care s asigure formarea activ a deprinderilor manuale i intelectuale specifice mediului n care tria elevul. n acest scop, programa nu cuprindea numai denumirea materiei respective ci i indicaii metodice de lucru. De exemplu, pentru clasa I, pentru prima perioad a anului colar, cunotinele erau grupate organic astfel: 1) cunoaterea mediului natural i social; 2) aritmetica; 3) limba matern; 4) 106

educaia fizic i estetic; 5) ncheierea primei perioade a anului. Caracteristic pentru aceste programe era adaptarea activ a elevului la mediu. Constatm c ideea nvmntului bazat pe studierea vieii regionale a fost cea mai des combtut de criticii operei sale. Apreciem c prerile controversate privind regionalismul erau determinate de meninerea unor tendine conservatoare n aprecierea factorilor de care depindea progresul social din Romnia n perioada interbelic. n concordan cu aceste tendine, Gusti considera c satul se putea ridica la un nivel superior de cultur pstrndu-se n limitele culturii tradiionale (cultur rneasc). Contrar opiniei lui, noi considerm c singur, fr interaciuni cu ale instituii, satul nu-i putea oferi cultura de care avea nevoie pentru a se nscrie ntr-un stat democratic. 3) Este corect s remarcm preocuparea deosebit a lui Gusti pentru asigurarea caracterului practic al nvmntului. n cursul superior primar programele erau mai analitice, n schimb se accentua latura practic a cunotinelor. n cursul ei superior, coala primar trebuia s-i pregteasc pe elevi pentru o via ct mai complet, dar nu n spirit abstract i teoretic ci n unul practic, specific mediului. Gusti subiliniase n nenumrate rnduri c: ranul are i el, ca i oreanul acelai drept s se cultive. Iar dac pentru aceasta statul d asisten oreanului, cu att mai mult trebuie s o fac pentru fiii satului [196, p.804]. coala primar elementar realiza o educaie mai general prin cunoaterea i adaptarea elevului la mediu. Ea nu neglija punctul de vedere practic, dar nu era la fel de bine conturat ca n cursul superior. Gusti era de prere c coala trebuia s fie mult mai practic la vrsta de 13-14 ani dect n prima perioad colar, deoarece atunci se structureaz aptitudinile profesionale iar inteligena devine tot mai mult un instrument al raiunii practice. Reliefm c i ideea nvmntului practic a fost ntmpinat cu unele rezerve n pedagogia vremii. Suntem de prere c aceste rezerve au fost determinate de preocuparea exagerat a iniiatorilor reformei socioeducaionale pentru crearea cadrului legislativ menit s asigure ndreptarea educaiei copilului pe fgaul preocuprilor practice ale mediului social n care tria. Aceste preocupri erau percepute ca fiind expresia unei temeri fa de tendinele ranilor de a se ndrepta spre orae ntr-o perioad n care acestea nu le puteau oferi o via mai bun. coala care-i nva pe copiii ranilor s munceasc mai bine pmntul i s valorifice avantajele oferite de regiunea respectiv se putea constitui ntr-o barier fa de aceste tendine. Apreciem c practicismul proiectat de Gusti nu era periculos. El era conceput ca o msur menit s-l integreze sufletete pe elev n mediului social n care tria. Reliefm c D. Gusti i ceilali iniiatori ai anteproiectului de lege au mbriat ideea nvmntului practic i au nscris-o

107

ntre dispoziiile legii, avnd convingerea c acesta nu depea nici posibilitile de nelegere ale copilului, nici aspiraiile mediului social i ale omului n genere. Latura practic a nvmntului era realizat mai ales n programa suplimentar pentru nvmntul primar superior (clasele V-VII), unde lucrrile practice ale elevilor erau determinate de caracterul unuia sau alteia din cele trei tipuri de coli: 1) agricol i gospodresc; 2) industrial; 3) comercial. Programa avea urmtoarele pri: 1) Cunoaterea mediului natural i social; 2) Limba matern; 3) Matematica; 4) Educaia fizic i estetic. Obiectele de studiu prin care se realiza cunoaterea minimal a mediului natural i social variau dup clase. Astfel, n clasa a IV-a primar, prima parte a programei prevedea: geografia Europei i a celorlalte continente; istoria romnilor. La clasa a V-a a colii primare de tip agricol i gospodresc, prima parte cuprindea: geografia i istoria satului, educaia ceteneasc, igiena satului; geografia i istoria comunei, educaia ceteneasc, igiena comunei; geografia i istoria judeului, educaia ceteneasc, igiena judeului; pentru colile din mediul urban: geografia i istoria oraului, educaia ceteneasc, igiena oraului. Partea a doua a programei pentru aceeai clas era rezervat studiului fizicii i chimiei; a III-a parte, economiei casnice (pentru fete); a IV-a parte, matematicii i aplicaiilor ei; a V-a parte, educaiei fizice i estetice. colile de tip comercial i industrial aveau n principiu aceeai program, avnd n plus unele obiecte de nvmnt cerute de caracterul specific al tipului respectiv. La toate clasele VVII, prima parte a programei cuprindea, n ceea ce privete geografia i istoria, numai geografia i istoria Romniei. Sesizm c programa respectiv reinea din vechea program unele prevederi care erau necesare pentru nevoile de atunci ale nvmntului i aduga o serie de elemente noi, cerute de adaptarea lui la cele trei tipuri de coli. Ca element de noutate evideniem participarea activ la ntocmirea noii programe a Ministerului Instruciei, Cultelor i Artelor n colaborare cu Ministerul Agriculturii. Gusti considera c elaborarea programei n conformitate cu problemele specifice fiecrui minister i putea conferi acesteia un plus de obiectivitate. Observm c religia nu figura n program, orele de religie urmnd a fi incluse ulterior ntr-o program aparte, alctuit n colaborare cu forul bisericesc competent. Pentru ca activitatea colar s fie dirijat spre scopuri bine stabilite, programele de nvmnt, cuprinznd totalitatea cunotinelor ce se predau simultan (n aceeai clas) i succesiv (n diferii ani colari), nu trebuiau s fie un simplu conglomerat de informaii i metode disparate. De aceea, D. Gusti i colaboratorii si au condus lucrrile pentru coninuturilor n conformitate cu anumite principii care reglementau aplicarea lor: 108

 Selecionarea, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ a cunotinelor ce urmeau s intre n programele diferitelor materii. Din punct de vedere cantitativ, se urmrea fixarea i pstrarea unui raport raional ntre timp i materie, pentru a evita suprancrcarea colarilor i a asigura o nsuire temeinic a cunotinelor predate. n ceea ce privete calitatea, trebuiau selectate acele cunotine care contribuiau la plmdirea aptitudinilor trupeti i sufleteti ale elevilor. Realizarea unui echilibru mai raional ntre partea umanistic i cea realist. Gusti considera c bifurcarea uoar n clasa a VII-a i accentuat n clasa a VIII-a, ne va da putina s asigurm, la o vrst potrivit, manifestarea nclinrii elevilor spre litere sau tiin [85, p.871]. Ealonarea materiei potrivit vrstei i puterii de nelegere a colarilor. Iniiatorii reformei nu mai puteau admite ca unui elev din clasa a I-a s i se predea teoria cosmogonic sau ca materiile predate n cursul superior s fie doar o extensiune a celor din ciclul inferior. Eliminarea suprancrcrii materiilor care determinau n vechea organizare, surmenajul elevilor. Noua program cuta s remedieze acest neajuns, fixnd un numr de ore mai raional i mai potrivit capacitii de munc a elevilor. n alctuirea orarului, directorii trebuiau s aib n vedere considerentele de ordin pedagogic privind repartizarea lucrrilor. Programul orar trebuia distribuit ct mai uniform pe zilele sptmnii, iar orele predate de profesori nu puteau fi concentrate n dou - trei zile; interesele personale ale profesorilor puteau fi luate n considerare numai n msura ngduit de interesele pedagogice generale ale comunitii. Asigurarea unei legturi corelative ntre materii. Profesorul trebuie s tie ce cunotine posed elevul la materiile nrudite, pentru a putea lega noile cunotine de cele deja dobndite: cunotinele nsuite la diferite materii nu trebuiau s rmn izolate n mintea elevilor i mai ales, nu trebuiau s se contrazic. Ele trebuiau s se armonizeze, ntregindu-se reciproc. Creterea gradului de implicare a profesorilor n munca educativ prin acordarea libertii acestora de a seleciona att elementele ce le credeau mai importante ct i ordinea ealonrii pe ore a materiei alese. Programa minimal permitea profesorului s-i mpart materia analitic pe lecii i ore i n acelai timp s-i adapteze nvmntul dup loc i oameni, cutnd s-l fac ct se poate mai viu i mai concret prin lecii practice. Remarcm c la alctuirea proiectului de reform pentru cursul primar superior a conlucrat i Ministerul Agriculturii, care era cel mai interesat s-i spun cuvntul n procesul de adaptare a colii la nevoile reale ale rii, care n perioada respectiv avea un caracter preponderent agricol. Programa cuprindea o serie de norme generale pe care fiecare profesor trebuia s le cunoasc i s le aplice n plenitudinea lor:

109

 Programa nu mai prevedea mprirea pe ore a materiei. Planul analitic dezvoltat i mprirea pe ore trebuiau fcute de profesor, potrivit condiiilor speciale n care se desfura activitatea. La ntocmirea acestui plan analitic, profesorii trebuiau s in seama de nivelul cunotinelor nsuite de elevi n anul precedent. Recapitulrile efectuate n primele sptmni trebuiau s evidenieze golurile existente. Pentru nlturarea lor, trebuiau luate n considerare toate mijloacele de realizare pe care le oferea pe de o parte, coleciile colare iar pe de alt parte, oraul i regiunea cu viaa ei social, cultural, industrial, cu monumentele istorice sau cu tradiia pstrat. Pentru a putea observa gradul n care fiecare elev i-a nsuit materia i msura n care o stpnete, n planul analitic trebuiau prevzute cteva ore de recapitulare prin care puteau fi reliefate prile importante, ideile fundamentale, modul cum elevii le puteau aplica fr dificulti. n conformitate cu scopul nvmntului secundar - ancorarea elevului n realitile vieii naionale, toate materiile cuprinse n planul analitic trebuiau s urmreasc dezvoltarea educaiei morale. Gusti sesizase foarte bine c aceasta nu se putea face numai la ora de dirigenie sau prin lecii i exerciii speciale, ci trebuia s fie rezultanta activitii bine ndrumate a tuturor profesorilor. Exemplele oferite de profesori privind comportamentul la catedr dar i n afara acestuia, tactul pedagogic i atmosfera colegial ce trebuia s domneasc n coal erau factori care transformau educaia moral ntr-o preocupare primordial a colii secundare. Gusti avea convingerea c numai n acest fel, coala putea forma ceteni srguincioi, ordonai, devotai patriei. Metoda de predare trebuia s fie una activ, n concordan cu noile cerinele educative. Gusti sublinia c: nvmntul este activ cnd munca colar se desfoar printr-o continu colaborare a elevilor, sub conducerea sigur i consecvent a profesorului, care va trebui s nu piard din vedere individualitatea i elul educativ [85, p. 876]. Metoda activ putea fi aplicat la toate materiile i la toate clasele, cu modificrile impuse de natura materiei predate. Deprinderea elevilor de a lucra independent i spontan contribuia la dezvoltarea imaginaiei, a talentului i aptitudinilor particulare ale elevilor. n munca colar trebuia realizat att diviziunea ct i comunitatea de munc. Lucrrile independente fcute de elevi trebuiau discutate cu ntreaga clas. n acest fel se dezvoltau interesele i totodat se completau cunotinele elevilor. Munca desfurat n comun crea un suflet propriu clasei i colii. Fiecare membru ndeplinea un rol i o rspundere potrivit anumitor aptitudini: ngrijirea tablei, a bibliotecii de clas, aranjarea materialului didactic etc. n afara comunitii de clas, oarecum obligatorii, se puteau organiza comuniti de activitate liber, n vederea unui scop bine determinat, cum ar fi : societatea de lectur, societatea de tiin, cercetarea

110

etc. Caracteristica principal a comunitilor de munc trebuia s fie voluntariatul: elevii participau la ele fr nici o obligaie impus din afar. Accentuarea caracterului educativ al colii impunea realizarea unei comuniti de munc a profesorilor. Coordonarea activitii fiecrui profesor i ndrumarea ei spre aceleai scopuri urma s fie realizat de conferina profesorilor. Conferine metodice se desfurau att la nceputul anului colar, n cadrul crora se coordonau planurile analitice ntocmite pentru diferite materii, ct i la sfritul anului, cnd se controla modul de ndeplinire a planurilor analitice. n cadrul colii, se puteau organiza i comuniti mai restrnse ntre profesorii aceleai clase sau ntre cei care reprezentau materii nrudite. Activitile punctate urmreau: organizarea unor excursii tematice, realizarea repetiiilor sintetice de la sfritul anului colar organizate pe centre de interese, asistarea la orele colegilor, iniierea unor activiti model, etc. nvmntul activ impunea folosirea ct mai larg a mijloacelor intuitive. Tocmai de aceea, Gusti aprecia c la ntocmirea planurilor analitice trebuiau cercetate cu grij toate mijloacele intuitive pe care le oferea coala, oraul, regiunea i folosirea lor n conformitate cu cerinele metodice. De exemplu, o excursie fcut la ntmplare, neorganizat n vederea unui scop bine determinat i nencadrat n munca colar, nu putea s aib n concepia lui Gusti, o prea mare valoare pedagogic. Accentul pe care Gusti, mpreun cu iniiatorii proiectului l-a pus pe ideea folosirii ct mai eficiente a materialului demonstrativ i intuitiv a determinat nfiinarea pe lng fiecare coal primar a unui muzeu colar. Adaptat la specificul regiunii, nfiriparea muzeului trebuia realizat prin colaborarea colarilor implicai n aducerea materialului intuitiv i chiar a membrilor comunitii locale Aceste principii i norme trebuiau s stea i la baza alctuirii i utilizrii manualelor colare. Considerat de D. Gusti un instrument de cultur, manualul care nu inea seama de scopul educativ, de principiile programei minimale i ale nvmntului activ, nu trebuia s obin autorizarea de a fi ntrebuinat n coala secundar. Pentru o mai bun ndrumare a procesului de nvmnt, n special a elaborrii de programe i manuale colare, D. Gusti a propus: a) instituirea unor consilii colare (Consiliul colar central pe lng Direcia Culturii Naionale din Minister i Consilii colare regionale); b) elaborarea manualelor colare pe baza unui concurs ntre autori, inut periodic, din trei n trei luni. Ca o dovad a aprecierii eficienei lor, aceleai principii le vom gsi dezvoltate la nivel de politic colar, i la unii dintre discipolii lui D. Gusti. De exemplu, n concepia lui P. Andrei, pentru a-i putea realiza finalitile sale, adaptate statului democrat, coala trebuia s aib o serie de caractere specifice aflate n strns legtur ntre ele. 111

Primul caracter se refer la faptul c coala trebuia s fie unitar. El face trimitere la dou principii complementare. Primul are la baz ideea c toi membrii unei societi au nevoie de un corp comun de cunotine, pentru ca procesul de ascensiune social s se dezvolte normal. Al doilea principiu, evideniaz faptul c coala primar trebuia supus principiului descentralizrii i regionalismului. Acest al doilea principiu nu contravenea primului, deoarece unitatea presupune asigurarea unui minim de cultur necesar pentru via, acelai pentru toat lumea. P. Andrei considera c perspectiva tradiionalist de organizare a procesului de nvmnt, n care elevii erau simple maini de repetiie, nu mai putea forma indivizi capabili de a se integra n diferite structuri sociale. Se cerea o schimbare de paradigm, iar cea care era necesar pentru realizarea principiului unitii, era paradigma curricular, centrat pe elevi, pe formarea priceperilor, deprinderilor i asimilarea de cunotine necesare pentru via, la nivelul unui minim cultural necesar. Al doilea caracter al colii se referea la necesitatea realizrii ei efective prin mijloace dependente de particularitile regionale i locale. Din acest motiv, P. Andrei cerea ca coala s corespund cerinelor sufletului, cerinelor vrstei elevului, dar ea trebuie adaptat i mediului social n care triete copilul de la ar sau de la ora [159, p.600]. Analiza pe care sociologul Petre Andrei o face cu privire la specificul activitilor mediului urban i rural este o dovad a realizrii unei strnse legturi ntre coninuturile colare i specificul zonei n care elevul triete. Datorit monografiilor realizate de ctre membrii colii Sociologice de la Bucureti, existau informaii suficiente despre diferitele zone geografice, despre specificul activitilor agricole, precum i perioadele cele mai aglomerate cu munca agricol. Activitatea fundamental pentru rani era agricultura care reprezinta un fenomen organic, viu, iar pentru ora era producia industrial, un fenomen mecanic. Pregtirea cultural, orientat social, economic i aplicativ, trebuia s fie diferit prin raportarea la cele dou medii comunitare. Diviziunea colii n urban i rural impunea realizarea unui curriculum nucleu, comun att pentru mediul urban ct i pentru mediul rural dar i a unui curriculum difereniat. Petre Andrei conchidea: n acelai jude, colile pot s aib materii practice diferite, dup variaia natural a produciei. Deci, n partea muntoas a judeului se pot preda cunotine elementare de silvicultur sau de industria lemnului, pe cnd n regiunea mai de es, se poate nva legumicultura sau agricultura. Pregtim pe om pentru via dup posibilitile pe care le ofer mediul, regiunea i atunci variem disciplinele practice din program dup regiuni[159, p. 602-603]. Al treilea caracter al colii primare trebuia s fie practicismul. O critic adus de ctre Petre Andrei organizrii disciplinelor i coninuturilor n coala primar se referea la nerespectarea principiului didactic privind integrarea teoriei cu practica. n concepia predecesorilor colii 112

sociologice de la Bucureti, practicismul era neles ca o modalitate de formare a unor deprinderi motorii n cadrul atelierelor. Ei nu au sesizat problema pedagogic de fond: adaptarea coninuturilor disciplinelor obligatorii i opionale la specificul regiunii n care triete i nva copilul. Cu alte cuvinte, prin evidenierea caracterului aplicativ al cunotinelor transmise se poate ajunge la o nvare temeinic, susinut i de o motivaie mai puternic. Aceste caractere atribuite colii de P. Andrei au valoare de principii importante aplicate n cadrul procesului de nvmnt. Ele l-au condus la o manier integralist de alctuire a disciplinelor i coninuturilor, structurate pe uniti de via. Considerm c viziunea integralist este o inovaie fa de programarea tradiional pe discipline tiinifice. n concluzie, subliniem c n elaborarea programelor analitice ale nvmntului primar, Gusti a avut n vedere dou aspecte importante: a) necesitatea eliminrii neajunsurilor generate de metodele i programele analitice utilizate n nvmntul romnesc n perioada interbelic; b) necesitatea elaborrii programelor analitice pe baza principiilor educaiei noi, promovate de John Dewey, O. Decroly i de ali pedagogi, i adaptarea acestor principii la specificul nvmntului romnesc. Datorit caracterului de noutate, proiectul programei analitice a nvmntului primar a strnit nedumeriri i evident unele critici precum: - conformarea prea sever la cerinele mediului regional care fcea imposibil alctuirea de manuale didactice i i ngreuna modul de aplicare; - aplicarea strict a unui nvmnt de idei asociate pe centre de interes sau uniti de via nu putea exclude toate obiectele de studiu cunoscute, deoarece nu permiteau dezvoltarea unor deprinderi absolut necesare, cum erau cele de citit i socotit. Reliefm c D. Gusti i adepii colii lui au fost contieni de greutile pe care le vor ntmpina n aplicarea noilor programe. Ei nu au negat posibilitatea existenei unor erori n modul de concepere i aplicare iar atunci cnd le-au constatat, au cutat soluii pentru remedierea lor. n forma ei definitiv, programa ncerca s elimine aceste neajunsuri prin elaborarea unor instruciuni precise cu privire la alctuirea crilor didactice i a orarului, a unor planuri de lucru pentru aplicarea pe teren a programei potrivit regiunii i locului. Trebuie s evideniem deschiderea lui Gusti spre acceptarea i adaptarea la specificul nvmntului naional a principiilor educaiei moderne. Constatm c aezarea lor la baza reformei colare dar i a celei culturale, creau premisele ieirii din formalismul n care se complcea coala romneasc n perioada istoric respectiv.

113

3.4. Msuri administrative i pedagogice propuse n Anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar Anteproiectul de lege pentru reforma nvmntul primar a avut ca fundament cunoaterea cauzelor legislative care au determinat deficienele grave din nvmntul primar. Strile de fapt constatate de Gusti prin cercetri monografice erau nsoite de paradoxul c legile nvmntului erau bune, dar rezultatele lor aproape nule. i atunci m-am ntrebat: ce condiii trebuie s ndeplineasc o legislaie colar romneasc pentru a fi eficace? [85, p. 224]. n acest context, el avea convingerea c pentru a-i exercita rolul ei, coala romneasc avea nevoie de o legislaie flexibil, care s se poat mldia dup mprejurrile locale [idem]. Realizarea acestei cerine impunea aplicarea unor msuri de ordin administrativ dar i pedagogic. 1) Iniiatorii reformei socioeducaionale au propus mai multe msuri ordin administrativ dintre care amintim: Extinderea cadrului organizatoric de realizare a obligativitii colare. Obligativitatea colar a fost nscris pentru prima dat n legea din 1864. De atunci, inclusiv n legea din 1924, aplicarea obligativitii se fcea pe calea amenzilor care erau hotrte de directorul colii i ncasate de perceptor. Legea privind organizarea nvmntului teoretic din 1928, a legalizat ideea comitetelor colare, alctuite din prini, care aveau i atribuia de a hotr asupra aplicrii amenzilor. Atunci cnd aceste comitete refuzau s iscleasc listele de amenzi, ele nu mai puteau fi ncasate n mod legal sau ddeau natere la o serie de formaliti prea complicate. Sesiznd foarte bine responsabilitatea pe care coala trebuie s o aib fa de instrucia i educaia copiilor, proiectul de lege elaborat de D. Gusti extindea problema obligativitii, care trebuia s fie asumat nu numai de comitetele colare ci i de consiliile colare. Ca element de noutate, articolul 30 din proiectul de lege stabilea (anexa1): amenzile pentru absene nemotivate au caracter fiscal i se pronun pe temeiul unei ncheieri date de consiliul nvtorilor mpreun cu delegaia comitetului colar (preedintele i secretarul) [220, p. 1467]. n caz de neprezentare a delegaiei comitetului colar, amenzile se pronun numai de consiliul nvtorilor. Noua lege nu minimaliza rolul comitetelor colare care aveau o sarcin dubl: de a dezvolta sentimentul rspunderii prinilor fa de educaia copiilor prin coal i de a evidenia, prin atitudinea fa de frecventarea colii, necesitatea i utilitatea ei pentru copii lor. mprirea anului colar i acordarea vacanelor n funcie de cerinele spaio-temporale ale regiunilor. n concepia lui Gusti, vacanele regionale i calendarul colar asigurau adaptarea colii la cerinele spaiale i temporale. Ideea regionalismului s-a regsit i n legea din 1924 i n germene chiar naintea acestei legi, dar formularea ei a fost vag i nu au existat dispoziii precise pentru 114

aplicarea ei n practic. Dei vacanele regionale erau prevzute i n vechea legislaie, acestea s-au acordat pe o scar respective. n noul proiect de lege, n articolele 23 i 24 (anexa 1) se fac precizri clare privind modul de acordare a vacanelor n perioada muncilor agricole, cnd elevii erau obligai s lipseasc de la coal pentru a-i ajuta prinii. Consiliul colar regional trebuia s stabileasc cu aprobarea Ministerului Instruciei, Cultelor i Artelor, un calendar i un orar colar dup nevoile locale. Vacanele de munc nu puteau depi 30 de zile [220, p. 1466]. Reliefm c aceste precizri nu lsau loc de interpretare: calendarul colar urma s fac parte integrant din planul de lucru care se alctuia anual, trebuia s fie diferit de la o regiune la alta, potrivit nevoilor i dac era posibil i climei din regiunea respectiv. Adaptarea colii i la cerinele timpului comporta aranjarea i distribuirea activitii desfurate de-a lungul ntregului an colar n funcie de temperatura specific anotimpurilor i a regiunii geografice respective. Analiza pa baz de studii a necesarului de posturi didactice, a nzestrrii lor cu material didactic i sli de clas dup nevoile locului. Articolul 55 (anexa 1) prevedea c pn la data de15 Iunie Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor trebuia s elaboreze necesarul posturilor pentru anul colar care urmeaz. Ministerul i organele din subordinea sa aveau obligaia de a corecta din timp n timp, sau chiar din an n an nepotrivirile existente la fiecare coal [idem, p. 1470]. Instituirea organelor menite s pun n practic principiul regionalismului: consiliile colare. Din Consiliul colar regional i Consiliul colar central trebuiau s fac parte att reprezentani ai tiinei pedagogice, ct i specialiti ai diferitelor ramuri de activitate (ingineri agronomi, tehnicieni, medici, zootehniti, mecanici, etc): primii trebuiau s realizeze o adaptare a colii la cerinele psihologice ale muncii i regiunii respective, ceilali asigurau materialul necesar fiecrei munci i regiuni Compoziia i rolul lor cuprinde ntreg capitolul IX din proiect, de la articolul 187 pn la 195 inclusiv [220, p. 1483-1485]. nfiinarea cursurilor pentru netiutorii de carte. Pentru diminuarea analfabetismului, Gusti a meninut n noul proiect de lege, ideea colilor populare dar, n capitolul VI stabilete normele dup care urmau s funcioneze aceste cursuri. Dac n legea din 1924 cursurile pentru aduli reprezentau o munc suplimentar, peste numrul de ore pe care nvtorul era obligat s-l fac la cursul primar, noul proiect prevedea, la articolul 106, obligaia nvtorilor de a face gratuit aceste cursuri, dar n limita orelor de munc cerute de lege. De asemenea, ca o obligaie pentru patronii care aveau n ntreprinderile lor netiutori de carte, legea prevedea, la articolul 112: redus, fr un plan precis i fr s se in cont de necesitile zonei

115

Orele fcute la aceste cursuri de lucrtorii i ucenicii industriali i comerciali intr n orele de munc i nu pot da dreptul patronilor la o impunere de munc suplimentar [220, p. 1483-1473]. Deoarece cursurile pentru netiutorii de carte nu cuprindeau toate cunotinele necesare, articolele 114 i 115 prevedeau nfiinarea de cursuri de ntregire la iniiativa local sau aezminte de binefacere n colaborare cu direcia Culturii Naionale. Admiterea la aceste cursuri trebuia s se fac pe baza unui examen, iar la absolvire se elibera un certificat echivalent cu cel de 7 clase primare. Crearea unor instituii extracolare i extinderea activitii celor deja existente: muzeul colar, grdina colar, cooperativele colare, cantinele i cminele colare, bibliotecile, casele de economii. Biblioteca trebuia s asigure nzestrarea poporului cu cri adaptate la specificul regiunilor i ocupaiilor, a vrstelor i nivelului cultural. Muzeul colar era organizat la nivel local i regional, cooperativele colare aveau finaliti practice superioare caselor de economii. Organizarea serviciului medical colar, att la sate ct i la orae. Pentru a da o mai mare extindere ngrijirii medicale i grijii pe care autoritatea colar trebuia s o aib pentru sntatea copilului, proiectul de lege a prevzut o instituie nou numit Casa ocrotirii copilului. Articolul 179 prevedea: scopul Casei este s ajute la aducerea la ndeplinire i la lrgirea atribuiilor de serviciu medical i pedagogic cuprins n legea i regulamentul nvmntului primar i ale Comitetelor colare primare i s dea asisten copiilor n caz de boal prin urmtoarele mijloace: a) supravegherea i ndrumarea serviciului medical colar (cu policlinici); b) colonii colare de vacan; c) preventorii i coli n aer liber; d) sanatorii, farmacii i bi colare; e) cmine i cantine colare [220, p. 1481-1483]. Asigurarea cadrului instituional menit s contribuie la pregtirea viitorilor nvtori. Legea din 1864, considera c pentru a putea profesa, nvtorul trebuia s aib patru clase primare. Legea din 1896 cerea corpului didactic al colilor primare rurale s fi absolvit o coal normal de cinci ani, cu o program de studii asemntoare n ceea ce privete cultura general cu aceea a cursului inferior de liceu. Legea din 1924 a adugat numai un an de studii n plus la colile normale i a cerut modificarea programelor n sensul apropierii mai pronunate de programa nvmntului secundar. Subliniem c spre deosebire de legislaia anterioar, n proiectul de lege iniiat de D. Gusti, coala normal a fost modificat n nsi structura ei. Cursurile ei se prelungeau de la 7 la 8 ani, clasa a VIII-a trebuind s fie mai mult o clas de sintez i de pregtire practic pentru coala primar i viaa social. n acest scop, proiectul prevedea la articolul 202, nfiinarea de coli normale superioare pentru nvtori. Secia pedagogic creat de legea din 1924 a fost desfiinat, n locul ei fiind creat Academia Pedagogic. 116

 Rezolvarea problemelor legate de statutul personalului didactic (numirea pe posturi, transferrile i detarile) n concordan cu principiul regionalismulu.i Noul proiect de lege a pus la baza numirilor pe posturi, a transferrilor i detarilor interesele familiale ale corpului didactic din nvmntul primar. Motivul acestei msuri a fost determinat de necesitatea fixrii pe post a nvtorilor i a legrii lor de o anumit localitate [220, p. 1486-1489]. 2) Alturi de msurile administrative amintite mai sus, evideniem importana i necesitatea msurilor pedagogice propuse de Gusti. Ele aveau menirea de a asigura o alt nelegere a rolului pe care trebuia s-l aib coala primar. Potrivit concepiei sale, aceasta nu mai putea fi conceput doar ca o instituie de pregtire pentru nvmntul secundar, ci: trebuie din contra s aib unul propriu de cretere i formare a sufletului popular, potrivit locului i rolului pe care el l are n mediul ce-l nconjoar [197, p. 716]. Considerm necesar s evideniem cteva din aceste msuri: Asigurarea caracterului practic prin realizarea unei legturi ntre coal i via. Gusti considera c nfiinarea Consiliilor colare putea rspunde n mare msur acestei cerine. Ele aveau rolul lor de a organiza munca colar n general dar i pe fiecare regiune potrivit nevoilor locale, de a alctui programele analitice necesare acestei activiti dar i planuri de lucru cu caracter concret. n acest spirit, articolul 77 al proiectului preciza: n cursul elementar al colii primare, deprinderile i cunotinele se leag organic de cte ori se poate de lucrri manuale, innd seama de vrsta, sexul i nclinrile deosebite ale colarilor ca i de ndeletnicirile precumpnitoare n localitate i regiune. Se struie asupra caracterului practic al cunotinelor prevzute n program [220, p. 1472]. Aceeai idee o gsim ntrit i cu articolul 163: pe lng fiecare coal va fiina un atelier, cu una sau mai multe secii cu caracter gospodresc local. Leciile teoretice se fac n legtur cu lucrrile de atelier [idem, p. 1481]. Respectarea individualitii elevului i adaptarea coninutului activitilor didactice la particularitile psihologice ale acestuia. Subliniem c n spiritul metodei globale a gndirii copilului, D. Gusti a preconizat o concentrare a materiei de nvmnt care s evite fragmentarea realitii n uniti abstracte, inaccesibile minii copilului. n locul obiectelor de nvmnt, noul proiect de lege prevedea mprirea activitii elevului n cteva grupe de activiti axate pe munca i preocuprile lui. n aceast privin, n articolul 79 se preciza: aceste obiecte se concentreaz organic i se predau unitar n programul minimal n urmtoarele grupe: a) cunoaterea mediului natural i social local; b) limba romn; c) matematic; d) educaia fizic i artistic. Dezvoltarea funciei culturale a colii prin intensificarea interaciunilor ei cu instituiile extracolare. coala, ca instituie care mijlocete materialul de cultur trebuia s contribuie la pregtirea elementar a tineretului nu numai prin structurile proprii ci i prin cele extracolare cum ar fi biblioteca, muzeul colar, cooperativa colar etc. 117

Evideniem c pedagogul romn insista pe valorificarea funciei educative specifice instituiilor extracolare. Asfel, biblioteca era instituia care trebuia s grupeze n jurul ei eztorile tradiionale i toat activitatea de ntregire a culturii pentru popor (art. 142-149). Muzeul colar (art. 150-153) trebuia s aib o funcie educativ, de aceea s-a pus un mare accent pe organizarea muzeului local i regional. Cooperativa colar avea menirea s ofere elevului o pregtire practic, pentru viaa economic n care el avea s lucreze mai trziu. Lucrul acesta era prevzut i n vechea legislaie cu ajutorul caselor de economii. Pentru a dezvolta la copii simul rspunderii i solidaritii economice, n noul proiect de lege se sublinia la articolul 159, c sistemul de educaie cooperatist era mai eficient dect casele de economii [220, p. 1479-1780]. Evideniem ca un aspect pozitiv, preocuparea de a organiza ntreaga activitate a acestor instituii ntre ele i cu coala, aa nct toate la un loc s urmreasc acelai scop: ridicarea cultural a satelor noastre [197, p. 737]. Asigurarea caracterului difereniat al nvmntul din mediul urban i din cel rural. La articolele 80 i 81 se prevedea faptul c programa analitic trebuia s cuprind a program minimal, aceeai pentru ntreaga ar, i o program regional care trebuia s fie alctuit de Consiliile colare regionale. n fiecare localitate, Consiliul nvtorilor era obligat s adapteze programul regional la specificul zonei [220, p. 1472]. O grij deosebit a fost acordat programei nvmntului primar din ciclul al doilea, botezat n noul proiect de lege curs superior al colii primare. Detalii privind organizarea acestei programe sunt cuprinse n articolele 92-100 din proiectul de lege [idem, p. 1474]. Facilitarea anselor de a accede la nvtur a copiilor provenii din familii srace. Aceste condiii erau condiionate de gratuitatea nvmntului, care n legislaia anterioar era neleas ca o simpl scutire de taxe, valabile doar pentru nvmntul secundar. n acest fel, se ngrdea accesul la nvtur a copiilor provenii din familii srace. Noul proiect de lege aducea, la articolele 196-200 completri noi referitoare la modul de acordare a ajutoarelor pentru copii sraci: nfiinarea cooperativelor colare i a monopolului crii didactice [220, p. 1485]. Aceste completri ar fi permis realizarea unui nvmnt general care crea premise pentru egalizarea anselor tuturor copiilor, de la orae i sate, de a nva n condiii adecvate unei societi moderne, democratice. n acest spirit Gusti afirma: Tendina oricrui legiuitor democrat trebuie s fie ns gsirea de mijloace ct mai potrivite pentru ca gratuitatea i deci i egalitatea de tratament pentru toi colarii, s fie realizat n ct mai mare msur [197, p. 712]. Asigurarea unei pregtiri generale i speciale a cadrelor didactice ct mai adecvat rolului lor cultural i social. Aceast pregtire se putea realiza n cadrul colilor normale superioare pentru nvtori. Ele trebuiau s le asigure nvtorilor o pregtire filosofic i 118

pedagogic, dar i una referitoare la viaa social i economic a mediilor steti n care ei urmau s lucreze. Academia Pedagogic trebuia s formeze o elit a corpului didactic primar, cu o pregtire superioar cerut de rolul cultural pe care l jucau n raporturile complexe cu masele populare [220, p. 1485-1486]. ntrirea colaborrii dintre coal, privit ca o comunitate de munc educativ i localitatea respectiv, considerat tot un mediu educativ. Msurile privind generalizarea acestei colaborri aveau caracter de obligativitate. Articolele 164 i 165 precizau: nvtorul organizeaz cu colarii, serbri de amintire colare i naionale, dar la care s poat lua parte i locuitorii satului sau cartierului. nvtorii organizeaz sau iau parte cu colarii la acele zile de manifestri sau de munc mpreun, care ajut la creterea ceteneasc sau la mai buna stare a colii [85, p. 1481]. Considerm c D. Gusti nu a criticat fr temei neajunsurile din legislaia anterioar i nu le-a negat n totalitate. Dimpotriv, anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar a pstrat tot ce era bun din legiuirile anterioare i a adugat n plus elemente noi, determinate de nevoile specifice ale vieii sociale romneti, din perioada istoric respectiv aflat n plin avnt economic. Suntem de prere c noul proiect de lege a izvort nu din intenia lui Gusti de a schimba cu orice pre vechile legi ci din necesitatea nelegerii rostului colii, a menirii corpului didactic n realizarea unui nvmnt de calitate. 3.5. Reforma nvmntului secundar: profesional i teoretic Primele dispoziii privitoare la modul de organizare a nvmntului prin care se urmrea nsuirea unor meserii, au fost elaborate n ar noastr, n anul 1823. Acesta este considerat de altfel, ca anul de debut al nvmntului profesional. Prin Legea asupra instruciunii publice, promulgat de domnitorul Alexandru Ioan Cuza la 25 noiembrie 1864, s-a fcut primul pas n legiferarea nvmntului industrial: s-au nfiinat 20 de coli de meserii dintre care 5 erau ntreinute de comune i 15 de judee. Legea asupra nvmntului profesional din 31 martie 1899 propus de Spiru Haret a reformat radical nvmntul meseriilor. El a promovat o politic a educaiei, bazat pe convingerea c reforma nvmntului nu poate fi deplin fr extinderea reelei de coli profesionale. Spiru Haret propune o structur flexibil, adaptabil la situaiile social-economice, asigurat de trei grade de coli: 1) coli elementare de meserii menite a fi puse n special la ndemna populaiei rurale; 2) coli inferioare de meserii n principalele localiti urbane; 3) coli superioare de meserii pentru nvarea meseriilor care cereau un nivel mai ridicat de cunotine teoretice. Aceast lege a fost modificat de Legea Istrate din 1900 i de Spiru Haret 119

nsui, la revenirea sa ca ministru al instruciunii publice n 1901, prin introducerea unor elemente care prevedeau crearea, pe de o parte a nvmntului primar superior, iar pe de alt parte a unui nvmnt primar profesional. n perioada de ministeriat a lui Spiru Haret, nvmntul profesional a trecut de la Ministerul de Domenii, Industrie i Comer la Ministerul de Instruciune Public. nvmntul practic depindea de mai multe departamente (anexa 8) astfel: 1) coli care depindeau de Ministerul de Instruciune Public. nvmntul profesional avea trei grade: elementar, inferior i superior. Scopul lor principal era organizarea nvmntului profesional pe baza ideii de atelier, nvtura teoretic fiind considerat doar un suport pentru nelegerea meseriilor. Subliniem c fiecare categorie de coli avea o finalitate specific: colile elementare de meserii trebuiau s formeze meseriai pentru toate industriile, n special pentru industria mic. Pentru admitere se cerea cursul primar i vrsta de cel puin 12 ani. Durata era de 3 ani, studii teoretice fcndu-se numai n primii 2 ani. Aceste coli erau uor accesibile populaiei rurale. colile inferioare de meserii aveau menirea de a forma i perfeciona deprinderile specifice diverselor meserii cu scopul exercitrii lor n mediul industrial i de a forma micii patroni. La aceste coli erau prevzute 3 secii: preparatoare (primele dou clase); medie (urmtoarele trei clase); superioar (ultimele dou clase). colile care cuprindeau numai secia preparatoare i medie se numeau coli de Gradul II i primeau absolveni ai cursului primar cu vrsta de cel puin 11 ani. colile superioare de meserii aveau ca scop nvarea meseriilor care necesitau un volum mai mare de cunotine teoretice necesare formrii viitorilor maitri, contra-maitri, efi de ateliere. Durata lor era de 6 ani. Dintre acetia ultimii 2 ani erau numai pentru aplicaii. Se primeau absolveni ai colilor inferioare de meserii sau tineri care aveau cel puin 2 clase secundare. 2. coli care depindeau de Ministerul Muncii. Din anul 1920 pn n 1933 s-au nfiinat un numr foarte mare de coli de ucenici i ucenice. Acestea aveau durata de 3 ani. La absolvire se eliberau certificate de calf, iar dup doi ani de la absolvire certificate de meter. 3. coli care depindeau de Ministerul de Comunicaii. n afar de colile profesionale speciale, superioare i medii, existau coli de meseriai ntreinute de C.F.R. cu durata de 4 ani. 4. coli care depindeau de Ministerul de Industrie i Comer. nvmntul meseriilor se preda n 3 coli i n 15 ateliere. 5. coli care depindeau de Ministerul Agriculturii, cum erau cele de economie casnic. 6. coli care depindeau de Ministerul Armatei: colile de maitri militari ai Arsenalului Armatei, coala aeronauticei, a marinei etc. 120

Aceast lege, cu modificrile aduse de Spiru Haret a dominat ntreg nvmntul industrial timp de 30 de ani i a contribuit n mare msur la formarea profesional a tinerilor n concordan cu nevoile dezvoltrii industriale a rii. Ea a avut ns i o serie de limite care au fost bine sesizate de D. Gusti: Aceste coli i-au desfurat activitatea fr a avea un regulament de funcionare; Deoarece nvmntul industrial depindea de mai multe ministere s-a produs anumite divizri ale acestuia, fapt care a dus la diminuarea adevratului su scop educativ. Legtura ntre aceste coli i industrie unde absolvenii trebuiau s-i exercite meseria nu era destul de strns. Industria particular ct i cea de stat, nu apelau la absolvenii colilor de meserii ai Ministerului Instruciunii deaorece i formau meseriaii de care aveau nevoie n coli de meserii proprii. De aici decurgea un inconvenient: n majoritatea cazurilor, absolvenii Ministerului Instruciunii se angajau n industrie n condiii inferioare pregtirii lor; n formarea profesional a elevului n colile primare inferioare i superioare, programa cuprindea prea multe ore de teorie fa de numrul orelor de practic; Lega nu prevedea coli sau cursuri speciale pentru pregtirea pedagogic i tiinificopractic a personalului didactic. Selectarea cadrelor didactice pentru colile inferioare se fcea pe baz de examen de capacitate, cu un plus de ani de practic pentru maitri; pentru colile superioare, profesorii de cursuri teoretice i maitri erau recrutai dup normele din nvmntul secundar teoretic, iar personalul de conducere era selectat pe baza diplomei de inginer cu o practic de cel puin 5 ani; nzestrarea atelierelor cu unelte i maini perfecionate, precum i ntreinerea i rennoirea lor nu s-a bucurat de atenia necesar. n calitatea sa de ministru al nvmntului, D. Gusti a elaborat cadrul legislativ menit s diminueze limitele constatate n legislaia anterioar. n concordan cu hotrrea Congresului internaional al nvmntului profesional, inut la Bruxelles n septembrie 1932, Gusti propune nlocuirea denumirii de nvmnt profesional cu cea de nvmnt secundar tehnic. El considera c noiunea de nvmnt secundar tehnic este mai potrivit pentru a desemna coninutul i obiectivele a ceea ce pn atunci se numea nvmnt profesional. Apreciem c elaborarea Anteproiectului de lege pentru nvmntul secundar tehnic sau profesional a marcat un moment important n istoria legislaiei colare interbelice i a urmrit eliminarea haosului existent n nvmntul tehnic. Deoarece el era mprit ntre 5 sau 6 ministere D. Gusti a propus, ca o soluie benefic concentrarea lui ntr-o unitate administrativ la Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor [112, p. 22].

121

Suntem de prere c elementele noi cuprinse n anteproiectul conceput dup indicaiile lui D. Gusti au contribuit la consolidarea poziiei i au ntrit importana nvmntului tehnic n cadrul sistemului naional de nvmnt din Romnia: 1) nvmntul tehnic secundar trebuia s aib ca baz cursul primar superior (cursul primar complet de 7 ani) sau primul ciclu (de 3 ani) al unei coli secundare de nvmnt teoretic; 2) pentru fiecare ramur de nvmnt tehnic era prevzut un singur tip de coal, cu ani de cursuri teoretice i practice i cu ani numai de practic; 3) se prevedea nfiinarea de cursuri mobile de pregtire profesional pentru tineretul i adulii care nu frecventau cursurile unei coli; 4) se organizau, pe lng unele coli tehnice, ateliere de aplicaii i diverse instituii anex, pe baze comerciale, n care elevii din ultimii ani precum i absolvenii acestor coli urmau s se perfecioneze n profesiunea nvat; 5) se cerea nfiinarea de coli normale pentru pregtirea personalului didactic necesar predrii lucrrilor practice i seminarii pedagogice pentru pregtirea profesorilor n vederea predrii cursurilor tehnice de specialitate; 6) se nfiina un consiliu de ndrumare cu sarcina de a coordona i promova nvmntul secundar tehnic conform intereselor economice ale rii. Acesta trebuia s fie compus din reprezentani ai ministerelor, autoritilor i instituiilor interesate n pregtirea profesional a diferiior meseriai. Evideniem de asemenea, c anteproiectul reglementa modul de selecie a elevilor pentru nvmntul tehnic, modul de organizare a cursurilor i de stabilire a finalitilor educative precum i modalitile de rezolvare a problemelor organizatorice. Astfel, ndrumarea i supravegherea general a nvmntului secundar tehnic era o sarcin a statului exercitat prin Ministerele de care depindeau colile respective. Rolul Ministerului Instruciei, al Cultelor i Artelor era acela de a cerceta i aproba regulamentele de conducere i funcionare, precum i programele colilor secundare tehnice ale nvmntului particular. Numrul elevilor dintr-o clas, nceperea anului colar i vacanele, programele de nvmnt erau fixate prin regulamentele speciale ale diferitelor categorii de coli. Tot prin regulamente erau stabilite numrul de ore alocate fiecrei materii, grupate n catedre i lucrri practice de laborator precum i stabilirea specialitilor profesionale care urmau s se predea n fiecare coal de nvmnt tehnic. n anteproiect erau prevzute urmtoarele ramuri ale nvmntul secundar tehnic: 1) nvmntul industrial; 2) nvmntul comercial; 3) nvmntul agricol; 4) nvmntul 122

casnic. Coninutul fiecrui tip era diferit i trebuia predat separat pentru biei i fete. Duata lui era cuprins ntre 3 i 6 ani. 1) nvmntul industrial cuprindea: a) nvmntul industrial de biei predat n: coli de arte i meserii. Acestea formau meseriai i lucrtori n diverse specialiti i aveau o durat de 6 ani. Ultimii 2 ani aveau un caracter practic i puteau fi efectuai n atelierele de aplicaie nfiinate pe lng colile de meserii din centrele industriale mai importante. Absolvenii primilor 4 ani dobndeau un certificat de lucrtor, pe baza cruia puteau exercita meseria nvat Absolvenii cursului complet de 6 ani dobndeau n urma unui examen de absolvire teoretic i practic diploma de maistru. Att certificatul de lucrtor ct i diploma de maistru erau echivalente, n ceea ce privete ncadrarea n posturile tehnice de specialitate ale statului, cu diploma de bacalaureat. coli de lucrri publice. Ele aveau ca scop formarea desenatorilor, funcionarilor de birouri tehnice, supraveghetorilor tehnici de antier ai lucrrilor publice i aveau o durat de 4 ani. b) coli profesionale de fete. Acestea aveau o structur asemntoare cu colile de arte i meserii i urmreau n mod special, pregtirea metodic a viitoarelor maistre i a personalului feminin utilizabil n ntreprinderile industriale. 2) nvmntul comercial cuprindea coli care aveau ca scop dezvoltarea interesului pentru comer i oferea, n mod metodic, pregtirea teoretic i practic necesar comercianilor i personalului ntrebuinat n ntreprinderi cu caracter comercial (bnci, asociaii, cooperative). Ele aveau o durat de 6 ani. Ultimii 2 ani, numii de aplicaie, aveau un caracter practic i trebuiau fcui ntr-o instituie comercial sau industrial. 3) nvmntul agricol se preda n colile de agricultur. Acestea aveau scopul de a pregti agenii tehnici de specialitate necesari diferitelor instituii cu caracter agricol, viticol, silvic, horticol etc., pe administratorii fermelor statului i a proprietilor particulare, pe administratorii de vii i pe efii de pepiniere viticole, pe administratorii de plantaii de pomi i pe efii de pepiniere horticole. Durata i structura de organizare erau similare colilor din nvmntul industrial i comercial. 4) nvmntul casnic se preda n: coli de gospodrie urbane i rurale cu durata de 3 ani. Scopul lor era de a asigura pregtirea necesar conducerii gospodriilor casnice; ateliere de perfecionare menajer cu durata de 1 an care pregteau meseriaele din atelierele de specialitate, pe menajerele din instituiile particulare i publice, pe administratoarele internatelor, ale sanatoriilor etc. 123

Pentru completarea cunotinelor i desvrirea deprinderilor de munc profesional, n anteproiect se prevedea i nfiinarea unui curs complementar care urma s se predea n: a) coli de ucenici i ucenice. Ele urmreau s completeze cultura general i cea profesional a ucenicilor i ucenicelor de diferite categorii, pregtind buni lucrtori i buni ceteni. Durata acestui curs trebuia s fie de 3 ani pentru absolvenii a 7 clase primare, i de 4 ani pentru absolvenii a patru clase primare. b) coli pentru lucrtori i lucrtoare. Ele aveau scopul de a completa cultura profesional nlesnindu-le ascensiunea [222, p. 1553]; c) cursuri pentru funcionari comerciali. Acestea erau prevzute a se ine cte 2-3 ore pe zi, timp de doi ani; d) coli de ndrumare i perfecionare agricol. Ele aveau scopul de a completa cunotinele agricultorilor prin programe sistematic dezvoltate pe 2 ani de studiu n specialitate; e) coli pentru stenii aduli care trebuiau s sistematizeze cunotinele fundamentale de agricultur practic. Aveau un caracter sezonier i durau 2-3 luni; f) cursuri pentru personalul de serviciu. Erau prevzute a se organiza pentru femei, pe lng o coal de gospodrie i aveau o durat scurt; g) cursuri mobile ambulante de gospodrie prevedeau cursuri practice de buctrie, pentru persoane particulare, cu i fr tiin de carte. Ele trebuiau s aib o durat de 3 luni pentru fiecare specialitate. De asemenea, cursurile organizate la ar erau de scurt durat. Constatm c materiile de cultur general prevzute a se preda n colile secundare tehnice erau aceleai cu materiile stabilite prin programa colilor profesionale superioare i a liceelor din vechea legislaie, adaptate ns la caracterul practic al muncii profesionale. Subliniem de asemenea, c examenul de admitere n aceste coli se organiza numai dac numrul nscriilor depea numrul locurilor disponibile din coal. Aceasta reprezenta o modalitate eficient de selecie dar i o poart larg de intrare a tineretului dotat cu aptitudini de munc productiv. Organizat n acest mod, nvmntul secundar tehnic avea drept scop pregtirea teoretic i practic a absolvenilor i absolventelor cursului primar superior sau a cursului secundar teoretic echivalent, n vederea unei profesiuni cu caracter industrial, comercial, agricol, casnic. [85, p. 1546]. Evideniem c n acest anteproiect de lege colile profesionale elementare i inferioare din vechea legislaie nu mai existau deoarece nvmntul tehnic secundar se sprijinea direct pe nvmntul primar superior. n anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar iniiat de D. Gusti, cursul primar superior (clasele V-VII ale colii de 7 ani) luase deja un caracter profesional prin organizarea lui n coli de tip agricol, coli de tip comercial i industrial, aa nct 124

nu mai erau necesare acele coli profesionale inferioare. Dac totui Ministerul Agriculturii sau Ministerul Muncii doreau s menin n continuare vechile lor coli profesionale elementare sau inferioare, o puteau face numai prin nelegere cu Ministerul Instruciunii. Absolvenii cursului de 4 ani de la colile secundare tehnice puteau obine un certificat de lucrtor, echivalent cu certificatul de absolvire a liceului, iar absolvenii cursului complet de 6 ani, pe baza unui examen teoretic i practic, obineau diploma de maistru de la colile industriale, de administrator de la colile de agricultur sau de funcionar comercial, diplome echivalente cu diploma de bacalaureat. Alturi de prevederile deja menionate evideniem c anteproiectul de lege pentru nvmntul secundar tehnic cuprinde dispoziii generale privitoare la modul de recrutare i numire a profesorilor, mijloacele de perfecionare a membrilor corpului didactic (anexa 2) precum i administrarea interioar a colilor secundare de nvmnt tehnic. Pentru o mai bun pregtire a profesorilor care urmau s predea n aceste coli profesionale, D. Gusti prevedea instituirea unor cursuri de perfecionare. n acest scop ministerul organiza i convoca periodic: a) Conferinele de specialiti, organizate n diferite centre ale rii, care durau maxim 3 zile i la care erau chemai s participe, n funcie de programa conferinei, toi sau doar o parte dintre profesorii sau maitri acelei specialiti.; b) Cursuri i lucrri practice de seminar, de laborator sau atelier, pentru remprosptarea cunotinelor membrilor corpului didactic care erau desemnai n fiecare an, de Consiliul Inspectorilor, pe baza rapoartelor de inspecie sau a cererilor proprii. Aceste cursuri i lucrri practice durau 1-3 luni i aveau un caracter de obligativitate. Reglementrile cuprinse n acest anteproiect acordau importana cuvenit nvmntului secundar profesional. Acesta avea rolul de a asigura viitorilor absolveni, pregtirea profesional corespunztoare nevoilor prezente i de viitor ale industriei naionale. Subliniem c acestui scop nobil al colii Gusti i adaug preocuparea pentru crearea unei motivaii afective necesar angajrii sociale n economie: dragostea pentru meseria lor. Aezarea la baza pregtirii profesionale a unei motivaii pozitive putea asigura, n concepia lui Gusti, succesul acestui tip de nvmnt. Elementul nou intervenit n organizarea nvmntului tehnic viza fundamentarea lui pe coala complet de apte ani. Intrarea n colile tehnice (agricole, industriale, comerciale i profesionale de fete) ncepea la vrsta de 14 ani. Precizm c D. Gusti a pus la baza acestei decizii argumente de natur pedagogic (maturizarea fizic i psihic a elevilor necesar desfurrii activitilor cu caracter practic, posibilitatea de a-i alege profesia n funcie de nclinaii i interese) dar i de ordin material (stnd doar 4 ani ntr-o coal secundar practic, ntre 14 i 18 125

ani), prinii plteau mai puine taxe i suportau cheltuieli mai mici pentru ntreinerea lor n alte localiti. Fa de ideea aezrii nvmntului tehnic pe coala primar complet au existat unele rezerve exprimate de contemporanii si. Evideniem c ele au fost generate de eficiena redus a cursurilor colii supraprimare care nu putea constitui o baz trainic pentru nvmntul tehnic. De exemplu, Vasile Bncil care era inspector de specialitate susinea: Cel mai nsemnat dezavantaj este legat de soarta nvmntului primar complementar, a colii primare cu apte clase. Rar s-a izbutit pn acum s se realizeze la noi, un curs supraprimar serios. n general, el e ori inexistent, ori elevii se alfabetizeaz n timpul lui. Va fi altfel n viitor? S sperm. Dar pn atunci, a aeza nvmntul tehnic pe baza colii primare cu apte ani ni se pare ceva nesigur [6, p. 898]. Suntem de prere c tocmai ineficiena nvmntului supraprimar, sesizat foarte bine i de V. Bncil, a fost argumentul folosit de iniiatorii reformei pentru reorganizarea acestuia i transformarea lui ntr-o temelie solid a nvmntului secundar tehnic. n calitate de ministru, D. Gusti prevzuse n planul su de activitate i o reform a nvmntul secundar teoretic. Acesta trebuia s pregteasc elemente capabile a folosi cu succes cursurile nvmntului superior i a ndeplini un rol pozitiv n viaa de creaie a rii [85, p. V]. Trebuie s evideniem c timpul scurt ct a fost la conducerea Ministerului Instruciei, Cultelor i Artelor nu i-a permis s-i realizeze obiectivele dect n mic msur. Considerm c este necesar s punem n valoare modul n care D. Gusti a abordat funciile aciunii de evaluare specifice acestui tip de nvmnt. Aplicate la nivel social, pedagogic i managerial, aceste funcii [24, p. 132.; 171, p.18-22] au o semnificaie deosebit pentru nelegerea realitilor din perioada istoric respectiv: A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate pe plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei. n aceast accepie vorbim de : 1) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional. Finalitatea colii secundare teoretice era, n concepia lui Gusti, aceea de a pregti generaiile tinere n vederea nzestrrii lor cu informaiile necesare pentru via dar i n vederea exercitrii unei profesiuni. n acest scop, nvmntului secundar trebuia s cuprind ca i cel primar, o program minimal unitar, constnd din cunotine fundamentale ale tiinei contemporane dar i o program aplicat, difereniat dup profilul fiecrei coli. Beneficiarul direct al unei bune pregtiri n cadrul nvmntului secundar era universitatea care

126

avea asigurat n acest fel resursa uman necesar pentru transformarea ei ntr-o adevrat instituie de formare a elitei spirituale naionale. 2) funcia de orientare social, colar i profesional realizat la diferite niveluri de decizie. Realizarea eficient a ei presupune angajarea responsabil a tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale). n acest spirit, Gusti considera c profesorii aveau datoria s le sugereze elevilor s se constituie n grupuri de lucru pe diferite obiecte de studiu, s foloseasc laboratoarele i biblioteca liceului, s participe la viaa comunitii. Timpul dedicat activitilor instructiv-educative trebuia s fie distribuit raional, att activitilor didactice desfurate n prima parte a zilei ct i dup-amiaza, prin crearea de asociaii de munc ntre elevi. Subliniem c D. Gusti a fost preocupat n mod deosebit de gsirea soluiilor practice pentru a facilita accesul la liceu a elevilor dotai, n special a celor din mediul rural. n acest scop, el prevzuse printr-o decizie, acordarea unui numr de zece burse de jude care trebuiau obinute prin concurs de absolvenii a 4 clase primare cu media minim 8. Concursul urma s se desfoare n luna septembrie, odat cu examenul de admitere n clasa I de liceu. La aceste burse, judeele i administraia local puteau aduga i altele. O alt problem care l preocupa pe D. Gusti era cea referitoare la viabilitatea testelor pe baza crora se fcea admiterea n liceu. Selecia riguroas prin care rmneau n liceu numai elevii cu nclinaii teoretice superioare, ridica problema orientrii i a celorlali elevi. Remarcm c el nu a rmas indiferent fa de situaia elevilor respini la acest examen i a vzut rezolvarea acestei probleme prin dou modaliti: fie prin repetarea susinerii examenului care la o nou ncercare se putea soda cu o reuit, fie prin orientarea lor spre coli practice, tehnice. 3) funcia de selecie social, colar i profesional la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. Gusti i punea problema dac selecia la intrarea n liceu pe baza testelor este viabil i reflect cu acuratee realitatea. n acest context, el era convins c numai o selecie sever i eficace i putea pregti n cadrul nvmntului secundar, pe cei care meritau s ptrund n universitate. Liceul trebuie s fie o instituie selectiv, dar acest lucru nu se putea realiza doar prin bacalaureat. Gusti considera c bacalaureatul a devenit un element aselectiv. Ca urmare, observm c el a propus dou modaliti care permiteau o selecie riguroas a elevilor, aa nct s fie promovate, dintr-o clas n alta, numai elementele capabile: examenul de personalitate i comunitile de munc. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern i interne, necesare pentru verificarea calitii activitii educative 127

/didactice. Aceste funcii direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice /educative pe coordonata corespondenelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice coninuturile pedagogice metodologia pedagogic. n aceast accepie vorbim de: 1) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative. Aceast funcie se materializa n examenul de personalitate. Acest examen trebuia s nlocuiasc obinuitele examene de sfrit de an socotite de Gusti ca nesemnificative, deoarece constau n examinri scurte, de cteva minute, pe baza unor ntrebri fragmentare. Examenul de personalitate trebuia susinut de elev n timpul orelor de repetiie prevzute de program pentru fiecare obiect de studiu, la sfrit de trimestru i de an colar. Orele de recapitulare constituiau cel mai bun prilej de a observa spontaneitatea i puterea de creaie a elevilor, inteligena lor activ: Acesta va fi un examen, dar nu ca toate examenele, cci el nu se va mrgini la chestionri de cteva minute asupra unor ntrebri fragmentare, ci va fi o observaie sistematic n timp de 20 de ore a felului cum elevul reacioneaz i asimileaz cunotinele dobndite n 35 de ore. De aceea examenul obinuit de sfrit de an trebuie condamnat i nlturat ca neselectiv, introducndu-se astfel examenul de personalitate [85, p. 209]. 2) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative. Examenul de personalitate reprezenta pentru Gusti proba care stabilea capacitatea elevului de absolvi cele 4 clase primare. Ca s treac mai departe n clasa a V-a, elevii trebuiau s susin un nou examen, foarte dificil. D. Gusti prevedea 11 examene pentru elevii de liceu: unul de admitere n clasa I, la care erau lsai s se prezinte numai absolvenii a 4 clase primare cu nota 7 ori 8; al doilea era examenul de admitere n clasa a V-a; urmau apoi, n locul celor opt examene anuale, opt examene de personalitate i, n sfrit, ca a unsprezecea prob de trecut, urma examenul de bacalaureat 3) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoarea anticipativ, de stimulare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri de performan i de competen superioare. Problema fundamental a lipsei de selecie la intrarea n liceu, i meninerea doar a bacalaureatului ca singur form de evaluare sever avea drept consecin, existena unui numr de elevi n anul terminal, care nu aveau acces n universiti datorit slabei lor pregtiri. C) Funciile manageriale ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces. n aceast accepie vorbim despre: 1) funcia de estimare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de apreciere cu valoare de diagnoz pedagogic. Prin examenul selectiv de personalitate aplicat n liceu avea de ctigat, dup prerea lui D. Gusti, i universitatea, pentru c n ea n-ar fi ptruns, n felul acesta, dect 128

elemente apte pentru tiin i cultur, oameni dornici de a lucra, i nu vntori de certificate. Astfel, universitatea va deveni o instituie pentru creaie i pentru preocupri spirituale superioare pentru tiin [85, p 509]. 2) funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de decizie cu valoare de prognoz. Ea se materializa n cadrul reformei nvmntului teoretic la nivelul comunitilor de munc propuse de Gusti. Gimnaziul sau liceul trebuiau s rmn un adpost pentru tineretul dornic de a se cultiva nu numai n orele de clas, dimineaa, ci i dup-amiaza, prin creri de asociaii de munc ntre elevi, fr a-i obliga, fr a le impune, ci a se ntruni i lucra mpreun n mod voluntar, n comuniti pentru tiin, pentru istorie, pentru literatura romn etc. Concluzionm c transpunerea n practic a acestor deziderate puteau asigura o formare complet teoretic i aplicativ a elevului, ceea ce l-a ndreptit pe iniiatorul acestui program s susin c atunci cnd se constat c, n timpul unui an, doi, trei, un elev nu arat nici o dragoste, nici un interes pentru munc, pentru nici o materie, atunci se poate afirma c acel elev nu este de ajuns nzestrat pentru a trece mai departe [85, p. 509]. Trebuie s evideniem, ca o trstur pozitiv a concepiei lui Gusti privind organizarea nvmntului, grija de a orienta toi elevii colilor primare elementare spre coli potrivite cu nclinaiile lor i dar i cu necesitile de dezvoltare ale rii. Rezolvarea cu succes a problemelor legate de orientarea elevilor respini la liceu era legat de necesitatea reorganizrii nvmntului profesional, lucru pe care, aa cum am subliniat n acest capitol, Gusti a ncercat s-l fac prin elaborarea anteproiectului de lege privitor la nvmntul secundar tehnic. Concluzii capitolul III Activitatea desfurat de D. Gusti la nivel de politic colar permite conturarea unor concluzii n care vom sintetiza principalele sale idei: Reforma socioeducaional, propus de Gusti i colaboratorii si apropiai, a avut ca punct de plecare criza profund a sistemului de nvmnt romnesc din perioada interbelic, determinat de cauze socio-economice i pedagogice i susinut de lipsa unei legislaii corespunztoare. Ideile i argumentele tiinifice ale doctrinei sale colare i culturale au avut ca fundament numeroase cercetri, anchete, studii, statistici, programe care au presupus un volum uria de munc i s-au materializat ntr-un ansamblul de legi, proiecte de legi i programe. Proiectul de reform a fost conceput ca o schimbare esenial care permitea introducerea principiilor educaiei moderne promovate pe plan internaional.

129

 Noua organizare a nvmntului primar i a celui secundar tehnic propus de Gusti prin care se urmrea eliminarea deficienelor existente la nivelul coninutului i a finalitilor sale avea ca sarcini primordiale: 1) cuprinderea n coal a tineretului de la 7 la 19 ani (coala primar de 7 ani, liceul, coala profesional sau secundar tehnic); 2) imprimarea unui caracter regional, cu o nuan practic pronunat; 3) completarea studiilor i desvrirea calificrii pentru tot tineretul cuprins n producie i chiar pentru aduli; 4) lichidarea analfabetismului. Pentru realizarea uneia dintre cele mai importante sarcini: lichidarea sau mcar diminuarea analfabetismului, Gusti a proiectat o aciune hotrt i de mari proporii, constnd n mobilizarea unui numr mare de instituii, asociaii, elevi din cursul superior de liceu, studeni, intelectuali. Ideile noi elaborate n cadrul reformei nvmntului primar priveau: 1) aezarea nvmntului pe coala primar de patru ani. La 11 ani intervenea o prim bifurcare: o parte din elevi urmau coala teoretic i alt parte, reprezentnd marea majoritate, urma s continue nvmntul popular n cursul superior al colii primare. Acest curs trebuia s aib o coloratur mai practic prin adaptarea programei sale cerinele regiunilor. 2) realizarea unei legturi ntre coal i via. D. Gusti considera c prin instituirea tipului agricol i gospodresc de coal, se va asigura satelor o via nou. 3) introducerea unor metode noi de selecie a candidailor pentru nvmntul secundar teoretic i creterea gradului de severitate a evalurii acestora la absolvirea liceului. Acestea exprim modernitatea concepiei lui Gusti privind conceptul de evaluare. 4) reorganizarea nvmntului tehnic i muncitoresc. Intrarea n colile tehnice cu profil agricol, comercial, industrial, profesional de fete, era admis la vrsta de 14 ani. La baza acestei decizii, D. Gusti a pus argumente de natur pedagogic: maturizarea fizic i psihic a elevilor necesar desfurrii activitilor cu caracter practic, posibilitatea de a-i alege profesia n funcie de nclinaii i interese. Acestora li s-au adugat i argumente de ordin material: micorarea taxelor i cheltuielilor pentru ntreinerea copiilor n alte localiti. Programele analitice ale nvmntului primar au cuprins elementele noi precum: 1) asigurarea, prin aplicarea programei minimale, a unei baze comune, unitare de cunotine copiilor din toate mediile sociale care frecventau nvmntul primar;

130

2) organizarea difereniat a colii primare de la ar i de la ora att sub aspectul coninutului ct i al finalitilor. Elaborarea programei colare, unitare i difereniate n acelai timp putea evita uniformizarea nvmntului primar; 3) nsuirea difereniat prin programele regionale a cunotinelor n funcie de mediul natural i social n care trebuiau formai elevii; 4) accentuarea laturii practice a cunotinelor necesare pregtirii ct mai complet a elevilor pentru via. Acest lucru era asigurat de elaborarea programei suplimentare pentru nvmntul primar superior n profil: agricol-rnesc, industrial, comercial; 5) asigurarea unei diferenieri a coninutului programei analitice i a metodelor utilizate potrivit vrstei i puterii de nelegere a elevilor; 6) determinarea creterii gradului de implicare a cadrelor didactice n munca educativ prin intervenia direct n ealonarea pe ore a materiei; 7) eliminarea din programe a materiilor abstracte i nlocuirea lor cu unitile de via, prin crearea unor centre de interes locale. Suntem de prere c accentul prea mare pus pe elaborarea i diversificarea coninuturilor programelor analitice aplicate n nvmntul rural fa de cel urban, crea premise pentru meninerea n continuare a inegalitilor deja existente. Considerm c intenia lui Gusti de a egaliza ansele de acces la nvtur ale copiilor din toate mediile sociale a fost umbrit de preocuprile deosebite pentru dezvoltarea colii rurale. Din punct de vedere pedagogic, la baza proiectului de lege a nvmntului primar, au stat trei idei forte, strns unite ntre ele, care s-au completat reciproc. Ele au o valoare pedagogic deosebit: 1) nvmntul adaptat nevoilor economice, geografice, sociale ale regiunilor. El s-a materializat n coninutul programei i manualului regional elaborat pe baza cercetrilor fcute de Consiliul local al nvtorilor i Consiliul colar al regiunii. 2) nvmntul unitar. Acesta se putea realiza prin elaborarea programei minimale aceeai pentru toat ara. nvmntul organic era asigurat prin alctuirea programelor analitice, dup ideea concentrrii obiectelor de nvmnt astfel nct realitatea s-i fie prezentat copilului n mod concret i global, pe uniti sau centre de via, nu abstract i mprit fr sens pentru mintea copilului. 3) nvmntul practic. Programele analitice i toat activitatea colar trebuia adaptat muncii practice. Contribuia lui D. Gusti n domeniul legislaiei colare a purtat amprenta studierii atente i profunde a legilor anterioare din care a pstrat tot ce a considerat util pentru restructurarea pe 131

care i-a propus s-o fac n nvmnt. Acestora, el le-a adugat elemente noi, izvorte din necesitatea adptrii colii la realitile specifice vieii romneti din perioada interbelic.

132

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Reliefarea aspectelor semnificative a activitii sociopedagogice desfurat de D. Gusti i a contribuiei aduse de el la dezvoltarea pedagogiei sociale romneti, ne ndreptete s fim de acord cu locul de cinste pe care l ocup n cultura romneasc dar i n cea a valorilor mondiale. Subliniem c preocuprile multilaterale din domeniul tiinei i culturii n calitate de preedinte al Academiei Romne n anii ce au urmat celui de-al doilea rzboi mondial (1944-1946) i ministru al Instruciei, Cultelor i Artelor s-au materializat de-a lungul a ase decenii, ntr-o intens activitate intelectual n care a mbinat munca de cercetare cu cea didactic i cu aciunea social-cultural. Activitatea sociopedagogic desfurat de D. Gusti cuprinde: Activitatea de cercetare. Aceasta are ca idee central concepia lui D. Gusti privind necesitatea cunoaterii prin cercetare a realitii sociale. Ea a constituit baza de la care a trecut la aciune practic. Cercetrile sale sunt valoroase nu att prin abordarea aspectelor teoretice ct mai ales prin aciunea practic i prin elaborarea unor valoroase idei pedagogice. Preocuprile majore n domeniul cercetrii fenomenelor sociale s-au concretizat n activitatea complex desfurat de Gusti la nivel de politic a culturii n general i de politic a educaiei n mod special. A fundamentat metoda monografic i a pus un accent deosebit pe valoarea educativ a acesteia. Aportul deosebit al cercettorului Gusti s-a reflectat n viziunea larg asupra dezvoltrii sociale i a perspectivei acestei dezvoltri. Concluziile desprinse din cercetrile sale i a valoroasei echipei de colaboratori au servit cu adevrat dezvoltrii sociale. Iniierea i desfurarea aciunilor de cercetare concret, pe teren a realitii sociale prin intermediul metodei monografice la care au participat de-a lungul anilor specialiti din cele mai variate domenii, cadre universitare i studeni, l-au situat pe poziiile cele mai naintate ale sociologiei i pedagogiei interbelice. Cercetrile monografice au urmrit un studiu integral al unitilor sociale, al relaiilor i proceselor sociale precum i a tendinelor de evoluie social. Subliniem c viziunea sistemic a lui Gusti asupra analizei unitii sociale a avut efecte pedagogice pozitive n direcia managementului educaiei i a politicii colare. n acest spirit, el considera c problemele privind organizarea general a colii, realizarea planurilor de nvmnt, ponderea disciplinelor cuprinse n curriculumul comun fa de materiile din cadrul curriculumului la decizia colii erau mai eficiente

133

dac se luau n calcul, n egal msur caracteristicile i nevoilor de formare a beneficiarilor, a zonelor geografice, a factorilor economici i spirituali. A elaborat un sistem conceptual i metodologic cu caracter pedagogic, pe care l-a aplicat n cadrul activitii de cercetare dar i a aciunilor social-culturale. n acest context se nscriu i regulile metodologice stabilite de Gusti pentru formarea cercettorilor vieii sociale n cadrul colii monografice de la Bucureti. Datorit importanei lor, considerm c aceste reguli pot fi reconstruite i astzi la nivelul unui ghid metodologic util n cercetarea-aciune de ctre sociologi, dar i de pedagogi. Evideniem c cercetrile iniiate de Gusti pentru cunoaterea concret a naiunii romneti sunt recunoscute i apreciate nu numai pentru valoarea lor instructiv-educativ, n sensul c au dat un puternic imbold formrii de noi cercettori destoinici n domeniul tiinelor sociale, dar i pentru valoarea lor istoric, deoarece marcheaz nceputul unei micri de cercetare tiinific a realitii sociale romneti. Activitatea didactic universitar. Ea poart amprenta particularitilor creative ale gndirii lui tiinifice, ale talentului pedagogic, a capacitii sale organizatorice. Ca profesor universitar, D. Gusti a fost preocupat n mod deosebit de formarea tiinific a studentului n procesul muncii n care el era antrenat i de optimizarea relaiei profesor-elev. El a transformat aceast relaie ntr-un sistem complex de relaii sociale i personale. S-a remarcat printr-un talent pedagogic deosebit materializat n optimizarea coninutului tiinific al nvmntului universitar, dar i cel al relaiilor interpersonale, al climatului afectiv din colectivul de lucru. Printre trsturile pozitive ale personalitii sale evideniem remarcabila capacitate organizatoric. Vocaia lui organizatoric a anticipat cercetrile moderne din domeniul managementului educaiei. Pedagogia universitar gustian s-a remarcat prin importana acordat seminarului n cercetarea universitar. Ideile privind universitatea social l-a determint pe Gusti s elaboreze un amplu Program studenesc pentru organizarea vieii universitare. Acest program a fost animat de ideea influenei majore pe care concepia universitar, principiile creaiei ei trebuiau s o aib asupra colectivitii, asupra vieii i strilor sociale. Aciunile social-culturale. Acestea s-au materializat n instituiile create, n aciunile desfurate n plan practic i n legislaia preconizat de D. Gusti i discipolii si la nivel de politic socioeducaional.

134

 Aciunile social-culturale desfurate de D. Gusti depesc obinuitele activiti de culturalizare a maselor situndu-se la nivelul unor principii, concepii i realizri inovatoare de amploare. D. Gusti a elaborat teoretic i a aplicat practic un sistem conceptual i metodologic care i-a permis o cunoatere aprofundat a realitii sociale. Ca om de tiin social, el a urmrit stabilirea unei legturi stnse ntre teorie i practic, idee i ideal, ntre ceea ce este n prezent i ceea ce va fi n viitor. La nivelul cunoaterii teoretice, a dezvoltat un sistem de concepte sociopedagogice care pun n eviden: - coninutul i funciile educaiei dar i caracterul prospectiv al acesteia. Reliefm modul inedit n care Gusti a gndit funciile aciunii de evaluare. Ele au fost abordate la nivel social, pedagogic i managerial. Preocuparea lui pentru educarea tineretului n vederea satisfacerii cerinelor viitoare ale societii a amplificat funcia educaiei care viza integrarea activ n viaa social; - preocuparea sa pedagogic, considerat ca parte integrant a sistemului su de sociologie, etic i politic, nelese ca tiine sociale. Teoria i politica culturii sunt elemente ale aceluiai sistem de cunoatere i aciune. Toate aciunile social-culturale desfurate trebuiau s conduc la formarea personalitii creatoare, interpretat ca un model de ideal al educaiei; - ntemeierea unei pedagogii naionale a creaiei i a formrii personalitii sociale ale crei principii pot fi desprinse din etic i politic; - organizarea culturii la nivel naional cu o larg deschidere formativ n plan social; - elaborarea principiilor pedagogiei sociale care constituie fundamentul pentru stabilirea direciilor de aciune educativ. n plan aplicativ, subiniem meritul lui Gusti de a fi reuit s depeasc limitele inerente educaiei tradiionale, care ineau de normativitatea excesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de orientarea strict a profesorilor spre educaia intelectual. D. Gusti a urmrit gsirea modalitilor eficiente de organizare a aciunii de educaie n concordan cu nevoile reale de formare a poporului. Ca director general al Fundaiei culturale i preedinte al Serviciului social, D. Gusti a gsit soluiile pentru rezolvarea unor probleme stringente de ordin social i cultural precum: - elaborarea legislaiei pentru reforma nvmntului de toate gradele; - crearea Serviciului Social; - reorganizarea i extinderea a numeroase biblioteci universitare i a librriilor steti; -editarea unor publicaii periodice cu caracter social i pedagogic; 135

- nfiinarea Muzeului Satului; - conceperea Cminului Cultural ca instituie menit s acopere integral problemele culturale i sociale ale satului; - crearea cadrului instituional pentru ocrotirea copiilor. n calitate de ministru al Instruciei, Cultelor i artelor i-a propus: - realizarea unui autentic Minister al educaiei susinut prin cele trei domenii ale vieii sociale: nvmnt, cultur, religie. Ca urmare, iniiatorii acestui proiect au fost preocupai de reorganizarea serviciilor Ministerului Culturii Naionale. - elaborarea unui vast program de culturalizare a maselor pe baza unor ample aciuni educative. n acest scop a iniiat un proiect de lege privind organizarea culturii. - o reform total a nvmtului de toate gradele. A fundamentat reforma socioeducaional prin care a urmrit: - stimularea capacitii educaiei de a rspunde la necesitile dezvoltrii sociale; - democratizarea colii prin restructurarea nvmntului de toate gradele: primar, secundar, tehnic; - elaborarea legislaiei corespunztoare. Schimbrile prevzute n reform au fost elaborate nu numai din perspectiva implicaiilor majore asupra nvmntului, ci i asupra culturii i a ntregii naiuni. Viziunea managerial a concepiei lui Gusti asumat la nivel de politic a educaiei a permis elaborarea finalitilor, structurilor i coninuturilor specifice unei reforme colare adaptat la cerinele specifice spaiului naional romnesc. Ideile inovatoare elaborate de D. Gusti n cadrul acestei reforme se concretizeaz la urmtoarele nivele: la nivel de politic a educaiei reflectate n: - necesitatea asigurrii caracterul naional al colii; - realizarea unei coli difereniate pe specific regional. la nivelul programului de msuri pentru coala primar materializate n: - proiectarea unui coninut diferit a colii rurale fa de coala urban (minimum de cunotine generale dar i deprinderi pentru mbuntirea vieii i a comportamentului civic); - adaptarea structurii anului colar la specificul vieii economice a regiunilor prin ntocmirea unor programe cu caracter regional; - elaborarea unor programe analitice pe baza principiilor educaiei moderne; - prelungirea colaritii tinerilor pentru a asigura caracterul practic al pregtirii n coli supraprimare i dup vrsta de 14 ani. 136

 la nivelul nvmntului secundar teoretic i profesional concretizate n: - consolidarea poziiei nvmntului tehnic secundar n cadrul sistemului naional de nvmnt; - organizarea unui nvmnt selectiv care trebuia s aib n vedere i pe copii din lumea satului. n acest spirit a nfiinat liceele agricole, industriale i comerciale; - revizuirea modul de selecie a candidailor pentru nvmntul secundar teoretic i evaluarea mai sever a acestora la absolvirea liceului; - aezarea cursului primar superior la baza nvmntului tehnic secundar; - nlocuirea denumirii de nvmnt profesional cu cel de nvmnt secundar tehnic; Propunerile fcute n acest sens, anticipeaz actualitatea funciilor aciunii de evaluare specifice pedagogiei din zilele noastre. la nivelul cadrului legislativ, materializate n: - facilitarea anselor de acces la nvtur a copiilor provenii din familii srace; - organizarea serviciului medical, att la orae ct i la sate; - dezvoltarea funciei culturale a colii prin intensificarea interaciunii ei cu instituiile extracolare; - organizarea unor instituii de asisten colar (Casa de ocrotire a copilului); - asigurarea pregtirii unei elite rneti prin coli superioare rneti, organizate regional. Datorit timpului scurt ct a fost la conducerea Ministerului nvmntului, D. Gusti nu a putut s traduc n via dect parial ceea ce-i propusese prin proiectele sale de legi. Din motive obiective, determinate de contextul social i politic din perioada interbelic el nu a reuit s valorifice unele idei valoroase: - proiectul de reform a nvmntului primar n care prevzuse aplicarea regionalismului pedagogic nu a obinut putere de lege; - nu a reuit s realizeze dect partial reforma nvmntului secundar. n acest timp nu a aprut dect programa minimal de tranziie pentru colile secundare (gimnazii i licee) pe anul colar 1933-1934; - nu a transformat universitatea ntr-un for tiinific menit s elaboreze planurile unor aciuni de construcie i reconstrucie social; - Serviciul Social i-a ncetat activitatea dup 1 an deoarece Legea de nfiinare i funcionare a lui a fost suspendat i abrogat; - proiectul de organizare i funcionare a colilor rneti cu titlu de experien nu a fost aplicat n practic. 137

n ciuda acestor nereuite, considerm c ele se constituie ntr- un document care ilustreaz efortul lui de a gsi o soluie raional i realist pentru mbuntirea organizrii nvmntului. Ideile eseniale pe care Gusti le-a avut n vedere pentru o mai bun organizare a nvmntului, anticipeaz unele idei specifice pedagogiei din zilele noastre. Considerm c pentru nvmntul de azi sunt valabile urmtoarele idei: - proiectarea idealului pedagogic i fundamentarea lui pe idealul educaiei naionale. Reforma educaional a urmrit cu prioritate consolidarea idealului naional, prin valorificarea tuturor elementelor zonelor istorice i integrarea lor deplin n structura de organizare i de funcionare a nvmntului din Romnia. Argumentul care a fcut viabil acest mod de proiectare const n transpunerea n planul deciziilor de politic colar a cerinelor specifice nvmntului raportate i adaptate la specificul naional; - deschiderea spre educaia permanent ca direcie de dezvoltare a personalitii umane pe toat durata vieii; - conceperea resurselor formative ale curricumului ca model de proiectare pedagogic deschis spre toate valenele mediului social. Curriculum actual are ca fundament argumentele utilizate de Gusti privind necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal, nonformal i informal; - ideea privind necesitatea realizrii unui nvmnt difereniat a deschis drumul spre elaborarea a ceea ce azi numim curriculum difereniat; - anticiparea n termenii pedagogiei moderne a realizrii unui curriculum nucleu comun att pentru mediul urban ct i pentru cel rural. Programa minimal este argumentul principal care st la baza acestei valoroase idei. Aceasta a presupus ns, crearea i punerea n practic a curricumului la decizia colii care este rezultat din oferta de discipline incluse curricumului opional, cu raportare la curriculum comun. n gndirea sociopedagogic a lui Gusti au existat i idei controversate care pun n eviden existena unor limite: - viziunea idealist privind rolul principiile pe care le-a aezat la baza pedagogiei sociale. A exagerat intervenia acestora n rezolvarea majoritii conflictelor sociale, mergnd pn la eliminarea contradiciilor de clas; - limitarea mijloacelor de rezolvare a problemelor sociale i economice ale rnimii prin cmine culturale i coli rneti. Ea este evident n convingerea lui Gusti c reforma total a vieii rneti era posibil printr-o oper vast de educaie a populaiei rurale;

138

- meninerea unor tendine conservatoare n aprecierea factorilor regionali de care depindea progresul social din Romnia. Gusti a exagerat capacitatea satului de a se putea ridica la un nivel superior de cultur pstrndu-se n limitele culturii tradiionale (cultur rneasc). - ngustarea cmpului socializrii. Reducerea ntr-o proporie semnificativ a socializrii la ncadrarea individului n cultur a determinat ponderea mare a funciei culturale n procesul de educaie. D. Gusti i acord acesteia o important semnificaie pedagogic tocmai datorit rolului decisiv pe care i-o atribuie n integrarea personalitii n societate; - conformarea prea sever a coninuturilor programelor analitice a nvmntului primar la cerinele mediului regional, ceea ce fcea imposibil alctuirea de manuale didactice adecvate i i ngreuna modul de aplicare; - accentul mai mare pus pe elaborarea i diversificarea coninuturilor programelor analitice aplicate n nvmntul rural fa de cel urban, creau premise pentru meninerea inegalitilor deja existente ntre acestea. Intenia lui Gusti de a egaliza ansele de acces la nvtur ale copiilor din toate mediile sociale a fost umbrit de preocuprile deosebite pentru dezvoltarea colii rurale. - abordarea fenomenului educaional prin prisma sistemului su de sociologie, etic i politic. Gusti nu a fost preocupat n mod deosebit de problemele fundamentale ale pedagogiei i de aceea nu a elaborat concepte referitoare la existena pedagogiei ca tiin. El a fost interesat n mod deosebit de sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor, normelor sociale i etice ale realitii sociale viitoare. De la acestea a ajuns la o pedagogie sociologic i nu la o pedagogie conceput ca o tiin a educaiei. - preocuparea exagerat a iniiatorilor reformei socioeducaionale pentru crearea cadrului legislativ menit s asigure caracterul practic al nvmntului din mediul rural. Orientarea elevilor spre cerinelor practice ale mediilor geografice n care triau se putea constitui ntr-o barier n tendina copiilor ranilor de a prsi satele i de a se aeza la ora ntr-o perioad n care acestea nu le puteau oferi o via mai bun; Valoarea practic a cercetrii iniiate n aceast lucrare de doctorat este dat de: - confirmarea ipotezei de lucru care a demonstat c valoarea aplicativ a sistemului conceptual elaborat de Gusti se poate materializa n soluionarea unor probleme importante de politic a educaiei valabile i n prezent; - evidenierea, n urma cercetrii epistemologice, a posibilitii de valorificare a elementelor pozitive ale metodelor i formelor de educaie elaborate i utilizate de Gusti, ca experiene utile la nivelul pedagogiei postmoderne; - stabilirea gradului de actualitate a unor idei i concepte sociopedagogice elaborate de D. Gusti cu aplicativitate la nivelul teoretic i practic al sociologiei educaiei i pedagogiei sociale; 139

- reliefarea modului n care articularea resurselor proprii celor trei tipuri de educaie: formal-nonformal-informal sporete contribuia lui D. Gusti la anticiparea unor proiecte de tip curricular, cu mare valoare formativ pentru nvmntul actual. Acestea asigur creterea potenialului pedagogic al activitilor cu finalitate formativ. Recomandri. Pentru aplicarea ideilor sociopedagogice inovatoare elaborate de D. Gusti n proiectarea reformei educaionale actuale se impune: 1. Intensificarea cercetrii modelelor formative cu valoare praxiologic elaborate de D. Gusti n scopul accenturii caracterului practic al nvmntului actual. 2. Aplicarea n nvmntul modern a unor constructe pedagogice teoretice i metodologice fundamentale, care s permit flexibilizarea structurilor sistemului de nvmnt, a programelor i manualelor elaborate n spirit curricular. 3. Utilizarea sistematic a tezelor pedagogice desprinse din politica educaional promovat de D. Gusti pentru elaborarea unei linii unitare de politic a educaiei naionale pe termen mediu i lung. 4. Integrarea n cursurile universitare de sociologia educaiei i pedagogie general a conceptelor cheie din cadrul pedagogiei sociale, elaborate i utilizate de D. Gusti n vederea fundamentrii curriculumului local, a accenturii ideii de educaie permanente i a unei deschideri mai largi a educaiei actuale spre resursele ei nonformale i informale. 5. Studierea analitic a deciziilor de politic educaional nfptuit de D. Gusti la scar social n scopul intensificrii cercetrii interdisciplinare necesare aprofundrii analizei actuale n domeniul educaiei sociale.

140

BIBLIOGRAFIE 1. BDESCU, I.., coala Gusti: perenitatea unei paradigme. // Sociologie Romneasc, volumul III, nr. 2, 2005. - p.5 11 2. BDINA, O., Dimitrie Gusti contribuii la cunoaterea operei i activitii sale. -Bucureti: Editura tiinific, 1965. - 208 p. 3. BDINA, O., nsemnri despre D. Gusti i coala sociologic de la Bucureti. // Sociologia Militans, nr. IV, Bucureti, Editura tiinific, 1981. p. 11 - 34 4. BDINA, O., NEAMTU, O., Dimitrie Gusti: viaa i personalitate. -Bucureti: Editura Tineretului, 1967. 239 p. 5. BDINA, O., CURTICPEANU, V., KRASNASESCHI, V., Pedagogie social - concepii, preocupri i experiene n Romnia dintre cele dou rzboaie mondiale. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1970. 207 p. 6. BNCIL, V., nvmntul secundar (consideraii generale). n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p.886-901. 7. BRSNESCU, ., Istoria tiinelor n Romnia. Pedagogia. Bucureti: Editura Academiei, 1984. 8. BRSNESCU, ., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976. 512 p. 9. BERCA, I., Un deceniu de existen al colilor rneti din Romnia. // Cminul cultural, an XII, 1946. - p. 345378. 10. BONDREA, A., Sociologia culturii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 330 p 11. BULGARU, M. (coord.), Sociologie. Manual. Vol I. Chiinu: Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Asisten Social, Sociologie i Filosofie, 2003. 331 p. 12. BUZRNESCU, S., Istoria doctrinelor sociologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 192 p. 13. CARAIOAN, P., Profesorul Dimitrie Gusti i coala sociologic de la Bucureti. // Sociologia Militans, nr. IV, Bucureti, Editura tiinific, 1981. p. 35 -154 14. CAZACU, A., Sociologia educaiei. -Bucureti: Editura Hyperion XXI, 1992. 124 p. 15. CLIN, M., Filosofia educaiei. Bucureti: Editura Aramis, 2001. 144 p. 16. CHELCEA, S., Cunoaterea vieii sociale: fundamente metodologice. -Bucureti: Editura Institutului Naional de Informaii, 1995. 186 p.

141

17. CHELCEA, S., Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic, 2004. 695 p. 18. COMENIUS, J.A., Didactica magna. Traducere de Petru Grboviceanu. -Bucureti: Tipografia "Romnia Nou", 1921. 455 p. 19. COSTEA, . (coord.), Istoria sociologiei romneti. -Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 1998. 368 p. 20. CRISTEA, G., Pedagogie general. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 216 p 21. CRISTEA, G., Reforma nvmntului: O perspectiv istoric (1864-1944). -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2001. 352 p. 22. CRISTEA, S. (coord.), Curriculum pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006. 552 p. 23. CRISTEA, S., CONTANTINESCU, C., Sociologia educaiei. Piteti: Editura Hardiscom, 1998. 284 p. 24. CRISTEA, S., Dicionar de pedagogie. -Chiinu: Editura Litera Educaional, 2002. -398 p. 25. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 480 p. 26. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1994. 376 p. 27. CRISTEA, S., Fundamentele tiinelor educaiei: teoria general a educaiei. Chiinu: Editura Litera Educaional, 2003. 240 p. 28. CRISTEA, S., nvmntul n antecamera reformei. Galai: Editura Porto-Franco, 1992. 171 p. 29. CRISTEA, S., Managementul organizaiei colare. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2003. 224 p. 30. CRISTEA, S., Metodologia reformei educaiei. -Piteti: Editura Hardiscom, 1996. 193 p. 31. CRISTEA, S., Pedagogie general. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 256 p. 32. CRISTEA, S., Studii de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2004. 252 p. 33. CRISTEA, S., Teorii ale nvrii: modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2005. 192 p. 34. CUCO, C., Istoria pedagogiei: idei i doctrine pedagogice fundamentale. Iai: Polirom, 2001. - 286 p. 35. CUCO, C., Pedagogie i axiologie. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 160 p 36. CUCO, C., Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2006. 464 p. 142 -

37. CULEA, Ap., Temelia educaiei naionale. // coala Basarabiei, Chiinu, 1919, nr. 6 38. CULEA, Ap., Alt desclicare din Maramure. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p.1325-1331. 39. DANCSULY, A., IONESCU, M., RADU, I., Pedagogie. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979. -384 p. 40. DARIE, A., STANCIU, F, Educaia adulilor din mediul rural: experiene romneti interbelice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 88 p. 41. DE LANDSHEERE, V., DE LANDSHEERE, G., Definirea obiectivelor educaiei, Traducere Constantin Urma. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979. 288 p. 42. DE LANDSHEERE, G., Istoria universal a pedagogiei experimentale. Traducere, note si comentarii: Dumitru Muster si Mihaela Moldoveanu. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 384 p. 43. DECROLY, O., Ltude du petit enfant par lobservation et lexprimentation. // Bulletin et Annelles de la Socit Royale de Sciences Mdicales et Naturelles de Bruxelles, nr. 5-6, 1929. 44. DECROLY, O., La function de globalization et lenseignement. // Documents pedo-technique, septime anne, nr. 3, 1929. 45. DEMOLINS, E., La science sociale depuis: 1882-1905. Classification sociale rsultant des observations faites d'aprs la mthode de la science sociale. -Paris: Bureaux de la Science Sociale, 1905. 160 p. 46. DEWEY, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. - New York: The Free Press; -London: Collier-MacMillan, 1966. 378 p. 47. DEWEY, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei. Traducere, critic de Viorel Nicolescu. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1992. -368 p. 48. DEWEY, J., coala i copilul. Traducere de I. G. Marinescu; introducere de Ed. Claparde. Bucuresti: Editura H.Steinberg, 1923. 147 p. 49. DEWEY, J., coalele de mine. Traducere de G. I. Simeon. -Bucuresti: Editura Librariei "Principele Mircea", 1940. 263 p. 50. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaie. Traducere Ioana Herseni, Viorel Nicolescu, Octavian Oprica. - Bucuresti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 287 p. 51. DIAC, F., O istorie a nvmntului romnesc modern. -Bucureti: Editura Oscar Print, 2004. 430 p. 52. DIACONU, M., Sociologia educaiei. -Bucureti: Editura ASE, 2004. 280 p.

143

53. DIACONU, M., coala sociologic a lui Dimitrie Gusti la radio Bucureti, // Viaa romneasc, oct.-nov., An. 95, Nr. 10/11, 2000. p. 125-126 54. DIACONU, M., coala sociologic a lui Dimitrie Gusti: Documentar sociologic. Bucureti: Editura Eminescu, 2000. 180 p. 55. DRGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogic. -Trgu-Mure: Editura Tipomur, 1993. 107 p. 56. DIMITRESCU-IAI, C., Educaia n familie. // Revista pedagogic, nr1/1892. p. 49-57. 57. DIMITRESCU-IAI, C., Texte despre educaie i nvmnt. Texte alese, note si comentarii de Ioan N. Vlad. - Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1969. 202 p. 58. DUNGACIU, D., Elita interbelic: sociologia romneasc n context european - contribuii la o sociologie a sociologiei -. Bucureti: Editura Mica Valahie, 2003. - 386 p. 59. DURKHEIM, E., Sociologia: regulile metodei sociologice. Traducere de C. Sudeeanu; ediie ngrijit de Dimitrie Gusti. Bucureti: Cultura Naional, 1924. - 162 p. 60. DURKHEIM, E., Educaie i sociologie. Traducere de Iorgu Stoian; prefa de G.G. Antonescu. - Bucureti: Editura Casei coalelor, 1930. - 191 p. 61. D'HAINAUT, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent. Traducere Leon Topa si Ioana Herseni. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 384 p. 62. FILIMON, L., Pedagogie: fundamentarea ca tiin. Bacu: Editura Didactic i tiinific, 1996. 250 p. 63. GARRIDO, JOSE L. G., Fundamente ale educaiei comparate. Traducere de Paula Braga. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 229 p. 64. GOLOPENIA, A., GEORGESCU, D.C., 60 sate romneti: cercetate de echipele studeneti n vara 1938: ancheta sociologic. Prefa de D. Gusti. -Bucureti: Institutul de tiine Sociale al Romniei, 1941-1943. 65. GUSTI, D., Introducere la Cursul de istoria filosofiei greceti, etic i sociologie. Lecie inaugural. // Convorbiri literare, XLIV, vol.2, nr.6, august, 1910. - p.620-645 66. GUSTI, D., Despre natura vieii sociale. // Cultura Romn, VI, nr 1-2, 1910. p 14-22 67. GUSTI, D., Necesitatea reorganizrii Bibliotecii Centrale de lng Universitatea din Iai. Iai, 1913. -15 p. 68. GUSTI, D., ntemeierea bibliotecilor i seminariilor de pe lng Universitatea din Iai. Iai, 1914. 41 p. 69. GUSTI, D., Asociaia pentru studiul i reforma social. Apel fcut n aprilie 1918 // Arhiva pentru tiina i reforma social, I. Bucureti, nr.1, 1919. p.291-293.

144

70. GUSTI, D., Realitate, tiin i reform social. Cteva indicaiuni asupra metodei // Arhiva pentru tiina i reforma social I. Bucureti, nr.1, 1919. p.V-XXVII. 71. GUSTI, D., Problema naiunii. // Arhiva pentru tiina i reforma social, I. Bucureti, nr.2-3, 1919. - p. 547-577 72. GUSTI, D., Lart de se conduire et de conduire dans la socit. de Vasile Conta // Arhiva pentru tiina i reforma social, I. Bucureti, nr.4, 1920. - p. 619-624. 73. GUSTI, D., Individ, societate i stat n Constituia viitoare. // volumul Conferinei din 1922, organizate de I.S.R. cu tema Noua Constituie a Romniei. Bucureti, 1923, p. 407-425. 74. GUSTI, D., Partidul politic. Sociologia unui sistem al partidului politic // Arhiva pentru tiina i reforma social, IV, Bucureti, nr. 4-5, 1923. -p.423-454. 75. GUSTI, D., Fiina i menirea academiilor // discurs rostit la 10 iunie 1923 n edin solemn la Academia Romn. -Bucureti, 1923 - 50 p. 76. GUSTI, D., Program studenesc pentru organizarea vieii universitare. // Arhiva pentru tiina i reforma social, V, nr. 1-2, Bucureti, 1924. p.174-191. 77. GUSTI, D., Originea i fiina Societii Naiunilor // volumul Conferinei din 1924, organizate de I.S.R. cu tema Politica extern a Romniei. Bucureti, 1925, p. 407-425 78. GUSTI, D., Universitatea social. Necesitatea culturii sociale i politice n universitate. // Revista universitar, nr. 2, 1926. 79. GUSTI, D., Problema Federaiei statelor europene. // Arhiva pentru tiina i reforma social, IX, nr. 1-3, Bucureti, 1930. p.1-22. 80. GUSTI, D., Curs de sociologie general. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Filosofie i Litere, 1931. - 448p. 81. GUSTI, D., Politica culturii i statul cultural // volumul Conferinei din 1928, organizat de I.S.R. cu tema Politica culturii. Bucureti, 1931. p.473-486. 82. GUSTI, D., Schia unui sistem de sociologie. // Revista de Filozofie, vol. XVIII, 1932. p. 315321 83. GUSTI, D., Un sistem de sociologie, etic i politic. //Arhiva pentru tiina i reforma social, XI. Bucureti, nr. 1-4, 1933 - p. 210-220. 84. GUSTI, D. (coord.), Catalogul bibliotecii populare. Bucureti: Imprimeria Naional, 1933. 115 p. 85. GUSTI, D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. 1562 p. 86. GUSTI, D., Retoric pentru tinerimea studioas. -Iai: Litografia H. Goldner, 1935. 355 p. 87. GUSTI, D., Sociologie romneasc. // Sociologie Romneasc, I, 1 ianuarie 1936. - p.3-9. 145

88. GUSTI, D., coala primar i cultura poporului. // Cminul Cultural, II, nr.4, martie 1936. - p. 481-483. 89. GUSTI, D., colile rneti. // Cminul Cultural, II, nr.3, Ian-febr., 1936. -p. 437-438. 90. GUSTI, D., Tot despre colile rneti. // Cminul Cultural, II, nr.5, aprilie 1936. - p. 513514. 91. GUSTI, D., tiina naiunii. // Sociologie Romneasc, II, nr. 2-3, feb-martie, 1937. - p. 49-59. 92. GUSTI, D., Despre tiina naiunii romneti i serviciul social obligatoriu al studenimii. // Sociologie romneasc, II, nr. 1, ian. 1937. - p. 1-4. 93. GUSTI, D., Paralelismul sociologic. Comunicare la al XIII-lea Congres Internaional de Sociologie, Paris, sept. 1937. // Sociologie Romneasc II, nr. 9-10, sept.-octombrie. 1938. -p. 379-385. 94. GUSTI, D., Cunoaterea sociologic i aciunea cultural. nsemntatea lor pentru viaa naional i de stat. // Sociologie romneasc, I, nr.4, aprilie. 1938. - p.1-6. 95. GUSTI, D., Cunoatere i aciune n serviciul Naiunii, vol. I. Bucureti: Fundaia Cultural, Cartea echipelor, 1939. - 271 p. 96. GUSTI, D.,Principiile i scopurile Serviciului Social. -Bucureti: Fundaia Cultura, 1939. -43 p 97. GUSTI, D., Cunoatere i aciune n serviciul Naiunii, vol. II. Bucureti: Fundaia Cultural, Cartea echipelor, 1940. - 261p. 98. GUSTI, D., Problema sociologiei. Sistem i metod. Trei comunicri. // Memoriile seciunii istorice, seria III, Tomul XXII. Bucureti: Academia Romn, 1940. 40 p. 99. GUSTI, D., tiina i pedagogia naiunii. Bucureti: Academia Romn, memoriile seciunii istorice, seria III, tom. XXIII, 1941. - 26 p. 100. GUSTI, D., Elemente de etic pentru clasa VIII secundar, Ed. II, revizuit i adugit. Craiova - Bucureti, 1942. -331 p. 101. GUSTI, D., Legile unitilor sociale. // Sociologie romneasc, V, nr.1-6, 1943. - p.1-12. 102. GUSTI, D., Elemente de sociologie cu aplicri la cunoaterea rii i a neamului nostru. Manual pentru clasa VIII-a secundar, ed. IX, revzut. Bucureti: Cartea Romneasc, 1944. -330 p. 103. GUSTI, D., Sociologia militans. Cunoatere i aciune n serviciul naiunii, Ed. II, vol. I Cunoatere i vol. II Aciune. Bucureti: Institutul de tiine Sociale a Romniei, 1946. 507 p. 104. GUSTI, D., Un an de activitate n afar de ar. Crearea Institutului Social la Naiunilor. // Memoriile seciunile istorice, seria III, tomul XXIX. Bucureti: Academia Romn, 1947. 61 p. 146

105. GUSTI, D., Pagini alese. Bucureti: Editura tiinific, 1965. - 408 p. 106. GUSTI, D., Opere. Vol. I. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1968. 563 p. 107. GUSTI, D., Opere. Vol. VII. Autoanalize, comentarii din epoc, documente i mrturii. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1968. 248 p. 108. GUSTI, D., Opere. Vol. II. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1969. 485 p. 109. GUSTI, D., Opere. Vol. III. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1970. 499 p. 110. GUSTI, D., Opere. Vol. IV. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1970. 420 p. 111. GUSTI, D., Opere. Vol. V. Fragmente autobiografice. Autosociologia unei viei. 1880-1955. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1970. 437 p. 112. GUSTI, D., Scrieri pedagogice. Studiu introductiv Ion Berca; texte alese de Ion Berca i Octavian Neamu. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1973. - 328 p. 113. GUSTI, D., Opere. Vol. VI. Texte stabilite, note i comentarii de Ovidiu Bdina si Octavian Neamu. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1977. 272 p. 114. GUSTI, D., Sociologia naiunii i a rzboiului. Ediie ngrijit de Ilie Bdescu. Bucureti: Editura Floare Albastra, 1995. - 148 p. 115. GUSTI, D., Sociologie juridic: culegere de texte. Studiu introductiv, selectarea si sistematizarea textelor de Ion Vldut. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 180 p. 116. GUSTI, D., HERSENI, T., STAHL, H., Monografia: teorie i metoda. Bucureti: Editura Paideia, 1999. - 387 p. 117. GUSTI, D., HERSENI, T., ndrumri pentru monografiile sociologice. Ediie ngrijit si postfa de Septimiu Chelcea si Iancu Filipescu. Bucureti, 2002. - 524 p. 118. HARET, C., Operele lui Spiru Haret. Vol. II. Texte stabilite i introducere Adamescu. Bucureti, Editura Cartea Romneasc. 119. HATOS, A., Sociologia educaiei. - Iai: Editura Polirom, 2006. 248 p. 120. HERSENI, T., Profesorul D. Gusti. // Independena economic, XX, ian. 1937. de Gh. Bucureti: Editura Universitii din

147

121. HERSENI, T., Sociologie: Teoria general a vieii sociale. -Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1982. 660 p. 122. HERSENI, T., Sociologie i etic. -Bucureti: Editura tiinific, 1968. 192 p. 123. HERSENI, T., Voina social. // Sociologie Romneasc, II, nr.4, aprilie 1937. - p. 145-149. 124. KERSCHENSTEINER, G., Educaia ceteneasc a tineretului. Traducere de Alfred Bernhard i Const. I. Bondescu -Bucureti: Casa coalelor, 1927. 167 p. 125. KUHN, THOMAS, Structura revoluiilor tiinifice. -Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1976. 256 p. 126. IONESCU, I.I., Sociologia colii: politici, practici i actori ai educaiei colare. -Iai: Editura Polirom, 1997. 208 p. 127. JINGA, I., Educaia ca investiie n om. -Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1981. p.180 128. LANGA, C., Contribuia lui Dimitrie Gusti la cunoaterea realitii sociale i eficientizarea educaiei prin monografia sociologic. // Buletin tiinific. Seria tiinele educaiei, Editura Universitii din Piteti, Nr. 1 Anul II 2005. p.93 -99. 129. LANGA, C., SACHELARIE, O., BULGARU, I., Probleme de sociologia educaiei. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2002. 165 p. 130. LANGA, C., The Cultural House institutional organism for village cultural development. // Sesiunea tiinific Internaional, organizat de Facultatea de tiinele Educaiei din Universitatea din Piteti, cu tema tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene, Sepie Ediia I, Piteti 24 25 Noiembrie 2006. 131. LANGA, C., Dimitrie Gusti the author of a socioeducational reform project. Exposition. // Buletin tiinific. Seria tiinele educaiei, Editura Universitii din Piteti, Nr. 2, Anul III 2006. p. 195-203. 132. LARIONESCU, M. (coord.), coala sociologic de la Bucureti: tradiie i actualitate. Bucureti: Editura Metropol, 1996. - 375 p. 133. LARIONESCU, M., Sociologia monografic a lui Dimitrie Gusti: legitimitatea unei sinteze. // Sociologie Romneasc, volumul III, nr. 2, 2005. - p.15 26 134. LE PLAY, F., L'organisation de la famille selon le vrai modle signale par l'histoire de toutes les races et de tous les temps. -Tours Paris: Alfred Mame et Fils: Dentu, 1884.-520 p 135. LOCKE, J., Cteva cugetri asupra educaiei. Traducere, studiu, note i comentarii de Mioara Cimpoie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971. 186 p.

148

136. MAHLER, F., Sociologia educaiei i nvmntului: antologie de texte contemporane de peste hotare. Traducere de Rola Mahler. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 372 p. 137. MIHILESCU, I., Profesorul Henri H. Stahl i coala sociologic de la Bucureti. // Sociologie Romneasc, volumul III, nr. 2, 2005. - p.36 43 138. MIRCESCU, M., Fundamente ale pedagogiei. Bucureti: Fundaia Cultural Libra, 2003. 260 p. 139. MLCIU, M., Petre Andrei. Activitatea-concepia-opera. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1986. 140. MUCCHIELLI, A. (coord.), Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Traducere de Veronica Suciu. Iai: Editura Polirom, 2002. 448 p. 141. MUCCHIELLI, A., Metode active n pedagogia adulilor: cunoaterea problemei. Traducere de Victoria C. Petrescu i Elvira Balmus. - Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982. 184 p. 142. MUSTER, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Editura Litera, 1985. 208 p. 143. NARLY, C., Pedagogia social i personalitatea. - Bucureti: Editura Casei coalelor, 1928. 72 p. 144. NARLY, C., Texte pedagogice. - - Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1980. 145. NARLY, C., Pedagogie general. Texte stabilite i studiu introductiv de Viorel Nicolescu. - Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 521 p. 146. NECULAU, A., Educaia adulilor. Iai: Editura Polirom, 2004. 219 p. 147. NICOLA, I., Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1994. 412 p. 148. ORTAN, F., Introducere n pedagogie i tiinele educaiei. Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2004. 279 p. 149. OTTAWAY, A. K., Education and society: an introduction to the sociology of education. New York: Routledge & Kegan Paul, 1985. -232 p. 150. PAILL, P., Cercetarea calitativ. n Mucchielli Alex (coord.), Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Traducere de Veronica Suciu. Iai: Editura Polirom, 2002. - p. 196-198. 151. PAPUC, L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu monografic. Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2005. 207 p. 152. PAPUC, L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar // Buletin tiinific. Seria tiinele educaiei, Editura Universitii din Piteti, Nr. 1 Anul II 2005. p.101 -120. 149

153. PCAL, V., Monografia comunei Rinariu. -Sibiu: Tiparul Tipografiei Arhidiecezane, 1915. -540 p. 154. PTRACU, D., PTRACU, L., MOCRAC, A., Metodologia cercetrii i creativitii pedagogice. Chiinu: Editura tiina, 2003. 252 p. 155. PUN, E., coala: abordare sociopedagogic. -Iai: Editura Polirom, 1999. 176 p. 156. PUN, E., Sociopedagogie colar. - Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982. 168 p. 157. PUN, E., POTOLEA, D., (coord.), Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom, 2002. 248 p. 158. PETRE, A., Filosofia valorii. Iai: Editura Polirom, 1997. 238 p. 159. PETRE, A., Politica cultural a noului stat romn. n Gusti Dimitrie (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 595-605. 160. PETRE, A., Sociologie general. -Craiova: Editura Scrisul Romnesc, 1936. 590 p. 161. PETRE, A., Opere sociologice. [serie]. Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, 1975-1983. 162. PETRESCU, I.C., coala i viaa. - Bucureti: Editura Casei coalelor, 1929. 80 p. 163. PETRESCU, I.C., Realiti i perspective n domeniul coli primare. n Gusti Dimitrie (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. - p. 606 -704. 164. PETRESCU, I.C., Regionalismul educativ. Bucureti: Editura Institutului Pedagogic Romn, 1931. 165. PETRESCU, I.C., coala activ. -Bucureti: Casa coalelor,1943. - 95 p 166. PETRESCU, I.C., O coal pentru democraie. Antologie de texte pedagogice. Texte alese de Victoria Petrescu i Ion Ghe. Stanciu. Bucureti: Editura All, 1998. 199 p. 167. PLANCHARD, E., Cercetarea n pedagogie. Traducere Victoria Petrescu, Elvira Balmus. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972. 284 p. 168. POPOVICI, D., Sociologia educaiei. Bucureti: Institutul European, 2003. 288 p. 169. PRICOPIE, V., Recunoaterea internaional a colii Gusti. Bucureti: Editura Tritonic, 2004. - 160 p. 170. RADU, I.T., EZECHIL, L., LANGA, C,... [et.al.], Didactica: Teoria instruirii. -Piteti: Editura Paralela 45, 2005. 312 p. 171. RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2005. 288 p. 150

172. RADU, I.T., Sisteme de nvmnt general-obligatoriu: studiu comparativ asupra nvmntului general-obligatoriu din mai multe ri. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. 263 p. 173. ROSTS, Z., Atelierul gustian: o abordare organizaional. Bucureti: Editura Tritonic, 2005. - 198 p. 174. ROSTS, Z., Sala luminoas: primii monografiti ai Scolii gustiene. Bucureti: Editura Paideia, 2003. - 393 p. 175. ROSTS, Z., O istorie oral a colii sociologice de la Bucureti. Bucureti: Editura Printech, 2001. 176. ROUMA, G., Pdagogie sociologique. Paris, 1914. 177. SALADE, D., Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 230 p. 178. SCHAUB, H., ZENKE, K., Dicionar de pedagogie. traducere de Rodica Neculau. -Iai: Editura Polirom, 2001. 344 p. 179. STAHL, H.H., Amintiri i gnduri din vechea coal a monografiilor sociologice. Bucureti: Editura Minerva, 1981. - 326 p. 180. STAHL, H.H., Gnditori i curente de istorie social romneasc. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti, 2001. - 251 p. 181. STAHL, H.H., Tehnica monografiei sociologice, ediie ngrijit de Septimiu Chlecea. Bucureti: Facultatea de Comunicare i Relaii Publice David Oglivy, 2001. 181 p. 182. STAHL, H.H., 183. STAHL, H.H., Unealta de lucru modelului sociologic creat de Dimitrie Gusti. // Vizita profesorului Dimitrie Gusti la Chiinu 1936. // Sociologie Sociologia Militans, nr. II. Bucureti: Editura tiinific, 1979. p. 11 - 24 Romneasc, volumul III, nr. 2, 2005. - p.26 36 184. STANCIU, I.GH., Istoria pedagogiei: manual pentru clasa XII-a, scoli normale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1992. 176 p. 185. STANCIU, I.GH., n cutarea unui sistem democratic i naional de educaie. n Petrescu, I.C., O coal pentru democraie. Antologie de texte pedagogic. Bucureti: Editura All, 1998. 186. STANCIU, I.GH., O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 396 p. 187. STANCIU, I.GH., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. -392 p. 188. STANCIU, I.GH., coala i pedagogia n secolul XX. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983. -375 p. 151

189. STANCIU, I.GH., NICOLESCU, V., SACALIS, N., Antologia pedagogiei americane contemporane. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971. - p.272 190. STNCIULESCU,E., Teorii sociologice ale educaiei. -Iai: Editura Polirom, 1996.-223 p 191. STOIAN, S., Cercetarea pedagogic: aspecte metodologice. Bucureti: Editura Politic, 1969. 240 p. 192. STOIAN, S., Clasici ai pedagogiei universale i gndirea pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1966 - p. 392 193. STOIAN, S., D. Gusti, reformator colar i pedagog. // Cminul Cultural, III, nr.1, ian. 1937. - p.2-9. 194. STOIAN, S., Din problemele localismului educativ. - Bucureti: Editura Librriei Socec, 1932. 107 p. 195. STOIAN, S., Educaie i societate: introducere n studiul fenomenelor socioeducaionale. Bucureti: Editura Politic, 1971. 304 p. 196. STOIAN, S., Noile principii de educaie i proiectul din 1933 pentru reforma programei analitice a nvmntului primar. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 754-830. 197. STOIAN, S., Reforma nvmntului primar. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 708-753. 198. STOIAN, S., coala superioar rneasc. -Bucuresti: Cultura Romneasc, 1938. -258 p 199. STOIAN, S., Sociologia i pedagogia satului. -Bucureti: Editura Prometeu, 1943. -456 p. 200. STOIAN, S., Metodologia comparativ n educaie i nvmnt: pedagogie comparat. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1970. -336 p. 201. STOIAN, S., Pedagogie social - consideraii generale. n SEN A., BAZAC D., Domenii ale pedagogiei: - Bucureti : Editura Didactic i Pedagogic, 1983. 303 p. 202. TOURVILLE, H., Histoire de la formation particulariste: l'origine des grands peuples actuels. - Paris: Firmin-Didot, 1922. 547 p. 203. OPA, L., Sociologia educaiei permanente. -Bucureti: Editura tiinific, 1973. 271 p 204. OPA, L., TRUTER, T., Sociologie pedagogic. -Bucureti: Editura tiinific, 1971. 139 p 205. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii. -Bucureti: Editura Politic, 1988. 328 p. 206. VEDINA, T., Introducere n sociologia rural. Iai: Editura Polirom, 2001. 192 p. 207. VLDESCU-RCOASA, GH., Profesorul D. Gusti. Viaa, opera i personalitatea lui. // Arhiva pentru tiina i reforma social XIV, 1936. - p. 1196-1287. 152

208. VLSCEANU, L., Decizie i inovaie n nvmnt: explorri teoretice i empirice privind integrarea nvmntului cu cercetarea i producia. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979. 323 p. 209. VULCNESCU, M., HERSENI, T., STAHL, H..H. [et. al.], D. Gusti i coala sociologic de la Bucureti. Bucureti: Editura Institutului Social Romn, 1937. - 329 p. 210. VULCNESCU, M., coala sociologic a lui Dimitrie Gusti. Ediie ngrijit de Marin Diaconu. Bucureti: Editura Eminescu, 1998. 192 p. 211. ZAHARIAN, E., Pedagogia romneasc interbelic: o istorie a ideilor educative. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971. 215 p. 212. ZAMFIR, C., Ce a lsat Dimitrie Gusti sociologiei postbelice? // Sociologie Romneasc, volumul III, nr. 2, 2005. - p.1115 213. ZAMFIR, C., Spre o paradigm a gndirii sociologice. Iai: Editura Cantes, 1999. 37 p 214. ZAMFIR, C., VLSCEANU L. (coord.), Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Babel, 1993. 768 p. 215. ZAMFIRESCU, I., D. GUSTI, om public i ministru al nvmntului romnesc. // Arhiva pentru tiina i reforma social XIV, 1936. - p. 1288-1307. 216. ZNANIECKI, F., THOMAS, W., The polish peasant in Europe an America. Monograph on an immigrant group. -New York, 1918-1920. n Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic, 2004. 217. *** ALMANAHUL Cminelor culturale. -Bucureti: Tipografia Romnia Liber, 1949. 24 p. 218. *** Lege pentru Fundaiile Culturale Regale. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 1455-1456. 219. *** Proiect de Lege a Organizrii Culturale. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 1456-1463. 220. *** Anteproiect de Lege pentru reforma nvmntului primar. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 1464-1500. 221. ***Proiect pentru reforma programei colii primare. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 1501-1545.

153

222. *** Anteproiect de lege pentru nvmntul secundar tehnic. n Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucie, Cultelor i Artelor, 1932 1933. Bucureti: Tiprit Bucovina, 1934. p. 1456-1562. 223. *** Recensmntul general al populaiei din 1930. Institutul de Demografie i Recensmnt la Romniei, 1930.

154

ADNOTARE Teza de doctor cu tema Contribuia lui Dimitrie Gusti la dezvoltarea pedagogiei sociale romneti sistematizeaz principalele concepte, idei, modele formative dezvoltate de D. Gusti n opera sa cu caracter pedagogic i pune n valoare originalitatea ideilor sale manifestate la nivel de politic a educaiei i de pedagogie a culturii. Au fost puse n valoare preocuprile multilaterale n domeniul vast al disciplinelor socialfilosofice i pedagogice. Personalitate tiinific de mare erudiie, Gusti a desfurat o intens activitate intelectual, n care a mbinat munca de cercetare cu cea didactic. A fost iniiatorul i organizatorul aciunii de cercetare a realitii sociale sub form de monografii sociologice, fondator a unei reforme socioeducaionale, ntemeietor i conductor de reviste de cu caracter educativ. n plan praxiologic, a fost reliefat contribuia lui D. Gusti n direcia elaborrii soluiilor pentru rezolvarea unor probleme stringente de ordin social i cultural. Autor a unui sistem coerent de cunoatere social, Dimitrie Gusti a adus contribuii notabile la dezvoltarea pedagogiei sociale romneti prin activitatea sa de organizator al culturii poporului, urmrind extinderea aciunii educative la nivel comunitar, n special asupra satului, ca unitate social reprezentativ. A fost evideniat efortul perseverent i competent al omului de cultur Gusti pentru cunoaterea realitii social-economice, pentru orientarea i valorificarea sa n plan formativ. Acest efort a fost materializat n iniierea primului experiment de educaie social n form instituionalizat extins la scara ntregii ri. La nivel de politic a educaiei, ideile inovatoare ale pedagogului social romn au fost cercetate din perspectiva necesitii asigurrii caracterul naional al colii. Educaia este, n primul rnd un fenomen social i pentru a-i putea formula n mod clar finalitile i funciile Gusti a raportat-o la realitatea social. Msurile originale propuse de Gusti n cadrul reformei socioeducaionale a nvmntului de toate gradele privind finalitile i coninutul acestuia s-au concretizat n elaborarea unor proiecte legislative vizionare i realiste. Ele au asigurat nelegerea corect a fenomenului de schimbare educaional, care presupune restructurarea ntregului nvmnt dar i a implicaiilor majore ale schimbrii asupra calitii acestuia. Lucrarea a evideniat ideile for ale gndirii sociopedagogice a lui Gusti, idei care sunt sau pot fi valorificate de pedagogia postmodern att n sens n sens epistemologic ct i social. n acelai timp au fost subliniate unele limite, ale teoriilor i modelelor elaborate, i care au fost evidente att la nivelul concepiei teoretice ct i a celei practice.

155

ANNOTATION The PhD thesis with the subject Dimitrie Gustis Contribution to the Development of Romanian Social Pedagogy synthetizes the main concepts, ideas and formative models developed by Gusti in his pedagogical work and reveals the originality of his ideas, manifested at the level of education policy and culture pedagogy. The author emphasized the multisided preoccupations in the vast field of socialphilosophical and pedagogical disciplines. An extremely erudite scientific personality, D. Gusti underwent an intense intellectual activity, in which he combined research and didactical work. He was the initiator and organizer of the action regarding the research of the social reality, in the form of sociological monographs; he was also the founder of a socio-educational reform and the editor of educational reviews. From a praxiological perspective, the author underlined D. Gustis contribution as regards solution elaboration for solving some pressing social and cultural problems. Author of a coherent system of social knowledge, D. Gusti brought important contributions to the development of Romanian social pedagogy by his activity as an organizer of peoples culture, following the extent of the educational activity at the level of the community, especially of the village, seen as an outstanding social unit. It was also emphasized Gustis consistent and competent effort concerning the knowledge of social-economic reality, its orientation and capitalization at a formative level. His effort has been capitalized while initiating the first experiment of institutionalized social education, extended at the level of the entire country. At the level of education policy, the innovative ideas of the Romanian social pedagogue have been researched from the perspective regarding the necessity of assuring the national character of school. Education is, first of all, a social phenomenon; in order to clearly formulate its goals and functions, Gusti related it to the social reality. The original measures proposed by Gusti within the socio-educational reform of the educational system at all levels, regarding its objectives and content, were materialized in the elaboration of visionary and realistic legislative projects. They provided the accurate understanding of the phenomenon of educational change, which presupposes the restructuring of the educational system, but also the major implications of change on its quality. The paper stressed the main ideas of Gustis socio-pedagogical thinking, ideas which are or can be capitalized by post-modern pedagogy, both from a epistemological and social perspective. At the same time, there have been underlined several limits of the elaborated theories and models, manifested both at the level of theoretical and practical conception. 156

 , , , . , . . , . , , . , . , . , , . , . , , . . , -, , , . . . . , . . , , , . ( ), . .

157

TERMENI CHEIE Regionalism, politica educaiei, paradigm, voin social, cercetare monografic, reforma educaiei, culturalizarea satului, cmin cultural, echipe studeneti, coala sociologic, cultur total, personalitatea social, personalitate creatoare, serviciul social, coli rneti superioare, ideal naional, statul cultural, politica culturii, elita cultivat a rnimii. KEY WORDS Regionalization, education policy, paradigm, social will, monographic research, education reform, village culturalization, cultural house, student teams, sociological school, total culture, social personality, creative personality, social service, higher village schools, national ideal, cultural state, culture policy, cultivated village elite. , , , , , , , , , , , , , , .

158

GLOSAR Aciune cultural munc constructiv care presupune ntocmirea unui program de lucru bazat pe cunoaterea, prin cercetare monografic, a realitilor sociale care au n vedere viaa satului n ansamblul lui. Cadre sociale factori care acioneaz permanent asupra realitii sociale (cosmici, biologici, istorici, psihici) Cminul cultural instituie menit s acopere integral problemele sociale i culturale ale satului, cuprinznd secii i subsecii de activitate pentru fiecare din numeroasele i variatele domenii ale vieii locale. Comuniti colare - echipe de munc pentru culegerea, clasificarea i interpretarea materialului de studiat. Cultur total - sistem dinamic, izvort din cerina de a cunoate integral realitatea social; aciuni desfurate n domeniul culturii, sntii, minii i sufletului. Cultur obiectiv un sistem de bunuri culturale care formeaz stilul unei epoci. Cultur instituional totalitatea regulilor pe care instituiile sociale le alctuiesc la un moment dat, cum ar fi statul, biserica, obiceiurile, organizrile economice. Cultura personal o unitate desvrit ntre persoan i oper sau bunul de cultur. Examen de personalitate metod de verificare a cunotinelor elevilor utilizat n timpul orelor de repetiie prevzut de program pentru fiecare obiect de studiu, la sfrit de trimestru i de an colar. Elit ef, conductor. Ideal etic formarea personalitii sociale creatoare de valori culturale. Idealism personalizat - activitate constructiv de realizare a unor scopuri social-culturale i etice utile societii desfurat de om la treapta cultural a personalitii sociale. Ideal pedagogic contiina unei valori superioare ctre a crei realizare tindem. Idealul educaiei naionale un proces, o devenire permanent realizat la nivelul sistemului naional de nvmnt: coala trebuie s aib ca scop fundamental, pe lng nsuirea de cunotine, formarea unor ceteni devotai naiunii. nvmnt practic form de organizare care prevedea adaptarea ntregii activiti colare muncii practice specifice mediului n care triete elevul. Localism adaptarea coninutului obiectelor de nvmnt la specificul condiiilor naturale, economice, sociale i culturale ale satului.

159

Metod monografic abordarea simultan, multidisciplinar a subiectului pe cadre i manifestri, folosind echipe de specialiti. Politica tiina creaiei valorilor sociale totale, naionale. Pedagogia social are ca obiect cunoaterea faptelor sociale i stabilirea unor msuri educaionale corespunztoare acestora. Politica colar - organizarea instituiilor colare, orientarea lor spre nevoile reale ale societii i ale omului. Programa minimal program care conine un minimum de cunotine obligatorii pentru toi copiii rii. Programa suplimentar programa proprie a fiecrei coli, alctuit n concordan cu mediul prin care i pentru care elevul urma s fie educat. Reforma total a vieii rneti oper vast de educaie a populaiei rurale. Realitate social un sistem complex de cadre i manifestri paralele ale unor uniti sociale, motivate de voina social. Regionalism educativ - studierea vieii regionale sub toate aspectele sale: geografic, istoric, social, economic, cultural, pe baz de intuiie i experien personal. Reforma nvmntului transformarea radical a sistemului de nvmnt, realizat att la nivelul obiectivelor ct i a coninutului. Serviciul social instituia autonom creat pentru munca de ridicare cultural a satelor i oraelor. coal de echipieri coli pentru viitorii conductori ai Cminelor culturale. colile superioare rneti - create pentru pregtirea stenilor, pentru a dezvolta aspiraia lor spre realizarea lor ca personalitate social; pentru formarea unei elite cultivate a rnimii. Voin social principiul de unire al manifestrilor sociale, care furnizeaz ideilor i sentimentelor, for de realizare social. Universitate social - instituie care ofer, pe lng pregtirea profesional de specialitate i una social i politic, nvndu-i pe tineri s cunoasc oamenii i strile rii.

160

ANEXE Anexa nr. 1 ANTEPROIECTUL DE LEGE PENTRU REFORMA NVMNTULUI PRIMAR

CAPITOLUL I Dispoziii generale Art. 1 nvmntul primar are menirea s ajute formarea i dezvoltarea ntielor deprinderi i cunotine, ca s pregteasc oameni destoinici n via i buni ceteni ai Statului Romn. Art. 2 Aezmintele de nvmnt primar sunt: a coala de copii mici; b coala primar; c colile pentru netiutorii de carte i de ntregire pentru tineret i aduli; d colile primare speciale. Art. 3 Aezmintele de nvmnt primar sunt de dou feluri: de Stat, care urmeaz aceast lege i particulare, care urmeaz legea nvmntului particular i confesional. Art. 4 colile primare de Stat se nfiineaz de Ministerul Instruciunii, Cultelor i Artelor sau de alte instituii publice, judee i comune, cu aprobarea Ministerului Cultelor i Artelor i potrivit programelor i instruciunilor date de acesta. Supravegherea i controlul nvmntului primar rmn n seama Ministerului Instruciunii, al Cultelor i Artelor. Art. 5 nvmntul primar de Stat este obligatoriu i gratuit. Orice act privitor la nvmntul primar este scutit de timbru. Prinii, tutorii i toi aceia care au sub autoritatea sau ngrijirea lor copii orfani, ceteni romni, sunt datori s dea copiilor lor pregtirea elementar de neaprat trebuin oricrui cetean, cuprins n programul complet al colii primare, astfel cum e prevzut n aceast lege. Prinii cu mijloace materiale ndestultoare, apreciate de Consiliul nvtorilor i de Comitetul colar, sunt datori s pun la ndemna copiilor lor crile i materialul colar trebuincios. n caz de refuz, colarii sunt socotii ca abseni i prinii impui la amenzi, potrivit legii. Art. 7 n colile primare de Stat nvmntul se d n limba romn. n comunele cu populaie minoritar, Statul nfiineaz coli primare cu limba de predare a acelei populaii sau

161

secii paralele pe lng colile primare de Stat, cu nvtori care s cunoasc limba populaiei respective, n caz c nu exist o coal particular sau confesional minoritar. n aceste coli, studiul limbii romne este obligatoriu n numrul de ore hotrte prin regulament. Art. 8 Manualele dup care se nva n colile primare, att de Stat ct i particulare, trebuie s fie aprobate de Ministerul Instruciunii, al Cultelor i Artelor.

CAPITOLUL II Obligativitatea i gratuitatea nvmntului 1. Obligaia colar Art. 9 Obligaia colar ncepe la vrsta de 7 ani i ine pn la vrsta de 16 ani mplinii, cu ntregirile de la art. 10. Art. 10 Obligaia colar pentru colile de copii mici, acolo unde ele funcioneaz, ine de la vrsta de 5 ani pn la 7 ani. Obligaia pentru coala primar ine de la vrsta de 7 ani pn la vrsta de 14 ani mplinii. Pentru colarii care n-au putut s termine coala primar pn la vrsta de 14 ani, obligaia se prelungete pn la vrsta de 16 ani mplinii. Obligaia colar pentru colile i cursurile de netiutori de carete i de ntregire ale tineretului se ntinde pn la 20 ani. Obligaia pentru colile speciale poate suferi schimbrile prevzute la articolele privitoare la aceste coli. Art. 11 Rspunztori fa de lege, n ce privete obligativitatea, sunt prinii, tutorii i toi cei ce au sub autoritatea sau ngrijirea lor copii n vrst de coal. Art. 12 colarii pentru care se face dovada c dup ncheierea cursului elementar de 4 ani s-au nscris i urmeaz la o coal secundar, sunt scutii de restul obligativitii. Dac ei prsesc coala secundar nainte de 14 ani mplinii, sunt datori s urmeze cursul pentru absolvirea nvmntului primar ntreg. Art. 13 Absolveni ai nvmntului primar se socotesc colarii care au urmat programul ntreg de 7 ani ai colii primare; colarii care au urmat colile primare speciale, tinerii i adulii care au urmat cursurile de netiutori de carte i de ntregire, numai acetia se bucur de drepturile recunoscute de legi absolvenilor colii primare (cu completarea de la art. 116), precum i de reducerea serviciului militar, la fel cu absolvenii colilor inferioare de meserii i ai colilor de ucenici.

162

2. Recensmntul i nscrierea Art. 14 n fiecare an se ntocmete la sate i orae pe circumscripii colare, lista copiilor ntre 5 16 ani supui obligativitii. Recensmntul colar se face de directorii colilor primare de Stat, mpreun cu notarii comunelor rurale i organele poliieneti din circumscripiile colare respective, dup procedura prevzut n regulament. Art. 15 Obligaia de nscriere la coala primar i repartizarea copiilor se aduce la cunotina prinilor prin primrii n comunele rurale i prin organele poliieneti la orae, pn la 15 Iunie. Art. 16 Directorii de coli primare sau nvtorii delegai cu recensmntul care nu ntocmesc listele i nu fac ntiinrile la timp, sunt pedepsii disciplinar, potrivit cu prevederile acestei legi i dup greutatea vinei. Notarii i organele poliieneti, czui n aceast vin, sunt pedepsii de autoritatea de care atrn la cererea Ministerului Instruciunii, al Cultelor i Artelor. Cei care falsific sau las s se falsifice listele, sunt trimii naintea instanelor penale. Art. 17 La sate, copiii recenzai sunt nscrii din oficiu, urmnd ca actele cerute de lege i regulament s fie naintate mai trziu direciei colii. La orae, reprezentanii legali ai copiilor sunt datori s se prezinte ntre 1 i 10 septembrie, pentru nscriere, la direcia colii, unde doresc s fac aceast nscriere. Dac nscrierea se face la alt coal dect aceea din circumscripia respectiv, direcia acestei coli ntiineaz oficial direcia colii unde fusese repartizat. Cnd prinii, tutorii i ceilali reprezentani legali, care dovedesc, prin adeverine liberate de colile respective, c i-au nscris copiii n coli particulare, autorizate de Stat, sau care doresc s dea n familie educaia i instrucia corespunztoare nvmntului primar i aduc la cunotin acest lucru, n intervalul de nscriere, colii unde l prezint la examen, nu cad n prevederile sanciunilor de aplicare a obligativitii colare. Art. 19 Directorul colar poate s dea dispens de vrst pn la trei luni, iar inspectorul colar judeean pn la 6 luni; inspectoratele colare regionale pot s dea dispens de vrst de un an, pentru nscrierea mai de vreme sau mai trziu la coal, potrivit certificatului unui medic oficial. Art. 20 Sunt scutii de obligaia colar copiii lovii de infirmiti fizice i morale, care, dup constatarea medicului oficial, i fac nedestoinici s urmeze orice fel de coal. Art. 21 Orice scutire sau amnare fcute n alte condiii sau pentru alte motive dect cele artate, sunt nule; iar cel ce le-a acordat este supus unei pedepse disciplinare, care nu va fi n niciun caz mai mic dect cenzura.

163

3. Frecvena Art. 22 Anul colar ncepe la 1 Septemvrie. Cursurile se deschid la 15 Septembrie i se nchid la 1 Iulie. mprejurrile climatice i felurile de munc regional pot aduce schimbri n nceputul i sfritul cursurilor, cu pstrarea numrului minim de ore. Art. 23 n regiunile n care elevii sunt silii s lipseasc de la coal n anumite epoci ale anului, din motive economice, se pot da vacane de munc. Consiliul colar regional stabilete n acest scop, la cererea inspectoratului colar, cu avizul Consiliului colar central i cu aprobarea Ministerului Instruciunii, al Cultelor i Artelor, un calendar i un orar colar, dup nevoile locale. Vacanele de munc nu pot depi 30 zile n curs de un an. n mod excepional, Ministerul, la propunerea motivat a Consiliul regional colar i cu avizul delegaiei permanente a Consiliului colar central poate mri aceste vacane. n aceste cazuri pentru rectigarea timpului cuvenit de colaritate, pot fi scurtate vacanele de Crciun, de Pati i vacana de var. Art. 24 n vederea acestei potriviri cu mprejurrile locale, a calendarului i a orariului colar, nvtorii nainteaz n fiecare an pn la 1 Mai, propuneri Consiliului colar regional. Calendarele colare, lucrate pe temeiul lor, sunt trimise de Consiliul colar regional pn la 1 Iulie, Consiliului colar central; iar avizul Consiliului i hotrrea Ministerului Instruciunii, al Cultelor i Artelor, se aduc la cunotina colilor prin inspectorate pn la 1 Septemvrie. Art. 25 Copiii nscrii trebue s urmeze regulat cursurile colare i nau voie s lipseasc dect n cazuri de: a) Boala colarului; b) Boal grea n familie; c) ntreruperea comunicaiei. Art. 26 Cnd reprezentanii legali ai colarului arat alte motive, ele rmn s fie apreciate de directorul colii, care nu poate s admit drept valabile, ntrun an colar, mai mult de 10 absene pentru colarii din clasele II VII, 20 pentru cei din clasa I i 60 pentru cei din coala de copii mici. Art. 27 In alte cazuri dect cele artate, dar de o nsemntate vdit, reprezentanii legali ai colarilor pot cere mici nvoiri, al cror total nu poate s treac ntrun an colar de 14 zile la clasele II VII i dac colarii au urmat regulat coala. Art. 28 Cnd reprezentanii legali fac declaraii neadecvate, ca s capete motivarea absenelor, ei sunt pedepsii cu amend de 100 lei, afar de amenda la care sunt impui pentru absene. Amenda se pronun de inspectoratul colar i se execut prin perceptorul fiscal. 164

Art. 29 Cnd reprezentanii legali nu motiveaz absenele copiilor n decurs de 3 zile dela reluarea frecvenei, sau cnd n cazul unei lipse mai ndelungate de la coal sunt bnuieli c ei no cunosc, nvtorul le atrage atenia. Cu orice prilej de acest fel, nvtorii lmuresc pe prini despre ndatorirea ceteneasc de a-i trimite copiii la coal i despre foloasele pentru ei ale acestei msuri. Art. 30 Amenzile pentru absene nemotivate au caracter fiscal i se pronun pe temeiul unei ncheeri date de Consiliul nvtorilor mpreun cu delegaia Comitetului colar, (Preedintele i Secreterul). n caz de neprezentare a delegaiei Comitetului colar, amenzile se pronun numai de Consiliul nvtorilor. Ele se urmresc, potrivit legii de urmrire i cu procedura prevzut n acea lege. Art. 31 La nceputul i la mijlocul fiecrei luni, directorul colii cheam Consiliul colar mpreun cu delegaii Comitetului colar, ca s fixeze amenzile pentru absenele nemotivate. Art. 32 La ntile absene nemotivate, amenda e egal, pentru fiecare zi de absen, cu o ptrime din preul zilei de munc din localitate. Preul zilei de munc din localitate se fixeaz de ctre comitetul colar local cu aprobarea revizoratului colar. Executare amenzii se amn pn la o nou lips de la coal. Dac timp de 3 luni de la pronunarea amenzii colarului nu mai lipsete, amenda nu se mai execut. Dac absenele nemotivate se repet n sptmnile urmtoare, amenzile cresc treptat, adugndu-se i ntia amend pn la valoarea preului zilei de munc. Dac absentarea continu, reprezentanii legali ai coalelor sunt dai n judecat de directorul colii n urma cazului conform al comitetului colar. Art. 33 Tabloul cu amenzile hotrte se nainteaz perceptorului fiscal, ca s le execute potrivit legii de urmrire, fr ntrziere. Art. 34 Amenzile fixate conform art. 30, nu reprezint un titlu definitiv pentru urmrire i nu pot fi reformate dect pe calea contestaiei prevzut de legea de urmrire a veniturilor Statului. Art. 35. Pentru amenzile ncasate, perceptorii fiscali libereaz chitanele din registrele Comitetului colar, beneficiind de o remiz de 15%. Art. 36 Cnd perceptorii se fac vinovai de neglijen n ncasarea amenzilor, ei sunt pedepsii disciplinar de autoritatea respectiv, potrivit legilor n fiin, urma cererii Ministerului Instruciunii, Cultelor i Artelor. Amenda pentru aceast vin nu poate n niciun caz s fie mai mic dect totalul amenzilor nencasate; n caz de recidiv, ea se ridic la ndoitul amenzilor nencasate. Art. 37 Lipsa dela coal a copiilor nscrii la colile particulare sau confesionale este supus acelorai pedepse. n acest scop absenele nemotivate se aduc la cunotin inspectoratului colar de directorul fiecrei coli particulare sau de conductorul serviciului colar confesional. 165

Art. 38 Consiliile nvtorilor i Comitetelor colare, care nu aplic sanciunile legale pentru absenele nemotivate, directorii de coli particulare sau funcionarii confesionali, care nu nainteaz n termen inspectorilor colari tablourile absenelor nemotivate i inspectorii care nu dispun executarea lor, sunt supui unei pedepse bneti, egal cu totalul amenzilor nencasate, n afar de aciunile disciplinare. Art. 39 Organele colare de control sunt datoare s cerceteze, att la colile de Stat ct i la cel particulare, felul de aplicare a dispoziiilor privitoare la obligativitate. Art. 40 Toate amenzile date pentru aplicarea obligativitii se vars comitetelor colare ale colilor unde sau fcut absenele. Art. 41 Pn la 1 Iulie al fiecrui an, inspectorii colari nainteaz Consiliului colar regional, o situaie a satelor n care lipsa de sli de clas sau insuficiena lor i lipsa de nvtori sau numrul lor mic, mpiedic funcionarea normal a nvmntului primar i fac astfel cu neputin aplicarea msurilor care garanteaz obligativitatea. Ei aduc la cunotin n acelai timp i posturile de nvtori care sunt de prisos, innd seam de rezultatul recensmntului pe anul colar viitor. Art. 42 Datele de mai sus se stabilesc de inspector personal, care rspunde disciplinar de exactitatea lor. n cazuri de neglijen grav sau de comunicare, cu tiin, de cifre greite i se va aplica o pedeaps care nu va fi mai mic dect cenzura. Art. 43 Pe temeiul acestor date Consiliul colar regional stabilete pn la 20 August planul aciunii colare pentru anul care ncepe: a) Face propuneri de detari de posturi de nvtori sau mutri de posturi libere din comunele cu populaie colar mic, n comuna unde este nevoie de puteri didactice; b) Caut posibilitile de nmulire a numrului slilor de clas n satele unde se arat trebuin; c) Arat mijloacele prin care s poat urma la coal toi copiii recenzai, sau cel mai mare numr cu putin, cu nvtori existeni i slile disponibile. Art. 44 Cnd planul de aciune al anului nu poate cuprinde pe toi copiii n vrst de coal dintrun sat, sunt supui obligativitii n mod excepional numai: a) Copiii de ceteni romni nscrii de bun voie la coal; b) Copiii cu locuina mai apropiat de coal; c) Copiii mai mici ai unor prini cu mai muli copii de coal. La fiecare din aceste categorii se d precdere bieilor. Art. 45 Copiii odat nscrii i cei care au urmat coala unul sau mai muli ani, rmn supui obligativitii pn la absolvirea colii primare sau pn la mplinirea vrstei de 16 ani. 166

CAPITOLUL III nfiinarea i ntreinerea colilor primare 1. nfiinarea colilor primare Art. 46 n fiecare comun rural i urban se nfiineaz attea coli cte se cer ca s poat cuprinde pe toi copiii n vrst de coal. n orice sat mai deprtat de coal sau cu comunicaie grea, se nfiineaz o coal primar, dac n sat sunt cel puin 30 copii n vrst de coal. Cnd mai multe sate sunt mai aproape de 3 km. i comunicaia ntre ele este lesnicioas, aceste sate formeaz o circumscripie colar i au o coal comun, chiar dac fac parte din comune deosebite. n localitile mai deprtate de 3 km. de coal i unde se gsete un numr mai mic de 30 de copii sau n localitile cu populaie mprtiat, se poate nfiina o coal cu nvtori ambulani. n localitile cu populaie minoritar, n care se gsete un numr ndestultor de copii de origine romn n vrst de coal, se poate nfiina o coal cu limba de predare romn. Art. 47 Numrul posturilor de nvtori se stabilete pentru fiecare coal primar, n legtur cu numrul colarilor, socotindu-se cte 40 colari de fiecare nvtor, pentru clasele I-V i cte 35 colari pentru clasele V-VII, la un loc. n mod excepional, pn la ndestularea nevoilor reale ale nvmntului, se pot primi i mai muli colari de clas. Posturile se nfiineaz prin decizie ministerial, publicat n Monitorul Oficial. Art. 48 Dac n localitate este o singur coal primar, ea este mixt; dac sunt mai multe, se fac coli deosebite pentru fete. Art. 49 Comunele urbane i cele rurale mai sunt mprite n circumscripii colare, care se fixeaz de directorii colilor nvecinate, n nelegere cu inspectorul colar, dup normele prevzute de regulament. Art. 50 n colile mixte cu un singur post funcioneaz numai nvtori. La colile mixte cu mai multe posturi numrul nvtoarelor nu poate ntrece pe acela al nvtorilor. Un post e totdeauna inut de o nvtoare pentru lucrul de mn la fete. La colile de biei funcioneaz de obiceiu nvtor; n ntiele dou clase pot fi ns i o nvtoare. La colile de fete funcioneaz numai nvtoare.

167

Art. 51 Direcia colilor mixte i a colilor de biei o are un nvtor. Direcia colilor de fete o are o nvtoare. Postul de director sau de directoare se ncredineaz nvtorului sau nvtoarei de gradul cel mai nalt, cu avizul inspectorului colar i n temeiul activitii desfurat n coal i n jurul ei. La condiii egale de grad i de activitate, diplomaii colii normale superioare pentru nvtori i nvtori liceniai sunt preferai. Dac n timpul funcionrii se constat c directorii nu dovedesc aptitudini ndestultoare sau se abat de la ndatoriri, ei pot s fie demii din direcie, n urma unui raport motivat al inspectorului colar i cu avizul inspectorului general primar. Cnd la aceeai coal nu se gsesc elementele de nlocuire, directorul demis poate fi mutata la o alt coal din localitate, pe ct de putin la una apropriat, cu avizul colar respectiv. n locul su este adus un alt director, care ntrunete cerinele prevzute de lege. Direcia unei coli primare se pierde: a) n urma unui concediu mai mare de 6 luni de la catedr sau de la direcie; b) n urma aplicrii unei pedepse mai mari dect amenda. Funcia de director nceteaz la 30 de ani de serviciu n nvmnt, afar de colile cu un singur nvtor sau cu o singur nvtoare. Art. 52 La colile mixte lucrul de mn i gospodria fetelor se predau de nvtoare, iar n lipsa acestora de maestre speciale.

168

Anexa nr. 2 ANTEPROIECT DE LEGE PENTRU NVMNTUL SECUNDAR TEHNIC Personalul didactic Dispoziii generale Art. 47 Materiile de studiu din nvmntul secundar se predau de profesori i maetri. Profesorii predau materiile de nvmnt teoretic, iar maetrii predau nvmntul artelor, dexteritilor i lucrrile practice din ateliere i de cmp. Maetrii i maestrele de atelier, definitivi, dup o activitate n deosebi meritorie de cinci ani, vor obine pe baza unui raport documentat al Consiliului inspectorilor respectivi, titlul de profesori de lucrri practice. Profesorii i maetrii pot fi provizorii sau definitivi. Provizorii sunt numii n baza concursului de capacitate; definitivi sunt cei naintai ca atare, dup cel puin 3 ani de provizorat. i unii i alii se numesc profesori sau maetrii titulari. Catedrele neocupate de titulari pot fi ocupate de suplinitori. Art. 48. n colile secundare de nvmnt tehnic pentru fete, corpul didactic, cu excepia profesorilor de religie este format numai de profesoare i maestre femei. Art. 49. Pentru ca cineva s fie numit profesor sau maestru, trebue s ndeplineasc urmtoarele condiiuni: a) s fie cetean romn, b) s fie major i s se bucure de drepturile ceteneti i de bun reputaie, c) s nu fi suferit nici o condamnare penal infamant, d) brbaii s fi satisfcut legea recrutrii, e) s aib studiile de specialitate i s fi reuit la concursul de capacitate, conform cu specialitatea creia se destin, f) s vorbeasc i s scrie corect, romnete, g) s nu fie atins de vre-o infirmitate incompatibil cu funcia de profesor. Art. 50. Membrii corpului didactic al de nvmntului technic sunt funcionari publici, fiindu-le aplicabile acele dispoziiuni generale din partea I a Statutului Funcionarilor Publici, care nu sunt modificate prin dispoziiile speciale ale legii de fa.

169

IX. DISPOZIIUNI SPECIALE Art. 51. Modul de recrutare i condiiile de numire ale profesorilor de curs teoretic de cultur general i ale maetrilor de arte i dexteriti dela coalele secundare de nvmnt tehnic se fac n conformitate cu dispoziiunile prevzute n aceast privin n legea nvmntului secundar teoretic, cu adaptrile corespunztoare acestor categorii de coale, conform regulamentului de aplicare. Art. 52. La concursul de capacitate pentru specialitile: mecanic, rezistena materialelor, motoare, electro-tehnic, desen industrial, technologia materialelor i a uneltelor, dela coalele de meserii, vor fi admii numai ingineri diplomai ai coalelor politechnice, ai institutelor technice universitare i a instituiilor echivalente din strintate i cari au absolvit un seminar pedagogic technic, a crei organizare se va stabili prin regulament. Pentru specialitatea: studiul organizrii ntreprinderilor comerciale i industriale, vor putea fi admii, pe lng ingineri i liceniaii sau doctorii Academiilor comerciale. Art. 53. Pentru specialitile menionate la art. 32 ale coalelor de menaj, se institue concurs de specialitate. Vor fi admise la acest concurs numai absolventele coalelor normale de gospodrie, care vor prezente un certificat eliberat de un laborator recunoscut de Minister n atare scop, de lucrri practice fcute dup un program ce se va stabili prin regulament. Art. 54. coala primar de gospodrie primete prin concurs absolvente cu diplom de liceu i funcioneaz cu 2 ani de studii, cuprinznd: higiena i medicina popular, puericultura, teoria culinar cu chimia alimentar, merceologia, economia domestic, horticultura, zootechnia, contabiltatea casnic, desenul ornamental, pedagogia i practica pedagogic. n afar din aceste studii, elevele vor face lucrri practice de specialiti casnice. Corpul didactic este constituit de profesoare pentru obiectele de studiu teoretic i de specialitate i din maestre pentru conducerea lucrrilor practice. Gruparea specialitilor pe catedre, precum i organizarea amnunit a coalei normale de gospodrie, vor fi fixate prin regulamet. Art. 55. La concursul de capacitate pentru specialitile: t. comerciale, mrfuri i productologie, t. juridice i economice, pentru nvmntul comercial, vor fi admii: a) pentru grupa tiinelor comerciale liceniaii i doctorii seciunii bancare, a Academiilor comerciale; b) pentru mrfuri i productologie: liceniaii i doctorii n t. Fizico-chimice sau naturale i liceniai i doctorii seciunii industriale a Academiilor comerciale; 170

c) pentru t. juridice i economice: liceniaii i doctorii Facultilor de Drept i liceniaii i doctorii seciunii consulare a Academiei Comerciale. Candidaii reuii la concursul de specialitate pentru c. comerciale, mrfuri i t. juridice i economice, pot fi numii profesori titulari, fr s li se cear i o alt specialitate. Art. 56. La concursul de capacitate pentru specialitile agricole, menionat n art. 29, alin. c. sunt admii numai inginerii agronomi, absolveni ai Academiilor sau a facultilor agronomice din ar sau ai instituiilor echivalente din strintate. Art. 57. Cursurile de specialitate la diferitele categorii de coale vor fi grupate de Minister la fiecare concurs n concordan cu interesele nvmntului i cu numrul de ore cerut de legea nvmntului secundar teoretic pentru formarea unei catedre. Candidaii pentru ocuparea acestor catedre vor trebui s prezinte certificatul de absolvire a cursului pedagogic instituit n acest scop. Regulamentul de aplicare a legii de fa va fixa n amnunte organizarea Seminariilor pedagogice respective. Art. 58. Pentru a deveni maestru de lucrri practice i de lucru de mn, absolvenii coalelor de nvmnt tehnic corespunztor (cursul complet) vor trebui s fac un stagiu de pregtire pedagogic teoretic i practic de 2 ani ntr-o coal normal tehnic a crei organizare, potrivit fiecrei specialiti, se va preciza prin regulament. nscrierile n aceste coale normale se vor face prin concurs. Pe baza certificatelor obinute vor fi admii la concursul de capacitate, organizat dup aceleai norme ca i concursul potrivit nvmntului secundar teoretic, comisiunile respective fiind formate din cte 4 membri i anume: unul, profesor de specialitate n nvmntul superior tehnic sau un inspector de specialitate; pentru fete o inspectoare sau o profesoar de lucrri practice, care s fi fcut i studii n strintate; doi profesori de lucrri practice de specialitatea respectiv n nvmntul secundar tehnic i al patrulea un profesor de pedagogie, toi patru avnd n nvmnt titlul definitiv. Art. 59. Maestrele de gospodrie la coalele profesionale, normale, comerciale i licee (teoretice de fete) se vor recruta prin concurs de capacitate dintre absolventele coalelor normale de gospodrie. Art. 60. Dac un candidat nscris la concurs va fi dat dovad de imoralitate sau de purtare nedemn, el va fi ters din tabel de ctre Ministru, n urma hotrrii motivate a Consiliului Permanent.

171

Anexa nr. 3 Analfabetismul locuitorilor de la 7 ani n sus n diferite judee n anul 1930 (Date din materialul Recensmntului general al populaiei din 1930, realizat de Institutul de Demografie i Recensmnt)
JUDEUL i MEDIUL Totalul locuitorilor Pe grupe de vrst 7 12 ani Brbai Femei 13 19 ani 20 64 ani 65 ani n sus

B. % 16,0 8,2 16,7 24 11,9 25 16,8 8 18,2 17,9 6 19,9 65,5 32,2 60 8,1 4 9,6 12,5 7,0 12,9 37,1 25,7 38,8 45,4 16,4 54,2

F. % 18,6 8,7 19,7 26,8 13,6 27,9 21,3 10,2 22,9 22 9,2 24,2 61,2 30,1 67,2 8,8 3,5 11 17,1 12,8 17,5 50,5 28,3 54,1 64,0 21,5 77,4

B. % 15,3 7,6 16,2 22,4 6,3 24,5 19,6 6,6 22,2 19,2 6,5 22 53 21,2 60,1 6,3 1,8 8,7 10,8 3,7 11,7 44,1 23,0 48,1 37,8 15,4 46,4

F. % 21,4 6,8 24,5 29,5 10 31,9 31,2 8,8 35,5 32,4 12,1 36,9 62,7 27,6 70,5 8,8 2,8 13.3 31,3 16,8 32,8 64,9 32,3 70,3 63,0 22,8 80,1

B. % 17,7 9,1 18,7 30 12,6 31,9 23 10,9 25,4 27,1 14 30,3 53 27,1 58,9 10 5,6 12,9 22,9 14,1 23,9 50,0 28,2 54,6 48,5 24,5 61,1

F. % 26,9 12,8 28,6 44,3 18,6 47,2 48,8 23,1 53,5 55 22,5 61,7 71,2 35,6 78,9 16 6,5 21,9 67,8 42,9 70,2 82,2 56,8 87,2 75,3 43,6 91,4

B. % 52,8 42 53,7 54,7 25,3 58 49,1 33,1 50,7 49,6 27,2 50,9 76,8 48,9 81,5 29,8 15,8 33,7 67,6 55,1 68,7 81,9 59,4 85,6 74,4 48,7 87,3

F. % 77,6 51,9 80,6 67,2 39,3 71,4 79,3 53,9 82,9 76,9 42,2 84,6 84,3 58,5 90,3 43,7 32,3 48,1 95,7 77,8 97,6 97,8 93,3 98,7 85,8 69,6 97,3

% 1. Ciuc Mediu urban Mediu rural 2. Slaj Mediu urban Mediu rural 3. Cara Mediu urban Mediu rural 4. Severin Mediu urban Mediu rural 5Maramure Mediu urban Mediu rural 6. Braov Mediu urban Mediu rural 7. Muscel Mediu urban Mediu rural 8. Durostor Mediu urban Mediu rural 9. Lpuana Mediu urban Mediu rural 23,6 11,9 25,1 35,2 15,2 37,4 38,5 17 39,1 38,4 17,1 43 62 31,2 68,6 13,1 6,1 17,3 39,0 28,8 40,7 61,6 38,0 65,7 59,3 30,8 75,5

% 19,6 10,5 20,7 29,6 12,2 31,5 24,2 11,3 26,5 26,6 12,9 29,6 54,9 27,8 60,8 10,3 5,2 13,2 21,2 12,5 22,3 48,5 27,5 52,3 47,0 23,0 58,0

% 27,9 13,1 29.8 40,6 18 43,1 46,6 22,6 50,8 49,9 21,3 55,6 68,6 34,3 75,9 15,9 7,9 21,3 55,1 35,5 57,0 74,6 49,5 79,1 71,4 38,4 86,8

172

Anexa nr.4 nscrii n colile primare de stat n anul colar 1931/1932 (Date din materialul Recensmntului colar din 1931, apud. D. Gusti, Obligativitate i frecven colar n D. Gusti, 1934)
Judee coli rurale Biei 495.810 Fete 427.756 Total 923.566 Biei 75.065 coli urbane Fete 70.641 Total 145.706 Biei 570.875 ntrunite Fete 498.397 Total 1.069.272

Vechiul Regat Transilvania Basarabia Bucovina ara ntreag

248.011 183.743 49.604 977.168

226.546 117.532 46.035 817.869

474.557 301.275 95.639 1.795.037

31.187 17.663 10.343 34.258

26.535 16.516 10.347 124.039

57.722 34.179 20.699 258.297

279.198 201.406 59.947 1.121.426

253.981 134.048 56.382 941.903

532.279 335.454 116.329 2.053.334

Anexa nr. 5 nscrii care frecventeaz regulat n anul colar 1931/1932 (Date din materialul Recensmntului colar din 1931, apud. D. Gusti, Obligativitate i frecven colar n D. Gusti, 1934)
Judee Procente Vechiul Regat Transilvania Basarabia Bucovina ara ntreag coli rurale Biei % 76,46 81,05 58,65 75,86 74,25 Fete % 66,68 77,01 44,54 73,72 66,75 Total % 71,93 79,12 53,15 74,83 70,83 Biei % 84,53 89,81 79,18 79,98 83,39 coli urbane Fete % 83,22 87,45 71,10 76,82 81,98 Total % 83,90 88,73 70,11 78,40 82,71 Biei % 77,53 82,03 59,58 76,57 75,35 ntrunite Fete % 69,02 78,10 47,81 74,29 68,76 Total % 73,56 80,16 54,88 75,46 72,33

173

Anexa nr. 6 Distribuia procentual a elevilor nscrii n fiecare din cele 7 clase ale colilor primare de stat n anul colar 1932/1933 (Date din materialul Anuarului colar din 193/1933, apud. D. Gusti, Obligativitate i frecven colar n D. Gusti, 1934)
Clasa I Procente % Clasa II % Clasa III % Clasa IV % Clasa V % Clasa VI % Clasa VII % Total Clase I VII %

N COLILE RURALE Vechiul Regat Transilvania Basarabia Bucovina ara ntreag Vechiul Regat Transilvania Basarabia Bucovina ara ntreag 31,31 26,92 39,30 26,79 31,22 21,42 19,48 23,46 18,44 21,07 18,47 17,64 17,40 17,56 18,03 15,19 14,82 12,09 14,46 14,56 8,94 10,66 5,66 11,17 8,97 3,41 7,23 1,55 7,46 4,33 1,26 3,25 0,54 4,12 2,82 100 100 100 100 100

N COLILE URBANE 27,27 23,23 29,84 23,92 26,48 23,87 21,47 23,05 20,10 22,95 21,70 20,56 22,66 19,65 21,42 19,30 18,19 18,59 17,11 18,79 5,62 9,82 4,40 9,69 6,68 1,63 4,85 1,01 6,46 2,62 0,61 1,88 0,44 3,07 1,06 100 100 100 100 100

174

Anexa nr. 7 Situaia frecvenei n colile primare de stat, n anul colar 1923/1933 (Date din materialul Anuarului colar din 193/1933, apud. D. Gusti, Obligativitate i frecven colar n D. Gusti, 1934) Judeul Frecventeaz regulat dintre nscrii Procentul de nscrii care Trimestrul Trimestrul Trimestrul frecventeaz I II III Procente regulat % % % % 57,2 62,8 47,0 55,7 Cahul 56,2 53,8 49,0 53,0 Ismail 49,1 68,3 39,9 52,4 Cetatea Alb 34,2 43,6 32,0 86,6 Lpuana 21,9 42,9 28,1 31,0 Soroca 36,0 46,4 33,1 38,5 Orhei 34,9 42,1 32,7 36,6 Bli 73,5 81,3 77,7 77,5 Botoani 70,9 74,2 72,9 72,7 Iai 51,3 56,0 34,2 47,2 Vaslui 73,2 71,8 73,5 72,0 Baia 72,8 77,5 76,8 75,7 Neam 63,8 65,7 64,1 64,5 Muscel 65,5 78,3 63,5 69,1 Cara 65,6 88,3 75,9 75,9 Severin 72,0 86,8 83,8 80,9 Timi 64,3 90,3 67,3 74,0 Arad 30,3 71,3 19,7 40,4 Bihor 37,0 70,5 28,3 45,3 Maramure 67,1 99,1 66,7 67,6 Ciuc 86,2 86,0 83,8 85,3 Odorheiu 88,2 88,3 87,1 87,9 Fgra 72,3 91,4 82,5 82,1 Braov 79,0 78,6 77,0 78,2 Sibiu 72,3 78,7 77,0 76,0 Alba 35,1 70,2 63,2 56,2 Hunedoara 77,5 77,0 74,4 76,3 Chiinu

175

Anexa nr. 8 Repartiia colilor profesionale pe ministere (Date din materialul Anuarului colar din 193/1933, apud. D. Gusti, 1934)
POPULAIA COLAR LA ANUL 1933
25000 20000

Numr elevi

15000 10000 5000 0

Ministerul Instruciunei

Ministerul Muncei

Administraia C.F.R.

Ministrul Industriei

NUMRUL COLILOR N ANUL 1933 300 250 200 Numr coli 150 100 50 0 Ministerul Instruciunei Ministerul Administraia Muncei C.F.R. Ministrul Industriei

176

Anexa nr. 9 Organizarea instituional a activitii culturale n concepia lui D. Gusti

Consiliul cultural

Senatul cultural

Secia culturii populare

Secia culturii superioare

Pregtire personal i material

Studii i propagand

Instituii culturale

tiine

Litere

Teatru muzic

Arte plastice

Legturi culturale externe

Direcia culturii populare

Direcia culturii superioare

Comitete culturale judeene Adunri judeene

Comitete culturale regionale Adunri generale

Comitetul cultural municipal

Biblioteci servicii

Publicaii comune

Legend Relaii ierarhice liniare Relaii funcionale Relaii de cooperare

Sfat cultural comunal