Sunteți pe pagina 1din 53

TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINEI CULTURĂ CIVICĂ

,,Nu putem preda altora ceea ce vrem, voi spune chiar că nu putem preda ceea ce ştim, sau ceea ce credem că
ştim,nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce suntem.“Jean Jaure’s

I. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice la disciplina Cultură civică


1. Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum
diferenţiat, curriculum la decizia şcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe şcolare,
manuale şcolare, auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional:
arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare.
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale sau de manifestare care
precedă, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.În sens restrâns, curriculum-ul desemnează
şi ansamblul documentelor de tip reglator în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare.
2. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia şcolii de tipul:
aprofundare/ extindere/ opţional ca disciplină nouă.
3. Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane. Competenţe
generale, competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.
Termenul de competenţă, deşi nu foarte nou în vocabularul educaţional, suscită un interes
constant. Cei preocupaţi de clarificarea semnificaţiilor pe care le asumă, aduc în discuţie fie diversitatea
domeniilor publice care-l revendică (educaţie, administraţie), fie procesele pe care le determină. Un lucru
este cert: sistemele educaţionale actuale consideră rolul esenţial pe care-l au competenţele în calitatea lor
de organizator al cunoaşterii. In încercarea de a surprinde caracteristicile care apar cel mai frecvent în
definirea competenţelor, următoarele ne-au atras atenţia:
• definiţia competenţei include componenta de a şti să mobilizezi cu bună ştiinţă procedurile cunoscute în
funcţie de interpretarea situaţiei (Bernard Rey);
• competenţa are caracter etic/teleologic (însuşire care o „înnobilează”). Este trăsătura care garantează
orientarea şi semnificaţia conştientă sau reflexivă a practicii, precum şi prezenţa simţului de
responsabilitate şi a etosului angajării faţă de valorile care direcţionează viaţa personală, socială şi
profesională (D.Badea, 2010);
• în modelul competenţelor cheie (vezi infra), în funcţie de situaţia-problemă şi de nivelul de şcolaritate, o
competenţă se poate manifesta, la limită, printr-una din cele trei componente (cunoştinţe, deprinderi,
atitudini) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, în funcţie de importanţa acelei
componente în îndeplinirea unei sarcini.
sau: Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe disciplină de studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate; competenţele generale orientează demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea
ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite conţinuturi. Competenţele specifice se
formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea
acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specifice.
Corelarea dintre conţinuturi şi competenţe specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită
între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
4. Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare,
proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter-
şi transdisciplinare (PLUS LICENTA)
Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente
aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau
dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali
parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie. Organizarea şi predarea
intradisciplinară a conţinuturilor au reprezentat şi reprezintă încă axele curriculum-ului tradiţional.
Integrarea intradisciplinară „este operaţia care constă în a conjuga două sau mai multe conţinuturi
interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii
unei teme sau dezvoltării abilităţilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva ţări pentru a
înţelege dinamica de ansamblu a unei epoci.” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)
Avantaje:
-justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în aceea că ea oferă în mod
direct, atât profesorului cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare
dobândite;
-în plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă
seama de drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantaje:
-transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin şi de regulă la elevii cei
mai dotaţi;
-perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide elevul şi
profesorul într-o tranşee ; în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă în planul doi –
elevul
Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără relaţii
aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare
prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentaţiile altor discipline.
Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la studierea
unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată sau mai
bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline.
Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între
discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate f explicată, demonstrată,
rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând
adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu
implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor conduce la emergenţa unor
câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de
cercetare conforme noii paradigme. Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici
comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le
înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de
intervenţie educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar.Trebuie subliniat
faptul că recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului
lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritaatea sunt cele patru
săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.(B. NICOLESCU, 1997)

II. Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Cultură civică.


Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ
1. Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea
metodelor centrate pe elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:
- este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea
extradidactică, în beneficiul elevilor;- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în
interesul identificării adevărului;
- se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al
formării acestora din urmă;
- îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al
procesuluirespectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea
caracterului ei polifuncţional(cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului
cunoaşterea fie a adevărurilor gataconstituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă,
adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de
instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare aconţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi
educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şidetermină atitudini.Metodologia didactică
se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar laun nivel
mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică. Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj
demetode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai
multe clase reuniteîn aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării:
învăţare asistată de ordinator,învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.;
vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai
cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor,
mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate îndependenţă de "obiectivele pedagogice, de
natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).
Clasificări după diferiţi autori:
II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:
A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi;
demonstraţiadidactică; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice;
exerciţiul.
B. Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea
orală;lucrările scrise; aprecierea prin notă.Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de
grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţagrupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În
schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi procedeu, arătînd că fiecare din metodele
de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşireacunoştinţelor" (1961, p.147). Spre
exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca procedeu, i se poate aduce
în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc.,întregind astfel
imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul.
II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi
formulă. Elatrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic
principal", acesta constînd din transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a
deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şideprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula
astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică acunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia,
prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea,(4) munca cu manualul şi alte cărţi,
(5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7)repetarea, (8) metode de
verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică).
II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari:
A) Metode cu funcţie principal de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia;
lecturaexplicativă; vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat.
B) Metode cu funcţia principal de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă
cumanualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente,
lucrările practiceşi de laborator.
C) Metode cu funcţia principal de verificare şi apreciere : metoda verificării orale; metoda verificării
scrise(curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ
(examenul); notarea cametodă de apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a
metodelor pe 3 categorii, în loc dedouă, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare.
În plus, era menţionată pentru prima oară, instruirea programată ca metodă de învăţămînt.
II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă.
A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi
altecărţi, instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă;
(3) active (bazate peacţiune): exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi
experimentele efectuate de elevi; (4) învăţarea prin descoperire.
B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5)
formemoderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.
C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere
printeste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.Un comentariu minim la lista
prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: 1) adoptă un nou criteriu de grupare(în afară
de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode
active (după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respective
metode expozitive-metodeactive); 2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca
metodă de predare-învăţare şi testul ca metodă de apreciere; 3) este tot între primii care tratează
despreînvăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie proprie.
II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind
grupate pecategoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1)
expunerea; (2)conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7)
exerciţiul; (8) activitatea pegrupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă,
lucrările practice individuale); (10)instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a)
chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele decunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin
notă.Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe,
foarte probabilsub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu
puţin timp înainte (1977);renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.
II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă
radical înnoită, adică:
A)Metode de comunicare
A.1. Comunicare orală : (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul şi
demonstraţialogică, prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere,
informarea, instructajul; (2) interrogative : conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup,
preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată
pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul;(3) metode de instruire prin problematizare sau
învăţare prin rezolvare de probleme.
A.2.Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea;
documentarea.
A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.
A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal.
B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive)
B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor, observaţia în
condiţiiexperimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.
B.2. Metode de explorare indirectă , adică bazate pe contactul cu substituteleobiectelor şi fenomenelor:
metodedemonstrative şi metode de modelare.
C)Metode bazate pe acţiune sau metode practice
C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală : exerciţiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de
caz,instruirea prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc.
C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă , denumite şimetode de simulare: jocurile didactice,
învăţareadramatizată, învăţarea pe simulator.(
D) Instruirea programată, care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi suportul ei teoretic,
depăşeştecadrul strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95).Observaţiile ce se pot face la
propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I. Cerghit sînt mai multe. Cea dintîieste una
laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau
învreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea
privitoare lacriteriilenoipe care le pune la baza sistematizării (de pildă,sursa conţinuturilor de însuşit de
către elev şi modalitatea acesteiînsuşiri). Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să
clarifice în măsură suficientă individualitatea fiecărei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea
cu atît mai accentuat, cu cît tradiţia statornicise nişte modelemult prea înrădăcinate în conştiinţa şi
vocabularul practicienilor.
II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi
nominalizareafiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică:(
A)Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia,
problematizarea,descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi
alte cărţi, lucrărileexperimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup.
B)Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul.
C)Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală,
lucrărilescrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de
apreciere, notarea.Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret
este invocată o anume"programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi
prezentată informaţia didactică"),alături de o "programare internă", care "se referă la registrul
componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare ainformaţiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea
externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul dea reacţiona al elevului.
Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între programarea
externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţiene univocă
,avem a face cu strategiile şi respectiv metodeleexpozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus;
dacă,dimpotrivă, între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă , avem a face cu strategii şi
respecitv metode algoritmice. În cazul metodelor de verificare, explicaţia este mai simplă, în sensul că ele
joacă, în acelaşi timp, rol de evaluareşi de stimularea activităţii elevului. Cu toată această complicaţie a
demersului, remarcăm efortul meritoriu alautorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al teoriei
despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, estedificultatea deosebită pentru cititor, de a pune în
ordine conţinutul acestui demers.
II.8.Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele,
provenind din literatura franceză , fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie originală (R. Hubert,
1965 şi1970). Ele fac notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt.
Astfel, în timp ce unuldintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode
tradiţionale, respectiv metoda dogmatică (citiţi expunere) şi metoda interogativă , ambele cu diverse
procedee, iar alături de ele instruirea programată; în timp ce altuldintre ei (R. Hubert, 1965, 1970)
prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi alautorităţii educatorului),
metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev), ambii enumeră tot cametode (R.
Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaţiei în general, cum ar
fisistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul
Winnetka, planul Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale noastre, date
fiind semnificaţiile diferite pecare noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule
organizatorice ale educaţiei în gener (apărute ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu metode
de învăţămînt. Noi nu le negăm realitatea şi nici posibilelerezultate pe care le-au generat, dar nu le
includem în rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor ledenumesc pe ansamblu altfel: unul le
intitulează metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert,
1965).
Învăţarea prin cooperare (prin competiţie şi individualistă)
Diferenţele principale dintre abordările de învăţare prin cooperare, pe competiţie şi individualiste au fost
descrise de fraţii Johnson şi Smith:

Prin interacţiunea bazată pe cooperare, membrii grupului îşi promovează reciproc reuşita: oferind
şi primind asistenţă şi sprijin; realizând schimburi de resurse şi informaţii; oferind şi primind feedback;
cerând părerea colegilor; promovând eforturile susţinute pentru a atinge obiective comune; influenţându-
se reciproc pentru reuşită; utilizând ablităţile interpersonale; obţinând beneficii de pe urma eficienţei
grupului.
Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante şi mult mai
bune decât metodele de învăţare bazate pe competiţie şi individualism. În plus, învăţarea prin cooperare
dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilităţile sociale. Dat fiind că între membrii
unui grup există şi diferenţe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea
învăţării. Grupul funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ. În
acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeaşi problemă, a
explora o temă nouă sau a crea idei noi.
De la învăţarea pe grupe, la învăţarea prin colaborare şi până la învăţarea prin cooperare,
organizarea experienţelor de învăţare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Dacă în cazul învăţării
prin colaborare accentul cade pe procesul învăţării, în cazul învăţării prin cooperare, procesul şi produsul
sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de
învăţare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop şi, implicit, a sentimentului de
responsabilitate individuală şi colectivă.
Rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare. Acestea
pot fi definite:
Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;
Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică;
Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus;
Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă
socială sau handicapuri fizice;
Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine; Competenţe sociale sporite;
Atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, învăţătură, şcoală, cadre didactice şi alte persoane
din şcoală.

Elementele învăţării prin cooperare:


1. Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului (“ori ne
scufundăm, ori înotăm împreună”).
Profesorii pot structura această interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să
înveţe toţi cei din grup”), recompense comune (“dacă toţi membrii grupului realizează un anumit lucru,
fiecare va primi o bonificaţie); resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru
deţine o parte din informaţii); roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalţi, cei care
formulează răspunsul etc.).
2. Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile. Ei explică ceea ce ştiu
celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii. Profesorul aranjează grupurile în aşa fel încât elevii să stea unii
lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se comunică atât lui, cât şi grupului.
Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală, alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau
alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.
4. Deprinderi interpersonale şi de grup
Grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale
absolut necesare. Elevii trebuie învăţaţi aceste deprinderi la fel cum sunt învăţaţi orice altceva. Ele includ
conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea. managementul conflictelor.
5. Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile şi pentru a
menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor. Profesorii creează condiţiile necesare acestei
procesări prin sarcini ca:
a). Enumeraţi cel puţin trei acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;
b). Enumeraţi cel puţin o acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine.
Profesorul monitorizează, în permanenţă, învăţarea grupurilor şi le dă feedback, lor şi întregii clase,
despre cum lucrează.
6. Principii călăuzitoare
Copiii vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a exersa metodele de
gândire care le sunt prezentate.
Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foarte utile şi uşor de transferat de la un
domeniu la altul, astfel încât elevii să le poată folosi în mod regulat.
7. Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre
menţinerea grupului sau spre ambele.
Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri
specifice. Li se atrage atenţia asupra rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi de necesitatea fiecărui rol.
Reţineţi însă că elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată
îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:
Verificatorul – verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;
Cititorul – citeşte materialele scrise pentru grup;
Iscoada – caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină şi ca lucrul să se desfăşoare în
limitele de timp stabilite;
Ascultătorul activ – repetă sau re-formulează ce au spus alţii;
Interogatorul – extrage idei de la toţi membri grupului;
Rezumatorul – trage concuziile în urma discuţiilor în aşa fel încât să aibă sens;
Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele – distribuie şi adună materialele necesare.
După caz, se pot inventa roluri adiţionale. Poate exista un raportor (expune concluziile grupului în faţa
întregii clase), o streche (sugerează o alternativă la soluţia grupului), un dezbinator etc.
Nu putem miza pe noroc, sperând că elevii vor avea abilităţile necesare muncii în grup, deci trebuie să le
dezvoltăm. Iată un posibil scenariu:
Explicaţi-le elevilor de ce este importantă cooperarea în şcoală şi în viaţă;
Explicaţi-le fiecare abilitate pe care doriţi să şi-o formeze şi arătaţi-le cum şi când s-o folosească;
Urmăriţi-i şi ascultaţi-i pe elevi când lucrează în grupuri şi luaţi-vă notiţe despre cum folosesc
una sau alta din abilităţi;
Discutaţi cu elevii despre deprinderile lor şi îndemnaţi-i să se gândească la modul în care o
anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului şi cum pot să şi-o dezvolte.
Daţi-le elevilor ocazii să-şi exerseze aceste abilităţi, până când o vor face în mod natural.

Stadii ale învăţării prin cooperare


1. Faza de orientare - constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii să se cunoască, să se
familiarizeze unii cu alţii, să aibă încredere unii în alţii şi să discute principalele aşteptări. Activităţi de
orientare în primele zile de şcoală: elevii vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce aşteaptă
şi speră să realizeze în noul an şcolar etc; Mulţi profesori folosesc aceste activităţi de orientare pentru a
prezenta normele şi obiceiurile care trebuie să guverneze activitatea în clasă.
2. Stabilirea normelor - reprezintă o problemă a responsabilităţii grupului, a capacităţii de reacţie la
ceilalţi, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme etc
3. Rezolvarea conflictelor - conflictele fac parte din viaţa noastră, sunt fireşti. Apar conflicte dintre elevi
şi profesori, între copii şi părinţi, iar elevii petrec mult timp urmărind modul în care ceilalţi îşi exercită
puterea asupra lor. În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul este inevitabil.
Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, atât la nivelul elevilor cât şi al cadrului
didactic.
4. Productivitatea - Apare o identitate a grupului şi se lucrează în cooperarea. Acum coeziunea grupurilor
mici, ca şi a clasei, este puternică. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt conştienţi de proces şi pot depăşi
conflictele, continuându-şi activitatea.
5. Destrămarea - mutarea elevilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru anumiţi elevi,
deoarece trebuie să se acomodeze cu alţi coechipieri. Profesorul îi ajută pe elevi să conştientizeze că
parteneriatul cu alţi colegi poate oferi şanse noi de împărtăşire a unor experienţe eficiente de învăţare.

Condiţii ale eficacităţii:


1. Stabilirea clară a obiectivelor;
2. Anunţarea obiectivelor;
3. Precizarea instrucţiunilor şi a recomandărilor;
4. Plasarea elevilor în grupuri eterogene;
5. Elevii trebuie să fie asiguraţi că au şanse egale de reuşită;
6. Angajarea elevilor în sarcini care presupun interdependenţă pozitivă;
7. Elevii acceptă că recompensele vor reveni echipei şi nu indivizilor;
8. Elevii au interacţiuni “ faţă în faţ㔺i sunt dispuşi “ umăr lângă umăr”;
9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacţiunilor sociale;
10. Elevii au acces la informaţii şi au posibilitatea de a le prelucra;
Orice lecţie în care folosim învăţartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice lecţiei,
dar şi a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale şi de lucru în grup pe care elevii le vor
învăţa pentru a coopera cu ceilalţi.

Principii privind predarea


1. Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă;
2. Predarea presupune crearea de oportunităţi de învăţare pentru fiecare elev;
3. Profesorul descoperă şi stimulează aptitudinile şi interesele elevilor;
4. Predarea presupune şi formarea de comportamente şi atitudini;
5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informaţii şi competenţe de la o disciplină la alta;
6. Predarea trebuie legată de viaţa cotidiană;
Principii privind învăţarea
1. Elevii învaţă în stiluri şi moduri diferite;
2. Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi disciplină;
3. Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe;
4. Învăţarea se produce atât prin studiu individual cât şi prin activităţi d grup;
5. Învăţarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a elevului pentru inserţia sa în viaţa socială;

Principii privind evaluarea


1. Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii didactice;
2. Evaluare este multicriterială şi multiinstrumentală;
3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepeseşte, nu cataloghează, ci urmăreşte dezvoltarea a ceea ce
este pozitiv.
4. Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă;
5. Se bazează pe standarde curriculare de performanţă precizate de programele şcolare care va pregăti
elevul pentru intrarea în viaţa socială;
Ce monitorizăm şi evaluăm?
1. Conţinuturile învăţării;
2. Procesul învăţării;
3. Climatul clasei;
4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate şcolare, progresul/ regresul în învăţare;
5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaţionale, strategice etc) în vederea ameliorării continue a
performanţelor şcolare ale elevilor;
6. Aspecte instrucţionale: cum au reacţionat copiii, a crescut motivaţia, care sunt dificultăţile.
7. Aspecte interacţionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de relaxare a
copiilor, conflictele etc. (deşi s-ar crede că prof. “şomează”, el este “deosebit de ocupat”);
Modelul trifazic - un cadru ideal pentru învăţarea prin cooperare

Cadrul ideal pentru învăţarea prin cooperare este cel trifazic al lecţiei: Evocare-Realizare a
sensului-Reflecţie (E-R-R), introdus de Jennie Steele şi Kurt Meredith (1997) şi promovat prin Programul
Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.Pentru prima dată, modelul trifazic al lecţiei a fost
introdus de Joseph Vaughn şi Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare.
Cadrul trifazic al lecţiei mai este cunoscut şi sub denumirea de Anticipare-Achiziţia de noi cunoştinţe şi
deprinderi-Consolidarea (în limba engleză A–B–C de la Anticipation–Building Knowledge–
Consolidation).
Evocarea este etapa în care se creează eşafodajul pentru semnificaţiile ce vor fi desluşite. Aici are
loc reactualizarea cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, orientarea minţii înspre
conţinutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puşi în situaţia de a se gândi şi de a (-şi) adresa
întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul în care profesorul identifică ceea ce elevii ştiau în
legătură cu tema nouă. Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunoştinţele anterioare; evalua informal
ceea ce elevii deja ştiu (ex: informaţii false); stabili scopurilor de învăţare; concentra atenţia elevilor
asupra temei; oferi un context pentru înţelegerea ideilor noi.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvenţa de învăţare: o
anumită sarcină de învăţare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat.
Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduşi în a investiga tema, în a
înţelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate şi în a formula noi întrebări la care
vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara aşteptările cu ceea a fost învăţat; revizui
aşteptările sau formula noi aşteptări; identifica ideile esenţiale; realiza conexiuni personale cu lecţia;
formula întrebări despre tema lecţiei.
Reflecţia este etapa care depăşeşte clasica fixare a cunoştinţelor prin crearea unui moment în care
se analizează critic ceea ce tocmai s-a învăţat. Reflecţia stimulează formularea de întrebări şi opinii
personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra
modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile;
împărtăşi opinii; formula răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învăţarea; formula noi
întrebări.

Metode, strategii şi tehnici care promovează învăţarea prin cooperare

Metodele care promovează învăţarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în
procesul de învăţare. Învăţarea activă este asociată cu conceptul de „a învăţa făcând” – „learning by
doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învăţare este „activă”. De
exemplu, o discuţie la care participă toţi elevii clasei, discuţii în grupuri mici, o activitate de tipul gândiţi
– lucraţi în perechi – comunicaţi, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situaţia în care ne
asigurăm că fiecare elev gândeşte şi formulează un răspuns, activităţi scurte de scriere individuală sunt
toate activităţi ce promovează învăţarea activă.
În continuare, vom prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă (sau în cadrul activităţilor de
formare pe care le veţi organiza).Metodele de învăţare activă ce sunt prezentate în acestă secţiune a
materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice şi pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele
lecţiei. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învăţării lecţiei este potrivită.

Mozaicul
Întâi împărţiţi clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul
alţii. După aceea, puneţi-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la
4. Folosiţi un material suport, un text pe care îl împărţiţi în prealabil în patru părţi.Discutaţi pe scurt titlul
textului şi subiectul pe care îl va trata. Explicaţi apoi că pentru această ora, sarcina elevilor este să
înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întregul text. Acesta, însă, va fi
predat de colegii de grup, pe fragmente.Atrageţi atenţia că textul este împărţit în patru părţi. Toţi elevii
care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte şi aşa mai departe. Când
acest lucru s-a înţeles, toţi cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu numărul 2 în alt grup etc.
Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceţi două grupuri de numărul 1. Este bine
ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate
de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Explicaţi că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum încolo grupuri
de experţi. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din text care le revine lor. Ei
trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care
o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi.
Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea
acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite
rămân la latitudinea grupului de experţi. Cereţi-le apoi elevilor să se adune în grupurile de experţi şi să
înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta şi elabora strategii de predare.
După ce grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial
şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.Atrageţi atenţia, din nou, că este important ca fiecare individ din
grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri
au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune. Dacă
rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă
persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se
transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experţi se
împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înţeleg corect şi pot transmite mai
departe informaţiile.
Varianta de mozaic descrisă mai sus este elaborată de Slavin, în 1991 şi a fost promovată în România în
cadrul proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Principiile de bază ale acestui
tip de mozaic sunt:
existenţa a două categorii de grupuri: grup casă şi grup de experţi;
dobândirea expertizei pe un anumit conţinut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;
existenţa unui produs ale discuţiilor din grupul de experţi: strategia de predare a conţinutului pe
care s-a dobândit expertiză.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conţinut sau
când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informaţiile despre un anumit conţinut
sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi ştiinţifice sau de tip eseu, mozaicul
fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conţinut. Timpul petrecut în grupul de experţi este
gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici, înţelegerea conţinutului textului putând fi
modelată prin întrebări refeitoare la materialul studiat.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă latură
a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi


Înainte de începerea lecţiei, pregătiţi un material/ text pe care îl împărţiţi în patru părţi. Rugaţi
elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu acelaşi partener pe tot timpul lecţiei. Fiecare elev va
trebui să cunoască conţinutul întregului articol, dar în prima etapă a lecţiei, fiecare pereche se va
concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 şi fiecare pereche va primi partea ce
corespunde numărului ei).
Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor; misiunea raportorului este
să citească fragmentul cu atenţie şi să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce îşi citeşte
fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în
fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citeşte fragmentul şi apoi îl ascultă cu atenţie pe
raportor. Când acesta şi-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica
conţinutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informaţii. Întrebările vor fi de tipul:
Dar în legătura cu...?, Îţi aminteşti...?, S-a spus ceva despre...?Fiecare fragment va fi împărţit în două;
pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul şi celălalt interlocutorul, iar, apoi,
elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului.Este foarte important ca instrucţiunile
profesorului să fie clare şi înţelese de toţi elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conţinutul
fragmentului, deci trebuie să facă eforturi pentru a o înţelege foarte bine.
Fiecare pereche îşi alege un loc în sală şi începe activitatea. Conversaţia trebuie să se
desfăşoarecu voce scăzută pentru a deranja celelalte perechi.Prezentarea în faţa întregii clase poate lua
forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine, … . Fiecare pereche prezintă conţinutul
fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conţinutul textului şi îşi pot clarifica chestiunile
care nu le înţeleg singuri;
rolurile elevilor menţin atenţia elevilor asupra textului şi oferă posibilitatea imediată de a reflecta
asupra lui;
elevii dialoghează asupra conţinutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea
fragmentului;
elevii fac un exerciţiu de ascultare activă şi poartă răspunderea comună pentru predarea învăţarea
ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc acelaşi fragment, conţinutul fragmentului este prezentat de mai
multe ori şi în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înţelege mai bine textul;
în discuţia cu întreaga clasă, profesorul urmăreşte modul în care elevii au înţeles conţinutul şi
poate corecta eventualele confuzii sau neînţelegeri.

Colţurile
Colţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare, activitate al cărei scop este să
genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu.
"Colţurile" pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor
controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate
fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau
pur şi simplu după enunţarea unei teme la care elevii sunt invitaţi să se gândească.
Instrucţiunile pentru metoda “colţurilor” sunt destul de simple. Scopul activităţii este de a-i face,
cu adevărat, pe elevi să ia poziţie în legătură cu o anumită problemă şi să-şi poată susţine această poziţie.
Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalţi cu atenţie şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi schimba
părerea dacă argumentele celorlalţi îi conving.
Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării
unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu
ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate şi să o discute cu
elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asiguraţi că toţi elevii cunosc foarte bine problema.
Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun munca individuală, alţii
munca în grup.
După alegerea temei, se procedează astfel:
elevii se gândesc la problema/ tema respectivă
determinaţi ce poziţii se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opţiuni); profesorul poate
stabili dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia pot să le stabilească singuri
elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii (în scris sau „în gând”, funcţie de vârsta
elevilor)
elevii care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al încăperii, cei care sprijină poziţia B
(poziţia opusă poziţiei A) se duc în alt colţ, nedecişii se pot aşeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colţ;
dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziţionate în alte părţi ale încăperii;
timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziţiei lor şi vor
stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;
începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-şi succint punctul de vedere şi argumentele ce îl
susţin; elevii din toate grupurile trebuie încurajaţi să participe la conversaţie; dacă li se pare dificil,
ajutaţi-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptaţi voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu
ce anume nu sunteţi de acord din ceea ce susţine grupul B?" sau "Grupul nedecişilor, aţi auzit ceva care să
vă facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsaţi convinşi voi,
cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"
dacă în urma dezbaterii elevii şi-au schimbat opinia, aceştia sunt încurajaţi să se mute în grupul ce
susţine acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de
convingători, pentru a nu-şi pierde aderenţii sau pentru a-şi atrage alţi susţinători. Este, de asemenea, bine
ca elevii să-şi noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când
vor trebui să-şi exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.
după ce discuţia s-a încheiat şi toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, cereţi
fiecărui grup să-şi rezume punctul de vedere şi argumentele. Apoi cereţi fiecărui elev să-şi exprime, în
scris, poziţia şi argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să ţină cont şi de contraargumente şi să
încerce să le demonteze).
Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, aşa cum
cere ultima etapă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea individuală subliniază
faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi convingerile lor proprii, pe care trebuie
să şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi înţelepciunea altora
dar, în final, ei trebuie să poată să şi le exprime în propriile lor cuvinte.

Evaluarea centrată pe elev


Instrumentele de evaluare sunt apreciate în funcţie de tipul de răspuns pe care îl solicită.Există o
mare varietate de instrumente utilizate unde gradul de libertate al elevului este variabil.Profesorul este cel
care trebuie să opteze pentru un instrument care să ofere validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate
pentru ca nivelul cunoştinţelor dobândite să îi ofere elevului sentimentul că ştie, că poate realiza.
Diagramele şi schemele sunt reprezentări grafice care antrenează diferite procese de cunoaştere.
Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele şi schemele au rolul de a ajuta ordonarea şi
regăsirea informaţiei şi de a ajuta dezvoltarea acelor competenţe care implică abstractizarea,
conceptualizarea, algoritmizarea informaţiei. Rezultatul este creşterea potenţialului de transfer către alte
discipline. În plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea unor probe de evaluare
(completarea schemelor şi a axelor cronologice, identificarea relaţiilor dintre evenimente etc.).
Un exemplu foarte folosit este diagrama Venn, care se compune din două sau mai multe cercuri
intersectate. În zona intersectată se scriu asemănările dintre elementele comparate, iar în celelalte două
sectoare rămase, diferenţele. Profesorii pot folosi acest tip de diagramă pentru o verificare rapidă a
înţelegerilor elevilor sau ca modalitate de evaluare. În primul caz, diagrama se poate folosi ca parte a
demersului de învăţare. Odată ce şi-au însuşit cunoştinţele, elevii pot să le prelucreze prin
identificareaelementelor comune şi a diferenţelor. În context de evaluare, elevii pot folosi diagrama Venn
ca parte a unui demers mai complex (de exemplu, în scrierea unui eseu, pentru a-şi clarifica ideile) sau
pentru a demonstra înţelegerea problematicii studiate. În cadrul lecţiilor, profesorul nu trebuie să
vorbească mai mult decât elevul şi nu trebuie să răspundă în locul acestuia. Eficienţa utilizării acestui
instrument rezultă din specificul său, acela de a oferi o imagine de ansamblu asupra temei tratate, de a
apela la gândirea divergentă a elevilor şi a identifica în special întrebările care provoacă,
inspiră.Instrumentul permite construirea cunoaşterii prin interpretarea realităţii.
Cubul de completare este un alt instrument care se poate utiliza atât în învăţare cât şi în evaluare.
Completarea tuturor feţelor cubului răspunzând la sarcinile:DESCRIE!, COMPARĂ!,ASOCIAZĂ!,
APLICĂ!, ANALIZEAZĂ! ARGUMENTEAZĂ!, reprezintă rezultatul unei activităţi individuale
progresive. Sarcinile corespunzătoare fiecăreia dintre cele 6 feţe ale cubului presupun valorificarea
cunoştinţelor anterioare, dar în acelaşi timp elevul poate fi pus în faţa unor sarcini noi pentru a argumenta.
Activitatea independentă poate fi împletită cu cea de grup, în funcţie de scopul pe care îl are profesorul.
Ca avantaje ale utilizării acestui instrument, menţionăm: -oferă posibilitatea de analiză multiperspectivist
al unui concept, teorie, idee; -însuşirea unui algoritm de lucru care asigură parcurgerea gradată a unei
etape; -antrenează un număr mare de operaţii a gândirii;
Ca dezavantaj, menţionăm: -nu stimulează suficient afirmarea opiniilor personale;
2. Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare.
Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor
factori şi din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situaţie
precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie. Forme de organizare : maniera sau
modul de lucru în care se desfăşoară activitatea educaţională la nivelul parteneriatului profesor-
elev, individual sau în grup.
Sau: Cea mai raspandita modalitate de realizare a activitatilor de predare-invatare este
organizarea pe clase si lectii. Ea a fost fundamentata teoretic in secolul al XVII-lea de catre
Comenius care a grupat elevii dupa varsta si nivel de pregatire, a stabilit un inceput si un sfarsit
de an scolar pe care l-a impartit in trimestre si semestre plus vacantele scolare.Ziua scolara se
desfasura dupa un orar care stabilea succesiunea obiectelor de invatamant si durata activitatilor
de 45-50 minute urmate de zece minute de recreatie.
I.H. Pestalozzi, A. Diesterweg, J.F. Herbart, T. Ziller, s.a. au contribuit la perfectionarea
ulterioara a sistemului de invatamant pe clase si lectii. Lectia este „o unitate didactica
fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul careia, o cantitate de
informatii este perceputa si asimilata activ intr-un timp determinat, pe calea unui activitati
intentionate, sistematice, cu autoreglare provocand in sfera biopsihica a acestora o modificare in
sensul formarii dorite”.(M.,Ionescu, I.Radu, 1995, p. 225) Lectia este considerata rand pe rand,
unitate didactica fundamentala, program didactic, respectiv sistem de cunostinte, obiective
operationale. procedee de lucru, cadru organizatoric care asigura un sistem de relatii intre
profesori si elevi si desfasurarea activitatilor pedagogice ce stimuleaza performantele invatarii.
Raportat la modul in care se realizeaza relatia profesor-elev si a numarului de participanti
la activitate se pot desemna trei forme de desfasurare a procesului didactic: frontale, de grup si
individuale. M., Ionescu ( 1995, p. 223) propune o taxonomie a principalelor tipuri de activitate
desfasurate de binomul profesor-elev :
Activitati frontale : lectia,seminarul,munca de laborator,activitatea in cabinetele pe specialitati,
vizita, excursia, vizionarea de spectacole,
Activitati de grup dirijate, consultatii, meditatii cu scop de recuperare, exercitii independente,
vizita in grupuri mici,cercul de elevi, intalniri cu specialisti,concursuri,sesiuni de comunicari si
referate, redactarea revistelor scolare, dezbateri pe teme de specialitate,cu oameni de stiinta,
scriitori, specialisti,
Activitati individuale :munca independenta si studiul individual,efectuarea temelor pentru
acasa, elaborarea de compuneri si alte lucrari scrise si practice,rezolvarea de exercitii,
efectuarea unor desene, scheme, lucrari practice la coltul naturii, la punctul geografic,lectura de
completare, lectura suplimentara, studiul in biblioteci,intocmirea referatelor,elaborarea de
proiecte, modele, pregatirea si sustinerea unor comunicari, pregatirea pentru examen, pliant-
team-teaching ( predare pe grupe flexibile de elevi si pe grupe de profesori),psihopedagogia
cognitiva, orientarea behaviorista.
Activitatile frontale, pe grupe si individuale au ca scop comun obtinerea de catre elevi a
performantelor necesare pentru integrarea socio-profesionala, culturala si comportamentala. Ele
se desfasoara pe baza unei structuri si organizari metodice, a unor strategii, metode si mijloace
de invatamant, stabilite in functie de obiectivele educationale urmarite.

3. Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.


Definire. Rolul şi funcţiile mijloacelor de învăţământ în şcoala modernă.
Mijloacele de învăţământ constituie unadin componentele procesului de învăţământ. Constituie
un subsistem cu funcţionalitate precisă, alcăror potenţial pedagogic este valorificat în funcţie de metodele
şi procedeele de instruire, pentrurealizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-
învăţare-evaluare.
Sau: În cadrul unei acţiuni educative, sub aspectul eficienţei distingem patru mari domenii:obiectivul de
realizat, conţinutul de idei vehiculat, strategia de lucru adoptată, evaluarea. Accentul pus doar pe unul sau
două din cele patru domenii nu poate asigura reuşita actului educaţional.Pedagogia modernă propune
organizarea în aşa măsură a procesului de învăţământ, încât problemele de conţinut şi strategie să se
realizeze în funcţie de obiective. Prioritar este stabilireaobiectivelor, iar în funcţie de acestea se vor
anticipa conţinuturile metodele şi mijloacele de învăţareşi instrumentele de evaluare.
A specifica un obiectiv în termen operaţionali implică şi stabilirea imediată şi adecvată astrategiei
didactice, în mod deosebit a metodelor ce urmează a fi utilizate şi a mijloacelor deînvăţământ.Parte
componentă şi foarte importantă a strategiei didactice este mijlocul de învăţământdefinit ca parte
materială, naturală sau intenţionată care susţine realizarea obiectivelor activităţii deinstruire. Ansamblul
resurselor materiale folosite în procesul de învăţământ de către educatoare areca scop perceperea,
înţelegerea cunoştinţelor, formarea noţiunilor, fixarea şi consolidareainformaţilor.Utilitatea mijloacelor de
învăţământ a fost determinată de:
1.o concepţie filozofică – materialist senzualistă, potrivit căreia simţurile dau valoarede adevăr
cunoştinţelor noastre şi nimic nu există în intelect fără a exista mai întâi însimţuri;
2.nevoia de a înţelege mesajul didactic în toată complexitatea lui, astfel că apelul lamai mulţi
analizatori facilitează acest lucru;
3.optimizarea procesului de învăţământ prin instrumentalizarea lui, adică prinfolosirea unor
materiale tehnice de natură didactică sau nedidactică asociate unor metode;Mijloace didactice se interpun
între educator şi elev fortificând capacitatea instructiv – educativă a educatorului şi facilitând activitatea
de învăţare a elevului. Ele redimensionează raportuldintre latura verbalistă şi cea acţională – practică a
activităţii didactice şi pun elevii în contact cuobiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile
percepţiei directe. Familiarizează elevii cumânuirea unor obiecte, solicită şi sprijină operaţiile gândirii,
stimulează cercetarea şi afectează pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor.
Mijloace didactice nu se opun cuvântului şi scrisului, cise integrează lor.Folosirea mijloacelor de
învăţământ are la bază unele principii:
-combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale pentru a putea fi reţinutemai bine;
-folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o activitate maiintensă;
-dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
-unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii respective,lucru ce are
valenţe formative evidente asupra elevilor
Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a mijloacelor de învăţământ specifice disciplinei
În ceea ce priveşte integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică trebuieavută în
vedere valoarea loc psihopedagogică, condiţiile şi modalităţile de utilizare a lor. Fiindinstrumente
pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educaţională dintre educator şielev.Valoarea
pedagogică a mijloacelor de învăţământ rezultă din implicaţiile pe care o auasupra transmiterii şi
asimilării mesajelor didactice, iar criteriul de apreciere al acestei valori nu poate fi decât acela al efectului
pe care îl au în realizarea obiectivelor.Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate situaţiilor
educaţionale favorabile învăţăriidepinde de capacitatea educatoarei de a opta pentru un mijloc de
învăţământ care să asigureconştientizarea celor învăţate, concomitent cu motivarea învăţării. Educatoarea
trebuie să perceapă psihologia tipului de învăţare care intervine în condiţiile mijlocului de învăţământ ales
la un anumitgrup de copii, cu anumite particularităţi fizice şi intelectuale.Mijlocul de învăţământ are
contribuţie efectivă la transmiterea informaţiei noi cât şiaportul la formarea unor aptitudini şi deprinderi
intelectuale.
Eficienţa diferitelor mijloace de învăţământ se face în funcţie de contribuţia lor larealizarea
obiectivelor propuse luând în considerare trei criterii de ordin pedagogic, tehnic şiadministrativ:
1.Criteriu pedagogic se referă la identificarea funcţiilor pe care trebuie să leîndeplinească
mijloacele de învăţământ în cadrul activităţilor: de sensibilizare la o problemă de comunicare, de
prezentare a unor situaţii problemă; de transmitere deinformaţii suplimentare; de captare a atenţiei; de
sprijinire a formării deprinderilor practice.
2.Criteriul tehnic presupune mod de care dispune de mijloacele dorite, uşurinţa de procurare şi
folosire, caracterul practic al utilizării lor, cât de familiare ne sunt nouăşi copiilor.
3.Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a posibilităţilor de dotare a sălii degrupă cu
anumite materiale, ambianţa în care se produce învăţarea, arhitecturainternă, flexibilitatea împărţirii
spaţiului educaţional.
Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficienţă depinde în ultimainstanţă de
competenţa cadrului didactic de ale integra şi adapta unei situaţii de învăţare având învedere atât criteriile
de selectare menţionate cât şi tipul de activitate în care se utilizează. La nivelulînvăţământului preşcolar
se delimitează trei direcţii de utilizare: în activităţile frontale (activităţicomune şi complementare), în
cadrul activităţilor de grup (arii de stimulare) şi în cadrul activităţilor individuale (activităţi desfăşurate
atât în cadrul ariilor de stimulare cât şi în cadrul activităţilor dedupă amiază).
Contribuţia mijloacelor de învăţământ la realizarea obiectivelor cognitive, afective, psiho-
motorii, la reconsiderarea relaţiei educator-elev şi la evaluarea procesului de învăţământ
Având în vedere vârsta copiilor şi particularităţile lor individuale, deşi materialuldidactic ales
spre a fi folosit în activitatea didactică este adecvat conţinutului şi situaţilor deînvăţare, nu este suficient,
acesta trebuie să respecte cerinţele de ordin estetic şi igienic. Nu se vafolosi sub nici o formă un material
didactic uzat sau care atentează la sănătatea copiilor.Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cele trei
tipuri de activităţi, subliniem că înactivităţile frontale, activităţi desfăşurate cu întreaga grupă de copii,
aceste instrumente sau resursemateriale, sunt în majoritatea cazurilor enumerate de educatoare.
Copiii recepţionează mesajeletransmise cu ajutorul lor şi operează apoi cu ele în funcţiei de
scopul urmărit. Mijlocul deînvăţământ utilizat când se lucrează cu întreaga grupă este ales în funcţie de
categoria de activitateşi în concordanţă cu obiectivul preconizat.De exemplu, într-o activitate de
cunoaşterea mediului, în cazul observărilor se foloseşteexplorarea obiectelor şi fenomenelor prin
contactul nemijlocit al copilului cu acestea. Se impuneutilizarea obiectelor din natură sau a substitutelor
acestora, care să trezească interesul copiilor, săofere informaţii veridice, concrete, complete, să ofere
acces la cunoaştere prin mai mulţi analizatori,care au şi un impact afectiv puternic. Educatoarea la va
duce în sala de grupă, în măsura în carecondiţiile îi permit sau va duce copiii să le vadă în mediul lor
natural.O altă categorie de activitate cu multe valenţe pedagogice, care, impune un variat şi bogat material
didactic este activitatea de educare a limbajului.
În activităţile de povestire, imaginileşi planşele se dovedesc a fiun bun captator al atenţiei. Este
important ca planşele prezentate să fie relevante pentru momentul povestirii, să fie viu colorate, să fie
suficient dimensionate pentru a fi văzute de copii, să fie îngrijiteşi curate. Tot în activităţile de educare a
limbajului utilizate cu eficienţă în învăţarea literelor, încorectarea vorbirii sunt jetoanele. În funcţie de
cerinţe în educarea şi dezvoltarea limbajului,mijloace la îndemâna educatoarei sunt: aparatele de
proiecţie, diafilmele, casetofonul, CD-ROM-urile, TV-ul. Şi desenele animate sunt deosebit de eficiente,
deoarece într-un context relaxant, populat cu personaje plăcute, copilul recepţionează mai uşor mesajul
verbal.
Unul din obiectivele activităţilor de educare a limbajului a cărui realizare depinde de mijloacele
deînvăţământ utilizate este cel al familiarizării şi formării de muncă intelectuală la copii. Răsfoindcărţi,
caiete copii învaţă să ţină carte în poziţia firească să o răsfoiască să cunoască sensul citirii, săconverseze,
unii chiar să citească.Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţilor cu conţinut matematic
esteabsolut necesară datorită nivelului gândirii logice la care se află copilul. Se foloseşte materialdidactic
distributiv în învăţarea număratului, în stabilirea corespondenţei a două mulţimi, înrezolvarea
problemelor, în descompunerea numerelor, în compunerea lor, în efectuarea măsurătorilor. Numai
mânuind materialul didactic copilul va înţelege mai uşor noţiunile matematice atât de abstracte, va reuşi
să la însuşească şi să opereze cu ele.În desfăşurarea activităţilor artistico-plastice şi a activităţilor practice
materialeledidactice sunt indispensabile.
Materiale care permit copiilor să-şi exerseze deprinderile şiaptitudinile artistice: creioanele,
pensulele, acuarelele, foile de desen, hârtia glasată, foarfecele,mărgelele etc.La activităţile de educaţiei
muzicală se cere folosirea instrumentelor muzicale, acasetofoanelor, a CD-ROM-urilor ca mijloace de
învăţământ. Utilizarea lor ajută copii să sefamiliarizeze cu liniile melodice ale cântecelor, educă memoria
muzicală.O prezenţă certă în unităţile de învăţământ preşcolar este calculatorul care ajută copii săfacă
primii paşi în lumea informaticii. Copii învăţă să-şi scrie numele recunosc litere, cifre etc.
Pornind de la joc calculatorul poate realiza educarea limbajului prin povestiri după un şir
deilustraţii, citirea după imagini selective, denumirea unui peisaj, vorbirea dialogată. Se pot
realizaobiective importante la activităţilor matematice: orientare în spaţiu, constituirea
mulţimilor,formarea şirurilor crescătoare şi descrescătoare, formare de perechi, rezolvarea de
probleme.Calculatorul poate fi utilizat atât pentru fiecare activitate distinctă cât şi în cadrul opţionalului,
undegraniţa dintre activităţi poate dispărea.În activitatea desfăşurată în ariile de stimulare, mijloacele de
învăţământ sunt puse ladispoziţia copiilor şi sunt manevrate de copii. Spaţiile destinate sunt dotate
adecvat fiecărei arii cumijloace de învăţământ corespunzătoare.Jocurile distractive desfăşurate
complementar nu necesită un material deosebit, se potfolosi: mingea, coarda, popicele, cretă de colorat.
Educatoarele pot îmbogăţi zestrea materială a grădiniţei cu planşe, desene ilustraţii,material
distributiv, înregistrări, casete video etc. În curtea grădiniţei se pot amenaja cu părinţiitobogane, gropi cu
nisip, scări fixe, bazine cu apă, terenuri sportive. Mobilierul din sălile de grupătrebuie să fie uşor,
deplasabil, potrivit înălţimii copiilor şi cu posibilităţi de reamplasare. Se poateamenaja colţul viu (acvariu
cu peşti sau broaşte ţestoase) împreună cu copiii.Integrarea mijloacelor de învăţământ în cele trei categorii
de activităţi depinde deobiectivele urmărite, de strategiile folosite şi de posibilităţile tehnice de care
dispunem.Mijloacele de învăţământ au un rol important în evaluarea randamentului şcolar, dă
posibilitatea diagnosticării şi aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situaţii-problemă,care să
testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica, compara sau interpreta.
Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ
Unii psihologi şi pedagogi (Skinner, Galton) contestă utilizarea imaginii audio-vizuale înstadiul
conceptualizării, al elaborării noţiunilor, ideilor; ei văd în utilizarea de imagini şi mai alesîn abuzul de
imagini (imagism) un impediment în calea abstractizării.Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ
recomandă integrarea lor în activitateadidactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse
de informare, pentruactualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaţie,
pentruvaloarea lor formativ-educativă. Exigenţe pedagogice pentru folosirea şi integrarea mijloacelor de
învăţământ înactivitatea didactică.
La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cutoate avantajele reale pe
care le prezintă, pot înlocui profesorul si cartea, răspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum
informaţional, în cadrul relaţiei didactice se comunica atitudini siconvingeri, se creează o ambianta
formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma lacombinarea informaţiei care poate fi preluata si
executata mult mai bine, mai complet, maiorganizat, mai sistematic de către mijloacele tehnice. Rolul
esenţial al profesorului este acela de astimula si îndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a
elevului şi studentului, de a dezvoltainterese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intenţia
de a asigura un eficientînvăţământ prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigenţe. Materialul
pedagogic safie de bună calitate – accesibil, relevant, convingător, estetic prezentat. Aparatele utilizate să
fieîntr-o stare de perfectă funcţionare: defecţiunile lor produc ilaritatea şi neîncrederea în tehnică.Este
necesar ca elevii să se pregătească pentru receptarea informaţiilor, să stabilească multecorelaţii cu ceea ce
s-a învăţat anterior, să se mijlocească transferurile de cunoştinţe dintr-undomeniu în altul, sa se
mijlocească studiul interdisciplinar.
Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de invatamant
In calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatii, aceste mijloace intervin direct
in procesul de instruire, sprijinand predarea si invatarea. Ele contribuie la formarea unor
perceptii,reprezentari corecte, contribuie la combaterea verbalismului. Alaturi de mijloacele de instruire,
mijloacele de invatamant reprezinta o variabila importanta a procesului de invatamant care conditioneaza
o buna comunicare didactica la nivelul clasei si obtinerea unor rezultate in activitatea de instruire care
ating, nivelul mai mare de productivitate si eficienta comparativ cu cazul cand nu se folosesc aceste
mijloace sau cand ele se folosesc intr-un sens care nu presupune avantaje pentru acest proces de instruire.
Importanta mijloacelor de invatamnt poate fi analizata atat in situatia in care ele beneficiaza de o evaluare
independenta, dar si de o evaluare in care aceste mijloace intra in combinatii de instruire formand o
strategie didactica.
Se observa ca in perimetrul mijloacelor de invatamnt s-au facut progrese pentru ca in ultimele
decenii numarul lor era extrem de limitat ( se concretizau la nivelul unor instrumente care vehiculau
mesaje sonore), in ultimul timp paleta mijloacelor s-a imbogatit astfel incat o mare parte din atributiile
traditionale ale profesorului au fost preluate de catre acestea. Acest lucru este benefic si creaza cadrelor
didactice disponibilitati privind activitatile cu caracter profund creativ. In activitatea de instruire se
folosesc o serie de mijloace;audio, vizuale, audio-vizuale, alte mijloace-instrumente care permit elevilor
exersari multiple in formarea deprinderilor specifice.
3.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
Folosirea mijloacelor de învăţământ are la bază unele principii:
-combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale pentru a putea fi reţinutemai bine;
-folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o activitate maiintensă;
-dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
- unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii respective,lucru ce are
valenţe formative evidente asupra elevilor.Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în
care sunt integratecorespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă o finalitate
pedagogică. Au funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru valorificarea
completă aacestora:
-funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a transmite informaţiidespre
obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim mijloacele audio – vizuale sau studiile de
caz;
-funcţia ilustrativ – demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale, prin prezentareaunor
experimente, demonstraţii, modele de comportare;
-funcţia formativ – educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii, activizarea atenţiei şiformarea unor
priceperi şi deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea independentă prin stimularea curiozităţii şi a
intereselor;
-funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate; unele mijloacede învăţământ
pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună – dispoziţie; s-a observat că
mijloacele audio – vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;
-funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
-funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la posibilitatea diagnosticării şiaprecierii progreselor
elevilor, prin crearea unor situa-ţii – problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele
învăţate, de a identifica,compara sau interpreta.
Ca tehnică de utilizarea a mijloacelor de învăţământ şi de priceperea funcţiilor ce le pot îndeplini se
sugerează folosirea „piramidei experienţei educaţionale” elaboratăde Edgar Dale (1969) şi cunoscută sub
denumirea de „Scara lui Dale”.XII – simboluri verbale (orale, scrise);XI - simboluri figurale (imagini,
scheme);X - înregistrări sonore pe benzi magnetice;IX – imagini fixe (fotografii, diafilme,
diapozitive);VIII – imagini mobile (filme);VII – imagini TV;VI - imagini statice (expoziţii, muzee);V -
observaţii intenţionate ( excursii);IV – observaţii bazate pe experienţe ştiinţifice (demonstraţii);III - scene
dramatice;II - experienţe inventate (simulări, machete);I - experienţe directe (activitatea reală a
copilului).Se observă din „scară” că la bază se situează experienţele cele mai directe, dirijate spreun
anume scop, adică, contactul fizic pe care copilul îl realizează cu obiectele şi fiinţele, folosindtoate
amintirile sale pentru a învăţa prin acţiune.
3.2 Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor.
O primă clasificare a mijloacelor de învăţământ ar fi aceea realizată de Wilker Shramm după
criteriul istoriei:
Generaţia I care cuprinde: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
Generaţia a II-a : tiparul, informaţii gata elaborate (manuale texte imprimate);
Generaţia a III-a : fotografia, diapozitivul,înregistrările sonore, filmul,televiziunea;
Generaţia a IV-a : tehnicile moderne, maşinile de instruire;
Generaţia a V-a : presupune folosirea calculatorului electronic.
In momentul de faţă suntem la generaţia a VI-a constituită din reţele de calculatoarelocale,
regionale sau mondiale (internet), din alte tehnologii informaţionale şi comunicaţionaleoferite de
reţele GSM.Clasificarea după criteriul istoric nu este singura , mai există şi alte criterii de
clasificare.Şi anume:
- criteriul analizatorului căruia i se adresează, mijloacele fiind vizuale, auditive, audiovizuale;
- criteriul funcţiei pedagogice:
Din perspectiva funcţionalităţii pedagogice (după I.Cerghit) mijloacele de învăţământ
aufost clasificate în:a – mijloace informativ – demonstrative (ierbare, insectare, obiecte, aparate,
ilustraţii,fotografii, planşe,tabele etc); b – mijloace de exersare şi formare (aparate, instrumente,
instalaţii);c – mijloace de raţionalizare a timpului (hărţi, şabloane, maşini de multiplicat);d –
mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (teste, maşini de testare, calculatoare).
Unii autori clasifică mijloacele de învăţământ după criteriul prezenţei sau absenţei
mesajuluididactic se disting astfel:
A.mijloace de învăţământ care includ mesajul didactic.
Această categorie include mijloace de învăţământ cu mesaje didactice şi se concretizeazăîn toate
mijloacele care reproduc anumite trăsături caracteristice obiectelor:a – mijloace de învăţământ
care redau în forma naturală obiectele şi fenomenelerealităţii: plante, roci, substanţe; b –
mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice: hărţi, diagrame, tablouri, planşe;c –
mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale:machete,
mulaje, modele, blocurile logice ale lui Dines;d – tehnici audio vizuale; discuri, benzi magnetice.
B. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor didactice:
tablamagnetică, diapozitive.
sau: Dupa natura şi funcţionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace deînvăţământ:
- Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci,substante
chimice, caiete didactice pentru exerciţii. Toate materialele didactice folosite trebuie săfie de bună
calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator.Materialele să se folosească
când si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observareaşi pentru folosirea lor.
- Mijloacele de substituţiesunt modele obiectuale, grafice, schematice
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc.
Materialele didactice sa fie corect realizate, să aibă un aspect estetic; să se foloseascala momentul potrivit;
să se explice şi să se demonstreze prin intermediul lor.
- Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale decooperare pentru
însusirea altor cunoştinţe. Învăţarea interdisciplinară obligă la deplasareaînvăţării în planuri diferite de
cunoaştere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii.
Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare.În procesul didactic trebuie să se
elaboreze, să se construiască noţiunile, conceptele, teoriile; săse dezvaluie, pe plan mintal, conţinutul şi
sfera lor; ulterior numai se definesc şi se clasifică (dacaeste cazul).

- Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele deconcepere si


realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica în productie;modele pentru simulatoare;
modele informatice – calculatoarele. Conceperea şi calitatearealizării lor contribuie la însuşirea
cunoştintelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi, mai cuseamă, la formarea atitudinilor de
cunoaştere. Principalele condiţii de eficacitate sunt: să seselecteze modelele de actiune în concordanta
cu specificul disciplinelor, vârsta si nivelul de pregatire al elevilor; să fie relevante pentru fe nomenele
studiate; să se asigure învăţarea dirijată amodelelor acţionale; să se formeze şi să se consolideze
atitudini pozitive de cunoaştere.
- Mijloacele „Gutenberg” – cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerilede exerciţii şi
probleme, revistele de specialitate. Se recomandă pentru: formarea deprinderilor delectura, de studiu
individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formareadeprinderilor de folosire a
sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapidă a informaţiilor.
- Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesareînvatamântului.
Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru însusireacunostintelor, formarea
priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentrufixarea cunostintelor; verificarea
asistata de calculator; se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învăţare şi pentru
evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de învatamânt integratsistemului uman
de învăţare, ramâne un auxiliar pretios.

- Mijloace de evaluare: modele de evaluare orală – chestionarea individuală şi de grup; modele de


evaluare scrisă – lucrari de control, teze, teste de cunoştinţe; modele de evaluare practică – de apreciere
şi notare a obiectelor sau a activităţilor desfăşurate; modele de evaluareinformatizată – cu ajutorul
calculatorului.

- Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,
vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje deteleviziune si prin
sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizează cu picup, magnetofon,emitator radio, radio
casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizează prin proiecţii fixe:Mijloacele audiovizuale se
realizează prin priectiile cinematografice si prin emisiunile deteleviziune.
4. Mediul de instruire, mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei
informaţiei şi comunicării în construirea unor medii active de instruire (licenta)
Avantajele utilizarii calculatorului în procesul de învatământ:
-bogăţia şi varietatea conţinutului informaţional, varietatea finalităţilor precum şi varietatea suportului cu
o putere informaţională şi motivaţională cu totul diferită faţă de predarea tradiţională;
-deschiderea spre noi forme de realizare a interacţiunii dintre educator – elev – disciplina de învăţare;
- circulaţia deschisă şi facilă a informaţiei → perspective noi în educaţie şi formare;
-asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a
lungul întregii vieţi);
-tudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul şi faţă de
valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii;
-ajută elevii cu deficienţe să se integreze în societate şi în procesul educaţional;
-Scurtează timpul de învăţare, de înţelegere a noţiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor
şi a tabelelor etc ;
-Lecţiile devin mai atractive;
-Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator;
--Verificarea cunoştinţelor este mai obiectivă ;
Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc.
5. Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare în concordanţă cu
obiectivele curriculare şi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
5.1 Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri
de evaluări, caracterizare (licenta)
5.2 Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare).(licenta)
5.3 Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi
aplicabilitate.
O problemă importantă pe care o generează noul sistem de evaluare prin calificative este aceea a
proiectării instrumentelor de evaluare conform standardelor care să corespundă unor indicatori precum
validitatea si fidelitatea.
Pentru a răspunde acestei cerinţe este necesară relaţionarea a trei componente:
- abilitatea/abilităţile ce trebuie sau se doresc a fi evaluate prin fixarea sarcinii de lucru;
- elementul/elementele de conţinut, ţinând de specificul curricular, ce reprezintă probleme de
evaluat;
- criteriile de corectare / apreciere.
Pentru ca rezultatele evaluării sa aibă o anumită semnificaţie pentru elev, instrumentele de
evaluare(probele) prin care se efectueaza masurătorile trebuie sa aibă anumite calităti: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Cadrul didactic ar trebui sa-şi pună de fiecare dată când evaluează următoarele întrebări:
- Măsor corect ceea ce doresc sa măsor? (validitate)
-Peste o lună voi considera excelent un raspuns pe care astăzi îl consider excelent ? Va fi el
apreciat ca fiind excelent de către alt coleg? Aceasta este o problemă de fidelitate a evaluarii.
-Notele acordate de mine variază (sunt destul de sensibile) în funcţie de diferenţele calitative ale
răspunsurilor elevilor? (sensibilitate)
Validitatea tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat efectiv.
Spre exemplu, nu se poate pretinde că între numărul de pagini ale unei lucrari si valoarea acesteia este o
legatură directă. Ca şi problemele de fidelitate, cele de validitate nu lipsesc dintr-o evaluare. Ele pot fi
diminuate, dar nu se poate ajunge la validitate perfectă. În general validitatea testului este confirmată pe
baza judecaţii experte a unui grup de specialişti în domeniu.
Fidelitatea testului reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante(similare) în
condiţiile administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la
ideea posibilitătii de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populaţii cu
aceleaşi caracteristici. Dacă populaţia supusă analizei este o populaţie standard, iar condiţiile de
administrare sunt şi ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiţiile de standardizare a instrumentelor.
Obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori.
Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard.
Indiferent de metodologia de evaluare proiectată, caracteristica de sistem social conferă evaluarii
perturbaţii si influenţe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ
necesita testarea lor prealabilă(pretestarea) pe segmente de populaţie similare sub aspect statistic cu
populaţia ce urmează a fi evaluată. Unii autori apreciază ca trebuie luate în considerare condiţiile
pretestării, respectiv testarea unor colectivitaţi de elevi- de regulă o clasă-functionând sub influenţa unui
mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă, comuni pentru toţi subiecţii .
Organizarea testului pe componente sau modul de îmbinare a itemilor este si ea importantă pentru
rezultatul calitativ al evaluării . Experţii apreciază că este necesar ca itemii sa fie asamblaţi în funcţie de
gradul lor de dificultate , de la cei mai uşori către cei cu dificultate sporită. În sfârşit, trebuie amintită
importanţa, în evaluarea calităţii instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului şi a itemilor
formulaţi.
Sensibilitatea nu este considerată ca fiind problema cea mai gravă a evaluării rezultatelor elevilor.
La modul teoretic, notarea pe o anumită scară fără a fi perfectă,nu este cel mai rău aspect în
legatură cu reprezentarea unui rezultat şcolar printr-o dată cantitativă. Această scară , aceeaşi pentru toate
disciplinele şcolare, are ca rol armonizarea evaluărilor rezultatelor de natură diferită. Din păcate,
profesorii de diverse discipline nu se folosesc în mod identic de aceasta scară.
Aplicabilitatea testului este calitatea acestuia de a fi administrat si interpretat cu uşurinţă. Pentru
aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la:
-formularea clară a conţinutului;
-formularea clară a răspunsurilor corecte;
-estimarea corectă a timpului de lucru;
-stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai uşor de
respectat;
-formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare.
Calitatea testului este evidenţiată şi de asigurarea independenţei elevului testat în perceperea şi
interpretarea mesajului, fară ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul
poate fi la nivelul primilor ani de scoală(clasa I şi începutul clasei aIIa), până la crearea deprinderilor
necesare evaluării.
5.4 Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de
proiectare, modalităţi de evaluare şi de notare.
Definitie Itemul pedagogicreprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. El este
un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.De fapt, în
sensul său real, complet şi adaptat realităţii şcolare cotidiene, itemul înseamnă sarcina de lucru plus
Răspunsul aşteptat. „Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un
univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat” (P. Lisievici, op.
Cit.)
sau: Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise. Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă.
De aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului. Teoria şi
practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii
Clasificare, caracteristici, reguli de proiectare:
clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:

Itemii obiectivi :
· reprezinta componente ale testelor de progres, in special al celor standardizate ;
· au obiectivitate ridicata in masurarea / evaluarea rezultatelor invatarii ;
· nu necesita scheme de notare detaliate;
· punctajul se acorda in functie de marcarea raspunsului corect.

Itemii obiectivi pot imbraca mai multe forme :

a) itemii cu alegere duala, care ii solicita elevului sa selecteze din doua raspunsuri posibile : adevarat/ fals
; corect/ gresit, etc.
Exemplu : Alegeti forma corecta : « Pasarile calatoare pleaca spre tarile calde. » Adevarat/ Fals.

b) itemii de tip pereche solicita din partea elevilor stabilirea unei corespondente intre cuvinte, fraze,
litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane.
Exemplu : Potriviti predicatele cu subiectele :
Copiii infloresc
Florile alearga
Infloreste

c) itemii cu alegere multipla presupun existenta unei premise ( enunt ) si a unei liste de alternative ( solutii
posibile ). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa.
Exemplu : In exemplul « El va canta la pian. », predicatul este la :
a) numarul singular, persoana a III a, timp prezent.
b) persoana a III a, numarul singular, timp viitor.
c) persoana a II a, numarul singular, timp viitor.

Itemii semiobiectivi:
· raspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spatiu, forma, continut prin structura enuntului ;
· sarcina este foarte puternic structurata ;
· libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a formula raspunsul in forma dorita este
redusa ;
· pentru a oferi raspunsul corect, elevul trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea, dar si abilitatea de
a structura/ elabora cel mai corect si mai scurt raspuns.

Itemii semiobiectivi se concretizeaza in mai multe moduri :


a. Itemii cu raspuns scurt, unde elevul trebuie sa formuleze raspunsul sub forma unor propozitii, fraze, a
unui cuvant.
Exemplu : ' De ce iese Ionel cu cheseaua din vestibul ? ' 1

b. Itemii de tip lacunar


Ex:Noteaza pe spatiul punctat forma corecta a verbului : Ea ( a aseza, timp prezent ) cartile in raft.

c. Intrebari structurate - sunt intrebarile formate din mai multe subintrebari.


Modul de prezentare a unei intrebari structurate include :
· Un material / stimul ( text );
· Subintrebari ;
· Date suplimentare.
Exemplu :' Citeste cu atentie textul « Stupul lor » de Tudor Arghezi si raspunde la urmatoarele intrebari :
1. Cine traieste in stup ?
2. Cine pazeste stupul de valcea ?
3. Ce fac albinele in timpul iernii ? Dar in celelalte anotimpuri?
4. Ce puteti spune despre viata albinelor?'

Itemii subiectivi ( cu raspuns deschis )


· Reprezinta forma traditionala de evaluare in tara noastra ;
· Sunt usor de construit si testeaza obiectivele care vizeaza originalitatea, creativitatea si
caracterul personal al raspunsului.

Itemii subiectivi pot fi formulati prin :


a.Rezolvarea de probleme a unei situatii problema reprezinta antrenarea intr-o activitate noua, diferita de
activitatile curente ale programului de instruire, pe care profesorul o propune in clasa, cu scopul
dezvoltarii creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de a generaliza, a reformula o
problema.
In functie de domeniul solicitat, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoria aplicarii sau
explorarii. Este evident faptul ca acestea nu pot fi manifestate decat in conditiile in care comportamentele
de nivelul analizei, sintezei, evaluarii, transpunerii sunt corespunzator insusite.
Exemplu : 'Alcatuiti textul unei invitatii adresate primarului localitatii in care domiciliati pentru a
participa la festivitatea deschiderii anului de invatamant in scoala voastra. Utilizati cat mai multe verbe la
timpul viitor.

Itemii de tip eseu pun in valoare abilitatea de a evoca, organiza si integra ideile, abilitatea de exprimare
personala in scris, precum si abilitatea de a realiza / produce interpretarea si aplicarea datelor.

Dupa tipul raspunsului asteptat, itemii de tip eseu pot fi :


b. eseu structurat ;
Exemplu : Imagineaza-ti ca esti ghidul unui grup de turisti si compune un text, in care sa le propui
vizitarea unor obiective culturale. In organizarea textului vei urmari folosirea verbelor : a arata ( timp
viitor ), a vedea ( timp trecut, persoana a II a ), a expune ( timp prezent )

c.eseu nestructurat.
Exemplu : Alcatuieste un text in care sa arati ce semnificatie are pentru om actiunea exprimata de unul
dintre urmatoarele verbe : a munci, a se informa.
'Masurarea si notarea ( aprecierea ) rezultatelor scolare se face pe temeiul constatarilor facute cu prilejul
examinarii orale sau scrise. Notarea corecta se caracterizeaza prin obiectivitate ( exactitate, corectitudine,
responsabilitate, competenta), validitate si fidelitate. ' 4

sau Itemi subiectivi:a) Eseu structurat – tratează o anumită temă care presupune un număr variabil de
cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului; vizează atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi
creativitatea şi originalitatea;
b) Eseu liber – se enunţă doar tema; încurajează activităţile creatoare şi critice precum discutarea cauzelor
şi a efectelor, analiza situaţiilor complexe, argumentarea unor opinii etc.
c) Rezolvarea de probleme are scopul de a pune elevul în situaţia de a folosi cunoştinţele şi deprinderile
însuşite pentru a formula o posibilă soluţie a problemei. Se utilizează ca sarcină de lucru individuală sau
de grup, în vederea dezvoltării imaginaţiei, a gândirii divergente, încurajând activităţile creatoare şi
critice.
Caracteristici particulare
A) ITEMI OBIECTIVI - testeaza un numar mare de elemente de continut într-un interval de timp relativ
scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în masurarea rezul-tatelor scolare.
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gama variata de capacitati intelectuale care se doresc a fi
testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxi-liare utile elevilor în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
C) ITEMI SUBIECTIVI (cu raspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problema
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât aceasta categorie
de itemi vizeaza demonstrarea de catre elevi, în raspuns, a originalitatii si creativitatii lor.
A) ITEMI OBIECTIVI
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Testele, în special cele standardizate, contin un numar de itemi. Între acestia, o categorie distincta o
formeaza itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicita a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
- capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut într-un timp re-lativ scurt;
- fidelitate ridicata;
- asigurarea obiectivitatii în evaluare si notare;
- asocierea cu o schema de notare simpla, un punctaj care se acorda - în totalitate sau nu, în functie de
marcarea de catre elev a raspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are în vedere urmatoarele aspecte:
- Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicita, puternic structurata si corelata cu un obiectiv
de evaluare;
- Obiectivitatea perceptiei si raportarii la sarcina de catre subiectul evaluat -subiecti diferiti exprima
acelasi mod de percepere si raportare la sarcina;
- Obiectivitatea evaluarii/notarii - evaluatori diferiti acorda acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui
item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplina socio-umana, datorita specificului lor:
- sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învatarii situate mai ales în zona inferioara a
domeniului cognitiv;
- antreneaza în mod preponderent capacitati de tip reproductiv;
- sunt expusi la riscul raspunsurilor date în mod aleatoriu.
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
Itemii cu alegere duala pun elevul în situatia de a selecta raspunsul corect din doar doua variante posibile:
adevarat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevarat/fals sunt cel mai
frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvata atunci când profesorul doreste sa evalueze:
- cunoasterea de catre elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii,
formule;
- diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie;
- capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauza-efect, succesiunea logica sau cronologica a unor
evenimente.
Pentru proiectarea corecta a acestui tip de itemi este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:-
formularea clara si precisa a enuntului;
- daca se solicita aprecierea cu "adevarat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;
- selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau catego-ria de competente testata
(uneori, efortul de a realiza enunturi care sa fie raraechivoc adevarate sau false duce la elaborarea de itemi
nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific);
- se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt
de ambiguitate si împiedica întelegerea enuntului itemului de catre elev;
- se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redun-dante, inutile în raport cu
ideea principala a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie
foarte specializata sau o constructie lingvistica stufoasa si greoaie;
- se va evita introducerea a doua idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste
evidentierea relatiei cauza-efect; în aceasta situatie, cea mai buna solutie este aceea de a utiliza doar
propozitii adevarate si de a cere elevilor sa decida adevarul sau falsitatea relatiei dintre acestea;
- enunturile adevarate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
- numarul enunturilor adevarate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale,
deoarece acesta poate constitui un indiciu dupa care elevul încearca sa ghiceasca raspunsul corect.
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corecta între cuvinte, propozitii,
fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele între care trebuie stabilita corespondenta sunt distribuite în doua coloane:
- prima coloana contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise;
- a doua coloana contine elementele care reprezinta raspunsurile.
Instructiunile care preced cele doua coloane se refera la criteriul sau criteriile în baza carora trebuie
realizata asocierea între premise si raspunsuri.
Acesti itemi evalueaza abilitatea elevului de a identifica relatia existenta între doua elemente. De cele mai
multe ori, aceasta abilitate presupune recunoasterea relatiei, adica antreneaza capacitati de tip reproductiv.
Utilizarea lor poate fi adecvata atunci când profesorul doreste sa evalueze capacitatea elevului de a stabili
corelatii între: oameni - realizari; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple;
simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificari; componente - utilizari.
Pentru proiectarea corecta a itemilor de tip pereche este necesara respectarea urmatoarelor cerinte (N.
Gronlund, op. cit., p. 173):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numar inegal de raspunsuri si premise si instruirea elevilor în legatura cu faptul ca un
raspuns poate fi folosit o data, de mai multe ori sau niciodata;
- aranjarea listei raspunsurilor într-o ordine logica si evitarea situatiei în care ordinea prezentarii
raspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în "ghi-cirea" corespondentei corecte;
- plasarea tuturor premiselor si raspunsurilor unui item pe aceeasi pagina.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii într-un interval de timp relativ
redus, precum si rapiditatea corectarii si evaluarii. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste
evaluarea unor rezultate ale învatarii cu caracter complex si creativ.
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu raspuns selectat, deoarece elevul nu genereaza un raspuns, ci alege
unul dintre raspunsurile alternative listate în item.
La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multi-pla pune elevul în situatia
de a alege/selecta dintr-un set de raspunsuri listate pe acela pe care îl considera corect în raport cu sarcina
data.
Itemul cu alegere multipla este alcatuit dintr-o premisa si o lista de variante reprezentând solutiile
itemului. Lista de variante contine raspunsul corect - unul sin-gur -, pe care elevul trebuie sa îl identifice,
si un numar oarecare de alte variante de raspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori.
În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului sa identifice în
lista de variante raspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de raspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipla este recomandata atunci când profesorul doreste sa evalueze:
a. cunostinte:
- cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
- cunoasterea unor informatii punctuale de natura factuala sau teoretica;
- cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b. întelegerea si capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relatia cauza - efect;
- capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a
argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactica evidentiaza faptul ca utilizarea excesiva a acestui tip de itemi duce la familiarizarea
elevului cu aceasta tehnica de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în
realizarea învatarii.
Proiectarea corecta a itemilor cu alegere multipla presupune respectarea urmatoarelor cerinte (G. Bethell,
1998):
- enuntul trebuie sa stabileasca o sarcina clara, neambigua si relevanta în raport cu obiectivul de evaluare;
întrebarea trebuie formulata în mod clar si explicit;
- limbajul utilizat trebuie sa corespunda nivelului de vârsta al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie sa
fie corecta;
- modul de formulare a întrebarii nu trebuie sa sugereze raspunsul corect (se va evita folosirea unor indici
puternici în enunt - "nu-i asa ca..." - sau a unor indicii gramaticale);
- în formularea întrebarii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oame-nilor nu îl citesc pe "nu");
- distractorii trebuie sa fie plauzibili si paraleli;
- raspunsurile trebuie sa fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
- optiunile trebuie sa nu fie sinonime sau opuse si sa aiba, pe cât posibil, aceeasi lungime;
- nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai
sus";
- în lista de alternative trebuie sa existe un singur raspuns în mod cert si indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipla prezinta numeroase avantaje întrucât:
- pot masura tipuri variate de rezultate ale învatarii - de la simple cunostinte, pâna la capacitati mai
complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi;
- într-o formulare corecta, elimina ambiguitatea si riscul interpretarilor subiec-tive ale elevului, respectiv,
profesorului evaluator;
- au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" raspunsului corect;
- în varianta "alege cea mai buna alternativa" ofera posibilitatea de a evalua rezultate ale învatarii în
contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitatile stiintelor
socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun sa le formeze sunt:
- ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitatii elevului de a selecta, organiza
si utiliza creativ informatii, idei;
- imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care sa releve deprinderile de comunicare scrisa ale
elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusa de a evidentia abilitati
implicate în rezolvarea de probleme.

B) ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT DE COMPLETARE.
B.2. ÎNTREBARI STRUCTURATE
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicita elevului constru-irea partiala sau totala a
unui raspuns la sarcina definita în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizeaza prin
aceea ca:
- pot testa a gama larga de capacitati intelectuale si rezultate ale învatarii;
- plaseaza elevul într-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc sa o faca
itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învatate, cresterea vitezei
de operare cu acestea, a claritatii, conciziei si acuratetei exprimarii.
B.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT / DE COMPLETARE
Acesti itemi solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt sau sa completeze o afirmatie în asa fel încât
aceasta sa dobândeasca sens si valoare de adevar.In cadrul lor:
- sarcina este puternic structurata
- raspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, forma si continut, chiar de catre structura
întrebarii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a oferi raspunsul în forma dorita este limitata;
- raspunsul corect demonstreaza nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a
cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvata.
Itemii cu raspuns scurt solicita elevului elaborarea raspunsului sub forma concisa a unei propozitii, fraze,
uneori doar cuvânt, simbol, numar. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebari.
Itemii de completare solicita elevului gasirea cuvântului sau sintagmei care completeaza afirmati a
continuta în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.
Pentru proiectarea corecta a itemilor cu raspuns scurt / de completare este necesara respectarea
urmatoarelor cerinte:
- formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizata în asa fel încât raspunsul necesar sa poata fi
scurt si precis;
- fiecare item trebuie sa aiba un singur raspuns corect;
- spatiul liber furnizat pentru redactarea raspunsului trebuie sa fie suficient de mare (astfel încât elevul
care are un scris mai mare sa nu se simta dezavantajat fata de elevul cu un scris mai marunt) si sa
sugereze daca raspunsul astep-tat contine un singur cuvânt sau mai multe;
- daca raspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizata explicit exprimarea asteptata
(numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit sa se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanica si
învatarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu raspuns scurt / de completare decurg din aceea ca:
- permit evaluarea unor capacitati de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare;
- solicita coerenta si conciziune în elaborarea raspunsului;
- permit evaluarea unui numar relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacitati;
- sarcina structurata si raspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilitati (care ar interfera cu
cea evaluata si ar duce la distorsionarea evaluarii); - se elaboreaza relativ usor si rapid; - se corecteaza si
se noteaza cu un grad suficient de obiectivitate - daca li se aso-ciaza o schema de notare adecvata.
Dezavantaje: din cauza particularitatilor lor, itemii cu raspuns scurt / de com-pletare nu sunt recomandati
pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare -rezolvarea de probleme, analiza, sinteza,
formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea,
capacitatea de a formula un raspuns scurt si concis - necesara în multe situatii - trebuie asociata cu
capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare libera si
creativa. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluarii la disciplinele socio-umane trebuie
ponderata cu prudenta.
B.2. ÎNTREBARI STRUCTURATE
Întrebarile structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a
construi raspunsurile si de a alege modalitatile de formulare a acestora. Ele realizeaza trecerea de la itemii
obiectivi si semiobiectivi - cu toate cons-trângerile lor - catre itemii liberi. O întrebare structurata este
formata dintr-un numar variabil de secvente -subîntrebari care pot avea forma unor itemi obiectivi,
semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a caror coerenta si succesiune deriva dintr-un element comun (idee,
fapt, prin-cipiu, lege, ratiune interna a problematicii vizate).
Schema unui item de tip întrebare structurata este urmatoarea (G. Bethell, 1996):
Materia / Stimul (text, date statistice, diagrama, grafic, imagine, etc.) >> Subîntrebari >> >>Date
suplimentare >>Subîntrebari.
Proiectarea corecta a unui item de tip întrebare structurata presupune respec-tarea urmatoarelor cerinte (A.
Stoica, coord., 1996):
- succesiunea subîntrebarilor trebuie sa asigure cresterea treptata a gradului de dificultate (raspunsurile
asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final);
- fiecare subîntrebare trebuie sa solicite un raspuns care sa nu depinda de raspun-sul la subîntrebarea
precedenta (fiecare subîntrebare trebuie sa fie autocontinuta);
- subîntrebarile trebuie sa fie în concordanta cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta sa constituie
un suport în rezolvarea sarcinilor;
- fiecare subîntrebare trebuie sa testeze unul sau mai multe obiective;
- fiecare subîntrebare trebuie sa fie urmata de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de catre elev a
raspunsului.
Întrebarile structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii
acesteia de catre elev, ceea ce mareste considerabil obiectivi-tatea evaluarii.
Prin structurarea întrebarii, acest tip de itemi permite:
- testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati;
- gradarea complexitatii si dificultatii;
- parcurgerea progresiva a unei unitati de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea sa dea sanse
tuturor elevilor, dar sa si discrimineze la vârf.
Dificultatile pe care le comporta întrebarile structurate sunt legate de faptul ca: - materialele auxiliare
(stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
- uneori, raspunsul la o sub întrebare depinde de raspunsul la subîntrebarea anterioara;
- proiectarea lor necesita mai mult timp.
C) ITEMI SUBIECTIVI
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis au drept principala caracteristica faptul ca testeaza originalitatea
elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special
recomandati pentru realizarea evaluarii la stiintele socio-umane, date fiind particularitatile acestora,
precum si natura competentelor gene-rale si specifice pe care îsi propun sa le formeze la elevi. Cu toate ca
acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formularii corecte a cerintei si a baremului de
corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie sa previna acea subiectivitate a profesorului care conduce
la evaluarea neprofesionala, arbitrara, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptatit.
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuala sau în grup -constituie o modalitate prin
care profesorul poate crea situatii de învatare ce dezvolta creativitatea, gândirea divergenta, imaginatia,
capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnascuta; ea se dezvolta progresiv prin învatare/exersare, fiind
situata la nivelul superior al capacitatilor cognitive si pre-supunând chiar anumite caracteristici generale
de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui sa le dobândeasca) în procesul
educarii/formarii sale.
De aceea, utilizarea rezolvarii de probleme ca metoda de evaluare trebuie sa tina cont de experienta de
lucru a elevilor cu aceasta metoda: complexitatea problemelor trebuie sa creasca progresiv, pe masura ce
elevii acumuleaza si internalizeaza experienta specifica.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):
- întelegerea problemei;
- cautarea si identificarea informatiilor necesare rezolvarii problemei;
- formularea si testarea ipotezelor;
- selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corecta a itemilor tip rezolvare de probleme este necesara respectarea unor cerinte
generale si specifice:
a. cerinte generale:
- problema sau situatia problema trebuie sa fie adecvata nivelului de vârsta si de pregatire a elevilor;
- corelarea continutului problemei si modalitatilor de rezolvare cu organizarea activitatii didactice
- rezolvare individuala sau în grup;
- problema si activitatea de rezolvare sa fie în concordanta cu continuturile disciplinei si cu obiectivele
curriculare;
- evaluarea activitatii si a rezultatelor sa fie relevanta pentru elev si sa produca informatii utile pentru
evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schema clara de notare, care sa contina criterii
explicite deduse din obiective;
- utilizarea în cadrul activitatii a unor materiale suport care sa sprijine procesul de solutionare a
problemei.
b. cerinte specifice:
- obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
- prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor
care au fost utilizate.
Avantajele utilizarii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
- încurajeaza gândirea productiva, creativa, euristica;
- antreneaza abilitatile de comunicare, cooperare, lucru în echipa;
- antreneaza independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv;
- încurajeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capaci-tatea de a opta si de a
gândi în termeni de optim;
- ofera posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere;
- permit evaluarea capacitatii de rationare flexibila si operanta.
Dezavantaje:
- exista o anumita subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicita rezolvarea în
termeni de optim sau dezirabil;
- necesita uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare;
- necesita uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare;
- daca activitatea a fost organizata în forma lucrului în echipa, schema de notare trebuie individualizata
adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie sa vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-
zis. Profesorul va tine seama de:
- modul în care a fost abordata problema: strategia utilizata (în special în situatia lucrului în echipa);
- utilizarea corecta/adecvata a metodei, utilizarea mai multor metode;
- masura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
- interpretarea rezultatului;
- extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitatilor cognitive superioare, cu complexitate ridicata,
se realizeaza preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile
"cu teza", descrierile - reprezinta un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece raspunde într-o mare
masura parti-cularitatilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea
îsi propun sa le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un raspuns liber în con-formitate cu un set dat de
cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât
creste fidelitatea evaluarii si notarii (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai
multe evaluari succesive).
Printre obiectivele de evaluare carora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numara:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod ori-ginal informatii, idei;
- abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
- abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordarii globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de
întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv masura si modul în care
învatarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reala a personalitatii elevului),
se întrepatrund si se manifesta în mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaza dupa doua criterii:
1. Dupa dimensiunile raspunsului asteptat:
a. Eseu cu raspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizata si
dimensiunea maxima admisa a raspunsului asteptat: numar maxim de cuvinte, numar maxim de paragrafe,
numar maxim de rânduri;
b. Eseu cu raspuns extins - la care singura limita ce opereaza este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. Dupa tipul raspunsului asteptat:
a. Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, raspunsul
elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a carei respectare majoreaza
eficienta evaluarii si caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu
este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie sa faca parte din categoria celor de maxima complexitate - sa
vizeze capacitati de transfer si de exprimare în ter-meni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulata în mod clar, riguros si succint, în termeni de performanta asteptata;
- enuntul itemului trebuie însotit de configurarea raspunsului asteptat - ele-mentele sau conceptele-cheie,
caracteristici particulare dorite ale raspunsului, alternative posibile/admise (aceasta configurare anunta
"rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordând un numar de puncte fiecarei cerinte, fie global, holistic,
fie asociind un numar de puncte fiecarui nivel de raspuns.
În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezinta avantajul de a se adecva evaluarii la disciplinele
socio-umane întrucât permite:
- obtinerea de catre profesor a unei imagini globale, sintetice a capacitatilor de transfer si constructie
personala a elevului;
- evaluarea creativitatii, originalitatii, gândirii critice, flexibilitatii, fortei argu-mentative si coerentei de
gândire a elevului;
- individualizarea evaluarii, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raporteaza la
sarcina/continut.
În acelasi timp însa, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezinta evaluarea prin eseu:
- dificultatea construirii unei scheme de notare care sa asigure fidelitatea/obiec-tivitate a evaluarii - în
absenta careia evaluarea ramâne irelevanta - dar care sa nu constrânga elevul, sa nu îl puna în situatia de a
obtine punctajul maxim numai atunci când raspunsul lui se pliaza pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce
anuleaza însasi ideea de eseu);
- desi se elaboreaza relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multa atentie, experienta, obiectivitate
si profesionalism; în activitatea didactica curenta, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotita de o
scurta fisa de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul sa îsi corecteze eventualele inabilitati sau sa
refaca partile mai putin realizate ale eseului;
- schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderata prin pretestari.
Contexte de folosire: Când folosim itemi obiectivi ?
Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat
Fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor
Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim
Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi mai degrabă decât să corectăm itemi subiectivi
Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare, şi dispunem de timp pentru redactarea itemilor
Urmărim obiective care vizează abilităţi ce trebuie mai bine discriminate.
Când folosim itemi subiectivi ?
Avem o clasă mică / puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi reutilizat
Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie.
Dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor specifice.
Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi decât să redactăm itemi obiectivi.
Dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri.
Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Când putem folosi atât itemi obiectivi cât şi itemi subiectivi ?
Pentru a evalua toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul cognitiv
Pentru a evalua înţelegerea sau aplicarea principiilor
Pentru a evalua manifestarea gândirii critice
Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite
Pentru a evalua capacitatea de învăţare/ stăpânire a faptelor şi principiile lor pertinente, de a le integra
într-un proces de rezolvare de probleme complexe.
Pentru a favoriza studiul şi achiziţia competenţelor celor mai importante.