1.

1 Memorizarea unei poezii

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele învăţământului

preşcolar şi pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se
concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul
proceselor psihice la aceasta vârstă.
Pentru memorare, se folosesc scheme raţionale, scheme memice, de exemplu: împărţirea
textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestor unităţi logice cu altele deja memorate,
asocierea cu materialul intuitiv etc. Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizată,
sistematică, productivă, trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte activităţi din grădiniţă,
corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste. Ea implică selecţia textelor literare celor mai potrivite
scopului educativ, trebuinţelor cognitive și afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care să
faciliteze memorarea și stăpânirea mecanismelor memorării.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
• activităţi de predare-învăţare;
• activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de
predare-învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
• activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt
activităţi mixte: într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de
fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tematica. De asemenea, în alte activităţi
de educare a limbajului se poate desfăşura o secvenţă de verificare și consolidare a unor memorizări.
Etapele memorizării:ca activitate de predare învățare
-etapa proiectivă constă în alegerea textului,subsumându-l temei săptămânii și raportându-l la
caracteristicile pe care le are textul în planul conținutului (al ideilor,sentimentelor transmise) și al
formei la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor grupei respective,la obiectivele vizate prin
activitate,la resursele de care dispune.
-Organizarea activităţii, care constă în asigurarea cadrului adecvat de desfăşurare: curăţenie, aerisirea
sălii de clasa, aşezarea mobilierului in semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic si
organizarea copiilor.
-Desfăşurarea activităţii de memorizare :
-captarea atenției corelată cu introducerea copiilor în conținutul/atmosfera poeziei ,într-o secvență de
anticipare a subiectului și de familiarizare a preșcolarilor cu anumite elemente de conținut ale textului
și de formă (cuvinte,expresii noi pa care copiii le pot decoda ulterior corect).Prin variate metode
( povestire, conversaţie, explicaţie, exerciţiu s. a. ) copiii sunt pregătiţi pentru familiarizarea cu
conţinutul de idei si de sentimente al poeziei. Metodele şi mijloacele de realizare a acestei secvenţe
depind de grupa de vârsta si de specificul şi complexitatea textului literar. Pentru facilitarea înţelegerii
poeziei se pot folosi ilustraţii, diapozitive, casete audio si video, care concretizează momente ale
poeziei.
• Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcţie de specificul, accesibilitatea si
complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunţa la introducerea
pregătitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr-o convorbire bazată pe ilustraţii,
tablouri adecvate sau printr-o scurta povestire, în care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar,
astfel pregătindu-se înţelegerea si însuşirea acestora. În familiarizarea cu textul si memorarea poeziei,
un rol deosebit îl are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de către educatoare.
-etapa demonstrativă -prima recitare-model creează emoţia care contribuie la realizarea învăţării. A
doua recitare model, urmată de analiza textului – prin care prescolarii descoperă trăirile afective,
sentimentele și muzicalitatea versurilor – îi pregăteşte pe copii pentru memorarea poeziei. Recitarea-
model trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: să fie clară, să fie expresivă, să fie însoţită de mimica si
gesticulaţie adecvate, să creeze emoţie copiilor, motivându-i pentru învăţare. Expresivitatea recitării se
realizează prin:schimbarea tonului vocii, accente și pauze logice, psihologice și gramaticale,
respectarea ritmului și a rimelor poeziei,mimica și gesticulaţie.
-etapa de învățare -în funcţie de conţinutul și gradul de dificultate al poeziei, învăţarea acesteia se face
în întregime ( învăţare globala ) sau pe unităţi logice. Poeziile simple, atractive, se învaţă global, cele
mai dificile se memorează pe unităţi logice, care nu întotdeauna concorda cu versul sau cu o strofa.
Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unităţile logice
anterioare. Aceasta repetare a unităţilor precedente contribuie la înţelegerea unităţii de conţinut a
poeziei și fixează în memorie fragmentele logice în succesiunea lor firească – dezvoltă memoria logică.
În activităţile cu preşcolarii trebuie exersată numai recitarea individuală, prin care educatoarea
urmăreşte corectitudinea pronunţării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înţelegere a
textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectivă nu permite acest control individual, în cazul
unor copii această recitare reducându-se la reproducerea unui cuvânt sau chiar a silabei finale a unitații
reproduse .Cadrul didactic recită prima strofă apoi repetă copilul nr.1 ,apoi copilul nr.2 și 3,apoi cadrul
didactic repetă prima strofă și a doua urmând ca repetarea să se realizeze de câțiva copii, de asemenea-
individual,continuându-se așa până la întregirea textului.
-etapa de consolidare se pot realiza: recitări pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corectă
și la fixarea conţinutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic,îmbinarea recitării individuale cu
cea colectivă sau prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii, recitarea selectivă, ca modalitate de
verificare a gradului de concretizare a memorării. Pentru dezvoltarea dicţiei și pentru sesizarea
muzicalităţii și frumuseţii limbajului, se utilizează urmatoarele procedee: analiza, împreună cu copiii, a
unor versuri,folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poezieimimarea unor stări
sufleteşti, reproducerea unor onomatopee sau a unor mişcări specifice unor fenomene ale naturii.
-etapa finală -recitarea model de către educator și în completare un cântecel ilustrând aceeași temă,
redarea în desen a unor aspecte ale conţinutului poeziei, folosirea unui disc, a unei înregistrări pe caseta
video si audio,executarea unor mişcări imitative, aprecieri colective și mai ales individuale.

1.2 Joc didactic matematic

Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic

-pregătirea jocului didactic;
- organizarea judicioasă a acestuia;
-respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;
- respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită;
- stimularea copiilor în vederea participării la joc; - asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc). Pregătirea
jocului didactic presupune în general următoarele:
- studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;
- pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. Organizarea jocului didactic matematic necesită o
serie de măsuri. Astfel trebuie să se asigure o împărţire a copiilor în funcţie de acţiunea jocului şi
uneori chiar o reaşezare a mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii
didactice. O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării
jocului. În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru următorul
motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, copiii vor
înţelege mult mai uşor explicaţia educatoarei/educatoarei referitoare la desfăşurarea jocului. Există şi
jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărţit copiilor după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de desfăşurare a
acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus. Respectarea momentelor (evenimentelor)
jocului didactic constituie o altă cerinţă pentru buna desfăşurare a jocului.
-Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă următoarele momente :
1)introducerea în joc;
2) prezentarea materialului;
3) titlul jocului şi scopul acestuia;
4) explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
5)fixarea regulilor;
6) demonstrarea jocului de către educatoare;
7)executarea jocului de probă;
8) executarea jocului de către copii;
9) complicarea jocului, introducerea de noi variante;
10)încheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individuale.
1)Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. Uneori, atunci când
este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului, activitatea poate să înceapă printr-o scurtă
discuţie cu efect motivator. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau
descriere care să stârnească interesul şi atenţia copiilor. În alte jocuri introducerea se poate face prin
prezentarea materialului sau anunţând direct titlul jocului.
2)Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, spre a nu lungi
inutil începutul acestei activităţi.
3)Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite.
Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual, iar în timpul
prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului.
4) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc. Un moment hotărâtor pentru succesul jocului
didactic este explicarea şi demonstrarea acestuia. Educatoarei îi revin următoarele sarcini: -să facă pe
copii să înţeleagă sarcinile ce le revin; -să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi
corectă; -să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului; -să dea
explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic; -să scoată în evidenţă sarcinile
conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin
acţiune sau prin explicaţii verbale. În cazul când jocul se repetă, se renunţă la explicaţii şi se trece la
desfăşurarea jocului.
5) Fixarea regulilor uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. Acest
lucru se recomandă, de regulă, când jocul are o acţiune mai complicată, impunându-se astfel o
subliniere specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se realizează
formal, copiii reproducându-le în mod mecanic. Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită
copiilor care au o capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
6) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de către educatoare, sau de către
un grup de copii, a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea sarcinii şi a regulilor.
7) Executarea jocului de probă presupune executarea de către toţi copiii a unor secvenţe ale jocului
pentru a se asigura înţelegerea şi fixarea sarcinii şi a regulilor.
8)Executarea jocului de către copii. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început
acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului, dând unele indicaţii organizatorice. Pe
măsură ce înaintează în joc sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice, propunătorul acordă
independenţă copiilor lăsându-i să se acomodeze liber. Se desprind, în general, două moduri de a
conduce jocul copiilor: Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator) Conducerea
indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de conducător) Pe parcursul
desfăşurării jocului, propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate
alterna. Totuşi, chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite.
Astfel, în ambele cazuri propunătorul trebuie: să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
să menţină atmosfera de joc; să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de
stagnare; să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să-i lase să-şi confrunte părerile, să caute
singuri soluţii, să înveţe din propriile greşeli. Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activităţi, ea fiind
profund dăunătoare; să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina didactică respectându-se regulile
stabilite; se creeză condiţii necesare pentru ca fiecare copil să rezolve în mod independent sau în
cooperare sarcinile; să urmărească comportarea copiilor, relaţiile dintre ei, propunătorul neimpunând
un anumit sistem de lucru. Expresii ca “Fă aşa”, “aşază piesa aici”, “nu e bine cum faci” nu sunt
indicate a fi folosite de propunător. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copilului. De
multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil. Propunătorul nu are rol de a preda
cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile unor probleme, el provoacă doar anumite probleme,
anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil, ea fiind
doar (în caz de necesitate) sugerată în mod discret. - să activeze toţi copiii la joc, găsind mijloace
potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi; - să urmărească felul în care se respectă regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus copilul. Acesta reflectă asupra acestei
situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu
cele ale colegilor săi, rectifică eventualele erori. Copilul studiază diverse variante care duc la rezolvare,
alegând-o pe cea mai avantajoasă, mai simplă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare,
pe care să le formeze corect şi coerent. Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare,
el trebuie totuşi să motiveze alegerea să, arătând, în faţa colegilor, avantajele pe care le prezintă ea; În
timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. Copilul învaţă multe lucruri corectânduşi propriile
greşeli; dacă nu poate el îl vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii. În
desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare, de descoperire a soluţiilor,
verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante, nu se situează pe acelaşi
plan cu activitatea însăşi, putându-se folosi vocabularul comun.
9) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci când se doreşte
o diversificare a modalităților de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se poate realiza prin
adăugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea organizării colectivului de copii,
sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi. Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot
interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod
independent); schimbarea materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate să rezolve
probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc), schimbarea unei părţi, sau a întregului material
utilizat, etc.
10) Încheierea jocului în final, propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a
desfăşurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite,
asupra comportamentului copiilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi
general.

1.3 Activitatea de observare

Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă
intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a
se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie
independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursiilor şi
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat,
chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută pe copil
să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în
activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte
activităţi obligatorii.
Cunoştinţele preşcolarului fiind sărace şi superficiale, baza intuitivă a cunoaşterii este
indispensabilă. În asociaţii, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de referinţă
concreţi, care să-i readucă în memorie anumite cunoştinţe, care să-i sugereze soluţii de rezolvare şi să-i
dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmaţiilor cu realitatea. În evoluţia percepţiei
copilului sunt importante atât maturizarea,cât şi experienţa. Un preşcolar care nu a avut ocazia sa
,,citească’’ imagini va descifra sumar o imagine.
Educatoarea poate influenţa calitatea observaţiei prin:
- expunerea de subiecte care pot capta atenţia preşcolarului;
- întreţinerea interesului de cunoaştere;
- organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei;
- dirijarea activităţii prin cuvânt;
- propunerea de activităţi de fixare a rezultatelor;
- acordarea timpului necesar pentru observaţie;
-valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie în explicaţii,conversaţie.
Observarea presupune parcurgerea câtorva etape și anume organizarea observației,observarea
propriuzisă,prelucrarea datelor culese ,valorificarea observării.
Cunoaşterea pentru copiii preşcolari trebuie să pornească întotdeauna de la senzaţii şi percepţii.
De aceea, ceea ce vrem să-i învăţăm pe copii trebuie să înceapă nu prin cuvinte, ci prin observare, pe
cale intuitivă.
La vârsta de 3 – 5 ani percepţia vizuală şi cea haptică (prin apucare) au un rol predominant. Deoarece
în perceperea spaţialităţii un rol deosebit îl joacă senzaţiile chinestezice şi senzaţiile vizuale,
educatoarea va stimula în timpul observărilor nu numai perceperea pe cale vizuală a obiectelor de către
copii ci, în măsura posibilităţii, şi pe cea haptică.
Este important ca la începutul observării să se facă mai întâi o prezentare vizuală globală,
copilul să privească obiectul, iar apoi să se treacă la o percepere haptică: copilul să pipăie, să apuce şi
să manipuleze obiectele. În continuare, educatoarea trebuie să urmărească coordonarea percepţiei
haptice cu cea vizuală. De exemplu, ea va cere copiilor să-i arate mâinile păpuşii, picioarele ei, să o
mângâie pe păr.
Începând cu vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale
ochiului în procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Cu cât copilul înaintează în vârstă,
percepţia vizuală capătă o mai mare preponderenţă putând chiar suplini pe cea haptică în numeroase
cazuri.
Pentru o cunoaştere cât mai corespunzătoare a lumii înconjurătoare, nu este de ajuns să punem
pe copii în contact direct cu ea, cu obiectele, cu fiinţele sau fenomenele ei, ci este necesar să le dirijăm
observarea orientându-i spre esenţial, spre semnificativ. Această dirijare se realizează prin cuvântul
educatoarei, care organizează percepţia şi conduce observarea prin indicaţii, explicaţii, întrebări.
Educatoarea va avea grijă să nu realizeze două observări într-o singură zi, indiferent de felul observării.
Materialul întrebuinţat în observări trebuie diferenţiat după subiectul observării şi după împărţirea lor
în observări după natură şi după imagini. În cazul observărilor după imagini se recomandă ca ilustraţia
să fie clară şi să prindă aspectul cel mai caracteristic astfel încât să permită o analiză cât mai completă.
Având în vedere că atenţia preşcolarilor, în special la grupele mici, este foarte împrăştiată, anunţarea
activităţii trebuie să fie facută astfel încât să capteze şi să mobilizeze atenţia copiilor. Pentru aceasta se
pot întrebuinţa diferite procedee: la grupele mici se poate face sub formă de surpriză, printr-o
ghicitoare, prin mimica educatoarei, prin prezentarea ca pe un spectacol de teatru de masă sau teatru de
păpuşi sau prin crearea unei stări afective pozitive, de exemplu, printr-o exclamaţie a educatoarei.
Metodele întrebuinţate în activităţile de observare sunt metoda expozitivă şi cea interogativă. Prin
metoda expozitivă educatoarea transmite copiilor cunoştinţele noi expunându-le în faţa lor. Prin metoda
interogativă educatoarea pune copilului întrebări asupra unui anumit lucru; copiii realizează astfel
diferite operaţii mintale în mod organizat care contribuie la dezvoltarea gândirii.
În activitatea instructiv educativă observările au un rol dublu:cognitiv şi formativ.
Prin observări, copiii dobândesc cunoştinţe elementare despre unele fenomene din natură legate de
succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, îngheţarea apei, ninsoarea,
promoroaca, îngheţul, topirea zăpezii etc. Astfel, copiii încep să înţeleagă pe cale directă, intuitivă,
unele relaţii de cauzalitate.

1.4 Etapele activității de educație fizică

În organizarea şi desfăşurarea efectivă a activităţilor de educaţie fizică, educatoarea trebuie, în

primul rând să creeze condiţiile optime necesare: ea va avea grijă ca sala să fie aerisită şi curată iar
copiii să aibă spaţiu suficient.
O problemă metodică importantă o constituie „formaţiile şi poziţiile de plecare”
corespunzătoare exerciţiilor. Formaţia se va alege ţinând seama de vârsta copiilor şi de natura
exerciţiilor – la grupa mică în cerc, în general, iar la celelalte grupe în cerc sau în coloană de
gimnastică pe diferite şiruri. Ţinuta educatoare în faţa copiilor trebuie să fie corectă, în echipament
adecvat; ea trebuie să îşi aleagă locul potrivit de unde să conducă activitatea, astfel încât să fie văzută
bine de toţi copiii. Locul educatoarei depinde de formaţia în care se desfăşoară activitatea: dacă este în
coloană, educatoarea va sta în faţă, dacă preşcolarii sunt în cerc, va sta în linia de cerc, dacă sunt în
semicerc, va sta în faţa deschisă a semicercului.
Una dintre metodele cele mai eficiente de educaţie fizică la preşcolari o constituie metoda
demonstraţiei însoţită de explicaţie. Dat fiind caracterul concret al gândirii copilului la această vârstă şi
experienţa sa limitată, el nu poate înţelege şi executa corect exerciţiile fizice fără ca ele să fie
demonstrate.
Demonstrarea corectă a exerciţiilor de către educatoare, explicarea vie a jocurilor, a unor
figuri şi faze ale jocurilor prin mijloace accesibile înţelegerii copiilor are o mare însemnătate instructiv-
educativă. La grupa mică, la începutul anului, demonstraţia se va face odată cu expunerea unei scurte
povestiri, în care este încadrată mişcarea ce urmează a fi învăţată şi executată de copii. Textul foarte
scurt subliniază el însuşi modul de execuţie a mişcării, pe care educatoarea o demonstrează
concomitent. Pe lângă model, educatoarea trebuie să dea copilului explicaţii clare asupra exerciţiului,
asupra executării lui corecte.
În general, este bine ca demonstrarea mişcărilor să fie însoţite de scurte prezentări legate de anumite
acţiuni ale oamenilor sau fenomene ale naturii, asemănătoare cu mişcările respective, de exemplu:
„Culesul florilor”, „Zborul păsărelelor”, „Înotăm”, „Ridicarea sacului”, „Plouă tare, plouă încet”, „Bate
vântul” etc.
În formarea deprinderilor motrice, un rol de bază îi revine exerciţiului. Pentru fixarea sistemului
de legături nervoase temporare, pentru a realiza înlocuirea controlului vizual cu cel chinestezic, este
necesar ca preşcolarul, pe lângă acţiunile şi însuşirea lor iniţială, să repete cât mai mult aceste actţiuni.
Exerciţiul înseamnă repetarea acţiunii până când executarea ei se perfecţionează. Perfecţionarea are loc
numai atunci când prin fiecare repetare se elimină greşelile de executare, se economoseşte efort şi se
câştigă timp. Demonstrarea şi explicarea exerciţiilor va fi urmată deci de executarea exerciţiilor de
către copii şi repetarea lor de un număr stabilit de educatoare, în funcţie de caracterul şi greutatea
exerciţiului, de ritmul mişcării, de calitatea şi de condiţiile desfăşurării activităţii respective.
Când exerciţiul este bine cunoscut de către copii, atunci se repetă pe baza reamintirii mişcărilor de către
educatoare. Preşcolarii din grupa mare execută câteodată mişcările şi fără modelul educatoarei, doar pe
baza indicaţiilor verbale date.
În timpul executării exerciţiilor, educatoarea va supraveghea atât grupa întreagă de preşcolari,
cât şi fiecare copil în parte, va urmări calitatea executării mişcărilor, va urmări dispoziţia copiilor şi
atunci când aceştia manifestă semne de oboselă va interveni schimbând exerciţiile, procedeele folosite
şi cerinţele faţă de copil.
Predând un exerciţiu, se va cere o executare corespunzătoare scopului principal al mişcării respective,
fără a orienta atenţia copiilor asupra amănunţelor. De exemplu, predând o mişcare menită să întărească
muşchii omoplaţilor, educatoarea va urmării ca preşcolarii să se îndrepte, să întindă înapoi braţele
ridicate; la săritură, educatoare nu este atentă atât la înălţimea săriturii, cât la aterizare, care trebuie să
se facă uşor, pe vârfuri, cu genunchii uşor îndoiţi.
Corectarea greşelilor copiilor în timpul desfăşurării activităţii trebuie făcut cu mult tact pedagogic.
Atunci când exerciţiul este nou, educatoarea nu va face imediat observaţie copiilor care nu au executat
bine, ci va urmării natura greşelii, pentru a vedea cauza ei, iar la activităţile următoare se va ocupa în
mod deosebit de ei. Când o mişcare este executată greşit de mai mulţi copiii, educatoarea o va
demonstra din nou întregului colectiv, dând explicaţii suplimentare.Dacă unii copii nu execută corect
mişcările de bază, din diferite motive (sunt nou-veniţi, nu frecventează în mod regulat etc.) educatoarea
trebuie să se ocupe în mod special de ei, şi să îşi planifice exerciţii separate cu grupe mici de copiii. În
cursul desfăşurării exerciţiilor fizice, copiii trebuie stimulaţi: cei mai liniştiţi sau mai puţin
comunicativi li se atribuie un rol de răspundere care îi obligă să devină mai activi, sau se subliniază
orice progres, oricât de neînsemnat la cel care dă dovadă de stângăcie şi lipsă de încredere în propriile
posibilităţi.
În timpul desfăşurării activităţii se va urmări nu numai dezvoltarea fizică a copiilor, ci şi
trăsăturile morale ce pot fi formate prin anumite exerciţii: curajul în exerciţiile de căţărare, stăpânirea
de sine în exerciţiile de echilibru sau spiritul de faire-play în jocurile pe echipe.
Încheierea activităţii se va face organizat, prin locuri liniştitoare sau exerciţii de mers; se va
aduna materialul. La sfârşit, se trag concluzii asupra activităţii şi se fac aprecieri asupra activităţii
copiilor.
Conducerea metodică a jocurilor de mişcare, atitudinea educatoarei faţă de joc, însufleţirea ei
care se transmite copiilor şi dă colorit afectiv jocului, fac din jocurile de mişcare un mijloc deosebit de
eficient în realizarea sarcinilor educaţiei fizice în instituţiile preşcolare.
În sistemul de educaţie de nivel preşcolar, metodele principale de predare a educaţiei fizice trebuie
îmbinate cu măiestrie. Niciuna din metode aplicată izolat şi la întâmplare nu poate duce la rezultatul
dorit. Folosirea celor mai eficiente metode şi procedee implică priceperea de a sesiza momentul
oportun al aplicării unei metode sau al alteia, de a îmbina metodele şi procedeele potrivit situaţiilor
concrete, de a adapta procedeele educative la particularităţile de vârstă şi cele individuale ale copiilor.

1.5 Pașii pentru derularea unui experiment

Metodă de explorare a realităţii – experimentul - direct sau indirect, folosită în predare şi

învăţare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare, investigare,
capacitatea de a înţelege esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a datelor
experimentale, interesul de cunoaştere.
Potrivit lui Ioan Cerghit, experimentul este definit ca: “o observaţie provocată, o acţiune de
căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legităţi, este o provocare intenţionată, în condiţii
determinate (instalaţii, dispozitive, materiale corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor
etc.), a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează), al verificării unor
ipoteze “ .Totodată el consideră experimentul ca o metodă activă care “are mai multă forţă de
convingere decât orice altă metodă şi, deci, posibilităţi sporite de înrâurire asupra formării concepţiei
ştiinţifice despre natură la elevi”.
După scopul pe care îl au în lecţie, experimentele se pot clasifica în:
-experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii, a motivaţiei pentru învăţare (se află
în momentul de introducere în lecţie). experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau
extinderea lor
- experimentele demonstrative – pregătite de educator înainte de activitate şi apoi prezentate grupei în
vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri;
-experimente pentru fixarea cunoştinţelor (se introduc pe parcursul lecţiei în momentele de feed-back
sau de recapitulare)
-experimente pentru evaluare.
Din punct de vedere al participării sau al implicării copiilor în efectuarea experimentului,
acestea se pot desfăşura: demonstrativ – experimentul este efectuat de către educator, iar elevii asistă la
desfăşurarea sa, pe grupe de 2-3 copii – experimentul se produce într-un timp scurt, sarcinile fiind
împărţite pentru a se asigura astfel participarea tuturor, chiar dacă activitatea lor s-ar desfăşura pe
diferite planuri (unii fac experimentul, alţii desenează, alţii scriu observaţiile etc.) ; individual –
preşcolarii sunt antrenaţi în mod egal, lucrează concomitent cu educatorul, sau fiecare copil lucrează
independent; frontal (forma combinată) – experimentul este efectuat de fiecare dintre copii, în acelaşi
timp şi în acelaşi ritm, pe aceeaşi temă, sub îndrumarea directă a cadrului didactic; necesită aparatură
pentru fiecare copil, dar are un efect instructiv sporit.
ETAPELE UNUI EXPERIMENT
1. Observarea unor fapte;
2. Elaborarea ipotezelor (pe baza analizei şi relaţionării faptelor);
3. Experimentarea propriu-zisă (provocarea fenomenului în condiţii determinate pentru a verifica
ipotezele elaborate anterior);
4. Prelucrarea datelor obţinute (formularea unei concluzii).
CELE MAI UTILIZATE FORME ALE EXPERIMENTULUI
Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de educator, are ca etape:
• asigurarea unei pregătiri teoretice;
• cunoaşterea aparaturii de către copii;
• executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea
unei atitudini active din partea elevilor;
• elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
Experimentul cu caracter de cercetare – are ca etape:
• delimitarea unei probleme;
• emiterea de ipoteze;
• organizarea unei situaţii experimentale;
• desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator;
• prelucrarea datelor şi interpretarea lor;
• confirmarea sau infirmarea ipotezei.
Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştiinţe anterior
dobândite. Se realizează individual, de către fiecare preşcolar, sub supravegherea educatorului. Etapele
acestui tip de experiment sunt:
• prezentarea sau actualizarea cunoştiinţelor teoretice;
• prezentarea sarcinilor de lucru ;
• organizarea activităţii copiilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
• executarea activităţii experimentale de către copii sub îndrumarea cadrului didactic;
• consemnarea rezultatelor;
• comentarea şi stabilirea concluziilor .