Modulul 6.

Aplicații integrative în psihoterapia cu copiii

FORMATOR: Neagu Andreea

Drepturi de autor: Toate materialele cuprinse în acest material teoretic, dacă nu se specifica altfel,
sunt proprietatea Asociației Romane de Psihoterapie Integrativa și a formatorului Neagu Andreea.
Drepturi de autor și alte legi de proprietate intelectuala protejează aceste materiale. Reproducerea
sau retransmiterea/distribuirea materialului, în totalitate sau parțial, fără acordul prealabil scris al
titularului dreptului de autor, este o încălcare a legii dreptului de autor.

1
1. Stadiile de dezvoltare

1.1 Modelul relațional al dezvoltării Sinelui

În modelul psihoterapiei integrative relaționale, o temă cheie este reprezentată de concentrarea

pe dezvoltarea sinelui. Caracterul prezent al sinelui va varia în funcţie de istoria noastră de
dezvoltare, dar şi de contextul de viaţă actual. Istoria care are cea mai mare influenţă aici este aceea
a relaţiilor de ataşament care au format sinele. Evans şi Gilbert (2010) ne prezintă un model al
sinelui, descris din şase puncte de vedere. Acest model poate reprezenta un cadru de prezentare al
etapelor de dezvoltare ale omului, pornind de la naștere, pana în viața adulta și poate fi aplicat atât
în psihoterapia adultului, cât și în psihoterapia cu copii și adolescenți- și implicit familiile acestora.
Modelul le prezintă separat, pentru claritate teoretica, însă cele șase aspecte de dezvoltare ale sinelui
sunt inter-relaționate:
1. Punctul de vedere biologic: relaţia sinelui cu corpul
2. Punctul de vedere intra-psihic: relaţia sinelui cu sinele
3. Punctul de vedere inter-personal: relaţia sinelui cu alţii
4. Punctul de vedere intercultural: relaţia sinelui cu rasa, cultura, naţionalitatea etc.
5. Punctul de vedere ecologic: relaţia sinelui cu natura
6. Punctul de vedere trancedental: relaţia sinelui cu transcendenţa.

1. Punctul de vedere biologic: relaţia sinelui cu corpul

Folosind termenul de „sinele corpului”, Evans şi Gilbert (2010) se referă la experienţa unei
persoane în ceea ce priveşte forma sa corporală, incluzând toate experienţele sale kinestezice, legate
de aspect şi procesele fizice atât exterioare cât şi interioare. În teoria ataşamentului găsim referiri
numeroase la importanţa relaţiei mamă-copil în dezvoltarea simţurilor copilului despre propriul
corp, prin intermediul unui proces delicat de acordare între copil şi mamă.
Studiile lui Main (2005) arată că multe dintre lecţiile cele mai importante şi mai durabile
despre cine suntem le învăţăm în relaţie cu ceilalţi, în jurul vârstei de 12 luni, sau chiar mai devreme,
iar bazele modelelor noastre interne de lucru şi strategiile de ataşament obişnuite şi de reglare
emoţională encodate în aceste modele sunt bine aşezate la locul lor cu mult înainte de dobândirea
limbajului. Prin faptul că ţine copilul în braţe, îl atinge, îl mângâie, la nivel senzorial, mama îi oferă
copilului un simţ al corpului său, dar şi al limitelor acestuia. Importantă în aceste prime contacte va
fi calitatea iniţierii din partea părintelui pentru că poate influenţa acceptarea sau neacceptarea
propriului corp de către copil. Toate aceste experienţe de atingere apar în stadiul non-verbal al
dezvoltării, fiind stocate ca amintiri corporale, pe care nu le putem verbaliza.
Relaţiile dintre părinte şi copil care favorizează cel mai bine un ataşament securizant sunt
intersubiective şi incluzive, în acelaşi timp, prin faptul că părinţii fac cât mai mult loc posibil pentru
întreg spectru al experienţei subiective a copilului. În psihoterapie, această relaţie poate fi replicată
lăsând loc cât de mult posibil pentru experienţele pacienţilor noştrii şi fiind atenţi nu numai la ce ne
spun aceştia prin cuvinte, ci şi la ce ne arată prin diverse alte forme. Necesitatea de „a asculta” ceea
ce este comunicat nonverbal apare pentru că astfel ne putem implica în experienţele pe care
ataşamentele iniţiale ale clientului le-a înlăturat. Conform teoriei lui Bowlby, un copil va integra
numai ceea ce relaţiile lui de ataşament pot adăposti, exculzând astfel gânduri, sentimente şi
comportamente care riscă să-i distrugă relaţiile de ataşament, rezultând faptul că toate acestea vor
rămâne nu numai nedezvoltate şi neintegrate, ci adesea şi imposibil de verbalizat.

2
 Cercetările din neuroştiinţă confirmă şi elaborează concluzia cercetărilor despre ataşament
conform căreia pacienţilor le pot lipsi cuvintele pentru a descrie experienţe cruciale, fie din motive
ce ţin de dezvoltare- experienţele care au avut loc înainte de dobândirea limbajului, fie din motive
defensive- experienţele nu au putut fi gândite, simţite sau verbalizate fără a pune în pericol relaţiile
vitale. De aceea este important modul în care acordajul dintre părinte şi copil se realizează,
îndeosebi pentru ca nu doar prin atingere fizică corpul nostru primeşte informaţii şi reţine
răspunsurile celorlalţi faţă de corporalitatea proprie, ci şi prin intermediul tuturor celorlalte simţuri.
Stern (1985) a vorbit despre „afectele vitalităţii” în cazul ţinerii în braţe a copiilor de către mamele
lor. Aceste afecte au la bază răspunsurile senzoriale ale mamei, tonul şi intensitatea cu care vorbeşte,
fermitatea atingerii sale, timbrul vocii sale, care conduc la formarea procesului timpuriu de
comunicare dintre părinte şi copil şi ulterior formează imaginea corporală a copilului.
În psihoterapie, comunicarea dintre pacient şi terapeut este modelată de curenţii emoţionali şi
relaţionali, aşa cum experienţa bebeluşului şi a îngrijitorului este modelată de calitatea comunicării
lor nonverbale. Aşa cum am menţionat şi mai sus, calitatea acestor interacţiuni nonverbale este cea
care determină, în mare parte impactul relaţiilor de ataşament asupra dezvoltării sinelui, atât în
copilărie cât şi în psihoterapie. Astfel, expresia facială, tonul vocii, postura şi gesturile, ritmul şi
aspectul dialogului şi comportamentului reprezintă ceea ce este, în esenţă, un mediu de comunicare
corp la corp. Acest tip de comunicare în timpul copilăriei mici poate fi văzut ca o conversaţie între
sinele corporal/emoţional al bebeluşului şi sinele corporal/emoţional al îngrijitorului, sau, aşa cum
Schore (2003) îl numeşte , o „conversaţie între sistemele limbice”.
Ca o concluzie, Wallin (2010) consideră că nu putem exclude corpul dacă vrem ca psihoterapia
să facă loc experienţei clientului cât mai mult posibil. În psihoterapia cu copilul, „cura prin cuvânt”
este foarte probabil să fie mai puţin incusivă și sa ajute, de aceea joculetele sau experientele
senzoriale, de conectare cu simțurile, sunt necesare, îndeosebi în etapele de inceput ale psihoterapiei,
în care, după ce am creat relația terapeutica cu copilul și am evaluat functiile contactului și
mecanismele de aparare, sprijinim copilul în a se reconecta atât cu mediul cât și cu sine. A ajuta
copilul să-și dezvolte un puternic simt al Sinelui ii conferă acestuia o stare de bine si un sentiment
pozitiv despre sine, precum si puterea interioara de a-si exprima emoțiile îngropate. A-i crea
copilului experiente care sa-i stimuleze si intensifice folosirea simțurilor constituie un important pas
in întărirea Eului. Experiente ce implica văzul, auzul, pipăitul, gustul si mirosul –modalități care
sunt de fapt funcții ale contactului- duc la conștientizarea propriilor simțuri. Activitățile vor fi
concepute in funcție de vârsta copilului. De asemenea, o atenție deosebita va fi acordata corpului pe
de-a-ntregul. Copiii cu tulburari se restricționează si se rup de propriile corpuri, în special copiii
care au fost molestați sau abuzați. Terapeutul poate oferi copilului numeroase experiente pentru a-l
ajuta să-și conștientizeze corpul.
Jocurile de pantomima sunt foarte utile pentru a creste aceasta conștientizare –copiii învață sa
exagereze mișcările diferitelor parti ale corpului pentru a recepționa mesajul acestora. Utila este si
participarea la un grup terapeutic pentru mișcarea corpului. In cadrul securizant al terapiei copiii pot
experimenta diferite activități care sa duca la intarirea Sinelui. Dandu-le copiilor oportunitatea de a
face alegeri, de a se simți stăpâni, de a exercita un anumit control si putere le poate intari simtul
Sinelui.

2. Punctul de vedere intra-psihic: relația sinelui cu sinele

3
 În literatura recentă legată de dezvoltarea sinelui accentul se pune pe relaţia dintre sine ca
subiect şi sine ca obiect (psihologia Sinelui). Astfel, sinele ca subiect se referă la Eul care
organizează şi interpretează experiența, iar sinele ca obiect este dat de reprezentarea mentală a
modului în care Eul funcționează în lume, a modului în care eu sunt un obiect printre alte obiecte.
Evans şi Gilbert (2010) definesc conceptul de sine al unei persoane ca modul în care eu mă percep
printre alţii, valorile şi calităţile pe care mi le atribui, modul în care arăt şi comportamentul meu.
Conform lui Fonagy, la baza sinelui stă funcţia reflexivă. Această funcţie ne oferă capacitatea de
a experimenta, observa şi reflecta asupra sinelui atât ca subiect cât şi ca obiect. În psihoterapie, este
necesar să putem observa funcționarea efectivă a clientului, dacă acesta poate purta un dialog între
cele două polarități ale sinelui- subiect si obiect , dacă are dezvoltată capacitatea mentală de a trece
de la una la alta. Funcționare într-o singură polaritate ne poate indica inflexibilitatea interpersonală
a clientului şi o absenţă a mişcării, din care , de cele mai multe ori rezultă patologia. Copii dezvolta
aceasta abilitate de auto-reflectie pe măsura ce se separa de părinții și încep sa își dea seama de
propria individualitate; un stadiu precar al acestei abilitati apare în al doilea an de viața, urmând ca
în adolescenta sa apara o expansiune a dezvoltării acestei abilitați (vezi stadiile de dezvoltare).
Conceptul de „terţă persoană” este relevant în acest caz, gândindu-ne la situaţia copilului care,
la început, obține reflecția a tot ceea ce vede prin intermediul mamei, iar acest lucru îl ajută să îşi
formeze simțul sinelui. Ceea ce poate fi introdus de către tatăl copilului sau o altă persoană
semnificativă este perspectiva „terţei persoane”. Aceste reflecţii multiple îi măresc copilului câmpul
de cunoaştere, punându-l în perspectiva de a fi parte a unei lumi inter-dependente, plină cu oameni
şi obiecte care se afectează reciproc. Evans si Gilbert (2010) consideră această capacitate de a se
vedea pe sine ca subiect şi obiect într-un context schimbător al relaţiilor cu alte persoane legat de
conceptul de incluziune al lui Buber- abilitatea de a fi în legătură cu mine, să empatizez cu mine şi
să menţin o meta-perspectivă asupra acestui proces- şi de procesul de meta-cogniţie, despre care ne-
a vorbit Mary Main.
În psihoterapia cu copilul și adolescentul, o parte a procesului de întărire a simțului de sine este
dat de lucrul pe definirea Sinelui, care poate fi o experienta cognitiva în anumite momente. A defini
Sinele înseamnă a formula propoziții referitoare la ceea ce-i place copilului, la ceea ce nu-i place, la
ceea ce dorește, vrea, la nevoile Eului. Exprimarea gândurilor, opiniilor si ideilor definesc mai
departe Sinele. A învață sa discriminezi –a distinge intre sine si mediu- este o alta fațetă a delimitării
Sinelui : ‘asta e ceea ce sunt – asta e ceea ce nu sunt’. De asemenea, copilul are nevoie în procesul
psihoterapeutic sa învețe sau sa i se permită sa își crească/hrănească Sinele, însemnând să-și accepte
parțile pe care le uraște si sa lucreze cu ei înșiși pentru a ajunge la sentimente de integrare si
prețuire de sine. Mai mult, ii învață sa se poarte bine cu ei înșiși. Acest din urma concept este
revoluționar pentru majoritatea copiilor, pentru ca ei au învățat ca este un act de egoism sa se
prețuiască pe ei înșiși. Astfel ca ei cauta la alții sa-i prețuiască si sunt dezamăgiți atunci când aceștia
nu o fac. Adolescenții se simt vinovați atunci cand fac ceva draguț pentru ei înșiși, si acest lucru mai
mult dăunează decât sa întărească.
Prima parte a procesului de creștere a Sinelui presupune scoaterea la suprafață a celor mai urate
părți, care de obicei sunt introiecții negative, mesaje despre sine care au fost absorbite în copilăria
timpurie. Copiii au tendința sa se identifice total cu aceste parti negative (chiar dacă acest fapt duce
la fragmentarea Eului). A-și da seama ca aceste părți sunt doar un aspect al Sinelui este ceva nou
pentru copil. O data identificata o astfel de parte, copilului i se cere sa o deseneze sau sa o modeleze
in lut, sau sa o reprezinte printr-o păpușă. Aceasta parte este astfel descrisa complet, chiar exagerata.
Se inițiază si un dialog intre copil si acesta parte, deseori copilul invocând enunțuri critice, chiar

4
agresive la adresa acestei părți. Astfel copilul isi exprima agresivitatea in exterior si nu in interior,
către sine, construindu-se astfel un suport de sine pentru următorul pas, care implica descoperirea
unui element pozitiv, hrănitor in interiorul Sinelui sau. Tehnicile proiective pot fi folosite, asemenea
unei zâne din basme, pentru acceptarea părții urate din sinele propriu. Realizând ca o asemenea
parte poate fi de fapt o credință incorporata la o vârstă frageda, copilul este ajutat să-și dezvolte o
instanta hrănitoare pentru sine.

3. Punctul de vedere inter-personal: relația sinelui cu alţii

Din acest punct de vedere al sinelui, teoria ataşamentului ne permite să observăm cel mai bine
modul în care relaţiile reprezintă un proces continuu de influenţă reciprocă, pornind de la stilul
propriu de ataşament pe care l-am dezvoltat, copii fiind, în interacţiunea cu îngrijitorii noştrii. Astfel,
pornind de la un tipar de ataşament sigur sau nesigur, ne formăm un stil de contact în relaţie cu
ceilalţi, de la care ulterior vom aborda şi construi lumea.
Toate funcţiile noastre de contact au două polarităţi : confluenţă şi izolare. Astfel pentru unii dintre
noi contactul va însemna o simobioză cu celalălalt, iar pentru alţii, tendinţa va fi de izolare şi de a se
ţine la distanţă faţă de celălalt. De aceea se tinde către dezvoltarea unei flexibilităţi ale acestor
polarităţi şi ale altora, pentru a avea o varietate cât mai mare de opţiuni în relaţiile noastre. Modul în
care vom intra în contact va fi influenţat de modul de ataşare fată de ceilalţi, iar acest aspect va
contura personalitatea noastră.
De o importanţă maximă în formarea relaţiilor şi în contact cu alţii este atitudinea reflexivă. Mai
mulţi teoreticieni ai ataşamentului şi-au concentrat atenţia asupra variatelor aspecte ale atitudinii
reflexive sau de mentalizare. Main a subliniat capacitatea pentru metacogniţie - a ne gândi la
gândurile noastre- care îşi are baza în recunoaşterea distincţiei aparenţă/realitate (lucrurile pot fi
altfel decât par), diversităţii reprezentaţionale (oameni diferiţi pot avea perspective diferite asupra
aceleiaşi realităţi) şi schimbări reprezentaţionale (părerea cuiva despre realitate se poate schimba în
diferite momente şi în contexte diferite). Fonagy, la fel ca Main, a pus accentul pe capacitatea de a
menține multiple perspective asupra unei singure situaţii; de asemenea, a subliniat ceea ce a numit
citirea minţii sau considerarea existenţei unei minţi a celuilalt, afirmând că esenţa mentalizării este
abilitatea de a citi sau de a interpreta experienţa şi comportamentul oamenilor din punct de vedere al
stărilor lor mentale. Jeremy Holmes (1996), integrând contribuţiile lui Main şi ale lui Fonagy, a
subliniat ceea ce el a numit competenţa narativă (sau autobiografică), care reprezintă capacitatea de
a fi conştient de viaţa psihică de-a lungul timpului, de a diferenţia între propriile sentimente şi cele
ale altora şi de a percepe natura reprezentaţională a gândirii.
Această capacitate de a aprecia credinţele, sentimentele, dorinţele celorlalţi îi ajută pe copii să îşi
creeze o reprezentare internă mentală în legătura cu sine şi cu ceilalţi, care îi pune bazele
relaţionării interpersonale.
Teoriile relaţiilor de obiect susţin că dezvoltarea reprezentărilor mentale pe care le creem
presupune două procese fundamentale: diferenţierea şi integrarea. Diferențierea creează limite
psihice, în special între sine şi ceilalţi şi între lumea internă şi realitatea externă. O reprezentarea de
sine bine diferenţiată ne permite să funcţionăm autonom fără să credem că suntem definiţi de
sentimentele pe care le au ceilalţi despre noi. Integrarea implică sinteză şi conectare. Reprezentările
interne despre noi înşine şi despre alţii ne fac capabili să aducem împreună experienţe contradictorii
emoţional . Integrarea este cea care favorizează echilibrul şi o conştientizare a nuanţelor şi a

5
complexităţii experienţei. Fără reprezentări integrante suntem vulnerabili la a ne trăi pe noi şi pe
alţii în termeni extremi şi simplişti: cu totul buni sau cu totul răi.
O perspectiva psihoterapeutica care poate facilita aceasta tranziție timpurie relațională, de la
Sinele ca obiect la Sinele ca subiect este subiectul „obiectului tranzițional” a psihanalistului Donald
Woods Winnicott, parte a teoriei Relației de obiect (detalii în capitolul 3). Acesta teorie va fi
detaliata în modulul cu tematica „Procese Inconștiente” a formarii.

4. Punctul de vedere intercultural: relația sinelui cu rasa, cultura, naţionalitatea etc.

În psihoterapia integrativă, un mare accent se pune pe chestionarea presupunerilor despre

procesul terapeutic şi relevanța modelelor de psihoterapie pe care le integrează în cadru, pentru a
răspunde în mod eficient clienţilor din diverse medii şi contexte culturale. Astfel, terapeutul
integrativ nu este un observator detaşat, ci lucrează cu o atitudine orizontală şi de egalizare,
încercând să evite ierarhiile atunci când descrie comportamentul şi să evalueze diferențele pentru a
facilita adevăratul contact.
Evans şi Gilbert (2010) consideră că psihoterapeutul integrativ, susținut de o bază
fenomenologică , adoptă o poziţie unde toate fenomenele sunt acceptate ca „normale”, ca realitatea
subiectivă a unei persoane. Astfel psihoterapeutul integrativ poate transcende culturi, respectând
perspectiva unică asupra lumii şi valorile clientului şi poate permite aspectelor culturale să
influențeze procesul şi direcția lucrului terapeutic. Privind lucrurile din perspectiva holistică,
terapeutul poate percepe clientul în întregimea situațiilor vieții sale, numai în cadrul lor de referinţă
şi în mediul lor cultural.
În dezvoltarea copilului, aspectele care țin de rasa, cultura, naționalitate au un mare impact
asupra modului în care acesta va funcționa ca viitor adult. Dinamica familiala- rolurile si tiparele
relaționale sunt adesea ghidate de cultura și aduc în conturarea Sinelui copilului influente puternice,
care contribuie la crearea scenariului de viața (multe mesaje despre Sine-introiecții- sunt dobândite
cultural).

5. Punctul de vedere ecologic: relația sinelui cu natura

În contextul unui prezent dominat de catastrofe naturale- încălzire globală, subțierea stratului
de ozon, poluarea aerului şi a apei, supra-popularea planetei etc. şi a nevoii de realizare de sine,
plasată chiar mai presus decât natura, psihoterapia integrativă tinde către a provoca perspectiva
predominantă a lumii plină de tări industrializate. Astfel, valorile noastre personale şi profesionale
ar trebui să includă anumite concepte de sustenanţă, conservare şi restaurare a tuturor formelor de
viaţă de pe planetă şi nu doar a oamenilor, care va conduce la o mai bună înţelegere a relaţiei umane
cu lumea naturală.
Naess (1989, citat în Evans şi Gilbert, 2010) este cel care a propus modelul „sinelui ecologic”,
văzut ca o consecință a maturizării psihologice naturale, de la „ego la sinele social, de la sinele
social la sinele metafizic şi de la sinele metafizic la sinele ecologic”. Acest proces de maturizare,
trecând prin cele trei stadii va conduce la integrarea sinelui ecologic şi la dezvoltarea continuă a
acestuia.
Pornind de la teoria ataşamentului, care oferă un cadru teoretic pentru conceptul de creştere şi
interconectare, un alt autor, Pilisuk, teoretician al psihologiei ecologice, a postulat că noţiunea de
interdependenţă oferă un model al sinelui care face parte dintr-un grup mai mare şi o ecologie mai

6
amplă, iar scopul este de a obţine împlinire personală prin a contribui la ceva mai grandios decât
simpla împlinire a sinelui.
Pentru a se ajunge la o trezire a conştiinţei, prin intermediul psihoterapiei, este nevoie să
dezvoltăm capacitatea de a recunoaște, de a identifica şi de a răspunde prin empatie la dimensiunea
ecologică a clientului, care, de cele mai multe ori este neglijată.
În psihoterapia cu copiii, aceasta dimensiune este abordata mai rar, deoarece abilitățile
acestora cognitive și socio-emoționale sunt în dezvoltare, abia către adolescenta aceștia putând
ajunge la complexitatea gândirii și conștientizării ecologice.

6. Punctul de vedere transcendental: relaţia sinelui cu transcendenţa.

Abordarea acestui punct de vedere presupune respectarea şi recunoaşterea diverselor tradiţii
religioase, care conduc la bogaţia şi diversitatea experienţei umane. Din perspectivă integrativă,
transpersonalul şi umanul sunt conectate şi nu susţine viziunea psihologiei transpersonale, care
separă sinele în „sus şi jos, implicit şi explicit” aşa cum o face şi creştinismul sau iudaismul, prin
modelul dualităţii uman-divin, trup şi suflet.
În psihoterapie, contactul cu clientul la nivelul cel mai profund se realizează prin angajarea în
totalitate unul faţă de celălalt, prin existenţa dorinţei de a rămâne în dialog. Prin întâlnirea cu o altă
persoană poate avea loc o experienţă mistică, transpersonală.

1.2 Reprezentarea aspectelor dezvoltării Sinelui în stadiile de dezvoltare ale copilăriei și

adolescentei
De-a lungul istoriei psihologiei dezvoltării, s-au dezvoltat numeroase modele teoretice care
reprezintă etapele și procesualitatea dezvoltării omului, însă cinci dintre ele și-au păstrat validitatea
și în prezent (vezi tabel 1).

Tabel 1. Cinci perspective asupra dezvoltării umane (Papalia, Olds și Feldman, 2010)

Modelul integrativ relațional integrează elemente din perspectiva evolutivă/social- biologica

(teoria atașamentului), elemente de psihanaliza, elemente din perspectiva cognitiva și cea
contextuala
Pornind de la modelul relațional al dezvoltării sinelui, putem considera următoarele etape de
dezvoltare ca formatoare ale bazei teoretice de la care pornim în lucrul psihoterapeutic cu copiii și
adolescenții:

7
I. Etapa 0-2 ani

Relatia Sine-Corp: începând de la naștere, pana în jurul vârstei de 1 an, experiența copilului de a
cunoaște lumea este predominat senzoriala, corporală. Capacitățile senzoriale, prezente de la naștere
și chiar din viața intrauterina, se dezvolta rapid în primele luni de viața. Simțul tactil este primul
care se dezvolta și se maturizează. Nou-născuții sunt sensibili la durere. Mirosul, gustul și auzul se
dezvolta încă din uter, văzul fiind simțul care se dezvolta cel mai târziu, după naștere. Capacitățile
vizuale se dezvolta în primele trei luni de viața.
În primul an de viața, creierul copilului se dezvolta mai mult decât în oricare alta perioada;
Creierul sugarului cântărește aproximativ 400 grame la naștere, dezvoltându-se până la aproximativ
1000 grame la 12 luni. Această perioadă timpurie este privită ca fiind critică datorita căilor
neuronale care se dezvoltă în creier și a dezvoltării timpurii a funcționării afective. Emisfera dreaptă
a creierului este prima care se dezvoltă și este într-o izbucnire de creștere în primul an și jumătate
de viață, experiența emoțională a sugarului dezvoltandu-se prin intermediul sunetelor, imaginilor și
fotografiilor care constituie cea mai mare parte a experienței de învățare timpurii, și sunt depozitate
disproporțional în emisfera dreaptă a creierului; mai mult, emisfera dreaptă este dominantă în primii
trei ani de viață. „Emisfera dreaptă este implicată cu precădere în funcțiile vitale care sprijină
supraviețuirea și îi permit organismului să facă față stresului, în mod activ și pasiv. Ea este
responsabilă pentru producția de cortizol, cât și pentru funcțiile de imunitate, neuro-endocrine și
cardiovasculare. Aceste dezvoltări timpurii sunt de asemenea puncte cheie pentru mecanismele de
adaptare și de auto-reglare” (Gilbert, Orlans, 2011).

Sine-Corp și Sine-Ceilalti: pornind de la contactul cu propriul corp, în care nevoile fizice sunt
stringente, iar repertoriul afectiv este destul de limitat, nou-nascutul dependent poate deveni un
copil cu sentimente complexe și cu capacitate de a le înțelege și a le controla, cu ajutorul relatiei pe
care o va dezvolta cu îngrijitorul- mama, tatăl și apoi alte figuri de atasament. Analizând prin prisma
dezvoltării psiho-sociale expuse de Erickson, prima etapa este dominata de încredere fundamentala
vs neîncredere fundamentala (vezi Tabel 4). Bebelusul își formeaza un sentiment al masurii în care
persoanele și obiectele din jur sunt sau nu demne de încredere. Dacă predomina încrederea (așa cum
ar trebui), copiii dezvolta virtutea speranței- credința ca își pot împlini nevoile și ca pot obține ceea
ce doresc. Însă dacă neîncrederea este cea care predomina, copiii vor vedea lumea ca fiind
neprietenoasa și nesigură, dezvoltând astfel dificultăți în stabilirea relațiilor. Factorul determinat în
aparitia încrederii este îngrijirea plină de sensibilitate, reactiva și consecventa din partea
îngrijitorilor, îndeosebi a mamei. În contextul acestei etape de dezvoltare, este foarte importanța și
apariția, formarea și consolidarea relației de atașament (Bowlby, 2010)- legătura afectiva reciproca,
durabila dintre sugar și îngrijitorul sau, legătura la care contribui amândoi (relație reconstituita
ulterior și în contextul procesului psihoterapeutic cu copiii). Atasamentul se formeaza pe baza
interactiunilor bebelusului cu mama sa, pe baza cărora acesta își formeaza un model functional cu
privire la ceea ce se poate aștepta din partea ei. Cât timp mama continua să se comporte în aceeași
maniera, modelul rămâne valabil. Dacă purtarea ei se schimba- nu o data sau de doua ori, ci
consecvent-, copilul poate sa revizuiasca modelul, iar gradul de securitate al atasamentului se poate
schimba.
Modelul funcțional al atașamentului este în strânsă legătura cu conceptul de încredere
fundamentala a lui Erickson. Atașamentul sigur reflecta încredere și atașamentul nesigur,

8
neîncredere. Sugarii care plâng și a căror mame reacționează cu sensibilitate și liniștitor, tind sa aibă
un atasament sigur. La fel de importante pentru construirea acestui tip de atașament sunt
interacțiunile și reglarea reciproce, stimularea, atitudinea pozitiva, căldura emoțională, acceptarea și
sprijinul afectiv (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
În aceasta etapa de vârsta, un factor important în dezvoltarea ulterioara a abilitatilor sociale este
„consultarea sociala”, care reprezintă înțelegerea unei situații ambigue prin solicitarea perceptiei
altei persoane cu privire la situație, o forma de cerere a aprobarii sociale de la adult, după care
copilul își modeleaza comportamentul (ex. Copiii de 12-18 luni aleg intre doua tipuri de jucarii în
funcție de reactiile emotionale ale adultilor fata de acele jucarii). Acesta abilitate poate juca un rol
în unele achizitii esentiale la vârsta invatarii mersului, cum ar fi aparitia emotiilor de conștiința de
sine (rusinea sau mândria), aparitia sentimentului de sine și procesele de socializare și internalizare.

3. Relația Sine-sine: primul an de viața este perioada în care se pun bazele formarii concepției
despre sine (imaginea pe care o avem despre noi înșine, imaginea completă a capacităților și
trăsăturilor noastre, ceea ce știm și simțim cu privire la noi înșine). În imaginea de sine în formare,
copilul incorporează și portretul pe care i-l reflecta alții.
Acesta imagine de sine se dezvolta dintr-un amestec de experiențe, din interacțiunile zilnice
asociate cu emoții plăcute sau neplăcute, împreuna cu diverse experiente senzoriale (cum ar fi
suptul). Intre 4-10 luni, copilul experimentează un sentiment al puterii personale, când se întinde
după obiecte; tot acum apare și sentimentul coerentei de sine- sentimentul de a fi un întreg fizic, cu
granițe care-l separa de restul lumii (jocul cucu-bau).
În ceea ce privește gândirea, teoria cognitiva susținută de Piaget susține ca aceasta etapa de vârsta și
cea anterioara sunt predominate de stadiul de gândire senzorio-motor (vezi tabel 2).
JOCUL în aceasta etapa de vârsta este realizat predominat corporal, prin intermediul simturilor.
Autoarea Sue Jennings a creat o paradigma de dezvoltare a jocului -în care este cartografiata in
mod unic progresia jocului dramatic de la nastere la 7 ani, numita „corporalitate-proiectie-rol”, iar
paradigma este aplicabila oricărui model psihoterapeutic. Conform lui Jennings (Jennings, 2011), la
aceasta vârsta copilul are „joc corporalizat”. Jocul incepe in utero cand mama canta si isi leagana
copilul, ii spune povesti si ii pune intrebari. Capacitatea timpurie de joc este inceputul atasamentului
sanatos intre mama si copil, este cu adevarat baza jocului corporalizat. Acest joc corporalizat, care
continua de-a lungul primului an de viata, este inceputul jocului social. Prin jocul social, creierul
nostru se va dezvolta si se pun bazele pentru cresterea intr-un adult functional si flexibil. Intre 0-15
luni, copii beneficiaza în urma jocurilor senzoriale, a jocurilor care implica atingere, masaj, jocuri
care au cântece asociale sau clasicul „cucu-bau”.

II. Etapa 2-3 ani- Copilaria timpurie

În aceasta etapa predomina relația sine-sine, deoarece crește conștientizarea de sine a copilului și
apar semne de autonomie. Pe măsura ce se maturizează pe plan fizic, cognitiv și afectiv, copilul
simte impulsul de a obține independenta tocmai fata de adulții de care s-a atașat, de a face totul fără
ajutor (mers, hrănit, îmbrăcat, explorarea lumii etc).
În perioada 18 luni-3 ani, Erickson a identificat al doilea stadiul al dezvoltarii personalitatii:
autonomie vs rusine/indoiala, în care copilul trece de la controlul din exterior la o forma incipienta
de autocontrol. Sunt achiziționate: mersul, controlul sfincterian, limbaj mai bogat pentru exprimarea

9
nevoilor și a dorintelor, mai multă libertate; însă o data cu libertatea vine și nevoia de limite din
partea ingrijitorilor, pentru siguranța copiilor; aceste limite provoaca însă trairea emotiilor de rușine
și îndoială (emoții sanatoase). Aceasta perioada este denumita adesea „teribila vârsta de 2 ani”.
Relația Sine-Ceilalti: În aceasta etapa de dezvoltare, componentele socializării (procesul prin care
copiii își formează obișnuințele, aptitudinile, valorile și motivele care ii fac să fie membrii
responsabili și productivi ai societății) se pun în funcție prin intermediul internalizarii unor
standarde sociale, primele de acest fel fiind așteptările părinților.
De asemenea, se pun bazele autocontrolului și autoreglării pe toate planurile- fizic, emoțional,
afectiv, social; la aceasta vârsta, aceste abilități sunt în continuare strâns legate de reacțiile afective
ale părinților fata de comportamentul copiilor. Însă, înainte de a-și autoregla comportamentul, copiii
trebuie sa învețe sa își controleze/autoregleze procesele atenției și de a-și modula emoțiile puternice,
copleșitoare.
Factori care prezic o socializare reușită a copilului sunt: modul în care părinții procedează în
realizarea socializării copilului (învățarea din comportamentul părinților prin observație),
temperamentul acestuia și calitatea relației dintre părinte și copil (siguranța atașamentului).
Un factor important de socializare în acesta etapa de vârsta este relația cu alți copii sau cu frații.
Conflictele intre frați pot deveni un mijloc de înțelegere a relațiilor sociale, iar aptitudinile din
interacțiuni sunt transferate în afara casei. La fel ca în cazul conflictului dintre părinte și copil,
„conflictele constructive dintre frații ii ajuta să-ți înțeleagă reciproc nevoile, dorintele și punctul de
vedere și sa învețe cum să se certe, să-și manifeste dezacordul sau sa facă compromisuri în
contextul unei relații sigure, stabile” (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
În relațiile cu alți copii, copilul de aceasta vârsta învață imitându-se reciproc. Activitatea în
cooperare se dezvolta intre 2-3 ani, pe măsura creșterii înțelegerii sociale. De la jocul solitar se face
trecerea către jocul asociativ (vezi tabelul 3).
Relația Sine- Rasa, cultura, naționalitate: La aceasta vârsta, prin intermediul jocului, copiii încep sa
învețe despre cultura în care sunt crescuti, despre rolurile pe care cei din jurul lor le au din punct de
vedere cultural. Copiii fac jocuri care sunt specifice din punct de vedere cultural sau chiar istoric.
Aceste jocuri au conținuturi care ne pot spune multe despre valorile sociale ale culturii în care
trăiesc. De asemenea, copiii folosesc aspectele socio-culturale ale jocului pentru a repeta sau apune
în scena roluri dezirabile ale adultilor: se prefac ca sunt mama sau tata care lucrează sau orice alt
ingrijitor, se prefac ca sunt profesori sau polițiști; astfel învața despre gândurile, comportamentele
sau valorile asociate acestor roluri. În acest mod, copiii învața și despre rolurile de gen, așa cum
sunt ele manifestate în cultura în care trăiesc, deci, comportamente specifice băieților care ajung
viitori bărbați și fetelor care ajung viitoare femei.
JOCUL la aceasta vârsta este caracterizat de aparitia proiectiei, a jocului proiectiv sau simbolic.
Trecerea de la stadiul de joc al corporalitatii la stadiul de joc al proiectiei este caracterizata, conform
lui Winnicot, de aparitia „obiectului tranzitional” (vezi detalii în cap 3).
In timpul stadiului Proiectie (Jennings, 2011), copilul raspunde lumii din afara corpului sau,
raspunde lucrurilor in afara corpului. Raspunsurile copilului pot fi fizice, de exemplu cand un copil
se joaca cu vopsele pentru pictat cu mana, dar mai important este ca vopselele sunt substante in
afara limitelor corporale. Pe masura ce etapa Proiectiei se dezvolta, copilul nu numai ca e legat de
diferite obiecte sau substante, de asemenea le poate pune împreună in forme si sau diverse alăturări,.
Observam o utilizare mai mare a povestirilor prin intermediul obiectelor precum casa de papusi sau
marionete. Alte jocuri predominante acum pot fi acelea în nisip, cu apa, vopsea, jocuri de tip puzzle
etc

10
Nevoile de dezvoltare din aceste doua etape sunt de:
1. idealizare (idealization)- sa ai pe cineva cu care ai dori sa fi la fel, nu in mod perfect, ci sa semeni
(nevoie care este reprodusa, de obicei, în relația terapeutica, la începutul terapiei)
2. aparținere (belonging)
3. a fi în grija cuiva (caring)
4. a fi oglindit (mirroring)
5. îngemănare (twinship), dar și de explorare senzoriala și corporala.

III. Preșcolaritatea sau prima copilărie (3-5 /6 ani)

Relația Sine- Corp: În aceasta etapa de dezvoltare, corpul copilului se dezvolta mai mult, îndeosebi
în ceea ce privește motricitatea grosiera (mișcările care implica mușchii mari- alergatul, săritul) și
motricitatea fina (mișcările mușchilor mici, care implica coordonarea mana-ochi). Copiii nu sunt
încă pregătiți sa participe la sporturi de echipa, organizate însă își pot dezvolta corpul în activități de
joaca libere, nestructurate. În mediile educationale, dar și acasă, preșcolarii pot exersa activități care
implica motricitatea fina (desenat, decupat), însă și acțiuni de auto-ingijire (încheiatul nasturilor,
îmbrăcatul și dezbrăcatul), care le pot stimula încrederea în sine, dar și asumarea responsabilității
propriei îngrijiri.

Relația Sine-Sine: Aceasta etapa de vârsta este caracterizata de stadiul preoperațional al gândirii,
conform lui Piaget; În acest stadiu de dezvoltare, gândirea simbolica și capacitatea de reprezentare
cresc- capacitatea de a folosi simboluri sau reprezentări mintale- cuvinte, imagini sau numere cărora
persoana le-a atașat semnificație, astfel copilul putându-și aminti sau putându-se gândi la lucruri
care nu sunt prezente fizic (ex. Prețuiesc poza persoanei iubite, mama sau bunicii, deși aceștia sunt
la distanța). Acum se dezvolta și se amplifica jocul imaginativ, numit și joc de rol sau joc
simbolic(vezi tabel 3). De asemenea, copiii încep sa inteleaga mai bine pozitionarea obiectelor în
spațiu, cauzalitatea și relațiile cauzale (ex. Fac lucrul acesta pentru ca așa mi-ai spus tu), identitatea-
ideea ca oamenii sau obiectele sunt în esență aceeași chiar dacă își schimba forma, mărimea,
infatisarea etc. Aceasta înțelegere se afla la baza aparitiei conceptiei despre sine.
Etapa aceasta este caracterizata de tendința de centrare asupra unui singur aspect, o forma de
centrare fiind și egocentrismul- copilul se centrează atât de mult pe punctul sau de vedere, încât nu
îl poate lua în considerare pe al altcuiva. Exemple de egocentrism în relație pot fi atunci când un
copil crede ca sora sa s-a îmbolnăvit datorită gândurilor rele avute despre ea sau părinții sau
despărțit din cauza sa. În aceasta etapa de viața riscul de sedimentare a introiecțiilor negative,
limitative este mult mai mare. O alta capacitate cognitiva care se dezvolta îndeosebi către sfârșitul
acestei etape de dezvoltare este teoria despre minte sau mentalizarea (Fonagy, )- abilitatea de a
gândi despre minte. Intre 3-5 ani, copiii înțeleg ca gândirea se petrece în minte, ca ea se poate ocupa
de lucruri reale sau imaginare, ca a gândi este diferit de a vedea, a vorbi, a atinge și a ști. Întâlnim în
acesta etapa și gândirea magica- o modalitate de a explica evenimente ce nu par sa aibă explicații
realiste evidente sau doar de a se bucura de plăcerea de a se preface (în aceasta etapa apar și
prietenii imaginari).
Concepția despre sine la acesta vârsta este de tipul totul sau nimic (ex. Sunt un copil urât sau
frumos, rău sau bun etc).

Relația Sine- Alții: Acest stadiu de dezvoltare este marca adesea de un eveniment socializator
important: intrarea copilului în mediul educational preșcolar, creșă sau grădiniță; Cresc abilitățile

11
sociale, datorită expunerii zilnice la interacțiuni cu copii de aceeași vârsta, dar și cu alți adulți; tot
acum apar și primele prietenii (copiii preșcolari prefera tovarășii de joaca prosociali și ii resping pe
cei perturbatori, pretențioși, intruzivi și agresivi); conform lui Selman (Selman, 1980 apud Papalia,
Olds și Feldman, 2010), copiii se afla în stadiul 0 al prieteniei- tovărășie de moment la joaca (la
acest nivel, copiii sunt egocentrici și au dificultati în a lua în considerare punctul de vedere al altuia,
tind sa gândească numai la ceea ce vor ei într-o relație; de asemenea copiii definesc relația de
prietenie prin prisma apropierii fizice și apreciază mai mult atributele fizice sau materiale); în
același timp, crește și abilitatea de a înțelege, a regla și controla propriile emoții, abilitate care îl
ajuta pe copil să fie mai sensibil la ceea ce simți alții. Înțelegerea emoțiilor îndreptate către propria
persoana- vinovăția, rușinea, mândria, este un alt progres al acestei vârste. Copii de 3-4 ani înțeleg
aceste emoții, dar le este greu sa le recunoască la alții.
Erickson identifica în acesta etapa numită inițiativă vs vinovăție (vezi tabelul 4) nevoia de a face
fata sentimentelor conflictuale cu privire la propria persoana. Copiii preșcolari pot și vor să facă
multe, însă unele lucruri trebuiesc aprobate social, de aici conflictul dintre dorința de a face și
dorința de aprobare. Copiii care învață sa regleze cele doua impulsuri opuse, își dezvolta virtutea
orientării spre scop, curajul de a-și imagina obiective și de a încerca atingerea lor, fără ca vinovatia
sau teama de pedeapsa să-i inhibe prea mult.
Ocupația principala a primei copilării este jocul, cu multe valențe sociale. Jocurile copilăriei
mici pot fi clasificate în funcție de complexitatea cognitiva sau de dimensiunile sociale (Papalia,
Olds și Feldman, 2010).
Un alt aspect important al acestui stadiu este conștientizarea identității de gen- conștienta
apartenentei la sexul feminin sau cel masculin și a tot ceea ce va implica aceasta apartenența pe
viitor. Exista mai multe perspective privind dezvoltarea genului, care merita studiate, deoarece
identitatea de gen influențează relațiile sociale ulterioare, și sunt în strânsă legătura cu aspectul
cultural al sinelui: relația Sinelui cu rasa, cultura, naționalitatea, de care preșcolarii devin conștienți
într-o forma primara. Acest aspect al sinelui influențează, de asemenea și modul în care se formează
și are loc jocul, în funcție de cultura și naționalitatea din care fac parte copiii.
JOCUL este caracterizat la aceasta vârsta de o etapa mai avansata a jocului cu proiectie. Are loc
un al doilea stadiu al tranzitiei in care copilul descreste proiectia de roluri si povesti prin papusi, si
incepe sa fie personajul. Aceasta tranzitie poate fi marcata de diferite feluri de obiecte, poate fi un
obiect al autoritatii - un bat sau o sabie sau un costum specific care ii permite copilului sa ia
controlul si sa directioneze actiunea, dar sa si ia parte la ea.
Nevoile de dezvoltare sunt: îngemănarea (twinship).

IV. Copilăria mijlocie sau școlaritatea mică (6-9/10 ani)

Relația Sine- Corp: În aceasta etapa de vârstă, are loc o încetinire în creștere, care ulterior se
intensifica ușor; abilitățile motorii continua să se îmbunătățească, iar creierul se modifica în
structura și funcționare, sprijinind procesele cognitive. Realitatea din prezent legată de dezvoltarea
fizica arata diferit de cea a copiilor din generațiile trecute, deoarece aceștia nu mai practica sporturi
și activități în aer liber la fel de mult cum o făceau alți copii în trecut, datorită volumului mare de
teme școlare, al timpului petrecut în interiorul casei/scolii și a expunerii la tehnologie; acest context
afectează într-o anumita măsura dezvoltarea fizica a copiilor.

12
Relația Sine-Sine: Aceasta etapa de vârsta este predominata de adaptarea școlară și învățare, în acest
context consolidându-se imaginea de sine și ideile despre eficacitatea personala- în relație cu sine și
cu ceilalți. În procesul de învățare, copiii cu o imagine de sine buna, care sunt capabili sa își
realizeze sarcinile școlare și sa își regleze învățarea au o mai mare probabilitate de succes decât
aceia fără încredere în capacitățile lor.
În jur de 7-8 ani, copiii ajung la un stadiu mai avansat al dezvoltării concepției de sine, judecățile de
sine devenind mai conștiente și mai realiste, integrând mai multe aspecte ale propriei persoane.
Copilul își poate compara eul real cu cei ideal și poate sa evalueze cât de mult se ridica la înălțimea
standardelor sociale, în comparație cu alții.

Relația Sine- Alții: Progresul școlar este influențat de stilul de parentaj; astfel, copiii cu rezultate
școlare superioare au părinți care le creează un mediu potrivit de învățare, discuta cu ei despre
școala și se implica în activitățile școlare; Părinții cu stil de parentaj autoritar (a se înțelege părinți
care pun limite sănătoase, care pot negocia cu copilul) au copii cu rezultate bune, dornici și motivați
sa învețe, însă părinții cu stil de parentaj dictatorial sau permisiv au copii cu rezultate școlare mai
slabe și motivație scăzută. Un alt factor social important pentru adaptarea și progresul scolar al
copiilor la aceasta vârsta este acceptarea de către cei de-o seama. Copiii care nu se simt acceptați și
plăcuți de colegi au o concepție despre sine mai proasta și simptome de anxietate, depresie sau
diverse probleme sociale.
Un element determinat al stimei de sine la copiii școlari consta în părerea despre sine legată de
capacitatea de munca productiva; al patrulea stadiu al dezvoltării psihosociale, din perspectiva lui
Erickson, este hărnicie vs inferioritate (vezi tabelul 4)., în care copiii trebuie sa deprindă aptitudini
valorizate de societatea în care trăiesc. Copii învață virtutea competentei- capacitatea de a deprinde
abilități și aptitudini și de a îndeplini sarcini. Evident, părinții au o mare influența asupra modului în
care copilul își percepe competențele.
Aceasta etapa de vârsta aduce și o autoreglare a emoțiilor mai funcțională; autoreglarea
emoțională implica control voluntar al emoțiilor, al atenției și al comportamentului. Copiii cu
control voluntar slab pot pot deveni frustrați sau furioși când nu sunt lăsați să facă ceea ce vor, în
schimb aceia cu control voluntar puternic pot înăbuși impusul de a manifesta emoții neplăcute în
momente nepotrivite. Acest control crește o data cu vârsta, însă copiii care mențin un control
voluntar slab pot avea dificultăți de comportament în viitor.
Tot acum copiii tind sa devină mai empatici și sa pună în practica mai multe comportamente
prosociale. Acum apar și se consolidează prieteniile, copiii devenind mai puţin dependenţi de
părinţi şi mai interesaţi de colegi, de prieteni. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi
activități comune. Ei îşi dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de activitati, se
exprimă asemănător, au aceleaşi păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârşitul
acestei etape, pregăteşte terenul pentru cea imediat următoare - pubertatea. Acesta etapa de vârsta
este dominata de Stadiul 1 și Stadiul 2 ale dezvoltării prieteniei (Selman, 1980 apud Papalia, ).
Stadiul 1- ajutor unidirectional apare intre 4-9 ani, în care exista un nivel de relationare unilaterial:
„prietenul bun” face ceea ce vrea copilul să facă; în Stadiul 2-Cooperare bidirectionala de „vreme
buna” apare intre 6-12 ani și este caracterizat de reciprocitate mai mare, în care exista schimburi
intre prieteni, însă continua sa existe interese personale separate.
Viața de familie rămâne în continuare importantă pentru copilul școlar, deși timpul petrecut la
școala sau în afara casei în a crescut destul de mult în prezent și acest lucru implica mai mult timp
petrecut în afara familiei, contactul cu părinții sau frații fiind mai redus. În ceea ce privește

13
parentajul, în copilăria mijlocie controlul comportamentului trece treptat din sarcina părinților în
sarcina copiilor, astfel cele doua părți exersează stadiul reglării în comun, în care împart puterea.

Relația Sinelui cu rasa, cultura, naționalitatea: În acesta etapa de viața, aspectele care țin de
influența culturii, a rasei sau a naționalității influențează din nou dezvoltarea copilului. Deși copilul
se îndreaptă mai mult către grupul social acum, ritmul vieții de familie și rolurile din familie sunt
influențate de cultura în care trăiesc. De exemplu, multe familii afro-americane duc mai departe
tradiția de a crește copilul în familia extinsa, unde exista un puternic sentiment al obligațiilor
familiale, al mândriei etnice și al ajutorului reciproc. Copiii de vârsta școlară se preocupa mai
degrabă de treburi gospodărești decât de a merge la școala, în timp ce în cultura industrializata,
principalul scop al copiilor este de a învața și de a fi educați în instituții.

Relația Sine- Natura: Etapa acesta de vârsta aduce o mai mare conștientizare a copilului în raport cu
mediul în care trăiește, atât prin prisma școlarizării și educației, cât și prin prisma dezvoltării
cognitive și a înțelegerii raționamentelor de tip cauza- efect. Copiii învață despre importanța
protecției mediului înconjurător și despre ideile de a trai în comuniune cu natura, a o proteja și
ulterior, a găsi moduri mai sustenabile de viața. Ei pot înțelege acum influența pe care o au acțiunile
lor în viața de zi cu zi (ex. Dacă arunc ambalajul de plastic în iarba, va dura foarte mult pana se va
descompune, așa ca îl pot arunca într-un loc special amenajat). Un rol important în educarea acestui
aspect al sinelui îl au adultii din viața copilului, prin a oferi o educație ecologica adecvată, dar și
prin a modela comportamente potrivite în acest sens.
JOCUL este predominat, la începutul acestei etape, din punct de vedere al paradigmei Corporalitate-
Proiecte-Rol (Jennings, 2011) de ROL. Astfel, copilul intra în roluri diverse și pune în scena tot
felul de scenarii. Exista o dezvoltare a "ceea ce este corect" intr-o scena sau rol: "mumiile nu fac
asa" sau "monstrii merg asa"; copii nu doar joaca rolurile, dar de asemena scenetele sunt regizate si
exista o constientizare in crestere a intentiei.

Nevoile de dezvoltare: eficiența.

V. Etapa preadolescentei/pubertății (10-13/14 ani) și adolescența (13- 20/24 ani)

Relația Sine- Corp: Acest aspect al dezvoltatorii Sinelui este semnificativ important în acest stadiu
al dezvoltării, deoarece schimbările care încep sa apară în corp odată cu apariția pubertății
marchează sfârșitul copilăriei și începerea unei perioade de tranziție către viitorul tânăr adult.
Identificam un val de creștere rapid în înălțime și greutate, în dezvoltarea musculaturii și oaselor pe
parcursul a primilor doi ani de pubertate, fetele experimentând mai devreme pubertatea decât băieții;
la sfârșitul acestei etape, puberii ating de obicei maturitate sexuală, datorita dezvoltării organelor
sexuale și acțiunii hormonilor de creștere și a celor sexuali. Toate aceste modificări influențează
starea psihica, dar și pe cea fizica a adolescenților, aceștia fiind mai preocupați de înfățișare mai
multe decât orice alt aspect al persoanei lor; în funcție de acceptarea sau respingerea imaginii
corporale, pot apărea probleme de alimentație care devin ușor tulburări, dacă sunt ignorate.
Tot în aceasta etapa de vârsta, creierul adolescentului are o dezvoltare semnificativa, la nivelul
structurilor cerebrale implicate în emoții, raționalizare, organizarea comportamentului și autocontrol.
O tendință observata la puberi și mai accentuata la adolescenți este asumarea riscurilor, aspect care
se datorează interacțiunii dintre doua rețele cerebrale: rețeaua socio-emotionala, sensibila la stimuli
sociali și afectivi (așa cum este influența celor de aceeași vârsta) și reteaua controlului cognitiv, care

14
reglează reactiile la stimuli. Rețeaua socio-emotionala devine mai activa la pubertate, pe când
rețeaua cognitiva se dezvolta în timp, pana la începutul vârstei adulte, pe scurt sentimentele domina
rațiunea.
În aceasta etapa de vârsta pot apărea probleme de somn, dar și de nutitie sau alimentatie (vezi
obezitatea, tulburările de alimentatie, riscul crescut pentru consum de substante etc).
Ideal este ca la începutul pubertății (dacă nu a fost făcută înainte) să fie introduse în comunicarea cu
copilul subiecte de educatie sexuală, care îl ajuta pe acesta sa înțeleagă schimbările prin care corpul
sau va trece și care este scopul acestor schimbări. În acest sens, educația sexuală începuta în familie,
de la o vârsta timpurie, ajuta copilul sa își accepte corpul,cu toate functiile sale, chiar și cea sexuală.
Astfel, puberul va primi cu mai mare ușurința aceste informații în aceasta etapa sensibila de
dezvoltare dacă au existat discuții în familie anterior.
În adolescenta, apare primele relații de iubire, la baza cărora adesea nevoile sexuale domina, de aici
tendința către explorare și experimentare sexuală ale adolescentului. Apar și comportamente de risc
în acest sens, de aceea o educatie sexuală făcută timpuriu, în mod corect de către părinți sau
profesori poate ajuta viitorul adolescent sa evite astfel de situații de risc (bolile cu transmitere
sexuală, sarcina, posibilele abuzuri sexuale).

Relație Sine-Sine: În ceea ce privește gândirea despre sine și alții, puberul și ulterior adolescentul
continua dezvoltarea cognitiva; deși gândirea lor poate rămâne imatura în anumite privințe, mulți au
capacități de raționare abstracta și de judecăți morale complexe și pot face planuri de viitor mai
apropiate de realitate. Piaget considera acesta etapa- a operațiilor formale (vezi tabel 2) cel mai înalt
nivel al gândirii cognitive. Însă mai mult decât abilitățile de abstractizare în gândire, adolescentii
dezvolta „capacitatea de a gândi la ceea ce gândești” și de gestionare a propriilor procese mentale-
numita funcție executorie sau metalizare/ auto-reflectare.
Învățarea continua să fie un scop important în acesta etapa de vârsta, însă factorii care
influențează învățarea se diversifica; pe lângă stilul de parentaj, calitatea mediului familial și
statutul socio-economic, adolescenții sunt influențați în învățare și de gen, etnie, influența celor de
aceeași vârsta și încrederea în sine. În acesta etapa de vârsta crește riscul pentru abandon școlar,
îndeosebi la tranziția către liceu, însă este și perioada în care adolescenții devin mai preocupați
pentru viitor, o posibila cariera, facultate, intrarea în domeniul muncii. Planificarea vocațională
reprezintă unul dintre aspectele căutării identității, astfel întrebarea „Cu ce ma voi ocupa?” este
foarte apropiata de „Cine voi fi?”.
Căutarea identității este una dintre conflictele psihice principale ale adolescentei. Erickson
identifica în acesta etapa de dezvoltare criza identitate vs confuzia identității (vezi tabel 4); conform
autorului, identitatea se formează pe măsura ce tinerii rezolva „trei probleme majore: alegerea unei
ocupații, adoptarea valorilor după care se vor călăuzi și conturarea unei identități sexuale
satisfăcătoare” (Papalia, Olds și Feldman, 2010).

Relaţia sinelui cu transcendența. Adolescenta și criza identității aduce cu sine o centrare mai mare
pe preocupări legate de credinte, valori, ideologii, religie. Dacă aceasta criza de identitate este
rezvolvata în mod satifacator, este dezvoltata virtutea fidelitatii, care permite identificarea cu un set
de valori, o ideologie, o religie, o mișcare politica, o activitate creativa sau un grup etnic. De
asemenea, adolescentul va simți ca aparține unei persoane dragi, prietenilor sau familiei. Aceste
aspecte sunt legate și de dezvoltarea relației Sinelui cu rasa, cultura, naționalitatea. Merita
aprofundate cele patru stări ale identității diferențiate de Marcia (Marcia, 1966 apud Papalia,Olds și

15
Feldman, 2010): achiziția identității, prescrierea, moratoriu și difuzia identitatii. Aceste stari sunt
importante pentru deciziile viitoare pe care adolescenții le iau în legătura cu direcțiile în viața,
direcții care de mult ori sunt revizuite sau devin adevărate conflicte interne, dacă nu s-au făcut după
ce identitatea a fost achiziționată.

Relația Sine-Altii: Relațiile în adolescenta sunt predominate de timp petrecut cu cei de aceeași
vârsta și mult mai puțin timp cu familia. Totuși, valorile fundamentale ale majorității adolescenților
rămân mai apropiate de cele ale părinților (contrar opiniilor general), în sensul ca, deși cauta modele
de rol, intimitate și prietenie la cei de aceeași vârsta (comportamente asemănătoare cu cele ale
copiilor de la vârsta învățării mersului, care încep sa exploreze lumea externa), doresc în același
timp sa primească de la părinti o baza sigură de la care sa poată pleca în explorare, de la care să-și ia
zborul (baza de siguranța din teoria atașamentului).
Factori care facilitează tranziția adolescentului către etapa adulta sunt din nou legați de tipul de
relație de atașament pe care l-au dezvoltat cu părinții, atmosfera familiala stabilă și pozitiva, gradul
de autocontrol al impulsului, încrederea în sine și în propriile valori, pe care le descoperă la aceasta
vârsta. Apar totuși conflicte de separare a adolescentului de părinți, venite pe fondul tensiunii dintre
dependentă de părinți și nevoia de a se desprinde, iar la părinți, din dorința de a-i vedea
independenți, pe de o parte și dificultatea de a le da drumul, pe de alta.
Prieteniile sunt tipuri de relații predominante la acesta vârsta, poate mai mult decât la orice
alta vârsta, în care adolescenții explorează intimitatea, loialitatea, exprimarea gândurilor și a
părerilor personale, a emoțiilor și a planurilor de viitor. De asemenea, relațiile de dragoste ocupa un
loc important în viața adolescenților, contribuind și ele la dezvoltarea intimității, dar și a identității.
La începutul adolescentei, tinerii se gândesc cum le-ar putea influența o relație de dragoste statutul
în grupul de prieteni; pe la jumătatea adolescentei, majoritatea tinerilor au cel puțin un partener, iar
aceasta alegere nu mai afectează statutul în grup; după 16-17 ani, partenerul de dragoste devine mai
important decât prietenii sau membrii familiei, însă abia către sfârșitul adolescentei și începutul
vieții adulte relațiile de dragoste deservesc întreg spectrul de nevoi emoționale pe care-l pot împlini.
Nevoile de dezvoltare sunt de : independenta, opoziție (Wolfe)

Alte modele de dezvoltare a sinelui, pe care le putem conecta cu modelul psihoterapiei relaționale
sunt următoarele:

Tabel 2 – Stadii in dezvoltarea copilului ( McMAHON, The Handbook pf Play Therapy)

*Atenție – in tabel au fost făcute modificări fata de versiunea inclusa în cartea citata

Varsta Sigmund Erik Erikson Lili Melanie Donald Barbara Jerome Jea
aprox Freud (dezvoltare Peller Klein Woods Dockar- Bruner
(dezvoltare psiho-sociala) (conflictele (teoria Winnicott Drysdale
psiho- intrapsihi- pozitiilor
sexuala) ce) psihice)

0-6 Oral Narcisist Paranoid- Unitatea Experienta Gândire Se

Mica copilărie
luni (copilul schizoid nediferențiata primara activa m

16
 6-12 Încredere primara prin sine, - Vârsta
luni vs neîncredere include iluziei
mama) (preocupare
materna)

1-2 Depresiv Experienta Integrare Gândire

ani tranzit ionala iconica
– separare si
deziluzie
2-3 Anal Copilaria Pre- Experienta G
ani timpurie oedipian secundara preop
Independenta
Autonomie vs (copilul cu relativa (cu (simboliza-re)
rusine sau mama) dezvoltarea
indoiala unui sine fals
3 -4 sănătos)
ani
Prescolari-tatea Oedipian
4-5
Falic Initiativa vs (copilul cu
ani
vinovatie parintii)
5-6 Experienta
ani secundara
Latenta (Realizare si
6-7 Vârsta școlară conceptualizare) Gandire
ani Sârguință/harnicie simbolica

7-12 vs inferioritate Post- G

ani oedipian c
(copilul cu oper
altii)
Peste Genital Adolescenta G
12 ani Identitate vs ab
Confuzie de rol (fo
oper

Tabelul 3- Dezvoltarea jocului ( McMAHON, The Handbook of Play Therapy)

Varsta Joc Joc Fizic Joc Joc Social Joc Simbolic

aprox Senzorial/ Explorator
Creativ

0-12 Folosirea Corpul propriu Jocuri in care

luni intregului Jocul si al mamei. mamei si copilului Primele cuvinte

17
 corp si a senzorio- Placere in “a fi le vine randul –
tuturor motor o cauza” cucu-bau Obiectul tranzitional
simturilor – Imitarea actiunilor
miros, tact, Joc de Ce este acest si sunetelor mamei
gust, vedere exersare. Joc obiect?
sau auz de manipulare, Ce pot face cu Joc solitar
joc repetitiv si acest obiect?
Folosirea ritualic
simturilor
pentru a
experimenta
lumea.
1-2 ani Jocul cu Joc cu Explorarea Copilul si mama – Numire activa (in
mancare si cu musculatura lumii fizice: de-a v-ati actiune), joc imitativ, joc
propriile mare – inauntru/ afara, ascunselea. imaginar cu sine, cu
produse plimbare si impinge/ trage, Copilul si tata – papusi, jocul de rol, joc
reziduale. catarare. ascunde/cauta, aruncari si imaginar situational sau
Jocul cu Abilitati ale sus/jos basculari. secvential
sunete si musculaturii Copilul si fratii.
cuvinte. fine - Joc solitar, si
folosirea constructia urmarirea jocului
tuturor paralel a celor de
simturilor aceeeasi varsta
3-4 ani Alergare, Joc simbolic elaborat
Nisip, apa, sarituri, Rezolvare de Joc asociativ sau solitar: teme complexe si
aluat, pictura, tricicleta, probleme, joc paralel de sustinute, simbolism din
cuvinte, constructie si
dans, abilitati cooperare. ce in ce mai mare in
povesti si de joc cu puzzle. folosirea obiectelor in a
muzica. mingea, desen imagina, companioni
si decupaj. imaginari, costumare,
“talismane”. Jocul socio-
Joc de cooperare – dramatic de cooperare:
teme casnice si actiuni si roluri
jocuri de urmarire. coordonate (nunti, scoala,
5-12 Arta creativa, Jocuri cu Crearea de Cooperare, tabere, spectacole,
ani muzica, carti reguli, lucruri folosind competitie, vanatorul si vanatul,
si povesti, gimnastica si abilitati organizare sociala continuate de la o zi la
animale de sporturi, casnice, tehnice elaborata. alta). Joc solitar elaborat
companie. bicicleta, si stiintifice. “de-a lumea in
cusut si miniatura”, carti, povesti
constructie, si televizor.
scris.
Peste Arte creative, Sporturi si Stiinta si Jocuri formale cu Jocul cu idei, gandirea,
12 ani muzica, scris jocuri, hobby- tehnologie. reguli. visatul cu ochii deschisi,

18
 si carti, sex si uri si abilitati. scrisul si jocul de rol in
iubire, gatit si viata zilnica.
mancat, copii
si animale de
companie.

Tabel 4 - Stadiile dezvoltării psihosociale (Erik Erikson)

Stadiu Conflict de Evenimente Rezultate
baza importante
Mica copilarie Încredere vs. Hranire Copilul dezvolta un simt al increderii atunci cand
(nastere la 18 luni) Neincredere cei care il ingrijesc ofera siguranta, grija,
afectiune. O lipsa a acestora va duce la
neincredere.
Copilaria Autonomie vs. Invatarea la Copilul are nevoie sa dezvolte un simt al
timpurie (2 la 3 Rusine sau toaleta controlului personal asupra abilitatilor fizice si un
ani) Indoiala simt al independentei. Succesul conduce la
sentimente de autonomie, esecul rezulta in
sentimente de rusine sau indoiala.
Prescolaritatea (3 Initiativa vs. Explorare Copiii au nevoie sa inceapa sa afirme controlul si
la 5 ani) Vinovatie puterea asupra mediului. Succesul in acest stadiu
duce la un simt al scopului. Copiii care incearca
sa exercite prea multa putere experimenteaza
dezaprobarea, rezultand intr-un sentiment de vina.
Varsta scolara (6 Sarguinta vs. Scoala Copiii au nevoie sa se adapteze la noile cerinte
la 11 ani) Inferioritate academice si sociale. Succesul duce la un simt al
competentei, in timp ce esecul rezulta in
sentimente de inferioritate.
Adolescenta (12 la Identitate vs. Relatii sociale Adolescenții au nevoie sa dezvolte un simt al
18 ani) Confuzie de sinelui si al identității personale. Succesul duce la
rol o abilitate de a rămâne autentic cu sine însuși, in
timp ce eșecul conduce la confuzie de rol si la o
slaba conștiința de sine.
Varsta adulta Intimitate vs. Relatii Tinerii adulti au nevoie sa formeze relatii intime,
tanara (19 la 40 Izolare de iubire cu alti oameni. Succesul duce la relatii
ani) puternice, in timp ce esecul duce la singuratate si
izolare.
Varsta adulta Creatie vs. Munca si Adultii au nevoie sa creeze sau sa ingrijeasca
mijlocie (40 la 65 Stagnare activitatea de lucruri care sa ramana in urma lor, deseori prin
ani) parinte nasterea de copii sau prin creearea unei schimbari
pozitive de care sa beneficieze alte persoane.
Succesul duce la sentimente de a fi folositor si
realizare, in timp ce esecul rezulta in implicare
superficiala in lume.
Maturitate(65 la Integritate a Reflectare Adultii in varsta au nevoie sa priveasca inapoi
moarte) Ego-ului vs. asupra vietii viata si sa aiba un sentiment de implinire.

19
 Disperare Succesul in acest stadiu duce la sentimente de
intelepciune, in timp de esecul rezulta in regret,
amaraciune si disperare.

2. Emoțiile ca reflecție a mintii în corp- o tehnica de lucru în psihoterapia cu copii

Pentru a înțelege mai bine modul în care emoțiile, gândurile și corpul sunt interconectate,
modelul teoretic de integrare a lui Daniel Siegel este unul comprehensiv, cu cercetări științifice în
spate și cu posibilitatea de a fi folosit ușor în terapia cu copiii și adolescentii, atât în lucrul
individual, cât și în lucrul de familie. Acest model poate aduce, de asemenea, o mai mare claritate în
înțelegerea stadialității dezvoltării umane.
Siegel (Siegel, Bryson 2011) își pornește teoria de la integrarea cerebrala, atât din punct de
vedere orizontal: conectarea celor doua emisfere cerebrale, cea dreapta și cea stânga, fiecare cu
roluri și funcții clare în funcționarea noastră psihica și fizica, cât și din punct de vedere vertical:
integrarea creierului superior (neocortexul) cu cel inferior (sistemul limbic și trunchiul cerebral).
În psihoterapia cu copiii, putem folosi într-o poveste sau un joc de rol cu personaje, analogia
sugerata de Siegel fiind urmatoarea:
„Creierul este asemenea unei case cu parter și un etaj. Partea de la parter include trunchiul cerebral
și regiunea limbica, care se afla în părțile inferioare ale creierului, din partea de sus a gatului, pana
la baza nasului; zona aceasta a creierului este nemita și „creierul primitiv”, deoarece se ocupa de
functiile de baza ale corpului: respirația, clipitul, reacțiile și impulsurile înnăscute (reactia „fff- fight,
flight, freeze” sau lupta, fugi sau îngheață) și de emoțiile puternice cum ar fi frica și furia. Când
identificam reacții instinctive pe care le avem, știm ca parterul casei funcționează. Aici sunt
satisfăcute nevoile de baza, în creierul inferior.
Aici locuiesc niște Simțitorii-ei ne țin în siguranță și se asigura ca nevoile noastre sunt implinite. Și
instinctele noastre de supraviețuire se afla aici. Aceste personaje sunt atente când apare pericolul,
suna alarma și se asigura ca suntem pregătiți să ne luptam, sa fugim sau să ne ascundem când
suntem amenințați. Jos locuiesc Ali Alertul, Fred cel Înfricoșat și Șeful Boots.

Creierul superior este format din cortexul cerebral și componentele sale, inclusiv cortexul prefrontal.
Aceasta parte a casei este mult mai evoluata, este ca o camera moderna plină de ferestre și lampi,
care îți permite sa vezi lucrurile mai clar. Aici se desfășoară procesele mentale mai complicate, cum
ar fi imaginația, gândirea și planificarea, ajutându-ne astfel sa putem lua decizii și sa planificam
corect, să ne controlam emoțiile și corpul, să ne înțelegem pe noi înșine, sa putem arata empatie și
moralitate.
Pe scurt, la etaj locuiesc gânditorii, cei care rezolva probleme, ce care fac planuri, cei care regleaza
emotiile, flexibilii și empaticii. Ei se pot numi Carl cel Calm, Pete care rezolva Probleme, Ene cel
Rapid și Felix cel Flexibil.

Creierul nostru funcționează cel mai bine atunci când parterul și etajul se înțeleg intre ele.
Imaginează-ți ca acele scări care leagă parterul de etaj sunt tot timpul aglomerate cu personaje care
duc mesaje în sus și în jos, unii altora. Aceste mesaje ne ajuta să facem alegeri potrivite, să ne facem
prieteni și să ne înțelegem bine cu alți oameni, sa inventam jocuri distractive, să ne calmam și ieșim
din situații periculoase.

20
Uneori, la parter, Ali Alertul vede un pericol, Fred cel Înfricoșat se panichează și înainte de a mai ști
unde suntem, Șeful Boots a sunat alarma care ii spune corpului tău să se pregătească de pericol.
Șeful Boots este un tip căruia ii place sa dea ordine și striga către toată lumea :”Parterul preia
controlul. Prietenii de la etaj vor începe sa își facă din nou treaba când nu vom mai fi în pericol”.
Ceea ce se întâmpla în continuare este ca parterul se desparte de etaj, ca și cum un capac sare de la
un borcan. Acest lucru înseamnă ca scara care lega parterul de etaj nu mai funcționează.
Dar uneori să ne „sara capacul” ne face să ne simțim în siguranță.
Când toată lumea din casa face zgomot, este greu ca prietenii să se mai audă unii pe ceilalți. Șeful
Boots vrea să fie liniște la etaj, astfel încât prietenii de la Parter sa pregătească corpul pentru pericol.
Boots poate să facă alte părți ale corpului sa „pornească”. Poate să ne facă inima sa bata mai repede,
ca sa putem fi pregătiți sa fugim cât mai repede, sau poate să ne pregăteasca mușchii să ne luptam
cât de tare putem. Poate, de asemenea, sa spună altor părți din creier sa nu se miște, ca să ne putem
ascunde de pericol. Șeful Boots face toate aceste lucruri pentru a ne proteja de pericol.

(Încercați sa îl întrebați pe copil când ar fi cel mai în siguranță de folosit aceste reacții . Încercați sa
folosiți exemple care nu ar putea avea loc în realitate- copiii și le vor imagina într-un mod jucăuș și
nu se vor speria prea tare de ele: „Ce ar face parterul creierului tău dacă ar vedea un dinozaur la
locul de joaca?”)

Tuturor le „sare capacul” uneori. (Gândiți-vă la niște exemple pe care le puteți impartasi copilului
despre cum tuturor ne poate „sari capacul”. Alegeți exemple mai puțin stresante, pentru ca ar putea
provoca emoții de anxietate în copil și i-ar putea „sari capacul” acolo și atunci). Exemplu: „Îți
aduci aminte la ședința trecută, când trebuia sa o încheiem, pentru ca timpul se terminase și nu mai
aveam prea mult timp, iar tu ți-ai pierdut jucăria printre jucăriile mele din cabinet? Îți aduci aminte
cum am căutat jucaria ta în același loc din nou și din nou? Acest lucru s-a întâmplat pentru ca
parterul creierului meu a preluat comanda, mi-a „sărit capacul”, iar Etajul, partea care gândește a
creierului meu, nu mai funcționa prea bine.”
Uneori Parterul greșește. S-ar putea ca uneori să ne „sara capacul”, dar de fapt noi avem nevoie în
continuare de prietenii de la Etaj, cum ar fi Pete care rezolva Probleme sau Carl cel Calm, să ne
ajute.

(De explicat părinților: Tuturor ne „sare capacul”, dar copiilor le sare mult mai des decât adultilor.
În creierul copiilor, Șeful Boots poate să se agite prea repede și sa apase butonul de panica, care
declanșează crize sau tantrumuri din cauza unor lucruri mici, însă acest lucru se întâmpla pentru ca
Etajul creierului copilului tău este încă în construcție. De fapt, etajul va fi terminat abia când copilul
va avea în jur de 25 de ani. Dacă dorim sa scoatem în evidenta aceasta idee, putem întreba copilul:
„I-ai văzut vreodată pe mama sau tatăl tău întinși pe jos, la magazin, țipând pentru ca vor multă
ciocoloata?”. De obicei copiii se amuza, iar acest lucru ne semnalează ca ei sunt încă prezenți în
poveste și învața; Le putem spune ca și părinților lor le place ciocolata la fel de mult, doar ca adulții
au exersat mult pentru a-i face pe Carl cel Calm și pe Pete care rezolva Probleme sa lucreze
impreuna cu Șeful Boots și îl poate convinge-uneori-, sa nu apese butonul de alarma atunci când nu
este nevoie. Însă este nevoie de multă exersare, de aceea le putem reaminti copiilor despre creierul
lor, care este încă în formare și încă învața din experiențe).

21
De la un limbaj comun la reglaj emoțional
În momentul în care toate personajele sunt în casa, ai creat un limbaj comun pe care îl poți folosi
pentru a-l ajuta pe copil sa își regleze și gestioneze emotiile. De exemplu: „Se pare ca Șeful Boots
se pregătește sa apese butonul de alarma; ce-ar fi dacă Carl cel Calm poate trimite un mesaj care
spune Respira adânc de trei ori!! Sau număra în minte!”.
Folosirea limbajului din poveste le poate permite copiilor sa vorbească mai liber despre greșelile
proprii, într-un mod necritic, jucaus, ca și cum ar fi separate de ei (tehnica externalizarii). Este
dificil pentru un copil sa spuns „Am lovit-o pe colega mea azi la școala!” fata de „Seful Boots chiar
a apăsat butonul de panica și mi-a sărit capacul azi”. Uneori părinții se pot îngrijora ca aceste
personaje pot fi folosite de către copii, ca „scuze” pentru comportamentul nepotrivit pe care l-au
manifestat. În esență, este vorba despre a le oferi copiilor strategii funcționale de a face fata
sentimentelor puternice, iar unele dintre aceste lucruri se vor întâmpla în timpul conversatiilor
despre lucrurile care nu au mers prea bine. Dacă copilul se simte capabil sa vorbească despre
propriile greșeli cu tine, atunci ai ocazia de a-ți alătura proprii prieteni de la Etajul creierului tău cu
ai lui și sa rezolvați problema împreuna. Nu înseamnă ca el va scăpa de consecință sau va evita
responsabilitatea faptei, ci apare ocazia de a-l întreba pe copil: „Crezi ca poți face ceva pentru a-l
ajuta pe Șeful Boots sa țină capacul pus?”

A ști despre casa creierului ii poate ajuta pe părinți să se gândească la modalitati de a răspunde
copilului atunci când este copleșit de furie, frica sau tristete. Ceea ce știm despre creier este
următorul fapt: Carl cel Calm locuiește la Etaj și atunci când Șeful Boots apasa butonul de panica și
„sare capacul”, Carl cel Calm nu poate ajuta prea mult pana capacul nu va fi pus din nou. Copilul
poate a trecut peste limita în care se mai poate calma singur. Uneori părinții (sau profesorii sau orice
alt îngrijitor) trebuie sa îl ajute pe copil sa „puna capacul” la loc, și acest lucru se poate face cu
empatie, răbdare și adesea, prin a respira ei profund de câteva ori.

Așa cum lucram cu orice alta poveste terapeutica, nu ne putem aștepta ca personajele să se mute în
aceeași zi și sa intre în acțiune; mutatul în casa are nevoie de timp, la fel cum și a învața despre
creier durează. Puteți începe povestea și apoi puteți reveni la ea. De asemenea, puteți găsi modalitati
creative de a explora casa creierului, ca de exemplu:
- desenarea casei creierului și a tuturor personajelor;
- Desenarea scenei în care parterului ii „sare capacul”;
- găsește o revista de benzi desenate, decupează și lipește personajele la Parter și la Etaj;
- Scrie povești despre aventurile personajelor prin casa creierului;
- Folosirea unei case de păpuși (dacă nu ai o casa de păpuși, o poți inlocui cu doua cutii de pantofi,
suprapuse) cu toate personajele în interior.

3. Obiectul tranzițional în terapie

O descriere succinta a conceptului de „obiect tranzițional: poate fi făcută prin prisma clarificării
procesului inițial de separare care are loc intre mama și bebeluș, în primul stadiu de dezvoltare al
vieții. Când mama sau îngrijitorul principal al copilului pleacă de lângă el/ea, copilul se poate
supăra din cauza dispariției îngrijitorului primar. Pentru a compensa și a alina acest sentiment de
pierdere, copilul atribuie unor obiecte atributele mamei. Aceste obiecte sunt numite obiecte

22
tranziționale sau substitute ale mamei. Procesul poate reprezenta o forma de splitare, deoarece
mama este împărțită intre mama reala și obiectul tranzițional.
Folosirea acestor obiecte pot începe sa apara în jurul primului an de viața (la unii copii se poate
prelungi), când bebelușul se îndreaptă către lumea externa, dar nu s-a separat încă de lumea interna.
Aceste obiecte pot fi, de obicei, moi (ex. Paturi, o jucarie de plus) pentru ca reprezintă o reamintire
a moliciunii și caldurii brațelor și sânului mamei. Îmbrățișând jucăria, copiii simt ca își îmbrățișează
mama și se simt astfel mai bine. Aproximativ 60% dintre copii adopta astfel de obiecte.
Indepartarea sau luarea cu forța a obiectului de la copil poate cauza o anxietate ridicată, mai ales
dacă mama copilului nu este prezenta; copilul este singur și simt emoții puternice de pierdere și
singuratate.
Obiectul tranzitional sustine dezvoltarea Sinelui, deoarece este folosit pentru a reprezenta
partea de „nu-eu”. Atunci când se uita la obiect, copilul știe ca nu este acel obiect, ci o
individualitate separata. În acest fel, copilul dezvolta simtul „altor” lucruri. Totuși, obiectul este
legat în mod intim de identitatea copilului, de aceea, a-i lua obiectul este ca și cum i se va lua o
parte din sine. Idea de obiect tranzitional poate fi acum aplicat și mamei, care este identificata acum
ca fiind separata de copil și care poate fi văzută ca o reprezentanta semnificativa a lumii extrne.

Atributele cheie ale obiectului tranzitional includ:

- copilul are drepturi absolute asupra lui;
- obiectului poate fi îmbrățișat, iubit sau mutilat;
- nu trebuie să fie niciodată schimbat, decât de către copil;
- are o căldura și o vitalitate proprie, care indica o realitate particulară;
- exista independent de „înauntru” sau „afara” și nu este o halucinație;
- pe parcursul timpului, își pierde însemnătatea și rămâne într-o zona de „limbo”, fără granițe, unde
nu va fi nici uitat nici plâns.
Observații
Crearea obiectului tranzițional poate reprezenta primul act creativ al copilului pentru ca își
folosește imaginația pentru a crea ceva din nimic. Obiectul este un instrument care ii permite
copilului sa renunțe la mama și sa dezvolte o existența mai independenta, pentru ca îl poate lua
oriunde și poate primi o doza de confort oricând se simte anxios. De asemenea, obiectul faciliteaza
tranziția de la un simt „magic” de omnipotenta la control prin manipulare fizica.
Poate avea legătura cu primul obiect pe care copilul îl atinge, care este de obicei sânul mamei. Poate
avea, de asemenea și o corespondenta în fecale, într-un mod anal-erotic, aspect care poate explica
de ce uneori copiii prefera aceste obiecte nespălate sau cu mirosuri neplăcute). Winnicott menționa
ca „obiectul tranzițional permite copilului sa intre în emoția paradoxala ca simultan sa creeze și sa
descopere obiectul”.
Prin a oferi copilului obiecte tranziționale, ca ursuleții de plus, îl putem incuraja sa își transfere
afecțiunea către obiect și, astfel sa devină mai independent și să se agațe mai puțin. Poate apărea o
problemă atunci când obiectul ia locul suzetei, pe care copilul se poate fixa, în loc sa îl folosească
pentru a face tranziția către independenta.
Obiectul poate fi și subiectul fanteziilor copilului, în care, de exemplu acesta ii vorbește ursulețului,
îl îmbrățișează, îl pedepsește etc., devenind astfel un instrument de a practica interacțiunea cu lumea
exterioara. Oferind ursuletului o voința proprie, copilul fantazează ca nu este omnipotent și poate
supraviețui acestei stări inițiale de teama. Joaca devine astfel o cale către independenta.

23
 Folosirea obiectelor tranzitionale continua pe parcursul întregii vieți, atunci când infuzam
obiecte cu semnificate și amintiri care sunt asociate cu alte idei, locuri sau oameni. Fotografiile,
memento-urile sunt folosite pentru a ne aminti de experiențe frumoase, de prieteni. Obiectele
tranziționale pot fi vazute și ca obiecte pentru fetis-uri.
În esență, toate posesiunile au o valoare în crearea Sinelui. Ceea ce este „al meu” este acel ceva cu
care am o relație, care nu definește doar obiectului, ci ma defineste și pe mine. Posesiunile pot avea
acest efect într-o anumita măsura, însă acele „posesiuni valoroase” pot avea un efect semnificativ
asupra Eului dacă sunt pierdute.

24
Bibliografie:

1) Capacchione., L. Recovery of your inner child. Simon&Schuster.

2) Evans,K.R.,& Gilbert, M.C.(2010).Introducere în psihoterapia integrativă. Un model
relaţional integrativ al psihoterapiei. Editura LIBER MUNDI, Craiova
3) Frith, A(2011).Ce se întâmpla cu mine? (pentru băieți). Editura Curtea Veche.
4) Gerhardt, S.(2004). Why love matters. How affection shapes a baby’s brain. Routledge,
London and New York
5) Gilbert, M., Orlans, J. (2011). Psihoterapie integrativa. 100 de puncte cheie și tehnici.
Editura Liber Mundi
6) Jennings, S. (2011)-Healthy Attachments and Neuro-Dramatic-Play. London: Jessica
Kingsley
7) McMahon, L. (2009). The Handbook of Play Therapy and Therapeutic Play. Routlege.
8) Meridith, S. (2011). Ce se întâmpla cu mine?-pentru fete. Editura Curtea Veche
9) Mitrofan, I.(2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Editura Polirom, Bucureşti
10) Oaklander, V. (2013).Ferestre catre copiii nostri. Editura Herald, Bucuresti
11) Oaklander, V. (2018). Comoara ascunsă. O harta către sinele copilului. Editura Herald,
Bucuresti.
12) Papalia, D., Olds, S.W., Feldman, R.D. (2010)- Dezvoltarea umană, Editura Trei, Bucuresti
13) Siegel, D.J, Bryson, T.P. (2014). Creierul copilului tău. Douasprezece strategii revoluționare
de dezvoltare unitara a creierului copilului tău. Editura For You, Bucuresti
14) Siegel, D. (2014)- Valtoarea mintii. Editura Herald, Bucuresti.
15) Wallin, D.J.(2010). Atașamentul în psihoterapie. București. Editura Trei, Bucuresti
16) Winnicott, D. (1953). Transitional objects and transitional phenomena, International Journal
of Psychoanalysis, 34:89-97

25