STOICA MAGDALENA MARIANA MIHAI NICOLAE CRISTIAN

INOVAȚIE, CERCETARE ȘI BUNE PRACTICI

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI
SPECIAL INTEGRAT

GHID DE BUNE PRACTICI

Petrești
2024
 STOICA MAGDALENA MARIANA MIHAI NICOLAE CRISTIAN

INOVAȚIE, CERCETARE ȘI BUNE PRACTICI

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI
SPECIAL INTEGRAT

GHID DE BUNE PRACTICI

Petrești
2024
ISBN 978-606-95839-8-2
Petreşti: Editura A.C.E.I., 2024
Colectivul de redacție:

▪ Stoica Magdalena Mariana

▪ Mihai Nicolae Cristian
▪ Păunescu Carmen Elena
▪ Ilie Irina Anne Marie
▪ Diaconu Stela
▪ Kara Constanța
▪ Stancu Ana Maria
▪ Mosang Nicoleta
▪ Nistor Iuliana

Lucrările din această publicație au fost propuse și prezentate la Simpozionul National

,,INOVAȚIE, CERCETARE ȘI BUNE PRACTICI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI
SPECIAL INTEGRAT”, organizat de Școala Gimnazială Specială Târgoviște, în data de
20 aprilie 2024.

NOTĂ: Autorii își asumă întreaga responsabilitate pentru ideile exprimate, pentru documentarea
invocată și sursele citate în materialele din publicația” INOVAȚIE, CERCETARE ȘI
BUNE PRACTICI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL INTEGRAT
GHID DE BUNE PRACTICI (Ediție Electronică – Cd Rom, 2024)
 PROIECT DE ACTIVITATE INOVATIV

Profesor itinerant Maria Achilăriței

Școala Profesională Specială ,,Sfântul Stelian” Botoșani

Data:…………………..
Clasa:aVIIa- 3 elevi cu dificultăți de învățare și intelect liminar.
Unitatea de învățămînt: Școala Gimnazială nr.17 Botoșani
Profesor: ……………………..
Domeniul: cognitiv
Titlul activităţii: Părți de vorbire – Substantiv- Adjectiv
Tipul activităţii: stimulare cognitivă ,consolidarea priceperilor şi deprinderilor
Scop: dezvoltarea abilităților de exprimare scrisă și orală;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
• Cognitive:
• Să definească substantivul și adjectivul;
• Să completeze cu adjective și substantive potrivite;
• Să precizeze numărul , felul și genul substantivelor identificate;
• Să utilizeze corect diferite forme ale părților de vorbire;
• Să schimbe forma gramaticală a cuvintelor date;
• Afective:
• Să manifeste interes pentru activitate;
• Psihomotrice:
• Să adopte o pozitie comodă şi corectă

STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode si procedee:conversatia, explicatia, , exercitiul, jocul didactic, problematizarea, metoda
ciorchinelui, metoda cadranelor.
Mijloace didactice: laptop, , platforma Wardwall,, ppt, imagini, pix,fișe.
Forme de organizare:frontal, individual
Forme şi tehnici de evaluare : observaţia sistematică, aprecieri verbale.

1
 Conţinut ştiinţific Metode şi Mijloace Forme de
Etapele procedee didactice organizare
activităţii

Moment Pentru buna desfăşurare a Laptop

organizatoric activităţii se pregăteşte materialul
didactic necesar.
Captarea Se va prezinta elevilor imagini Conversaţia Ppt cu Frontal
atenţiei cu anotimpul primăvara. braistormin imagini
Sarcina: numesc ce văd în gul
imagini, scriu și caută însușiri.
Elevii sunt întrebați ce părți de
vorbire sunt cuvintele scrise.
Anunţarea Se va anunţa tema și obiectivele Conversaţia
temei activităţii printr-un limbaj adecvat
şi a înţelegerii elevului.
obiectivelor
Dirijarea 1.Ciorchinele ramificat Conversația frontal
activităţii Reactualizarea cunostințelor
teoretice despre substantive și Explicația Ppt
adjective: Exercițiul
- Ce este substantivul?
- De câte feluri sunt
substantivele? Ciorchinele
- Care sunt numerele
substantivelor?Dar
genurile?
- Ce este adjectivul?
- Cu cine se acordă
adjectivul în gen și
număr? Exercițiul
2. Găsește însușiri pentru
substantivele:
Măr, câine, carte, soare, fluture,
trandafir.
3.Găsește adjectivul potrivit
pentru substantivele:
Copil, drum, pâine, lecție, minge,
magazin.
4. Subliniați cu o linie
substantivele și cu două linii
adjectivele: Problemati-
Sunt o maimuță jucăușă. zarea
Veselii pinguini se joacă.
Calul nărăvaș a evadat.
Zâna bună ne ocrotește.
Asigurarea Joc didactic,,Roata Expicația Wardwall frontal
retenţiei şi al substantivelor!,, jocul
transferului https://wordwall.net/ro/resource/84
30500/adjectiv-substantiv
Evaluarea - Elevul își va deseneaza pe o Expicația Fișă de indiviual 2
activităţii foaie mâna. Sarcină - să scrie lucru
 pe fiecare deget :
- 3 lucruri preferate,
- 3 ființe dragi ,
- 3 nume de prieteni,
- 3 fenomene ale naturii,
- 3 stări sufletești.
- Se începe cu degetul mare
- În palmă își vor scrie numele
Încheierea Fac aprecieri asupra activității Aprecieri Frontal
activităţii desfășurate și asupra implicării verbale
elevilor în rezolvarea sarcinilor
primite.

• BIBLIOGRAFIE:
- ” Programa şcolară pentru clasa a V - VIIIa”,Bucureşti 2005;
- Carmen Iordăchescu- „Să dezlegăm tainele textelor literare”, Editura Carminis, 2006.
- www. Didactic.ro
- www.twinkl.ro

STUDIU DE CAZ – CONFLICT EDUCAȚIONAL

Alexandru Maria-Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Probleme comportamentale, dificultăţi legate de integrarea în colectivitate, randament

şcolar scăzut, pe fondul intelectului liminar şi a tulburării hiperchinetice şi deficit de atenţie.
I.Părți : Copil – Şcoală - Părinţi
II.Cauze
1. IDENTIFICAREA ŞI DESCRIEREA PROBLEMEI
Tabloul familiei: G.G.. este un băiat de sapte ani, provine dintr-o familie destrămată, părinţii
fiind divorţaţi. Tatăl s-a recăsătorit, mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în grija bunicilor
din partea mamei într-o casă cu două camere din apropierea şcolii. Copilul este adus şi dus de la
şcoală alternativ de către bunici. Aceaştia manifestă afecţiune faţă de copil şi copilul de asemeneea
este ataşat de ei. Tatăl păstrează relaţia cu baiatul, vorbesc la telefon, se interesează de situaţia
şcolară a copilului, şi uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din satul vecin. Mama menţine de
asemenea relaţia cu copilul său telefonic, însă se văd rar, de două ori pe an. Copilul este afectat de
absenţa părinţilor, este lipsit de afecţiunea acestora, iar pentru a compensa lipsa lor bunicii adesea îl
supraprotejează.
III.Manifestare
Tabloul copilului.
Copilul G. a fost înscris la noi la şcoală în clasa a II-a , venind de la o școală din satul vecin.
Încă de la început am desprins câteva caracteristici ale acestui copil care-l diferenţiau de ceilalţi
elevi din clasă, de aceeaşi vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de
atenţie şi cu deprinderi motorii mai puţin formate decât ceilalţi copii. Se manifesta ca fiind foarte
nerăbdător, întâmpina dificultăţi în a aştepta sau a-şi amâna nevoile, iar uneori avea acţiuni bruşte şi
fără premeditare.
De cele mai multe ori răspundea înainte ca întrebarea să-i fie adresată, întrerupe şi îi
deranjează pe colegi provocând probleme în clasă sau în grupul de copii în timpul pauzelor. Îşi
deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, vrea lucruricare nu îi aparțin. Datorită impulsivităţii
produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlaţi, se ciocneşte cu alţii, etc. Întâmpină
de asemenea dificultăţi în a-şi amâna dorinţele şi în a-şi aştepta rândul.

3
 În clasă îi este dificil să stea liniştit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau
atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, îşi mişcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe
scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce priveşte sarcinile şcolare acest copil nu reuşeşte niciodată să le ducă la bun sfârşit.
Acest lucru se poate observa mai ales în activităţile care reclamă efort intelectual. Problemele apar
în general în activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele pe care le alege singur. El oscileză
frecvent între activităţi, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în desfăşurare şi dedicându-
se alteia. Face deseori greşeli de neatenţie chiar şi în realizarea celor mai uşoare teme de lucru.
Munca lui este dezordonată şi superficială.
Din punct de vedere al motricităţii putem spune că motricitatea grosieră este relativ bine
dezvoltată, însă motricitatea fină este foarte slab dezvoltată raportat la ceilalţi copii. Nu are formate
deprinderile motorii cele mai simple.
Limbajul este destul de sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întotdeauna o coerenţă verbală.
Comunică destul de greu cu ceilalţi copii, de multe ori ceilalţi copii evitându-l. Prezintă o uşoară
întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziţii şcolare scăzute.
IV. Soluții
1. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUŢIONAREA PROBLEMEI
• Învăţătorul itinerant
• Logopedul
• Învăţătoarea clasei
2. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
• Diminuarea comportamentului hiperchinetic şi impulsiv în timpul orelor şi în
familie;
• Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a vigilenţei;
• Formarea unor deprinderi motorii elementare;
• Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
• Îmbunătăţirea productivităţii şi a performanţelor şcolare;
• Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
• Îmbunătăţirea interacţiunii bunici-copil;
• Îmbunătăţirea interacţiunii învăţătoare-elev în timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
• Să îşi menţină atenţia concetrată pentru mai mult timp;
• Să poată rezolva sarcinile trasate de învăţătoare, finalizându-le;
• Să respecte „Regulile clasei”;
• Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
• Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
• Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
• Să respecte „Regulile familiei”;
• Să scadă numărul comportamentelor impulsive la şcoală şi în familie.
3. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂŞURARE
- Sala de clasă cu profesorul itinerant în parteneriat
V. Monitorizare
ALEGEREA MODALITĂȚILOR SPECIFICE:
Metode:
• Observaţia copilului;
• Analiza cazului;
• Jocul de rol;
• Jocul de masă şi cu reguli
• Poveştile terapeutice;

4
 Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție la copii
Prof. Alina-Roxana Dulgheru
Școala Gimnazială "Ion Creangă" Albești

Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție, cunoscută și sub denumirea de ADHD

reprezintă cel mai frecvent diagnostic din copilărie în ceea ce privește tulburarea comportamentală.
Această tulburare se manifestă printr-o serie de probleme, precum dificultate în menținere a atenției,
hiperactivitate și comportament impulsiv. Astfel, sunt numeroase cazuri în care copii cu ADHD
care au totuși un coeficient de inteligență medie sau peste medie, dar și cu o bună educație primită
de la părinți, să manifeste comportamente indezirabile, având totodată și probleme de integrare sau
socializare.
Acești copii pot fi neînțeleși și astfel pot fi sortiți unor prejudecăți. Ei pot fi considerați
"nesimțiți" sau "soi rău" și sunt deseori priviți cu reticență, blamați, fără a avea de fapt nicio vină.
Cauza exactă a ADHD este necunoscută, deși se consideră că etiologia este de natură
genetică, cu alte cuvinte se transmite de la părinți la copii. Un copil cu un părinte care prezintă
simptome de ADHD are 25% șanse de a avea la rândul său ADHD. Pe lângă cauzele de natură
genetică, se mai găsesc și cele care privesc: alimentația, atitudinea parentală deficitară, urmărirea
excesivă a emisiunilor TV sau utilizarea exagerată a jocurilor video și hormonii.
Integrarea este un proces de includere la activitățile educative formale și non-formale, a
acestor copii. Școala, este considerată ca fiind a doua instanță de socializare a copilului (familia
fiind considerată prima instanță de socializare), iar integrarea acestuia reprezintă o particularizare a
procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță
fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în școală și viața comunitară prin formarea unor
conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.
Educația incluzivă se referă la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de
masă, mediu care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o
echilibrare a personalității acestora. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, presupune
aplicarea unor strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării
comportamentelor indezirabile mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile fată
de colectivul de școlari și cadrele didactice, din partea copilului. În cadrul activităților didactice, se
va acorda o atenție deosebita procesului de evaluare care poate sprijini metodele și tehnicile folosite
unde, prin acordarea unor anumite recompense pot fi stinse unele comportamente nedorite sau
consolidate anumite comportamente pozitive.
Astfel părintele trebuie să:
- Încurajeze, în loc să critice
- Spună "ar fi mai bine așa" decât "nu e bine ce faci"
- Laude copilul pentru micile realizări
- Surprindă momentele în care se comportă bine
- Ajute la efectuarea eficientă a temelor
- Eticheteze și marcheze cu culori diferite caietele și cărțile copilului
- Introducă temele terminate într-un dosar amplasat lângă ușa de ieșire
- Ajute să înceapă o sarcina si să-l supravegheze atent până la terminarea ei
- Stabilească momentele în care trebuie să vorbească și în care să tacă
- Stabilească diferite semne împreună cu copilul prin care să-i atrageți atenția când vorbește prea mult
De asemenea, și cadrele didactice trebuie să țină cont de următoarele recomandări:
Să folosească metoda de abordare diferențiată în ceea ce privește predarea și evaluarea
5
Să lucreze după un program individualizat
Să încurajeze acești copii să contribuie în clasă și să ii implice în proiecte în beneficiul școlii.
Astfel, aceștia ajung să învețe modul în care deciziile se împart, importanța efortului de grup și cum
se face managementul timpului. De asemenea, copii își însușesc astfel abilitățile organizaționale.
Ca un exemplu de bună practică ar fi atunci când un elev își deranjează constant colegii
împrăștiindu-și hârtiile peste tot sau scăpând mereu obiecte pe sub bancă decât să fie izolat sau
mutat în prima bancă, mai bine se inițiază o discuție în grup despre cum poate fi rezolvată problema
și elevii pot veni cu idei.
O altă modalitate de a rezolva problema este să le oferim câteva minute copiilor să se desfășoare iar
apoi să ne continuăm lecția. De exemplu am avut un elev care vorbea toată ora în limba engleză.
Acest lucru se întâmpla atât la ora mea, de limbă engleză, cât și la orele celelalte. Indiferent de ceea
ce făceam în timpul orei, el nu era atent și continua să se joace cu creioanele și să vorbească în
engleză cu ele. De asemenea, avea tendința să se plimbă prin clasă. Am reușit să îndrept acest
comportament doar atunci când l-am lăsat să se exprime în engleză, despre subiecte care țineau de
viața lui personală. Se pare ca acest copil, ca și alții care sunt neînțeleși și față de care părinții sunt
prea ocupați ca să-i asculte, dorea să vorbească despre el și despre probleme lui. După o discuție de
vreo 15 minute, am putut să îmi continui ora fără alte întreruperi, ba chiar elevul în cauză a fost
dornic să participe la oră, ridicând mâna și comportându-se ca oricare alt elev. De atunci, când
observ că începe să se agite și să nu mai fie atent și vorbește singur cu creioanele, îl întreb dacă
dorește să vorbim, iar dacă răspunsul este unul afirmativ, îl rog să fie atent la oră cu promisiunea ca
după oră să stăm de vorbă. În acest mod, copilul rămâne atent și participă la oră, iar în pauză stăm
de vorbă.
Sprijinul și înțelegerea oferită de un cadru didactic poate fi extrem de benefică pentru copil.
Nu uita că nu pot crește fără încurajări și înțelepciune!
1. Așezați copilul cât mai în față în clasă/ în apropierea unor colegi cu comportament pozitiv și
nu în apropierea unor colegi agitați sau cu comportament opozant. Dacă nu este posibil acest
lucru copilul va fi așezat singur în bancă.
2. Verificați împreună cu elevul dacă își notează temele pe care le are de făcut, precum și
materialele necesare înainte de începutul fiecărei ore.
3. Temele școlare se pot organiza mai bine prin etichetarea și prin marcarea cu coduri de culori
a cărților, caietelor, dosarelor, în funcție de subiect.
4. Structurați activitățile desfășurate la nivelul clasei – ex. regulile și consecințele nerespectării
lor trebuie cunoscute de către elevi.
5. Împărțiți sarcinile date în clasă în unități mici, astfel încât elevii să aibă cât mai multe
recompense imediate și feedback pentru îndeplinirea lor. Perioadele de concentrare a
atenției trebuie să alterneze cu cele în care elevii se pot mișca, pot vorbi sau pot urmări
activități care sunt mai dinamice.
6. Discutați cu elevul despre preferințele și interesele sale, despre activitățile desfășurate în
timpul liber, despre abilitățile pe care le are, spuneți-i ce vă place în mod special la el
(ocazional - în timpul pauzelor).
7. Oferiți feedback pentru comportamentele pozitive chiar dacă situația este una critică (în
timpul sau la sfârșitul orei de curs). În aceste perioade scurte de feedback ar trebui să faceți
cel mult o afirmație despre comportamentul problematic al copilului și in restul timpului să-i
oferiți feedback legat de comportamentele pozitive (S-a străduit să rămână așezat; a strigat
mai puțin în sala de clasă; a participat activ la ora de curs; nu s-a certat cu nimeni)
8. Încurajați elevii când manifestă aproximări ale comportamentului dorit sau în situațiile de
eșec.
9. Formulați cerințe numai dacă le puteți impune în situația respectivă.
10. Aveți grijă ca elevul să fie atent atunci când îi adresați cerința.
11. Rugați copilul să vă repete cerința dacă este posibil.
12. Rămâneți în apropierea copilului pentru a vă asigura că acesta realizează ceea ce i-ați cerut.
13. Discutați cu restul clasei metodele pe care le aplicați pentru a-l ajuta pe copilul cu probleme

6
 14. Dați-le elevilor responsabilități care să le dezvolte abilitățile de lider și încrederea în
capacitatea lor de a urma instrucțiuni (ex. să organizeze clasa pentru activități desfășurate în
grupuri mici, sa distribuie fisele de lucru etc)
15. Atrageți atenția asupra comportamentelor inacceptabile și redirecționați elevii înspre
comportamente acceptabile.

Bibliografie:
1. Kieran Egan, Ştefan Popenici, Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie, Ghid
pentru părinţi şi cadre didactice din învăţământul preuniversitar, Editura Press, Bucureşti,
2007.
2. Turliuc Maria Nicoleta, Psihosociologia comportamentului deviant, Editura Institutul
European, Iaşi, 2007.
3. Iucu Romiță, Managementul clasei de elevi, Editura D. Bolintineanu, Bucureşti, 1999.
4. Dopfner Manfred, Copilul hiperactiv si incapatanat, Ed.Romanian Psychological Testing Services , 2004.
5. Dopfner M., Schurmann S., Frolich J., Program terapeutic pentru copii cu tulburare hiperchinetica si
comportamente de tip opozitional (THOP), Editura Romanian Psychological Testing Services, 2006.
6. POPESCU, E. și PLESA, O.(coord), Handicap, retardare, integrare, Bucuresti, Pro
Humanita, 1998.
7. Verza, Emil și Păun, Emil, Educatia integrata a copiilor cu handicap, editura UNICEF: București, 1998.
8. Vrasmas, Traian, Invatamant si⁄sau inclusiv, Ed. Aramis, 2001.
9. http://www.additudemag.com Accessat la 17.03.2024
10. https://psiholog-pentru-copii.ro/10-lucruri-mai-putin-cunoscute-despre-adhd/ Accesat la 17.03.2024

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Profesor învățământ preșcolar: Amarghioalei Claudia, Școala Gimnazială „Sfânta
Maria” Botoșani, Grădinița cu Program Prelungit

An școlar: 2023-2024
Numele copilului: C.A.G.
Data nșterii: 24.10.1019
Grupa mijlocie: „Albinuțele”
Profesor: Amarghioalei Claudia
Scopul: dezvoltarea abilităților sociale ale preșcolarului
Obiectivele intervenției educative:
-să participe la activitățile de grup propuse, interacționând pozitiv cu ceilalți preșcolari;
-să manifeste un comportament pozitiv față de colegii de grupă, în contexte diverse;
-să participe la activitățile de joc și activitățile de învățare atât în calitate de auditor cât și în calitate
de vorbitor;
-să dobândească abilități de stăpânire a comportamentului negativist, sfidător, a furiei, în contexte
diferite.

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

Enunțarea Obiective Activitate de Responsabi Perioad Evaluarea
problemelo intervenție li ă progresului
r
Jocul -să participe la ,,Ne jucăm cu Educatoarel Pe Până la
solitar activitățile de Martinică”(joc e de la grupă parcursu sfârșitul anului
grup propuse, distactiv) l anului școlar,
interacționând ,,Spune ce este și școlar preșcolarul va
pozitiv cu cum este?”(joc 2023- participa la
ceilalți didactic Domeniul 2024 jocuri și
preșcolari; Limbă și activități,
Comunicare) interacționând
7
 ,,De-a cu ceilalți
grădinița”(Activități preșcolari
Liber Alese- Joc de
rol)

Agresivitat -să manifeste un ,,Ne jucăm frumos Educatoarel Pe Până la

e comportament împreună- Micii e de la grupă parcursu sfârșitul anului
pozitiv față de constructori”(Activită l anului școlar copilul
colegii de grupă, ți Liber Alese- școlar va manifesta
în contexte Construcții) 2023- un
diverse; ,,Prinde balonul” 2024 comportament
,,Cine ajunge pozitiv față de
primul?”(Domeniul colegii de
Psiho-Motric- Traseu grupă
aplicativ)
Lipsa de -să participe la ,,Citim imagini din Educatoarel Pe Până la
comunicar activitățile de joc carți cu povești” e de la grupă parcursu sfârșitul anului
e și activitățile de (Activități Liber l anului școlar copilul
învățare atât în Alese- Bibliotecă) școlar va comunica
calitate de ,,Ce se ascunde în 2023- cu preșcolarii
auditor cît și în săculeț?” -Joc 2024 de la grupă
calitate de senzorial
vorbitor; ,,Poștașul”-Joc
distractiv

Opozițio -să dobândească ,,Te rog! Educatoarel Pe Până la

nism abilități de Mulțumesc”( e de la grupă parcursu sfârșitul anului
stăpânire a Activitate de l anului școlar A.C. va
comportamentul Educație pentru școlar reuși să își
ui negativist, societate) 2023- stăpânească
sfădător, a furiei, ,,Să ne jucăm ,,De-a 2024 comportament
în contexte ascultatul” – Joc ul negativist,
diferite. distractiv sfădător.
,,Așa da! Așa nu!”
(Domeniul Limbă și
comunicare)

GHID DE BUNE PRACTICI – cum identificăm un elev cu ces și ce măsuri

legislative și educaționale putem aplica pentru a spijini nevoile lui de dezvoltare
Profesor pentru invățământul primar , Luminița ANGELESCU ,
Școala Gimnazială Mircea cel Bătrân , Pitești , Argeș

Ce sunt cerințe educaționale speciale (CES) - necesităţile educaţionale suplimentare,

complementare obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor
caracteristice unei anumite deficienţe/dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare ori de altă
natură, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.)
Copiii cu CES au nevoie de sprijinul nostru al tuturor pentru a avea acces la educație.
Școlile trebuie să ofere şanse egale la educaţie fiecărui copil, indiferent de posibilităţile sale de

8
învăţare, participare şi dezvoltare. Iar comunitatea trebuie și ea pregătită să accepte nevoile acestor
copiii.
Certificatul CES ajută strict pentru orientarea școlară și este legat de nevoile particulare de
învățare. Certificatul de handicap atestă dizabilitatea în sine. Dacă un copil are certificat CES nu
înseamnă că are automat și certificat de handicap.
Documente necesare pentru eliberarea Certificatelor de Orientare
Școlară/Profesională
□ o copie a actului de identitate al copilului (certificatul de naştere și carte de identitate);
□ copii ale actelor de identitate ale părinţilor/reprezentantului legal);
□ o copie a documentului prin care se face dovada că persoana care depune cererea este
reprezentantul legal al copilului (hotărâre a instanţei/hotărâre a Comisiei pentru Protecţia
Copilului); în cazul în care părintele și-a schimbat numele: certificat de căsătorie
□ copie a anchetei sociale de la SPAS/DGASPC de sector; (valabilitatea documentului: 6
luni)
□ o copie a fişei medicale sintetice de la medicul de familie (valabilitatea documentului:1
an)
□ o copie a certificatului medical tip A5 de la medicul de specialitate; (valabilitatea
documentului: minim 1 an)
□ o copie a fişei de evaluare psihologică (de la un psiholog clinician atestat la Colegiul
Psihologilor) (valabilitatea documentului: 3 luni)
□ fişa psihopedagogică (completat de învățător/diriginte )
□ o copie a foii matricole (cl. I-XII) sau adeverinţă (preșcolar-clasă pregătitoare) care atestă
înscrierea copilului în unitatea de învăţământ, și o adeverință care atestă că elevul/eleva este
înscris/ă în clasa respectivă
□ în cazul prelungirii: o copie a Certificatului de orientare şcolară/profesională; □ în caz
special: Certificat de Handicap actualizat
Profesor itinerant şi de sprijin = cadrul didactic cu studii superioare în domeniul
psihopedagogic care desfăşoară activităţi de învăţare, stimulare, compensare şi recuperare cu
persoanele cu CES integrate în unităţile de învăţământ de masă, în colaborare cu toţi factorii
implicaţi.
Atribuţiile profesorului itinerant şi de sprijin sunt următoarele:
a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învăţământ special în
vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii individualizat al
copilului/elevului cu CES integrat în învăţământul de masă;
b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ în care este înscris
copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente şi a punerii în aplicare în mod
unitar a planului de servicii individualizat;
c) elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie personalizat realizat pe baza planului de
servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;
d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evaluează, în parteneriat cu cadrele
didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice în colaborare cu
cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;
g) participă, în timpul orelor de predare-învăţare, la activităţile care se desfăşoară în clasă;
h) participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare din grupă/clasă în calitate de observator,
consultant, coparticipant;
i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup; j) realizează evaluări
periodice şi reproiectează programul de intervenţie personalizat în funcţie de rezultatele obţinute;
k) consiliază părinţii/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi colaborează
cu aceştia;
l) la cererea părinţilor/tutorilor şi/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea şi orientarea
şcolară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăţi
de învăţare şi nu beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.
9
 Fiecare unitate de învăţământ în care se află copii cu dizabilităţi şi/sau CES include în
regulamentul de organizare şi funcţionare proceduri privind aprobarea prezenţei facilitatorilor în
unitatea de învăţământ, precum şi modul de organizare a activităţii acestora, acestea fiind
prevăzute în regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar.
Facilitatorul poate fi unul dintre părinţi, asistentul personal, pentru copiii cu grad de
handicap grav, o persoană numită de părinţi faţă de care copilul are dezvoltată o relaţie de
ataşament sau un specialist recomandat de părinţi/reprezentantul legal.

Atribuţiile facilitatorului sunt cel puţin următoarele:

a) supravegherea şi îngrijirea copilului în timpul orelor de curs, în pauze şi în cursul activităţilor
extraşcolare;
b) facilitarea relaţiei copilului cu colegii, în timpul orelor de curs şi în pauze;
c) facilitarea relaţiei copilului cu cadrul didactic, în timpul orelor de curs;
d) sprijin la efectuarea exerciţiilor predate, în timpul orelor de curs;
e) colaborarea cu cadrul didactic de la clasă, cu profesorul itinerant şi de sprijin şi cu alte cadre
didactice şi profesionişti din şcoală;
f) facilitarea relaţiei cu colegii şi profesorii în cursul activităţilor extraşcolare;
g) colaborarea cu părinţii/reprezentanţii legali.
Prezenţa facilitatorilor la clasă nu poate fi condiţionată de gradul de handicap.
Ghidul pentruînvățământul special
https://copii.gov.ro/1/wp-content/uploads/2020/09/Ghid-Invatamant-Special.pdf

CJRAE/CMBRAE reprezintă o instituţie de învăţământ special integrat specializată în

oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor,
cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii, pentru a asigura tuturor accesul la o
educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară în acest sens. (OM 5555 din 2011)
Dacă ești părintele unui copil cu CES e bine să știi care sunt legile care îl protejează pe
copilul tău:ORDIN 1985-1305-5805-2016 Metodologia privind evaluarea si orientarea scolara

OG137-2000
Ordin si Metodologie servicii sprijin_5574
Legea nr. 1_2011_actualizata2018
L272-2004-R

Bibliografie :
https://copii.gov.ro/1/wp-content
ORDIN 1985-1305-5805-2016 Metodologia privind evaluarea si orientarea scolara
OG137-2000
Ordin si Metodologie servicii sprijin_5574
Legea nr. 1_2011_actualizata2018
L272-2004-R

PROIECT DIDACTIC

Profesor psihopedagog Liliana Anghel

Școala Gimnazială Specială Nr.1, București

Unitatea de învăţământ: Școala Gimnazială Specială Nr. 1

Clasa: a IV-a
Elev: A.N.
Disciplina de învăţământ: Terapii și programe de intervenție
Unitatea de învăţare: Comunicarea scrisă

10
Subiectul lecţiei: Toamna în cuvinte și culori – propoziții amestecate
Tipul lecţiei: de fixare, sistematizare și consolidare
Data: 25.10.2023
Cadru didactic: profesor psihopedagog Anghel Liliana
Competență generală:
Receptarea și formularea de cuvinte și mesaje simple scrise în contexte familiare;
Competență specifică:
Înțelegerea semnificației unor mesaje simple scrise.
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
Cognitive:
O1: Să formeze propoziții utilizând imaginile date;
O2: Să citească în ritm propriu propoziții formate din 2-4 cuvinte;
O3: Să asocieze propozițiile cu imaginile corespunzătoare;
O4: Să formeze propoziții din cuvintele mobile date;
Psihomotrice:
O5: Să lipească imaginile date;
O6: Să manipuleze corespunzător materialul didactic - calculatorul;
Afective:
O7: Să finalizeze sarcinile de lucru.
Strategii didactice:
Resurse procedurale: explicaţia, exerciţiul, jocul didactic;
Resurse materiale: imagini, fișe de lucru, calculator – video poezie și aplicații interactive Wordwall,
imagini și cuvinte mobile, lipici.
Resurse umane: elevul clasei a IV-a A;
Resurse temporale: 45 min.;
Resurse spaţiale: cabinet de Terapii și programe de intervenție;
Resurse informaţionale: Programa școlară pentru disciplina Terapii și programe de intervenție,
clasele pregătitoare – a IV-a, dizabilități intelectuale grave, severe și/sau asociate, București, 2021
Forme de organizare a activității: frontală, individuală.
Scenariu didactic:
Etapele Ob. Conţinutul lecţiei Strategii didactice Evaluare
lecţiei Metode Mijloace
1. Moment Se asigură condiţiile favorabile Conversaţia Materiale
organiza- începerii lecţiei. Se pregătesc didactice
toric materialele didactice necesare. necesare
2.Captarea Se discută despre anotimpul în Explicaţia Calculator -
atenţiei care suntem și se prezintă elevului video
poezia Toamna.
https://youtu.be/mIbJQzMPjrY
3.Anunţa- Se explică elevului că la Explicaţia
rea titlului activitatea de astăzi vom formula
şi propoziții utilizând imagini și
enunţarea cuvinte și astfel vom descoperi cât
obiective- mai multe caracteristici ale
lor anotimpului toamna.

11
 4. Se prezintă elevului cerința
Dirijarea primei activități: trebuie să
învățării formuleze propoziții utilizând
imaginile date, având ca sprijin
O1 criteriul Cine? - Ce face? – Ce/cu ce Explicaţia Imagini Evaluare
face/unde?. Elevul alcătuiește Exerciţiul Fișă de lucru formativă
propozițiile și lipește imaginile în Lipici
ordinea logică a cuvintelor pe care le
denumesc.
Următoarea sarcină de lucru îi
solicită elevului să privească și să
descrie oral imaginile; apoi să
O2 citească propozițiile și să le asocieze Explicaţia Calculator – Evaluare
O3 cu imaginea pe care o descriu. Exerciţiul aplicația formativă
https://wordwall.net/ro/resource/626 Wordwall
77949
5. Fixarea Urmează un exercițiu a cărui
şi O4 cerință este ca elevul să alcătuiască Explicaţia Cuvinte Evaluare
sistemati- O2 propoziții din cuvintele mobile date, Exercițiul mobile formativă
zarea aranjând cuvintele în ordinea logică Fișă de lucru
cunoştinţe pentru ca propozițiile să capete sens. Lipici
-lor Elevul are ca sprijin imagini.
6. I se prezintă elevului spre
Evaluare rezolvare un exercițiu care îi solicită
şi O3 să privească imaginile, să citească Explicaţia Calculator – Evaluare
încheiere O2 propozițiile și să aleagă propoziția Exercițiul aplicația finală
corespunzătoare imaginii. Wordwall
https://wordwall.net/ro/resource/626
79932
În final se fac aprecieri verbale
asupra implicării în activitate a Explicația
elevului și a finalizării sarcinilor.
Bibliografie: https://wordwall.net/
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)
Prof. Anton Maria
Școala Gimnazială ”Tudor Vladimirescu” Târgoviște

❖ NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI: B. I.

❖ DATA NAŞTERII:
❖ DOMICILIUL:
❖ CLASA:
❖ ANUL ȘCOLAR: 2023-2024
❖ NR. DE ÎNREGISTRARE ÎN UNITATEA ȘCOLARĂ A PLANULUI DE SERVICII
INDIVIDUALIZAT:
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională
eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): TSA, deficiență
mentală, handicap grav, acalculie, dislexo-disgrafie
❖ ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști,
membrii familiei):
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL/DOMENIILE DE INTERVENŢIE: MATEMATICĂ ȘI
EXPLORAREA MEDIULUI
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):

12
 -
utilizarea numerelor în calcule elementare
-
evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul
înconjurător
- rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
- utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
❖ OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ:
- 2.1. Orientarea şi mişcarea în spaţiu în raport cu repere/direcţii date folosind sintagme de
tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în faţă, în spate, stânga, dreapta, orizontal, vertical,
oblic , interior, exterior
- 3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularităţi din mediul apropiat
- 4.2. Identificarea unor consecinţe ale unor acţiuni, fenomene, procese simple
❖ DURATA planului de intervenţie personalizat (un modul din structura anului școlar):
❖ Data elaborarii PIP: 01-10-2023
❖ Data revizuirii PIP: 27-10-2023

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

EVALUARE ŞI APRECIEREA
OBIECTIVE CONȚINUTUL STRATEGII PERIOADA EVOLUŢIEI
NR.
OPERAŢIONAL ACTIVITĂȚILO DE TERAPIE DE Criterii minimale Metode şi
CRT.
E R ŞI INTERVENŢ de apreiere a instrumente de
RECUPERAR IE progreselor evaluare
1. -testare initiala – probe de E

cunoaștere -exercitiul Modul I

-exercitiul

2. -sa identifice recunoaşterea -explicatia recunoaster -evaluare

formele unor figuri şi -conversatia ea si orala
geometrice : corpuri -demonstartia nimirea
plane geometrice: -exercitiul corpurilor
(pătrat, triunghi, pătrat, geometrice
dreptunghi, dreptunghi, cerc, (pătrat,
cerc) triunghi, triunghi,
dreptunghi,
cerc) şi a
unor
3. -sa se orienteze Orientarea -explicatia -localizeaza -evaluare
in spatiu spaţială şi -conversatia in spatiu orala
folosind localizări în -demonstartia diferite
sintagme de spaţiu -exercitiul obiecte
tipul: în, pe, - deasupra,
deasupra, dedesubt, lângă,
dedesubt, lângă, în faţa, în
în faţa, în spatele, sus, jos,
spatele, sus, jos, stânga, dreapta,
stânga, dreapta, orizontal,
orizontal, vertical, oblic
vertical, oblic
4. -sa foloseasca Exercitii de -explicatia -executa -evaluare
formele realizare a unor -conversatia desenul in orala
geometrice desene (casă, -demonstartia stil personal
(pătrat, robot, vapor -exercitiul
dreptunghi, etc.) pe foaie
cerc, triunghi,) velină sau cu
în realizarea pătrăţele;
13
 unor desene
5. Sortarea/clasif gruparea -explicatia -exercitii de -evaluare
icarea unor obiectelor/corpu -conversatia sortare dupa orala
obiecte/ rilor după un -demonstartia un criteriu
materiale etc., anumit criteriu -exercitiul dat
pe baza unui (formă, culoare,
criteriu dat mărime,
grosime, gust,
utilitate,
naturale/prelucr
ate etc.);
6.
-sa recunoasca -exercitii de : -explicatia jocuri de -evaluare
,sa denumeasca recunoaştere, -coversatia rol- orala si
,citeasca si formare, citire, -demonstratia recunoaşter scrisa
compare scriere (cu -exercitiul e, formare,
numerele cifre), citire,
de la 0-5 comparare, scriere (cu
ordonare a cifre),
numerelor comparare,
naturale de la 0 ordonare
la 5
7. -sa denumesca -Animale: -explicatia - denumeste -evaluare
partile corpului Părți -coversatia partile orala
animalelor si componente -demonstratia corpului
mediul de viata Hrana -exercitiul animalelelor
al acestora. importanţa si mediul
hranei pentru acestora de
creştere şi viata
dezvoltare
8. - sa- si dezvolte -exercitii de -exercitiul- -exercitii -evaluare
psihomotricitate psihomotricitate joc pentru psihomotr
a fina a -planse dezvoltarea ica
mainii/corordon /manualul/cai psihomotric
are ete tipizate itatii fine
oculomotorie
9. Sa participe cu -activitati -acordarea de Participa cu -
interes la psihoterapeutice simboluri interes la autoevalu
activitati ,pt diminuarea stimulative orele are
tulburarilor de matematica
atentie

Notă:*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din

învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se
completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse
în termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse în termenul propus/ înainte de termenul
propus.
14
Volumul vocabularului □ adecvat vârstei □ sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie □ incorectă □dificultăţi în
exprimarea clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj □ oral □ citit □ scris
□ nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ bună □ acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Deseo Uneor Nicioda Nu e Puncte

ri i tă cazul forte

Atitudine pozitivă față de sine

Atitudine pozitivă față de ceilalți
Capacitate de recunoaștere/
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală
Abilități de comunicare scrisă
Abilități de calcul matematic
Capacitate de lucru în echipă
Deprinderi de relaționare interpersonală
Valorizarea educației/a dezvoltării personale

❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învăţământ DA NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA NU

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR EDUCATIVE ÎN CADRUL

CABINETELOR LOGOPEDICE
Profesor pentru învăţământul preşcolar:Apetrei Tatiana-Livia
Grădiniţa cu Program Prelungit „Așchiuță” Suceava

Științele educației în ultimele două decenii și-a extins domeniu de cercetare în domeniul
managementului clasei de elevi, asupra modalităților teoretice de abordare a clasei de elevi, și a
structurilor dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, normativă, relațională,
operațională și inovatoare).
Dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi este considerată ca
fundamentală în economia generală a procesului didactic, ca proces managerial. Dispunerea
mobilierului din sala de clasă, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii
de clasă, sunt elementele ergonomice ce asigură succesul activităţii la catedră a cadrului didactic.

15
 Mobilierul școlar este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca
suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia mobilierului
şcolar intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor cât şi mobilierului
personal rezervat cadrului didactic.
Cabinetele logopedice sunt spații special amenajate destinate desfășurării activităților de
corectare a tulburărilor de limbaj. Din punct de vedere ergonomic, alegerea și dispunerea
mobilierului trebuie să corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor, să țină cont de
categoria de vârstă a copiilor cu tulburări de limbaj aflați în terapie (preșcolari sau școlari).
Este indicat ca mobilierul să fie modular astfel încât să poată fi organizat şi reorganizat,
compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală (de exempu: efectuarea
exercițiilor pentru antrenarea aparatului fonoarticulator în fața oglinzii logopedice, completarea
unor fișe sau desfășurarea unor jocuri logopedice la masa de lucru). Organizarea modulară a
mobilierului facilitează din acest punct de vedere atingerea obiectivele instructiv-educative ale
activităţii logopedice. Pe de altă parte o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval,
schimbă accentul interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile
permanente şi activismul copiilor, lucru esențial în succesul terapiei și corectarea cât mai rapidă a
tulburărilor de limbaj.
Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi presupune adaptarea
spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale
elevilor. În cazul cabinetelor logopedice este necesară asigurarea vizibilității în totalitatea spațiului
(într-o activitate logopedică pot fi momente desfășurate la masa de lucru, tabla de scris sau oglinda
logopedică etc.), dar și securizarea spațiului de lucru atunci când cei aflați în terapie logopedică
prezintă tulburări asociate (deficiență mintală, autism, tulburări de comportament etc.). La fel de
inportant este să se respecte normele de igienă complexă privind cadrul ambiental ( culoare,
luminozitate, ventilaţie, etc.).
Pavoazarea sălii de clasă este un element ergonomic ce implică aplicarea unor reguli de
ordin cognitiv, estetic și cultural în alegerea componentelor ce alcătuiesc spațiul clasei. În
cabinetele logopedice trebuie așezate în loc vizibil diferite planșe (alfabetare, palatograme etc.),
materiale informative adecvate nivelului cognitiv al copiilor etc. Numărul de elemente expuse în
cabinet trebuie să stimuleze învățarea (prea multe elemente expuse pot distrage atenția, prea puține
nu se stimulează capacitățile cognitive). De asemenea alegerea unui simbol reprezentativ pentru
cabinetul logopedic (mascotă, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste reprezentativă,
fotografii etc.) asigură o individualizare a spațiului, facilitând o atmosferă mai familiară, mai
plăcută pentru terapia logopedică.
Dimensiune psihologică este o componentă dimensional-practică a managementului clasei
care asigură eficiența activității didactice. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt
reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor.
Este obligatoriu ca profesorul logoped să cunoască personalitatea copiilor aflați în terapie pentru a
organiza întreaga activitate educativă. În mod practic dimensiune psihologică se referă la
cunoașterea capacității de învățare și de muncă a copiilor. Acest lucru poate fi realizat printr-o
evaluare cât mai complexă, stabilirea unui diagnostic logopedic corect, identificarea resurselor
intelectuale (informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia,
strategii de gândire), a resurselor reglatorii (trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite
intensităţi şi forme, interese şi însuşiri ale voinţei) și a resurselor comportamental - instrumentale
(deprinderi, comportamente, conduite).
Dimensiunea socială a managementului clasei de elevi se referă la întinderea sau mărimea
clasei (are în vedere numărul de elevi care compun grupul), interacţiunea membrilor clasei (vizate
fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante), scopurile comune (atât cele pe termen scurt
cât şi cele pe termen lung) cât și compoziţia şi organizarea (gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei). În organizarea activității logopedice, profesorul logoped trebuie să țină cont
de toate aceste elemente: numărul de copii în grupă trebuie să fie optim (între 2-4 copii) un număr
prea mare scade eficiența terapiei, grupul să fie omogen în ceea ce privește diagnosticul dar și
posibilitățile de învățare, să stabilescă și să comunice copiilor scopurile stabilite utilizând un limbaj
adecvat vârstei (necesar pentru a conștientiza necesitatea corectării tulburărilor de vorbire).
16
 Dimensiunea normativă statuează rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte
organizarea internă a grupului. Categoriile de norme cu relevanţă pentru clasa de elevi sunt:
normele explicite (care sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate prin diferite documente
oficiale) și norme implicite (care sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului, ca
rezultat al interrelaționării dintre membrii). În cabinetele logopedice normele explicite care implică
o cunoaștere a lor de către cei aflați în terapie logopedică pot fi următoarele: respectarea de logopați
și de familiile acestora a programărilor activităților de corectare, continuarea efectuării unor
exerciții logopedice și acasă, participarea activă la terapia logopedică etc.
Prin constituirea grupelor de terapie, pot apărea și unele norme implicite, acestea rezultând din
relaționarea copiilor pe timpul activității logopedice. Aceștia au reguli în ceea ce privește acordarea
de recompense pentru activitate (un joc preferat), păstrarea locurilor la masa de lucru, o rutină a
desfășurării activității logopedice etc.
Dimensiunea operațională a dimensiunii managementului clasei este strâns legată de
dimensiunea mormativă pentru că arată modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a
regulilor în cadrul grupului grup, modul de armonizare a acţiunii cadrului didactic cu cea a elevilor
şi sensul în care fiecare înţelege şi respectă normele şi regulile care se impun.
Regulile trebuie să fie respectate, modalitatea prin care profesorul logoped reușește să
determine însușirea regulilor de către copii fără a simți o constrângere, este determinată de
măiestria și de experința acestuia. Complianța la reguli asigură în mare măsură succesul oricărei
activități educative. În cazul nerespectării regulilor, profesorul logoped trebuie să găsească acele
modalități de sancționare a încălcării, prin utilizarea unor strategii de intervenție care să echilibreze
raportul dintre recompensă și sancţiune, ca forme motivaţionale posesoare de resurse educaţionale
nelimitate.
Pentru a gestiona corect respectarea regulilor, respectiv aplicarea recompenselor și
sancținunilor, profesorul logoped trebuie să cunoască comportamentele neadecvate în cabinet în
ordinea gravității acestora. Jerry Olsen și Thomas W. Nielsen clasifică comportamentele neadecvate
de la grav spre ușor astfel: agresivitatea, imoralitatea(elevul minte sau trișează, sfidarea autorității,
întreruperea lecțiilor și neatenția (elevul se joacă, nu este atent la tema dată etc.). În funcție de
gravitatea comportamentului trebuie alese și sancțiunile. Important este să se trateze toate
comportamentele neadecvate cu un singur set de reguli și cu o singură ierarhie a consecințelor.
Consecințele trebuie utilizate într-o ordine treptată, astfel încât etapele inițiale să ajute copilul să-și
revizuiască comportamentul.
La începutul terapiei logopedice este recomandat să se recapituleze săptămânal regulile,
pentru a fi memorate de copii. De asemenea este util să să rugați copilul care încalcă des regulile, să
prezinte, să justifice și să explice regulile și consecințele părinților sau altor vizitatori. Justificarea și
explicarea regulamentului cabinetului și a consecințelor pot schimba punctul de vedere a copilului,
îl pot determina să accepte mai ușor și să asimileze mai bine regulile.
Dimensiunea inovatoare reprezintă cea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor
învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului. Din perspectiva managementului clasei
de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a
microdeciziilor educaţionale în universul grupului.
Activitatea profesorului logoped în cabinetele de logopedie, nu trebuie să se caracterizeze
prin pasivitate faţă de elementele de noutate ci, dimpotrivă, aceasta trebuie să implice o maximă
receptivitate. Inovarea activității logopedice presupune: diversificarea exercițiilor specifice
aparatului fonoarticulator, a metodelor de impostare a sunetelor, a materialelor utilizate în
automatizarea sunetelor, utilizarea calculatorului și a programelor pe calculator specifice logopediei
etc.
Profesorul logoped trebuie să fie un bun manager al grupelor de terapie logopedică, pentru a
putea obţine satisfacţie profesională și eficienţă maximă în activitatea sa didactică. De aceea trebuie
să fie cât mai conştient de arta conducerii în domeniul său specific, adică să-şi însuşească
managementul educaţional.
Bibliografie
1. Romiţă Iucu, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2006

17
2. Olsen Jerry, Nielsen Thomas W., Noi metode și strategii pentru managementtul clasei, Editura
Didactica Publishing House,București, 2009
3. Tudorică Roxana, Managementul educaţiei în context european, Editura Meronia, Bucureşti,
2007

CREATIVITATE ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ

CURS NEUROEDUCATION AND COACHING

Prof. Apostol Andreea-Iuliana

Şcoala Gimnazială Specială ,,Sf. Mina” Craiova

Cursul ,,Neuroeducation and Coaching” s-a adresat cadrelor didactice și personalului școlii
de la nivel preșcolar până la învățământul primar, secundar, profesional și pentru adulți,
personalului organizațiilor neguvernamentale, precum și studenților și tuturor celor care sunt
interesați de utilizare a metodelor și tehnicilor de coaching de bază, luând în considerare abordarea
neurolingvistică a predării și învățării. Participanții au avut cel puţin nivelul B1 de cunoaștere a
limbii engleze.
Neuroeducaţia este o disciplină de legătură între neurologie şi ştiinţele educaţiei, în care
psihologia educaţiei joacă un rol cheie.
Fundamentul neuroeducației este un concept numit plasticitate cerebrală. Plasticitatea
creierului este capacitatea creierului de a se schimba fizic pentru a se adapta la stimuli și obiceiuri
într-un mod util pentru individ. Una dintre marile descoperiri care s-au făcut prin neuroeducație este
că învățarea și emoția nu sunt două lumi separate.
Coaching (din engleză: antrenare sau antrenament) este o formă de dezvoltare în care o
persoană numită coach sprijină o altă persoană care învaţă sau un client în realizarea unui obiectiv
personal sau profesional concret furnizându-i sfaturi, formare şi îndrumare. Coaching-ul se bazează
pe sarcini şi obiective concrete.
Scopul cursului a fost acela de a oferi un traseu clar de progres profesorilor care doresc să
își îmbogățească cunoștințele în domeniul didactic și să se concentreze și asupra creșterii personale.
Obiectivele cursului:
▪ Înțelegerea proprietăților creierului uman și a funcțiilor acestuia;
▪ Însuşirea metodelor și tehnicilor de coaching de bază;
▪ Revizuirea metodelor tradiționale și active de predare;
▪ Utilizarea tehnicilor de coaching în clasă şi în afara clasei;
▪ Îmbunătățirea utilizării limbii engleze (limba oficială a cursului);
▪ Promovarea conștientizării interculturale;
▪ Împărtășirea experiențelor metodologiilor educaționale din diferite țări;

18
 ▪ Dezvoltarea unei platforme virtuale de colaborare pentru pregătire şi diseminare în vederea
dezvoltării unor parteneriate și proiecte viitoare;
▪ Oferirea de informații despre diferite sisteme de educație.

Activităţi realizate:
✓ Vizionare exemple de situații particulare de practicat în activitatea didactică;
✓ Prelegeri + prezentări/expunerea de concepte, teorie privind subiectele tratate;

✓ Activități interactive și individuale/brainstorming, coaching de la egal la egal, jocuri de rol,

studii de caz.

CONSILIEREA COPIILOR CU ADHD

Profesor APOSTOL ALINA NICOLETA

Școala Gimnazială ,,Laurențiu Fulga”, Sat Fulga de Sus, Comuna Fulga, Județul
Prahova
19
 Pentru ”tratarea” copiilor cu ADHD, modalitatea cea mai indicată este consilierea
educațională care utilizează tehnici specifice astfel încât clienții să fie ajutați să învețe cum să
rezolve problemele cu care se confruntă și cum să-și controleze comportamentele.
Programul de intervenție presupune construirea unui mediu ambiant şi educaţional care
favorizează dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD. Acesta ţine cont de trăsăturile
principale ale ADHD: deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate. Acțiunile terapeutice sunt
proprii caracteristicelor principale ale ADHD: dificultăţi de concentrare a atenţiei, agitaţii
permanente, mişcări dezordonate, lipsă de răbdare, excitații și anxietate mărită, treceri nemotivate
de la o activitate la alta, integrări școlare și sociale întârziate, nerespectarea regulilor, comunicări
neefective în grup, etc
În consilierea copiilor cu ADHD este necesar să se includă componente interrelaţionate:
– Supravegherea sistematică şi în dinamică a dezvoltării psihice a copilului;
– Asigurarea conduitelor social-psihologice pentru dezvoltarea copilului în relaţie cu mediul;
– Asistenţa psihologică a copiilor cu ADHD (consilierea corectă, susţinerea psihologică);
– Ajutorul psihologic sistematic acordat familiilor, copiilor cu ADHD;
– Ajutorul psihologic pentru pedagogii claselor primare, care se confruntă cu elevii cu ADHD;
– Organizarea activităţii copilului în socium conform potenţialului psihologic şi fizic.
Acţiunile complexe de program sunt orientate în direcţiile de lucru cu familia, colectivul de
pedagogi şi copilul.
Metodele de terapie se aleg şi se aplică după pregnanţa deficitului atenţional, hiperactivității
și a impulsivităţii.
Acestea se stabilesc individual, după simptomele existente, după tabloul clinic în funcţie de
condiţiile de viaţă ale copilului cu ADHD. Pentru a avea rezultate este necesară pregătirea copilului
pentru consiliere, motivarea acestuia să o urmeze şi ajutarea întru conştientizarea situaţiei în care se
află, a problemelor pe care le are, pentru a le putea înţelege şi pentru a fi deschis către strategiile de
rezolvare a lor.
Supunerea forţată a copilului și neaderarea acestuia de bună voie la consiliere poate înrăutăți
simptomele sindromului ADHD. Este foarte important schimbare atitudinii părinţilor faţă de copiii
cu ADHD. Aderarea părinţilor la consilierea unde participă copilul este foarte importantă.
Pentru a avea rezultate:
- este necesară formularea regulilor clare pentru părinţi şi copii şi respectarea lor;
- să fie lăudat copilul chiar şi pentru cele mai mici succese;
- să fie evitate activităţile pe care copilul nu le poate realiza;
- să conştientizeze faptul că ei sunt persoane de încredere;
- să ajungă la o stabilitate emoţională puternică, pentru a putea fi un sprijin de nădejde.
În cazurile de ADHD sunt incluse activităţi ca:
- pregătirea părinţilor în scopul implementării programelor de management al
comportamentului cu copiii şi consultarea cu învăţătorul copilului.
- şedinţe cu părinţii şi întâlniri cu învăţătorul săptămânal
- părinţii primesc materiale informative şi sunt învățați tehnici comportamentale standard
- învăţătorul este ajutat să implementeze în clasă modele speciale de management şi fişe
de urmărire zilnică, cu scopul de a asigura părinţilor feedbackul performanţei şcolare a
copilului.
În întâlnirile cu copilul sunt utile următoarele activități:
– prin joc, muzică;
– prin artă (pictură, modelaj, desen)
– prin exerciții fizice;
– de îmbunătăţire a atenţiei şi a puterii slabe de concentrare;
– de relaxare progresivă;
– de consilierea familiei.

Cu ajutorul consilierii, agresivitatea copiilor cu ADHD se va micşora, se vor reduce

tulburările de comportament, se vor micșora crizele de furie și se vor îmbunătăţi performanţele
școlare.
20
 Practica pedagogică, demonstrează că atunci când implicarea copiilor este activă și relații
intra-personale și a activităților de învățare sunt stimulative și colaborative, rezultate sunt benefice.
Dacă copilul este abordat cu respect, responsabilitate şi empatie şi dacă familia este
cooperantă rezultatele pot fi de-a dreptul spectaculoase.
Bibliografie

1. Dumitru,I .AL.(2004)Consiliere Psihopedagogică, editura Eurostampa.Popenici,Şt, 2008

2. Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru dadrele didactice din învâţământul preuniversitar,
Didactica Publishing House,Preda, V, (coordonator),2008
3. Activitatea integrată din grădiniţă, Didactica Publishing House.

Și copiii cu ADHD sunt minunați!

Prof. itinerant/ de sprijin Mihaela APOSTU

Prof. itinerant Roxana LUPU
Școala Profesională Specială ”Sf. Stelian” Botoșani

1. Tema: Îndrumarea părinților cu copii cu Sindrom de hiperactivitate și deficit de atenție

(ADHD)
2. Definirea problemelor: Relația deficitară adult-copil cu ADHD
Rezolvarea eficientă a situațiilor problematice
Disciplinarea pozitivă
3. Descrierea problemei:
Copiii cu tulburare comportamentală se diferențiază față de copiii cu o dezvoltare normală
prin frecvența și intensitatea cu care apar problemele (se concentrează mai greu, sunt ușor de
distras, agitație, etc.).
Hiperactivitatea cu deficit de atenție presupune cel puțin trei elemente: hiperactivitatea,
impulsivitatea și deficitul de atenție.
a) Hiperactivitatea caracterizează persoanele dinamice, neliniștite și agitate.
Copiii hiperactivi:
- dau din mâini și/sau picioare când sunt așezați pe scaun;
- se deplasează liber prin clasă;
- preferă jocurile de mișcare;
- se lovesc frecvent de obiecte;
- nu acordă atenție detaliilor;
- se apucă de mai multe lucruri deodată;
- pierd/își uită obiectele personale.
b) Impulsivitatea e o manifestare comportamentală caracteristică persoanelor care:
- fac comentarii inadecvate situațional;
- își stăpânesc cu dificultate impulsurile;
- îi lovesc pe ceilalți;
- iau din lucrurile personale ale altora;
- au un autocontrol scăzut.
c) Deficitul de atenție este întâlnit la copiii care:
- au dificultăți de concentrare;
- se plictisesc repede;
- își întrerup activitatea la scurt timp după începerea ei;
- finalizează cu greu o sarcină.
Sindromul ADHD e o tulburare specifică de comportament, cu o incidență medie de 3-5% la
copii, mai crescută în rândul băieților decât la fete. În 50% din cazuri, tulburarea debutează înainte
de 4 ani, dar e diagnosticată ca atare odată cu începerea școlii.
4. Identificarea posibililor factori de formare și dezvoltare a problemei:
21
 Cauzele tulburărilor de comportament sunt greu de precizat. Se înregistrează factori genetici
(anomalii, deficiențe anatomo-fiziologice), factori psiho-patologici și sociali. Principala cauză a
acestor probleme rezidă în tulburările funcțiilor cerebrale (factori ereditari), dar și în condițiile de
trai ale copiilor: în familie, grădiniță/școală.
Această etiologie diversă se manifestă sub forma incapacității individului de a se adapta
unor solicitări. Apare des un cerc vicios datorită limitelor impuse de părinți, pe care copilul nu le ia
în considerare, fiind necesară o permanentă atenționare a copilului. Copilul poate manifesta
neîncredere în forțele proprii sau grupul de prieteni manifestă o presiune asupra acestuia, iar agitația
psihomotorie e o formă de apărare.
Manifestările de hiperactivitate debutează odată cu vârsta preșcolară (cel târziu la 5-6 ani),
iar spre adolescență neliniștea corporală se reduce, menținându-se totuși anumite dificultăți
atenționale și orientarea spre acțiuni impulsive.
5. Identificarea factorilor de menținere și activare a problemei:
Copilul poate prezenta unele întârzieri în dezvoltare și probleme de concentrare, însă
impactul cel mai puternic îl exercită factorii sociali: atitudinea de marginalizare, de denigrare a
persoanei, nu a comportamentului acestuia.
Astfel, elevii sunt frustrați, se simt neînțeleși, reacționând prin impulsivitate, anxietate,
egoism. Etichetarea și blamarea reprezintă o formă de bullying ce lasă urme adânci în dezvoltarea
copilului cu ADHD.
6. Planul de intervenție:
a. Obiectiv general: Dezvoltarea aptitudinilor de suport al copilului cu ADHD în situații
de criză
b. Obiective specifice:
• Asimilarea caracteristicilor particulare ale copiilor cu ADHD (componenta
comportamentală);
• Dezvoltarea abilităților de relaționare eficientă (componenta socio-emoțională);
• Formarea aptitudinilor de suport emoțional, social și educațional (componenta cognitivă).
c. Strategii de intervenție:
• Grupul țintă: opt părinți cu copii cu ADHD
• Locul de desfășurare: Cabinetul de asistență psihopedagogică al școlii
• Metode: observarea comportamentului, jocul, abilitatea de exprimare emoțională, ateliere de
creație, filmarea
• Materiale: caietul de consiliere parentală, foi, markere, fișe de lucru, postit-uri
Ședința 1 ”Copiii noștri sunt minunați!”
Obiectiv: descrierea statutului de părinte (aspecte pozitive și negative)
Desfășurarea ședinței:
• Moment de cunoaștere reciprocă: ”Dorințele numelui tău” (fiecare participant
completează inițialele care-i compun prenumele cu dorințele pe care le are)
• Stabilirea regulilor de conviețuire în grup: se vorbește pe rând, se păstrează
confidențialitatea informațiilor personale, nu se critică persoana, ci ideea.
• Joc de subliniere a unicității unei persoane: ”Găsește-ți nuca!” (se răstoarnă în mijlocul
grupului o grămadă de nuci, cât mai variate; sarcina este de a-și alege nuca care îi
caracterizează, motivându-și alegerea)
o De ce ai ales-o?
o Ce are special?
o A fost dificilă alegerea?
o Care e părerea dvs. legată de diversitatea caracterelor umane?
• Fișa ”Patru colțuri” (în cele patru colțuri ale unei foi albe se trasează patru idei: 1- Hobby,
pasiune, 2- Care este jocul preferat, desfășurat împreună cu copilul tău?, 3- Ce dorință ai
pentru zâna cea bună? și 4- Ce admiri la alți părinți?)
o Foile se amestecă și se reîmpart;
o Se ghicește posesorul;

22
 o Se face o listă centralizată a pasiunilor, jocurilor preferate, dorințelor și a
problemelor personale;
o Se discută sentimentele experimentate în activitate (Cum apreciezi acțiunile
desfășurate? Cum te-ai simțit? De ce?)
• Tema pentru acasă: ”Calitățile copilului meu sunt...”
Ședința 2 ”Calitățile copilului meu”
Obiectiv: asimilarea caracteristicilor particulare ale copiilor cu ADHD
Desfășurarea ședinței:
• Se prezintă o serie de șapte pași esențiali în conviețuirea cu copiii cu ADHD, care vor fi
dezvoltați pe parcursul a trei ședințe de consiliere:
o Pasul 1: Fiți atent la ceea ce vă place la copilul dvs.!
o Pasul 2: Fiți atent la lucrurile mărunte!
o Pasul 3: Fiți atent dacă situațiile problematice se desfășoară mai bine decât de
obicei!
o Pasul 4: Arătați-i copilului dvs. aspectele pozitive pe care le vedeți în
comportamentul său!
o Pasul 5: Seara scrieți ce a funcționat bine peste zi!
o Pasul 6: Discutați cu copilul evenimentele pozitive din timpul zilei!
o Pasul 7: Nu așteptați minuni!
• Se parcurge pasul 1, descriind calitățile copiilor cu ADHD
• Se prezintă o prezentare Power Point cu trăsăturile caracteristice copiilor cu ADHD, însoțite
de filmulețe sugestive (se integrează și fragmente din ”Dezvoltarea copiilor de la 0 la 7
ani” UNICEF, 1997)
• Joc de energizare: ”Dragonul își mușcă coada” (șirul format de părinți e alcătuit din cap și
coadă; pentru rezistență, se țin strâns unul în spatele celuilalt)
• Pasul 2 necesită o analiză a lucrurilor nesemnificative pentru părinți, dar importante pentru
copii: dimineața e bine dispus, se bucură de o anumită mâncare/joc, își curăță singur
pantofii, etc.
• Temă pentru acasă: ”Ce a mers bine la copilul dvs. în ultimele zile?”
Ședința 3 ”Regulile familiei mele”
Obiectiv: dezvoltarea abilităților de relaționare eficientă
Desfășurarea ședinței:
• Se surprind aspectele pozitive care au fost identificate de la ultima întâlnire
• Activitatea ”Valul de probleme” (Pasul 3)
o Se dau postit-uri pentru menționarea unei probleme stringente căreia nu i se poate
face față
o Se așează pe suport în formă de val
o Se decide discutarea anumitor probleme
o Se împărtășesc experiențe din care se extrag exemplele bune de urmat
• Joc de energizare: ”Pizza” (în cerc, cu mâinile pe umerii celuilalt, se frământă aluatul, se
taie salamul, legumele, se pune ketchup, se presoară cașcavalul și... se-mpinge tava în
cuptor!)
• Se exemplifică o serie de reguli/limite aplicate în educația copilului cu ADHD
• Temă pentru acasă: ”Din moment ce îi împărtășiți copilului ce vă deranjează la el, e
dreptul lui să afle și ce vă place la el!”
Ședința 4 ”Jurnalul meu zilnic al faptelor pozitive”
Obiectiv: formarea aptitudinilor de suport emoțional, social și educațional
Desfășurarea ședinței:
• Se discută aspectele pozitive descoperite în ultimele zile în comportamentul copilului
• Se exemplifică un jurnal al faptelor pozitive, din experiența personală a părinților, prin
tehnica completării frazelor:
Data Astăzi a mers bine pentru că ... Am reacționat...
Exemplu ... a venit acasă la timp ... m-am bucurat
23
 • Joc de energizare: Am o căsuță mică/ Așa și-așa/ Și fumul se ridică/ Așa și-așa/ Îmi
lustruiesc pantofii/ Așa și-așa/ Și bat la ușa casei/ Așa și-așa!
• Se creează un plan de recompensare cu puncte, stabilind condiții de premiere și pedepsire
• Temă pentru acasă: Propriul jurnal al faptelor pozitive
Evaluarea intervențiilor
• Se discută dacă jurnalul faptelor pozitive a influențat relația dintre părinte și copil
• Se aplică un chestionar părinților, pentru a determina nivelul schimbării
• Activitate Scrie-mi pe spate! (pe o foaie lipită pe spate se scriu lucrurile plăcute despre
persoana respectivă, plimbându-se prin sală, pe fond muzical; foaia se păstrează ca amintire)
Cazurile copiilor cu hiperactivitate și deficit de atenție sunt des întâlnite în activitatea
didactică, ceea ce solicită inteligența și abilitățile manageriale ale profesorului. Acesta trebuie să fie
”cel care inițiază și realizează acțiuni specifice prin care controlează și gestionează manifestările
comportamentale ale elevilor, canalizându-le în direcția respectării unor norme și reguli menite să
asigure buna desfășurare a activității didactice”(Dumitru, 2008, pp.276-277).

Bibliografie:
1. Dophner, M., Schurmann, S., Lehmkuhl, G.,”Copilul hiperactiv și încăpățânat. Ghid de
intervenție pentru copiii cu tulburări hiperchinetice și opoziționale”, Ediția a doua revizuită,
Editura RTS, Cluj Napoca, 2006;
2. Dumitru, I., ”Consiliere psihopedagogică”, Editura Polirom, Iași, 2008;
3. Neculau, A., ”Manual de psihologie socială”, Ediția a doua revizuită, Editura Polirom, Iași,
2004;
4. Rădulescu, S., Piticariu, M., ”Devianță comportamentală și boală psihică. Sociologie și
psihiatrie”, Editura Academiei Române, București.

Integrarea/incluziunea școlară a elevilor cu CES

Profesor Badea Mihaela Alina

Profesor David Mihaela Camelia
Palatul Copiilor Pitești
CES sau cerințe educative speciale este denumirea pentru „necesitățile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare
adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de
învățare), precum și o intervenție, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare”.
Întâlnim peste tot în jurul nostru persoane care au anumite deficiențe, însă cu atât mai trist este
când tot mai mulți copii sunt afectați, întrucât ei au nevoie de sprijin de specialitate pentru a fi
recuperați și integrați în mediile școlare. O societate normală trebuie să se bazeze în primul rând pe o
populație sănătoasă, aptă de muncă, disponibilă pentru cunoaștere permanentă.
Copilul cu CES are: dificultăţi uşoare de învăţare, dificultăţi perceptiv-motrice (orientare
în timp şi spaţiu, schemă corporală), deficienţe mintale uşoare/asociate/severe (spre exemplu
copiii cu sindrom Down), deficienţe senzoriale (vizuale, auditive), deficienţe locomotorii,
deficienţe de pronunţie, scriere, citire (spre exemplu copiii cu dislexie, disgrafie, discalculie),
tulburări de comportament sau emoţionale (spre exemplu copiii cu ADHD sau cu autism).
În învățământul de masă, cadrul didactic va identifica ușor un astfel de elev și de aici va
începe o adevărată provocare, de integrare, devenind membru într-o echipă formată din familie,
specialiști în domeniu, respectiv psihologul unității școlare.
Identificarea și evaluarea timpurie a elevilor cu deficiențe, respectiv acceptarea de către
părinți a acestei situații și adoptarea unei atitudini realiste față de viitorul lor, reprezintă primul
pas către un viitor mai bun. Copiii nu au timp să aștepte, ei sunt o categorie socială care, deși
aparent departe de maturitate, ar putea pierde etape importante în procesul de recuperare.
În funcție de gradul dizabilității și recomandarea comisiei, părintele trebuie să știe că are
mai multe variante de ajutor, precum: școli speciale, școli de masă, clase speciale integrate,
școlarizare la domiciliu, un centru de zi în paralel cu școala sau un centru de pedagogie curativă.
24
 Dacă va alege o școală de masă este nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de
programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de
predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de
programe terapeutice pentru tulburări motorii.
Tehnicile de predare și învățare trebuie să fie apropiate pentru acumularea unui volum cât
mai amplu de informații și cunoștințe. Acest lucru este posibil dacă este identificat stilul de
învăţare al copilului, dacă evaluarea este eficientă și ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar
şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Copiii care prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie identificaţi vremelnic, astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el
de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești
prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățătorul obișnuit, decât să subapreciezi
calitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special. Pentru a favoriza integrarea
copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și ulterior în comunitățile
din care fac parte, are nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau
de sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficiențe mintală în
clasele mai mari sau în finalul procesului de școlarizare, atunci când solicitările depășesc cu
mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări și al integrării
sociale, prin participare la activitățile productive, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în
etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de
deficienți este total inferioară.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să
dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educație.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învățământul de masă presupune: a
educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali; a asigura servicii
de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială
etc.) în şcoala respectivă; a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii
în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al
copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (biblioteca, terenuri de
sport etc); a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală; a
educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; a ţine cont de
problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; a asigura programe
de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale; a accepta schimbări în organizarea
şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
În ceea ce privește recuperarea, corecția și dezvoltarea funcțiilor cognitive și aptitudinile
deficitare ale elevilor, intervenția trebuie să se adapteze personalității și nivelului de deficiență
al copilului.
Deși în ultimii ani s-au făcut progrese în ceea ce privește problema abordată mai sus, în
realitate integrarea copiilor cu CES este un proces dificil, care presupune un consum mare de
energie și timp din partea cadrelor didactice. Însă tocmai aceasta este menirea noastră; toți copiii au
dreptul la educație și fiecare merită o șansă. Numai prin educație copiii învață să trăiască
împreună să se accepte unii pe alții și să elimine barierele legate de diferențele existente.
Bibliografie:
Coord. Horga, I., Jigău, M. (2009). „Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi
în învăţământul de masă”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti,
25
www.unicef.ro
„Tendințe”, Revistă editată de Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională
Giurgiu Nr.7 – 2017
http://www.logopedics.info/copiii-cu-cerinte-educative-speciale.php

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Prof. Balica Claudia

Școala Gimnazială Pleșoi

Numele elevului:...............................
Probleme: are dificultăţi de învăţare și de comportament
Informaţii generale:
Elevul învață în unitatea noastră începând cu anul școlar.............., unde eu sunt diriginta lui.
Prezintă cerinţe educative speciale cu integrare individuală, respectiv adaptare curriculară. Elevul
menţionat a terminat clasele gimnaziale la................., unde a avut/ nu a avut probleme de
comportament. În colectivul clasei s-a integrat destul de ușor, deși este mai zgomotos, cu probleme
de concentrație, totuși acceptă şi sprijin nu doar din partea profesorilor ci şi a colegilor. În grup e
dornic să vorbească, în rest activitatea de instruire e un pic diferită de la celorlalţi. Progresele lui nu
au fost spectaculoase, dar sunt evidente.
Informaţii educaţionale
Comportament cognitiv
• Nu are probleme de comunicare, citeşte cursiv, exprimarea lui este sigură.
• Nu este interesat de școală și învățare, are note foarte slabe, deși are capacități bune.
Relaţii sociale
Este acceptat de colectivul clasei, rareori intră în conflict cu câte un coleg.
Părinţii colaborează cu şcoala, dar nu se interesează continuu de situaţia copilului, îi acordă sprijin.
Nu au grijă ca el să vină la şcoală zilnic, deci elevul are multe absențe nemotivate.
Capacităţi, competenţe, abilităţi, puncte slabe, nevoi:
• Are abilităţi de comunicare
• Este inteligent, dar nu învață
• Are probleme de concentrație și de comportament
• Are nevoie de atenţie, din partea părinţilor, colegilor, a cadrului didactic
• Permanent are nevoie de sprijin, de vorbă bună, de motivare
Obiective pe termen lung:
1. Dezvoltarea abilităţilor de invatare
2. Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare şi a comportamentelor emoţionale
Domenii de intervenţie recomandate pentru elevul susnumit:

Obiective pe Metode şi mijloace Perioada Criterii de Metode şi

termen scurt didactice de timp evaluare instrumente de
evaluare

26
 • Să formuleze
propoziţii în mod 6 luni, cu Formulează în Aprecieri
Să citească şi corect. prelungire scris texte mai stimulative
să scrie • Exerciţii de după caz lungi
corect comunicare și de
ortografie Evaluări scrise
• Să se exprime corect, Formulează cu sprijin,
adecvat propoziţii cu individual
sens

Să • să cunoască materia Răspunde în Probe scrise

completeze necesară pentru a propoziţii
deficiențele înțelege materia din
ciclul liceal Exprimă corect
o părere Aprecieri
• Exerciţii de stimulative
recunoaştere a
termenilor de
specialitate

• Să utilizeze corect Transcrie

materialul didactic selectiv după
(concret şi intuitiv) indicii date
Evaluări
orale,alternate
• Exerciţii de
cu cele scrise
interpretare a textelor
• Încadrarea elevului
într-un grup de lucru
( periodic) şi
încredinţarea unor
Evaluări
sarcini pe măsură
curente
• Exprimarea unei formative
opinii, păreri asupra
Să
unor lucruri
colaboreze
cunoscute
cu colegii în Rezolvă Probe scrise,
rezolvarea probleme cu fişe de lucru
unor sarcini • Povestirea unor fapte, sprijin
de grup întâmplări personale
Rezolvă cu Aprecieri
sprijin o stimulative
• Să respecte regulile
problemă
clasei și a școlii
Să se practică
încadreze în Probe orale
unitatea Rezolvă
noastră individual Evaluări orale
probleme Probe scrise
formative
Colaborează

Evaluări orale
Se integrează în
grupul de elev Activităţi

27
 practice

Program de remediere personalizat al elevului ..............

Profesor: .............
Anul școlar: .................
Din cele scrise în planul de intervenție al elevului menționat reiese că el are nevoie de min. 6 luni
pentru a completa deficiențelesus enumerate.
Programul de remediere ia în considerare orarul elevului.
Program Tema Exerciții

în fiecare vineri, după se ia în considerare tema exerxiții scrise și orale cu

terminarea orelor (ora 14) actuală la materia predata scopul comletării
deficiențelor
Avizat director: ....................................

PROIECT DIDACTIC

Băltănescu Marilena, Băltănescu Dumitru Florin Ion

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

• Data:
• Propunător: Băltănescu Marilena; Băltănescu Dumitru Florin Ion
• Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială Târgoviște
• Clasa: a X-a D(deficiențe grave, severe și/sau asociate)
• Disciplina: Activități practice și de preprofesionalizare
• Unitatea de învățare: Produse finite realizate(decorative sau utile)
• Subiectul/Tema lecției: Produse simple, obiecte decorative ,,Laleauaʺ
• Tipul lecției: Lecție de formare a deprinderilor și priceperilor
• Scopul lecției: Formarea deprinderilor și priceperilor de confecționare lalelei, a elevilor cu
deficiențe mintale grave, severe și/sau asociate
• COMPETENȚE SPECIFICE VIZATE:
28
 1.2. Identificarea materialelor de lucru utilizate în activitatea practică
1.3. Folosirea diferitelor tehnici de lucru cu instrumente şi materiale diverse
2.1. Identificarea etapelor/operaţiilor de realizare a unor produse
2.2. Realizarea de produse simple, utilizând tehnicile învăţate
2.3. Analizarea, descrierea și aprecierea produsului finit
• OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La finalul activității didactice, elevii vor fi capabili:
1. Obiective cognitive:
OC. 1. Să identifice materialele necesare pentru crearea produsului cerut (laleaua).
OC. 2. Să folosească tehnici de lucru cu instrumentele și materialele oferite
OC. 3. Să denumească etapele/operaţiile de realizare a produsului solicitat.
OC.4. Să confecționeze produsul solicitat, utilizând tehnicile învățate.
OC.5. Să descrie produsul finit
2. Obiective psihomotorii:
OP. 1. Să utilizeze în manieră adecvată materialele puse la dispoziție pe parcursul lecției
desfășurate.
OP. 2. Să folosească tehnicile de lucru învățate, pe baza explicației și demonstrației.
OP. 3. Să realizeze corect și estetic produsul simplu, solicitat.
OP. 4. Să își coordoneze activitatea motrică la nivelul membrelor superioare în vederea realizării
de produse.
3. Obiective afectiv-atitudinale:
OA. 1. – Să manifeste interes și curiozitate pentru activitățile de învățare.
OA. 2. – Să participe activ pe parcursul lecției organizate.
• Metode, procedee și tehnici didactice: Conversația; Explicația; Demonstrația; Exercițiul; Jocul
didactic;Turul galeriei, Rebusul
• Mijloace de învățământ: Lucrarea model, planșă cu etapele/operațiile de realizare a unor produse
simple, șabloane,coli colorate, foarfece, lipici,aracet, creioane colorate, laptop, videoproiector ,
fişă de activitate diferenţiată, panou, pioneze.
• Forme de organizare: Frontală, Individuală.
• Durata: 45 de minute.
• Bibliografie:
1. Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice. Iași: Polirom;
2. Gherguț, A. & Fumos, L. (2019). Educație incluzivă: ghid metodologic. Iași: Polirom;
3. Roșan, A. (2015), Psihopedagogie specială: modele de evaluare și intervenție. Iași: Polirom;
4. *** (2021), Programa școlară pentru disciplina Activități practice și de
preprofesionalizare. Învățământ special, Clasele V–X, Dizabilități intelectuale grave,
severe și/sau asociate.
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII
Nr. Etapele Ob Eșalonarea conținutului Strategia didactică Eval
Crt. activită Op uare
ții Activ.prof. Activ.elev. Metode Mijloa For
didactice didact. ce me
didact de
orga
niz.
1. Moment OA. 1 Asigură climatul Se Conver Fron Evalu
organiza necesar desfășurării în pregătesc sația tală are de
toric bune condiții a pentru expre
1 min. activității didactice. activitate. sie

29
 Reactua OA. 1 Adresează întrebări Răspund la Conver Fron
2.
lizarea elevilor cu privire la întrebări sația tală
cunoştin OA. 2 etapele/operațiile de le adresate
ţelor și
deprinde realizarea a unor de cadrul
rilor produse simple din didactic.
2 min. hârtie.

Captarea OA. 1 Completează un rebus, Sunt atenți Conver Planșă Fron Apre
3. atenției în care elevii vor și răspund sația cu tală ci
4 min. OA. 2 descoperi cuvântul la ghicitori rebus eri
,,LALEAʺ, tema (Anex verba
lecției a 1) le

4. Anunţa OA. 1 Anunță tema lecției și Sunt atenți Explica Lucra Fron
rea temei obiectivele: și ascultă ţia rea tală
şi a OA. 2 Prezintă modelul de informații Demon model
obiective lalea. le transmise strația (Anex
lor de cadrul a 2)
2 min. didactic.

5. Prezenta OA. 1 Prezintă elevilor un Vizionează Conver Lap Fron Evalu

rea material: materialul sația top tală area
optimă a OA. 2 https://www.youtube.c propus Video de
conţinut om/watch?v=D2EychGZ Explorea Explica proiec expre
ului și tCM
dirijarea OC. 1 ză materiale ția tor Indi sie
Distribuie le primite. vidu
învățării
OC. 2 materialele și explică Ascultă Coli ală Probă
25 min. sarcina de lucru. indicațiile Exerciți colora practi
OC. 3 Instruiește cu privire cadrului ul te că
la modul de utilizare a
didactic
foarfecelui în vederea
OC.4 prevenirii Confecțio Șa Aprec
accidentelor. nează Demon bloa ieri
OP. 1 Prezintă etapele de laleaua din strația ne verba
confecţionare a lalelei: hârtie, le
OP. 2 Etapa1.Se îndoaie respectând Foarfe
hârtia, urmărind cele etapele, ce
OP. 3 patru axe de simetrie indicațiile şi Lipici
ale pătratului. recomandări
Etapa 2.Se taie
OP. 4 le
fiecare latură a
pătratului, la cadrului
OA. 1 jumătatea ei didactic.
Etapa 3.Se dă cu
OA. 2 lipici un colț și se
pliază peste el, colțul
alăturat, până se
obține laleaua.
Etapa4.Se rulează
30
 strâns, pe lungime,
hârtia verde și se
crestează, 1 cm, la
unul din capete, apoi
se lipeste pe lalea.
Etapa 5.Se decupează
și se lipesc frunzele.
Expune criteriile de
evaluare ale lucrărilor,
apoi le explică.
Ajută elevii la nevoie.

Evaluare OC. 2 Face aprecieri cu Fron Apre

6.
a OC. 3 privire la produsele tală ci
produse OC. 5 realizate și verifică Afișează Conver Panou Indi eri
lor OP. 1 dacă acestea au fost lucrările sația Pione vidu verba
realizate conform
realizate OP. 2 realizate și Turul Anexa ală le
criteriilor stabilite.
5 min. OP.3 Apreciază criteriile fac aprecieri galeriei 3 Intere
OA.2 prezentate. va
luarea
7. Asigura OC. 3 Prezintă tema pentru Sunt atenţi Conver Fişă Fron
rea OC. 5 acasă și indicațiile cu la sația Anexa tală
retenției OP . 2 privire la rezolvarea explicaţiile 4 Indi
și OA. 1 acesteia. cadrului Explica vidu
transfer OA. 2 didactic ția ală
ului
3 min.

8. Apreci OA. Ascultă cu Conver Emoti Fron Apre

Face aprecieri cu
eri şi 1. atenție sația coane tală ci
privire lecție Oferă
recoman Primesc eri
recompensă .
dări OA. un verba
1 min. 2. emoticon le

ANEXE ANEXA 1 REBUS ANEXA 2- LALEAUA MODEL

31
ANEXA 3- CRITERII DE EVALUARE
- Respectarea etapelor de lucru;
- Utilizarea corectă a instrumentelor şi materialelor;
- Realizarea lucrării într-o manieră ordonată şi curată;
- Finalizarea lucrării
- Aspectul estetic.
ANEXA 4 TEMA-LALEAUA

- Activitate practica
- Laleaua
- COLOREAZĂ,DECUPEAZĂ, PLIAZĂ ȘI LIPEȘTE!

STUDIU DE CAZ
profesor consilier Daniela Carmen Barbu –C.J.R.A.E. Teleorman, Alexandria

Informaţii de bază uzuale (confidenţiale)

Numele şi prenumele elevului: P. G.
Vârst : 18 ani
Istoric personal: subiectul are deficienţă locomotorie (sechele poliomielită); frecventează şcoala
de masă, este în clasa a XI-a la un liceu teoretic din Alexandria- pofil filologie, provine dintr-o
familie normală; mai are două surori. Nu se poate deplasa singur, ci cu ajutorul unui cărucior cu
rotile, mama fiind însoţitor personal. Aceasta stare de handicap este generatoarea unui complex de
inferioritate. Are probleme de adaptare socială (este uneori retras, alteori agitat, impulsiv). Subiectul
are uşoare tulburări de învăţare, este timid, se integrează mai greu în colectivul de elevi, nu are
prieteni.
Aceste motive au determinat-o pe mamă să apeleze la cabinetul de asistenţă psihopedagogică din
cadrul C.J.A.P., cerând un ajutor profesionist, în prealabil discutând cu copilul şi acesta fiind de
acord. În plus, un alt motiv de îngrijorare pentru mamă este viitorul şcolar şi profesional al
copilului, acesta fiind foarte indecis în acest sens.
Date psihologice semnificative :
-inteligenţă de nivel mediu (slabă) , IQ = 91 (Test Raven)
-memorie vizuală bună, memorie verbală bună
-atenţie relativ bună
-concentrarea atenţiei bună (se poate concentra pe sarcina de lucru o perioadă mai îndelungată de
timp)
-vocabular boga , se exprima fără greşeli de pronunţie şi gramaticale, utilizează adecvat neologisme
-fire introvertită, liniştită în general, dar prezintă uneori reacţii impulsive, irascibilitate, nu se
adaptează uşor la situaţii noi
-probleme de adaptare socială, datorate unui complex de inferioritate generat de handicapul său
-timiditate
-relaţionare mediocră.
Perioada de desfăşurare a programului de consiliere: an şcolar 2021-2022
Profesor consilier:
Barbu Daniela Carmen
Locul desfăşurarii şedintelor de consiliere individuală:
Cabinetul C.J.A.P.
Obiective urmărite :
- creşterea stimei de sine
- autoevaluare realistă
- creşterea rezistenţei la frustrare, la critică
- optimizarea relaţiilor personale, a integrării în grupul de elevi
- adoptarea unor atitudini active cu privire la propriul viitor, carieră.
32
Metode utilizate în consilierea elevului cu CES :
- Convorbirea
- Observaţia
- Anamneza
- Analiza documentară (cerificate medicale, fise etc.)
- Chestionarul
- Metode grafice-simbolice (Harta vieţii, Linia vieţii, Harta inimii, Valiza cu calităţi, Termometrul
emoţiilor)
- Analiza SWOT
- Testul psihologic
Strategii concrete folosite de pofesorul consilier în vederea atingerii obiectivelor propuse în
consilierea elevului cu CES:
- asigurarea unei atmosfere securizante pe parcursul şedintelor de consiliere;
- intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv, prin realizarea unor activităţi de
consiliere de grup cu clasa din care face parte elevul;
- discuţii cu dirigintele clasei privind construirea unei relaţii afective cu colegii;
- păstrarea legăturii cu familia, consilierea mamei
Întrucât şedinţele de consiliere s-au desfaşurat pe parcursul unui an școlar, săptmânal (cu
mici excepţii), din motive ce ţin de spaţiu nu pot fi redate in totalitate în aceasta lucrare. Am
ales să detaliez primele două sedinţe.
Sedinţa 1 (are loc după discuţia cu mama elevului)
Timp: 50 min.
Obiectiv principal: stabilirea relaţiei de consiliere şi identificarea problemei
Desfăşurarea sedinţei:
- Conversaţia introductivă (spargerea gheţii)
- ,,Ia să vedem, ce te preocupă?” – îl încurajez să vorbească despre sine, dar subiectul este mai
rezervat în exprimare, timid chiar şi atunci apelez la o metodă grafic-simbolică (Harta vieţii)
- Fişa de lucru “Harta vieţii mele”. Îi explic cum să completeze fişa de lucru: va începe să
completeze propoziţiile incomplete cu aspecte personale. După ce a terminat de completat această
primă parte a foii de lucru, îl încurajez să citească ceea ce a scris. Apoi trecem la exerciţiul ,,harta
vieţii”. Îi explic că în mijloc se află eul propriu al fiecăruia, ca urmare îşi va trece în interiorul
cercului numele mic, iar în dreptul săgeţilor aspecte personale: familia: câţi membri, numele
acestora,etc.; situaţia materială: excelentă, bună, precară; studii: ce ar vrea să facă în viitor; munca:
ce fel de muncă ar dori să depună în viitor, ce profesie,etc.; sănătate: cum îşi apreciază starea
sănătăţii, eventuale boli; aptitudini, interese de care dispune; grup de prieteni: din cine este format
(colegi, vecini, rude, mai mari, mai mici,etc.; viaţa spirituală: religie, etc.). După ce a terminat de
completat, discutăm pe marginea fişei ,,harta vieţii”. Punctăm împreună caracteristicile personale
(are ca efect consolidarea identităţii de sine)
La sfârsit îl intreb ce a descoperit pe parcursul acestei activităţi. Iată câteva întrebări pe care le-am
adresat:
- Cum te-ai simţit comunicând informaţii despre tine? Ţi-a fost greu? Ţi-a fost uşor?
De ce?
- Ai descoperit ceva nou despre tine?
- Încheierea sedintei: Rezum împreună cu subiectul principalele aspecte ale vieţii sale, cu accent pe
punctele forte, în scopul pozitivării sale. Apoi stabilesc o nouă sedinţă: “Timpul nostru s-a terminat;
crezi ca ne mai putem vedea săptămâna viitoare?”
Sedinta 2
Timp: 50 min.
Obiectiv principal: explorarea unor modalităţi de cunoaştere şi autocunoaştere, exprimare şi
comunicare
Desfaşurarea şedinţei:
- Conversaţia introductivă
- Fişa de lucru “ Harta inimii”. Explic elevului cum să completeze foaia de activitate. Cele 4 spaţii
ale inimii trebuie completate astfel: A: trei calităţi personale, B: trei lucruri din viaţa lui pe care ar
33
dori să le schimbe, C: trei lucruri pe care le face bine, D: trei cuvinte care i-ar plăcea să fie spuse
despre sine. Apoi îl incurajez să îşi prezinte « harta inimii » sau măcar anumite aspecte din ea (ex.:
ce i-ar plăcea să schimbe ?). II adresez întrebări precum :
- Ţi-a fost greu/uşor să vorbeşti despre tine ?
- Ai reuşit să completezi toate cele 4 spaţii ale inimii ? Dacă nu, de ce ?
- Ce ai învăţat despre tine ?
La sfârşit îl întreb ce a descoperit pe parcursul acestei activităţi. Iată câteva întrebări pe care le-am
adresat:
- Cum te-ai simţit comunicând informaţii despre tine?Ti-a fost greu? Ti-a fost uşor?
De ce?
- Aţi descoperit ceva nou despre tine?
- Încheierea sedintei: rezum concluziile (faptul că a menţionat doar două calităţi şi nu 3 înseamnă că
mai are de lucru cu propria persoană, că nu se cunoaşte suficient etc.), mentionând punctele forte
ale personalităţii lui; evaluez activitatea prin intermediul unui exerciţiu-joc: pe o foaie de hârtie sunt
desenate 3 chipuri umane ce exprimă: bună dispoziţie, neutralitate şi supărare; îl rog să pună un „X”
în dreptul chipului care corespunde stării de spirit pe care a avut-o pe parcursul desfăşurării
activităţii. Subiectul marchează chipul care exprimă buna dispoziţie. Stabilim urmatoarea întâlnire.
Rezultate obţinute la sfârşitul programului de consiliere desfăşurat:
- ameliorarea imaginii de sine, autoacceptare;
- îmbunătaţirea rezultatelor şcolare;
- schiţarea unui plan privind viitorul său profesional;
- progresul pe linia socializării, integrării în colectiv;
- participarea la activităţile extracurriculare, alături de colegi.

Bibliografie:

Adriana Băban, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și

consiliere, Editura Asociația de Științe Cognitive din România, Cluj-Napoca, 201;
Fundația Tineri pentru Tineri, Manual de educație pentru viața de familie, Dareco, București,
2001

ASPECTE TEORETICO-PRACTICE ALE INTEGRĂRII

ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
ÎN ȘCOALA DE MASĂ

Profesor itinerant/de sprijin Barbu-Savin Cristina, Școala Gimnazială Specială

Târgoviște, Județul Dâmbovița
Profesor itinerant/de sprijin Barbu-Savin Octavian, Școala Gimnazială Specială
Târgoviște, Județul Dâmbovița

Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă şi dezvoltarea şcolilor

incluzive a apărut ca o provocare pentru schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor,
precum şi a politicilor de excludere şi segregare.
Abordările noi în domeniul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale se
cer permanent ajustate la noile contexte pentru a identifica soluţii optime, capabile să vină în
sprijinul unei mai clare definiri a posibilităţilor de optimizare a metodelor de integrare educaţională.
Motivaţia alegerii temei este determinată, în contextul învăţământului incluziv, de
necesitatea oferirii tuturor serviciilor de sprijin în direcţia recuperării şi integrării eficiente a
copilului în mediul şcolar. Acest lucru presupune atât individualizarea învăţării, folosirea unor
strategii flexibile şi deschise, amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional, valorizarea
relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii, cât şi oferirea suportului terapeutic complex în
vederea recuperării eficiente a dificultăţilor pe care elevii cu cerinţe educative speciale le întâmpină.
34
 Importanţa alegerii temei a fost susţinută de experienţa dobândită în calitate de cadru
didactic de sprijin, în cadrul Şcolii Gimnaziale Speciale Târgovişte, având drept locaţie Şcoala
Gimnazială „Radu cel Mare” Găeşti.
METODOLOGIA CERCETĂRII
SCOPUL CERCETĂRII
Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoaşterea şi descrierea modului în care
strategiile moderne, activ- participative contribuie la recuperarea şi integrarea eficientă a elevilor cu
cerinţe educative speciale în şcoala de masă.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
1.Relevarea eficienţei folosirii strategiilor active-participative în activitatea cu copiii cu
creinţe educative speciale şi a efectului pozitiv pe care aceste îl au în îmbunătăţirea performanţelor
individuale şi a optimizării întregului proces instructiv-educativ.
2.Evidenţierea impactului curriculumului diferenţiat în recuperarea copiilor cu cerinţe
educative speciale;
3.Elaborarea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară în raport cu diversitatea
cerinţelor specifice de învăţare ale elevilor dată de natura deficienţei şi de particularităţile
psihoindividuale ale acestora.
IPOTEZELE CERCETĂRII
Dăcă în activităţile instructiv- educative desfăşurate cu elevii cu cerinţe educative
speciale integrati în şcoala de masă se îmbină într-o manieră eficientă metodele tradiţionale cu cele
moderne, activ-participative, atunci se obţin rezultate optime în planul recuperării şi integrării
eficiente în şcoala de masă.
Dacă se realizează o proiectare adecvată, individualizată şi diferenţiată, în funcţie de
nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevior cu cerinţe educative speciale, atunci se
măresc şansele integrării şi recuperării dificultăţilor de învăţare.
STRUCTURA EŞANTIONULUI DE CERCETARE
Eşantionul cercetării a fost compus din 25 elevi cu cerinţe educative speciale integraţi în
şcoala de masă.
ETAPELE CERCETĂRII
I. ETAPA CONSTATATIVĂ
Această etapă s-a desfăşurat în perioada 1-15 octombrie 2020 şi a cuprins testarea iniţială,
predictivă. Prin aplicarea testelor iniţiale am cules informaţii despre potenţialul intelectual al
elevilor, nivelul achiziţiilor şcolare, atitudinea faţă de învăţare, trăsăturile de personalitate ale
acestora.
Pe baza datelor înregistrate am completat: fişele psihopedagogice şi fişele de observaţie
care au stat la baza proiectării curricular, programa adaptată şi planul de intervenţie personalizat.
II. ETAPA DE INTERVENŢIE
Această etapă s-a desfăşurat pe parcursul semestrelor I şi al II-lea. În urma adaptării
programelor de limba şi literatura română şi de matematică în funcţie de potenţialul fiecărui elev am
proiectat Planul de intervenţie personalizat.
În vederea demonstrării ipotezelor am introdus în Panul de intervenţie personalizat şi am
utilizat în activitatea cu elevii cu cerinţe educative speciale un sistem de strategii de predare-
învăţare-recuperare interactive, menite să stimuleze cooperarea şi relaţiile în grup, motivaţia şi
interesul. În acelaşi timp, am păstrat caracterul diferenţiat şi individualizat al sarcinilor didactice
pentru corectarea dificultăţilor de învăţare.
III. ETAPA DE EVALUARE
Această etapă s-a esfăşurat la sfârşitul semestrului al II-lea şi a avut un caracter
comparativ cu privire la etapa constatativă şi evaluarea rezultatelor obţinute în urma demersului
cercetării.
S-au aplicat atât probe de evaluare sumativă pentru a înregistra progresul elevilor şi
evoluţia lor pe întregul an şcolar (atât în recuperarea dificultăţilor, cât şi în achiziţia de noi
cunoştinţe), cât şi testele aplicate în etapa constatativă.
METODE DE CERCETARE, COLECTARE ŞI INTERPRETARE
METODA ANALIZEI DOCUMENTELOR ŞCOLARE
35
 METODA OBSERVAŢIEI a constat în înregistrarea datelor obţinute prin observaţie, s-a
realizat pe baza unei Grile de observaţie individuală şi a unei Grile de înregistrare colectivă a unor
categorii de comportamente: cooperare-agresivitate, depndenţă – autonomie
METODA TESTELOR - Fișa de evaluare a dificultăților de scris ( sursa: E. Vrășmaș, C.
Stănică), Proba de citire- Bovet (sursa: E. Vrășmaș, C. Stănică), Probă pentru testarea vorbirii
independente (variantă adaptată de Doru- Vlad Popovici) , Fișa de evaluare a dificultăților de calcul
(adaptare după Semrud Clikerman & Hind).
PLANUL DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
STUDIUL DE CAZ
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
În cadrul analizei realizate o importanţă deosebită a avut- o analizarea rezultatelor obţinute
în cadrul testărilor iniţiale şi sumative.
Scopul urmărit prin aplicarea acestor teste a constat în compararea rezultatelor integrării
şcolare indiferent de vârsta subiecţilor (raportarea se face în funcţie de performanţa şcolară
absolută).

Grafic comparativ referitor la testările iniţiale şi cele summative

Concluzii: Se observă o creştere a rezultatelor şcolare, mai ales în cazul matematicii.
Acest fapt demonstrează eficienţa metodelor interactive utilizate şi importanţa aplicării
individualizate a programelor recuperatorii.
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR REZULTATE ÎN URMA APLICĂRII
GRILEI DE OBSERVAŢIE A COMPORTAMENTULUII SOCIAL AL ELEVULUI
Grila de observare a comportamentului social al elevului cuprinde un număr de 12 itemi
structuraţi în aşa fel încât să surprindă eventualele dificultăţi de integrare socială ale elevilor:
Manifestă iniţiativă în activităţile de joc; Îşi spune părerea pe un ton calm, nu manifestă
agresivitate fizică sau verbală ; Caută compania copiilor activi; Face propuneri, compromisuri,
respect regulile;Îi ascultă pe ceilalţi, acceptă părerea celorlalţi, se interesează de ceea ce simt
ceilalţi; Face totul pentru a câştiga; Ignoră membrii grupului care nu participă efectiv la activităţile
commune; Îşi impune punctul de vedere; Se revoltă când pierde; Manifestă lipsă de încredere în alte
persoane; Refuză observaţiile; Agresivitate, dominare , atitudine demonstrativă

Grafic comparativ al compotamentului social

Concluzii: Pe parcursul cercetării s-a observat că are loc o creştere a toleranţei şi a
încrederii în ceilalţi în paralel cu o scădere a agresivităţii şi deprinderea unui comportament
integrator eficient.

36
 ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR REZULTATE ÎN URMA APLICĂRII
PROBEI DE CITIRE BOVET

Grafic comparativ al rezultatelor obţinute la Proba de citire Bovet

Concluzii: Se poate constata o creştere accentuată a numărului de cuvinte citite, mai ales
în cazul elevilor cu tulburări de spectru autist şi cu dificultăţi de învăţare uşoare.
Ca urmare, se poate afirma că evoluţia performanţei lexice este dependentă atât de tipul şi
de gradul de deficienţă, dar şi de metodele de intervenţie aplicate.
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR REZULTATE ÎN URMA APLICĂRII
PROBEI PENTRU TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
10,0

9,5

9,0

8,5

8,0
Mean

7,5
INITIAL FINAL

Grafic de reprezentare comparativă a rezultatelor obţinute în cadrul Probei de testare a

vorbirii independente
Concluzii: Se poate constata o înbunătăţire a performanţelor şi o flexibilizare a
vocabularului tuturor subiecţilor cercetării.
Acest fapt este datorat creşterii gradului de relaţionare cu ceilalţi elevi din grupul şcolar,
împrumutării prin imitaţie a constructelor verbale şi influenţării dezvoltării limbajului prin metodele
educaţionale.
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR REZULTATE ÎN URMA APLICĂRII
FIŞEI DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR DE CALCUL
În interpretarea Fişei de evaluare a dificultăţilor de calcul am recurs la cotarea pe un număr de patru
niveluri (puncte) de la 0 la 3, 0 semnificând lipsa de afectare a abilităţilor de calcul iar 3 afectarea
severă a abilităţilor de calcul) în funcţie de gradul de afectare a itemului respectiv.
Concluzii: Şi în acest caz se poate observa gradul crescut de eficienţă a programului de
intervenţie educaţională diferenţiată şi a unei abordări interactive.

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

37
 Atât prin tratarea individualizată şi diferenţiată, cât şi prin activităţile organizate în grup
şi utilizarea strategiilor activ – participative, s-au înregistrat progrese semnificative în următoarele
direcţii:
Creştere autonomiei şi independenţei;
Dezvoltarea comunicării şi relaţionării;
Creşterea încrederii în sine şi dezvoltarea motivaţiei şcolare;
Recuperarea dificultăţilor instrumentale (dislexo-disgrafie, discalculie);
Rezultate şcolare mai bune.
Rezultatele cercetării vin să confirme ipotezele conform cărora :
Dacă în activităţile instructiv- educative desfăşurate cu elevii cu cerinţe educative
integrati în şcoala de masă se îmbină într-o manieră eficientă metodele tradiţionale cu cele moderne,
activ-participative, atunci se obţin rezultate optime în planul recuperării şi integrării eficiente în
şcoala de masă.
Dacă se realizează o proiectare adecvată, individualizată şi diferenţiată, în funcţie de
nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevior cu cerinţe educative speciale, atunci se
măresc şansele integrării şi recuperării dificultăţilor de învăţare.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit,I., (2006) - ” Metode de învăţământ”,Editura Polirom, Iaşi;
2. Gherguţ,A. (2001)–“Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată”, Editura Polirom, Iaşi;
3. Muşu, I.,Taflan,A.,(1997)–“Terapia educatională integrată”, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti;
4. Popovici,D.V.,(1999)–“Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti;
5. Popovici, D.V., (1999)-“Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Prohumanitate,
Bucureşti;
6. Popovici, D..V., (1998)-“Elevii cu tulburări de învăţare”, în Verza, E., Păun,E., (coord.),
„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Reprezentanţa UNICEF în Romania;
7. Verza,E.,Păun,E.,(coord.)(1998) – “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Reprezentanţa
UNICEF în Romania;

Bune practice în învățământul special și special integrat

Prof. itinerant și de sprijin, Bădiceanu Elena-Andreea

Școala Gimnazială SpecialăTârgoviște

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)

Numele și prenumele elevului (ei):

Data nașterii:
Domiciliu:
Clasa: a-II-a
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat ................
DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe -
deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): ADHD conform CEOSP
NR............. emis la data de...............
Echipa de intervenție: Prof. itinerant și de sprijin, Bădiceanu Elena-Andreea, Prof. consilier școlar,
Prof. înv. Primar, Mama.
Disciplina/Domeniul de intervenție/Domeniile de intervenție: Comunicare în limba
română/Stimulare cognitivă

38
 Scopul/Comportamentul țintă/Comportamentul așteptat:stimularea cognitivă a elevului, ameliorarea
dificultăților la disciplina comunicare în limba română, nuanțarea vocabularului, dezvoltarea
abilităților de concentrare a atenției
Obiective /Competențe specifice din adaptarea curriculară:
1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a cuvintelor în enunţuri rostite cu claritate
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare
2.2. Transmiterea unor informaţii printr-o suită de enunţuri înlănţuite logic
2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare
4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază
DURATA planului de intervenţie personalizat (un modul din structura anului școlar): modulul IV
(26 feb.-26 mai)
Data elaborarii PIP: 08.01.2024
Data revizuirii PIP:16.02.2024

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT:

N Obiective Conținutul Strategii de Perioada Evaluarea și aprecierea
r. operaționale activităților terapie și de evoluției
cr recuperare intervenț Indicatori Metode și
t ie procedee de
evaluare
- să manifeste Comunicarea cu Resurse -manifestă -evaluarea
interes pentru dialog. Iniţierea, procedurale: interes pentru orală
conversație menţinerea şi conversația, dialog -observarea
-să raspundă încheierea unui explicația, sistemică a
întrebărilor dialog. demonstrația, -raspunde comportament
adresate de Dialoguri despre jocul întrebărilor elor elevilor
profesor sine, despre didactic, adresate de -aprecieri
- să formuleze familie, colegi, tehnologia profesor verbale
întrebări pentru despre animalul asistată de
a menține preferat, calculator -formulează
dialogul, cu activităţile întrebări
sprijin preferate (2.2.); Resurse pentru
CD/CDS materiale: Modulul menținerea
1. -Să utilizeze manualul III dialogului cu
limbajul elevului, sprijin
nonverbal laptop, CD/CDS
corespunzător videoproiect -utilizează
or, imagini, limbajul
etc nonverbal
corespunzător
Să citească Textul narativ Resurse -citește textul -evaluarea
textul pe Lectura textului: procedurale pe silabe, cu orală
silabe, cu „Ulcica :conversația, sprijin -observarea
sprijin fermecată” explicația, CD/CDS sistemică a
CD/CDS Personajele exercițiul, comportament
textului lectura Modulul -povestește elor elevilor
Să povestească Harta textului activă, III textul după -aprecieri
textul după observația, imagini verbale
imagini demonstrația,
explozia -identifică
2 Să identifice stelară, personajele
personajele povestirea textului

39
 textului după imagini
Resurse -completează
Să complteze materiale: harta textului,
harta textului, caietul cu sprijin
cu sprijin elevului, CD/CDS
CD/CDS laptop, carte,
tablă,
Să raspundă marker,
unor întrebări instrumente
pe baza de scris,
textului planșe cu
imagini
Notă:
*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se
completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse X în totalitate/ parţial/ nu au fost
atinse în termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse X în termenul propus/ înainte de
termenul propus.
Volumul vocabularului □X adecvat vârstei □ sărac
Exprimare orală □ corectă □ Xfluentă □ greoaie □ incorectă □dificultăţi în
exprimarea clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj □ oral □ citit □ scris
X □ nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ X bună □ acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte forte

cazul
Atitudine pozitivă față de sine X
Atitudine pozitivă față de X
ceilalți
Capacitate de recunoaștere/ X
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală X
Abilități de comunicare scrisă X
Abilități de calcul matematic X
Capacitate de lucru în echipă X
Deprinderi de relaționare X
interpersonală
Valorizarea educației/a X
dezvoltării personale

❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE: la finalul planului de intervenție personalizat, elevul a dovedit abilități bune
de citire a unui text scurt pe silabe, abilități bune de comunicare în cadrul unui dialog pe o
temă propusă.
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)

40
 a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învăţământ DA x NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului x DA NU
Bibliografie:
Programa școlara pentru disciplina Comunicare în Limba Română. Clasa pregătitoare, clasa I și
clasa a-II-a. (2013) București

GESTIONAREA RELAȚIILOR CU ELEVII CU DEFICIT DE

ATENȚIE

Prof.înv.primar Bălăcian Mihaela

Școala Gimnazială ”Petru Comarnescu” Gura Humorului

Atunci când elevul este la debutul școlarității putem spune că o parte fundamentală a
analizei deficitului de atenție o constituie observarea comportamentelor în sala de clasă. Aceasta are
trei obiective: evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului, selectarea metodelor
potrivite pentru instruirea şcolară, combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul
educaţional personalizat al copilului (Maria & Mădălina, 2019).
După diagnosticare, observarea comportamentului este a doua fază a procedurii de analiză și
este importantă în a confirma faptul că deficitul de atenție afectează performanța academică a
școlarului. Cadrele didactice cunosc că anumite comportamente îi pot distrage pe elevi de la
activitățile de învățare desfășurate la clasă și că se impune un efort în echipă de elaborare a unor
Programe Educaționale Individualizate. Aceste programe se realizează după ce a fost analizat
comportamentul funcțional al elevului și au rolul de a dezvolta un plan de intervenție
comportamentală. Acest program va interfera atât cu elevii cu deficit de atenție, cu elevii hiperactivi
cât și cu elevii ce au carențe în educație. Nu trebuie să ne focalizăm doar pe anumite
comportamente ale elevilor ci și pe cauzele care stau la baza acestor comportamente. Este foarte
importantă colaborarea cu toate persoanele care intră în contact cu elevul. Atunci când se cunoaște
cauza, am putea înțelege și motivul pentru care un elev manifestă un anumit comportament, chiar
dacă același comportament poate fi întâlnit și la alți elevi. Astfel, elevii pot să interacționeze mai
bine cu cadrele didactice și să aibă o comunicare pozitivă. Echipa care inițiază Planul individualizat
va avea în vedere câteva aspecte cum ar fi:
- scopul acestui proces este de a observa elevul și da colecta informaţii care pot contribui la
conceperea și aplicarea unui program de intervenţie aplicabil;
- prezentarea datelor despre elev cât mai clar și concret pentru a putea fi monitorizat cât mai
ușor;
- menținerea protocolului atât pe perioada evaluării elevului cât și pe perioada de intervenție
deoarece toate datele vor fi la îndemână și analizate periodic.
În cartea ”Probleme de comportament în clasă: identificare, evaluare și modificare”,
Rutherford și Lopes precizau că vor fi urmărite în timpul proiectării instrumentelor următoarele:
- Cine va efectua observarea? (Rutherford & Lopes, 2001) Aceasta o poate efectua
profesorul, consilierul școlar sau o persoană de sprijin.
- Ce se va observa? Va fi determinat dacă comportamentul are un început, un ciclu şi un
sfârşit. Astfel avem posibilitatea să identificăm un comportament anume, dacă observăm o nouă
manifestare a comportamentului sau doar o continuare a unui comportament anterior.
- Unde se va face observarea? De obicei observarea se face în situația în care se manifestă
școlarul, unde are cel mai semnificativ impact sau unde creează probleme.
- Care va fi durata? Se va decide un anumit interval în care școlarul va fi monitorizat, să fie
un interval mai lung (o zi de şcoală), sau unul mai scurt (determinarea frecvenţei pe minut a
comportamentului).

41
 - Cum se face înregistrarea? Știind că datele culese depind în mare măsură de calitatea
instrumentelor folosite pentru înregistrarea observaţiilor, se va ține cont cât mai atent de alegerea
metodelor și a instrumentelor de analiză. Există şase tipuri de tehnici de înregistrare:
a) Rezultatele permanente ale elevului – metodă care ajută la identificarea comportamentelor
care au legătură cu învățarea, dar și la metodele și tehnicile cele mai potrivite pentru realizarea
obiectivelor. Acestea se realizează prin observarea directă, prin întrebări adresate elevului sau prin
culegerea anumitor informații și a datelor diferite care sunt necesare în realizarea planului de
intervenție.
b) Înregistrarea continuă – este mai complexă, deoarece sunt înregistrate continuu
comportamentele școlarului, urmărindu-se antecedentele și apoi se identifică posibilele consecințe.
Această tehnică se aplică în prima fază a procesului, iar metoda potrivită acestei etape este Modelul
ABC, deoarece suntem în momentul în care nu sunt încă clare unele elemente ale comportamentului
ţintă.
c) Înregistrarea frecvenţei – măsoară numărul de comportamente într-un anumit timp. Se
folosește în cazul unui comportament clar, a cărui durată este relativ scurtă, și permite o
monitorizare exactă. Metoda este simplă, se poate înregistra în grafice sau în grile (putem nota de
câte ori a lipsit școlarul de la locul lui, sau permite măsurarea intervalului între două
comportamente).
d) Înregistrarea duratei – măsoară cât timp are loc un anumit comportament.
e) Înregistrarea intervalului de timp – conține comportamentul observat, numărul de apariții
a unui anumit comportament, raportul dintre numărul de intervale a unui comportament cu numărul
total de intervale. Intervalele de timp variază între 6 și 30 de secunde, iar aceste intervale sunt
transformate în frecvență (dacă un comportament este prezent 7 din 10 intervale, acest scor
reprezintă că școlarul este prezent 70% din timp).
f) Înregistrarea periodică – folosită cu scopul de a identifica dacă după o anumită perioadă
de timp se manifestă un anumit comportament folosind un timp mai scurt și resurse reduse estimând
intensitatea sau frecvența comportamentelor. Se pot înregistra numeric câte cuvinte a scris corect
elevul, câte rezultate corecte are la exercițiile matematice, câte teme scrise acasă are săptămânal,
focusarea fiind pe frecvența comportamentelor.
Foarte important pentru elevii cu deficit de atenție este acomodarea acestora în sala de clasă.
Sunt elevi care sunt influențați de acest aspect în managementul comportamental, deși această
acomodare este totodată într-o strânsă legătură cu rezultatele școlare.
Este indicat ca un elev cu deficit de atenție să fie așezat într-o zonă cât mai aproape de
cadrul didactic, având alături colegi care au un comportament exemplar și în cadrul clasei la o
distanță mai mare de fereastră sau de alte zone cu diferite obiecte care să îi distragă atenția de la
activitatea desfășurată în clasă. Tot important este ca elevul inatent să nu fie așezat în structuri
circulare deoarece atenția sa va fi direcționată către ceilalți colegi, recomandându-se arii de lucru în
care sursele vizuale de distragere a atenției să lipsească (pupitre cubiculare). În timpul orelor de
educație plastică elevii lucrează mai bine atunci când există un fundal muzical, iar pentru acești
elevi se pot recomanda pauze scurte pentru a asculta melodii pentru a evita suprasolicitarea din sala
de clasă.
Pentru un management eficient în sala de clasă unde sunt și elevi cu deficit de atenție, un
factor important este capacitatea cadrului didactic de a facilita relații pozitive cu elevii și un climat
prietenos unde elevii să se simtă apreciați, respectați și integrați fără a fi nevoie să li se repete
permanent regulile clasei. Sarcina cadrului didactic este mai dificilă, dar atunci când elevul cu
deficit de atenție găsește la acesta înțelegere și flexibilitate, se va comporta așa cum i se cere. De
asemenea, cadrul didactic va ști să se adapteze situaţiilor noi şi să gestioneze pozitiv situaţiile
conflictuale care pot să apară pe parcurs, să își păstreze calmul, să fie, constant, corect şi echidistant
în aplicarea regulilor.
Sandra Rief și Julie Heimburge recomandă următoarele metode practice pentru
managementul clasei de elevi în care sunt copii cu ADHD:
‣ Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalității vocii și a limbajului corpului.
‣ Întâmpinarea elevilor și încheierea orelor cu un zâmbet și o atitudine pozitivă în fiecare zi.

42
 ‣ Comunicarea progreselor și aspectelor pe care le apreciază cadrul didactic către elevii din
clasa sa.
‣ Menținerea unor standarde ridicate și sprijinirea activă a elevilor pentru a atinge aceste
standarde.
‣ Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii.
‣ A fi sensibil, empatic și a răspunde nevoilor speciale ale elevilor.
‣ Păstrarea sensului umorului.
‣ A face activitățile de învățare interesante și amuzante.
‣ Cerințele și regulile sunt transmise și impuse într-un mod care respectă personalitatea și
demnitatea fiecărui elev.
‣ Construirea căilor de comunicare cu familia/părinții elevilor.
‣ Evitarea situațiilor în care elevul este jenat sau se poate simți umilit (unele aspecte speciale
fiind abordate separate, în discuții particulare cu elevul). (Rief & Heimburge, 2006)

Măsuri practice și principii de acțiune

Pentru educarea elevilor cu deficit de atenție este foarte important ca educabilul să se
asigure că sunt îndeplinite câteva condiții cum ar fi:
- elevii acelei clase să conștientizeze dificultățile cu care se confruntă colegul/colegii lor cu
deficit de atenție atât în activitățile desfășurate în sala de clasă, cât și în timpul liber. Este foarte
necesar ca toți elevii să aibă o explicație a manifestărilor unui copil cu deficit de atenție pentru a
înțelege cât de dificil este pentru colegul lor să fie atent în timpul orei și să urmărească întreaga
activitate;
- elevii acelei clase să înțeleagă că este o provocare pentru ei să aibă în clasă un elev cu
deficit de atenție în sensul că vor avea întotdeauna un motiv de a demonstra că empatia poate să fie
un pilon important în gestionarea relațiilor cu aceștia;
- elevii acelei clase să colaboreze și să se implice activ în activitățile din sala de clasă, să îi
integreze alături de ei pe colegii cu deficit de atenție când lucrează în perechi sau pe grupe ca
aceștia din urmă să simtă că sunt asemenea celorlalți;
- elevii acelei clase să-i înțeleagă pe colegii cu deficit de atenție atunci când greșesc sau
încalcă regulile clasei deranjând întreg colectivul.
De asemenea este important ca educatorul să își stabilească obiective precise în ceea ce
privește progresul elevilor cu deficit de atenție, adaptând aceste realizări în funcție de nevoile și
capacitățile acestora. Să lucreze cu ei individual în predarea noțiunilor, să folosească sarcini de
lucru specifice nivelului de concentrare și să folosească cele mai potrivite metode didactice pentru
atingerea obiectivelor. După fiecare sarcină dată, elevul va fi încurajat și lăudat atunci când sarcina
este finalizată corect, realizându-se totodată și o evaluare continuă.
Cadrul didactic se va informa și despre activitățile elevilor cu deficit de atenție pe care le
desfășoară în afara școlii, având o relație strânsă cu familia acestora, identificând influența acestor
activități în dezvoltarea academică a elevilor. Astfel vor putea trata cu empatie acele momente
neplăcute pe care elevii le fac în timpul activităților didactice și vor fi mai indulgenți cu greșelile
sau neînțelegerile acestora. Dacă elevii nu progresează în dezvoltarea academică, educatorul va
apela și la consilierul școlii, dacă școala are consilier, sau la alte persoane competente pentru o
gestionare cât mai corectă a situației. În acest caz, va colabora atât cu echipa managerială a școlii
pentru a dezvolta o politică educațională la nivelul școlii, cât și cu consilierul școlar, familia sau
persoanele competente care vin în contact direct cu elevul cu deficit de atenție.
Bibliografie
Maria, Î. P. B., & Mădălina, Î. P. Țifui J. (2019). Bune practici privind managementul clasei
incluzive în cazul copiilor diagnosticați/identificați cu ADHD. Nr. 6 bis, anul 2019 ISSN 2360-5332
ISSN-L 2360-5332, 40.
Rief, S. F., & Heimburge, J. A. (2006). How to reach and teach all children in the inclusive
classroom: Practical strategies, lessons, and activities (2nd ed). Jossey-Bass.
Rutherford, R., & Lopes, J. (2001). Problemas de comportamento na sala de aula: Identificação,
avaliação e modificação.

43
 Mișcare și Incluziune: Strategii Empatice în Educația Fizică Specială

Profesor: Bidireanu Florin-Valentin

Școala Gimnazială ”Candiano Popescu”, Ploiești
Profesor: Șuică Paul Ionuț
Școala Gimnazială ”Vasile Cârlova”, Târgoviște

Predarea educației fizice și sportului pentru elevii cu cerințe educaționale speciale necesită o
abordare adaptată și sensibilă, care include o serie de strategii și principii importante, precum:
✓ Evaluarea individualizată: Începe prin a evalua nevoile și abilitățile fiecărui elev în parte.
Astfel, vei putea adapta programul și activitățile în funcție de nivelul lor de aptitudine și
confort.
✓ Adaptarea activităților: Modifică și adaptează activitățile fizice și sportive pentru a se potrivi
capacităților și nevoilor elevilor. Poți utiliza echipamente special adaptate, modificări ale
regulilor sau alternative la anumite exerciții.
✓ Furnizarea de instrucțiuni clare și consistente: Asigură-te că instrucțiunile sunt simple, clare
și consistente pentru a facilita înțelegerea și participarea tuturor elevilor.
✓ Folosirea unui limbaj inclusiv și pozitiv: Adoptă un limbaj pozitiv și inclusiv pentru a
încuraja și motiva elevii în timpul activităților fizice. Recunoaște eforturile și progresele lor
și evită critica negativă.
✓ Parteneriate și colaborare: Colaborează cu colegii, specialiștii în educație specială și
terapeuții pentru a dezvolta strategii și planuri adaptate pentru fiecare elev în parte.
Comunicarea și colaborarea sunt esențiale pentru a asigura un sprijin coerent și eficient.
✓ Promovarea incluziunii și respectului reciproc: Creează un mediu în care toți elevii se simt
incluși, respectați și valorizați. Încurajează colaborarea și susținerea reciprocă între elevi și
promovează respectul pentru diversitatea capacităților și a abilităților.
✓ Focalizarea pe succes și progres: Concentrează-te pe succesul și progresul fiecărui elev,
indiferent de nivelul lor de aptitudine. Încurajează și recunoaște fiecare realizare și oferă
feedback constructiv pentru a-i ajuta să se dezvolte continuu.
✓ Siguranța și supravegherea adecvată: Asigură-te că activitățile sunt sigure și că fiecare elev
este supravegheat corespunzător în timpul exercițiilor fizice și sportive. Adaptă mediul și
echipamentul pentru a preveni accidentele și leziunile.
Prin aplicarea acestor strategii și principii, poți crea un mediu de învățare inclusiv și sigur în
care elevii cu cerințe educaționale speciale să se simtă valorizați și să aibă oportunitatea să se
dezvolte în moduri care le potențează abilitățile fizice și sociale.
Educația fizică și sportul joacă un rol vital în viața și dezvoltarea elevilor cu cerințe educaționale
speciale deoarece prin participarea la activități fizice regulate ajută la îmbunătățirea sănătății
generale și a condiției fizice a elevilor cu cerințe speciale. Aceste activități contribuie la dezvoltarea
și întărirea musculaturii, la îmbunătățirea rezistenței cardiovasculare și la menținerea unei stări
generale de bine. Prin intermediul educației fizice și a sportului, elevii cu cerințe speciale au
oportunitatea de a dezvolta și îmbunătăți abilitățile motorii, cum ar fi coordonarea, echilibrul și
agilitatea. Aceste abilități sunt esențiale pentru participarea activă în diferite activități de zi cu zi și
pentru îmbunătățirea independenței. Participarea la activități fizice și sportive oferă elevilor cu
cerințe speciale oportunitatea de a interacționa și de a colabora cu alți colegi, contribuind la
dezvoltarea abilităților sociale, la înțelegerea regulilor și la lucrul în echipă. Atunci când elevii cu
cerințe speciale reușesc în activitățile fizice și sportive, aceștia își pot dezvolta stima de sine și
44
încrederea în propriile abilități. Succesele obținute în cadrul acestor activități îi pot motiva să
încerce noi provocări și să-și extindă limitele.
Activitățile fizice și sportive pot contribui la reducerea nivelului de stres și anxietate și la
îmbunătățirea stării de bine emoțională a elevilor cu cerințe speciale. Exercițiile fizice eliberează
endorfine, care pot avea efecte pozitive asupra stării de spirit și a sănătății mintale. Educația fizică și
sportul oferă oportunități de includere și participare pentru elevii cu cerințe speciale în cadrul
comunității școlare. Aceste activități îi ajută pe elevi să se simtă parte a grupului și să dezvolte
relații pozitive cu colegii lor, contribuind la promovarea respectului reciproc și a diversității.
În concluzie, educația fizică și sportul sunt esențiale pentru elevii cu cerințe educaționale speciale
deoarece contribuie la îmbunătățirea sănătății, dezvoltarea abilităților motorii și sociale, creșterea
stimei de sine și a încrederii în sine, reducerea stresului și a anxietății și promovarea incluziunii și a
respectului reciproc în cadrul comunității școlare.
Printre exemplele de metode și activități folosite în educația fizică și sport pentru elevii cu
cerințe educaționale speciale se numără următoarele:
Jocuri și activități adaptate: Adaptarea jocurilor și activităților fizice pentru a se potrivi nivelului de
abilitate al fiecărui elev. De exemplu, în loc să folosiți mingi de dimensiune standard pentru jocul
de fotbal, puteți folosi mingi mai mari și mai ușoare pentru a facilita controlul și manipularea pentru
elevii cu dificultăți motorii.

Stații de activități: Organizarea unei varietăți de stații de activități care oferă oportunități pentru
dezvoltarea diferitelor abilități motorii și fizice. Fiecare stație poate fi adaptată pentru a răspunde
nevoilor individuale ale elevilor.
Activități de echilibru și coordonare: Activități care vizează îmbunătățirea echilibrului, coordonării
și propriocepției, cum ar fi mersul pe linie, echilibrul pe o picior sau navigarea prin trasee cu
obstacole.

Jocuri de echipă cu modificări: Jocurile de echipă precum baschetul, voleiul sau fotbalul pot fi
adaptate prin modificarea regulilor sau a dimensiunii terenului pentru a se potrivi capacităților și
nevoilor elevilor cu cerințe speciale.
Dans și mișcare creativă: Activități care implică dansul și mișcarea creativă pot fi benefice pentru
dezvoltarea abilităților motorii și expresiei corporale ale elevilor. Aceste activități pot fi adaptate
pentru a se potrivi diferitelor niveluri de abilitate și preferințe individuale.

45
Sporturi adaptate: Există sporturi special adaptate pentru a fi accesibile și incluzive pentru elevii cu
cerințe speciale, cum ar fi hocheiul pe scaune cu rotile, atletismul adaptat sau tenisul de masă pentru
persoanele cu dizabilități de mobilitate.
Programare și planificare: Implicarea elevilor în procesul de planificare a activităților fizice și
sportive poate crește angajamentul și motivația lor. Aceștia pot fi încurajați să își exprime
preferințele și interesele și să contribuie la elaborarea programului de activități.
Jocuri și activități de cooperare: Jocurile și activitățile care implică cooperarea și lucrul în echipă
pot promova abilitățile sociale, comunicarea și spiritul de echipă într-un mod distractiv și inclusiv.

Acestea sunt doar câteva exemple de metode și activități folosite în educația fizică și sport pentru
elevii cu cerințe educaționale speciale. Este important ca aceste activități să fie adaptate și
personalizate în funcție de nevoile și abilitățile individuale ale fiecărui elev pentru a asigura un
mediu de învățare incluziv și eficient.
Bibliografie
1. Lupu Elena, Metodica predarii Educatiei Fizice si Sportului (editia a II-a), Editura Institutul
European, București, 2012
2. Săvescu Iulian, Educatie fizica si sportiva scolara - Culegere de exercitii fizice. Metodologie
pentru invatamantul primar, gimnazial, liceal si profesional, Editura AIUS, București, 2007

SPEECH THERAPY: STOP THE SILENCE,

Istanbul, Turcia

Profesor logoped Biolan Georgeta

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Dâmboviţa

Mobilitatea la care am participat ,, Speech Therapy: Stop the silence” s-a desfășurat în
localitatea Istambul – din Turcia, de către ITEACH ITL INSTITUTE TURCIA, având o
organizare ireproșabilă, foarte bine structurată.
Scopul cursului a fost oferirea de instrucțiuni de bază despre cele mai frecvente tulburări:
articulație, fluență și tulburări vocale; tulburări receptive, expresive și cognitive - de
comunicare; disfagie / tulburări de hrănire orală.
Obiectivele urmarite:

• Învățarea despre logopedie ca parte integrantă a educației speciale;

• Oferirea de sfaturi și îndrumări cu privire la modul de lucru cu copilul provocat de vorbire;
• Înțelegerea importanței oferirii de terapii de vorbire pentru copii;
• Învățarea despre terminologia de bază a logopediei și modul de diferențiere a tipurilor de
tulburări de vorbire
• Îmbunătățirea abilităților de comunicare
• Dezvoltarea abilităților pentru a lucra cu copii cu nevoi speciale
• Învățarea despre importanța implicării părinților

46
• Oferiți profesorilor strategii pentru a ajuta elevii să depășească o tulburare de vorbire sau de
limbaj
• Familiarizarea profesorilor cu ultimele tendințe în logopedie

Activitatea de formare s-a desfășurat in perioada 14 - 20 iunie 2021, fiind organizate

activități diverse atât cu bază teoretică a logopediei, cât și practică, accentul fiind pus pe exercițiile
practice cu copii cu tulburări de vorbire.
Acest curs a fost destinat oricăror persoane care au dorit să-și sporească competența în
activitatea terapiei logopedice. Au fost descrise mai multe tipuri de tulburări de vorbire importanta
punandu-se pe diagnosticul corect inițial.
Tulburarea orofacială miofuncţională este o categorie diagnostică nouă, distinctă, de
tulburare de limbaj şi comunicare. Această categorie diagnostică necesită abordare interdisciplinară,
în vederea unei corecte delimitări, precum şi în vederea asigurării unei corecte intervenţii
terapeutice.
Simptomatologia tulburării orofaciale miofuncţionale:
• dificultăţi de respiraţie prin cavitatea nazală;
• tendinţa de respiraţie exclusivă prin cavitatea bucală;
• mişcări viciate şi limitate la nivelul limbii;
• dificultăţi în alimentare;
• muşcătură deschisă, inversă, prognatism;
• limba presează asupra dinţilor, împiedicând înghiţirea corectă şi modificarea dentiţiei (În
procesul de înghiţire corectă, vârful limbii trebuie să preseze în partea anterioară a palatului
dur, puţin în spatele rebordului alveolar superior. Mişcările limbii sunt coordonate cu
mişcările musculaturii gâtului, iar rolul palatului dur este acela de a atenua presiunea
exercitată de limbă. În condiţiile în care o persoană sănătoasă înghite de 500-1000 de ori per
zi, este evident că un proces deficitar de înghiţire poate conduce la numeroase alte tulburări,
pe termen lung.);
• dentiţie implantată greşit;
• tulburări articulatorii, mai ales la nivelul sunetelor linguale (ex.: s, z, j, ş, ţ etc.)
• hipersalivaţia (mai ales dacă aceasta persistă după vârsta de 2 ani) poate atrage atenţia
asupra acestor tulburări;
• dificultăţi de înghiţire date/influenţate mai ales de faptul că maxilarele se aproprie cu
dificultate, ceea ce face ca şi buzele să vină în contact una cu cealaltă mai greu. În aceste
condiţii, faţa poate fi marcată de prezenţa unei grimase care surprinde faptul că nu există o
coordonare musculară corespunzătoare.
. Cauze ale tulburării orofaciale miofuncţionale:
• fosele nazale şi traiectul nazal este blocat sau parţial blocat, nepermiţând scurgerea corectă a
aerului;
• alergii sau vegetaţii adenoide;
• hiperproliferarea de ţesut amigdalian;
• tulburări la nivelul limbii, ceea ce implică funcţionarea deficitară a acesteia;
• asimetria facială;
• suptul degetului;
• utilizarea îndelungă a suzetei (îndelung înseamnă şi după vârsta de 2 ani sau suficient de
mult încât să conducă la apariţia viciată a implantării dentiţiei);
• fren lingual scurt, cu implicaţii asupra funcţionalităţii limbii şi a implantării dentiţiei,
precum şi a configurării muşcăturii, ca urmare a poziţionării maxilarelor;
• deficite locomotorii, fizice, de postură.
Intervenţie şi terapie
1 Restabilirea echilibrului oral în poziţia de repaus

47
Terapia tulburării miofuncţionale orofaciale se poate rezuma la terapia poziţiei de repaus a cavităţii
bucale. Poziţia de repaus a cavităţii bucale presupune:
• cavitatea bucală este închisă, maxilarele fiind apropiate;
• dinţii uşor îndepărtaţi (2-3 mm între molari);
• respiraţia este nazală;
• limba se află în poziţie ridicată în spatele incisivilor superiori.
Această poziţie presupune echilibru la nivelul aparatului fonarticulator. Alterarea poziţiei de
repaus determină disfuncţii la nivelul grupelor musculare orofaciale şi tulburări de creştere a oaselor
craniofaciale.
Prin urmare, se pare că ajustarea poziţiei de repaus a cavităţii bucale este de cele mai multe ori
soluţia pentru tulburarea miofuncţională de natură orofacială, chiar dacă simptomul major în această
tulburare este limba în protruzie şi deficitul muscular orofacial.
2 Dezvoltarea abilităţilor motorii
Intervenţia la nivelul motor, în contextul tulburării miofuncţionale orofaciale, presupune atât
creşterea tonusului muscular la nivel facial şi oral, cât şi dezvoltarea abilităţilor de coordonare
motorie. Tonusul muscular poate fi crescut prin exerciţii de antrenare motorie pentru:
• limbă;
• buze;
• maxilare;
• muşchii feţei;
• muşchii faringelui şi laringelui.
Antrenarea grupelor musculare şi coordonarea acestora au drept ţintă restabilirea corectă a posturii
cavităţii bucale în vederea articulării corecte a sunetelor şi pentru asigurarea unei respiraţii orale şi
nazale, verbale şi nonverbale funcţionale.
3 Dezvoltarea abilităţilor respiratorii
Respiraţia este un proces dinamic, activ, cu componentă motorie, unde coordonarea musculară este
esenţială. Antrenarea abilităţilor respiratorii vizează:
• pregătirea grupelor musculare implicate în actul respirator (musculatura intercostală,
muşchiul diafragmei, musculatura gâtului şi a feţei);
• coordonarea grupelor musculare pentru a diferenţa inspirul de expir, respiraţia verbală de
respiraţia nonverbală;
• mobilizarea musculară în vederea creşterii volumului respirator şi a preciziei respiratorii;
• dezvoltarea abilităţilor de a diferenţia între respiraţia orală şi cea nazală.
De fapt, cel mai important aspect în terapia miofuncţională este acela de a restabili respiraţia
nazală, eliminând posibilele blocaje la nivelul traseului nazal: alergii, vegetaţii adenoide, disfuncţii
velare, hiperproliferarea de ţesut amigdalian, deviaţie de sept etc.
Înlăturarea blocajelor nazale presupune prezenţa echipei interdisciplinare şi munca în echipă:
otolaringolog, ORL-ist, alergolog, logoped.
4 Dezvoltarea abilităţilor articulatorii funcţionale
Exerciţiile logopedice propriu-zise, cele care vizează corectarea pronunţiei deficitare, se
impun, de cele mai multe ori, deoarece poziţia linguală defectuoasă, închiderea deficitară a cavităţii
bucale, implantarea defectuoasă a dentiţiei şi tulburările respiratorii conduc inevitabil la pronunţia
defectuoasă atât a sunetelor linguale (d, t, ţ, r, l, n, s, z, ş, j, č, ğ, c, g,), cât şi a sunetelor labiale (b,
m, p, v, f, o, u). Se poate observa faptul că cele mai susceptibile de a fi afectate sunt consoanele,
mai puţin vocalele, pentru că nu au loc de articulare, iar activitatea linguală este mai puţin
importantă. Vocalele „o” şi „u” pot fi însă afectate când sunt deficite labiale. Demersul terapeutic
este cel al terapiei tulburării dislalice, unde etapele de corectare sunt: etapa pregătitoare, etapa
emiterii sunetului (se vizează emiterea unui sunet nou, şi nu corectarea sunetului pronunţat
deficitar), etapa diferenţierii sunetului izolat de alte sunete ale vorbirii, etapa consolidării sunetului
nou emis, etapa diferenţierii sunetului în silabe şi cuvinte, etapa automatizării sunetului în vorbirea
curentă.
5 Eliminarea tulburărilor de deglutiţie

48
Tulburările orofaciale miofuncţionale apar în contextul suptului non-nutritiv, al utilizării pe o
perioadă lungă a suzetelor şi al suptului degetului, toate aceste comportamente orofaciale
defectuoase constituindu-se în factori de risc pentru malocluzia cavităţii bucale. În aceste condiţii,
antrenarea abilităţilor motorii pentru a facilita un act de deglutiţie funcţional este foarte importantă.
Această antrenare motorie vizează musculatura labială, linguală, a maxilarelor, cea faringiană,
laringiană şi toracală, implicate în actul respirator. Exerciţiile aplicate pot fi ori cele clasice,
logopedice, ori exerciţii specifice terapiei deglutiţiei.
6 Antrenarea abilităţilor fonatorii
În tulburarea orofacială miofuncţională, la fel ca şi în alte tulburări de vorbire, abilităţile fonatorii,
vocea, trebuie vizate, de asemenea. Obiectivele antrenării vocii sunt:
• dezvoltarea abilităţilor motorii implicate în actul fonator (antrenarea musculaturii faringiene,
laringiene, respiratorii);
• identificarea celui mai confortabil registru tonal;
• creşterea capacităţii de susţinere vocală a actului de vorbire;
• eliminarea obiceiurilor vocale defectuoase (raclajul cavităţii faringiene, plescăitul,
mestecatul în timpul vorbirii);
• reducerea stresului/anxietăţii în raport cu producerea vocală şi a vorbirii.
Tehnicile şi metodele de antrenare a vocii pot fi atât specifice, cât şi nonspecifice – important este
faptul că, în tulburarea miofuncţională orofacială, aparatul fonoarticular trebuie atât segmental, cât
şi holistic antrenat, în cadrul unei echipe de lucru, unde elementele de specificitate ale cazului sunt
punctele de reper, iar aspectele generale se constituie în punţile care asigură închegarea cazului.
Consider că tulburarea miofuncţională orofacială este una complexă, iar delimitarea acesteia
în literatura de specialitate a fost necesară pentru a putea sublinia diferenţierea unor cazuri care
aparent sunt similare, dar care au o evoluţie foarte diferită.
Competențele dobândite la curs m-au ajutat să îmbunătățesc activitatea mea în cadrul orelor
de terapie, întrucât am reușit să delimitez aceste tulburări drept o categorie diagnostică de noutate,
distinctă, ce mă obligă ca terapeut la o reorganizare a diagnosticului de dislalie (includ aici posibile
sinonime ale acestei categorii: tulburare articulatorie şi fonologică, tulburare de pronunţie,
tulburarea sunetelor vorbirii), dar mai ales regândirea demersului terapeutic.
BIBLIOGRAFIE
1. Bâlbâie, V., (2006) – „Dezvoltarea psihică a copilului – normal şi patologic”, Editura PIM,
Iaşi;
2. Mureşan, C. (2004) – “Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă”,
Editura Presa Universitarǎ, Cluj-Napoca;
3. E. Verza,E., Verza, F.E., (2011),- “Tratat de psihopedagogie specială”, Editura
Universităţii Bucureşti;

Abordări în dezvoltarea literației la elevii cu CES prin

programul ,,Toți copiii citesc”
Roxana-Maria Blidaru, Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Târgoviște, Dâmbovița
Liliana-Daniela Chivulescu, Școala Gimnazială nr. 2 Picior de Munte, Dâmbovița

Motto: "Fă Rai din ce ai!"

De ce sunt importante abilitățile de literație? De ce să fie dezvoltate la nivel optim?
Nivelul de literație, precum și cel de alfabetizare funcțională, ale populației unei țări, sunt
considerate un indicator al competitivității internaţionale a economiei sale. Studiile comparative
internaţionale despre abilităţile de citire (reading literacy) ale elevilor, cum ar fi PISA şi PIRLS,
sunt urmărite cu multă seriozitate de către decidenți.
În 2016, Centrul de Evaluare și Analize Educaționale, publica raportul „Scăderea
analfabetismului funcțional – o posibilă prioritate strategică în educație”, în care atrăgea pentru
prima dată atenția asupra impactului economic pe termen lung provocat de rata crescută a
49
analfabetismului funcțional în România. Potrivit datelor OECD din 2012, procentul elevilor de 15
ani din învățământul obligatoriu din România, care nu pot selecta informația relevantă și nu pot face
raționamente elementare, este de 42%, acest fenomen fiind denumit ,,analfabetism funcțional”.
Lansat de CEAE în prezența consilierului prezidențial pentru Educație și Cercetare, Ligia Deca,
raportul arăta, în baza modelului funcțiilor de creștere economică folosit de OECD, cu cât ar putea
crește PIB-ul României, dacă analfabetismul funcțional ar dispărea.
Diverse organizații au făcut demersuri de cercetare, de experimentare a unor modalități care
să contribuie la dezvoltarea competențelor de literație. Acestea au fost oferite profesorilor prin
intermediul unor programe de formare, al unor platforme cu resurse educaționale. Îndrăznim să
spunem că rezultatele în creștere date publicității prin Programul pentru Evaluarea Internațională a
Elevilor - PISA 2022 se datorează și acestor demersuri sau poate, mai ales acestor demersuri:
„Aproximativ 58% dintre elevii din România au atins cel puțin nivelul 2 la lectură. Acești elevi pot
identifica ideea principală dintr-un text de lungime moderată, pot găsi informații bazate pe criterii
explicite, uneori complexe, și pot reflecta asupra scopului textelor, atunci când li se cere în mod
explicit să facă acest lucru.”
Una dintre aceste organizații este Fundația Noi Orizonturi care pune la dispoziție cadrelor
didactice programul Școli cu scLipici. Acesta cuprinde mai multe componente: un curs pentru
învățători; o bibliotecă online; resurse pentru învățătorii de la clasele pregătitoare și clasa I: ghiduri
metodologice, cărți adaptate nivelului clasei, fișe de lucru; curriculum și resurse pentru o școală de
vară în care să se continue demersurile didactice din timpul orelor de curs.
Programul Școli cu scLipici se adresează preponderent dezvoltării literației în ciclul
„achizițiilor fundamentale”, însă poate fi aplicat nu doar la nivelul preșcolar sau al elevilor de
clasele pregătitoare până în clasa a II-a, ci la toți elevii din clasele primare care nu progresează după
ritmul stabilit de programa școlară, inclusiv la elevii cu CES. Conform accepțiunii curriculare din
România, până în clasa a II-a , elevii dobândesc bazele citit-scrisului (ciclul achizițiilor
fundamentale), urmând ca în clasele a III-a și a IV-a să folosească deja aceste achiziții pentru
dezvoltare, pentru învățare. Știm însă că numeroși copii de clasa a IV-a au încă achiziții
fundamentale modeste, care împiedică accesarea curriculum-ului în ciclul de dezvoltare. De aceea,
învățătorii pot profita de cei doi ani pe care îi petrec alături de copii și în clasele a III-a și a IV-a
pentru a se asigura că toți termină ciclul primar având competențele de citit-scris suficient de
dezvoltate pentru a putea accesa cu succes curriculumul de gimnaziu.
Există multe motive pentru care copiii reușesc sau eșuează la școală, dar printre factorii care
țin de instituția de învățământ, profesorii contează cel mai mult. Convingerile profesorilor, lucrurile
pe care le știu și le fac profesorii în fiecare zi la clasă au un impact enorm asupra rezultatelor
elevilor. Noi am descoperit programul Școli cu scLipici într-o perioadă în care căutam soluţii cât
mai eficiente pentru ca toţi copiii să înveţe să citească și să scrie. Am început prin a parcurge cursul
online, un curs dezvoltat de experți ai Fundației Noi Orizonturi cu contribuția experților Teach for
Romania, un curs care răspunde la întrebările unor școli care deservesc medii vulnerabile, cu
numeroși copii care întâmpină dificultăți în dezvoltarea competențelor de literație de bază.
Instrumentele de evaluare și metodele descoperite în programul de formare le-am aplicat la
clasă, apoi în timpul școlii de vară și rezultatele au fost vizibile, încurajatoare. În cele ce urmează,
vă prezentăm un studiu de caz privind evoluția rezultatelor unui elev certificat cu CES, retrans de la
clasa pregătitoare în anul școlar 2021-2022, reînscris în aceeași clasă în anul școlar 2022-2023,
promovat în anul școlar 2023-2024 în clasa I. Eleva B.I. a făcut parte din acest program.
B.I. a fost evaluat în septembrie 2022, pentru a cunoaște nivelul inițial de literație al
acestuia, la început de clasa pregătitoare. S-a utilizat instrumentul Evaluarea literației emergente,
iar evaluarea a constat în aplicarea mai multor probe: Noțiuni despre textul tipărit (cunoștințe
despre cum se ține o carte; cunoștințe despre faptul că se citește textul, nu imaginile; orientarea în
pagina tipărită; înțelegerea noțiunii de cuvânt; înțelegerea noțiunii de literă; cunoștințe despre
semnele de punctuație); Recunoașterea și reproducerea alfabetului (cunoașterea literelor mari de
tipar; cunoașterea literelor mici de tipar; reproducerea alfabetului); Segmentarea fonemică;
Recunoașterea cuvintelor. B.I. a obținut un scor final de 4 puncte dintr-un total de 143,
constatându-se că este nevoie de intervenție susținută și țintită pentru dezvoltarea competențelor de
literație ale subiectului.
50
 Ariile de intervenție principale și obiectivele urmărite pe parcursul anului școlar au fost:
Noțiuni despre textul tipărit (să se orienteze în pagină, să facă distincția între textul tipărit și
imagini; să cunoască direcția de citire); Conștientizare fonologică și fonemică (să segmenteze o
propoziție în cuvinte; să identifice silabele dintr-un cuvânt; să separe fonemele dintr-un cuvânt; să
asocieze sunete cu denumiri ale unor cuvinte ilustrate în imagini); Decodare și corespondență
fonem-grafem (să indice cuvinte, separându-le în context, cu ajutorul cartonașelor; să asocieze
cuvinte cu imagini; să asocieze sunete și litere cu denumiri ale unor cuvinte ilustrate în imagini; să
formeze cuvinte din litere separate).
Concomitent cu dezvoltarea acestora, s-a avut în vedere și dezvoltarea competențelor
specifice celorlalte arii din cadrul literației: Vocabular (să explice sensul cuvintelor noi; să integreze
cuvintele noi în enunțuri; Fluență (să exerseze citirea corectă a cuvintelor); Comprehensiune (să
formuleze întrebări și răspunsuri pe baza textului audiat; să repovestească texte audiate după
imagini).
Planul de intervenție a fost implementat în perioada octombrie 2022 – iunie 2023,
desfășurându-se activități de învățare preponderent în timpul programului școlar, în cadrul orelor de
,,Comunicare în limba română”, dar și în cadrul unor ore suplimentare într-un program numit
,,Laborator de literație”.
În fiecare lună a fost utilizată în procesul de predare-învățare câte o carte, însoțită de
resursele alocate acesteia (imagini din poveste, fișe de lucru); acestea sunt resurse deschise,
accesibile tuturor pe site-ul Școli cu scLipici. Au fost selectate metodele și materialele potrivite
ariilor de intervenție și obiectivelor urmărite în luna respectivă. S-au notat observațiile despre
parcursul și evoluția copilului, comparând rezultatele cu cele inițiale (în prima lună) și cu cele de
parcurs (în lunile următoare).
La finalizarea perioadei de intervenție, au fost readministrate probele aplicate în etapa
iniţială cu scopul de a constata modificările la nivelul aspectelor investigate. Subiectul a obținut un
scor final de 96 puncte dintr-un total de143, observându-se o creștere a indicatorilor măsuraţi. Dacă
rezultatele elevului la evaluarea inițială erau aproape de 0, la evaluarea finală se observă o creștere
notabilă a performanțelor lui B.I: orientarea în pagina textului, cunoașterea direcție de citire;
dezvoltarea auzului fonematic, dar și a capacității de asociere fonem-grafem și de citire a unor
cuvinte, unele fiind recunoscute instantaneu. Plecând de la constatarea inițială a faptului elevei îi
plac poveștile și cărțile cu imagini, au putut fi dezvoltate aceste competențe, concomitent cu
dezvoltarea vocabularului și a comprehensiunii.
De acest program au beneficiat toți elevii din clasă și la toți s-au înregistrat progrese vizibile.
Concluzionând, se poate spune că resursele metodologice și materialele din programul Școli
cu scLipici reprezintă un potențial răspuns la întrebarea: Cum să îmi ajut elevii să depășească mai
ușor dificultățile în dezvoltarea competențelor de literație de bază?

Bibliografie/ Webografie:

1. https://ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-Scaderea-analfabetismului-
functional.pdf?fbclid=IwAR0cNTHP_CkogJ5_ociRlVks_qAclbBo-NCpt-
YsJ1QxJqBaXfTu6rXXgWE
2. https://www.edu.ro/comunicat_presa_103_2023_rezultate_PISA_2022
3. https://scolicusclipici.noi-orizonturi.ro/
4. Duke, N. K., Cartwright, K. B., Modelul citirii active (Active View of Reading) The
Science of Reading Progresses: Communicating Advances Beyond the Simple View of
Reading, 2021
5. Charles Temple, Ruth Nathan, Codruța Temple , The Beginnings of Writing, 2012

STUDIU DE CAZ

Profesor psihopedagog Boescu Nicoleta Magdalena

51
 Centrul Școlar de Educație Incluzivă Alba Iulia

Date de identificare:
T. L. fată, născută în Alba Iulia la 14.04.2012
Anamneza personala:
Naștere prin cezariană la termen, greutate la naștere 3,5 kg.
Gînguritul: normal
Mersul: după 1,4 luni
Primele cuvinte: -
Dezvoltare somatică, staturală și toracală în limitele normalului, putin supraponderală pentru vîrsta
ei
Anamneza familială:
Este primul copil într-o familie legal constituită. Mai are o soră de 5 ani normală, fără
probleme de dezvoltare. Mama este avocat tatăl inginer. Părinții sunt interesați de dezvoltarea
copilului și implicați în terapiile acesteia.
Fata a frecventat învățământul preșcolar, apoi a fost înscrisă în școala de masă, clasa
pregătitoare, unde a avut adaptare curriculară și însoțitor. După clasa pregătitoare a fost reorientată
către învățământul special fiind înscrisă în clasa I.
Limbajul și posibilitățile de articulare:
Copilul recunoaște câteva obiecte dar nu verbalizează. Repoduce și îi place muzica.
Comportamental sunt prezente: stereotipiile, comportamente autostimulative; utlizarea inadecvată
a obiectelor; repetitive și dezadaptative atunci când nu îi sunt satisfăcute anumite nevoi legate de
fixațiile pe care le are .
În urma evaluării cu Scala de evaluare a autismului Schopler, scorul obținut de subiect
este de 48 puncte, ceea ce indică un autism sever prezentând următoarele caracteristici: în mod
constant retras și insensibil la ceea ce face adultul, imită rar și trebuie stimulat, emoțiile nu sunt
adaptate situației, folosirea anormală a corpului chiar și atunci când se încearcă implicarea în alte
activități, opune rezistență schimbărilor de rutină, evită contactul vizual, are reacții violente la
zgomote,are reacții diferite față de cele ale copilului normal de aceeași vârstă atunci când se
întâlnește cu situații noi, comunicare sever afectată- nu verbalizează.
Prin aplicarea grilei de observație se observă următoarele:
- produce semne, gesturi când dorește să atragă atenția
- nu inițiază conversație cu persoanele din jur
- nu abordează corect persoanele din jur
- se implică rar și nu din proprie inițiativă în activitățile de grup
- nu știe să ceară, are comportamente neadecvate când dorește ceva
- nu are contact vizual dacă se dorește dialogul cu ea
- acceptă prezența persoanelor necunoscute în activitatea desfășurată dar nu interacționează
Prin aplicarea interviului pentru școlari s-au constatat următoarele:
Funcțiile comunicării: atrage atenșia prin țipete, atingere, arată obiectul dorit și țipă, nu solicită
informații verbal.
Feedback-ul: pentru a i se capta atenția trebuie atins, nu răspunde dacă i se solicită ceva, ignoră
orice intenție de comunicare.
Interacțiune și comunicare socială: inexistentă.
Diversitate contextuală: nu dorește să interacționeze și nu are situații când ar fi activ social. Ii place
să-și petreacă timpul în locuri unde este singur să-și audă ecoul când cântă. Regulile sociale nu
reprezintă nimic pentru ea.
În concluzie subiectul prezintă tulburările de limbaj și comunicare în contextul TSA, acestea
fiind prezente atât la nivel expresiv cât și receptiv

BIBLIOGRAFIE

52
1. Hazel Dewart and Susie Summers, 1995, Interviu pentru copiii școlari, traducere și adaptare în
șimba română Bodea Hațegan Carolina, Talaș Dorina, Trifu Raluca, Pop Daniela, Buzzo
Lăcrămioara, Ananie Ariana, Drăgan Roxana, Boldor Rara.

Proiect didactic adaptat învățământului special integrat

Profesor pentru învățământul primar, Georgiana Brașoveanu,
Școala Gimnazială “Ioan Alexandru Brătescu-Voinești” Târgoviște
Profesor pentru învățământul preșcolar, Căpățână Sorina Ioana,
Grădinița cu Program Normal Boteni

Materialul propus este prezentat sub forma unui proiect didactic la disciplina Matematică,
clasa a II-a, în care este integrat și un copil cu autism. În cadrul lecției, tipurile de activități de
învățare propuse au fost adaptate, ținându-se seama de particularitățile clasei, facilitând astfel
înțelegerea conceptului de împărțire.

CLASA: a II-a
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
OBIECTUL: Matematică și explorarea mediului
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: “Învățăm să ne comportăm!”
SUBIECTUL: Împărţirea unui număr natural mai mic decât 100 la un număr de o cifră, folosind
scăderea repetată
TIPUL LECŢIEI: comunicare și însușire de cunoștințe
SCOPUL: Formarea deprinderilor de a efectua împărţiri ale numerelor mai mici decât 100 la numere de o
cifră, folosind scăderea repetată
COMPETENȚE SPECIFICE:
Matematică și explorarea mediului
1.5. Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/ scăderi repetate;
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, termenii unei sume, diferență,
rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, cât, deîmpărțit, împărțitor, <, >, =, +, -, ., :) în
rezolvarea și/sau compunerea de probleme;
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în concentrul 0-
100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
1.5.1 – să efectueze corect împărţiri ale unui număr natural mai mic decât 100 la un număr de o
cifră, folosind scăderea repetată; obiectivul este realizat dacă fiecare elev identifică corect
împărțirea sub formă de scădere repetată.
1.6.1 – să utilizeze corect terminologia specifică ( deîmpărţit, împărţitor, cât) în rezolvarea de
exerciţii şi probleme ; obiectivul este realizat dacă fiecare elev identifică corect deîmpărţitul/
împărţitorul /semnul (:).
5.2.1- să utilizeze corect modalitaţile de calcul învăţate în vederea rezolvării de împărţiri ale unor
numere naturale mai mici decât 100 la un număr de o cifră ( grupare de obiecte/desene); obiectivul
este realizat dacă fiecare elev grupează corect obiecte/desene pentru a clarifica modul de calcul
într-un exerciţiu/ problemă .
5.2.2 – să rezolve probleme simple care presupun efectuarea împărţirii unor numere naturale mai
mici decât 100 la un număr de o cifră; obiectivul este realizat dacă fiecare elev identifică şi scrie
operaţia prin care se rezolvă problema dată.
STRATEGIA DIDACTICĂ :
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, jocul didactic, expunerea, exerciţiul, munca independentă,
învăţarea prin descoperire.

53
Mijloace de învăţământ: flip – chart, caietele elevilor, manual, fişe de lucru, fişe de
muncă independentă, videoproiector, markere, diferite obiecte manipulative (scoici).
Modalităţi de organizare a colectivului: individual, în perechi, frontal.
Resurse: umane: 25 elevi; temporale: 45 minute; locul de desfășurare: sala de clasă.
BIBLIOGRAFIE:
• Elena Mîndru, Lucica Borbeli, Doina Filip, Magdalena Gall, Areta Niculae, Mirela
Nemțoc, Delia Todoroț, Floricica Topoliceanu, Strategii didactice interactive, Editura
Didactica Publishing House, 2010
• Dumitru Săvulesc, Costică Lupu, Ioan Cuceu, Antoanela Porumbăcean, Melania Sârbu,
Angela Negrean, Mihaela Geuranu, Tudor Deaconu, Iuliana Stancu, Stan Gabriel,
Alexandru Gheorghe, Anastasia Ghera, Maria Năproiu, Silvia Rotaru, Sabou Eva, Metodica
predării matematicii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2010
• Ghergut Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale – strategii de educatie
integrata, Editura Polirom, Iasi, 2001
• Mirela Mihăescu, ș.a. Metode activ-participative aplicate în învățământul primar, Editura
DPH, 2010.
• Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului- Programa școlară pentru Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului nr 3418/19.03.2013

54
Momentel Ob. Eșalonarea conținutului Strategia didactică Evalu
e lecției op. are

Activitatea învăţătoarei Metode şi Mijloac

procedee e de
învăţăm
ânt
1.Moment Organizez colectivul de elevi, conversaţi
organizato pregătesc materialele necesare, asigur a
ric (1’) climatul favorabil învăţării.
2.  Propun elevilor să împărțim panoul conversați panoul
Reactualiz emoțiilor în patru coloane. a emoțiilor
area Iniţiez o discuţie referitoare la emoticoa
cunoștințe împărțirea panoului, reactualizând ne
lor cunoștințele despre fracții: benzi de
(2’) doime,pătrime,întreg. hârtie
Propun elevilor spre desfășurare jocul
3.Activitat “Buchețelele”. jocul
e/discuție Explic regulile jocului. Conducătorul didactic
introducti jocului va striga un număr, de exemplu 3.
vă (3’) La auzul acestei comenzi, elevii se strâng
în grupe de câte trei,formând buchețele.
Iniţiez o discuţie despre modul în care conversați
am obținut buchețelele, subliniind a
acțiunea de împărțire .
3. Anunţ subiectul lecţiei, comunic
Anunţarea obiectivele lecţiei la nivelul de înţelegere
subiectulu al elevilor: învăţarea unor termeni noi, expunerea
i şi specifici operaţiei de împărţire; efectuarea
comunicar unor operaţii de împărţire cu ajutorul
ea scăderii repetate; utilizarea grupărilor de
obiectivel obiecte / desene în vederea efectuării unor
or lecţiei împărţiri.
(1’)  Scriu titlul lecţiei la tablă .
4. 1.5.1 Împart fiecărei grupe de elevi câte un conversaţi scoici, apreci
Dirijarea coșuleț cu scoici. a coșulețe, eri
procesului 1.6.1 Ofer elevilor uneia dintre grupe,câte problemati markere verbal
de două scoici, din cele 8 din coșuleț. zarea e
învăţare 5.2.1 Inițiez o discuție despre numărul de scoici exerciţiul frontal
(20’) pe care l-am avut, numărul de scoici pe învăţarea e şi
5.2.2 care l-a primit fiecare, numărul de scoici prin videopro individ
rămase și acțiunea făcută. Astfel, descoperir iector uale
1 formulăm o problemă de împărțire prin e laptop
scădere repetată. conversaţi CD
Solicit elevilor să rezolve problema. a
1.5.1 (activitate frontala). caietele
apreci
Prezint elevilor un material în care este elevilor
eri
prezentată rezolvarea unei probleme care markere
verbal
se rezolvă prin scădere repetată, precum și videopro
e
terminologia specifică operației de iector
frontal
împărțire. explicaţia laptop
e şi
Propun elevilor să rezolve exerciţiile 4 exercițiul fișă de
individ
şi 5, pag. 44 (Caiet de lucru) (activitate exercițiul muncă
uale
frontală) conversați independ
55
 Solicit elevilor rezolvarea unei fişe de a entă
lucru. (activitate individuală) (activitate
diferențiată)
Verific frontal modul de rezolvare a
fişei, prin sondaj.
5. Fixarea  Propun elevilor să asambleze piese jetoane probă
cunoștințe 1.5.1 puzzle, asociind operația de înmulțire cu explicaţia plicuri scrisă
lor (15’) 1.6.1 scăderea repetată corespunzătoare. exerciţiul apreci
5.2.1 (activitate în perechi) conversaţi fişă de eri
 Propun elevilor rezolvarea sarcinilor a lucru verbal
din fişa de lucru. Explic sarcinile şi fişă de e
precizez timpul de lucru. (activitate lucru frontal
individuală)(activitate diferențiată) rezolvată e şi
 Verific modul de rezolvare a fișei, pe individ
baza descriptorilor de performanță. uale
6. 1.5.1  Precizez şi explic tema pentru acasă: conversaţi
Asigurare 5.2.1 ex. 5, pag. 72; problema 8, pag. 72 a manual temă
a retenţiei (suplimentar). explicaţia acasă
şi a  Prezint elevilor concluziile personale şi
transferulu îi evidenţiez pe aceia care au participat
i (3’) activ la lecţie.
Împart elevilor o surpriză, evidențiind
utilitatea în viața de zi cu zi a împărțirii.
Solicit elevilor să dea exemple de cazuri
concrete, din viața cotidiană,în care
folosesc împărțirea.

STUDIU DE CAZ

Profesor de psihopedagogie specială: Aura Bratu

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Studiu de caz: elev cu T.S.A.

Numele și prenumele: D.D.A.
I. Date biografice și sociale semnificative
1. Identificarea cazului:
Nume și prenume: D.D.A.
Data și locul nașterii: 26.02.2006, Târgoviște, Județul Dâmbovița
Vârsta:18 ani
Sex: masculin
Clasa: a X-a
Date semnificative despre componența familiei: Familia este compusă din: mama, D.M., 56 de ani
și este asistentul personal al copilului, tata, D.I., 67 de ani , actualmente pensionar, fratele D.V., 39
de ani, stabilit în Anglia și sora M.A. 34 de ani, căsătorită, locuind în satul apropiat.
Climatul familial: Relațiile interfamiliale sunt normale, presărate cu mici conflicte dar care nu
perturbă buna dezvoltare a copilului, ambii părinți și chiar și frații, fiind preocupați de educația și
viitorul copilului. Însă persoana care are o influență pozitivă mai puternică asupra copilului este
mama, care de altfel îl însoțește zi de zi la școală, fiind preocupată de interacțiunea sa cu mediul
social. Întotdeauna ține seama de părerile și dorințele lui, îndrumându-l atunci când acestea nu i se
potrivesc. Tot mama este cea care ține legătura cu cadrele didactice, urmând îndrumările acestora și
cerând sfaturi atunci când consideră că are nevoie.

56
Condițiile socio-economice și culturale în familie: Condițiile materiale și igienico-sanitare sunt
normale; bugetul familiei este unul mediu; condițiile de locuit sunt foarte bune (casa are toate
utilitățile unui trai civilizat, camere separate, mobilate corespunzător, curte și grădină, unde copilul
se bucură de încrederea părinților, aceștia implicându-l, când dorește, în activitățile de grădinărit și
îngrijirea animalelor. Copilul iubește extrem de mult animalele.
2. Date medicale semnificative:
Evoluția din timpul sarcinii / nașterea: sarcina a evoluat normal, nașterea a fost la termen.
La vârsta de 2 ani copilul s-a îmbolnăvit de meningită acută, cu un episod brusc de pierdere a
conștiinței. A urmat o perioadă lungă de recuperare la finalul căreia s-a constatat o schimbare
radicală a comportamentului copilului, acesta manifestând o agresivitate crescută asupra sa dar și a
celor din jur. În urma investigațiilor a fost diagnosticat cu T.S.A. și întârziere mintală. Starea
generală de sănătate este bună, se îmbolnăvește foarte rar însă este supraponderal datorită
tratamentului medicamentos.
Date psihologice semnificative: capacitate medie de concentrare; este foarte conștiincios, participă
cu plăcere la activități, dorind să facă plăcere tuturor cadrelor didactice cu care lucrează, fiind foarte
fericit atunci când este lăudat și solicitat în activități; își recunoaște greșelile și dorește să fie ajutat
să le remedieze. Vocabularul este sărac și vorbește infantil, prezintă dislalie polimorfă.
Coeficient de inteligență: IQ între 45-50
Aptitudini, comportament: imagine de sine: are încredere în sine chiar dacă greșește este dispus să
încerce până reușește să ducă la bun sfârșit sarcina primită. Participă cu plăcere la toate activitățile
propuse.
Comunicare și relaționare cu cei din jur: este foarte sociabil chiar și cu persoanele cu care intră
pentru prima dată în contact. Îi place să vorbească foarte mult despre interesele proprii (animăluțele
din gospodărie), despre persoanele întâlnite zilnic pe traseul spre școală…
La capitolul afectivitate, emoțiile sale sunt profunde și îndelungate; manifestă sentimente de
atașament față de persoanele apropiate: membrii familiei cât și anumite cadre didactice.
Interese și aspirații: Dorește să vină zilnic la școală, îi plac activitățile școlare, își dorește să
socializeze în orice mediu se află; îi plac activitățile gospodărești, oferă ajutor cu plăcere, îi place să
aibă grijă de văcuțele din gospodărie, manifestă plăcere și interes pentru îngrijirea acestora, își
dorește să lucreze în agricultură sau în îngrijirea animalelor domestice (zootehnie).
Temperament: A. are o fire calmă, controlată în medii calme. În medii agitate / tensionate, devine
neliniștit și confuz.
Memoria: de scurtă durată;
Gândire: reproductivă. Integrarea noilor informații între cele deja existente, se realizează greu.
Voință: Atât timp cât sarcinile nu-i depășesc nivelul de înțelegere și puterea de rezolvare a acestora,
copilul găsește motivația de a continua până la atingerea obiectivului propus.
- scopurile fixate sunt generate de trebuințe și interese proprii. Dacă întâmpină dificultăți se
oprește sau se abate spre o sarcină mai ușoară.
Conduite afective: Manifestările de emotivitate se ascund sub expresii stereotipe și etalarea unei
măști de veselie nejustificabilă.
Atenția: Capacitate redusă de concentrare
Limbajul: vocabular redus, exprimare greoaie, tulburare de pronunție (dislalie polimorfă)
- retard de limbaj pe fondul întârzierii mintale
DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE:
Parcursul școlar al elevului: Comportamentul elevului la înscrierea sa în clasa pregătitoare era
violent și distructiv, refuzând apropierea și comunicarea cu cei din jur. Prin implicarea afectivă,
empatie și perseverența tuturor celor implicați în procesul instructiv-educativ și de recuperare (cadre
didactice, terapeuți și părinți) s-a ajuns la rezultatul actual/finalul parcursului educativ, clasa a X-a.
Rezultate școlare: A. a obținut pe parcursul rutei școlare calificative de la satisfăcătoare la foarte
bune.
Discipline preferate: Abilități de comunicare, desen, cunoașterea mediului.
Activități extrașcolare: Îi place să danseze și să joace fotbal (în stilul său)
II. Particularitățile cazului
57
Particularități de vârstă ale subiectului: Provine dintr-o familie organizată, funcțională. Își petrece
majoritatea timpului în compania mamei, aceasta fiindu-i și asistent personal, însoțindu-l la școală
și implicându-se activ în educația copilului. Îi place compania copiilor dar nu se implică neinvitat.
Aspecte particulare ale cazului: În copilărie A. s-a îmbolnăvit de meningită acută în urma căreia la
scurt timp a fost diagnosticat cu T.S.A.
Are simțul ritmului, îi place să danseze, este vesel și afectuos cu persoanele cunoscute, îi place să i
se acorde atenție, simte nevoia să povestească experiențe extrașcolare, care i-au atras atenția într-un
mod plăcut.
III. Identificarea și sublinierea nevoilor cazului prezentat
STABILIREA NEVOILOR SPECIFICE ALE SUBIECTULUI
Nevoi psihopedagogice;
Nevoia de a găsi înțelegere, răbdare și indulgență la cei din jur;
Nevoia de conștientizare a resurselor personale;
Nevoia formării unei atitudini pozitive legată de viitorul său;
Nevoia consilierii psihologice și reintegrare socială;
Nevoia de a fi ascultat și de a-și exterioriza sentimentele și trăirile;
Nevoi sociale:
Nevoia de integrare;
Nevoia de comunicare și afecțiune din partea celor din jur;
Nevoia de a stabili relații de prietenie. Nevoia de toleranță din partea societății și de respect față de
diferențele interpersonale;
Nevoi economice:
Nevoia de resurse materiale pentru traiul de zi cu zi;
Nevoia unui loc de muncă stabil;
Nevoi medicale
2. MODALITĂȚI DE A RĂSPUNDE ACESTOR NEVOI
Consiliere psihologică.
CONCLUZII
Elevul are un prognostic bun în ceea ce privește integrarea socială și profesională;
Se recomandă menținerea unui efort susținut în privința creșterii stimei de sine și a încrederii în
forțele proprii.

Bibliografie: ,,GHIDUL CELOR 100 DE ZILE,, Autism speaks –Servicii pentru familie 2013;
Dosarul personal al elevului.

NECESITATEA EDUCAȚIEI PENTRU PATRIMONIUL VIU ÎN EDUCAȚIA

TIMPURIE, ÎN GRUPELE UNDE SUNT ȘI COPII CU CES

Profesor pentru înv. Preșcolar Brânzan Maria Daniela

Grădinița PP 2 Caransebeș, județul Caraș-Severin

De ce este nevoie de prioritizarea integrării aspectelor legate de patrimoniul viu în

activitățile cu preșcolarii, dar și cu preșcolarii cu CES?
Pentru că se pierd din ce în ce mai des, le dăm uitării, parcă intenționat, pentru că
avem nevoie să soatem din lada de zestre- tradițiile, obiceiurile,ritualurile, meșteșugurile vechi,
aproape uitate, să le povestim copiilor despre ele, așa cum la rândul lor, bunicii noștri ne povesteau
nouă; avem datoria morală de a le transmite mai departe. Acesta e cel mai de preț lucru: să poți să
dai și altora, din ceea ce știi tu!!!
CE ESTE DE FAPT, PATRIMONIUL VIU/ IMATERIAL? DEFINIȚII
*Patrimoniul viu= moștenirea lăsată din moși strămoși, fie prin viu grai, fie scrisă;

58
 * Patrimoniul viu= ,,practici, reprezentări, expresii, cunoștințe, abilități- precum și instrumente,
obiecte, artefacte și spații culturale asociate lor- pe care comunitățile, grupurile și indivizii, le
recunosc ca parte a moștenirii lor cultural ‘’
* Patrimoniul cultural este transmis din generație în generație, este recreat continuu de către
comunități și grupuri, ca reacție la mediul lor, la interacțiunea lor cu natura și istoria proprie și le
asigură un sentiment de identitate și continuitate,promovând astfel respectul pentru diversitatea
culturală și creativitatea umană.
* Tot patrimoniul viu se referă și la combinația dintre tradiție și inovație, de a împleti vechiul
cu noul.
CARACTERISTICI ALE PATRIMONIULUI IMATERIAL/ VIU
- caracterul anonim al originii creației;
- transmiterea cu precădere pe cale informală;
- păstrarea sa, în special, în cadrul familiei, grupului și al comunității;
- delimitarea după următoarele criterii; teritorial, etnic, religios, vârstă, sex și socio-
profesional;
- percepția ca fiind legat de grupurile, și comunitățile în care a fost creat, păstrat și transmis;
- realizarea, interpretarea ori crearea elementelor patrimoniului cultural în interiorul grupului,
cu respectarea formelor și tehnicilor tradiționale.
DOMENIILE IN CARE REGĂSIM PATRIMONIUL VIU
TRADIȚIILE ORALE
• (oieritul/ pastoritul;
• expresiile orale;
• șezătorile;
• limba- ca vehicul/ mijloc al patrimoniului cultural
• doina, cântul, oda, imnul...
• poezia în grai popular;
• basm, snoava, povestea , legenda,
• teatrul popular, orația,
• descântecul
• cimilituri...
• cunoștințe și practici referitoare la univers și natură.

ARTELE SPECTACOLULUI
dansurile tradiționale vechi; călușul, măzărica, brâul...copiilor cu CES le plac foarte mult activitățile muzicale
și tot ce implică muzica;
• festivaluri vechi;
• balul izmenelor
• rugile/ negeele
• practici vechi; ritualuri: de nuntă, de naștere, de înmormântare, de chematul ploii, sărbătorire a morților
MȘTEȘUGURI/ TRADIȚII
• olăritul; tâmplăritul, pielăritul, țesutul covoarelor, cusutul costumelor populare, pictatul pe
icoane de sticlă.

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI REFERITOARE LA PATRIMONIUL VIU, CARE POT FI

INTEGRATE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE, UNDE AVEM ȘI COPII CU CES
1. Pentru copii:
- categoriile de activități de învățare desfășurate zi de zi în grădinițe, creșe (activități de
dezvoltare personală, activități pe domenii experiențiale sau tematice și activități liber alese) și
adaptate copiilor cu CES;
- toate activitățile extracurriculare și educative la care participă copiii, unde vom avea grijă să-
i implicăm atât cât se poate și ne permite copilul, si pe cei cu CES;
- activitățile eveniment: expoziții cu lucrări, vizionare de filmulețe, vizite la Zo, Muzee,
serbări, șezători...pentru toate acestea vom acorda o atenție sporită atunci cînd lucrăm cu copiii cu
CES, vom ține seama de particularitățile fiecăruia dintre ei.
2.Pentru copii- părinți- alți parteneri:
- activități pentru promovarea unei valori ce urmează a fi însușită;
- activități artistico-plastice și/sau artistice pentru o cauză umanitară;
59
 - manifestări artistice ce au ca scop promovarea patrimoniului viu, unde vom implica și părinții copiilor cu CES;
- excursii, vizite, activități outdoor în scopul transpunerii în practică a valorilor însușite au o mare importanță
pentru copiii cu CES și sunt primite cu mare drag;
- expoziții cu lucrări artistice: pictură, fotografie, sculptură; de regulă, unii copii cu CES sunt foarte inzestrați cu
anumite abilități artistice, care merită a fi puse în valoare;
- ateliere de artă împreună cu părinții copiilor;sunt foarte apreciate atât de părinți cât și de copii;
- Vizite la muzee, expoziții.
2. Pentru cadrele didactice:
- conferințe naționale;
- cursuri de formare pentru educație incluzivă;
- schimburi de experiență județene, elaborarea de materiale de sprijin pentru activitățile
specifice integrării patrimoniului viu în educația timpurie, mai ales în lucrul cu copiii cu CES.
In concluzie, patrimonial cultural este tot ceea ce ne-au lăsat strămoșii nostri, tot ceea ce ne
inconjoară, locul în care trăim și ne desfășurăm activitatea de zi cu zi și ar trebui să-l păstrăm cu
sfințenie!
BIBLIOGRAFIE:
- Curriculumul pentru educație timpurie 2019
- Program Educațional Național de Educație Pentru Valori,, Joc, Respect Și Bucurie,,
- Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere până la 7
ani;
- Suport pentru explicitarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care operează
curriculumul pentru educație timpurie;
- Scrisoarea metodică 2022-2023 – Educație timpurie
- Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
- Ghid de patrimoniu imaterial cultural pentru învățământul preuniversitar, Irina Balotescu,
Ed. Art Press, Timișoara, 2020

Beneficiile colaborării transfrontaliere în educație prin eTwinning

Dezvoltarea competențelor și impactul asupra elevilor

Profesor învățământ primar Gabriela Brezeanu

Școala Gimnazială Matei Basarab Târgoviște
Învățător itinerant Manuela Grigore
Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Într-o lume tot mai interconectată, educația este chemată să depășească granițele geografice și
să ofere tinerilor experiențe care să-i pregătească pentru provocările globale. Colaborarea
transfrontalieră în educație a devenit esențială pentru dezvoltarea competențelor necesare pentru
lumea contemporană. În acest context, platforma eTwinning se distinge ca un instrument inovator
care permite școlilor și elevilor să își extindă orizonturile și să experimenteze învățarea într-un mod
autentic și interactiv. Colaborarea transfrontalieră în educație aduce cu sine o serie de beneficii
semnificative. În primul rând, aceasta oferă elevilor și cadrelor didactice oportunitatea de a învăța
despre alte culturi, tradiții și moduri de gândire. Prin intermediul proiectelor transfrontaliere, elevii
pot explora teme relevante în context internațional și pot înțelege complexitățile problemelor
globale. Astfel, aceștia dezvoltă empatie, gândire critică și înțelegere interculturală. De asemenea,
colaborarea transfrontalieră promovează dezvoltarea abilităților de comunicare și colaborare. Elevii
trebuie să lucreze în echipe internaționale, să își împărtășească ideile și să colaboreze pentru a
atinge obiective comune. Această experiență îi pregătește pentru lumea profesională în care
colaborarea la distanță și comunicarea cu persoane din diverse medii sunt din ce în ce mai
frecvente.
Dezvoltarea unui proiect de succes în cadrul platformei eTwinning necesită o planificare
atentă și o abordare strategică. În primul rând, este important să se identifice un parteneriat potrivit,
care să împărtășească interese comune și să fie angajat în colaborare. Definirea clară a obiectivelor
60
 și temelor proiectului este esențială pentru a asigura
direcția corespunzătoare. O etapă crucială este
proiectarea activităților care să încurajeze
interacțiunea și colaborarea între elevi. Acestea pot
include dezbateri online, crearea de materiale
comune, schimbul de videoclipuri sau realizarea de
prezentări. În același timp, utilizarea platformelor
digitale și tehnologiei moderne facilitează
comunicarea și partajarea resurselor între școli.
ETwinning joacă un rol semnificativ în
dezvoltarea competențelor cheie pentru viață în
secolul XXI. Prin participarea activă la proiecte
eTwinning, elevii dezvoltă abilități digitale,
învățând să utilizeze platforme online și
instrumente tehnologice pentru comunicare și
colaborare. Aceste competențe nu doar că îi
pregătesc pentru lumea digitală, dar le deschid și
noi oportunități pe piața muncii. De asemenea,
proiectele eTwinning dezvoltă abilități de
comunicare și înțelegere interculturală. Elevii
învață să comunice eficient în limba engleză și să
interacționeze cu colegi din diverse medii
culturale. Aceasta nu doar îmbunătățește
competențele lingvistice, dar îi și învață să aprecieze diversitatea și să-și dezvolte empatia.
În anul acesta școlar am realizat patru proiecte eTwinning, două finalizate la sfârșitul lunii
martie, iar două sunt în desfășurare, astfel:
Denumire proiect:,,The blessings that "MOTHER EARTH" offers to her children”
Membri proiect : România- Târgoviște, Tătărani, Băicoi și Turcia
Vârsta elevilor 6-9 ani
Perioada: octombrie 2023 – februarie 2024
Obiectivul principal este cunoașterea beneficiilor pământului și a ocrotirii naturii.

Denumire proiect :,,Animal Welfare”

Membri proiect : România, Portugalia, Turcia
Perioada: decembrie 2023 – mai 2024
Obiectivul principal este de a oferi cunoștințe despre istoria animalelor în societate, precum și
înțelegerea și reflecția asupra conceptelor de bunăstare și a fundamentelor etice ale drepturilor
animalelor.
Educația pentru bunăstarea animalelor este un domeniu care își propune să ofere cunoștințe
despre istoria animalelor în societate și să stimuleze înțelegerea și reflecția asupra conceptelor de
bunăstare și a
fundamentelor etice ale drepturilor animalelor.
Denumire proiect:,,My Super Power
Dyslexia”
Membri proiect : România- Târgoviște, Dej, Polonia și Turcia
Perioada: octombrie 2023 – februarie 2024
Vârsta elevilor 10-14 ani
Obiective:
-Asumarea unor diferențe de către copii dislexici;
-Conștientizarea că dislexia nu este un obstacol către un succes.

61
Denumire proiect:,,eT- Arts in e-motion”
Membri proiect : România, Turcia, Italia, Ucraina
Vârsta copiilor 6-7ani
Perioada: octombrie 2023 – aprilie 2024
Obiective: Proiectul se bazează pe nevoia copiilor de școală primară de a-și recunoaște, înțelege,
exprima și gestiona emoțiile. Folosind o varietate de limbi, copiii sunt ajutați să intre în contact cu
propria lor sferă emoțională și să învețe strategii care le permit să-și recunoască și să-și exprime
sentimentele în mod eficient. Proiectul își propune nu numai să îmbunătățească capacitatea copiilor
de auto-reflecție, ci și să încurajeze dialogul între semeni și împărtășirea experiențelor. De fapt,
dobândirea unei bune competențe emoționale este fundamentală pentru creșterea individuală a
copilului, pentru îmbunătățirea abilităților sociale utile, pentru gestionarea relațiilor pozitive și
satisfăcătoare, întrucât emoțiile sunt mediatorul fundamental între sine și mediul înconjurător.
Rezultate: Vom realiza un produs colaborativ: ebook cu toate lecțiile.
Concluzie: Colaborarea transfrontalieră în educație, prin intermediul eTwinning, aduce valoare
semnificativă pentru dezvoltarea competențelor elevilor. Aceasta le oferă oportunitatea de a învăța
prin experiențe autentice și de a dezvolta abilități esențiale pentru viață. Prin explorarea temelor
într-un context internațional, elevii devin cetățeni informați, toleranți și pregătiți pentru o lume
globalizată.
Astfel, eTwinning devine un catalizator pentru transformarea educației, construind punți
între culturi și pregătind generațiile viitoare pentru provocările și oportunitățile lumii contemporane.

Bibliografie:
1.European Commission. European Education
Area. Retrieved from
https://ec.europa.eu/education/policies/european-
education-area_en, 2020;
2. eTwinning. (n.d.). About eTwinning. Retrieved
from https://www.etwinning.net/en/pub/index.htm;
3.European Schoolnet., eTwinning Impact Study.
Retrieved from https://www.eun.org/etwinning-
impact-study, 2021.

Universal Design Learning-

experiența dobândită prin participarea la
cursul de formare Erasmus +
,,Instructional Strategies to Address the
Diverse Needs of All Studens”

Prof. Gabriela Ivan, Școala Gimnazială

Specială Târgoviște
Prof. itinerant Vasilica Brebenel, Școala
Gimnazială Specială Târgoviște

Cunoaşterea şi înţelegerea problemelor elevilor, sprijinirea dezvoltării lor, asigurarea

echilibrului între cerinţele şcolare şi posibilităţile acestora, identificarea cauzelor inadaptării şcolare,
optimizarea relaţiei şcoală-elev, sunt câteva probleme întâmpinate de profesori in activitatea
didactică. Formarea continuă în specialitate, în psihopedagogie şi ştiinţe ale educaţiei, oferă
posibilitatea dobandirii unor experienţe profesionale şi sociale, dezvoltarea competenţelor necesare
realizării unui echilibru între componenta intelectuală şi emoţională a învăţării, de a găsi şi adapta
strategii de instruire pentru nevoile tuturor copiilor.

62
 Cursul ,,Instructional Strategies to Address the Diverse Needs of All Studens” cu număr de
referință 2022-1-RO01-KA121-SCH-000064506, a fost organizat în perioada 5-10 februarie 2024,
în Florența, Italia, în cadrul mobilităților Erasmus+, aplicant fiind Școala Gimnazială Specială din
Târgoviște.
Obiectivele cursului, la care au participat cinci cadre didactice din școală, au fost:
- Explorarea principiilor de bază ale Universal Design Learning ;
- Identificarea unor strategii pentru promovarea participării active și a motivației elevilor cu
diferite nevoi de învățare;
- Aplicarea strategiilor și a tehnicilor de lucru în vederea respectării principiilor Universal
Design Learning;
- Poiectarea diferențiată a lecțiilor.
Cadrele didactice participante s-au familiarizat cu Designul Universal de Învățare (UDL), un
concept inovativ, bazat pe ultimile cercetări din științele educației inclusiv din neuroștiința
cognitivă, care ghidează dezvoltarea unor medii și spații de învățare flexibile adaptate diferențelor
individule de învățare ale elevilor.
Universal Design for Learning (U.D.L.) este un model educațional fundamentat pe decenii
de cercetare în domeniul neuro-științelor, fiind susținut în Statele Unite ale Americii de
Legea Every Student Succeeds (Fiecare elev reușește).
Modelul cognitiv descris în cadrul UDL, pornește de la existența a trei tipuri de rețele
neuronale implicate în procesul de învățare:
- rețeaua afectivă – care se referă la modul în care elevii monitorizează mediul intern și
extern pentru a stabili priorități, a se motiva și a se implica în învățare și dezvoltarea
comportamentală;
- rețeaua de recunoaștere – care vizează modul în care elevii simt și percep informațiile
venite din mediul înconjurător și le transformă în cunoștințe utile;
- rețeaua strategică – care are în vedere modul în care elevii planifică, organizează și inițiază
acțiuni în mediul înconjurător;
La rândul lor, fiecare rețea neuronală menționată tinde să se distingă spațial la nivel cerebral:
- rețeaua afectivă - situată în centrul creierului;
- rețeaua de recunoaștere – aflată în regiunile posterioare cerebrale;
- rețeaua strategică - poziționată în partea anterioară/frontală cerebrală.

Bazându-se pe cercetarea modului în care oamenii învață, modelul oferă principii și pași practici
pentru pentru facilitarea succesului în învățare. U.D.L. se bazează pe trei principii:
1. Interacțiunea elevilor cu cât mai multe mijloace de reprezentare a conținutului studiat;
2. Asigurarea mai multor mijloace de exprimare a învățării;
3. Oferirea de multiple mijloace de implicare în studiu/ învățare;

63
 Cadrul U.D.L. ghidează proiectarea obiectivelor educaționale/ de instruire, a evaluărilor, a
metodelor și a materialelor care pot fi personalizate și ajustate pentru a satisface nevoile
individuale.
Concepută ca o predare adaptată nevoilor tuturor elevilor, într-un mediu de învățare
incluziv, UDL stimulează motivația acestora, determinându-i să devină inventivi și informați,
orientați pe atingerea obiectivelor, stategici, hotărâți să preia controlul asupra propriei învățări
pentru a atinge standardele de performanță din cadrul unei discipline. În acest context, profesorul nu
mai este un simplu furnizor de informații, ci un facilitator al învățării, care elimină barierele apărute
în procesul instructiv-educativ, oferind elevilor multiple mijloace de reprezentare, de implicare, de
acțiune și exprimare.
Opțiunile oferite de profesor elevilor pe parcursul lecției, nu sunt individualizate, elevii
fiind direcționați să și le aleagă pe cele cu care rezonează cel mai bine, maximizându-se astfel
șansele de progres. Teza aflată la baza acestui model este că atunci când mediile sunt concepute
intenționat pentru a reduce barierele/ blocajele, toți elevii se pot angaja într-o învățare eficientă și
semnificativă. Acest cadru încurajează crearea de la început de modele flexibile pentru opțiuni
personalizate, care să permită tuturor elevilor să progreseze (de acolo de unde sunt cu adevărat, nu
cum ne imaginăm noi că ar trebui să fie).
Conceperea unor lecții care respectă designul universal de învățare, înseamnă planificarea
unor lecții antrenante, capabile să-i convingă pe elevi să devină co-participanți în procesul învățării,
să parcurgă conținuturile pe care le propunem, să-și dezvolte abilități și să exerseze capacități, să-și
formeze valori și atitudini, și care să conțină activități de învățare complexe în care fiecare elev al
clasei să-și regăsească un parcurs. Acest lucru devine posibil prin apelul la o serie de elemente
suport care se constituie în sugestii valoroase pentru situații educative participative, antrenante și,
mai ales, cât mai semnificative pentru cât mai mulți elevi:

• Pregătirea unor suporturi vizuale (liste de vocabular, liste de verificare, rubrici,

organizatoare grafice, diagrame, planșe, ppt-uri, prezi, canva, menti etc.), resurse auditive,
activități practice și opțiuni flexibile pentru a răspunde tuturor stilurilor de învățare ale
elevilor și a îmbunătăți înțelegerea;
• Utilizarea unor modalități de evalure alternative prin care elevii pot demonstra înțelegerea
conținuturilor, dar și capacitatea de a planifica, executa și auto-monitoriza sarcinile;
• Integrarea pe parcursul lecției a unor resurse diverse, capabile să faciliteze stabilirea de
conexiuni cu lumea reală și integrarea unor activități interactive pentru a face experiența de
învățare captivantă și relevantă.
• Folosirea de către elevi a unor forme diferite de exprimare: crearea de videoclipuri, benzi
desenate, eseuri sau diagrame;
• Valorificarea interesele/ pasiunilor elevilor;
• Încurajarea curiozității prin antrenarea copiilor în activități semnificative, cu valoare
emoțională;
• Personalizarea și diferențierea sarcinilor se va face având în vedere punctele forte, nevoile,
abilitățile, mediile, experiențele diverse și preferințele unice ale elevilor pentru a se putea
crea un mediu incluziv și receptiv la nevoile lor;
• Dezvoltare profesională permanentă a cadrelor didactice, pentru a fi în permanent la curent
cu cele mai bune practici din educația incluzivă și colaborarea cu colegii de catedră și din
școală.
64
 În concluzie, pentru a implementa UDL în sala de clasă, mai întâi se identifică nevoile și
preferințele specifice ale elevilor. Apoi se recomandă utilizarea unei varietăți de metode de predare,
materiale și evaluări care permit flexibilitate și alegere. Aceasta ar putea include oferirea de mai
multe moduri de acces la informații, cum ar fi opțiuni audio sau vizuale, folosind diferite metode de
exprimare a elevilor și încorporând o varietate de materiale și resurse.
Participarea la cursul ”Instructional Strategies to Address the Diverse Needs of All
Studens”, a fost un bun prilej pentru a înțelege că învățământul special și special integrat din
România este unul modern, care respectă principiile UDL. Scopul cadrelor didactice este de a-i
ghida pe elevi în călătoria lor de învățare, oferind o abordare dinamică a clasei, în care elevii
primesc o experiență de învățare mai profundă, dobândită prin explorarea activă a provocărilor din
lumea reală.

Conținutul prezentului material reprezintă responsabilitatea exclusivă a autorilor, iar Agenția

Națională și Comisia Europeană nu sunt responsabile pentru modul în care va fi folosit conținutul
informației.
Surse Web:
https://www.washington.edu/doit/universal-design-process-principles-and-applications
https://udlguidelines.cast.org/

Plan de servicii individualizat pentru copiii cu cerinţe educaţionale special

Profesor itinerant/de sprijin, Cerasela Claudia Bucur,
Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Numele şi prenumele copilului/elevului: C G

Mama: C
Tata: -
Reprezentantul legal al copilului: -
Data naşterii: 19.01.2011
Domiciliul: Târgovişte, str. Zorilor, nr. 38
Unitatea de învăţământ la care este înscris: Şcoala Gimnazială Tudor Vladimirescu Târgovişte
Certificat de orientare şcolară şi profesională nr. x/30.06.2023 emis de Centrul Județean de
Resurse și de Asistență Educațională Dâmbovița
Data realizării planului de servicii individualizat: 11.09.2023
Responsabilul de caz servicii educaţionale: Prof. de sprijin Bucur Claudia Cerasela
Drepturi/Beneficii de asistenţă socială pentru copiii cu CES (prevăzute de Legea nr. 1/2011, cu
modificările şi completările ulterioare)

Servicii psihoeducaţionale pentru copilul cu CES

Tipul de Instituția Obiective Data de Perioada de Persoana

serviciu/int responsabilă Începere acordare a responsabilă
ervenţie serviciului de acordare a
65
 serviciului
(date de
contact)
Servicii Şcoala - diminuarea dificultăţilor de 11.09.2023 La Diriginte
educațion Gimnazial citire, scriere, calcul oral și în finalizarea
ale ă Tudor scris; nivelului
Vladimire - dezvoltarea capacităţii de a de
scu desprinde mesajul dintr-un învățământ
Târgovişte text audiat/ citit /scris; gimnazial
- exersarea deprinderilor de a
lua notiţe în timpul orelor şi
de a se orienta în pagina
caietului la orele de limba
română şi matematică
- rezolvarea sarcinilor
specifice disciplinelor limba
română şi matematică
conform programei adaptate
- monitorizarea permanentă a
progresului şcolar la toate
disciplinele
- implicarea elevei în
următoarele activități
extrașcolare: parteneriate
educaţionale, excursii,
activităţi cultural – artistice şi
sportive
- implicarea părinților în
sustinerea progresului școlar
al elevului prin: participarea
la discuții individuale
săptămânale şi la activităţile
cu părinţii elevilor cu CES,
programate.
Servicii Şcoala - evaluarea competenţelor pe 11.09.2023 La
de sprijin Gimnazial care le deţine elevul la finalizarea Cadrul
education ă Tudor disciplinele limba română şi nivelului didactic de
al prin Vladimire matematică de sprijin
cadrul scu - evalarea potenţialului de învățământ BUCUR
didactic Târgovişte învăţare de care dispune gimnazial CLAUDIA
itinerant/ elevul, integrată în şcoala de CERASEL
de sprijin masă și identificarea A
competenţelor minime care
să-i permită să promoveze
anul școlar la disciplinele
limba română şi matematică ;
- adaptarea curriculum-ului
școlar la disciplinele limba
română şi matematică
-adaptarea spațiilor de
lucru/condițiilor de lucru;
-integrarea socială în grupul
clasei a elevei;
- diminuarea dificultăților de
66
 scris, citit, socotit;
-identificarea metodelor și
mijloacelor necesare în
sprijinul dezvoltării
competențelor elevei;
- stabilirea/ utilizarea
strategiilor de evaluare
diferențiată teste adaptate,
probe orale, la disciplinele
limba română şi matematică
- diminuarea tulburărilor de
atenție prin exercitii pe toată
durata activităţii
- monitorizarea permanentă a
progresului şcolar la
disciplinele limba română şi
matematică
- implicarea elevului în
următoarele activități
extrașcolare: parteneriate
educationale, excursii,
concursuri
- implicarea părinților în
sustinerea progresului școlar
al elevei prin: participarea la
activități, discuții individuale
săptămânale/ bilunare sau de
câte ori este nevoie
Sprijin de CJRAE - dezvoltarea abilităţilor 11.09.2023 La
consiliere Dâmboviț sociale si de relaţionare şi a finalizarea Prof.
și a prin comportamentelor dezirabile nivelului consilier
orientare Cabinetul - dezvoltarea abilităţilor de de scolar,
școlară de management al învăţării învățământ
asistenţă - dezvoltarea abilităţilor de gimnazial
psihopeda management eficient al
- gogică timpului
din școală - dezvoltarea unei atitudini
pozitive faţă de sine ca
persoană unică şi valoroasă
- exersarea strategiilor de
învăţare eficientă
- exersarea capacităţii de
concentrare optimă a atenţiei
Măsuri Şcoala - formarea unui grup de Profesor
de sprijin Gimnazial suport diriginte
pentru ă Tudor - implicarea elevei în
educația Vladimire activități de grup pe parcursul
incluzivă scu orelor care permit o astfel de
**) Târgovişte organizare
- responsabilizarea elevului in
vederea rezolvarii unor
sarcini in mediul scolar /
extrascolar ca: respectarea

67
 regulilor clasei
- monitorizarea permanentă a
progresului şcolar la toate
disciplinele
-monitorizarea achizițiilor ca
urmare a adaptării curriculare
la disciplinele limba română
şi matematică
- alocarea și distribuirea
de sume aferente drepturilor
la hrană, îmbrăcăminte,
încălţăminte, materiale
igienico-sanitare,
rechizite/manuale, jucării,
transport, materiale cultural-
sportive, precum şi sume de
bani pentru nevoi personale,
prevăzute de Legea nr.
1/2011, cu modificările şi
completările ulterioare.

──────────
*) Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ special.
**) Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ de masă.

Responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale,

Prof. de sprijin
BUCUR CLAUDIA CERASELA
Bibliografie
Mag Alina George, Interventii educationale in scoala incluziva romaneasca. Ghid de bune practice,
Editura Pro Universitaria, București, 2023

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE PENTRU

OBȚINEREA
PROGRESULUI ÎN EDUCAREA ELEVILOR CU CES

Profesor învățământ primar Bucuroaia Mariana

Școala Gimnazială nr. 20, sector 3, București

Problematica elevilor cu CES a devenit în ultimii ani prioritară atât pentru sistemul național
de învățământ cât și pentru educatori, profesori și nu în ultimul rând pentru părinți și chiar bunici
uneori. Toți luptăm pentru o viață normală pentru acești copii.
„Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură,
dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume. ”
(Din „Child’s Appeal”, Mamie Gene Cole)
Politicile educaționale sunt bazate pe valorificarea principiilor educației pentru toți,
indiferent de cerințele speciale cu care se confruntă, pentru a deveni utili în familiile lor, dar și utili
societății în care reușesc să se integreze. Integrarea pune accentul pe cerințele copiilor, expertiză

68
specializată, intervenție specializată până la recuperarea copiilor. Procesul de integrare trebuie să fie
un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate.
Școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să atragă copii și
să le satisfacă cerințele. În această școală trebuie să existe în primul rând comunicare, înțelegere,
într- un cuvânt un spațiu dominat de acceptare, toleranță și diversitate. Este știut faptul că din
categoria co- piilor cu cerințe speciale fac parte nu numai copii cu deficiențe, dar și copii care, chiar
dacă nu au dizabilități organice sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la
cerințele programei școlare.
Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală,
unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite,
moti- vații, rațiuni și puncte de vedere diferite. (M. L. Melero,1998) Pregătirea corespunzătoare a
profeso- rilor și a altor categorii de specialiști este o condiție fundamentală pentru valorificarea
diversității culturale în câmpul relațiilor sociale și comunitare. Abordarea problematicii
conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu CES în învățământul de masă trebuie să se
finalizeze cu realizarea unui curriculum diferențiat sau adaptat. Acest curriculum trebuie să fie
flexibil astfel încât fiecare elev să avanseze într-un ritm propriu în funcție de capacitățile sale de
învățare.
Un curriculum integrat trebuie să pună accent pe următoarele domenii:
1) Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional,
caracterial și al socializării;
• imaginea de sine;
• motivația internă și externă;
• scopurile, interesele, pasiunile;
• activitățile individuale și în grup;
• gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;
• echilibrul afectiv;
• jocul, activitățile de timp liber;
• responsabilități individuale, școlare, sociale;
• atitudine față de muncă etc.
2) Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
• deprinderile de studiu și stilul personal de învățare;
• învățare socială;
• activitățile extrașcolare de învățare;
• comunicarea verbală și non verbală, orală și scrisă, cititul;
• operațiile aritmetice de bază;
3) Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic
• sistemul de valori morale;
• atitudinea față de valorile religioase;
• atitudine față de diferite evenimente și fenomene sociale;
• gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.
4) Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice
• deprinderi psihomotrice de bază( locomoția, gesturile, mimica);
• jocurile dinamice și exercițiile fizice;
• rezistența la efort fizic etc.
În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței elevului.
În practica instructiv-educativă am întâlnit numeroase cazuri de elevi deficienți care au fost
integrați în clase de elevi fără deficiențe și au avut evoluții spectaculoase la unele discipline. În
cadrul activităților, au fost aplicate cu precădere metodele activ-participative care stimulează
interesul pen- tru cunoaștere, facilitează interacțiunea cu realitatea înconjurătoare. Lucrul în perechi
sau în grupe mici de elevi au facilitat comunicarea între ei, colaborarea sau sprijinul reciproc în
realizarea sarcini- lor sau temelor avute. Au fost toleranți unii cu alții, au luat decizii prin
consultarea între ei, și-au exprimat opinii realizând o participare activă și înțelegere a realității
înconjurătoare.

69
 În cadrul lecțiilor se pot utiliza o serie de metode sau tehnici de lucru adaptate vârstei
elevilor și nivelului lor de performanță. Prezint câteva metode aplicate în cadrul lecțiilor, care au
dus la obți- nerea unui progres școlar al copiilor cu deficiențe.
1) Predicțiile în perechi au fost folosite în cadrul orelor de Limba și literatura română,
Edu- cație Civică sau Consiliere. Această activitate presupune o listă de cuvinte dintr-o povestire
sau un text. Fiecare pereche trebuie să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul
listei de cuvinte. Elevii sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența personală pe care o
au.
2) Știu -Vreau să știu- Am învățat este o metodă des întâlnită mai ales în cadrul orelor
de Limba română. Se alege o temă/ un subiect, se spune ce știu deja elevii despre tema respectivă,
apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, iar la sfârșit se
verifică ce au aflat nou după desfășurarea lecției.
3) Brainstormingul este o metodă aplicată individual sau în perechi în care elevii scriu
pe hârtie toate lucrurile despre un subiect dat. De exemplu am cerut elevilor să scrie ce le vine în
minte la auzul cuvântului copilărie în cadrul lecției de Limba și literatura română „La scăldatˮ după
Ion Creangă. Inclusiv elevii cu CES au reușit să scrie numeroase cuvinte.
4) Ciοrchinеlе eѕtе ο mеtοdă grafică dе οrganizarе şi intеgrarе a infοrmaţiеi în curѕul
învăţă- rii. Pοatе fi fοlοѕit la încеputul lеcţiеi numindu-ѕе ,,ciοrchinеlе iniţial” ѕau după lеctura
tеxtului, nu- mindu-ѕе ,,ciοrchinе rеvăzut”. Еѕtе ο mеtοdă dе brainѕtοrming nеliniară carе
ѕtimulеază găѕirеa cοnеxiunilοr dintrе idеi, prеѕupunând următοarеlе еtapе:
• sе ѕcriе un cuvânt ѕau tеmă carе urmеază a fi cеrcеtat în mijlοcul tablеi;
• sе nοtеază tοatе idеilе carе vin în mintе în lеgătură cu tеma rеѕpеctivă în jurul
acеѕtuia, trăgându-ѕе linii întrе acеѕtеa şi cuvântul iniţial;
• pе măѕură cе ѕе ѕcriu cuvintе ѕе trag linii întrе tοatе idеilе carе par a fi cοnеctatе;
• activitatеa ѕе οprеştе când ѕе еpuizеază tοatе idеilе; încurajеază еlеvii ѕă gândеaѕcă
libеr şi dеѕchiѕ;
Eѕtе ο tеhnică dе căutarе a căilοr dе accеѕ ѕprе prοpriilе cunοştinţе pеntru a înţеlеgе un anu-
mit cοnţinut.
5) Μetoda R. Α. I. „Răsрunde-Αrunсă- Interogheazăˮ este o metodă de fixare şi
sistema- tizare a сunoştinţelor, dar şi de verifiсare. Αre la bază stimularea şi dezvoltarea
сaрaсităţilor сoрiilor de a сomuniсa (рrin întrebări şi răsрunsuri) сeea сe au învăţat. Urmăreşte
realizarea feed-baсk-ului рrintr-un joс de arunсare a unei mingi uşoare. Coрilul сare arunсă mingea
trebuie să formuleze o întrebare din сunoştintele însuşite, сoрilului сare o рrinde. Cel сare рrinde
mingea răsрunde la între- bare, aрoi o arunсă mai deрarte altui сoleg, рunând o nouă întrebare.
Coрilul сare nu ştie răsрunsul iese din joс, la fel сa şi сel сare este desсoрerit сă nu сunoaşte
răsрunsul la рroрria întrebare.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai
puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ –
ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Există şi un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R. A. I. Tensiunea este dată de
faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă
mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia
participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Cadrul didactic ѕupravеghеază dеѕfăşurarеa jοcului şi în final lămurеştе prοblеmеlе la carе
nu ѕ-au găѕit ѕοluţii.
O altă direcție spre obținerea progresului școlar al copiilor cu CES este și terapia
ocupațională care se constituie intr-o disciplină care valorifică informații din domeniile anatomiei,
fiziologiei, pe- dagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, științe care studiază
comportamentul uman, reali- zând o sinteză informațională între cunoștințele provenite din diverse
științe particulare. Emil Verza arată că terapiile ocupațonale sunt de mai multe feluri, dar pentru
70
persoanele cu deficiențe cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin
dans și ergoterapia.
Specialiștii care aplică diferite forme de terapie ocupațională sunt preocupați, în principal,
de următoarele aspecte:
– să relizeze însușirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus
de funcționare;
– să contribuie la învățarea de noi deprinderi și abilități menite să le compenseze pe
cele care au dispărut din diverse motive.
Jocul, ca modalitate de relație între individ și lumea obiectelor, constituie formula primară a
acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției, o formă de organizare a cunoașterii. Cântecul,
jocurile muzicale, jocurile cu text și cântec, audițiile muzicale, modelajul, desenul, pictura,
sculptura sau alte activități din sfera terapiilor ocupaționale contribuie la sporirea atenției, la
dezvoltarea memoriei, gândirii, imaginației a tuturor proceselor psihice implicate în învățarea de tip
școlar. Prin teoria „inteligențelor multipleˮ ale lui H. Gardner se recunoaște faptul că oamenii învață
în moduri diferite și obțin progrese școlare tot în moduri diferite.
Copiilor le plac aceste metode activ-participative și chiar dacă uneori copiii cu CES nu le
înțeleg pe deplin ei solicită să participe în număr cât mai mare la realizarea lecției.
Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi folosită și îmbogățită în funcție de
imaginația și creativitatea dascălului și în funcție de nivelul clasei la care predă.
Progresul școlar se obține treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic cât și
de elev. Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și a societății în
general, influențeză foarte mult obținerea unui progres școlar real.

Bibliografie
1. Alois, Gherguț, 2016, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
2. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura
Polirom.
3. Oprea Crenguta, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice,
Editura Didac tică și Pedagogică.

Adaptarea procesului de învățământ pentru elevii cu dislexie

Prof. Viorel Vasile Bud
Liceul Teoretic Negrești-Oaș

Integrarea elevilor cu dislexie în sistemul educațional este un aspect important pentru a

asigura accesul la educație și pentru a le oferi șanse egale fiecărui copil în procesul de învățare.
Evaluarea elevilor cu dislexie trebuie să fie adaptată nevoilor și abilităților individuale ale
fiecărui elev. Iată câteva modalități de evaluare care pot fi utilizate. Este important să se efectueze o
evaluare inițială pentru a identifica dislexia și pentru a determina nivelul de severitate și impactul
asupra învățării elevului. Această evaluare poate include teste standardizate, observații în clasă și
discuții cu părinții și cadrele didactice. Elevii cu dislexie pot fi evaluați în ceea ce privește abilitățile
lor de citire și scriere folosind teste specifice care evaluează componentele precum recunoașterea
literelor, recunoașterea cuvintelor, corectitudinea ortografică și viteza de citire. Dislexia este adesea
asociată cu dificultăți în abilitățile lingvistice și fonologice. Identificarea dislexiei la un stadiu cât
mai timpuriu este esențială pentru a oferi sprijinul necesar. Testele de evaluare pot fi utilizate pentru
a identifica dislexia și pentru a stabili nevoile individuale ale fiecărui elev. Pe baza evaluării și

71
diagnosticării, se pot dezvolta planuri individualizate de învățare pentru elevii cu dislexie. Aceste
planuri ar trebui să includă strategii și metode adaptate necesităților specifice ale fiecărui elev. Prin
urmare, evaluarea acestor abilități poate fi utilă pentru a identifica nevoile specifice ale elevilor și
pentru a dezvolta planuri de intervenție adecvate. Este important să se evalueze și abilitățile
cognitive ale elevilor cu dislexie, cum ar fi memoria de lucru, atenția și funcțiile executive. Aceste
evaluări pot oferi informații suplimentare despre modul în care dislexia afectează procesele
cognitive ale elevilor. Evaluarea funcțională poate fi utilă pentru a înțelege impactul dislexiei asupra
performanței academice și sociale a elevului în diferite contexte. Aceasta poate implica observații
directe în clasă sau în alte medii de învățare. Pe măsură ce elevii cu dislexie primesc intervenții și
sprijin, este important să se evalueze progresul lor în timp. Aceasta poate implica monitorizarea
performanțelor academice și observațiile asupra schimbărilor în abilități și comportamente în timp.
Pentru a evidenția progresul și abilitățile individuale ale elevilor cu dislexie, se pot folosi portofolii
care să includă mostre de lucru și realizări ale elevilor în diferite domenii, precum și reflecții asupra
procesului de învățare. Este important ca evaluarea să fie continuă și să se adapteze pe măsură ce
elevii progresează și se dezvoltă. De asemenea, implicarea părinților și a cadrelor didactice în
procesul de evaluare și planificare a intervențiilor este esențială pentru asigurarea succesului
elevilor cu dislexie în sistemul educațional.
Există numeroase metode de învățare specifice dislexiei care pot fi folosite pentru a sprijini
elevii în dezvoltarea abilităților lor de citire, scriere și învățare în general. Iată câteva dintre acestea:
1. Metoda fonologică: Această metodă se concentrează pe învățarea sunetelor literelor și pe
asocierea acestora cu literele corespunzătoare. Elevii sunt învățați să identifice sunetele din
cuvinte și să le asocieze cu simbolurile literelor.
2. Metoda Orton-Gillingham: Această metodă este o abordare individualizată și
multisenzorială a învățării citirii și scrierii. Se folosesc tehnici cum ar fi vizualizarea,
auditivizarea și kinestezia pentru a ajuta elevii să își consolideze abilitățile de citire și
scriere.
3. Metoda multisenzorială: Această abordare implică utilizarea mai multor simțuri (vizual,
auditiv, kinestezic) pentru a preda abilitățile de citire și scriere. De exemplu, elevii pot fi
învățați să simtă textura literelor în timp ce le recită sau să utilizeze materiale tactile pentru
a-și aminti formele literelor.
4. Metoda repetiției și consolidării: Elevii cu dislexie pot beneficia de repetiție și consolidare
învățând regulat și practicând abilitățile de citire și scriere în mod frecvent și consistent.
5. Metoda utilizării tehnologiei în asistarea elevilor cu dislexie: Tehnologia poate fi o
resursă valoroasă pentru elevii cu dislexie. Software-ul de recunoaștere vocală, cărțile audio
și alte instrumente tehnologice pot ajuta elevii să își dezvolte abilitățile de citire și să
acceseze conținutul într-un mod adaptat nevoilor lor.
72
 6. Metoda de predare diferențiată: În cadrul acestei abordări, elevii primesc instruire
individualizată și adaptată nevoilor lor specifice. Profesorii pot adapta lecțiile și materialele
didactice pentru a se potrivi nivelului și stilului de învățare al fiecărui elev.
7. Metoda de predare structurată și sistematică: Această metodă se bazează pe predarea
sistematică a regulilor limbii și a structurii cuvintelor. Elevii învață regulile fonetice,
ortografice și gramaticale într-un mod organizat și structurat.
Este important să se țină cont de individualitatea fiecărui elev și să se adapteze metodele de
învățare în funcție de nevoile și abilitățile sale specifice. O abordare personalizată și susținută poate
fi cheia succesului în sprijinirea elevilor cu dislexie în procesul lor de învățare.
Bibliografie: Arriana Pinton, Copilul meu este dislexic. Cum sa-i ajutam pe copiii dislexici
sa infrunte cu seninatate lumea scolii, Editura Lizuca Educativ, 2018
https://dislexic.ro/
https://www.desprecopii.com/info-id-1805-nm-Dislexia-copilului.htm

PLAN PERSONALIZAT DE DEZVOLTARE A LITERAȚIEI

Prof. BUDACĂ LILIANA
Școala: PRIMARĂ NR.3 MIRON COSTIN- structură a ȘCOLII PROFESIONALE
„GHEORGHE BURAC” VLĂSINEȘTI

Inițiale/ pseudonim elev(ă): B.D.A

Clasa/ an școlar: a III-a, 2023-2024
Interpretarea rezultatelor evaluării inițiale:

B.D.A. este un elev care a parcurs atât grădinița cât și clasele pregătitoare, I, și a II-a fără
salturi sau întreruperi. Este un copil care rezolvă sarcinile de lucru într-un ritm propriu încetinit.
Scrie greoi, cu omisiuni, inversiuni fără a reuși să transcrie tot în același interval de timp ca și
colegii lui. Recunoaște toate literele alfabetului, leagă silabele în cuvinte dar la un nivel scăzut
sau mai bine spus nu la nivelul clasei a III-a (citește pe litere apoi leagă în silabe și în cuvinte).
Având o citire deficitară înțelegerea textului citit nu se realizează decât după ce un alt elev citește
expresiv și corect.
În urma evaluării inițiale la literație, elevul B.D.A a obținut următoarele rezultate: 29 de
puncte din totalul de 150 de puncte. El as corat 4 din 6 la noțiuni despre textul tipărit, 3 din 93 la
reproducerea alfabetului, 5 din 10 cuvinte au fost citite corect, 10 din 22 la segmentare fonemică,
2 din 5 cuvinte au fost scrise corect după dictare.
După această evaluare s-a decis intervenția pe baza unui plan personalizat, cu insistare pe
exerciții care să-l ajute să înţeleagă ce este un cuvânt și să identifice cuvinte, precum şi exerciții
de dezvoltare a auzului fonematic și de citire a unui text de mică întindere și exerciții de
înțelegere a textului citit.

Arii de intervenție principale și obiectivele urmărite (corelat cu rezultatele evaluării; a se vedea

meniul de strategii și activități recomandate):
□ Conștientizare fonologică și fonemică
□ Decodare și corespondență fonem-grafem
□ Vocabular
□ Fluență

73
□ Comprehensiune
Obiective urmărite:
O1: să pronunțe corect cuvintele citite;
O2: să citescă propoziții și texte scurte;
O3: să înțeleagă mesajul transmis de text;
O4: să formeze cuvinte din silabe date separat;
05: să formuleze enunțuri cu cuvintele necunoscute;
O6: să scrie propoziții simpe;
O7: să formuleze răspunsul la o întrebare;
O8: să pună întrebări pe baza textului citit.
Perioada de implementare a planului și durata estimată în ore:
Intervenţia se va realiza o oră pe săptămână, pe parcursul a 14 de săptămâni în perioada ianuarie -
iunie 2024.

Săpt. Activități de învățare Materiale necesare

Comentarii/
documentare (descriu,
notez ce am făcut,
metode, mijloace
folosite…) / observații
despre parcursul și
evoluția copilului (se
completează pe
parcurs)
Jocuri de recunoaștere a cuvintelor Minge explicatia;
SAPT identice Alfabetar cu litere demonstrația;
1-2 Jocuri cu sunete şi litere: alcătuire care se pot
de cuvinte din 3 litere, manipula/ - exerciţii de
segmentare, amestecarea literelor recunoaşterea a
şi reconstituire, substituirea, numărului de cuvinte
eliminarea sau adăugarea unor din propoziţii;
litere - exerciţii de formulare a
Aruncă mingea(ghid pag 18) unor propoziţii pornind
de la un cuvânt dat;

SAPT Citirea împreună(învățătorul Carte aleasă -explicația;

3-4 citește arătând cartea și ilustrațiile) împreună cu B.D.A -exercițiul.
ABEL – text construit pornind de din Biblioteca cu
la cartea citită. Sclipici, nivel 1 sau - exerciţii de
Banca de cuvinte– introducere și altă carte din recunoaşterea a
personalizarea recipientului, 3-4 biblioteca clasei numărului de cuvinte
cuvinte noi din textul scris Recipient pentru din propoziţii;
banca de cuvinte - exerciţii de formulare a
Cartonașe cu cuvinte unor propoziţii pornind
scrise de la un cuvânt dat;

74
SAPT Citirea împreună diferite materiale găseşte litera cerută în
5-6 ABEL pentru învățarea: cuvinte date;
Banca de cuvinte: 3-4 cuvinte noi; litere din lemn - fişe de lucru, exerciţii
dacă cele vechi nu sunt Carte nou aleasă din de compunere
recunoscute, pe verso se va desena biblioteca clasei sau şidescompunere a
un indiciu din Biblioteca Scoli silabelor şi de
Pipăim literele, silabele(se repetă cu sclipici. recunoaştere a fiecărei
activitatea și în următoarele corespondenței componente;
săptămâni cât timp se dovedește literă-sunet: - exerciţii cu silabe
necesară) alfabetar, litere directe şi inverse
magnetice, jocuri cu (consoană + vocală);
litere. - exerciţii de citire
Foi flipchart,
markere, lipici,
foarfecă
SAPT Jocuri de cărți (de ex. ABCDELA) Cărți de joc -explicația
7-8 cu litere, silabe, cuvinte Rebusuri -demonstrația
Completare de rebusuri cu ajutorul Texte de dimensiuni -exercițiul
unor întrebări din textul citit. reduse (3- 5
enunțuri)
SĂPT Citirea împreună Carte nouă aleasă - exerciţii de
9-10 ABEL/ Scrierea în comun împreună cu B.T. recunoaştere şi
din Biblioteca cu reproducere a
Banca de cuvinte: 2-3 cuvinte noi Sclipici, nivel 1 sau cuvîntului, exerciţii de
Sortează cuvinte: gruparea altă carte din analiză şi sinteză
cuvintelor funcție de structură biblioteca clasei fonematică a cuvintelor,
2 coli de hârtie de exerciţii de copiere şi
flipchart, marker, dictare de cuvinte,
foarfeci, bandă de exerciţii de despărţire în
lipit silabe;
Cca 10 cartonașe de - exerciţii structurate cu
cca 3cm*10cm partea iniţială sau finală
Cartonașe cu cuvinte a cuvântului constantă;
cunoscute cu - găseşte şi citeşte
structură cuvintele în text;
asemănătoare: încep
cu aceeaşi literă –
sar/sat; încep cu
aceeaşi silabă –
casă/cană, mamă/
masă; se termină cu
aceeaşi silabă – casă/
masă)
SĂPT Citirea împreună: elevaciteşte Carte nouă aleasă
11-12 împreună cu învăţătorul sau cu un împreună cu B.T.
voluntar o carte de nivel 1 din din Biblioteca cu
Biblioteca cu Sclipici (eleva alege Sclipici, nivel 1 sau
cartea pe baza copertei.) Poate altă carte din
exersa citirea imitativă cu ajutorul biblioteca clasei
înregistrării. 2 coli de hârtie de
ABEL / Scrierea în comun flipchart, marker,
foarfeci, bandă de
Banca de cuvinte: 3-4 cuvinte noi. lipit
75
 Cutiile Elkonin(exersare cuvinte Cca 10 cartonașe de
cunoscute din 3-4 foneme) cca 3cm*10cm
Conturul cutiilor
Elkonin pentru
cuvinte din 3 și 4
foneme, 4 obiecte
mici (capac de
plastic, jeton,
mașinuță, pion etc.)
Citirea împreună: elevaciteşte Carte nouă aleasă
SAPT împreună cu învăţătorul sau cu un împreună cu B.T.
13-14 voluntar o carte de nivel 1 din din Biblioteca cu
Biblioteca cu Sclipici (eleva alege Sclipici, nivel 1 sau
cartea pe baza copertei.) Poate altă carte din
exersa citirea imitativă cu ajutorul biblioteca clasei
înregistrării. 2 coli de hârtie de
ABEL(6) / Scrierea în comun flipchart, marker,
foarfeci, bandă de
Banca de cuvinte: 5-6 cuvinte noi. lipit
Cutiile Elkonin(exersare cuvinte Cca 10 cartonașe de
cunoscute din 3-4 foneme) cca 3cm*10cm
Conturul cutiilor
Elkonin pentru
cuvinte din 3 și 4
foneme, 4 obiecte
mici (capac de
plastic, jeton,
mașinuță, pion etc.)
Pe baza rezultatelor re-evaluării la capătul perioadei de intervenție, se va decide continuarea sau
suspendarea intervenției personalizate.

Educatia incluzivă, metode si strategii

- articol de specialitate –
-
Prof. Budihală Ramona
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ”Sf. Vasile” Craiova

Educația inclusivă reprezintă un angajament profund de a asigura accesul la educație pentru

toți elevii, indiferent de diferențele lor individuale. Această abordare promovează un mediu
educațional care să fie deschis, acceptant și adaptat nevoilor diverse ale tuturor elevilor, inclusiv
celor cu dizabilități, origini etnice diferite sau alte caracteristici care ar putea duce la marginalizare.
Pentru a implementa eficient educația inclusivă, este esențial să se utilizeze metode și strategii care
să răspundă nevoilor variate ale elevilor și să creeze o cultură a acceptării și a sprijinului reciproc în
școli.
Una dintre cele mai importante metode în educația inclusivă este diferentierea instruirii.
Aceasta implică adaptarea conținutului, proceselor de învățare și evaluării pentru a răspunde
nivelului de înțelegere și abilităților individuale ale fiecărui elev. Prin diferentiere, profesorii pot
asigura că toți elevii au acces la materialele și resursele de învățare relevante pentru ei, fără a-i
exclude pe cei care ar putea avea nevoi speciale.
O altă strategie esențială în educația inclusivă este colaborarea între cadrele didactice,
personalul de sprijin și părinți. Prin colaborare, se pot identifica mai bine nevoile individuale ale
elevilor și se pot dezvolta planuri personalizate pentru a le sprijini în procesul de învățare.

76
Comunicarea deschisă și cooperarea între toate părțile implicate sunt cruciale pentru crearea unui
mediu educațional inclusiv și de sprijin reciproc.
În plus, utilizarea tehnologiei poate fi o metodă eficientă pentru a facilita accesul la educație
pentru elevii cu nevoi speciale. Tehnologiile asistive, cum ar fi software-ul de recunoaștere vocală
sau programele de citire cu ecran, pot ajuta elevii să-și îmbunătățească accesul la materialele de
învățare și să-și dezvolte abilitățile într-un mod adaptat nevoilor lor individuale.
În concluzie, educația inclusivă nu este doar o abordare educațională, ci și o valoare fundamentală a
societății noastre. Prin implementarea metodelor și strategiilor adecvate, putem crea medii
educaționale care să fie deschise, acceptante și pregătite să sprijine toți elevii în realizarea
potențialului lor maxim.
Bibliografie:
Hehir Thomas: Eliminating Ableism in Education
Stainback Susan / Stainback William: Inclusive Education: Supporting Diversity in the Classroom"

Integrarea copiilor cu CES: oportunităţi şi dificultăţi

Prof. Burca Raluca, Scoala Gimn. Ion Tuculescu Craiova

În declaraţia de la Salamanca, a conferinţei mondiale a educaţiei speciale,adoptată de

reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale, se stipulează clar:
-fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a
ajunge şi de a se putea menţine la un nivel accptabil de învăţare;
-fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii;
-proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină
seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în porgramul
educaţional;
-copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice), iar
aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabilă să vină în întîmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte;
-şcolile obişnuite, care au abordat această orientare,sunt cele mai importante instanţe de combatere
a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect,
oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii;mai mult, ele asigură o educaţie utilă pentru
majoritatea copiilor, îmbunăţind eficienţa şi gradul de utilitate socială al întregului sistem
educaţional;
Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi copiii,
fiind identificate două obiective generale:
1. Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilorindiferent de cît de diferiţi
sunt ei şi în măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce
societatea a denumit normal.Participarea presupune în primul rînd acces şi apoi identificarea
căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi
77
 individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului.Accesul are în vedere
posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie,
şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.
2. Calitatea educaţiei se referă la acele dimensiuni ale procesului didactic, a conţinuturilor
învăţării şi a calităţii agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de
elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.
Avand în vedere aceste premise, ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala
publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a
asiguranormalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative
speciale.Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele
internaţionale, precum şi prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu
dizabilităţi, se menţionează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi
drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceaşi vîrstă, fără discriminare pe motive de
sex, limbă vorbită, religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau
orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.De asemenea, aceste persoane au
drept la tratament medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la
şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, la servicii de consiliere, la asistenţă
pentru încadrare în muncă, precum şi la alte servici care să le permită dezvoltarea şi
manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul
de integrare/reintegrare socială.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea şcolii, toţi copiii (inclusiv cei cu dizabilităţi/cerinţe
speciale) trebuie să beneficireze de şansa de a participa activ la viaţa socială, atunci trebuie să le
acordăm necondiţionat această şansă încă din şcoală;deci integrarea socială este pregătită şi
condiţionată de integrarea şcolară.Pe de altă parte, dificultăţile apărute în procesul integrării nu
sunt generate atît de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi, cît mai ales de modul nostru
de a percepe acest proces, aşadar, în esenţă, este o chestiune de atitudine.Pentru a clarifica unele
aspecte esenţiale cu privire la educaţia integrată/incluzivă, putem efectua următoarea sinteză:
Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?
-a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli - a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor
obişnuite alături de ceilalţi copii normali; obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar
-a asigura servicii de specialitate(recuperare, -a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a
terapie educaţională, consiliere şcolară, plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii
asistenţă medicală şi socială) în şcoala şcolii ori în spaţii separate de clădirea
respectivă; principală a şcolii;
-a acorda sprijin personalului didactic şi -a grupa copii cu CES foarte diferite în acelaşi

78
managerilor şcolii în procesul de proiectare şi program;
aplicare a programelor de integrare; -a ignora cerinţele strict individuale ale
-a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la copilului;
programul şi resursele şcolii obişnuite -a expune copilul unor riscuri nejustificate;
-a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea -a solicita sarcini nerealizabile în aplicarea
între toţi copiii din clasă/şcoală programului de integrare a personalului
-a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi didactic şi managerilor şcolii;
acceptarea diferenţelor dintre ei -a ignora problemele şi opiniile părinţilor;
-a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor -a plasa copiii cu CES în instituţii şcolare
-a asigura programe de sprijin individualizate obişnuite alături de copii mai mici ca vîrstă;
pentru copiii cu CES -a structura un orar separat pentru copiii cu
-a accepta schimbări radicale în organizarea şi CES aflaţi în şcoli obişnuite
dezvoltarea activităţilor instructiv educative
din şcoală

Importanța jocului didactic în activitățile remediale pentru elevii

cu cerințe educaționale speciale

Profesor învățământ primar Capmare Alice Mihaela

Școala Gimnazială Numărul 7 Buzău

Jocurile didactice sunt extrem de importante în activitățile cu elevii cu cerințe educaționale

speciale, deoarece oferă o modalitate interactivă și distractivă de învățare. Aceste jocuri pot fi
adaptate pentru a rezona cu nevoile și abilitățile individuale ale elevilor, contribuind la dezvoltarea
abilităților sociale, cognitive și de comunicare. Prin intermediul jocurilor didactice, elevii pot fi
implicați în mod activ în procesul de învățare și pot experimenta succesul și realizările, ceea ce le
sporește încrederea în sine și motivația pentru învățare. O întreagă literatură de specialitate detaliază
și exemplifică importanța jocului în activitățile educaționale, însă atunci când vine vorba despre
promovarea învățării prin joc în cazul copiilor cu CES, mulți specialiști și-au pus problema
relevanței învățării printr-un curriculum bazat astfel, motivând că dezvoltarea abilităților acestora
micșorează avantajele. În ultimele două decade, s-au făcut progrese remarcabile în transformarea
curriculumului pentru copiii cu nevoi educative speciale, jusținându-se faptul că jocul și desenul
imaginativ au o contribuție importantă la dezvoltarea abilităților copiilor de a-și apăra ideile, de a
rezolva probleme și de a ajunge la descoperirea semnificațiilor comune mai multor persoane. Jocul
și desenul imaginativ sprijină un model de curriculum incluziv prin implicarea profesor-elev într-un
proces interactiv.
Pentru toți copiii e esențial ca jocul să fie folosit drept mijloc de transmitere a
curriculumului. Toți trebuie să fie încurajați să fie autonomi, activi și jucăuși, indiferent de vârstă și
problemele de învățare avute. Prin intermediul jocurilor didactice în activitățile remediale, elevii pot
fi implicați în mod activ și pot lucra la propriul ritm pentru a-și consolida cunoștințele. Jocurile
oferă un mediu non-stresant și distractiv în care elevii pot învăța și practica abilitățile necesare
pentru a depăși dificultățile întâmpinate. Astfel, jocurile didactice pot contribui semnificativ la
progresul elevilor în activitățile remediale. În cazul copiilor cu CES rolul jocului interactiv în școală
oferă o abordare integrată, într-un spațiu sigur, terapeutic, în care să fie explorate aspecte ale sinelui
79
și ale relațiilor umane importante. Jocul are impact asupra dezvoltării gândirii și învățării prin
acordarea de importanță procesului dinamic de autodescoperire, manipulării și folosirii simbolice a
obiectelor și relației cu un partener ce oferă sprijin. Reușita eficienței acestei abordări este curajul
și dăruirea adultului, iar acest lucru se poate întâmpla doar când toți membrii comunității școlare
înțeleg principiile unei abordări interactive și îi înțeleg valoarea educativă.
Eficiența unui curriculum e dată de măsura în care activitățile dirijate de adult și învățarea
prin colaborare îl implică pe copil în procesul de descoperire și generalizare a abilităților.
Abordările curriculare ce nu dau copiilor ocazia de a negocia aspecte ale procesului de învățare sau
de recapitulare vor reduce motivația pentru explorarea unor diverse moduri de dobândire de
informații. Așadar, oferirea unui curriculum național, ce pune accentul pe dezvoltare, iar unul
auxiliar ce implică terapii specifice pune bazele unei rețele de relații, ce oferă libertatea necesară
educării indivizilor protrivit nevoilor lor, nu programelor de studiu după vârstă.
Învățarea produsă într-un cadru conturat de un curriculum de dezvoltare prin explorarea
senzorială, pune bazele dezvoltării înțelegerii conceptelor și are rol semnificativ în reducerea
comportamentelor ce pot apărea ca urmare a dificultăților de adaptare și comunicare cu alții.
Feedbackul pozitiv primit prin joc îl învață pe copil lucruri despre natura relațiilor, îl pune în
contexte, situații și interacțiuni absolut necesare pentru învățare. De aici subliniem faptul că un
curriculum ar trebuie să se asigure că sunt oferite ocazii în mod planificat de stabilire și dezvolatre a
acestor interacțiuni. Abordarea centrată pe persoană a curriculumului e mai relevantă, pentru că ține
cont de adecvarea activităților la nevoile afective și de dezvoltare ale individului, mai degrabă de
vârstă.
Dacă la grădiniță, fără îndoială, jocul e centru curriculumului, nu putem spune același lucru
despre școală. Chiar dacă curriculumul pentru școli obișnuite s-a schimbat, trecerea la școala
primară implică o reducerea numărului de ocazii pe care copiii le au pentru a învăța prin joc. Hadley
(2002) susținea necesitatea de a mări importanța jocului în clasă, nu neapărat pentru dobândirea
abilităților ludice, dar mai ales pentru a permite copiilor să redescopere atitudinea ludică și
capacitatea de a reacționa afectiv la învățare. Aceaste necesități de schimbare au apărut în același
timp cu includerea copiilor cu CES în școli obișnuite, unde rolul dascălului este de a planifica și de
a oferi experiențe interactive de bună calitate, care să stimuleze dorința copilului de a explora, de a
înțelege concepte și de a dobîndi abilități.
Planificare unor ședințe de joc interactiv trebuie văzute ca aparținând structurii predării
bazate pe teme cu relevanță pentru nevoile individului sau ale grupului. Mulți copii pot fi ajutați la
început prin sedințe individuale cu un adult, iar alții pot fi incluți întru-un grup care să se centreze
pe dezvoltarea abilităților sociale sau pe jocul sociodramatic. În orice caz intervențiile centrate pe
copil ar trebui să completeze intenții legate de învățare cu verificarea faptului că sunt:
✓ incluse în activitățile zilnice, care implică abilități transferabile;
✓ individualizate, bazate pe nevoile lui educative și personale;
✓ centrate pe motivațiile și preferințele sale;
✓ bazate pe comunicare spontană și interacțiune pozitivă;
✓ structurate în cadrul limitelor fixate de adult (structurate, planificate pe baza
curriculumului).
Spre deosebire de jocul structurat (ce se bazează pe sarcini de lucru), jocul interactiv e o
abordare bazată pe exepriență centrată pe dezvoltarea abilităților de învățare prin consțientizarea de
către adult a proceselor din implicarea activă a elevului într-o experiență ce presupune comunicare
cu o altă persoană. Dat fiind acestea, se pot face evaluări intuitive în care se identifică potențialul ce
există ca urmare a sprijinului oferit de adult.
Nume:
Contextul jocului:
Experiența: Abilități de comunicare socială
(conțientizarea prezenței partenerului,inițierea contactului, participarea la
activități comune, concentrare,așteptare la rînd, imitare, vorbire, cereri...)

Abilități emoționale

80
 (reacții emoționale, implicare în relații cu partenerul, interacțiune,
reprocitate emoțională, expresie emoțională, reglarea emoțiilor)

Abilități cognitive
(imitarea acțiunilor, explorare spontană, curiozitate, idei noi, rezolvarea de
probleme, construire de concepte, dezvoltarea înțelegerii, reprezentarea
obiectelor, joc de rol)

Progrese principale:
Note:

Fig. 1 – Evaluarea unui joc interactiv

O astfel de monitorizare a activităților interactive sugerează atât faptul că se caută soluții

pentru un proces de calitate, dar oferă și un feedback imediat pentru reglarea obiectivelor
următoare. Aceste înregistrări ale experiențelor prin joc interactiv micșorează presiunile asupra
copilului, ce vizează participarea lui la o anumită activitate, și introduce provocările într-un mod ce
sprijină dezvoltarea cognitivă. După câte ședințe, se pot urmări datele colectate și se poate observa
progresul unor abilități, gradul de înțelegere și cunoștințele dobândite de copil.
Putem concluziona faptul că abia în ultimii ani, în țara noastră, s-au făcut progrese în ceea
ce privește adaptarea curriculumului și crearea de programe destinate copiilor cu CES, în care sunt
adoptate abordări interactive ale procesului de predare-învățare, centrate pe copil. Specialistul are
acum rolul de a asigura pentru jocuri un mediu potrivit cu nevoile lor de dezvoltare, în care să se
simtă integrați, și care să le ofere experiențe, care să le permită să își exprime ideile, personalitățile
unice. Utilizarea jocului interactiv, o strategie eficientă pentru dezvoltarea comunicării și
sociabilității copiilor cu cerințe educative speciale, oferă experiențe ce îi vor ajuta pe educabili să se
dezvolte armonios prin mijloace agreate și potrivite unicității fiecăruia.

Bibliografie:
Seach, D., Jocul interactiv pentru copiii cu autism, Editura Fides, Iași, 2011
Magerotte, G., Willaye, E., Evaluare și intervenție în cazul comportamentelor
provocatoare, Editura Fides, Iași, 20121

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Profesor învăţământ primar, Cazacu Silvia Angelica

Şcoala Gimnazială “ Laurenţiu Fulga” sat Fulga de Sus

1. Dificultăţi de învăţare: Tulburare pervazivă de dezvoltare, dizabilitate mentală uşoară

An școlar : 2022-2023
Numele şi prenumele: B. Ş. M.
Data naşterii: 12.08.2016
Vârsta: 6 ani
Sex: masculin
Domiciliul: Sat Fulga de Sus, Comuna Fulga, Judeţul Prahova
Nivelul clasei: pregatitoare
Starea de sănătate : relativ bună,
Domeniul de intervenție: educațional
2. Definirea problemei
Gradul de manifestare al şcolarului în activitatea cotidiană: este un băiat care a venit la scoală la vârsta de
sase ani. În momentul în care a fost adus la scoală, avand deficiente de limbaj nu comunica cu colegii sau cu
81
personalul unității, preferand sa se joace singur. Din cauza limbajului sărac și defectuos, comunica și
coopera foarte greu cu invatotoare in timpul activitatilor.
Comportament cognitiv:
- copilul are minime reprezentări despre mediul înconjurător corespunzatoare vârstei și nu are capacitatea
de a observa sistematic;
- volumul limbajului este slab dezvoltat, are tulburări de pronunție;
- atenția este slab dezvoltată, oboseşte uşor, nu se poate concentra şi nu reuşeşte să asimileze noţiuni de
bază
Comportament psihomotric:
- dezvoltare fizică necorespunzatoare vârstei;
- nu cunoaște schema corporală;
- întâmpină dificultăți în orientarea spațială;
Relații sociale:
- are relaţii apropiate, mai dezvoltate cu doi colegi care locuiesc pe aceeaşi stradă cu el;
- foarte apropiat de mama lui;
-are stări de indiferenţă faţă de ce se întâmplă în jurul lui.
3. Date privind dezvoltarea personalităţii
Percepţie : lacunară;
Atenţie : instabilă, se concentrează greu în activitate;
Memorie: predominant mecanică şi de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcţie de tipul
textului învăţat (memorează cu dificultate, întipărirea slabă, durata păstrării scurtă);
Gândirea : preoperaţională
Limbaj şi comunicare :Volum vocabular: slab dezvoltat, dificultăţi de pronunţie;
Tip de comunicare: înţelege informaţia verbală în ritm lent, după multe repetări;
Imaginaţie: săracă.
Afectivitate: imatur emoţional, dependenţă de adult.
Psihomotricitate: oboseşte uşor, se plictiseşte repede.
4. Stil de învăţare: Greoi, datorită faptului că nu se poate concentra mult timp şi se plictiseşte repede.
Preferă jocul şi jucăriile. Este dezinteresat de celelalte activităţi din şcoală, are un stil de muncă încet, se
plictiseşte uşor, nu rezistă la efort intelectual susţinut şi nici la efort fizic.
Scopul: Dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de copii şi în
activitǎţile scolare.
Obiective cadru:
-dezvoltarea abilitǎţilor cognitive specifice vârstei şcolare;
-dezvoltarea abiliţǎtilor de comunicare cu cei din jur;
- socializare, relaţionare cu copiii şi personalul scolii;
Strategii centrate pe copil:
-valorificarea maximǎ a jocurilor didactice, dar și distractive;
-procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate;
-procurarea materialului de sprijin, atunci când este nevoie;
-organizarea unor activități la care să participe toți copiii;
Resurse, mijloace:
- material didactic adecvat fiecǎrei activităţi; jucării;
-cǎrţi cu imagini, cǎrţi de colorat, planşe, jetoane.
Metode şi instrumente de aplicare:
- jocul didactic, jocul de mişcare, jocul de rol;
- percepţia şi manipularea de obiecte; conversaţia, explicaţia,exerciţiul.
Obiective pe termen lung:
- ameliorarea pronunției și dezvoltarea exprimării orale;
- dezvoltarea operațiilor gândirii și a calității acesteia;
- recuperarea lacunelor datorate dizabilităţii de care suferă;
Consilierea familiei:
- discuţii despre comportamentul copilului;
82
- exemplificǎri despre activitatea desfăşurată, despre progresele obţinute pas cu pas;
-explicaţii despre metodele aplicate, de răbdarea de care este nevoie,de încurajarea permanentă la adresa
copilului,de laude şi mângâieri şi multă atenţie din partea familiei.
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE:
- evaluare oralǎ; - observaţie directǎ; - evaluarea rezultatelor concrete: desene, lucrări practice,
portofoliul copilului, etc.
- se face prin exerciţii susţinute, prin jocuri educative având ca puncte tari automatismele întreţinute,
convorbiri cu copiii, povestiri, conversaţii, convorbiri cu mama
Obiective realizate:
-pregătirea copilului de a răspunde pozitiv în grupul de copii, de a face faţă în mod natural la integrarea în
grupă, promovarea unei atitudini deschise.
Recomandări particulare:
- îmbunăţirea comunicării şi cooperării cu mama copilului, în vederea unui program susţinut, pentru
ameliorare şi progres.
Rolul şi modul de implicare a mamei în program:
-stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale mamei de a fi alături de copil, de cerinţele speciale ale
copilului, să aibă multă răbdare, încredere, să acorde atenţie pozitivă la eforturile copilului, să
conştientizeze că este nevoie de timp şi efort din partea ei, de a sesiza, anticipa şi a repeta situaţii
educative pentru înţelegerea manifestărilor copilului.
CONCLUZII:
Prin integrarea lui B. Ş. M. în sistemul de masă al scolii, urmăresc recuperarea și valorificarea la maxim
a copilului, pentru formarea unor comportamente adecvate, astfel încât să se poată descurca singur în
situațiile cotidiene, în mod acceptabil, cu minim ajutor.
Voi urmări în permanenţă:
- să-şi dezvolte motricitatea fină – încercuieşte, subliniază, colorează corect o imagine în contur; să
redea semne grafice;
- să înţeleagă şi să transmit mesaje simple; să reacţioneaze la acestea;
- să despartă corect un cuvânt în silabe precizând numărul acestora;
- să accepte ajutor din partea colegilor sau a educatoarei;
- să numere în şir crescător şi descrescător în concentrul 1 - 10;
- să asocieze corect aceste cifre la numărul de obiecte;
- să recunoască şi să denumească forme geometrice cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval

METODE ȘI TEHNICI MODERNE PENTRU INTEGRAREA

ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Prof. Căciulan Cristina- Mariana

Grădinița P.P. nr. 5 Lugoj, jud.Timiș

Societatea modernă, caracterizată printr-un progres semnificativ în toate domeniile și

printr-o schimbare a mentalităților, are ca scop să integreze în structurile sale toate categoriile de
persoane, valorizând principiul nondiscriminării și promovând drepturi egale pentru toți. În această
direcție se înscriu și inițiativele privind problematica persoanelor cu dizabilități, care de multe ori se
„lovesc” de etichetări sau marginalizare.
A devenit o necesitate și o prioritate modificarea reprezentărilor și a atitudinilor în ceea ce
îi privește, de aceea s-au adoptat politici sociale și educaționale care să le permită participarea totală
și activă în viața comunității, să faciliteze accesul la o educație și o profesionalizare
corespunzătoare, în acord cu propriile disponibilități.
Școala, ca instituție publică de formare și socializare umană trebuie să răspundă cerințelor
tuturor elevilor, atât celor care au un ritm de învățare și un potențial intelectual și aptitudinal peste

83
medie, dar și celor care manifestă deficiențe de învățare. Ambele categorii pot fi considerate cu
cerințe educative speciale și necesită un program individualizat de învățare.
Termenul cerințe educaționale speciale desemnează o abordare educativă diferențiată și
specializată a elevilor cu deficiențe mentale, dizabilități fizice, afecțiune somatice etc. Este o
provocare să lucrezi cu copiii cu CES, având în vedere caracteristicile și manifestările tulburărilor
cu care se confruntă, dar nu este imposibil deoarece și ei au potențial pentru dezvoltare, doar că este
necesar să se descopere cele mai potrivite moduri prin care să fie activat.
Procesul instructiv-educativ și compensator-recuperator în educația specială se
subordonează principiilor didacticii generale, cu mențiunea că este nevoie de flexibilitate și
adaptare la particularitățile aptitudinale ale elevilor. În proiectarea și desfășurarea lecțiilor, cadrele
didactice pot valorifica cele mai operante modalități de lucru, mixând strategiile didactice
tradiționale cu cele moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul fiind acela de a crea
competențe ce vor asigura autonomia personală și integrarea socio-profesională.
Obiectivul principal al școlilor de masă în care învață elevii cu CES este asigurarea
integrării acestora în mediul școlar. Școala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o
persoană capabilă să-și creeze propriile procese și strategii de raționament, utile pentru rezolvarea
problemelor reale și apropiate. Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre
soluțiile propuse de către factorii abilitați. O calitate esențială a curriculum-ului școlar actual este
aceea că vizează un grad mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în
ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca
formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a
informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat. Studiile din domeniu au relevat
influența pozitivă asupra calității actului educativ pe care o are aplicarea metodelor și procedeelor
didactice interactive, având ca rezultat creșterea motivației pentru învățare, crearea anumitor
deprinderi, dezvoltarea autonomiei personale, facilitarea învățării în ritm propriu, încurajarea
cooperării între elevi pentru rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoaștere și acceptare
reciprocă, respectarea altor opinii, înțelegerea realității.
Alois Gherguț descrie câteva metode de învățare prin cooperare eficiente și în cazul
copiilor cu cerințe educative speciale. Printre acestea se numără:
• Brainstormingul: elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect.
• Știu/Vreau să știu/ Am învățat: se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o temă anume și
după aceea se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, iar la
finalul ei se verifică ce au aflat elevii după parcurgerea conținuturilor.
• Turul Galeriei: în grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca rezultat un
produs, care poate fi expus în clasă. Fiecare grup va examina atent lucrările celorlalte grupe,
rotindu-se de la un produs la altul și se poate discuta pe margine acestora. Astfel, prin feedbackul
oferit de colegi se consolidează anumite cunoștințe și se valorizează produsul obținut în grup.
• Activitatea dirijată de citire – gândire: presupune fragmentarea unui text astfel încât elevii pot
face predicții despre ce se va întâmpla în fragmentul următor. Alte metode activ-participative mai
sunt: interviul în trei etape, predicțiile în perechi, unul stă și trei circulă, linia valorilor, masa
rotundă. Pentru optimizarea intervențiilor la elevii cu dizabilități, nu trebuie neglijată nici utilitatea
mijloacelor și materialelor didactice variate și personalizate.
Totodată, un rol important în recuperarea și integrarea acestor elevi îl au și activitățile de
terapie educațională (terapia ocupațională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale,
ludoterapia), scopul fiind acela de a forma deprinderi de viață cotidiană (asigurarea îngrijiri
propriului corp și a locuinței, folosirea serviciilor din comunitate) cultivare a capacităților și
aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilități pot fi învățați să realizeze diverse activități
productive care îl pot ajuta ulterior în găsirea unui loc de muncă specific) și educarea abilităților
pentru petrecerea timpului liber.
BIBLIOGRAFIE
1. Gherguț, A. (2006) - Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive în educație, Editura Polirom, Iași
2. Popovici, D. (1998) – Învățământul integrat sau incluziv, Editura Corint, București

84
 TERAPIA PRIN TEATRU
Profesor Luminița Căliman Școala Gimnazială „Duiliu Zamfirescu” Focșani
Profesor Neagu Monica Școala Gimnazială „Duiliu Zamfirescu” Focșani

Cerințele educative speciale fac referire la nevoile unice de învățare ale copiilor care
necesită adaptări ale procesului instructiv educativ.
Astfel, să fii părintele de la grădiniță a unui copil cu cerințe educaționale speciale este o
mare provocare căreia trebuie să-i faci față pentru a-l integra cu succes, în cele din urmă pe copilul
„special”.
De multe ori înainte de a ne proiecta următoarele activități, trebuie să ne gândim de două ori,
astfel încât tot ceea ce desfășurăm să fie eficient și unui copilaș cu CES.
Am descoperit de-a lungul timpului la grupa pe care o conducem că terapia prin teatru este
forma creativă care prin utilizarea tehnicilor sale îi ajută pe copii să se exprime, să exploreze
gândurile creatoare. Astfel avem posibilitatea în mod terapeutic să dezvoltăm anumite procese
cognitive, deprinderi, datorită sarcinilor diferite ale jocurilor de rol. Copiii se transformă din
naratori, în personaje principale improvizând uneori ceea ce duce la creșterea stimei de sine precum
și la însușirea unor comportamente pozitive. De multe ori aceste situații surpriză sunt deosebit de
antrenante pentru acești copilași și reușesc să spargă acest zid de gheață adaptându-se la cerințele
societății la fel ca și ceilalți. Micuții își descoperă prin mini dramatizările de la grupă potențialul,
umanitatea și putem contabiliza punctele lor forte și anumite valori ale societății.
De asemeni prin aceste activități am îmbunătățit abilitățile sociale de comunicare. Copiii
socializează mult mai bine și își dezvoltă vocabularul.
Prin exersarea anumitor comportamente, micuții își însușesc abilitățile necesare pentru
obținerea și menținerea unui comportament constructiv bazat pe valori.
Considerăm că această metodă este eficientă și necesară în susținerea micuților „speciali”.
Terapia prin teatru favorizează comunicarea, îi face pe copii să interacționeze unii cu alții, le
oferă posibilitatea să-și exprime sentimentele și să conștientizeze că propriile emoții influențează
starea personală dar și a celor din jur.
Am utilizat mijloacele artistice teatrale ca instrument de educație și am abordat următoarele
tipuri de teatru în grădiniță: „teatru de masă”, „teatru de carte”, „teatru de degete”, „teatru de
măști”, „teatru magnetic”, „teatru la panou”.
Copiii au interpretat cu plăcere roluri din povestea „Scufița Roșie” și chiar au reușit să
modifice întâmplarea tragică determinându-l pe lup să nu mai mintă, să fie prietenos și să ceară
ajutorul atunci când are nevoie!

85
 Prin utilizarea acestei terapii prin teatru am reușit să realizăm progrese vizibile în
ameliorarea comunicării verbale și nonverbale, creșterea stimei de sine prin implicarea afectivă și
sentimentul de apartenență, deprinderea de abilități sociale, instrumentale și relaționale, ce permit
copiilor să-și sporească autonomia, apropierea emoțională de ceilalți dezvoltând suportul afectiv,
crește capacitatea de a controla emoțiile, capacitatea de-a fi spontan, creșterea capacității de
concentrare, creșterea stimei de sine, capacitatea de recunoaștere și acceptare a limitelor și
posibilităților fiecăruia.
Dacă am lua în considerare întocmirea unei programe opționale cu tema „Terapie prin
teatru”, cu siguranță vom ajunge să desfășurăm activități interesante și cu impact constructiv atât
asupra copiilor cu CES dar și asupra tuturor copiilor descoperind noi modalităţi de petrecere a
timpului liber cu valorizarea lui.
Bibliografie
1. Liliana Lirca, „Beneficiile Terapiei Prin Arta Teatrala La Copiii Cu Dizabilitati”,
Scribd 2013.
2. Natalia, Țurcan, „Specificul Activității Teatrale Cu Copii de Vârstă Preșcolară”,
Scribd, 2021.

PROIECTUL EDUCATIV
ȘCOALA MEA – O ȘCOALĂ INCLUSIVĂ -
Activități extracurriculare de incluziune și dezvoltare personală
din cadrul Proiectului PNRAS
Anul școlar 2023-2024

Profesor de religie, Maria Ceauș, Școala Gimnazială „Prof. Paul Bănică” Târgoviște

Nr Denumirea activitatii Responsabili Perioada Modalităţi de

86
. realizare şi evaluare
crt
1 „Școala viitorului”- concurs Maria Ceauș 1-15 Realizarea de
Fundația Dan Voiculescu martie prezentări cu tematica
dată, în diverse
aplicații educaționale.
2 „Campionii curățeniei și ai Maria Ceauș 15 Scop: Implicarea
disciplinei” - Concurs pentru martie-20 activă a elevilor în
clasele V-VIII iunie păstrarea curățeniei și
Criterii: asigurarea unui
1.Campionii curățeniei: climat pozitiv, de
-Păstrarea curățeniei la bancă, în siguranță și bună
clasă, la toalete, pe culoare și în dispoziție.
curtea școlii; Etape: evaluarea
-colectarea smart a gunoiului; zilnică a curățeniei
2. Campionii disciplinei: clasei și a disciplinei
-inexistența cazurilor de bullying; la orele de curs, în
-inexistența cazurilor de violență; catalogul paralel.
-purtarea uniformei școlii; Premiu: o excursie
-comportament civilizat în școală; pentru clasa
-comportament empatic, care asigură câștigătoare.
crearea unui climat pozitiv, o stare
de bine, pentru fiecare elev din
clasă/școală.
3 Nu mă lovi, spune-mi o glumă! Maria Ceauș 15 martie Scop: Implicarea
Nu-mi vorbi urât, spune-mi o – 20 elevilor în
poveste! - concurs cu două secțiuni: iunie combaterea bullying-
1. stand-up comedy ului și a violenței și
2. povești auzite sau trăite asigurarea unui
Prezentarea momentelor se va face în climat pozitiv în
zilele de vineri, în pauza de la ora 10, școală.
în holul cancelariei/ în clasa outdoor Premii: 4 premii
ding radina școlii. (câte unul pentru
Momentele vor fi postate într-o fiecare nivel de
expoziție virtuală Padlet. vârstă) o excursie
Câștigătorii vor fi cei care vor gratuită ce se va
acumula cel mai mare număr de like- organiza în
uri. ȘCOALA DE
VARĂ PNRAS.
4 Campania MESAJUL MEU Maria Ceauș 15 martie Realizarea alături de
ANTIFUMAT - mă informez, creez părinți a unor creații
și iau atitudine! plastice, literare și
Premii– excursie gratuită ce se va digitale cu mesaje
organiza în ȘCOALA DE VARĂ antifumat. Selectarea,
PNRAS premierea și afișarea
celor mai
reprezentative la
avizierele școlii și în
bibliotecă.
Participarea la
întîlniri cu
reprezentanții Poliției
și ai Centrului

87
 Antidrog.

5 9 Mai- Ziua Europei Maria Ceauș 9-10 mai Prezentarea unor

Dezbat -Sunt un cetățean activ! 2024 expuneri de idei și
Concurs de dezbateri pe o temă de argumente în public
actualitate: Știu să aleg online- Premiu - o excursie
aplicații/site-uri/jocuri online gratuită, organizată
periculoase în ȘCOALA DE
Prezentarea momentelor se va face în VARĂ PNRAS.
zilele de joi și vineri, în pauza de la
ora 9-13, în holul cancelariei/ în clasa
outdoor din grădina școlii.
Momentele vor fi postate într-o
expoziție virtuală Padlet.
Câștigătorii vor fi cei care vor
acumula cel mai mare număr de like-
uri.
6 Campania MESAJUL MEU Maria Ceauș 27-31 Realizarea de către
ANTIDROG - mă informez, creez și mai 2024 copii alături de
iau atitudine! – concurs ZIUA părinți a unor creații
MONDIAL
Premii – excursie gratuită, organizată Ă plastice, literare și
în ȘCOALA DE VARĂ PNRAS ANTIFUMA digitale cu mesaje
T antitutun. Selectarea,
premierea și afișarea
celor mai
reprezentative la
avizierele școlii și în
bibliotecă.
Participarea la
întîlniri cu
reprezentanții Poliției
și ai Centrului
Antidrog.
7 Îmi place la școală! – concurs de Maria Ceauș 31 mai Participă trupele
dans 2024 claselor V-VIII
din Activitatea
PNRAS Pauza de
dans
8 Școala de vară – „Vacanța altfel” Maria Ceauș 24-28 Cursuri și
iunie concursuri de dans,
cooking, desen,
olărit, chitară, design
vestimentar,
Premierea copiilor
participanți cu o
excursie gratuită.
88
 9 Școala de vară – „Maica Domnului Maria Ceauș 1-15 Ateliere de olărit,
-ocrotitoarea copiilor” august cusut pe etamină,
mărgelit, pictură pe
sticlă, pictură pe
piatră.

INOVAŢIE ŞI CREAŢIE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Profesor învațamânt preșcolar Ceaușene Andreea Mirela
Grădinița cu program prelungit Nr.7 Slatina

Obiectivul general este acela de a promova creativitatea ca factor cheie în dezvoltarea

competenţelor personale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii dar şi de a
găsi strategii moderne folosite pentru asigurarea unei educaţii de calitate în învăţământ.
Pentru elevi, şcoala viitorului trebuie să promoveze o educaţie de calitate şi să fie axată pe
valori în care elevii să creadă, în care să se regăsească, îndeplinind două condiţii, fundamentale din
punctul lor de vedere: şcoala viitorului trebuie să le placă şi să fie eficientă.
Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea, softul educaţional, reprezentat de
programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice, ceea ce
reprezintă o necesitate evidentă .
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ facilitează realizarea scopurilor
didactice şi idealurilor educaţionale.
Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci
pentru a veni tocmai în sprijinul predării, ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa
didactică fundamentală. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare
eficientă.
Formarea capacităţii de a utiliza calculatorul ,de a folosi internetul este benefică elevilor,atât
în activitatea şcolară cât şi în cea extraşcolară, în plan cognitiv cât şi psihic,prin relaţionarea cu
lumea oferită de aceste instrumente de lucru ale mileniului al III-lea.
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului determina de asemenea o dezvoltare optimă
din punct de vedere somantic, fiziologic, mintal, emoţional, social şi spiritual.
Este foarte important ca in formarea unui stil de viaţă sănătos pentru şcolari să se pună accent
pe :
- autocunoaşterea şi construirea unei imagini pozitive despre sine;
- comunicare şi relaţionare interpersonală;
- controlul stresului;
- dezvoltarea carierei profesionale ;
- prevenirea accidentelor şi a comportamentelor cu risc pentru sănătate;
- prevenirea atitudinii negative faţă de sine şi viaţă.
În abordarea creativitǎţii in procesul educaţional, elevul trebuie încurajat să gândească
independent, să îşi asume riscuri si responsabilităţi in demersul său spre formare
intelectuală. Evaluarea pentru asigurarea calităţii şi rezultatele obţinute trebuie să ne lărgească
perspectiva asupra situaţiei reale din şcoli, să identifice nivelul de pregătire al elevilor şi să ne ajute
să descoperim componentele ce au nevoie de sprijin în dezvoltare.
Un obiectiv important ce ar trebui stabilit pentru anii următori este de a dezvolta un indicator
internaţional al capacităţii de a învăţa, toate acţiunile bazându-se pe cercetarea
ştiinţifică. Învăţământul modern are ca sistem de referinţă competenţele generale şi specifice pe
care trebuie să le dobândească cel ce învaţă – elevul – pe parcursul şi la finele unui ciclu de
instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competenţe reprezintă o preocupare majoră în triada
predare-învăţare-evaluare.

89
 Noua imagine a profesorului trebuie stabilită prin luarea în considerare a tuturor abordărilor
de până acum, de la conceperea ca distribuitor de recompense sau ca sursă de informaţii, până la cea
de „manager al învăţării”.
Pentru fiecare profesor sunt fundamentale două roluri, cel de manager şi cel de evaluator.
Procesul instructiv-educativ trebuie astfel conceput şi desfăşurat, încât să-i convingă pe elevi
să preţuiască propria moştenire naţională, să primească contribuţiile originale ale oricărei naţiuni la
civilizaţia modernă, pregătind atât elevii, cât şi dascălii să înţeleagă valoarea diversităţii şi a
independenţei de spirit.
Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei. Ea sistematizează
şi organizează influenţele mediului,dezvoltă personalitatea.
Creativitatea, in termeni generali, este un proces mental care permite generarea de idei şi
concepte noi sau asocieri originale intre concepte şi idei deja existente.
Lumea modernă pune accentul pe folosirea mai eficientă a cunoaşterii şi a inovaţiei. Este
necesară extinderea abilităţilor creatoare ale întregii populaţii, mai ales ale acelora care le permit
oamenilor să se schimbe şi să fie deschişi faţă de idei noi într-o societate diversă din punct de
vedere cultural, bazată pe cunoaştere.
Obiectivul principal este promovarea unor abordări inovative şi creative în diferite domenii
de activitate.
Educaţia şi formarea profesională sunt factori decisivi pentru realizarea acestui lucru.
Activităţile ar trebui să se concentreze pe crearea unui mediu favorabil pentru creativitate şi inovaţie
şi să stimuleze o strategie pe termen lung.
Ar trebui, de exemplu, să se pună accent pe o gamă largă de subiecte, precum matematica,
ştiinţa şi informaţia şi alte tehnologii.
Noul mileniu aduce noi cerinţe educaţionale care impun noi metode, altele decât cele folosite
pânǎ acum. O importanţǎ majoră în pregǎtirea elevilor pentru noile cerinţe, o au cele trei forme ale
educaţiei şi anume:
-educaţia formală însemnând învăţare sistematică, structurată si gradată cronologic, realizată in
instituţii specializate de către un personal specializat;
-educaţia nonformală constând in activităţi educative desfăşurate in afara sistemului formal de
învăţământ de către diferite instituţii educative;
-educaţia informală care se referǎ la experienţe de învăţare spontană, cotidiană, existenţială,
desfǎşurate în medii culturale care nu au educaţia ca scop principal.
Criteriul de calitate aplicat educaţiei are un rol foarte important deoarece măsurile propuse
pentru a promova creativitatea şi capacitatea pentru inovare vor fi adaptate fiecǎrei etape din cadrul
învăţării continue.
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului
înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă.
Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales,
ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.

Bibliografie:
1. Ionescu M., Radu I.-” Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2001;
2. Alois Gherguţ,- “Management general şi strategic în educaţie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2007;
3. I..Cerghit – “Sisteme de instruire alternative”, Aramis, Bucuresti, 2002.

Lucrul cu elevii cu CES – STEAM - Exemple de bune practici

Bibliotecar, Ceaușoaia Gheorghița, Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Târgoviște, Dâmbovița

Inovația în educație prin folosirea elementelor de tehnologia informației și comunicării se

poate realiza cu succes și în contextul lucrului cu elevii cu CES.

90
 Având în vedere accesibilizarea către educația online susținută de perioada pandemiei,
majoritatea elevilor au interacționat activ cu telefoane smart, tablete, platforme educaționale și alte
exttensii a ceea ce înseamnă tehnologia în educație.
De altfel, în funcție de deficiențele cu care ne confruntăm, adaptarea și accesibilizarea
inormațiilor de transmis este mai facilă uneori prin crearea unor aplicații.
Pe parcursul activității didactice, am utilizat platforme educaționale, softuri și aplicații care
au răspuns nevoilor mele, însă adesea am întâmpinat bariere în utilizarea lor din punct de vedere al
dificultății sarcinilor propuse, suprasolicitarea stimulilor, costul accesului la conținut și altele.
Din dorința de a găsi aplicația ideală, am accesat site-ul https://learningapps.org/ și am
descoperit că îmi pot crea un portofoliu cu aplicații realizate de mine.
L-am utilizat cu succes în abordarea temelor despre:
- Limba română: Părțile de vorbire:

- Limbă și comunicare: Formularea de propoziții:

- Limbă și comunicare: Despărțirea în silabe:

- Matematică și explorarea mediului:

91
 - Matematică:

Consider că învățarea prin tehnologie în lucrul cu elevii cu CES este realizabilă, realizând un
echilibru între temele care se pot aborda tradițional și cele care se pot transpune în tehnologie.
Bibliografie:
1. Ciprian Ceobanu, Constantin Cucos, Olimpius Istrate, Ion-Ovidiu Panisoara, Educația
digitală, Editura Polirom, București, 2022
2. Ion Albulescu, Horațiu Catalana, E-didactica, Procesul de instruire în mediul online,
Editura DPH, București 2021

STUDIU DE CAZ – tulburare de limbaj

Profesor pentru învățământ primar, VIOLETA CHELARU
Şcoala Gimnazială ”Alexandru Ioan Cuza” Roman

M. M., copil de sex masculin, nǎscut la data de 17.09.2016, elev în clasa a II-a .
I.Diagnostic logopedic:
Analiza şi sinteza observaţiilor precum şi evoluţia pe parcursul terapiei logopedice au ajutat
în stabilirea diagnosticului de dislexie-disgrafie şi dislalie polimorfǎ.
II. Anamneza:
Sarcina a evoluat normal, naşterea fiind naturalǎ şi la termen. A început sǎ gângureascǎ la 4
luni, iar primele cuvinte le-a pronunţat pe la 7 luni.
Având în vedere faptul cǎ M. M. prezenta probleme grave de citit-scris, de pronunţie, a fost
diagnosticat cu dislalie polimorfǎ, fiind afectate sunetele s, ş, z, ţ, j, r. Copilul nu a urmat terapia
logopedicǎ în perioada preşcolarǎ, chiar dacǎ prezenta tulburǎri de vorbire. Pǎrinţii au fost total
dezinteresaţi în rezolvarea acestor probleme.
III. Ancheta socialǎ:
M.M. provine dintr-o familie normalǎ, ambii pǎrinţi având studii medii. Mama este
confecţionerǎ, iar tatǎl şofer. Este primul nǎscut, având o sorǎ mai micǎ cu 3 ani. Condiţiile de
locuit sunt bune, atmosfera din familie fiind dominatǎ de linişte, comunicându-se foarte puţin, doar

92
strictul necesar. Astfel cǎ aceastǎ atmosferǎ a creat cadrul dezvoltǎrii unui copil taciturn, retras,
introvertit.
Tatǎl, fiind mai mult ocupat cu serviciul, este o persoanǎ neautoritarǎ faţǎ de care M.M.
manifestǎ sentimente de ataşament. Mama este cea care se ocupǎ mai mult de educarea şi creşterea
copilului, reuşind sǎ-l influenţeze în dezvoltarea unor atitudini dezirabile. Nu este antrenat în treburi
casnice, timpul liber petrecându-l în faţa calculatorului.
IV. Date privind starea psihofizicǎ:
Din punct de vedere somatic, M.M. este dezvoltat normal statural şi ponderal.
Din punct de vedere psihologic, prezintǎ o dezvoltare normalǎ. Operaţiile gândirii se
desfǎşoarǎ lent, necesitând timp de reacţie îndelungat. Lucreazǎ greoi sarcinile primite, de multe ori
neîncadrându-se în timp.
În coordonarea motorie generalǎ, în coordonarea mişcǎrilor fine ale mâinii, coordonare
oculo-motorie, orientare spaţio-temporalǎ, prezintǎ dificultǎţi.
Este o fire introvertitǎ, plânge foarte uşor, se subapreciazǎ, nu are încredere în forţele
proprii.
V. Observaţii logopedice:
S-a constatat cǎ limbajul expresiv este marcat de tulburǎri articulatorii, fiind afectate
siflantele, şuierǎtoarele, precum şi vibranta r. Toate aceste dificultǎţi de pronunţie şi-au pus
amprenta asupra lexiei şi grafiei copilului. Atât în vorbire cât şi în scriere apǎreau frecvente confuzii
între sunete (confunda pe s cu ş, pe z cu j, pe f cu v, pe p cu b).
M.M. prezintǎ un ritm lent generalizat, o slabǎ coordonare a mişcǎrilor fonoarticulatorii şi a
muşchilor implicaţi în vorbire. Posedǎ un vocabular sǎrac, o comunicare simplificatǎ, mari
dificultǎţi de exprimare, greşeli în despǎrţirea cuvintelor în silabe, se orienteazǎ cu greu în spaţiul
grafic, nu încadreazǎ grafemele corespunzǎtor, nu reuşeşte sǎ scrie cursiv, forma şi înclinaţia
literelor dând impresia de haos în paginǎ.
Are mari dificultǎţi în a-şi organiza o povestire. Nu respectǎ topica propoziţiei, omite şi
inverseazǎ silabe, citeşte lent, pe silabe, uneori pe litere, nu respectǎ regulile gramaticale, de
punctuaţie, de ortografie.
VI. Plan de intervenţie:
Aria de Obiective operaţionale Interval Resurse şi
intervenţie Elevul va fi capabil : de mijloace de
Activităţi timp realizare
AFECTIV - să îşi stăpânească pornirile de a Pe tot - întărirea pozitivă
MOTIVAŢIO- trece repede la acţiune, fără a parcur- (lauda, încurajarea
NAL asculta ce i se spune; sul permanentă);
- să respecte cerinţele activităţii; terapiei - convingerea în a
- să interacţioneze pozitiv cu accepta sarcina;
colegii şi cu învǎţǎtoarea.

LIMBAJ Etapa literei (sunt vizate planurile - exerciţii specifice

ŞI fonetico-auditiv şi grafo-fonetic) Oct de analiză grafică,
COMUNI- -să recunoască şi să identifice Nov de asociere a literei,
CARE grafemele fie individual, fie în de citire si scriere a
grupuri; literei precedată de
o vocală; exerciţii
de numire a literei
într-un cuvânt;
-exerciţii de găsire a
literei în cuvinte
date; indicarea
poziţiei literei în
cuvânt;

93
 Etapa silabei - găseşte silaba
-să recunoască fonemul în grafemul Dec cerută în cuvinte;
din fişă; - fişe de lucru,
-să înţeleagă semnificaţia structurii exerciţii de
silabice; compunere şi
descompunere a
silabelor şi de
recunoaştere a
fiecărei componente
- exerciţii cu silabe
directe şi inverse
(consoană + vocală);
- exerciţii de citire;

Etapa cuvântului - exerciţii de

-să descompună cuvântul în silabe; Ian recunoaştere şi
- să compună silabele în cuvânt; reproducere a
- să recunoscă şi să reproducă cuvântului, exerciţii
cuvântul; de analiză şi sinteză
- să citească cuvântul; fonematică a
- să înţeleagă sensul cuvintelor; cuvintelor, exerciţii
de copiere şi dictare
de cuvinte, exerciţii
de despărţire în
silabe;
- exerciţii
structurate cu partea
iniţială sau finală a
cuvântului;
- găseşte şi citeşte
cuvintele în text;
- explicatia;

Etapa propoziţiei Feb - exerciţii de

- să recunoască cuvintele care recunoaşterea a
alcătuiesc propoziţia; numărului de
- să compună şi să descompună cuvinte din
propoziţii în cuvinte; propoziţii;
- întelegerea sensului cuvintelor; - exerciţii de
formulare a unor
Etapa textelor mici enunţuri;
- să identifice semnificaţia unui
text; - exerciţii de citire;
- să citească în ritm propriu un text Mar - explicaţia
nou de mică întindere;
- să desprindă informaţii din text;
- să utilizeze sensul cuvintelor noi
în enunţuri proprii.

VII. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice

Având în vedere faptul cǎ acest copil este diagnosticat şi cu dislalie polimorfǎ în cadrul
şedinţelor de recuperare s-au parcurs şi exerciţiile detaliate la logopatul anterior.

94
 Trecând la examinarea propriu-zisă a scris-cititului, am verificat literele, silabele, cuvintele,
analiza şi sinteza lexică-grafică. Ca procedee folosit copierea, dictarea, autodictarea, povestirea,
citirea pe manual, pe text necunoscut, pe caiet etc.
A scrie înseamnǎ a trasa semne grafice şi pentru aceastǎ activitate e nevoie de o îndemânare
manualǎ, un anumit control al gesturilor. „Pentru aceasta se vor efectua exerciţii cu mâna
dominantǎ: sǎ batǎ toba, sǎ arunce zarurile, sǎ cânte la pian, sǎ distribuie cǎrţi de joc, sǎ încheie şi
sǎ descheie nasturi, sǎ decupeze diverse figuri cu ajutorul foarfecelui, sǎ ţinǎ un baston în echilibru,
sǎ prindǎ mingea. I se va cere sǎ traseze cercuri de dimensiuni variabile, figuri geometrice, sǎ
meargǎ pe contururi, sǎ copie desene, sǎ coloreze litere de dimensiuni variabile cu respectarea
direcţiei, sǎ decupeze litere, imagini de dimensiuni tot mai mici.” (Mititiuc Iolanda Ioana, Teodora
Purle, „Incursiune în universul copiilor cu tulburǎri de limbaj”, Ed. Alfa, Bucureşti, 2010, pag.
236)
Deoarece nu se pot realiza independent, scrisul şi cititul se vor realiza simultan, pentru
activitatea de scriere folosindu-se caiet cu liniaturǎ de tip II cu scopul de a-i asigura un suport de
scriere.
În prima etapǎ de formare şi educare a trǎsǎturilor pregǎtitoare scrisului se vor învǎţa
mişcǎrile grafice şi se vor executa elementele grafice ce intrǎ în componenţa literelor: punctul, linia
dreaptǎ, oblicǎ, bastonaşe, cârlige, linii şerpuite, noduleţul, ovalul, insistând asupra corectitudinii,
cursivitǎţii, continuitǎţii execuţiei.
Principala metodǎ folositǎ a fost metoda fonetico-analitico-sinteticǎ, urmǎrindu-se
asigurarea legǎturii dintre foneme şi grafeme din punct de vedere optic, auditiv şi kinestezic. Gradat
s-a trecut la formarea silabelor, alǎturarea consoanelor cu vocale, a vocalelor cu consoane, au urmat
cuvintele monosilabice, bisilabice şi polisilabice. S-a acordat o atenţie deosebitǎ despǎrţirii
cuvintelor în silabe, citirii şi scrierii grupurilor de litere ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi, a grupurilor
de vocale oa, ia, ie, ia, uǎ, a scrierii cuvintelor cu duble vocale: ii, oo, ee. Au urmat propoziţiile
simple, cu metoda graficǎ, apoi propoziţii dezvoltate în care au fost introduse şi explicate cuvinte şi
expresii noi în scopul îmbogǎţirii vocabularului.
S-a folosit dictarea unor şiruri de cuvinte structurate dupǎ: confuzia grafemelor similare (ş-j,
t-ţ, s-ş, m-n, s-z), eliziunea unei consoane dintr-o combinaţie de consoane alǎturate, omiterea unor
vocale dintr-un cuvânt, termeni articulaţi, termeni nearticulaţi.
S-a trecut apoi la scrierea şi citirea propoziţiilor, textelor crescânde ca dificultate,
urmǎrindu-se acordul corect gramatical, concordanţa timpurilor, formarea noţiunii de gen, scrierea
corectǎ a ortogramelor, utilizarea semnelor de punctuaţie. Am lucrat cu elevii compuneri scurte pe
bazǎ de cuvinte date sau imagini, cu respectarea ordinii logice. Am solicitat copiii sǎ rǎspundǎ în
scris la întrebǎri, sǎ formuleze propoziţii cu ajutorul cuvintelor date sau dupǎ imagini date, sǎ
transcrie texte bogate în semne de punctuaţie.
S-a avut în vedere perfectarea actului citirii şi am insistat pe formarea deprinderii de citire
corectǎ, conştientǎ, fluentǎ, expresivǎ prin dezvolatrea abilitǎţii de sintezǎ şi de extragere a ideilor
principale. Textul a fost împǎrţit în fragmente, a fost citit model, apoi asociat şi în final
independent. Cu ajutorul întrebǎrilor, elevul a fost condus spre redarea conţinutului textului
respectând succesiunea ideilor. Copilul a fost ajutat sǎ înţeleagǎ regulile gramaticale, sensurile
cuvintelor, sǎ aplice corect cunoştinţele asimilate pentru a se descurca cu uşurinţǎ atât în sarcini de
comunicare oralǎ cât şi scrisǎ.
Dupǎ cele 6 luni de intervenţie logopedicǎ, M.M. s-a ameliorat din punct de vedere
articulator, iar în ceea ce priveşte achiziţiile scris-cititului acestea s-au remediat simţitor. Scrisul
mai pǎstreazǎ elemente disgrafice, însǎ a devenit lizibil şi elevul a câştigat mult în exprimarea oralǎ.

Bibliografie:
1. Mititiuc, Ioana. Incursiune în universul copiilor cu tulburǎri de limbaj. Editura Alfa,
Bucureşti, 2010
2. Anca, Maria. Logopеdiе. Еditura Prеsa Univеrsitarǎ Clujеanǎ, Cluj, 2007
3. Gherguț, Alois, Frumos, Luciana. Educația incluzivă. Ghid methodologic. Ed. Polirom,
Iași, 2019

95
 Forme de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-
educativ în grădiniţa incluzivă

Profesor Chelea Daniela-Ioana

Școala Gimnazială ,,Veronica Micle’’ Iași

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de

dizabilitate, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său
și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.
Pentru a putea desfășura activități didactice de succes cu copiii cu cerințe educative speciale
este ”nevoie să se parcurgă următoarele etape”:
• Cunoașterea și evidențierea evoluției în procesul de învățare a fiecărui elev folosind un
sistem longitudinal de înregistrare a randamentului școlar;
• Identificarea elevilor care întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față exigențelor
programului educativ din școală;
• Diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare (de ce natură sunt
dificultățile, care sunt disciplinele unde apar aceste dificultăți, nivelul de interes, lacunele în
cunoștințe ;
• Depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare;
• Proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat în funcție de situațiile și problemele
identificate;
• Desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situații motivaționale
favorabile învățării și pe evaluarea formativă;
• Colaborarea cu specialiști din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și antrenarea
familiei.
Organizarea activităților didactice, inclusiv cele din domeniul terapiei educaționale se
bazează pe un proces de proiectare didactică. În activitatea de proiectare au fost identificate patru
etape fundamentale:
• Prima etapă – reprezintă etapa de identificare și de dimensionare a obiectivelor operaționale;
• A doua etapă – vizează stabilirea resurselor educaționale, delimitarea conținutului învățării,
a resurselor psihologice și a resurselor materiale și procedurale care condiționează buna
desfășurare a procesului didactic;
• A treia etapă – se referă la conturarea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale și mijloace educaționale pe baza cărora să se atingă
obiectivele activității didactice;
• A patra etapă – vizează stabilirea strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare pornind de
la obiectivele operaționale ale activității.
Programul zilei trebuie să menţină echilibrul între varietate şi stabilitate, şi anume: ce ţine de
timpul prevăzut pentru jocuri şi activităţi liber alese, rutine, tranziţii, activităţi pe domenii de
dezvoltare. E necesar să se respecte - rutinele (tranziţia de la o activitate la alta, mesele, spălatul pe
mâini, plimbările, respectarea igienei personale, autoservirea). Analizând programul unei zile,
identificăm activităţile ce vizează varietatea şi pe cele care vizează rutina din lista următoare:
• Copiii pot alege ce le place să facă de-a lungul unei zile;
• Copiii pot opta pentru activităţi antrenante sau mai liniştite;
• Programul este adaptabil nevoilor speciale ale copiilor
• Copiii trec de la o activitate la alta în ritmul propriu;
• Alternează activităţile desfăşurate în încăperi cu cele în aer liber;
• Educatorul creează copiilor oportunităţi pentru a lucra în grup/ pereche şi individual;
• Copiii au posibilitatea să se retragă când vor să fie singuri;
• Masa este servită la aceeaşi oră; există o viziune comună asupra regulilor, etc.

96
 În proiectarea și aplicarea educației diferențiate, educatoarea trebuie să respecte câteva
principii de bază:
• Curriculum-ul trebuie să fie centrat pe copil, respectând unicitatea, nevoile, trebuinţele,
caracteristicile de vârstă ale acestuia, corelate cu principiile psihologice ale învăţării;
• Curriculum-ul trebuie să-l ajute pe copil să-şi descopere capacităţile, potenţialul şi să le
valorifice la maxim.
• Copilul învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite, el fiind autorul propriei învăţări.
• Cadrele didactice trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze
atingerea obiectivelor propuse.
• Cadrele didactice trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele copiilor.
• Cadrele didactice trebuie să le acorde copiilor cu cerințe educative speciale o atenţie sporită,
dar nu exagerată, manifestată prin aplicarea diferitor modalităţi de implicare a acestora.
• Evaluarea trebuie să-i conducă pe copii la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor.
În învăţămîntul preşcolar tratarea diferenţiată a copiilor este nu numai posibilă, dar şi
necesară. Chiar şi în condiţiile constituirii unor grupe omogene între componenţii grupei există
diferenţe individuale (nivelul capacitaţilor cognitive, calităţile atenţiei, capacitatea de efort, ritmul
de lucru, interesele şi înclinaţiile, gradul de maturizare socio-afectivă, etc.), ceea ce impune
modalităţi de lucru diferențiate.
BIBLIOGRAFIE
Crețu, C., 1998, Curriculum individualizat și diferențiat, Editura Didactică și Pedagogică,
București
Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Gherguț , A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2016, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A.,Frumos L., Raus G., 2016, Educația specială. Ghid metodologic. Editura
Polirom, Iași
Iucu, R., 2001, Managementul și gestionarea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
Iucu, R., 2006, Managementul clasei de elevi (Aplicații pentru gestionarea situațiior de
criză educațională ), Editura Polirom, Iași

Metode de învățare în educația incluzivă

Profesor Daniela Amalia Chilom
Profesor Mircea Lucian Chilom
Colegiul National „Carol I”, Craiova

Odată cu adoptarea Declarației Universale a Drepturilor Omului în anul 1948, fiecare

individ a dobândit dreptul la educație. Cu toate acestea, implementarea fără excepție a acestui drept
a întârziat mult timp, deoarece nu tuturor li s-a permis să participe la sistemul educațional fără
discriminare.
În practică, pot fi deduse multe posibilități de a realiza o educație inclusivă, iar în opinia
noastră, pentru implementarea lor sunt necesare două lucruri: în primul rând, trebuie create structuri
sistemice care să permită punerea în practică a gândirii inclusive, inclusiv prin simplificarea
dezvoltării cooperării și a predării în echip. În al doilea rând, incluziunea necesită profesori curajoși,
care să îndrăznească să pună în practică metode diverse și inovatoare. În acest sens, pot fi de ajutor
idei noi pentru planificarea lecțiilor, precum modele didactice de incluziune.
Acest articol își propune să abordeze câteva aspecte referitoare la realizarea și
implementarea unei culturi școlare incluzive. Pentru supervizarea școlară și dezvoltare, predare,
sprijin și educație, gestionarea grupurilor de elevi reprezintă una dintre provocările centrale. Sunt
necesare perspective și posibilități de dezvoltare la nivel individual și sistemic pentru a răspunde
eficient și inteligent la individualitatea și diversitatea elevilor, în loc să se bazeze exclusiv pe
selecție și segregare. Accentul ar trebui pus pe crearea unor medii de învățare incluzive care să se
97
adapteze nevoilor și capacităților diverse ale tuturor elevilor, să promoveze participarea și
implicarea lor în procesul de învățare.
Bazându-ne pe experiența personală, putem spune că o condiție esențială pentru o activitate
de succes realizată cu elevii cu CES constă în atitudinea pe care un profesor o manifestă față de
aceștia. Atitudinea profesorului, precum și alți factori ca tonalitatea vocii, calmul, răbdarea sunt
premise importante în colaborarea unui cadru didactic cu elevii cu CES. Fiecare elev este unic, are o
individualitate proprie, asfel că reușita unui cadru didactic în desfășurarea activităților cu elevii cu
CES se bazează și pe modul în care noi, ca profesori, ne raportăm la elev ca individ, reușind să îl
înțelegem și să comunicăm cu el. Din propriile experiențe putem spune că un factor primordial este
este comunicarea. De-a lungul întregii cariere didactice, ce nu numără puțini ani, am avut rezultate
foarte bune la învățătură ale elevilor cu CES și chiar rezultate la diferite concursuri specifice
disciplinelor predate. Reușind să le oferim înțelegere, sprijin adecvat nevoilor lor, precum și
încercând să nu facem diferențe între ei și ceilalți elevi, fapt care le-a acordat o mare încredere în
propriile capacități intelectuale și în propriile reușite, am observat că metodele și strategiile aplicate
eficient de către profesori conduc la reușită. Este esențial ca profesorii să creeze un mediu de clasă
în care elevii să se simtă confortabil și să își exprime propriile idei, să lase frâu liber fanteziei, să își
exprime gândurile fără teama de a fi judecați sau discriminați.
De asemenea, în opinia noastră, perspectiva societală a unei culturi școlare incluzive trebuie
să cuprindă o varietate de oferte școlare care sunt cât mai potrivite și orientate către nevoile
individuale.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său
şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat. Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat
cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente, precum și respectarea
dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită
adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii
normali;
- asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe
privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de
gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea
unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi
integrarea şcolară şi socială.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere
fundamentale:
- învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe
interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant
la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină
seama în proiectarea activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor
cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a
lungul întregului proces;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de
un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la
activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite
categorii de specialişti, cu familiile elevilor.

98
 Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul
dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic
sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului. În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot
folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate
anumite cerinţe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
- să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de
către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Educația incluzivă se concentrează pe asigurarea accesului la educație și participarea activă
a tuturor elevilor, indiferent de nevoile lor individuale. Aceasta implică adaptarea curriculumului și
a metodelor de predare pentru a se potrivi diferitelor stiluri de învățare și capacități ale elevilor. De
asemenea, presupune crearea unui mediu sigur și acceptant în cadrul căruia toți elevii să se simtă
incluși și sprijiniți în dezvoltarea lor. Prin educația incluzivă, se urmărește eliminarea barierelor
care împiedică participarea și progresul elevilor, cum ar fi discriminarea, segregarea și
marginalizarea.
Astfel, învățarea nediscriminatorie presupune tratarea tuturor elevilor cu respect și egalitate,
indiferent de caracteristicile lor personale sau de apartenența la anumite grupuri. Așa cum am mai
spus, profesorii și cadrele didactice joacă un rol crucial în promovarea unei atitudini pozitive față de
diversitate și în combaterea discriminării în clasă. Ei trebuie să ofere un model de comportament
nediscriminatoriu, să cultive empatie și să promoveze toleranța în rândul elevilor. Utilizarea
materialelor educaționale nediscriminatorii și abordarea diverselor perspective și culturi în cadrul
procesului de învățare contribuie, de asemenea, la crearea unui mediu educațional
nediscriminatoriu.
Astfel, așa cum am precizat anterior, cadrele didactice joacă un rol crucial în promovarea
unei educații nediscriminatorii. Acestea trebuie să fie instruite în mod corespunzător pentru a
recunoaște și aborda comportamentele discriminatorii în clasă, precum și pentru a dezvolta abilități
de gestionare a diversității. Educatorii pot utiliza materiale didactice care promovează diversitatea și
respectul reciproc, abordând teme precum toleranța, egalitatea de gen și drepturile omului.
Există mai multe metode de învățare nediscriminatorie, ce pot fi aplicate la clasă:
- Curriculum adaptat și flexibil.
O planificare curriculară adaptată și flexibilă poate contribui la promovarea unei învățări
nediscriminatorii. Astfel, este important să includem în programa școlară subiecte și perspective
diverse, care să reflecte diversitatea culturală, socială și istorică. Utilizarea unor materiale didactice
variate și actualizate poate oferi elevilor o perspectivă amplă asupra lumii și poate contribui la
dezvoltarea empatiei și a respectului față de diversitatea umană.
- Metode de învățare interactive și participative.
Învățarea nediscriminatorie poate fi promovată prin utilizarea metodelor interactive și participative
în clasă. Aceste metode încurajează participarea activă a tuturor elevilor, oferindu-le oportunitatea
de a-și exprima opiniile, de a colabora și de a învăța unii de la alții. Activități precum lucrul în
echipe, dezbateri, proiecte de cercetare și prezentări îi ajută pe elevi să înțeleagă și să aprecieze
diversitatea de idei, experiențe și talente
- Încurajarea dialogului și a comunicării deschise.
Este esențial ca profesorii să creeze un mediu de clasă în care elevii să se simtă confortabil să își
exprime opiniile și gândurile, fără teama de a fi judecați sau discriminați. Promovarea dialogului
deschis și a comunicării autentice poate facilita înțelegerea și respectul reciproc între elevi,
indiferent de diferențele lor. Profesorii pot organiza discuții și dezbateri structurate, în care se
încurajează ascultarea activă și înțelegerea diferitelor puncte de vedere.
- Sensibilizarea și formarea cadrelor didactice.
Pentru a promova învățarea nediscriminatorie, este crucială sensibilizarea și formarea cadrelor
didactice. Aceasta implică dezvoltarea competențelor în gestionarea diversității, în recunoașterea și
99
combaterea stereotipurilor și prejudecăților, precum și utilizarea unui limbaj și a unor exemple
nediscriminatorii în clasă. Formarea continuă a profesorilor poate contribui la creșterea gradului de
conștientizare și înțelegere a diversității și la îmbunătățirea practicilor educaționale.
Așadar, incluziunea este și va rămâne una dintre cele mai mari provocări cu care societatea
noastră se va confrunta în următorii ani.
În concluzie, realizarea cu succes a unei culturi școlare incluzive necesită o trecere de la
focusul pe omogenitate și excludere la îmbrățișarea diversității și incluziunii. Este nevoie de un
angajament în a oferi oportunități egale pentru toți elevii, de a recunoaște și valora punctele lor forte
și nevoile individuale și de a crea un mediu educațional în care toți elevii se simt incluși și sprijiniți
în atingerea potențialului lor maxim.

Bibliografie:
1. Gherghuț, Alois, Sinteze de psihopedagogie socială, Editura Polirom, Iași, 2005
2. Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004
3. Radu, Gheorghe, Psihologie școlară pentru învățământ special, Editura Fundației Pro
Humanitas, București, 2002.
4. Scherr, Luzia / Strohhacker, Anita, Inklusion als Herausforderung für Schulentwicklung und
Schulaufsicht, în: Herausforderung Inklusion. Schule - Unterricht – Profession, Editura
Universitatății din Bamberg, Germania, 2015.
5. Schuppener, Saskia, Inklusive Schule – Anforderungen an Lehrer_innenbildung und
Professionalisierung. In: Zeitschrift für Inklusion-online.netnline 1-2. http://www.inklusion-
online.net/index.php/inklusion-online/article/view/220/221, 2014.

Implementarea metodelor de învățământ special integrate pentru elevii cu nevoi

speciale: Studiu de caz într-o școală specială

prof. Roman Florentina, Școala Gimnazială Nr.178, București

prof. Chiojdoiu Maria, Școala Gimnazială Nr.178, București

În ultimele decenii, s-a observat o schimbare semnificativă în abordarea educației copiilor

cu nevoi speciale. În locul segregării acestora în școli speciale, tendința predominantă este
integrarea acestor copii în sistemul educațional general. Această schimbare de paradigme implică
implementarea metodelor de învățământ special integrate, care să asigure o educație adecvată și
inclusivă pentru toți elevii. Acest studiu de caz examinează modalitățile de implementare a acestor
metode în cadrul unei școli speciale, evidențiind beneficiile și provocările implicate.
Descrierea cazului: Școala Specială "Lumină de Speranță" este una dintre instituțiile de
învățământ special dintr-un oraș mic. Această școală găzduiește elevi cu o varietate de nevoi
speciale, incluzând dizabilități fizice, intelectuale și emoționale. Pentru a promova o abordare
integrativă, școala a adoptat metode de învățământ special integrate, oferind elevilor oportunitatea
de a învăța alături de colegii lor din școlile generale.
Implementarea metodelor de învățământ special integrate la "Lumină de Speranță" a implicat
mai multe strategii cheie:
1. Colaborare între cadrele didactice: Profesorii de la "Lumină de Speranță" lucrează împreună
cu profesorii din școlile generale pentru a planifica și implementa programe de învățământ
adaptate la nevoile individuale ale fiecărui elev.
2. Suport individualizat: Elevii cu nevoi speciale beneficiază de suport individualizat din
partea unui asistent educațional, care îi ajută să-și îndeplinească obiectivele educaționale și
să se integreze în mediul școlar.
3. Adaptarea curriculumului: Curriculumul este adaptat pentru a se potrivi nevoilor și
capacităților elevilor cu nevoi speciale, asigurându-se că aceștia au acces la educație de
calitate în conformitate cu abilitățile lor individuale.

100
 4. Includerea activităților extracurriculare: Elevii sunt încurajați să participe la activități
extracurriculare alături de colegii lor din școlile generale, promovând astfel integrarea
socială și dezvoltarea abilităților sociale.
Beneficiile și provocările: Implementarea metodelor de învățământ special integrate la "Lumină
de Speranță" a adus numeroase beneficii, printre care:
• Creșterea încrederii și a stimei de sine a elevilor cu nevoi speciale, deoarece aceștia se simt
incluși și acceptați de către colegii lor.
• Dezvoltarea abilităților sociale și a relațiilor interpersonale prin interacțiunea cu colegii din
școlile generale.
• Îmbunătățirea performanțelor academice ale elevilor, deoarece aceștia beneficiază de un
mediu educațional stimulativ și adaptat la nevoile lor.
Cu toate acestea, implementarea metodelor de învățământ special integrate nu este lipsită de
provocări. Printre acestea se numără:
• Asigurarea resurselor adecvate pentru a susține nevoile diversificate ale elevilor cu
dizabilități.
• Formarea și pregătirea continuă a cadrelor didactice pentru a implementa eficient metodele
de învățământ special integrate.
• Conștientizarea și acceptarea diversității în rândul elevilor și a comunității școlare.
Concluzii: Studiul de caz al Școlii Speciale "Lumină de Speranță" evidențiază importanța și
beneficiile implementării metodelor de învățământ special integrate în educația copiilor cu nevoi
speciale. Cu toate că există provocări, o abordare integrativă poate contribui la promovarea
incluziunii și la îmbunătățirea calității vieții elevilor cu nevoi speciale.

Bibliografie:
1. Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). A survey into mainstream teachers'
attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary
school in one local education authority. Educational Psychology, 20(2), 191-211.
2. UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris: UNESCO.
3. Florian, L. (2008). Special education in an era of inclusion: The end of special education or
a new beginning?. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/233389074_Special_education_in_an_era_of_incl
usion_The_end_of_special_education_or_a_new_beginning
4. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2010). The inclusive classroom: Strategies for
effective differentiated instruction. Pearson Education.

PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICĂ

Profesor psihopedagog, Chiuda Maria

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.1-
Centrul de Pedagogie Curativă și Terapie
Socială” Corabia” , București .
ARIA: Terapii specifice și de compensare
ACTIVITATEA: Educație senzorială
TEMA: Educarea mirosului – „Ce am mirosit?”
OBIECTIV FUNDAMENTAL: exersarea analizatorului olfactiv cu scopul de a percepe şi
diferenţia diferite mirosuri

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 - să recunoască mirosul a diferite lichide, plante, obiecte;
O2 - să identifice mirosuri „plăcute” şi „neplăcute”;
101
 O3 - să discrimineze diferite mirosuri;
O4 - să aprecieze dacă îi place sau nu mirosul respectiv;
O5 - să manifeste interes pentru activitate.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE: conversaţia, demonstraţia, explicaţia, învăţarea prin descoperire, exerciţiul
MIJLOACE DIDACTICE: oţet, parfum, usturoi, ceapă, diferite esenţe, diferite plante,
obiecte, imagini
FORME DE ORGANIZARE: individuală

BIBLIOGRAFIE:
Taiban, M. coord., (1976), „Jocuri didactice pentru grădiniţele de copii”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti;
Păunescu C., (1997), „Terapia educaţională integrată”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

Momentele Ob. Desfășurarea activității Metode Mijloace Evaluare

activității op terapeutice
I Moment Se pregăteşte materialul
organizatoric didactic necesar.
Se asigură climatul optim
necesar desfăşurării
activităţii.
II Captarea O5 Se spune o scurtă poveste, conversaţia „cutiuţă
atenţiei referitoare la o „cutiuţă fermecată”
fermecată” în care vom găsi sticluţe cu
diferite sticluţe, obiecte, oţet,
punguliţe cu plante, pe care parfum,
vom încerca să le mirosim. diferite
esenţe
ceapă,
usturoi
III Anunţarea Se anunţă tema activităţii: conversaţia
temei Educarea mirosului – „Ce am
mirosit?”, precum şi
obiectivele propuse.

102
IV Dirijarea O1 Se solicită scoaterea conversaţia sticluţe cu iniţială
activităţii sticluţelor, plantelor, oţet,
terapeutice obiectelor din “cutiuţa parfum,
fermecată”. diferite
O2 Mai întâi acestea vor fi esenţe
observate vizual (ce culoare observaţia ceapă,
au, dacă sunt tari sau moi, usturoi
dacă curg etc.). problemati- diferite
Se vor deschide sticluţele şi zarea plante
pe rând se vor mirosi lichidele
din interiorul acestora.
Se vor curăţa ceapa şi sticluţe cu
O3 usturoiul şi se vor mirosi pe explicaţia oţet, continuă
rând. Se pot chiar şi gusta. parfum,
Plantele se vor rupe apoi se exerciţiul diferite
vor mirosi. esenţe
Se fac cu copilul diferite ceapă,
O4 exerciţii - joc de cunoaştere a învăţarea usturoi
diferitelor mirosuri, de prin diferite
exemplu: „Miroase frumos?”, descoperire plante
O5 „Nu miroase frumos?”
Solicit să miroase şi apoi să
specifice care lichid sau
O2 plantă miroase frumos şi care explicaţia
nu miroase frumos. exerciţiul
„Îţi place mirosul?”, „Care
miros îţi place cel mai mult?”
Se arată imagini cu plantele,
legumele de pe masă, iar
O3 elevul trebuie să identifice
obiectul natural cu imaginea imagini
O4 acestuia şi invers.
După mirositul fiecărui conversaţia sticluţe cu
obiect, lichid, se solicită oţet,
elevului să aleagă sticluţa, parfum,
obiectul, planta care i-a plăcut exerciţiul diferite
cel mai mult cum a mirosit, esenţe finală
O5 apoi să aleagă ceea ce nu i-a ceapă,
plăcut. usturoi
Elevul este permanent diferite
încurajat în acţiunile sale. plante
V Încheierea Se fac aprecieri asupra conversaţia
activităţii modului de participare a
elevului la activitate şi se
evidenţiază comportamentele
pozitive ale acestuia.

103
 STUDIU DE CAZ – OPTIMIZAREA COMUNICĂRII
Profesor pentru învățământul primar Maria-Daniela Chivulescu,
Școala Gimnazială ”Coresi”, Târgoviște

NUMELE ELEVULUI: M.R.G.

CLASA: a IV-a D
ŞCOALA: Şcoala Gimnazialӑ „Coresi”, Târgoviște
DATA NAŞTERII: .....
PREZENTAREA CAZULUI:
M.R.G.. are 10 ani, este elev în clasa a IV-a și este elev cu cerinṭe educaṭionale speciale
conform certificatului COSP emis de CJRAE Dâmbovita cu diagnosticul Deficienṭӑ mentalӑ,
Dislexo-Disgrafie, Discalculie. Pӑrinṭii nu se ocupӑ de educaṭia copilului și nu se implicӑ în
activitӑṭile pe care le desfașoarӑ copilul, relaṭia dintre pӑrinṭi este una tensionatӑ. La școalӑ
întâmpinӑ atât dificultӑṭi în învӑṭare cât și în relaṭia cu cadrele didactice și cu colegii. Beneficiazӑ de
sprijin educaṭional din partea profesorului itinerant/de sprijin, consilierului școlar, i s-a întocmit
plan de servicii, plan de intervenṭie personalizat, adaptare curricularӑ.
ANALIZA CAZULUI: M.R.G. este un elev care pe fondul diagnosticului și a factorilor de
mediu se aflӑ în situaṭia actualӑ.
Simptomatologie / manifestare
- Lipsa atenṭiei: are dificultӑṭi în menṭinerea atenṭiei la teme și la joacӑ; deseori nu reușește
să fie atent la detalii sau face greșeli din neglijență la teme, lucru sau în alte activităti; are deseori
dificultăṭi în concentrarea atentiei în sarcinile de lucru sau de joacă; deseori nu ascultă, nu este atent
când i se vorbește; deseori nu urmează instrucṭiunile și nu reușește să termine temele școlare; are
deseori dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților; de multe ori, refuză, ezită sau manifestă
neplăcere în angajarea unor sarcini de lucru care presupun un efort mental susținut (cum ar fi
realizarea temelor în clasă sau a temelor pentru acasă); pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii
sarcinilor (ex: caietele, instrumentele de scris, fișele cu temele pentru acasă, manualele); este
deseori distras de stimuli externi marginali;
- Hiperactivitatea/Impulsivitatea: nu stӑ locului; se joacă deseori cu mâinile sau se mișcă
în bancă; deseori părăsește banca în sala de clasă (sau în alte situații – la teatru, în autocar în
excursie), chiar atunci când regulile impun să rămână așezat la locul lui; deseori se cațără sau
aleargă atunci când acest lucru nu este permis (la ora de educație fizică aleargă atunci când copiii se
aliniază, urcă pe spaliere când colegii lucrează la saltea); are deseori probleme în a se angaja în
liniște în petrecerea timpului liber (în pauză aleargă singur prin clasă, făcând mult zgomot; acasă
alergă pe stradă, făcând mult zgomot); pare a fi permanent ”pe picior de plecare”; vorbește deseori
excesiv; se repede cu răspunsurile înainte ca întrebările să fie complet formulate; are deseori
dificultăți în a-și aștepta rândul; deseori întrerupe/deranjează colegii (ex: se bagă brusc în
conversațiile colegilor sau în jocurile altora); reacṭioneazӑ rapid și fӑrӑ sӑ se gândeascӑ la
consecinṭele comportamentului sӑu; manifestӑ control scӑzut în conflicte (vorbește urât, scuipӑ,
lovește). Practic simptomele sunt combinate și s-a ajunns sӑ aibӑ dificultӑṭi în relaṭia cu pӑrinṭii, în
relaṭiile de la școalӑ, iar impulsivitatea, neliniștea se manifestӑ în toate domeniile vieṭii sale.
- Factorii de mediu:
În ceea ce privește climatul familial, acesta este unul tensionat datoritӑ neînṭelegerilor dintre
pӑrinṭi. La școalӑ întâmpinӑ dificultӑṭi de învӑṭare și este considerat de cele mai multe ori ”ṭapul
ispӑșitor” de cӑtre cadrele didactice de la clasӑ, în cazul conflictelor sau al situaṭiilor dificile, iar
copiii profitӑ de acest statut al elevului, îl provoacӑ uneori sau alteori îl izoleazӑ, îl stigmatizeazӑ.
PLANUL DE INTERVENṬIE PERSONALIZAT a constat în analiza și întelegerea
problemei, stabilirea obiectivelor, intervenṭia propriu-zisӑ, consolidarea rezultatelor, asfel:
1. S-au realizat ședințe de consiliere (cu consilierul psihopedagog din școalӑ), atât a
elevului, cât și a părinților, însӑ părinții nu au mai tinut legătura cu consilierul și au refuzat
ședintele de consiliere la scurt timp de la debutul acestora.
Obiectivele stabilite au fost:
104
 - Dezvoltarea stimei de sine;
- Dezvoltarea capacitӑṭii de autocontrol și a rezistenṭei la frustrare;
- Dezvoltarea capacitӑṭii de rezolvare de probleme;
- Eliminarea absenteismului (sӑ nu mai lipseascӑ de la școalӑ);
- Adoptarea unor comportamente adecvate atât acasӑ cât și în cadrul școlii;
- Corectarea limbajului și a comportamentului (sӑ vorbeascӑ frumos și sӑ nu mai loveascӑ);
- Schimbarea atitudinii față de învățare și îmbunӑtӑṭirea performanṭelor școlare;
- Remedierea atitudinii și a comportamentului în timpul orelor de curs (sӑ-i asculte pe colegi
și pe profesori când vorbesc fără a-i întrerupe);
- Remedierea atitudinii și a comportamentului în timpul pauzelor dintre orele de curs (sӑ se
plimbe prin clasă când este cazul decât, sӑ comunice cu colegii pe diferite teme de interes -
jocuri, emisiuni, cântece);
- Remedierea comportamentului la orele de educație fizică (sӑ înceare să realizeze sarcinile
profesorului);
- Realizarea fӑrӑ sprijin a temelor individuale;
- Realizarea integralӑ a sarcinilor de lucru (sӑ nu mai deranjeze întreaga clasă);
- Realizarea sarcinilor în cadrul activităților de grup;
Resursele elevului:
Temperament extravert, interes pentru nou, atracție pentru a avea permanent ocupaṭie,
plӑcerea de a fi permanent în centrul atenṭiei, dorinṭa de a obṭine recompense;
2. La nivelul clasei s-a realizat un Plan educațional individualizat, integrat în programul
comun elaborat pentru ceilalți elevi. Acest plan a avut ca scop adoptarea de cӑtre elev a unei
atitudini pozitive faṭӑ de școalӑ, îmbunӑtӑṭirea performanṭelor școlare, dar și integrarea elevului și
evitarea marginalizării lui.
A. Acomodarea în clasă a elevului, aceasta având o mare influență în managementul
comportamentului și ameliorarea rezultatelor școlare. În același timp se vor realiza cât mai multe
activități în grup – acest lucru ducând la construirea unor relații pozitive între elevi. Colegii din
grup colaborează, astfel se va simți util și va căpăta încredere în sine.
De câte ori va fi posibil se va încerca să se ignore mișcarea permanentă (jocul cu un pix, cu
linia, penarul; căutarea diferitelor obiecte în geantă sau în bancă) și oferirea posibilitӑṭii de a se
mișca cu un anumit sens/rost: ”Vrei să-mi aduci cartea de pe catedră?”, ”Vrei să ștergi tabla?”,
”Vrei să împarți fișele?”, ”Vrei să strângi caietele?”.
B. Fișă de evaluare a comportamentului în clasă. Am realizat o asemenea fișă și am
prezentat-o lui M.R.G. și părinților săi. La sfârșitul fiecărei săptămâni s-a realizat un total al
punctelor, iar în funcție de punctajul obținut s-a determinat dacă se pot aplica stimulente sau
sancțiuni.
C. Regulile clasei au fost reformulate mult mai scurte și mai clare. (Anexa 2)
D. Temele pentru acasă au fost date diferențiat și au fost realizate la școală cu ajutorul
profesorului itinerant/de sprijin.
E. Stimulente acordate pentru fiecare ”reușită”: ”Pauză suplimentară” – dacă a realizat
singur o sarcină; ”Jocuri în clasă” – este lăsat să conducă diferite jocuri; ”Creionul special” – atunci
când la sfârșitul unei săptămâni a avut punctaj maxim la fișa de evaluare a comportamentului.
F. A fost înscris și a participat la cursuri de fotbal pentru cӑ a manifestat interes pentru
acest sport.
Problemele de concentrare și menținere a atenției impun o atenție constantă din partea
cadrelor didactice asupra elevilor cu această deficiență. Este important să existe un contact vizual
cât mai puternic pe parcursul unei ore, în special în cazurile în care sunt elemente mai dificile.
Sarcinile didactice trebuie să fie cât mai clar și concis formulate (litere mai mari, pagini mai puțin
încărcate), eventual împărțite în sub-sarcini. Fiind vorba de managementul unor comportamente
negative se recomandă în primul rând empatia și înțelegerea, nu etichetarea/blamarea autorului
acestora. Pe cât posibil aceste comportamente trebuie ignorate sau pre-întâmpinate, în timp ce
progresele trebuie subliniate constant, recompensate activ. Sunt total nerecomandate pedepsele
severe (vor genera reacții mai ostile) și mai ales pedepsele aplicate întregii clase (vor atrage
resentimentul colegilor și vor distruge inițiativele spontane de sprijin din partea acestora). Cadrul
105
didactic trebuie să fie consecvent dar și flexibil, aplicând regulamentele, atunci când e cazul, nu
numai în litera, ci și în spiritul legii.
Concluzii
Consider cӑ în acest caz este necesarӑ o intervenṭie și la nivel familial, dar și o mai strânsӑ
colaborare între școala-familie-elev, o ameliorare a comunicӑrii dintre profesor, elev și pӑrinṭii
acestuia. Deși au fost atinse majoritatea obiectivelor stabilite iniṭial, am întâmpinat limite și bariere
legate de prejudecӑṭile pe care le-au adus în procesul de consiliere pӑrinṭii și cadrele didactice.
Consider totuși cӑ informaṭiile pe care le am, cât și abilitӑṭile pe care le-am exersat (modul de
adresare a întrebӑrilor, capacitatea de sintezӑ, organizarea, capacitatea de mediere a conflictelor,
empatia, suportul emoṭional pe care l-am oferit), experienṭa de pânӑ acum și dorinṭa de a ajunge la
un rezultat pozitiv a factorilor implicaṭi au fost de un real folos pe tot parcursul cazului.
Ori de câte ori am intervenit, încercând să conving, să explic, să influenṭez, să educ sau să
îndeplinesc orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare am urmărit întotdeauna
câteva scopuri principale: sӑ fiu receptatӑ, sӑ fiu înṭeleasӑ, sӑ fiu acceptatӑ, sӑ provoc o reacṭie (o
schimbare de comportament sau atitudine).
Am identificat bariere, blocaje ale comunicӑrii și am încercat reducerea cauzelor care
provoacă aceste fenomene:
- bariere ale comunicării din perspectiva complexelor personale, bariere cauzate de
contextul sociocultural (condiţiile de trai ale elevului într-un tip de societate sau mediu
nesatisfăcător pentru el, conflictul de valori, prejudecӑṭile, diferenṭele culturale.
Agresivitatea elevului face ca o comunicare să se transforme într -o stare conflictuală.
Principiul competiţiei, rezistenţa la schimbare provoacă teamă, anxietate, implicând necunoscutul,
iar asumarea de riscuri, lipsa încrederii în sine se manifestă datorită falsei idei despre sine şi despre
interlocutor;
- bariere cauzate de atitudinile individualiste (necunoaşterea propriei persoane, sentimentul
de incompetenţă sau ineficienţă, lipsa de obiectivitate şi realism, pasivitatea excesivă);
- bariere referitoare la relaţiile individului (marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolarea).
Din punctul meu de vedere, al partenerului educațional în procesul instructiv-educativ, am
încercat să realizez o clasificare a barierelor în calea comunicării eficiente la clasă, să găsesc soluții,
căi de ameliorare a comunicării la nivelul tuturor factorilor care concură la educarea elevilor, care
să prevină reacţiile defensive de comunicare şi să faciliteze dorinţa de a stabili relaţii de
comunicare, de exprimare şi autoexprimare. Sursele de distorsiune în comunicarea didactică pot fi:
surse care vin din mediul ambiental, surse ce țin de organizarea procesului instructiv-educativ, surse
care țin de profesor, surse care țin de familia elevilor. Sursele barierelor în calea comunicării la
școală ţin în mare parte de relaţia profesor-elev (control adversiv, subiectivism în apreciere,
necunoaşterea personalităţii elevului sau a mediului său social, cultivarea la elevi a unor motivaţii
negative, autoritarism, indiferenţă la succes, disciplină asigurată numai prin interdicţii şi solicitări,
tranzacţii compromiţătoare, reacţii exclusiv punitive la eşec, încurajarea vedetismului, etc.). În
marea majoritate a cazurilor de blocaj în comunicare, soluția stă în mâinile profesorului.
Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Unele probleme pe care le are
elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultării, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia să-şi
exprime dificultatea, s-o conştientizeze mai bine, s-o analizeze şi, în felul acesta, uneori, ajunge
singur la o soluţie. De noi, profesorii țin metodele prin care ne putem face mai bine înţeleşi de către
elevi şi, pe de altă parte, îi putem ajuta să se deschidă mai mult faţă de noi. În comunicarea
didactică intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori multiplii care pot fi grupați în
următoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau ale clasei,
caracteristicile canalului de transmitere și ale contextului în care se desfășoară actul comunicativ.
Din perspectiva cadrului didactic contează stilul didactic, strategiile de instruire abordate,
competențele de exprimare clară, precisă, argumentată, accesibilă, implicarea profesională, formele
de motivare utilizate, tipurile de relații pedagogice (de conducere, afective).
Deosebit de importante sunt și caracteristicile elevului: acuitatea senzorială (vizuală și
auditivă), nivelul dezvoltării intelectuale, experiența cognitivă și lingvistică, motivația învățării,
nivelul competențelor de comunicare, gradul de cultură, ritmul de lucru, atitudinile cognitive și
sociale, trăirile emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului de comunicare).
106
 Comunicarea poate să întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale și
multidirecționale. Accentul tinde să se pună pe dezvoltarea comunicării multidirecționale, ce
favorizează interacțiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunoștințe. Este recunoscut faptul
că relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul de manifestare comportamentală
e resimțit de ceilalți în maniere diferite generând două tipuri de sentimente: de respingere sau de
acceptare. Acest lucru este influențat de individ, dar și de obstacole apărute în calea comunicării.
De multe ori, atunci când am dorit să intervin asupra comportamentului unui elev, am
încercat să modific mediul sau să intervin asupra propriului mod de manifestare. Nu reușim însă
întotdeauna „să-i ascultăm pe elevi” cu tact, răbdare și atenție, lucru ce duce la instalarea unor
obstacole în calea comunicării. Spre exemplu, în cazul unui elev care se plânge că întâmpină
dificultăți în efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton: de avertizare („Dacă vrei
note mari, muncește!”), de comandă („Lucrează și nu te mai plânge atât!”), de ridiculizare („Vai de
mine… chiar așa?”). Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagă importanța
sentimentelor trăite de aceștia, tocmai din acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu
numai pricepere, ci și empatie, afectivitate din partea educatorului; ar trebui să-i răspundem elevului
într-o manieră de acceptare și stimulare a lui, cu disponibilitate pentru cooperare și comunicare.
Am încurajat copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori i-am ascultat mesajul
acestuia în tăcere, incitându-l să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar ca noi, profesorii, să
reflectăm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului. Cuvântul poate fi unealtă prețioasă sau
mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau negativ interlocutorul. Se știe deja că limbajul
celui de la catedră, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie să acordăm
o atenție deosebită comunicării. Atitudinea cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate
declanșa sau atenua conflictele care apar între elevi, între elevi și părinți ori între părinți și profesor.
Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori, profesorul
trăiește cu impresia că vorbele/mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește el, că sunt
receptate de elevi păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din păcate, nu
întotdeauna este așa, mesajele receptate au tendința de a se îndepӑrta mai mult sau mai puțin de
sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite. Actul comunicării didactice poate fi însă
protejat de posibile variații și deviații, distanțări/deteriorări nedorite prin intervenția feed-back-ului.
În reglarea propriei comunicări, cadrul didactic trebuie să țină seama de mimica elevilor, de
gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea ce simt, înțeleg,
acceptă, doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor și astfel
să valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizării comunicării. Pornind
de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul didactic de moment și
nu în ultimul rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea
elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel,
receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul ascultării
constituie un indicator al competențelor pedagogice a cadrului didactic.
Pentru o comunicare eficientӑ am utilizat mesaje adresate la persoana I, punând accent pe
ceea ce simte emiṭӑtorul și pe comportamentul interlocutorului (elevului), prevenind reacṭiile
defensive în comunicare; am fost spontanӑ în exprimarea opiniilor personale, am ascultat cu atenṭie
(ascultatul activ este o modalitate care duce la îmbunӑtӑṭirea înṭelegerii reciproce și la depӑșirea
obstacolelor în comunicare); am comunicat empatic dând dovadӑ de înṭelegere, compasiune,
afecṭiune faṭӑ de interlocutor (elev); am evitat stereotipurile, prejudecӑṭile care duceau la
discriminare și violenṭӑ, am evitat critica, ameninṭӑrile, pedepsele, mi-am concentrat atenṭia pe
limbajul corpului (mimica, gesturile, expresia feṭei, tonul, ṭinuta corpului); am favorizat
experienṭele de învӑṭare asigurând protecṭie faṭӑ de comportamentele de risc și prevenind astfel
stӑrile de afectivitate negativӑ (timiditatea, pierderea stimei de sine).

ANEXA 1: Fisă de evaluare a comportamentului în clasă

Numele și prenumele elevului:............................................................
Data (săptămâna):................................................................................
107
 Comportament Puncte Luni Marți Miercuri Joi Vineri Total
Stă pe scaun în timpul orei
Deranjează colegii
Vorbește neîntrebat(ă)
Nerespectarea regulilor clasei
(clasa are 10 reguli)
Violenṭӑ fizică
Limbaj nepotrivit
Neparticipare la activităṭi
Ignorarea sarcinilor din clasă
Total

ANEXA 2: Regulamentul clasei

1. Vorbim pe rând!
2. Ne ascultăm!
3. Respectăm părerea fiecărui coleg!
4. Lucrăm în liniște în clasă!
5. Vorbim frumos unii cu alṭii!
6. Învățăm cât putem de bine!
7. Păstrăm curăṭenia în sala de clasă și în școală!
8. Avem grijă de obiectele din jurul nostru!
9. Respectăm toate cadrele didactice din școală!
10. Ne exprimӑm sentimentele fӑrӑ sӑ-i afecteze pe ceilalṭi!

Bibliografie:
- Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi, 2002;
- Adele F./Elaine M., Comunicarea eficientă cu copiii, Editura Curtea Veche, Bucureşti,
2013;
- Blândul, V., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Univers din
Oradea, 2005;
- Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Bucureşti, 2006;
- Elena Truţa, Sorina Mardar, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis,
Bucureşti, 2005;
- Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Stategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
- Ghergut, A., Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale,
recuperatorii și compensatorii, Polirom, Iași, 2011;
- Pânişoară, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004;
- Vrăsmaș E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Credis, Bucureşti, 2004;
- Vornicescu T., Situația copiilor cu CES incluși în învățământul de masă, 2018, disponibil
la https://issuu.com/pedag/docs/strategii_de_integrare_a_copiilor_c;

Abordări STEM în educația elevilor cu cerințe educaționale speciale

Profesor psihopedagog Iulia-Mihaela Cioban

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ,,Miron Ionescu” Cluj-Napoca

Știința și tehnologia fac parte din viața noastră, ne ușurează munca și ne oferă nenumărate
avantaje. Cu ajutorul inovațiilor din domeniul științei și tehnologiei putem să comunicăm la
distanță, să călătorim pe distanțe mari într-un timp mai scurt, să tratăm boli sau să utilizăm energia
verde ca alternativă la energia convențională.

108
 Tehnologia a adus schimbări majore și în domeniul educației în ceea ce privește modul de
predare-învățare-evaluare. Tehnologia înseamnă acces rapid la informație, la resurse educative,
astfel că, procesul de învățare devine mai captivant și interactiv.
Educația STEM (Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică) reprezintă o alternativă
orientată spre viitor și care promovează și utilizează metode de predare bazate pe explorare,
investigare și anchetă, pentru a implica elevii într-o abordare interdisciplinară și aplicată.
Abordarea metodologiei STEM în învățământul special este o provocare, o evadare din
tiparele curriculumului românesc, o metodă care va ușura înțelegerea cunoștințelor și conceptelor
predate teoretic, o modalitate de însușire temeinică pornind de la investigarea realității.
Participarea la proiectul e-Twinning ,,The Magic of STEM”-Magia STEM mi-a dat
posibilitatea să aplic principiile educației STEM în activitățile pe care le-am desfășurat cu elevii
mei. A fost o experiență inedită de învățare, precum și o nouă practică educativă menită să
stimuleze creativitatea și motivația elevilor.
Proiectul ,,The Magic of STEM”, prin activitățile propuse, a avut în vedere conștientizarea
faptului că educația STEM este una dintre cele mai inovatoare abordări din sistemele de învățământ
europene. Astfel, elevii au avut ocazia să experimenteze, să investigheze, să participe activ, să facă
observații, să propună soluții și să formuleze concluzii asupra fenomenelor studiate.
În acest scop, instrumentele web 2.0 au fost planificate pentru activități care permit
învățarea practică și care îmbunătățesc gândirea critică și autocritică, creativă, abilitățile manuale și
munca în grup. Proiectul nostru a fost unul internațional, cu 14 profesori și 2 parteneri de țară, iar
produsul final al proiectului a fost o expoziție virtuală.
Proiectul a avut ca obiective educaționale:
• Cresterea interesului pentru studierea științelor prin participarea la diverse activități
experimentale;
• Dezvoltarea competenţelor ştiinţifice ale elevilor, prin antrenarea lor în activităţi de învăţare
prin aplicaţii experimentale;
• Dezvoltarea competențelor de comunicare și colaborare și de lucru în echipă;
• Interes pentru natură și respect pentru lumea vie;
• Construirea și stabilirea de relații inter-curriculare
Pentru atingerea acestor obiective, activitățile au fost planificate să se desfășoare atât
individual, cât și sub formă de workshop-uri, în echipe de 2 sau 3 elevi, iar abordarea a fost una
interdisciplinară. Au fost proiectate activități de documentare, de informare, vizionarea unor
materiale, experimentare. Elevii au primit și sarcini individuale și au lucrat independent, și-au
împărtășit rezultatele, observațiile sau concluziile.
Experienţa directă, personală, senzorială este esenţială pentru multe aspecte ale învăţării şi
cunoaşterii mediului la toţi elevii, mai ales la cei cu cerinţe educaționale speciale, cum sunt elevii
mei participanți la proiect.
STEM își propune în primul rând, promovarea și utilizarea unor metode de predare bazate
pe explorare, investigare și anchetă, astfel că principalele metode pe care le-am utilizat în
activitățile derulate au fost: jocul, brainstormingul, metoda cubului, a ciorchinelui, exercițiul,
demonstrația, explicația, experimentul, modelarea și problematizarea. Aceste metode au rolul de a
facilita învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea, nu competiția.
Proiectul ,,The Magic of STEM” a avut ca tematică științele. Metodologia STEM este bazată
pe învățarea integrată a tuturor disciplinelor științifice și se caracterizează prin a fi o metodă activă,
aplicată, constructivistă și de a „învăța prin a face”.
Tema acestui proiect se încadrează în curriculum-ul aplicat pentru învățământul special. În
școala noastră învață elevi cu deficiențe mintale ușoare și moderate. Ei participă la activităţi de
predare-învăţare la disciplinele obişnuite cuprinse în programă, dar, în plus, desfăşoară şi activităţi
în programul de terapie-compensare la module precum: Terapie Ocupaţională, Tehnologii,
Socializare, Ludoterapie.
Activitățile proiectului au fost integrate în programa școlară și a fost urmată o abordare
multidisciplinară. Acestea au oferit elevilor posibilitatea de dezvoltare a abilităților lor, le-a sporit

109
creativitatea, le-a îmbunătățit competențele de exprimare verbală și scrisă și le-a sporit sensibilitatea
față de fenomenele din jurul lor.
Acest proiect care vizează educaţia STEM și include explorarea problemelor din lumea
reală, a pus elevii în contextul utilizării aplicate a gândirii critice şi autocritice, le-a crescut
motivaţia pentru învăţare.
Prin activităţile propuse în planul de acţiune, elevii și-au dezvoltat o serie de abilități și
competențe, precum:
- autonomie personală şi socială;
- deprinderi de muncă;
- comunicare și colaborare;
- capacitatea de investigare,
- creativitate și simț practic;
- abilități de utilizare a tehnologiei, a instrumentelor web 2.0 și de siguranță online
Elevii mei au lucrat împreună cu elevii din școlile partenere în activitățile de realizare a
produselor comune. Ei și-au dezvoltat abilitățile de comunicare, de lucru în echipă. Activitățile au
fost foarte diverse: crearea unui habitat pe baza unor lecții pregătitoare și a unor materiale
informative. A existat o documentare, o analizare a condițiilor de viață pentru animalele alese de ei,
după care s-au confecționat și asamblat componentele necesare habitatului respectiv. Evenimentul
organizat cu ocazia Zilei Mondiale a Apei, obținerea unei holograme sau confecționarea balerinei
care pune în evidență mișcarea aerului cald, au fost alte activități foarte îndrăgite de elevi.
Alte produse la care am lucrat în comun cu partenerii noștri a fost realizarea unui calendar
mixt, scrierea unei povești cu ilustrații despre cum va arăta lumea în viitor, ,,Aventurile lui Robi”,
sub forma unei cărți electronice. De asemenea, am cântat împreună cântecul proiectului nostru,
produsul final fiind un videoclip care reunește elevii din toate școlile implicate. Un produs foarte
vesel și colorat, pe care l-am realizat în colaborare este ,,Țesăturile colorate”, un e-book cu imagini
din activitățile de vopsire cu coloranți naturali a unor materiale și articole de îmbrăcăminte.
Instrumentele Web 2.0 au fost utilizate frecvent în activitățile noastre de proiect, au fost
folosite de elevii noștri, au fost listate și adăugate la Twinspace. În realizarea posterului de proiect și
a logo-ului am folosit programul Canva, în activitatea de prezentare a elevilor a fost folosită
aplicația Voki și Chatterpix, Bookcreator și Storyjumper pentru produsele colaborative, Google
Forms pentru chestionare, Pixiz pentru crearea evenimentului ,,Calendar”, Padlet pentru prezentarea
unor materiale sau feedback-ul participanților, InShot sau VivaVideo pentru crearea unor materiale
video, Emaze pentru expoziția finală.
De-a lungul întregului demers didactic am avut în vedere o învățare centrată pe elev. În
momentul în care desfășurăm cu elevii noștri astfel de activități, îi ajutăm să își dezvolte imaginația,
gândirea critică, să pună în aplicare ideile pe care le au, să soluționeze anumite probleme propuse,
să utilizeze eficient tehnologia sau să își descopere pasiunile pentru anumite domenii (științific,
inginerie, artă).
Multitudinea și diversitatea activităților în care elevii au fost implicați le-a trezit curiozitatea
pentru știință și pentru lumea înconjurătoare. Elevii au fost încântați să descopere fenomene precum
refracția luminii, lumea plină de culoare, sclipitoare și strălucitoare a caleidoscopului, mișcarea
curenților de aer cald prin dansul balerinei confecționate de ei, obținerea și combinarea culorilor în
vopsirea unor țesături sau studierea și crearea unor habitate, a unor medii de viață pentru diferite
animale.
Acest proiect a oferit și o bună oportunitate de a învăța să confecționeze o serie de materiale
foarte utile. Ei au învățat prin joc și au experimentat bucuria de a lucra cu copii din diferite școli și
țări.
Dobândirea de către copii a abilităților secolului 21 cu STEM, la o vârstă fragedă, le va face
viața de zi cu zi și viața educațională mai plăcută și le va spori succesul școlar.
Bibliografie:
1. https://www.ed.gov/stem
2. www.engineeringforkids.com
3. https://stemeducationjournal.springeropen.com/
110
 Consilierea preventivă în mediul educațional
Consiler școlar, Ciobanu Diana Mihaela, Cmbrae-Școala Gimnazială Nr. 20, sector 3,
București
Profesor Predoi Cătălina, Școala Gimnazială Elena Văcărescu, sector 1, București

Toate persoanele au nevoie de sprijin, ajutor şi îndrumare pe parcursul procesului de creştere

şi dezvoltare a personalităţii. Identificăm în acest sens, două situaţii: cea în care clienţii sunt
sprijiniţi pentru a se dezvolta optim şi cea în care sunt ajutaţi să depăşească o situaţie de criză.
Aşadar, intervenţia consilierului vizează:
• prevenţia în planul intelectual–cognitiv prin educarea copiilor, prin informarea/ formarea
părinţilor, familiilor, cadrelor didactice şi nedidactice din grădiniţă, a membrilor comunităţii cu
privire la creşterea copiilor şi în plan psihologic, pentru rezolvarea problemelor emoţionale şi
comportamentale, eliminarea riscurilor şi a defavorizării în dezvoltarea copiilor.
• rezolvarea unor situaţii/ crize/ probleme/ conflicte prin participarea la şedinţe de consiliere
individuală sau de grup, întâlniri cu părinţii, membrii familiei, resursele umane din grădiniţă,
ateliere de lucru, activităţi speciale.
Consilierea psihopedagogică are rolul de a preîntâmpina apariţia unor probleme sau situaţii
critice în viaţa persoanelor. Include activităţi educaţional–formative realizate cu grupuri de clienţi
(copii, părinţi, cadre didactice şi nedidactice din grădiniţă) care urmăresc să-i pregătească pentru
diferite situaţii problematice, să-i sprijine în gestionarea adecvată a emoţiilor pentru a face faţă
variatelor solicitări (educaţia copiilor, adoptarea unui stil de viaţă sănătos, evitarea sau
preîntâmpinarea unor potenţiale pericole).
Schimbarea urmărită, vizează achiziţia de informaţii, modificarea reprezentărilor asupra
realităţii educaţionale, formarea şi refacerea unor percepţii asupra realităţii interne şi externe a
familiei/ grădiniţei, procesele cognitive, atitudinile şi comportamentele noi. (apud. E. Vrăsmaş,
2002, pag. 62)
Nevoia de consiliere preventivă este generată de schimbarea modelelor culturale tradiţionale
româneşti (neimplicarea copilului în luarea deciziilor, impunerea necondiţionată a respectului
acestuia faţă de adult, autoritatea exagerată a părinţilor, asigurarea unei supravegheri exagerate,
păstrarea unor secrete ale părinţilor, pedepsele fizice şi manifestarea afecţiunii doar când copilul
doarme, neimplicarea copilului în alegeri care ţin de activitatea lui), precum şi de tendinţa de a se
prelua modele total străine, noi, pentru cultura românească (libertate exagerată acordată copilului,
indiferenţa faţă de modelele morale la care copilul aderă, acceptarea unor comportamente
nesănătoase, atribuirea responsabilităţii creşterii şi educării copilului în exclusivitate altor persoane
sau instituţii şi privarea acestuia de interacţiunea cu părinţii).
În privinţa nevoii de schimbare putem identifica în contextul românesc următoarele
dimensiuni: participarea copiilor, în măsura posibilităţilor vârstei şi nivelului de dezvoltare, la
luarea deciziilor care le influenţează viaţa, acordarea, cât mai de timpuriu, a libertăţii copilului de a
alege, de a decide şi de a acţiona conform acesteia, pentru dezvoltarea responsabilităţii şi
independenţei, dezvoltarea abilităţii copiilor de a-şi rezolva propriile probleme, realizarea
conducerii indirecte a vieţii copiilor.
Aceste schimbări sunt realizabile încă din copilăria timpurie prin eficientizarea relaţiilor care
se stabilesc între copii şi adulţi. Aceştia din urmă pot începe prin a le acorda copiilor alternative
pentru alegerea propriilor opţiuni, explicându-le totodată consecinţele alegerilor făcute. Astfel, în
loc să le impună frecventarea unor activităţi extraşcolare, să le lase copiilor libertatea de alegere:”
Te poţi înscrie la cursurile de muzică pentru că tu ai voce şi îţi place să cânţi sau la orele de
ceramică pentru că acolo vei învăţa să modelezi jucării!”.

111
 Se pot prezenta activităţile desfăşurate la respectivele cercuri, orarul şi schimbările care
intervin în programul zilnic, cerinţele şi normele ce trebuie respectate şi chiar se pot oferi copilului
ocazii să observe secvenţe din activităţile fiecărui cerc.
Consilierea preventivă presupune potenţarea factorilor generali de protecţie şi estomparea,
până la anulare, a acţiunii factorilor de risc, şi anume:
• existenţa unei familii care să-i asigure copilului confortul fizic şi psihic optim, dezvoltarea fizică
normală şi o stare de sănătate bună;
• achiziţionarea unui set de deprinderi şi abilităţi educaţionale (de autoservire, de învăţare, de
relaţionare, de autocontrol) şi performanţe intelectuale cel puţin de nivel mediu;
• identificarea şi sprijinirea dezvoltării unor aptitudini şi talente speciale;
• existenţa unui grup de prieteni acceptaţi de părinţi şi implicarea în activităţile formale şi în cele ale
grupurilor de covârstnici.
Consilierea preventivă este circumscrisă educaţiei timpurii, deoarece procesul prin care
familia îşi creşte, îngrijeşte şi educă copiii, este recunoscut ca formă de socializare primară şi de
construire a nucleului personalităţii acestora. Acest proces este tributar modelului sociocultural al
familiei şi are la bază premisele biologice şi fizice ale eredităţii individuale şi sociale.
Raportându-ne la copil, putem identifica situaţii care pot interveni ca bariere în calea
dezvoltării sale. Ele pot fi prestabilite (dizabilităţi pe care copilul le manifestă de la naştere, traume,
deficienţe senzoriale, organice, neurologice, mentale severe), biologice (copii născuţi prematur, cu
greutate mai mică sau cu probleme fizice) care pot fi remediate, sau determinate de mediul de
dezvoltare (copii care cresc în sărăcie, în grupuri marginalizate social, în condiţii de violenţă, abuz,
departe de familia biologică, în instituţii). Dezvoltarea copilului în aceste condiţii se prezintă ca o
situaţie de risc.
Cauze ale riscurilor (E. Vrăsmaş, 2002)
• lipsa de responsabilizare şi sensibilitate în interacţiunile timpurii părinte − copil;
• lipsa de stimulare cognitivă − stilul parental de instruire;
• lipsa de ocazii/ oportunităţi de dezvoltare pentru familie şi/ sau comunitate;
• lipsa coordonării între acţiunile celor care doresc/ oferă alte oportunităţi;
• abordarea prea simplistă a comportamentelor sociale ale copiilor prin recompensarea celor dorite
şi pedepsirea celor nedorite;
Factori de risc (Rutter, apud E. Vrăsmaş, 2002)
• permanenţa conflictelor parentale;
• absenţa mamei sau a tatălui;
• prezenţa problemelor psihice materne;
• comportament violent/ criminal al tatălui;
• creşterea temporară a copilului în afara familiei;
• existenţa condiţiilor improprii de viaţă, generate de lipsuri materiale şi financiare;
• plecarea la muncă a părinţilor în străinătate;
• petrecerea unui timp îndelungat la locul de muncă
al părinţilor.
Prezenţa a doi sau mai mulţi factori cumulaţi în cadrul aceluiaşi mediu de dezvoltare
familială creşte inevitabil riscul. Principiul normalizării postulează ideea de a creşte şi sprijini copiii
în conformitate cu cerinţele şi nevoile individuale. E normal ca fiecare copil să aibă dreptul de a se
integra în mediul său social prin asigurarea unor condiţii de viaţă propice.
Consilierea de tip preventiv asigură suport părinţilor şi copiilor pentru compensarea
diferitelor deficienţe, astfel încât să nu se ajungă la situaţii dificile şi inadaptare. Din această
perspectivă, aducem în discuţie situaţiile în care se solicită înscrierea la grădiniţă a copiilor cu CES
şi, de cele mai multe ori, părinţii acestora sunt întâmpinaţi cu refuz. Deşi ar trebui depăşite, motive
există:
• lipsa de disponibilitate sau de pregătire profesională a educatoarelor în a lucra cu copiii care
prezintă deficienţe/ dizabilităţi;
• teama şi lipsa de informare a celorlalţi părinţi, că astfel de copii reprezintă un risc pentru
dezvoltarea propriului copil, deoarece prin imitaţie ar prelua modele de comportare inadecvată;
• temerile legate de asigurarea securităţii unui astfel de copil, deoarece un astfel de copil are
112
comportamente indezirabile, greu de stăpânit;
• prejudecăţile adulţilor că astfel de copii trebuie formaţi şi educaţi în instituţii speciale sau chiar
izolaţi, pentru că oricum nu ajung la un nivel de dezvoltare normal şi nu oferă satisfacţii.
Potrivit politicilor educaţionale care promovează includerea copiilor cu CES, pentru ca
situaţiile anterior enumerate să nu se întâmple sau să fie ameliorate, consilierul poate să intervină
pentru ca un astfel de copil să nu fie exclus sau marginalizat, prin propunerea şi derularea unor
activităţi, cum ar fi:
• informarea despre ceea ce înseamnă copil cu cerinţe educaţionale speciale şi dezvoltarea lui la
nivel biologic, psihic, social;
• informarea despre drepturile copilului;
• abilitarea cu în tehnici de lucru specifice a părinţilor, educatoarelor, voluntarilor;
• conştientizarea şi sensibilizarea faţă de copiii cu CES;
• consilierea părinţilor copilului aflat în dificultate cu privire la atitudinile şi comportamentele lor
faţă de copil şi faţă de propria dificultate;
• consilierea celorlalţi „actori” din grădiniţă care să asigure suport copiilor cu CES;
• dezvoltarea unor practici concrete pentru includerea copiilor cu CES (curriculum personalizat,
metode de lucru adaptate, persoană de sprijin, mediu de învăţare pozitiv, atitudine deschisă etc.).
În demersul său, pe lângă copii, părinţi, educatoare, personal administrativ, echipa
managerială a grădiniţei, comunitate, consilierul mai poate antrena reprezentanţi ai serviciilor de
îngrijire socio– medicală, de reabilitare şi adaptare a ambientului, servicii conexe celor socio-
medicale (fizioterapie, kinetoterapie, logopedie, psihoterapie) în vederea formării şi dezvoltării unei
echipe pluridisciplinare care să sprijine copilul în procesul de integrare socială.
Părinţii solicită consiliere pentru schimbarea atitudinilor şi comportamentelor copiilor pe
care le consideră indezirabile. Îşi doresc ca aceştia să deţină cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, să se
comporte civilizat, să aibă un limbaj adecvat, să interacţioneze cu alţi copii de vârsta lor, să se
adapteze programului grădiniţei, să evite comportamentele nepotrivite.
Uneori însă ei nu conştientizează faptul că au nevoie de informare, de exerciţiu, de sprijin,
într-un cuvânt, de educaţie, pentru ca, la rândul lor, să contribuie la dezvoltarea copilului, să prevină
apariţia unor situaţii de risc, să acţioneze în situaţii de criză. De cele mai multe ori, rămân tributari
modelelor parentale tradiţionale şi se raportează la experienţele lor de foşti copii.
Consilierea preventivă focalizată pe copil are succes, numai dacă se desfăşoară concomitent
cu dezvoltarea competenţelor parentale. Una din principalele preocupări ale consilierului din
grădiniţă este de a motiva părinţii să se implice activ în educaţia copiilor.
Este o modalitate de bază în prevenirea apariţiei situaţiilor problematice. Dacă relaţia
părinte–copil este defectuoasă, intervenţia pentru prevenirea şi rezolvarea crizei se va limita la
timpul pe care copilul îl petrece la grădiniţă, iar suportul va fi acordat de educatoare şi consilier în
activităţi comune.

Bibliografie:
Băban, A., Consilierea educaţională, Cluj-Napoca, 2003
Dumitru, I.AL., Consilierea psihopedagogică, Editura Polirom, Bucureşti, 2008
Florea, N.A., Consiliere şi orientare, Editura Arves, 2007
Vrăsmaş, E., Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
Vrăsmaş, E., Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi, Editura Aramis Print,
Bucureşti, 2008.

113
 Deviația coloanei vertebrale – cifoză
Prof. kinetoterapeut Ciobanu Lucica
Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Problema depistării prevenirii și corectării deficiențelor fizice existente la copii, constituie o

preocupare permanentă atât pentru părinți, cât și pentru toate cadrele didactice, care se ocupă de
creșterea și educarea lor.
Cu ocazia examenelor medicale care se fac în școală, pentru a stabili starea de sănătate și a
aprecia creșterea și dezvoltarea fizică a elevilor, s-a constatat că o parte dintre aceștia prezintă o
atitudine incorectă a corpului. De aceea nu putem trece cu vederea procentul destul de mare de elevi
care sunt purtători ai unor defecte morfologice și funcționale localizate la nivelul aparatului
locomotor.
Aceste defecte ale aparatului locomotor se numesc deficiențe fizice.
Deficiențele fizice se caracterizează prin modificări morfologice care se produc în forma și
structura corpului uman și se manifestă printr-o încetinire a creșterii sau printr-o creștere excesivă,
printr-o tulburare a dezvoltării sau o dezvoltare disproporționată, prin deviații, deformații sau alte
defecte de structură urmate sau precedate de tulburări funcționale.
În condițiile în care tot mai mulți copii prezintă deficiențe fizice, am considerat că este o
temă de actualitate și, ca urmare, vom insista în lucrarea prezentă asupra rolului exercițiului fizic în
prevenirea și tratarea acestor deficiențe.
Este necesar să insist asupra efectelor pozitive pe care exercițiile fizice le exercită nu numai
asupra fizicului, ci și asupra psihicului.
Poetul latin Juvenal afirmă în celebrul „HEXAMETRUL” din SATIRA că „este de dorit ca
o minte sănătoasă să fie într-un corp sănătos”.
Cifoza: reprezintă o deviație a coloanei vertebrale în plan sagital ce se caracterizează prin
accentuarea curburii fiziologice de la acel nivel, având convexitatea orientată posterior. În mod
obișnuit cifoza afectează regiunea dorsală a coloanei.
Cele mai multe cifoze sunt atitudini vicioase datorate hipotoniei Musculatorii de susținere a
coloanei vertebrale, dar și a musculaturii abdominale, ele întâlnindu-se de cele mai multe ori în
însoțind picioarele plate ale pubertății
Tabloul clinic:
Din punct de vedere clinic, în cazul cifozelor, nu putem vorbi despre o regulă generală în
ceea ce privește simptomatologia acestor deviații vertebrale.
Există, totuși, câteva simptome și semne obiective pe care le întâlnim în mai multe cazuri și
anume:
- Durerea, care apare la nivelul curburii, pe APOFIZELE spinoase ale vertebrelor. Ea se resimte
la palpare, dar mai ales la PERCUȚIE.
- Durerea, în coloana vertebrală este însoțită, întotdeauna, de contractura mușchilor lungi ai
spatelui și de o rigiditate a mișcării.
- Cifoza se asociază cu hipotonia musculaturii spatelui și abdomenului.
- Frecvent, se asociază și cu piciorul plat.
- Pacienții vor avea umerii căzuți anterior și omoplații „în aripioare”
- Agravarea continuă a deviațiilor vertebrale antrenează tulburări respiratorii și cardiace.
Examen obiectiv:
Deviația cifotică imprimă întregului corp o atitudine cifotică globală caracterizată printr-o
încurbare a coloanei vertebrale și o încovoiere a întregului spate.
Capul și gâtul se înclină mult înainte, umerii sunt aduși mult în față, pieptul este turtit sau înfundat,
abdomenul este uneori supt, alteori balonat. Bazinul este puțin înclinat, iar membrele inferioare sunt
drepte sau ușor flectate din genunchi. Atitudinea se menține mai mult pe baza elementelor pasive,
mușchii planului posterior al trunchiului și gâtului fiind întinși, mușchii planului anterior fiind
relaxați.
Tratament

114
Act de mare însemnătate, terapia unei deviații vertebrale (cifoza), este rezultatul unei întregi echipe
interdisciplinare din care fac parte medicul ortoped, Kinetoterapeutul, medicul de explorare
funcționale, radiologul, protezistul etc.
Indicațiile terapeutice trebuie să fie individualizate fiecărui caz în parte, să țină cont nu numai de
particularitățile individului, dar și de mediul familial și posibilitățile de supraveghere și efectuării
tratamentului în cadrul familiei.
Tratamentul cifozelor este unul complex care abordeaza mai multe ramuri, atât medicale,
socio-familiale cât și educaționale.
Tratament profilactic
Dintre numeroasele cauze care contribuie la modificarea fținutei corecte a trunchiului și apariția
deviațiilor vertebrale trebuie menționată în primul rând, poziția copilului în bancă, la școală sau la
masa de lucru din timp, tocmai în perioada de creștere și poziție care va avea o însemătate și o
influență asupra coloanei vertebrale. Pentru eliminarea acestei cauze favorizante de atitudine
vicioasă, se indică folosirea băncilor individuale care pot fi adaptate cu ușurință în funcție de talia
elevului.
Pentru profilaxia atitudinilor vicioase se recomandă:
- Cunoașterea cauzelor și împrejurărilor care determină atitudinea vicioasă și
înlăturarea lor la timp;
- Îmbunătățirea stării de sănătate a organismului prin exerciții fizice;
- Îmbunătățirea factorilor și a condițiilor activităților zilnice;
- Asigurarea obligatorie a odihnei zilnice.
Tratamentul Kinetoterapeutic
Kinetoterapia în cifoze are largă aplicare urmărind în mod special:
- Corectarea atitudinii sau diminuarea diformității ce presupune conștientizarea
Defectului, deprinderea unei atitudini corecte, plecând de la poziționare simple (decubit ventral,
șezând, pentru a ajunge la ortostatism). Tot aici trebuie situată și reeducarea posturală ceea ce
presupune și ameliorarea reacțiilor posturale, reeducarea reacțiilor de echilibru și întărirea reacțiilor
de redresare.
- Asuplizarea coloanei vertebrale dorsale
- Reșterea amplitudinii de mișcare a articulațiilor.
- Creșterea forței musculare a musculaturii șanțurilor vertebrale și a spatelui.
- Gimnastica respiratorie face parte din program.
Concluzii:
Folosirea tehnicilor și a metodelor din Kinetoterapie, contribuie în mod substanțial la redresarea
posturală a copilului cifotic și la formarea unui reflex stabil de atitudine corectă a corpului.
Pentru o mai bună și mai rapidă refacere a curburii cifotice, propunem ca începerea kinetoterapiei să
se facă cât mai precoce posibil, încă de la instalarea atitudinii vicioase.
Afirmația se bazează pe faptul că dacă nu se intervine încă din copilărie asupra deficiențelor de
coloană, acestea pot avea repercusiuni mult mai grave la maturitate, prin apariția și fixarea
diverselor compensari mai frecvente la mers și ca atitudine corporală.

Muzica- mijloc de incluziune și rolul ei în dezvoltarea personalității elevilor

Profesor: Cîrstea Mihăiță Petre,
Școala Gimnazială Nr2 Oraș Boldești-Scăeni

Alături de toate disciplinele de învăţământ, educaţia muzicală este parte integrantă a

obiectelor de studiu ce au ca principal țel realizarea educaţiei estetice. Educaţia estetică întregeşte
personalitatea individului, deoarece prin ea îşi dezvoltă aptitudinile şi capacitatea de a percepe
realitatea obiectivă, învăţând prin intermediul emoţiilor artistice să admire tot ce este frumos.
Pentru profesori, nu mai constituie o noutate faptul că printre cei mai silitori elevi sunt cei
care îndrăgesc muzica. Ea îi ajută să-şi cultive sensibilitatea, creativitatea, perseverenţa, simţul
estetic, autocunoaşterea şi responsabilitatea pentru ceea ce realizează, să-şi formeze noţiuni şi
judecăţi, să-şi formeze o cultură specifică, parte a culturii generale. Rolul educativ al muzicii a fost
reliefat de mulţi oameni de cultură, filosofi, muzicieni şi pedagogi, toţi evidenţiind dezideratul de a
115
cere şcolii să înzestreze viitoarele generaţii cu principalele elemente culturale româneşti şi
universale care ,,reprezintă lada de zestre a acestora”.
Scopul principal al predării muzicii în şcoala de cultură generală este realizarea educaţiei estetice a
elevilor. Totodată, prin conţinutul de idei al cântecului, prin mesajul artistic pe care îl poartă opera
de artă, cât şi prin mijloacele artistice proprii, care-i asigură forţa de emoţionare, muzica, alături de
celelalte obiecte de studiu, constituie un mijloc important de înfăptuire a incluziunii, a educaţiei
intelectuale şi morale, contribuind în mare măsură la cultivarea unor înalte sentimente etice.
Educaţia muzicală îşi propune modelarea sensibilităţii muzicale ale elevilor, cultivarea aptitudinilor
muzicale şi a receptivităţii pentru valorile artei muzicale.
Muzica este efectul unor preocupări intelectuale de mare rafinament şi de mare complexitate.
Muzica îmbogăţeşte fiinţa umană prin procurarea de bucurii spirituale, devenind un factor cultural
esenţial. Ea disciplinează gândirea, operează cu valori artistice de certă autenticitate, care fac parte
din bunurile spirituale ale omenirii. Ea se bazează pe anumite cunoștinţe şi deprinderi intelectuale,
având ca ţintă finală apropierea elevilor de arta muzicală şi în special de aspectul ei cultural.
Prin natura lor, activităţile de educaţie muzicală acţionează asupra ambelor emisfere cerebrale:
• Cea stângă - centrul gândirii - prin cunoştinţe organizate logic, prin perceperea teoretică,
raţională;
• Cea dreaptă - centrul afectivităţii, imaginaţiei, emotivităţii, creativităţii, relaţiilor interumane -
prin activităţi muzicale propriu - zise: interpretare, audiţie.
Cercetările privind influența muzicii asupra organismelor în general și al organismului uman
în mod special au relevat o serie de beneficii de care acesta se poate bucura. Acestea oferă suportul
științific al aplicării terapiei prin muzică, precum și încurajarea practicării acestei metode datorită
rezultatelor pozitive. Medicina și științele interesate de acest domeniu au constatat că muzica poate
avea efecte terapeutice asupra unor niveluri diferite:
a. Efecte biologice – care se produc în funcție de tipul de efect al muzicii asupra biochimiei
corpurilor noastre, putând avea efecte pozitive și efecte negative.
b. Efecte fiziologice – organismul uman reacționează în mod diferit la muzică, iar efectele generale
la nivel fiziologic pot duce modificări ale tensiunii arteriale, frecvenței cardiace și pulsului,
respirației, răspunsul galvanic al pielii, creșterea nivelului activității musculare și
nivelul pragului de rezistență la durere, activare neuronală, răspunsul creierului, efecte relaxante etc.
c. Efecte psihologice – prin acțiunea muzicii asupra sistemului nervos central se produc efecte
sedative (cântecul de leagăn), stimulente (marșurile, muzica de dans), poate stârni emoții sau
sentimente umane (frica, anxietatea, iubirea, ura, bucuria, disperarea, teroarea, speranța etc.)
d. Efecte intelectuale – stimulează imaginația și creativitatea, contribuie la dezvoltarea memoriei și
celorlalte judecăți, sursă de plăcere similară jocurilor de noroc. Impactul social – cauzează și
stimulează auto-exprimarea, pot fi sugerate idei și sentimente fără cuvinte (limbaj analogic),
interpretarea, cântecul și dansul pot fi agent de socializare.
Influența muzicii asupra organismului trece dincolo de barierele gândirii logice și analitice
ale minții, coborând în abisurile sufletului și spiritului unde stârnește sentimentele cele mai
profunde.
Includerea terapiei prin muzică în procesul instructiv-educativ aduce beneficii multiple.
Adoptarea unor planuri de intervenție bazate pe obiectivele muzicoterapiei, permite recuperarea
copiilor cu dizabilități și includerea lor în clasele cu copii normali. Astfel, au fost obținut rezultate
notabile pe plan psihologic și pedagogic, copiii beneficiind de un tratament diferențiat, au fost
ajutați să-și formeze anumite deprinderi și capacități, menite să le ușureze viața. Pe de altă parte,
este importantă alegerea metodelor potrivite. Acest proces de alegere nu se poate face în afara unor
criterii esenţiale cum sunt: vârsta elevilor, stadiul de dezvoltare a gândirii, experienţa de viață a
elevului, precum şi obiectivele urmărite. Alegerea metodelor potrivite ține de contextul învăţării,
personalitatea şi creativitatea profesorului, ea fiind în exclusivitate decizia cadrului didactic. În
luarea acestei decizii, cadrul didactic are următoarele repere: competențele, conţinutul,
particularităţile elevilor, mijloace didactice, materiale didactice disponibile, timpul și propriile
competenţe.
Educaţia muzicală ține mai mult de formarea unor competenţe care pleacă şi de la înzestrări
native ale elevilor. Tocmai de aceea de multe ori demersul didactic trebuie adaptat mai mult decât la

116
orice altă disciplină contextului şi particularităţilor elevilor mai ales în cazul celor cu nevoi
educaționale speciale.
Valorile pe care educația muzicală le transmite sunt profund consistente și au scopul de a
întemeia societăți incluzive, acest lucru concentrându-se pe responsabilitatea creării unei atmosfere
care promovează această disciplină ca un mijloc de incluziune socială și luarea în considerare a
celor două principale instituții educaționale : școala și familia. Este necesar ca școala și părinții să
lucreze împreună pentru a-și atinge scopul : trebuie să devină aliați și să învețe elevii cele mai
importante valori civice și sociale.
Educaţia muzicală, ca disciplină şcolară, nu poate fi ,,predată”, ci se realizează într-un deplin
parteneriat profesor-elev şi este un proces care începe în şcoală, dar care ar trebui să se
prelungească în societate, în viaţa religioasă, etică, civică, artistică şi să continue cu formele de
autoeducaţie. Vehiculând un limbaj universal, muzica contribuie la apropierea dintre oameni, dintre
naţiuni configurând acea personalitate pentru care comunicarea artistică este esenţială şi definitorie.
În concluzie, educaţia muzicală vizează toate resorturile personalităţii umane: cognitive, afective,
psiho-motorii, fiind un mijloc esenţial pentru formarea tipului de personalitate cerut de societatea
viitorului.

Bibliografie:
Aldea Georgeta, Munteanu Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2001.
Gagim Ion – Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale, Editura Arc, Chişinău, 1996.
Vasile Vasile – Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, 2004.
Vasile Vasile, ,,Lada de zestre” în revista Actualitatea muzicală, Bucureşti, nr. 84, septembrie
1993.

Proiect didactic
Terapii și programe de intervenție

Profesor logoped, Monica Cîrstea

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Data: martie 2024

Propunător: Monica Cîrstea
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Clasa: V A (deficiență mentală, tulburări de citit - scris)
Disciplina de învăţământ: Terapii și programe de intervenție
Unitatea de învățare: Comunicare scrisă
Subiectul/Tema lecţiei: Cei trei purceluși – fragment
Tipul lecţiei: Lecție de consolidare
Scopul lecției: Formarea deprinderilor de conștientizare fonologică la nivel de text, propoziție,
cuvânt, silabă, literă.
Competenţe specifice vizate:
2.4. Identificarea semnificației unor mesaje scrise simple;
Cognitive:
OC1 – să execute corect exercițiile de conștientizarea ritmului;
OC2 – să citească în ritm propriu textul;
OC3 – să identifice numărul propozițiilor din text;
OC4 – să găsească câte cuvinte conțin propozițiile din text;
OC5 – să aranjeze cuvintele date conform numărului de silabe;
OC6 – să distingă poziția sunetelor în cuvinte;
OC7 – să potrivească cuvintele care rimează;
OC8 – să conceapă un joc pentru dezvoltarea conștiinței fonologice.
Afectiv-atitudinale:
să participe cu interes la activitate;
117
să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii.
Obiective psihomotorii:
să-şi menţină poziţia corectă în bancă.
Metode, procedee și tehnici didactice: demonstraţia, observarea, imitaţia, exerciţiul, explicaţia,
conversaţia, metoda fonetică analitico-sintetică, comparaţia, munca independentă, jocul didactic.
Mijloace de învăţământ: imagini/ jetoane cuvinte, rechizite, fişe de lucru, căsuțele pentru silabe,
laptop.
Strategie stimulativ – apreciativă: aprecieri, recompense.
Forme de organizare: individuală
Durata: 45 minute

Bibliografie:
●Verza, E. Tratat de logopedie, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, vol. I, 2003
●Stănică, C.; Vrăjmaş, E. Terapia tulburărilor de limbaj, editată de S.S.H., Bucureşti, 1994
●Păunescu, C.; Muşu, I. Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, E.D.P.,
Bucureşti, 1990
●Cucoş, C-tin. Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2003
www.didactic.ro
www.logopedie.ro
*Programa pentru învăţământ special

Nr. Etapele Ob. Eșalonarea conţinutului Strategia didactică Evaluare

crt. lecţiei / Op.
Timp
Activitatea Activitatea Metode, Mijloace Forme de
profesorului elevilor procedee și de înv. organizar
tehnici did. e
1. Moment Se pregătește Elevul/a se Conversația Materialul Individual Evaluare
ul materialul didactic pregătește didactic de
organiza necesar şi se pentru necesar expresie
toric stabilește climatul activitate desfășurării
1 min psihoafectiv necesar activității
bunei desfăşurări a
activităţii.
2. Anunţar Profesorul anunță Urmărește cu Explicația Planșa cu Individual Evaluare
ea temei tema lecției ”Cei atenție obiectivele de
şi a trei purceluși” după și textul expresie
obiectiv James Orchard narativ
elor Halliwell-Phillipps, (Anexa 1)
1 min și obiectivele.
3. Dirijarea OC1 Debutul activității Elevul/a Demonstrați Laptop Individual Aprecieri
învățării presupune realizează a https://ww verbale
** executarea unor exercițiile de Observația w.youtube.
30 min exerciții de ritm, ritm propuse Imitația com/watch
utile pentru fluența de logoped. ?v=71fkBq
citirii. Astfel, Z_4K8
logopedul propune
elevului/ei un joc de
exersare a memoriei Instrumente
auditive și de muzicale
conștientizarea
ritmului cu ajutorul
instrumentelor
muzicale menținând
118
 ritmul unor Individual
OC2 fragmente sonore. Elevul/a Intereval.
Logopedul oferă citește textul. Conversația Planșa cu
copilului o fișă de textul
activitate pe care studiat
este scris un text din
povestea ”Cei trei
purceluși” și îi
solicită acestuia să Individual
OC3 citească textul. Copilul va Apreciere
Pornind de la text, identifica Explicația a verbală
logopedul solicită numărul de Exercițiul
conștientizarea propoziții din Demonstrați
fonologică la nivel text. a
de propoziție. Copilul va Metoda
OC4 Următoarea etapă identifica fonetică Individual Apreciere
presupune numărul de analitico- a verbală
recunoașterea cuvinte din sintetică
numărului de propoziții.
cuvinte pe care le-a
auzit în propoziții.
Se consolidează
comportamentul de
manipulare a
cuvintelor în
propoziție prin
întrebări: Câte
cuvinte auzi în
propoziție? Care
este primul cuvânt?
Dar ultimul? Unde
se aude cuvântul
”...” în propoziție? Copilul
OC5 Logopedul solicită desparte în Individual Apreciere
conștientizarea silabe a verbală
fonologică la nivel cuvintele; Jetoane Intereval.
de silabă și va identifica Fișa de
gruparea cuvintelor numărul de lucru
rezultate prin silabe din Căsuțele
denumirea unor cuvinte și le pentru
imagini, conform va grupa silabe
criteriului conform
numărului de silabe. cerințelor.
OC6 Elevul/a Individual Apreciere
În etapa următoare relizează Explicația a verbală
de lucru se stabilesc sarcina de Exercițiul
numărul de sunete lucru.
pe care-l cuprind Jetoane
cuvintele indicate Fișa de
de logoped, precum lucru
OC7 și poziția lor în Dintr-o serie Individual Apreciere
cuvânt. de imagini a verbală
Logopedul oferă elevul/a le va
elevului/ei o serie grupa pe cele
de imagini pe care care rimează.

119
 acesta v-a trebui sa Imagini
le aranjeze pe cele
care rimează.
4. Asigurar OC8 Profesorul îl/o Elevul/a Conversația Laptop Individual Evaluare
ea solicită pe elev/ă să utilizează Munca Aplicația formativă
retenției rezolve și apoi să aplicația independent Wordwall
și conceapă un joc wordwall ă https://wor
transferu pentru dezvoltarea pentru a dwall.net/r
lui*** conștiinței rezolva/realiz o/resource/
11 min fonologice în a jocul. 70375192/c
Aplicația on%c8%99
Wordwall. tiin%c8%9
b%c4%83-
fonologic%
c4%83-
text-
propozi%c
8%9bie-
cuv%c3%a
2nt-
silab%c4%
83-sunet

5. Aprecier Se fac aprecieri Elevul/a este Conversația Recompens Individual Aprecieri

i şi asupra activității. recompensată e verbale
recoman
dări
2 min

Proiect didactic

Profesor psihopedagog, Mădălina Cîrtog,

Școala Gimnazială Specială Nr.1, București

UNITATEA DE INVĂȚĂMĂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ SPECIALĂ NR. 1

CLASA: a VII a A
DISCIPLINA DE INVĂȚĂMĂNT / ACTIVITATEA TERAPEUTICĂ: EVALUARE ŞI
CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ, PSIHODIAGNOZĂ
UNITATEA DE INVĂȚARE : CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ
SUBIECTUL LECȚIEI: ”Emoții și comportamente”
TIPUL LECTIEI: CORECTIV-TERAPEUTICĂ
DATA: 23.11.2023
CADRUL DIDACTIC: CÎRTOG MADALINA
COMPETENŢE GENERALE:
Dezvoltarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
COMPETENŢE SPECIFICE:
Dezvoltarea abilităților de prevenire a manifestărilor afective negative
Formarea conduitelor morale dezirabile în mediul școlar și social
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
COGNITIVE
O1. Să identifice stări emoționale
O2. Să asocieze diferite comportamente cu factorii declanșatori ai emoțiilor
O3. Să asocieze diferite comportamente cu emoțiile provocate de acestea
AFECTIVE
120
 O4. Să manifeste interes pentru activitate prin implicare activă
PSIHOMOTORII
O5. Să mânuiască corect materialele didactice
STRATEGII DIDACTICE:
RESURSE PROCEDURALE: CONVERSAȚIA, EXPLICAȚIA, EXEMPLUL, JOCUL
DIDACTIC, PROBLEMATIZAREA, EXERCIȚIUL
RESURSE MATERIALE: PLANȘE,JETOANE,COMPUTER, SOFT EDUCATIONAL, FIȘA
DE LUCRU,CREIOANE,MARKER,TABLĂ MAGNETICĂ
RESURSE UMANE: DOI ELEVI DE LA CLASA a VII a A , DEFICIENȚĂ MODERATĂ
RESURSE TEMPORALE: 45 MIN.
RESURSE SPAȚIALE: CABINET EVALUARE ŞI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ,
PSIHODIAGNOZĂ

ETAPELE OBIECTI CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII STRATEGII EVALU

ACTIVI- VE TERAPEUTICE DIDACTICE ARE
TĂȚII OPERAȚI
TERAPE- -ONALE METODE MIJLOA
UTICE ȘI PROCE- -CE
DEE DIDAC-
TICE
MOMENT Se asiguă condițiile favorabile
ORGANI- inceperii activității terapeutice. Se
ZATORIC pregatește materialul didactic
necesar derulării activitătii.
CAPTA- Se prezintă elevilor un material Conversația
REA video „Ce simt oare? Emoțiile pe
ATENȚIEI ințelesul copiilor”.
Li se explică elevilor că astazi
vom invața despre emoții, cum pot
ele provoca comportamente și cum
comportamentul altor persoane ne
pot provoca emoții.

ETAPA Se urmărește povestea Împărăția Conversația Compute Orală

PRETERAP emoțiilor , identificându-se Explicația r Frontală
EUTICĂ personajele principale- tipuri de Soft Individua
emoții. educațion la
https://www.youtube.com/watch?v al
=jnRgXxnkPnk
PRECIZA- Se notează la tablă titlul activitatii, Conversația Tabla
REA explicându-se elevilor ca azi vom Explicația magnetic
TEMEI ȘI A învăța să identificăm și să a
OBIECTI- gestionăm emoțiile. Marker
VELOR

121
ETAPA O1 Profesorul intreabă elevii cum s-au Conversația Tabla Orală
TERAPE- O4 comportat astazi, la masa sau in Explicația magnetic Frontală
UTICĂ O5 pauze. Sunt facute observații si Exemplul ă Formativ
aprecieri despre faptele fiecaruia. Exercițiul Planșa ă
La tabla sunt afisate două flori, Gărgăriț Grupală
una a bucuriei si alta a tristetii. a
Elevii primesc jetoane cu diverse Jetoane
imagini (Anexa 1) si sunt rugați ca emoții
fiecare sa identifice dacă imaginile
O2 primite aparțin de bucurie sau de Conversația
tristete. Astfel se reconstituie Explicația
petalele celor doua flori (Anexa 3). Exemplul Afiș Orală
Fiecare trebuie sa spuna ce emoție Exercițiul Roata Practică
crede ca a simțit personajul din Jocul emoțiilor
imagine și ce consecinte va avea didactic Formativ
O3 fapta lor. Problematiz ă
Se joacă jocul Roata emoțiilor , area Compute Grupală
elevii asociind situații, contexte , r
comportamente și emoțiile
corespunzătoare. Profesorul va Individua
ghida activitatea cu întrebări sau lă
sugestii.
Elevii citesc principalele
modalități prin care ne putem
calma atunci când suntem nervoși,
agitați, supărați sau furioși .
Fiecare elev menționează cel puțin
o modalitate care i se potrivește
sau pe care a experimentat-o.

FIXAREA Se exersează metode de relaxare Conversatia Compute Orală

ȘI O3 conform unui joculeț, fiecare Explicatia r Formativ
SISTEMA- O4 alegând ceea ce i se potrivește mai Exemplul Soft ă
TIZAREA bine. (Anexa 2) Exercitiul educațion Practică
Jocul al Individua
didactic lă

EVALUA- O1 Elevii primesc diverse emoticoane. Explicatia Fișa de Evaluare

REA O2 Sarcina este să le coloreze doar pe Problematiz lucru finală
O3 acelea care sugerează cum area Creioane practică
s-au simțit în timpul activității Exemplul Orală
derulate . (Anexa 3) Exercițiul Individua
lă

INCHEIE- Profesorul multumește elevilor Conversația

REA pentru participarea la activitate și
ACTIVI- ii felicită pentru modul în care au
TĂȚII relaționat și au răspuns
solicitărilor.

122
 Metode de intervenție în ADHD la copii și adolescenți
Profesor itinerant: Mariana Anișoara Cojocaru,
Școala Gimnazială Specială, Târgoviște

„Pur și simplu nu pot sta nemișcat! Observ buzele profesorilor cum se mișcă dar gândurile mele
zboară în alte părți...” spunea elevul cu ADHD de care, eu, ca profesor de sprijin, trebuia să mă
ocup. Cu o durată scurtă de atenție și cu dispoziție schimbătoare deranja majoritatea orelor la
școală. Rezultatele lui școlare erau slabe și adesea intra în necazuri, fiind transferat de la o clasă la
alta. Gândurile lui, de multe ori erau prezente altundeva, şi procesa o cantitate foarte mică din ceea
ce profesorii spuneau. Izbucnirile furioase ca reacţie la nemulţumirea profesorilor și a bunicii în
grija căreia era, sensibilitatea faţă de dulciuri, incapacitatea de a adormi noaptea–toate acestea, erau
prezente la acest elev.
Singurul mod în care acest elev se putea bucura de succes era pe terenul de fotbal sau în postura
de măscărici al clasei. Faptul că era uituc şi prost organizat, i-a adus adesea note mici.
De multe ori îmi imaginam că participă la o cursă în care el era singurul care poartă greutăţi la
picioare. În timp ce colegii lui fugeau cu uşurinţă, el rămânea în urmă, chinuindu-se în permanenţă
să ţină pasul cu ei.
ADHD afectează în România conform estimărilor peste 200.000 de copii care sufera de ADHD,
dar dintre aceştia numai 8.000 se regăsesc in evidenţele specialiştilor şi beneficiază, prin urmare, de
tratament. Conform statisticilor, prevalenţa afecţiunii la noi în ţară oscilează între 3-7%.
Ce se poate afla în spatele ADHD-ului?
Cauze biologice
Această tulburare este o problemă cu cauze biologice. Copiii şi adulţii cu deficit de atenție
funcţionează în primul rând pe baza emisferei cerebrale drepte. Această parte a creierului
adăposteşte creativitatea şi capacitatea noastră de a rezolva probleme, gândirea intuitivă,
sentimentele şi impulsurile, precum şi capacitatea de a vedea lucrurile „în ansamblu”. Pe de altă
parte, emisfera cerebrală stângă adăposteşte gândirea noastră logică, capacitatea noastră de a fi
atenţi la detalii, precum şi sistemul nostru de valori. Persoanele cu deficit de atenţie nu duc lipsă în
totalitate de înzestrările aflate în partea stângă a creierului, ci neurotransmiţătorii care leagă cele
două emisfere cerebrale nu lucrează în cazul lor decât sporadic – sau se poate întâmpla ca o parte a
emisferei stângi să fie saturată, în timp ce alte părţi să nu funcţioneze bine. De aceea, vedem uneori
că o persoană este extrem de dotată într-un domeniu particular precum matematica, dar că restul
proceselor sale sunt conduse de emisfera dreaptă.
O simplă alergie?
Unii copii nu pot face față „măcelului” chimic. Coloranții alimentari, aditivii sintetici, aromele sunt
substanțe la care foarte mulți copii cu ADHD reacționează. Astfel, conform unui studiu realizat de
Hyperactive Children`s Support Group, acei copii cu ADHD au reacționat la coloranții alimentari,
72% au reacționat la arome, 60% la MSG, 45% la toți aditivii sintetici, 50% la laptele de vacă, 60%
la ciocolată, 40% la portocale.
Alte substanțe depistate adesea ca producând schimbări comportamentale sunt: grâul, lactatele,
porumbul, drojdia, soia, citricele, alunele și ouăle.
Simptomele puternic asociate cu alergiile includ probleme nazale și mucozități excesive, infecții ale
urechilor, umflarea feței și colorația zonei perioculare, amigdalită, probleme digestive, respirație
urât mirositoare, eczeme, astm bronșic, dureri de cap, urinatul în pat noaptea. Este indicat un test
alergologic adecvat folosind testele de tip IgG și IgE.
Vestea bună este că 90% dintre copiii hiperactivi își îmbunătățesc starea prin eliminarea acelor
substanțe care generează reacții alergice.
Zahărul poate fi o problemă?
Studiile referitoare la diete ne dezvăluie faptul că acei copii hiperactivi mănâncă mai mult zahăr
decât ceilalți, iar reducerea zahărului din dietă a avut ca rezultat reducerea cu 50% a acțiunilor de
indisciplină ale tinerilor delicvenți.
Zahărul și amidonul din alimentele cu indice glicemic ridicat (carbohidrații rafinați ca pâinea
albă, dulciurile și biscuiții) sunt descompuse și absorbite cu rapiditate în sânge, ceea ce va duce la o

123
declanșare neașteptată de energie urmată de o prăbușire a ei. De aceea sunt recomandate alimentele
cu un indice glicemic scăzut precum: cereale inegrale, linte, fasole, fructe.
Sindromul lipsei recompenselor
Unii copii cu ADHD suferă de sindromul lipsei recompenselor, caracterizat printr-o nevoie continuă
de stimulare. Se crede că acest lucru se întâmplă ori pentru că ei nu produc suficientă dopamină,
neurotransmițătorul motivației, ori nu răspund destul de puternic la propria lor dopamină.
Cercetătorul și medicul psihiatru Charles Grant a descoperit că în doze mari nutrimentul stimulator
DMAE poate favoriza eliberarea unei cantități mai mari de dopamină, stimulându-se astfel creierul,
fără a determina efecte secundare nedorite așa cum se poate înregistra prin medicamentele chimice.
Contribuie hrana la dezvoltarea creierului?
Hrana determină, în mare măsură, felul în care gândim și simțim. Din nefericire, puțini
psihologi știu multe despre chimia creierului și importanța nutriției, iar prea puțini medici cunosc
factorii psihologici și nutriționali care afectează dezvoltarea unui copil. Chiar mulți dintre noi, avem
această concepție greșită referitoare la faptul că mintea și trupul sunt două entități distincte.
La naștere, nivelul grăsimilor esențiale din cordonul ombilical va indica viteza de gândire a
copilului la vârsta de 8 ani. La vârsta de 8 ani, nivelul homocisteinei din sânge ( un aminoacid care
poate releva nivelul scăzut sau ridicat al vitaminelor B) va fi un indicator pentru notele obținute la
școală. Dacă pentru un adolescent consumul zilnic de zinc ar atinge măcar dublul dozei zilnice
recomandate (DZR), acest lucru ar putea ameliora simțitor puterea și concentrarea.
Hrana contribuie așadar, la edificarea fiecărei structuri a creierului, pornind de la neuroni până
la mesajele care se transmit de la un neuron la altul.
Câteva recomandări:
-asigurarea unei ingestii optime de nutrimente esențiale atât din dietă, cât și prin suplimente de
multivitamine și minerale de bună calitate;
-minimizarea consumului de zahăr și a alimentelor rafinate sau procesate care furnizează multe
calorii și puține nutrimente;
-asigurarea unui consum optim de grăsimi esențiale din semințe, uleiuri din semințe obținute prin
presare la rece, plus suficienți antioxidanți, în special vitamina E, care să protejeze de deteriorare;
-minimizarea ingestiei de alimente prăjite și procesate, de grăsimi saturate din carne și produse
lactate;
-eliminarea aditivior chimici și verificarea eventualității altor alergeni cum ar fi: grâul, lactatele,
ciocolata, portocalele și ouăle;
-suplimentarea cu DMAE.
ADHD-ul rămâne o stare complexă care necesită supraveghere și tratament din partea unui
practician calificat care poate stabili o strategie nutrițională corectă pentru copil. De asemenea,
stabilirea suplimentelor necesare este esențială și ar trebui însoțită de un regim alimentar sănătos.
Bibliografie:
1Duthie S.J., Homocysteine B vitamin status, and cognitive function in the eldery, Am J Clin Nutr,
Vol75(5), 2002;
2.Green J. W., Homocysteine, vitamin B6, and vascular desease in AD patients, Neurology, Vol 58,
2002;
3.http://www.descopera.ro/stiinta/8104477-copil-rau-si-prost-crescut-sau-copil-cu-adhd

Împreună pentru o nouă șansă

Exemple de bune practici
Profesor în învățământul preșcolar: Cojocaru Mihaela, Grădinița cu program prelungit nr.56
Structura-Grădinița cu program normal nr.20 CRĂIASA ZĂPEZII Brăila

În ultimii ani se constată o creștere a numarului de copii cu probleme de comportament, cu deficit

de atenție, hiperactivitate, agresivitate, etc., încă de la cea mai fragedă vârstă. Aceștia prezintă, fără
excepție, dificultăți în asimilarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în adaptarea la
curriculum-ul grădiniței, în socializare, pe scurt, dificultăți de învățare. După D. Ungureanu ”elevul
cu dificultăți de învățare este cel care, deși nu are o deficiență propriu-zisă, nu rezolvă unele sau
124
toate sarcinile învățării școlare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite
CES sau abordări educative speciale”.
Tipuri de deficienţe:
•Deficienţe intelectuale uşoare sau moderate, intelect liminar
•Retard general de dezvoltare
•Boli şi sindroame genetice (Down, Bardet_Biedl, sindrom Turner etc)
•Malformaţii congenitale
•Autism
•ADD, ADHD
•Deficienţe senzoriale(hipoacuzii, tulburări de vedere)
•Boli neurologice, disfuncţii de sistem nervos central, infecţii severe care duc la deficienţe
locomotorii
•Tulburări de învăţare
•Tulburări de comportament sau ale conduitei socioafective
•Tulburări metabolice şi boli autoimune
Aria tulburărilor de limbaj la copii cu CES este vastă ca şi la copilul normal doar ca depinde in
mare măsură de specificul deficienţei acestora:
-Tulburări de dezvoltare generală limbajului: nedezvoltare / întârziere a vorbirii, mutism
psihogen
-Tulburări de pronunţie/articulare: dislalii simple sau polimorfe, centrale sau periferice,
uşoare sau severe, obişnuite sau audiogene
-Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza etc
-Tulburări ale vocii: afonie, disfonie, fonastenie, mutaţia fiziologică sau patologică a vocii etc.
-Tulburări ale limbajului scris-citit:dislexie, disgrafie sau sindrom dislexico-disgrafic
Copiii cu CES integraţi necesită:
• un efort mai mare din partea factorilor implicaţi în recuperarea lui pluridisciplinară
• asigurarea unui suport, sprijin în învăţare-recuperare prin convergenţa eforturilor factorilor
implicaţi intr-o echipă interdisciplinară
• programe terapeutice adaptate particularităţilor lor de dezvoltare şi diagnostic
• instrumente de lucru şi materiale specifice
• uneori şi ambianţa de lucru diferită, adaptată posibilităţilor lor de acces şi învăţare-
recuperare.

Pentru ameliorarea problemelor, pe lângă terapiile convenționale, oamenii au început să folosească

și terapii alternative. În grădiniță putem folosi muzica. Exerciții si tehnici de terapie muzicală:
• Exercițiu de fredonare în surdină- exercițiu ce poate fi desfășurat și încurajat la ALA. Copiii
au tendința naturală de a vorbi între ei, sau cu ”ei înșiși”, în timpul jocului și, de aceea au agreat
ideea de a fredona în timp ce se joacă liber.
• Terapia prin sunetele naturii- se poate aplica la ADP, ca tranziție între ADE și ALA partea a
II- a, în parcul grădiniței, unde se află mai mulți pomi și arbuști și se pot asculta sunetele naturii:
căntecul păsărelelor, zumzetul insectelor, foșnetul frunzelor și crengilor, adierea vântului, unde se
pot simți razele soarelui și freamătul naturii;
• Exercițiu de poezie cântată- se poate realiza la ALA, partea aII-a, la finele activităților de
educație muzicală, cât și sub formă de activități distractive sau liniștitoare: ”Balonul zburător”,
”Baloane colorate”, ”Zboară fulgul”. Desfășurarea acestui exercițiu este pentru copii un permanent
prilej de veselie și bună dispoziție, pe lângă efectele sale terapeutice.
• Arta tăcerii și a râsului- se poate aplica în cadrul ADP, cât ți ca tranziție sub formă de joc de
autocontrol: „Jocul mut”, joc de atenție sau mimă: ”Ghicește cine a plecat?”, „Ce s-a schimbat?”,
”Ghici ce fac eu?” sau în timpul ALA, partea aII-a sub formă de jocuri de mimă și pantomimă: ”Fă
ca mine!”, ”Cine face așa?”, ”Ghicește ce fac?”, ”Ghicește cine sunt?”, sau referitor la arta râsului,
sub formă de concursuri de ghicitori, bancuri, povestiri hazlii, vizionare de desene animate benefice
și hazlii, povești hazlii, gaguri.
• Exercițiu de grup pentru mișcare după muzică- poate fi desfășurat in fiecare luni, după ADE,
pentru a începe fiecare săptămână cu un tonus vioi, marcat de cântec, mișcare și voie bună. Acest
lucru duce la crearea unei stări generale de bine, deoarece fiecare copil poate să se manifeste liber,
nestingherit de ceilalți.
125
• Exercițiul de ascultare activă- se poate desfășura pe muzică de Vangelis, Michel Jarre,
Yanni, Kitaro, Klaus Schulze, dar și clasică de George Enescu, W.A.Mozart, L.W.Beethoven,
A.Vivaldi, care să nu fie foarte lentă sau foarte dinamică și să permită copiilor atât sp se lase
pătrunși, identificați cu ea, cât să și execute unele mișcări spontane, armonioase, generate de linia
melodică ascultată. Unii copii reușesc într-un mod admirabil să se lase ”infuzați” de muzica plăcută,
elevată, pură, fie ea clasică sau electronică, realizată de muzicieni consacrați, atât clasici cât și
contemporani.
• Tehnica relaxării prin muzică- se poate realiza la ADP, ca tranziții, după activitățole foarte
dinamice de educație fizică, dans, mișcare pe muzică, jocuri sportive sau de mișcare. Pentru
realizarea acesteia se poate alege muzică electronică sau vocală de Dennis Quinn, Enya, Vangelis,
Klaus Schulze, Deuter, dar și clasică de George Enescu, Federich Haendel, W.A.Mozart,
”Pastorala„ de L.W.Beethoven, A.Vivaldi. Spre deosebire de muzica folosită în timpul exercițiilor
de ascultare activă, cea utilizată în timpul relaxărilor este mult mai lentă și liniștitoare, dar la fel de
elevată, pură, înălțătoare. În plus, față de pozițiile de relaxare: culcat și ridicat, se poate folosi și
poziția ”turcește”, cu picioarele încrucișate, pe covor sau pernuțe, cu spatele drept și mâinile pe
genunchi.
• Exercițiu de dans pe muzică, ca și exercițiul de grup pentru mișcare după muzică, poate fi
desfășurat după ADE, preponderent statice, în cadrul ALA, partea aII-a, pentru a oferi copiilor
pentru efecte terapeutice și posibilitatea de mișcare fizică generală, pe segmente și grupe musculare.
Acest exercițiu este ideal pentru imbinarea armonioasă a muzicii de dans cu mișcări fizice pornind
de la picioare, apoi extinderea treptată a mișcării la gambe și genunchi, urcând până la șolduri și în
trunchi, brațe și palme, apoi, în sfârșit la cap și gât. La revenire mișcările se opresc treptat, în ordine
inversă, de la cap către picioare.
În cazul acestor copii cu CES și terapia logopedică este esenţială. Ea presupune, indiferent de
tipul tulburării de limbaj următoarele etape:
- depistarea copilului cu CES şi tulburări de limbaj
- evaluarea complexă: studierea cazului (istoricul medical, studiul documentelor medicale relevante
pentru logoped, certificate de încadrare într-o categorie de persoană cu deficienţe, anamneza cu
specific logopedic, convorbiri cu membrii familiei, însoţitorul, aparţinătorul legal, asistent maternal,
etc), examinare psihlogică, examinare logopedică
- studiul teoretic al cazului, deficienţei, documentarea
- identificarea persoanelor care se ocupă cu îngrijirea, educarea, instruirea şi recuperarea copilului
- alcătuirea unei echipe de colaboratori în vederea recuperării limbajului copilului cu CES
- proiectarea unui plan de intervenţie logopedică în funcţie de diagnostic
- intervenţia propriu-zisă - alegerea în parteneriat a unor modele de colaborare în vederea
recuperării limbajului dincolo de cabinetul logopedic
- evaluări periodice şi evaluarea finală - feedback-ul
Metodele şi tehnicile genererale în terapia tulburărilor de vorbire la copiii cu CES sunt, în mare,
aceleaşi ca şi pentru copilul normal, diferă doar accentul pus pe una sau alta dintre ele precum şi
durata, ponderea ei ca timp într-o şedinţă sau pe parcursul terapiei; de ex.:
-la un copil cu tetrapareză spastică sau alte tulburări neuromotorii o pondere mare va avea educarea
mişcărilor articulatorii, exerciţiile pentru mobilizarea aparatului fonoarticulator necesitând mai
multe şedinţe
-la copilul cu bâlbâială, creşte ponderea exerciţiilor pentru educarea respiraţiei
-la copilul cu tulburări auditive, exerciţiile pentru dezvoltarea auzului
O abordare fundamentală pentru succesul activităţii terapeutice şi recuperarea deficienţelor de
limbaj şi de învăţare ale copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate şi activitate în
echipă, atât în cabinetul logopedic, cât şi în afara lui, atât din partea celorlalţi factori implicaţi în
creşterea, îngrijirea şi educarea copiilor cât şi a cadrelor didactice cu care aceştia intră în contact.
Cooperarea şi parteneriatul în asigurarea sprijinului la clasa pentru copiii cu CES integraţi au în
vedere modalităţi de intervenţie şi sprijin în echipă pentru facilitarea instruirii acestor copii şi pentru
recuperarea lor, atât în ceea ce priveşte deficienţa lor psihofizică în general cât şi a limbajului în
special. Profesorul logoped are o pondere însemnată în această reuşită prin activitatea sa de
recuperare, corectare a limbajului sub toate aspectele, ajutându-l pe copil atât să se facă mai uşor
înţeles de ceilalţi, să comunice cu mai multă uşurinţă şi interes, precum şi să-şi însuşească mai bine
actul lexico-grafic. Cadrele didactice implicate în această echipă sunt profesorul de clasă şi
126
celelalte persoane cu statut de cadru didactic implicate în instruirea-recuperarea copilului: profesor
de sprijin, logoped, kinetoterapeut, etc
Cadrul didactic de la clasă poate oferi informaţii logopedului cu privire la comportamentul
verbal al copilului şi poate semnala tulburările de scris-citit survenite pe parcurs, după examinarea
logopedului; el poate sprijini la rândul lui logopedul în demersul terapeutic prin însuşirea unor
tehnici specifice de corectare. Constituirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa
obişnuită şi cel specializat se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţe şi de
preferinţele consensuale. Indiferent de maniera adoptată fiecare are o experienţă şi o importanţă
crucială pentru succesul şcolar al copilului cu CES integrat.
Angajarea şi responsabilizarea familiei în demersul terapeutic este fundamentală pentru reuşita
recuperării. La orice copil, în mod particular la cel cu CES, gradul de interes şi de colaborarea a
părinţilor cu grădiniţa sau şcoala şi în cazul nostru cu cabinetul logopedic este cel mai adesea direct
proporţional cu rezultatele obţinute de copii. Formele de colaborare şi sprijin reciproc sunt diverse,
deoarece, ca şi în cazul copiilor, familiile sunt diferite, necesităţile lor de a fi sprijinite sau
posibilităţile e a oferi sprijin pot fi extreme de diverse.
O colaborare eficientă trebuie să se bazeze pe respect reciproc, atitudine imparţială, empatie faţă de
părintele copilului cu CES.
Forme de colaborare cu familia:
-activităţi de oferire de informaţii: familiile primesc informaţii despre deficienţa copilului
•activităţi de împărtăşire de informaţii: şedinţe pentru planificarea programelor de intervenţie, a
activităţilor de colaborare; informaţiile vin din partea ambelor părţi.
-sprijin colaborativ pentru recuperare ( intervenţii comune, membrii familiei lucrează împreună
cu logopedul pentru fixarea obiectivelor planului de recuperare)
- pregătirea părinţilor: învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în
vederea recuperării deficienţei copiilor.

Bibliografie
Stancu L., Colaborare şi parteneriat pentru recuperarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
integraţi, Revista Logopedia nr.4, București, 2011
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Universitarã, Bucureşti. 2006
Revista Națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și
primar, Muzicoterapia în ameliorarea dificultăților de învățare ale preșcolarilor,Editura Arleqiun,
2014

Plan de intervenţie personalizat (pip)

Matematică
Profesor învățământ primar,
Irina Nadina Cojocaru
Școala Gimnazială ” Mihai Viteazul” Târgoviște

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI (EI): PNM

DATA NAŞTERII: 2012 DOMICILIUL: CLASA: a III C ANUL ȘCOLAR:
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat:
DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document):
a)deficiențe/afectări -deficiență mentală -A.D.H.D., -tulburare emoțională a copilăriei
b)gradul de handicap: ACCENTUAT
Conform certificatului COSP - Nr. -, eliberat de CJRAE- DB, valabil până la finalizarea nivelului
de învățământ primar:
ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști,
membrii familiei): profesor înv. primar, CIN profesor de sprijin/itinerant, IIAM mama, PAA
DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE: MATEMATICĂ
127
 SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):
• dezvoltarea competenţelor la matematică; diminuarea tulburărilor de limbaj expresiv;
• dezvoltarea comportamentului socio-afectiv pentru integrarea școlară și socială al elevului.
OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ:
2.4. Efectuarea de adunări şi scăderi de nr nat în concentrul 0-10 000 / fracţii cu acelaşi numitor;
2.5. Efectuarea de înmulţiri de nr în concentrul 0 – 10 000 şi de împărţiri folosind tabla înmulțirii,
respectiv tabla împărțirii;
5.1. Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri matematice în rezolvarea şi/sau
compunerea de probleme cu raţionamente simple;
1.1. Observarea unor modele/ regularităţi din cotidian, pentru crearea de raţionamente proprii
1.2. Aplicarea unei reguli pentru continuarea unor modele repetitive
3.2. Explorarea caracteristicilor simple ale figurilor şi corpurilor geometrice în contexte familiare
DURATA planului de intervenţie personalizat: MODULUL IV
Data elaborarii PIP:. Data revizuirii PIP:

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

Obiective Per Evaluarea și aprecierea evoluției

Nr operaționale/ Conținutul Strategii de recuperare și i
activităților dezvoltare Metode și
crt competențe oa Indicatori instrumente de
specifice da evaluare
Să efectueze • Înmulți Resurse materiale: Efectuează • Observarea
înmulţiri de nr în • rea unui manualul, jetoane cu nr, fișe exerciții folosind sistematică:
concentrul 0 – număr de de lucru; Resurse tabla înmulţirii, atitudinea
10000, două cifre cu procedurale: conversaţia, - utilizează elevului faţă de
-Să utilizeze un număr de explicaţia, demonstrația, terminologia sarcina dată
terminologia o cifră exerciţiul, problematizarea, specifică ➢ Listă de
specifică şi jocul didactic, aplicația operației de verificare:concen
simboluri wordwall, learningApps. înmulțire, trarea asupra
matematice în -Rezolvă sarcinii de
rezolvarea şi/sau probleme simple rezolvat,implica
compunerea de pornind de la rea în rezolvarea
probl cu expresii care sarcinii,finalizare
raţionamente sugerează a sarcinii.
simple, operații
- Să formuleze și
să rezolve
pornind de la
expresii care
sugerează
operații de
înmulțire
Să efectueze • Împărțirea Resurse materiale: Efectuează • Observarea
împărțiri de nr în unui număr manualul, jetoane cu nr, fișe exerciții folosind sistematică:
concentrul 0 – de două cifre de lucru; Resurse tabla înmulţirii, atitudinea
1000, la un număr procedurale: conversaţia, - utilizează elevului faţă de
-Să utilizeze de o cifră, cu explicaţia, demonstrația, terminologia sarcina dată
terminologia rest zero exerciţiul, problematizarea, specifică ✓ Listă de
specifică şi jocul didactic, aplicația operației de verificareconcen
simboluri wordwall, learningApps înmulțire, ✓ trarea asupra
matematice în -Rezolvă sarcinii de
rezolvarea şi/sau probleme simple rezolvatimplicare
compunerea de pornind de la a activă în
probleme expresii care rezolvarea,finaliz
simple, sugerează area sarcinii.
128
- Să formuleze și operații
să rezolve
pornind de la
expresii care
sugerează
operații de
împărțire
-Să identifice, în Localizarea Resurse materiale: -identifică, în • Observarea
mediul unor obiecte manualul, jetoane cu nr, fișe mediul sistematică:
înconjurător și în Punctul. de lucru; bețișoare, joc Logi înconjurător și în atitudinea
desene/ imagini Dreapta. II, desene/ imagini a elevului faţă de
a figurilor Linia curbă. Resurse procedurale: figurilor sarcina dată
geometrice date; Linia frântă conversaţia, explicaţia, geometrice date; ✓ Listă de
Să iidentifice şi Segmentul de demonstrația, exerciţiul, -identifică şi verificare
să denumească dreaptă. problematizarea, jocul denumește concentrarea
figurile Semidreapta didactic, aplicația wordwall, figurile asupra sarcinii de
geometrice Unghiul learningApps geometrice rezolvatimplicare
plane; Poligoane. plane; reguli de a activă în
- să identifice Pătrat, construcţie a rezolvarea
regulii de dreptunghi, unui şir; sarcinii,finalizare
construcţie a triunghi -realizează a sarcinii.
unui şir de Cercul modele repetitive
simboluri sau nr Perimetrul cu figuri diferite,
; -construiește
- să realizeze figuri geometrice
modele respectând
repetitive criterii date;
utilizând figuri - citește
de diferite unghiuri date;
mărimi şi culori, -compară
-să construiască unghiuri prin
figuri suprapunere;
gemoetrice -desenează figuri
respectând geometrice
criterii date; respectând
- să citească criterii date:;
unghiuri date; - rezolvă
- să comparare probleme de
unghiuri prin aflare a
suprapunere; perimetrului;
-să deseneze - calculează
figuri perimetrul și a
geometrice lungimii laturilor.
respectând
criterii date:
formă, lungimea
laturilor ;
- să rezolve
probleme care
presupun aflarea
perimetrului
unor figuri
geometrice;
- să calculeze
perimetrul unor

129
figuri date
cunoscând
lungimea
laturilor și a
lungimii laturilor
cunoscând
perimetrul .
- să descrie • Corpuri Resurse materiale: - descrie obiecte • Observarea
obiecte care au geometrice: manualul, jetoane cu nr, fișe care au forma sistematică:
forma unor cub, de lucru; bețișoare, coli unor corpuri atitudinea
corpuri paralelipiped, colorate, corpuri geometrice elevului faţă de
geometrice cilindru, geometrice, cunoscute, din sarcina dată
cunoscute, din sferă, con Resurse procedurale: mediul apropiat; ✓ Listă de
mediul apropiat • Axa de conversaţia, explicaţia, -grupează corpuri verificare
(cub, simetrie demonstrația, exerciţiul, geometrice după concentrarea
paralelipiped, problematizarea, jocul criterii date; asupra sarcinii de
cilindru, sferă, didactic, aplicația wordwall, -construiește rezolvat
con) ; learningApps corpuri • implicarea
-să grupeze geometrice activă în
corpuri folosind diverse rezolvarea
geometrice după materiale - sarcinii,finaliz
criterii date identifică, în area sarcinii.
(formă/ număr mediul
de feţe, număr înconjurător axe
de vârfuri, de simetrie ;
număr de -construiește axe
muchii); de simetrie
- să construiască pentru figuri
corpuri geometrice date;
geometrice -realizează
folosind diverse desene folosind
materiale fig. geometrice
(beţişoare, învăţate;
scobitori,
plastilină etc.);
- să identifice, în
mediul
înconjurător,
axe de simetrie ;
- să construiască
axe de simetrie
pentru figuri
geometrice date;
- să realizeze
desene folosind
figurile
geometrice
învăţate;

-Să identifice Recapitulare/ Resurse materiale: Identifică și • Observarea

figuri Evaluare manualul, jetoane cu nr, fișe definește 2-3 sistematică:
geometrice - de lucru; bețișoare, coli figuri geometrice atitudinea
plane; Localizare colorate, corpuri plane-localizează elevului faţă de
-să denumească a unor geometrice, Resurse și descrie 2-3 sarcina dată
figuri obiecte procedurale: conversaţia, corpuri ✓ Listă de

130
geometrice plane - Figuri explicaţia, demonstrația, geometrice ; verificare
, geometrice exerciţiul, problematizarea, –identificând concentrarea
- Axa de jocul didactic, aplicația numărul de fețe/ asupra sarcinii de
-Să localizeze simetrie wordwall, learningApps muchii/ vârfuri; rezolvat
corpuri - Perimetrul – află perimetrul implicarea
geometrice ; - Corpuri cunoscând activă în
– să descrie geometrice lungimea rezolvarea
corpuri Itemii laturilor; sarcinii,finaliz
geometrice probei de – identifică axele area sarcinii.
identificând evaluare de simetrie
numărul de fețe/ vizează: pentru 1 figură
muchii/ vârfuri; (3.2); geometrică dată.
– să afle (3.1);
perimetrul unor
figuri
geometrice
cunoscând
lungimea
laturilor;
– să identifice
axele de simetrie
pentru figuri
geometrice date.
Notă
*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea realizării
obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se completează la
sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse în termenul
propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse în termenul propus/ înainte de termenul
propus.
Volumul vocabularului □ adecvat vârstei □ sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie □ incorectă □dificultăţi în
exprimarea clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj □ oral □ citit □ scris □ nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ bună □ acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Deseor Uneori Nicio Nu e Puncte forte

i dată cazul

Atitudine pozitivă față de sine x

Atitudine pozitivă față de ceilalți
Capacitate de recunoaștere/
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală
Abilități de comunicare scrisă
Abilități de calcul matematic
Capacitate de lucru în echipă
Deprinderi de relaționare interpersonală
Valorizarea educației/a dezv. personale
x Memoria de
x lucru,
Inteligența
x practică,
x Abilități de citire
x Competențe
x artistice
x
x
131
DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII PERIODICE:
Eleva beneficiază de sprijin CDS/itinerant din ianuarie 2020.
S-a lucrat diferenţiat, pe baza adaptării curriculare, ţinând cont de potenţialul elevei cu CES.
Prin colaborarea dintre membrii echipei de sprijin, eleva cu CES a obţinut rezultate deosebite, în
mod constant. A participat la concursuri școlare:, străduindu-se să obțină punctaje satisfăcătoare.
Eleva participă, extrașcolar, la terapii specifice, la kinetoterapie, la cursuri de înot și dans, părinții
fiind foarte implicați în recuperarea elevei.
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învăţământ DA NU b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA NU
Director,Semnătură:Data:__________________ Întocmit,_________________________________
Responsabil de caz servicii AVIZAT,
educaționale: Director CJRAE DÂMBOVIȚA,

Bibliografie:
1. https://rocnee.eu/images/rocnee/fisiere/programe_scolare/Inv%20primar/OMEN%205003_
MATEMATICA_STIINTE_CLS%20III_IV.pdf

Rolul cadrului didactic în procesul de integrare al copiilor cu dizabilităţi în

sistemul educaţional

Profesor de psihopedagogie specială Coman Adriana

Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău

Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de

civilizaţie atins de o anumită societate şi impune căutarea unor noi formule de solidaritate umană,
lucru ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră. În conformitate cu Convenţia pentru
Drepturile Copilului şi apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate
indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a
părinţilor, indiferent de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, sau de altă situaţie. În prezent se
consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă.
Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie
să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată,
realizată într-o școală de masă devenită școală incluzivă sau într-o instituție de învățământ special.
„Şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce
priveste diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, scopul
fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile
proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. În acest context,
integrarea şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi este
binecunoscută, atât în Europa, cât şi în România, cunoscând în ultima perioadă o tendinţă tot mai
crescândă. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din
cadrul ei nu pot avea succes în absenţa unor schimbări concertate la nivelul celorlalte segmente.
Acest fapt impune gândirea unei structuri care să îmbine flexibil şi eficient demersurile din toate
domeniile, unde învățământul special și cel special integrat să răspundă nevoilor reale de
școlarezare a copiilor cu diferite dizabilități.
Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese
pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. Rolul primordial în integrarea copiilor
cu cerinţe educative speciale în sistemul educaţional îl deţine profesorul/specialistul. Sunt câteva
condiţii care trebuie sa fie îndeplinite, pentru a se realiza integrarea în mod eficient.
Profesorul trebuie sa deţină cunoştinţe de specialitate: cunoaşterea particularităţilor psihice,
afective, cognitive, comportamentale a copilului cu CES. El trebuie să aibă abilitatea de a identifica
potenţialul de dezvoltare a acestuia, particularităţile sale de a învăţa, ritmul de achiziţie a
132
informaţiilor, care sunt limitele sale. Copiii cu dizabilităţi şi în mod special cei cu deficienţă mintală
au un anumit prag de care nu mai pot trece, ei pot ajunge la un maxim al posibilităţilor lor de a
învăţa, dincolo de care intervine stagnarea şi chiar regresul. De cele mai multe ori, profesorul
trebuie să intervină cu metode de stimulare cognitivă pentru a menţine elevul la nivelul la care a
ajuns şi a preîntâmpina regresul acestuia. Astfel, analizând particularităţile specifice procesului de
învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, s-a ajuns la concluzia că una dintre calităţile
esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să
permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de
învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor/competenţelor, stabilirea
conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să
se facă diferenţiat.
Importanţa cunoaşterii copilului de către profesor este vitală pentru actul didactic. Practic,
întreg demersul porneşte de la tabloul particularităţilor psihoindividuale pe care dascălul le
identifică şi în funcţie de acestea sunt alese metode şi strategii didactice care să vină în sprijinul
copilului, pentru a-i asigura o învăţare şi implicit o integrare cât mai eficientă.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu
cerinţe educative speciale (copiii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, limbaj, socio-
economice şi culturale, copiii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări
psihocomportamentale şi afective, copii infectaţi cu HIV), pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi mai echilibrate personalităţii acestora.
Interpretând această definiţie, se poate afirma că integrarea se aplică şi în cazul copiilor cu
dizabilităţi severe în cadrul învăţământului special. Am întâlnitcazuri în care copii cu deficienţă
mintală severă au avut nevoie de sprijin îndelungat pentru a se adapta programului şcolii, pentru a
se integra în colectiv.
O bună integrare înseamnă a crea copilului sentimentul propriei eficienţe, să îi creezi
credinţa că poate fi util. Profesorul trebuie să acţioneze chiar în această direcţie, să îi ofere contextul
în care să se dezvolte. Integrarea nu înseamnă numai acţiune asupra copilului cu probleme,
integrarea depinde foarte mult şi de cei din jur, colegii care trebuie să îl accepte pe colegul lor. Şi în
acest caz, profesorul deţine un rol foarte important. De cele mai multe ori, datorită unei atitudini
greşite pe care o au cei din jur, copilul cu dizabilităţi este marginalizat, exclus din grup. În cazul
copiilor cu dizabilităţi severe, impactul emoţional pe care o are excluderea poate să nu fie trăită în
sens negativ, gradul de conștientizare a situaţiei în care este pus este limitat, îngust; în schimb,
aceasta are efect negativ asupra socializării copilului, şi nu numai.
O creştere cognitivă, în cazul lor, are loc în grup, prin intermediul interacţiunilor, prin joc.
Este bine cunoscut nouă profesorilor, faptul că jocul este metoda cea mai eficientă de a-l determina
pe copil să înveţe. Profesorul trebuie să pună în centrul activităţii sale copilul cu dizabilităţi, în jurul
său să închege relaţiile, să-l valorizeze prin joc şi prin intermediul relaţiilor interpersonale. În
funcţie de capacitatea de înţelegere a copiilor, accentul trebuie pus pe diferenţele care există între
copii şi este necesar să se găsească metode cât mai eficiente care să-i facă pe aceștia să înţeleagă
diferenţele dintre ei şi să le accepte.
Profesorii, în acest demers al instruirii, acţionează nu numai asupra copiilor, ci şi asupra
familiei. Aceasta face parte integrantă din proces, prin rolul complementar pe care trebuie să-l
îndeplinească.
Dar, după cum am menţionat la începutul acestui referat, rolul principal în educaţia şi
integrarea copiilor o deţine profesorul. El reprezintă veriga principală; prin intermediul lui se
realizează contactul direct, nemijlocit cu copilul; profesorul este cel care îi formează deprinderi de
lucru, comportamente dezirabile, autonomie personală şi socială, îi oferă mediul propice de
dezvoltare cognitivă şi dezvoltare a personalităţii. Profesorul reprezintă cheia dezvoltării acestuia
pentru că, fiind vorba de copiii cu cerinţe speciale, actul educaţional reclamă metode şi tehnici
speciale. Actul de instruire nu poate fi lăsat la voia întâmplării. Totul trebuie bine organizat,
„regizat”, începând de la resursele materiale până la atitudinea profesorului şi limbajul nonverbal.
Copilul cu dizabilități severe, în special cel cu dizabilităţi mintale, simte, înainte de toate. Canalul
său predilect de comunicare este cel nonverbal, atitudinal. De cele mai multe ori, mesajul verbal
transmis acestui copil nu are nici un impact, nu produce nici un efect. El nu înţelege, nu poate
urmări un set propoziţional; nupoate face sinteza cuvintelor, îmbinarea acestora într-o structură cu
sens. Ceea ce citeşte copilul este tonul vocii, expresivitatea. Este necesar să comunicăm mai mult cu
133
corpul, faţa, pentru a putea stabili un canal de comunicare comun. Pentru că aceşti copii ne transmit
mesaje tot pe această cale.
De aceea pentru a reuşi noi, profesorii, trebuie să avem eficienţă în demersul nostru didactic,
avem nevoie, pe lângă pregătirea de specialitate, o atitudine deschisă, flexibilitate, bune abilităţi de
comunicare, răbdare, calm, tact, creativitate. Cu aceste calităţi ne naştem, dar le putem dobândi şi
prin educaţie şi învăţare.
Am accentuat foarte mult importanţa integrării şcolare a copiilor cu dizabilităţi, pentru că de
modul cum este realizată aceasta, depinde integrarea socială a acestora. Integrarea şcolară este
primul pas, pregăteşte şi oferă terenul propice integrării sociale de mai târziu. Astfel, modul de
abordare pe care îl pune în practică profesorul este foarte important pentru a asigura succesul
educaţional. Premisa de la care trebuie să pornească orice act de predare-învăţare este centrarea pe
elev, pe nevoile lui speciale, tratarea acestuia ca o individualitate. Ţine de competenţa profesorului
de a alege metodele şi strategiile cele mai eficiente pentru a reuşi să transmită mesajului său, astfel
încât acesta să ajungă la copil, să producă o transformare, un progres, să îl ajute să se simtă acceptat
şi înţeles, să îi creeze sentimentul apartenenţei la un grup, grupul şcolar.
Concluzia care se impune este că trebuie creat un sistem eficient pentru integrarea copilului
cu nevoi speciale în colectivităţi de copii în concordanţă cu vârsta şi nevoile lui. Prin urmare trebuie
organizat un sistem de instruire şi informare pentru specialiştii care intră în contact cu copiii cu
nevoi speciale. De asemenea, trebuie dezvoltată capacitatea de a integra copiii cu nevoi speciale în
grădiniţă şi şcoală prin instruirea şi calificarea specialiştilor în medicină, învăţământ şi asistenţa
socială. Trebuie avut în vedere şi organizarea unei campanii de sensibilizare a opiniei publice în
ceea ce priveşte integrarea acestor copii în societate. Va trebui să acţionăm astfel încât să existe o
schimbare de atitudine, de mentalitate faţă de aceşti copii. Astfel şcoala incluzivă trebuie să devină
o şcoală a viitorului, o şcoală prietenoasă, flexibilă, deschisă tuturor, o şcoală în care procesul
instructiv-educativ este abordat într-un mod atractiv, dinamic, iar elevii cu CES sau nu, sunt
implicaţi în egală măsură în activităţile desfăşurate. Educatorul, cu speranţa reuşitei, trebuie să se
plieze după fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative
ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc. Discriminarea, izolarea, ridiculizarea şi
excluderea copiilor cu nevoi speciale trebuie eliminate cu desăvârşire.

Bibliografie:

1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,

2001,
Iaşi, Editura Polirom;
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, 1999, Bucureşti, Editura Pro
Humanitate;
3. Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, 2001, Bucureşti, Editura Pro Humanitas ;
4. Verza, E., Psihopedagogie specială, 1995, Bucureşti, E.D.P.;

Plan de intervenţie personalizat (PIP)

Profesor pentru învățământul primar Coman Simona-Roxana
Școala Gimnazială „Șerban Cioculescu”, Găești

Unitatea școlară: Școala Gimnazială „Șerban Cioculescu”, Găești

Numele şi prenumele elevului: I.M.
Data naşterii: ___
Domiciliul:___
Clasa a II-a
Anul școlar: 2023-2024
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat:

134
DiagnosticuL/ Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe -
deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): Deficiență mentală
Echipa de intervenție: profesor de sprijin/itinerant, profesor pentru învățământul primar, profesor
logoped , consilierul școlar, părinții elevului
Disciplina/domeniul /domeniile de intervenţie: Comunicare în limba română/ Cognitiv
Scopul (comportamentul țintă/rezultatul așteptat): Stimularea gândirii și a atenției
Obiective/ competențe specifice din adaptarea curriculară :
1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a cuvintelor în enunţuri rostite cu claritate
2.2. Transmiterea unor informaţii printr-o suită de enunţuri înlănţuite logic
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
4.1.Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare
Durata planului de intervenţie personalizat: Modulul I
Data elaborarii PIP:
Data revizuirii PIP:

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

Evaluare şi aprecierea
Conținu- Strategii de Perioada evoluţiei
Nr. Obiective tul terapie şi de Metode şi
crt. operaţionale activită- recuperare interven- Indicatori instrumen-
ților ţie te de
evaluare
1. - să citească Cuvântul -conversaţia, Modul I - citește selectiv în Evaluare
selectiv în funcţie explicaţia, funcţie de anumite frontală
de anumite repere, exerciţiul, repere, cu sprijin Evaluare
cu sprijin din jocul, metoda din partea cadrului orală
partea cadrului fonetică, didactic; Obsevarea
didactic; analitico- - construiește sistematică
- să construiască sintetică, enunţuri pe baza
enunţuri pe baza încurajarea, unui set de cuvinte
unui set de cuvinte acordarea de date şi/sau a unui
date şi/sau a unui ajutor şir de imagini, cu
şir de imagini, cu -fișe de sprijin din partea
sprijin din partea lucru, cadrului didactic;
cadrului didactic; manualul -stabilește poziţia şi
-să stabilească digital, ordinea cuvintelor
poziţia şi ordinea laptop din propoziţii de 4-
cuvintelor din 6 cuvinte, cu sprijin
propoziţii de 4-6 din partea cadrului
cuvinte, cu sprijin didactic.
din partea cadrului
didactic.
2. - să copieze/ Alfabetul, - conversaţia, Modul I - copiază/ Evaluare
transcrie litere, sunetul, explicaţia, transcrie litere, orală
silabe, cuvinte, litera exerciţiul, silabe, cuvinte, Obsevarea
propoziţii, cu metoda propoziţii, cu sistematică
sprijin din partea fonetică, sprijin din cadrului
cadrului didactic; analitico- didactic;
- să scrie cuvintele sintetică, - scrie cuvintele
obţinute prin demonstrația, obţinute prin
completarea sau jocul de rol, completarea sau
combinarea unor încurajarea combinarea unor
silabe , cu sprijin -imagini, fișe silabe , cu sprijin

135
 din partea cadrului de lucru din partea cadrului
didactic; didactic;
- să ordoneze - ordonează
alfabetic cuvintele alfabetic cuvintele
date, cu sprijin din date, cu sprijin din
partea cadrului partea cadrului
didactic; didactic;
- să formeze - formează
cuvinte din silabe cuvinte din silabe
date cu sprijin din date cu sprijin din
partea cadrului partea cadrului
didactic. didactic.

Notă:
• Precizarea strategiilor de terapie şi recuperare pentru copiii/ elevii din învățământul de masă
presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea realizării obiectivelor
operaționale
• Precizarea indicatorilor presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor

Concluzii privind planul de intervenție personalizat (se completează la sfârșitul perioadei

de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse X în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse în
termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse X în termenul propus/ înainte de termenul
propus.
Volumul vocabularului: □ adecvat vârstei X sărac
Exprimare orală: □ corectă □ fluentă X greoaie □ incorectă □dificultăţi în exprimarea
clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj: X oral X citit X scris □ nu e cazul
Conduita de ascultare: □ foarte bună X bună □ acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e cazul Puncte forte

Atitudine pozitivă față de sine X

Atitudine pozitivă față de ceilalți X
Capacitate de recunoaștere/ X
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală X
Abilități de comunicare scrisă X
Abilități de calcul matematic X
Capacitate de lucru în echipă X
Deprinderi de relaționare X
interpersonală
Valorizarea educației/a X
dezvoltării personale

Detaliați alte aspecte referitoare la rezultatele evaluării periodice:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______
c) Recomandări privind planul de intervenție personalizat (pip)
- Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de învăţământ:
DA
136
X NU
Propunere/Decizie de revizuire a planului: DA X NU
Bibliografie:
1. Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română- Clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II-a , aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.
3418/19.03.2013

Studiu de caz
Prof. Logoped Constantin Ioana
Prof. Psihopedagogie specială Buzescu Andreea
ȘcoalaGimnazială Specială Târgoviște

- gen: M;
- vârsta cronologică: 11 ani;
- diagnostic: tipul de deficienţă mintală: moderată, QI = 57;
Dezvoltare psihomotorie:
- fără dificultăți în executarea mișcărilor grosiere de bază, precum mersul, manipularea
obiectelor, intrumentelor de lucru;
- conduite și structuri perceptiv-motrice de formă, mărime, culoare, de spațiu formate;
- dificultăți de orientare și organizare spațio-temporală (nu ordonează în succesiunea
potrivită lunile anului, nu respectă totdeauna cronologia evenimentelor în timpul unor relatări);
- exces de mobilitate;
- instabilitate psihomotorie;
- dificultăți în relaxarea voluntară.
Percepţiile: analiza şi sinteza perceptivă pripite, lacunare, uneori lipsite de precizie.
Reprezentările: sărace ca volum şi completitudine, lipsite de dinamism și flexibilitate.
Gândirea:
- dificultăţi de abstractizare şi generalizare;
- incapacitate de a se desprinde de concretul nemijlocit;
- dificultăţi majore în realizarea transferului experienţei şi a aplicării în situaţii noi a
cunoştinţelor însuşite;
- dificultăţi în realizarea conexiunilor.
Memoria:
- preponderant mecanică, reproductivă;
- capabil de de a înțelege, fixa și reda cuvinte-cheie, noțiuni simple, de a stoca informații pe
termen lung.
Imaginaţia:
- săracă, preponderent reproductivă;
- realizarea combinărilor imaginative este sprijinită de suport vizual.
Limbajul și comunicarea:
- Limbajul verbal:
- vorbire lipsită de coloratură stilistică, deși vocabularul este la un nivel satisfăcător
de dezvoltare;
- poartă o conversație pe un subiect din sfera sa de interes sau pe o temă dată, cu
agramatisme;
- bună capacitate de înțelegere a cerințelor de lucru, a mesajelor transmise, putând
reacționa adecvat;
- dificultăți de concentrare a atenției (necesită repetări ale mesajelor).
- Limbajul citit-scris:
- prezintă tulburări ale limbajului citit-scris (dislexo-disgrafie);
- scrie macrodimensionat, nerespectând spațiul grafic al caietului, cu ritm precipitat,
cu erori, cu omisiuni, adăugiri, confuzii de grafeme;
- nu cunoaște ortogramele și nu folosește corespunzător semnele de punctuație;

137
 - citește precipitat, silabisit, cu erori, lipsit de expresivitate, nerespectând intonația
dată de semnele de punctuație;
- redă conținutul unui text cunoscut citit uneori corect, alteori cu erori.
Atenţia: fluctuantă, nesusținută în timp, cu frecvente distrageri, caracterizată de insuficientă
concentrare și stabilitate, cu fixare pe anumite aspecte esențiale sau nu.
Motivaţia: extrinsecă, afectivă.
Afectivitatea: imaturitate afectivă.
Socializarea:
- comportament manifest oscilant;
- stabilește cu unii colegi relații de dominare, dar fără a fi agresiv, și cu alții relații de
subordonare;
- uneori este tolerat de grupul clasei, alteori este respins;
- interacţionează cu ceilalţi colegi în timpul jocurilor şi are iniţiativă în desfăşurarea lor;
- manifestă expresivitate emoţională în diferite contexte situaţionale.
Autonomia personală şi socială:
- formate deprinderi elementare de autonomie personală și socială;
- se deplasează singur pe traseul casă-școală și retur.
Concluzii:
Valorificarea maximă a posibilităților individuale, antrenarea funcțiilor psihice restante,
crearea unui climat stimulativ din punct de vedere educațional, pot conduce la formarea unor
abilități, deprinderi și comportamente care să-i permită o integrare școlară și socială cât mai înalt
funcțională (în limita deficienței).
Date obținute în timpul aplicării testelor și pe parcursul derulării programului de
intervenție:
- manifestări în timpul testării: interes fluctuant, frecvent distras de factori perturbatori;
- rezultate individuale la testare:

Punctaj
Test Rezultate individuale Procentajul lotului
maxim
Faza 1

Faza 2

Faza 3

Faza 4

Faza 5

Faza 6

Faza 1

Faza 2

Faza 3

Faza 4

Faza 5

Faza 6
1. Proba Rey (memoria
auditivă a cuvintelor) 15
- punctaj 7 6 5 8 10 13
46% 40% 33% 53% 66% 86% 28% 37% 48% 48% 53% 81%
în ordine
în ordine inversă în ordine
2. Proba de repetare de directă directă
în ordine inversă
5
numere 3 2 27%
33%
60% 40%
3. Proba de repetare de 1
2 31%
propoziții 50%
4. Proba de memorare 5
11 30%
verbal-logică 45%
mecanică logică mecanică logică
5 . Proba de asociere
4 (50%) 8 (100%) 40% 61%
- timp 8
9 min 8 min 6-17 min 6-11 min

La nivelul subiectului, s-au constatat următoarele:

- fluctuație în rezultatele obținute la probele de memorie, explicată prin faptul că a
manifestat un interes fluctuant pentru sarcina de memorat, agitație psihomotorie incontrolabilă,
fiind frecvent distras de factori perturbatori: gânduri, persoane, obiecte din spațiul apropiat;
- preocupare pentru finalizarea cerințelor, nepunând accent pe calitatea reproducerilor, ci pe
cantitate, pe ideea de a termina;
- verbalizare în exces frecventă;
- lipsa efortului voluntar,
- superficialitate.
- la unele probe, a obținut rezultate foarte bune, atingând pragul maxim al reușitei;
- la alte probe, fie s-a situat la limita inferioară, fie într-o zonă intermediară;
138
 - în decursul derulării intervenției, fie nu și-a fixat un scop mnezic, fie l-a pierdut imediat la
acțiunea factorilor disctractori;
- rezultatele nu reflectă exploatarea potențialului individual de care acesta dispune.
La nivel organizatoric:
- elevul a fost inclus în programul de stimulare a memoriei cu o frecvență de 2 ori pe
săptămână;
- scopul a fost de a fi învățat să memoreze, adică să organizeze materialul de memorat, să
realizezeze diferite asocieri pentru materialul de encodat, să reproducă informații cât mai exact;
- complexitatea sarcinilor a fost graduală; la început au fost fragmentate și, apoi, expuse
complet: să observe, să rețină, să reactualizeze itemi pe baza unui suport vizual sau auditiv, să
fixeze un scop mnezic ("voi ține minte 6 cuvinte"), să realizeze dirijat/independent diferite asocieri,
sublinieri, scheme, etc.;
- pentru reglarea motivațională și pentru inhibiția voluntară a comportamentelor inutile a
fost utilizată metoda recompensei, care și-a dovedit utilitatea în diverse situații mnezice.
Concluzii:
- comparația rezultatelor școlare pre / post program a evidențiat o evoluție pozitivă în sensul
că, după antrenamentul mnezic, acestea au fost superioare;
- intervenția personalizată și-a atins scopul și trebuie continuată prin activități de exersare a
memoriei.
Bibliografie:
ROȘAN, A., (coord.), (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Iași, Ed.
Polirom.
SILLAMY, N., (1996), Dicționar de psihologie, București, Ed. Univers Enciclopedic.

Activități de învățare specifice în învățământul primar

Profesor învățământ primar Corhaneanu Angela
Școala Gimnazială “Matei Basarab” Târgoviște

În învățământul special, jocurile cu reguli de desfășurare pot fi instrumente foarte eficiente

pentru dezvoltarea abilităților sociale, cognitive și motorii ale elevilor. Acestea pot fi adaptate în
funcție de nevoile specifice ale fiecărui elev și pot fi integrate în diferite contexte de învățare, cum
ar fi lecții structurate, recreere sau activități de grup. Câteva bune practici pentru utilizarea jocurilor
cu reguli în învățământul special ar fi:
➢ Adaptarea regulilor: În funcție de abilitățile și nevoile specifice ale elevilor, regulile
jocului pot fi adaptate pentru a le oferi șanse egale de a participa și a se bucura de
experiență. Regulile ar trebui să fie clare, simple și ușor de înțeles.
➢ Promovarea colaborării: Jocurile ar trebui să încurajeze colaborarea și interacțiunea
socială între elevi. Alegeți jocuri care necesită cooperare și comunicare între participanți
pentru a atinge un obiectiv comun.
➢ Includerea tuturor elevilor: Asigurați-vă că jocurile sunt accesibile pentru toți elevii din
grup. Dacă este necesar, puteți adapta jocurile sau puteți oferi suport suplimentar pentru a
permite tuturor să participe în mod activ.
➢ Promovarea dezvoltării abilităților: Alegeți jocuri care stimulează dezvoltarea abilităților
cognitive, sociale și motorii ale elevilor. De exemplu, jocurile de strategie pot îmbunătăți
gândirea logică și planificarea, în timp ce jocurile de echipă pot dezvolta abilitățile de
comunicare și colaborare.
➢ Feedback pozitiv: Oferiți feedback pozitiv și încurajare în timpul jocului pentru a susține
motivația și încrederea elevilor. Recunoașterea eforturilor și progresului lor poate contribui
la îmbunătățirea stimei de sine și a implicării în activități.

139
 ➢ Rotirea rolurilor: În jocurile care implică roluri sau sarcini specifice, rotirea acestora poate
oferi tuturor elevilor oportunitatea de a-și dezvolta diferite abilități și de a experimenta
diverse perspective.
➢ Flexibilitate: Fii deschis la ajustarea jocurilor și a regulilor în funcție de nevoile și
preferințele elevilor. Flexibilitatea este importantă pentru a asigura o experiență plăcută și
benefică pentru toți participanții.
➢ Valorificarea momentelor de învățare: Încurajează discuțiile și reflecțiile în timpul și
după joc pentru a evidenția conexiunile cu conținutul de învățare sau pentru a extrage
învățăminte și lecții importante. Prin implementarea acestor bune practici, jocurile cu reguli
de desfășurare pot deveni instrumente puternice pentru dezvoltarea abilităților și
experiențelor pozitive în învățământul special.
Jocurile de comunicare sunt excelente pentru a dezvolta abilitățile de comunicare verbală și
non-verbală, ascultare activă, colaborare și construirea relațiilor într-un mod distractiv și interactiv.
Iată câteva exemple de jocuri de comunicare:
a. Poșta cuvântului: Participanții se așează într-un cerc și unul dintre ei începe prin a-i spune
ușor la ureche unei persoane din cerc o frază sau o propoziție. Acesta continuă să transmită mesajul
prin a-i șopti la ureche celui din stânga lui, și așa mai departe până când ajunge din nou la prima
persoană. Ultima persoană trebuie să spună cu voce tare ce a înțeles din mesaj. De multe ori,
mesajul original se distorsionează, ceea ce duce la amuzament și evidențiază importanța unei
comunicări clare.
b. Povestea colectivă: Participanții stau într-un cerc și unul dintre ei începe povestea cu o
propoziție. Apoi, următorul participant continuă povestea adăugând o propoziție proprie, iar acest
lucru continuă în jurul cercului. Povestea poate lua diverse direcții și poate fi amuzantă sau creativă.
c. Fotografii cu poveste: Acest joc implică alegerea unei fotografii sau a unei imagini și
inventarea unei povești sau a unei situații în jurul acelei imagini. Participanții pot lucra în perechi
sau în grupuri mici pentru a dezvolta povestea și pentru a o prezenta celorlalți.
d. Jocul cu oglinda: Împărțiți participanții în perechi. Unul dintre ei este "liderul", iar celălalt este
"oglinda". Liderul începe să facă anumite acțiuni sau mișcări, iar oglinda trebuie să încerce să imite
acele acțiuni sau mișcări cât mai precis posibil, fără a vorbi. Acest joc ajută la dezvoltarea
comunicării non-verbale și a conștientizării sociale.
e. Jocul "Eu sunt acea persoană": Participanții scriu numele unei persoane reale sau ficționale
pe un mic cartonaș și îl lipește pe spatele celuilalt. Fiecare participant trebuie să încerce să
descopere cine este persoana de pe spatele lor, punând întrebări care pot fi răspunse cu "da" sau
"nu". Acest joc încurajează comunicarea și conectarea între participanți.
Acestea sunt doar câteva exemple de jocuri de comunicare. Ele pot fi adaptate și modificate
pentru a se potrivi nevoilor și preferințelor grupului sau a participanților. Esențialul este să
promoveze comunicarea activă și să ofere oportunități de a practica și dezvolta abilitățile de
comunicare într-un mod distractiv și interactiv.
Jocuri de matematică potrivite pentru învățământul primar:
1. Bingo matematic: Fiecare elev primește o fișă de bingo cu numere sau operații matematice
(adunare, scădere, înmulțire sau împărțire). Un profesor rostește întrebări sau calcule, iar elevii își
marchează răspunsul corect pe fișele lor. Primul elev care completează o linie sau o coloană corectă
închide bingo-ul și câștigă.
2. Șarade matematice: Elevii mimează operații matematice, numere sau forme geometrice, iar
ceilalți colegi trebuie să ghicească ce reprezintă. Acest joc promovează atât abilitățile matematice,
cât și capacitatea de comunicare și colaborare.
3. Targhetă matematică: Se trasează o țintă pe tablă, iar fiecare zonă a țintei are un punctaj
asociat. Elevii aruncă un zar sau o minge la țintă și trebuie să rezolve o problemă matematică corect
pentru a câștiga punctele din zona în care a ajuns obiectul lor.
4. Exploratorii matematici: Se ascund indicii matematice (numere, figuri geometrice, calcule
etc.) în jurul sălii de clasă sau în curte. Elevii sunt împărțiți în echipe și trebuie să găsească și să
rezolve toate indiciile matematice pentru a ajunge la "comoara" finală.
140
 5. Memorie matematică: Folosiți cărți cu probleme matematice pe o parte și răspunsurile pe
cealaltă parte. Elevii trebuie să găsească perechile potrivite de probleme și răspunsuri,
îmbunătățindu-și memoria și rezolvând probleme matematice în același timp.
6. Jocul numărul de la 100: Elevii se așază în cerc și spun numerele în ordine crescătoare, dar
trebuie să omită numerele care sunt divizibile cu șapte sau care conțin cifra șapte. De exemplu,
elevii ar spune "unul, doi, trei, patru, cinci, șase, opt, nouă, zece, unsprezece, doisprezece,
paisprezece..." și așa mai departe.
7. Operațiuni umane: Elevii formează un cerc și un profesor rostește o operație matematică
(adunare, scădere, înmulțire sau împărțire). Primul elev începe cu 0 și aplică operația la rezultatul
anterior, apoi transmite rezultatul următorului elev, care face același lucru și așa mai departe.
Aceste jocuri sunt: interactive și distractive, oferind în același timp oportunități excelente pentru
practicarea abilităților matematice la nivel primar. Adaptarea lor pentru a se potrivi nevoilor și
nivelurilor de abilitate ale elevilor este esențială pentru a asigura o experiență de învățare optimă.
Bibliografie:
1. Ionescu M., Demersuri creative in predare si invatare, Presa Universala Clujeana, Cluj, 2000.
2. Pintilie, M., „Metode moderne de învãtare-evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002

Jocul didactic- metodă și formă de organizare a activităților instructiv educative

desfășurate cu școlarii mici, deficienți mintal
profesor Clara Nicoleta Costache,
Școala Gimnazială Specială Târgoviște

,, Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Sufletul și inteligența devin
mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și atât; trebuie să spunem că el se
dezvoltă prin joc’’. Jean Chateau
Învățarea prin joc promovează educația prin reflecție asupra lucrurilor, implicând cele cinci
simțuri: auz, văz, miros, gust și tactil, participând la descoperirea lumii care îi înconjoară cu tot
ceea ce reprezintă ea.
Jocul conceput ca învățare și terapie se înscrie în noua tendință de evoluție a metodelor de
predare – învățare, care urmăresc să transforme rolul profesorului și să acorde noi posibilități
copilului deficient mintal.
Jocul este o formă adecvată a activității cadrelor didactice din școlile speciale. Având și
funcții distractive permite stabilirea unor dispoziții pozitive care facilitează proiecția și
deconectarea față de activități sau efecte ale „ale situațiilor presante”.
Scopul și obiectivele cercetării
Lucrarea valorifică experiența didactică pe care am acumulat-o ca profesor de
psihopedagogie specială precum și rezultatele unei cercetări concrete, desfășurate având ca subiect
școlarul mic, cu deficiență mintală.
Scopul: Realizarea unui studiu asupra rolului jocului didactic în formarea abilităților de citire,
scriere și comunicare la școlarul mic, cu deficiență mintală.
Obiectivul general:
- Studierea deprinderilor de citire, scriere și comunicare la școlarul mic, deficient mintal, prin
aplicarea jocul didactic ca metodă principală.
Ipotezele cercetării:
1. Se presupune că utilizând jocul didactic ca metodă preponderentă, atunci activitatea didactică
capătă caracter ludic sporind implicarea elevului, determinând astfel creșterea randamentului școlar.
2. Se prezumă că utilizarea jocului didactic în activitatea instructiv-educativă, la disciplina citire-
scriere-comunicare, va determina obținerea unor progrese cognitive și creșterea abilităților de
comunicare și socializare în rândul școlarilor mici, deficienți mintal.
Structura lotului investigat

141
 Pentru a demonstra rolul jocului didactic, ca metodă de învățare în activitatea instructiv-
educativă, cercetarea s-a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale Târgoviște, având ca
obiect de studiu, elevi cu deficiențe mintale moderate.
În scopul realizării obiectivelor propuse și plecând de la premisele considerate ca fundament
în elaborarea ipotezelor, am utilizat următoarele metode și procedee pentru colectarea unei cantități
suficiente de informații concrete, obiective și corecte:
a) documentarea (literatura de specialitate cu profil psihologic, pedagogic, psihopedagogic special,
sociologic);
b) convorbirea;
c) observația;
d) ancheta pe bază de chestionar, administrat profesorilor de psihopedagogie specială (Anexa 1);
e) metodele psihometrice;
h) studiul de caz
i) metode de prelucrare statistică a datelor culese
Pentru a obține răspunsuri referitoare la abilități și comportament am aplicat ,,Scala de
maturitate socială’’(Gunzburg )’’- P.A.C I pe toate cele patru arii principale: Autoservire,
Comunicare, Socializare și Ocupație.
Rezultatele cumulate la ,, Scala de maturitate socială’’- Gunzburg – P.A.C I (luate în cele patru
arii principale: autoservire, comunicare, socializare și ocupație) permit o înregistrare vizuală a
achizițiilor, dar și corelarea și stabilirea diferențelor de nivele de maturitate necesare.
Pentru a calcula sporuri individuale, fiecărui item i s-a acordat un punct. Fiecare
variabilă(autonomie, comunicare, socializare, ocupație) a fost testată la începutul anului școlar și
retestată la sfârșitul anului școlar.
Prin rezultatele obținute la această Probă au fost verificate cele enunțate în ipoteza 2, care
prezumă că utilizarea jocului didactic în activitatea instructive educativă, la disciplina citire-scriere-
comunicare, va determina obținerea unor progrese cognitive și creșterea abilităților de comunicare
și socializare în rândul școlarilor mici, deficienți mintal.
Utilizând un prag α = .05, a fost aplicat testul t pentru eșantioane dependente pentru a evalua
dacă nivelul autoservirii copiilor cu deficiență mintală se modifică semnificativ după aplicarea
jocului didactic.
Rezultatele indică faptul că media (exprimată în scoruri ale Scalei Gunzburg la aria
Autoservire) înainte de efectuarea jocului didactic (M = 28.30, SD = 3.95) diferă semnificativ de
media scorurilor la autoservire după efectuarea jocului didactic (M = 29.80, SD = 3.73), obținându-
se o valoare calculată t(32) = -3.90, p < .001, d = - 0.7. Intervalul de încredere (95%) al diferenței
dintre medii este cuprins între -.74 și -.23.
Corelând datele în urma aplicării testului Gunzburg, din etapa inițială a cercetării cu etapa
finală, am observat o îmbunătățire în cele patru arii: autoservire, comunicare, socializare și
ocupație. Valorile în domeniile autoservire și ocupație au înregistrat o mai mică creștere în
evaluarea finală, deoarece, încă, din testarea inițială elevii au avut o bună scorare. Elevii cu
deficiență mentală moderată preferă activitățile de manualitate, de sport și de desen în detrimentul
celor de matematică, comunicare și scriere.
Scorurile în comunicare și socializare s-au modificat vizibil după aplicarea programului de
intervenție bazat pe jocul didactic. Împletind armonios în actul de predare cunoștințele transmise cu
caracterul ludic, am conferit orelor de la clasă o mai mare implicare a elevilor, lejeritate și libertate
de mișcare. Astfel, atât elevii stabilizați, cât și cei cu deficit atențional și-au putut canaliza atenția,
și-au însușit informațiile primite, au învățat să respecte regulile jocului. S-au creat relații colegiale
între copii, a crescut coeziunea grupului, s-a fluidizat nivelul comunicării.
Lecțiile au devenit mai atractive, solicitând elevii în mod gradat, plăcut, eliminând tensiunea
și frustarea prin reușitele copiilor.
În cazul copiilor cu deficiențe mintale este important să fie cunoscute de către cadrul
didactic dificultățile pe care le întâmpină elevii, evaluarea inițială urmărind selectarea celor mai
eficiente strategii de predare. Cum vârsta de dezvoltare diferă de vârsta cronologică, în cazul acestor
elevi, prin rezultatele evaluării inițiale se va putea stabili nivelul de dezvoltare al acestora, de la care
trebuie continuată intervenția pentru a se putea construi cunoștințe și abilități.

142
 Pentru testarea inițială a elevilor au fost aplicate Probe pentru examinarea scrierii și a a
lexiei, scrise și orale, care au avut în vedere observarea și măsurarea nivelului de pregătire inițială a
elevilor cu privire la dezvoltarea abilităților de citire-scriere-comunicare.
Pornind de la aceste date, ne-am organizat activitatea în scopul eficientizării demersului didactic și
al formării/dezvoltării acestor abilități.
În vederea testării scrierii am utilizat Proba de examinare a scrierii, adaptată după C.Stănică
și E.Vrășmaș. Am urmărit: copierea literelor, a silabelor,a cuvintelor, a propozițiilor, scrierea
acestora după dictare , dar și aspecte privind ritmul scrierii, forma literelor, lateralitatea, fidelitatea
copierii.
Analiza datelor acestei probe, în etapa inițială și în etapa finală, pune în evidență un
coeficient de corelație Spearman q= 0,860 ( pentru p< 0,01), ceea ce indică o corelație semnificativă
între acestea.
Activitățile sub formă de joc didactic i-au atras foarte mult pe copii. Implicându-se în
desfășurarea acestora, au înregistrat succes, fapt ce a dus la crearea unui suport dispozițional afectiv
pozitiv pentru activitatea de învățare, reușind astfel să-și dezvolte abilitățile de citire-scriere-
comunicare.
Analizând rezultatele obținute, constatăm progresul individual pentru majoritatea elevilor testați,
fapt ce demonstrează că utilizarea jocului didactic în procesul instructiv-educativ facilitează
dezvoltarea/ îmbunătățirea abilităților de citire-scriere-comunicare, susținând procesul integrării
școlare și sociale.
Pentru o bună proiectare, organizare și desfășurare a jocului didactic este necesar mult tact
din partea cadrului didactic deoarece acesta trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție
particularitățile psiho-individuale ale copilul timid, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare
găsind gestul, mimica, intonația, sfatul, lauda, aprecierea, recompensa în concordanță cu situația de
moment. Nu este ușor, dar dacă cadrul didactic cunoaște foarte bine copiii și problemele lor și va
alege bine momentul din lecție în care va utiliza jocul didactic, va obține avantajele pe care acesta le
oferă.
Bibliografie
Gherguț, A.,Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2007
Romănescu, C., Jocul didactic în învățământul primar, Editura Cadrelor Didactice, Bacău, 2012
Popovici, D. V., Strategii de comunicare augmentativă pentru copiii nonverbali, Editura
Universității, București, 2016
***(2008) Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. București

Proiect de consiliere individuala

Studiu de caz: probleme comportamentale, dificultăţi legate de integrarea în

colectivitate, deficit atenţional.
Eductor: Cotîrleț Gabriela
Școala Gimnazială Răzvad

1. IDENTIFICAREA ŞI DESCRIEREA PROBLEMEI

Tabloul familiei: F.M. este un băiat de patru ani, provine dintr-o familie normală. Tatăl, mama
şi sora copilului locuiesc la bloc, în oraş, copilul rămânând în grija bunicilor din partea mamei la
ţară, în apropierea grădiniţei. Copilul este adus şi dus de la grădiniţă de către bunica. Aceasta
manifestă afecţiune faţă de copil şi copilul de asemenea este ataşat de ea. Părinţii păstrează relaţia
cu băiatul, vorbesc la telefon, se interesează de situaţia şcolară a copilului, şi în unele week-end-uri
îl iau la oraş, la bloc. Copilul este afectat de absenţa părinţilor, nu înţelege de ce sora stă cu părinţii,
iar el trebuie să stea cu bunicii, la ţară, este lipsit de afecţiunea părinţilor, iar pentru a compensa
lipsa lor, bunicii adesea îl supraprotejează.
Tabloul copilului.
Copilul F.M. a fost înscris la noi la grădiniţă din acest an şcolar. Încă de la început am
desprins câteva caracteristici ale acestui copil care-l difernţiau de ceilalţi copii din clasă, de aceeaşi
143
vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, cu tulburări de atenţie şi cu momente în care trăia într-o
lume paralelă, creată de el. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăţi în a
comunica cu doamna educatoare, nu o lăsa să se apropie de el, refuza comunicarea în momentul în
care era vorba despre persoana lui, la activităţi fiind comunicativ, demonstrând că are un nivel de
cunoştinţe ridicat.
De cele mai multe ori răspunde înainte ca educatoarea să îi permită să răspundă. Datorită
impulsivităţii produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlaţi, se ciocneşte cu alţii,
etc. Întâmpină de asemenea dificultăţi în a accepta şi dorinţele şi nevoile celorlalţi, dorind mereu ca
în cadrul jocurilor colegii să facă numai ceea ce vrea el. În timpul activităţilor de joc, are acţiuni
stereotipe, reproduce zgomote repetitive care deranjează pe cei din jur, la o intensitate mare.
Lucrul care mi-a atras îndeosebi atenţia este faptul că el, de cele mai multe ori, trăieşte într-o
lume a lui, pe care şi-a creat-o şi în care se simte stăpân, o lume condusă de rău, în care activitatea
principală este lupta.
În desenele pe care le realizează foloseşte doar albastru, culoarea preferată, şi alte culori foarte
intense, stridente, de multe ori negrul sau albastrul închis. Când colorează apasă foarte mult pe
culoare.

2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUŢIONAREA PROBLEMEI

• Consilierul şcolar
• Educatoarea
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
• Diminuarea comportamentului impulsiv;
• Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, acceptarea lui de către colegii de grupă;
• Îmbunătăţirea interacţiunii soră-copil;
• Îmbunătăţirea interacţiunii educatoare-copil în timpul activităţilor.
B. Obiective pe termen scurt:
• Să îşi menţină atenţia concentrată pentru mai mult timp;
• Să respecte „Regulile grupei”;
• Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
• Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
• Să respecte „Regulile familiei”;
• Să scadă numărul comportamentelor impulsive la grădiniţă şi în familie.

4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂŞURARE

- Sala de grupă
5. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:
Metode:
• Observaţia copilului;
• Analiza cazului;
• Jocul de rol;
• Jocul de masă şi cu reguli
• Poveştile terapeutice;
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
Programul de intervenţie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în
funcţie de particularităţile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine învăţarea, dar
şi centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiţii
familiale care menţin simptomatologia copilului.

1. Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenţia noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului
prin metode de auto-educaţie, intervenţii prin joc, precum şi demersuri de management al
comportamentului şi metode de întărire operantă.

144
 Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătăţirea capacităţilor de
autoreglare şi a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să îşi
menţină atenţia concentrată, să îşi controleze mai bine impulsurile şi să elaboreze planuri de
acţiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli şi
pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile grupei”, stabilind cu toţii,
împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situaţii, urmând ca ei să se observe şi să
se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul F.M. era recompensat prin laudă, încurajare,
dar şi prin oferirea de puncte, întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri şi activităţi, de
diferite grade de familiaritate, şi diferit structurate prin care am urmărit îmbunătăţirea intensităţii şi
duratei jocurilor şi activităţilor. Am început cu jocuri şi activităţi simple, insistând pe regulile
jocului şi pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârşit de F.M., după care
am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină şi
prelungind durata concentrării atenţiei în sarcină. Dintre activităţile derulate amintim: jocuri de rol,
materiale de construcţii, jocuri de masă şi cu reguli, jocuri didactice pe calculator, materiale de
pictat şi de confecţionat. Nu uităm nici de metodele de întărire: întărirea socială a fiecărei activităţi
de joc şi întărirea prin oferire de puncte.

2. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)

Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacţiunile părinte-
copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în
familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale
părinţilor şi problemele familiale influenţează:
➢ comportamentul copilului,
➢ percepţia comportamentului copilului de către părinţi şi
➢ reacţiile părinţilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
➢ îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
➢ stabilirea de comun acord a Regulilor familiei;
➢ modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea
consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice;
➢ utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
➢ vizite mai dese la părinţi;
➢ petrecerea unui timp mai mare cu copilul;
➢ utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare şi abia apoi a tehnicilor de
pedepsire;
3. REALIZAREA EVALUĂRILOR
Pentru cunoaşterea obiectivă a profilului psihologic al copilului şi mai ales pentru adoptarea
unor măsuri pedagogice adecvate particularităţilor individuale s-au folosit un set de probe
psihologice care au permis identificarea unor particularităţi ale dezvoltării.
Probe utilizate: teste proiective de personalitate (Omuleţul şi Familia mea).
4. CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
educatoare, familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de F.M. pe parcursul unei zile pentru
a forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare a lui F.M. în comunitate.
În urma intervenţiei educative am reuşit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea
tulburărilor de atenţie. Activitatea mea în grădiniţă s-a axat pe urmărirea evoluţiei copilului implicat
şi pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activităţi necesare urmărind totodată
dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode şi
procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea sa cu ceilalţi copii şi
cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.

145
 Bibliografie:
1. Băban, Adriana, (coord.), Consiliere educaţională, Revista - Învăţământul preşcolar,
2006.
2. Dopfner, Manfred, Schurmann, Stephanie, Frolich, Jan, Program terapeutic pentru
copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant THOP, Ed. RTS,
2002.
3. Puiu, E, Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed, Polirom, Iaşi, 1999.
4. Salade, D, Dăscălescu, R, Învăţăm spre drumul spre mai bine, Ed, Napoca Star, Cluj
Napoca,2000.
5. Durnescu, I, Manualul consilierului de reintegrare socială şi supraveghere, Ed,
Themis, Craiova,1994.

Studiu de caz

Educatoare: Crîngureanu Mihaela

G.P.P. Nr. 7 Slatina, Olt

1. Descrierea succintă a cazului

A.C. este o fetita în vârstă de 5 ani. Provine dintr-o familie legal constituită care se achită cu
responsabilitate de sarcinile parentale: îngrijire, educare.
Este un copil înconjurat cu multă dragoste de părinţi şi de bunici, care nu duce lipsă de
nimic, şi cu toate acestea prezintă tulburări de comportament, este impulsiv, neastâmpărat, incapabil
de concentrarea atenţiei, trece uşor de la o activitate la alta.
2. Identificarea şi descrierea problemei
Tabloul copilului
Copilul A.C. frecventează grădiniţa de la 3 ani. Are un aspect fizic plăcut, este normal
dezvoltat din punct de vedere fizic şi intelectual pentru vârsta lui, dar este exploziva în mişcări,
încăpăţânata, dornica de a fi mereu în centrul atenţiei.
A.C. are un comportament impulsiv în clasă, în timpul activităţilor de instruire, învăţare,
evaluare, precum şi în cele de joc, dublat de hiperactivitate şi neatenţie. Destul de des întrerupe
activitatea prin intervenţii fără legătură cu tema dezbătută, afectând grupul de copii. Nu are răbdare
să ducă la bun sfârşit o sarcină dată, trecând uşor de la o activitate la alta. Are însă un bagaj de
cunoştinţe bogat, spirit de observaţie, dar întâmpină dificultăţi în relatarea unor întâmplări, în
formularea unor răspunsuri, din cauza timidităţii, care este generată de frica de greşeală ce ar putea-
o pune într-o situaţie umilitoare în faţa colegilor. Dă răspunsuri la repezeală, se pripeşte, multe nu le
gândeşte. Îşi doreşte să fie cea mai buna, dar nu e siguar pe forţele ei, şi atunci încearcă să
grăbească lucrurile pentru a scăpa dintr-o anumită situaţie cât mai repede şi asta îl face să greşească.
Nu are răbdare la scrierea grafismelor, nici în activităţile plastice sau practice. Încearcă să îşi facă
prieteni dintre copiii care se remarcă într-un domeniu şi îşi doreşte să fie ca aceştia, sau se
împrieteneşte cu cei neastâmpăraţi ca şi ea, cu care intră des în conflict.
Tabloul familiei
Copilul locuieşte cu părinţii şi sora ei mai mare (10 ani) într în apropierea grădiniţei. Tatăl
este muncitor, mama casnica, iar relaţiile dintre membrii familiei sunt foarte bune, copilul crescând
într-o atmosferă caldă, armonioasă, într-un climat educativ propice creşterii şi dezvoltării lui.
Stând de vorbă cu părinţii şi bunicii, pentru că şi aceştia din urmă contribuie la creşterea şi
educarea lui, am constatat că A.C. se manifestă ca un copil răsfăţat destul de des în conflict cu
părinţii. Se enervează dacă părinţii îi impun anumite reguli, cum ar fi: aşezarea în ordine a jucăriilor
sau lucrurilor personale, limitarea orelor de joacă la calculator, culcarea la o anumită oră, etc. Are
momente de furie şi gelozie uşoară faţă de sora ei, care este o fire calmă, şi atunci când apar
conflicte cedează în favoarea ei de cele mai multe ori. De multe ori este nelinştita şi transmite
această stare şi celor din jur, are un stil dezordonat şi se adaptează cu greu la schimbări.
3. Componenţa echipei care poate contribui la rezolvarea (ameliorarea) problemelor
- Educatoare
- Părinţi
146
 - Bunici
- Copil
4. Stabilirea obiectivelor
Obiective pe termen lung:
• Diminuarea comportamentului hiperactiv şi impulsiv în timpul orelor şi în familie;
• Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a vigilenţei;
• Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
• Îmbunătăţirea productivităţii şi a performanţelor şcolare;
• Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
• Îmbunătăţirea interacţiunii părinţi-copil;
• Îmbunătăţirea interacţiunii educatoare-copil în timpul activităţilor;
• Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană (respectul de
sine);
• Dezvoltarea responsabilităţii sociale;
• Formarea deprinderilor de acţiune socială adecvate
Obiective pe termen scurt:
– Să se integreze cu succes în colectivul grupei;
– Să îşi menţină atenţia concetrată pentru mai mult timp;
– Să respecte „Regulile clasei”;
– Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
– Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
– Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
– Să respecte „Regulile familiei”;
– Să scadă numărul comportamentelor impulsive la grădiniţă şi în familie.
– Să se realizeze o relaţie de colaborare şi parteneriat între educatoare şi familie
Stabilirea locului de desfăşurare
-Sala de grupă
5. Plan de intervenţie personalizat– strategii şi metode
Cu ajutorul familiei, am încercat să o cunosc mai bine pe A.C. pentru a înţelege ce
determină un astfel de comportament, unde trebuie acţionat atât în privinţa copilului, cât şi în
privinţa familiei, pentru a înlătura condiţiile care menţin manifestările copilului. Am observat cu
mare atenţie şi am încercat să corectez comportamentul ei cu multă blândeţe, căldură, răbdare, prin
diferite strategii şi metode educaţionale
1.Terapia cognitiv-comportamentală
- Sub pretextul că am nevoie de un ajutor cu care să-i controlez şi să-i solicit pe copii la
activităţi, am aşezat-o pe A.C. în faţa grupului de copii. Ea s-a simţit importanta şi acest
lucru i-a dat încredere în ea şi în potenţialul ei.
- Am încurajat, evidenţiat, stimulat faptele bune ale acesteia prin acordarea unor recompense
(afirmaţii pozitive, buline vesele, etc.).
- Am încercat să gestionez corect conflictele, analizând împreună cu ea faptele şi solicitându-i
soluţii pentru rezolvarea acestora.
- Am analizat împreună cu ea, modul de realizare a sarcinilor (Cum crezi că ai lucrat astăzi?)
- Am purtat discuţii cu copilul pentru a afla cum s-a simţit la activităţile în care s-a implicat.
- Am adaptat sarcinile la posibilităţile copilului.

2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare

Scopul acestei acţiuni este dezvoltarea unei exprimări corecte din punct de vedere
gramatical, pentru că am constatat că nu raspunde în propoziţii, adesea cuvântul are rol de
propoziţie sau foloseşte propoziţii în care lipseşte pronumele, vorbeşte sacadat şi din acest motiv
relatările lui sunt incoerente.
Obiectivele urmarite sunt:
• să transmită un mesaj simplu în cadrul activităţilor de învăţare;
• să primească mesaje, să îndeplinească acţiuni simple;
• să răspundă adecvat ( verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.

147
3. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Pentru reuşita demersului nostru am considerat că este necesară colaborarea cu familia printr-
un program de acţiune comun. Scopul acestui demers este de a îmbunătăţii relaţia părinte – copil în
vederea reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie, la grădiniţă şi în societate.
Voi stabili mai întâi cum influienţează caracteristicile copilului, ale părinţilor sau problemele din
familie, comportamentul copilului, percepţia comportamentului copilului de către părinţi şi reacţiile
părinţilor la comportamentul copilului.
1.Activităţii specifice ale programului părinte – copil
- Discuţii cu părinţii cu privire la alimentaţia copilului. (Mai puţină ciocolată, cacao, cola).
- Stabilirea unui program de activităţi statice combinate cu exerciţii, poate chiar îndrumarea
copilului spre un sport.
-Excluderea cauzelor emoţionale datorate familiei (Educatoarea şi familia să-l accepte
necondiţionat).
2.Etaple programului
- îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
-modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea consecventă a
unor tehnici pedagogice şi terapeutice;
-utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
-folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
-utilizarea Planului de puncte atunci câng lauda nu este suficientă.
3. Realizarea evaluării
Cunoaşterea copilului trebuie să constituie un punct de plecare în orice demers educativ. Cum
putem educa un copil dacă nu îl cunoaştem? Pentru a-mi forma o părere cât mai corectă despre
particularităţile dezvoltării copilului, am aplicat o serie de probe care să mă ajute să-l cunosc mai
bine. Am repetat aceste probe după o perioadă , timp în care am derulat activităţile din planul de
intervenţie personalizat, pentru a vedea evoluţia copilului şi eficienţa intervenţiei.
4. Concluzii
Reuşita unui astfel de demers depinde de o bună colaborare în cadrul echipei, de susţinerea şi
sprijinul reciproc, ştiut fiind faptul că e nevoie de timp pantru formarea deprinderilor. Nu putem
schimba copilul dintr-o dată, ci pas cu pas. Mediul propice pentru a se concentra şi a se dezvolta
trebuie creat şi acasă şi la grădiniţă. Acasă, trebuie să i se creeze o atmosferă liniştită, fără stimuli
care-i distrag atenţia, iar la grădiniţă nu trebuie lăsat copilul să se orienteze singur în multitudinea
de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci trebuie creată o ambianţă potrivită, din care
copilul să se alimenteze cu impresii pozitive, necesare evoluţiei sale normale.

Educația integrată a elevilor cu cerințe educaționale speciale

Profesor Valentin Gabriel Cristea, Şcoala Gimnazială Ulmi, Școala Gimnazială Brănești
Profesor Edith-Nicoleta Cristea, Şcoala Gimnazială ,,I.Al.Brătescu-Voineşti”
Târgovişte

Cel mai important obiectiv în educația elevilor cu cerințe educaționale speciale îl constituie
identificarea și utilizarea celor mai adecvate strategii educaționale. Modalitățile de adaptare a
tehnologiilor și materialelor de tip elearning aduc beneficii în activitatea de tip online cu elevii cu
cerințe educaționale speciale. Acestea nu trebuie să excludă educația clasică, profesorul având rolul
de a o lega de resursele virtuale existente.
Integrarea elevilor cu C.E.S în învățământul de masă reprezintă astăzi o prioritate și o
necesitate. Cadrele didactice trebuie să realizeze planuri de intervenție individualizate prin
respectarea unei programe adaptate.
Școala, ca instituție de formare, este cea care ar trebui să răspundă cerințelor tuturor elevilor,
dar sarcina de a-l transforma pe elevul cu cerințe educaționale speciale într-o persoană capabilă să-
148
și creeze propriile raționamente și strategii pentru învățare este responsabilitatea cadrului didactic
cu care elevul interacționează.
Educația integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaștere a
integrității lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le posedă.
Educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții
decât cele existente în școlile speciale.
Educația integrată are drept obiective, următoarele:
- a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educatională, consiliere școlară, asistență
medicală și socială) în școala respectivă
- a acorda sprijin personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a
programelor de integrare
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite:
săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport
- a încuraja relații de prietenie și comunicare între toți copii din clasă/școală
- a educa și ajuta toți copii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei
- a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerințe speciale
- a accepta schimbări radicale în organizarea activităților instructiv-educative din școală.
Dizabilitatea este termen de bază utilizat în legislația și practica românească obișnuită,
alături de cel de handicap.
În literatura de specialitate, termenul dizabilitate a început să fie utilizat și promovat ca
substitut de regulă, pentru termenul handicap, ce tinde sa fie înlocuit în terminologia internațională.
Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității; ea este una
dintre cele mai puternice provocări în ceea ce privește acceptarea diversității, în categoria
persoanelor cu dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări
nefericite, boli sau accidente.
Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și
firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de
educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale.
Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor,
a valorilor si drepturilor comune pe care le posedă.
Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea
accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării societății democratice
din lume se considera dominante următoarele:
- acceptarea tuturor diferențelor
- respectul diversității
- solidaritatea umană
- lupta împotriva excluderii și marginalizării
- lupta împotriva inegalității sociale.
Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap,
indiferent de handicapul și gravitatea acestuia. Persoanele cu un anumit handicap și mai ales cu un
handicap mintal sunt oameni cât se poate de obișnuiți, oameni cu vise, speranțe, aspirații, dar au mai
multe dureri și mai multe obstacole cu care se confruntă.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea școlii, copiii trebuie să beneficieze de șansa de a
participa activ la viața socială, atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă din
școală; deci integrarea socială este pregatită și condiționată de integrarea școlară.
Utilizarea tehnologiei informatice în procesul de predare – învățare le permite copiilor cu
dizabilități să se simtă încrezători, ajutându-i să se adapteze la cerințele școlii, contribuie la
socializarea lor, permite învățarea competențelor de bază pentru o viitoare profesie.
Spre exemplu, la clasa a II-a A, am doi elevi cu grad de handicap accentuat. Unul dintre elevi
este diagnosticat cu TSA, ADHD, deficiență mentală, deficiență neuropsihică, iar celălalt elev este
diagnosticat cu tulburare neuropsihică și deficiență motorie. În cadrul orelor de religie, solicit elevii
să rezolve diverse cerințe prezentate pe platforma R.E.D. Religie, să formuleze enunțuri proprii în
diferite situații de comunicare, să citească cuvinte și propoziții scurte care au legătură cu disciplina
149
predată, să scrie cu litere de mână anumite cuvinte, să selecteze imaginea dintr-un set, pentru a
indica despre ce este vorba în mesaj, să realizeze un desen pentru a indica despre ce este vorba în
mesaj, să formuleze răspunsuri la întrebări despre conținutul unui text audiat, să observe, să
recunoască și să execute comenzi simple: Semnul Sfintei Cruci, audierea unor povești și
manifestarea reacțiilor corespunzătoare, să ofere răspunsuri la cererea elementară de informații:
Cine?, Ce?, Cum?, Unde?, să participe la jocuri de grup, ca urmare a înțelegerii regulilor jocului,
rezolvarea unor probleme după vizionarea unor secvențe scurte, să formuleze răspunsuri la
întrebările adresate de colegi, exprimarea aprecierii față de unele evenimente sau persoane.
În cadrul orelor de matematică, la clasa a VI-a, am un elev diagnosticat cu ADHD, deficiență
mentală, tulburări de adaptare, tulburare emoțională, dislexo-disgrafie, discalculie. Am lucrat pe
platforma www.digital.educred.ro/resurse-cred la lecția ”Triunghiul”. La clasa a V-a, am o elevă
diagnostigată cu deficiență mentală. Am lucrat pe platforma www.digital.educred.ro/resurse-cred la
lecția ”Compararea fracțiilor”. Alte exemple de activități: adunări, scăderi și înmulțiri pe Platforma
Wordwall.net și desenarea unor figuri geometrice: cerc, triunghi, pătrat, dreptunghi, romb.
Bibliografie:
1. Blândul, V. ”Introducere în problematica psihopedagogiei speciale”, Editura
Universității din Oradea, 2005
2. https://www.eduform.snsh.ro/campanie-online/educatia-elevilor-cu-nevoi-speciale
3. https://ro.scribd.com/document/497738973/ARTICOL-CES

Metode didactice active utilizate pentru integrarea copiilor cu C.E.S.

Profesor învățământ preșcolar Cristian Violeta

Școala Gimnazială „Duiliu Zamfirescu” Focșani

Pedagogia modernă a schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi a

finalităţilor acesteia, copiii fiind valorizaţi mai mult, educaţia fiind centrată pe elev.
Învăţământul special este o parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor
programe educaţionale potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi pot
fi înscrişi în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot fi integraţi
copii cu deficienţe medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de
comportament.
Aceşti copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi
marginalizaţi sau excluşi. În Legea învăţământului se prevede dreptul la educaţie, la toate nivelurile
şi toate formele, indiferent de gen, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul
social sau economic pentru toţi cetăţenii României. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în
şcolile de masă au nevoie de profesor de sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici.
Grupurile de lucru pot fi între 3-7 copii, coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o
legătură strânsă cu profesorii de la clasă, cu dirigintele clasei şi chiar cu părinţii copiilor.
Profesorul de sprijin, împreună cu psihologul şcolii şi profesorii care predau la clasă,
alcătuieşte programul de intervenţie personalizat, în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile
copilului, precizează modalităţile de lucru pentru anumite capitole, lecţii, propune modalităţi de
lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi, caută să dezvolte copiilor
motivaţia pentru învăţare.
Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază
conţinutul programei şcolare, pe care o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este
simplificat pentru a putea fi parcurs de elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru
integrarea acestor copii sunt şi ele modificate. Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze strategii
didactice care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi
implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi stimularea
creativităţii şi a interesului pentru învăţare.
Nu se poate lucra diferenţiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaşte foarte bine copiii, atât sub
aspectul dezvoltării lor fizice, cât, mai ales, al dezvoltării psihice.
În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte
mult învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea
150
deciziei, autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea
metodelor activ participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii
de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.
Dintre metodele activ-participative care se utilizează cu succes în predarea – învăţarea şi
evaluarea noţiunilor şcolare la diferite discipline pot fi amintite: jocul didactic, metoda mozaic,
metoda KWL: „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”, instruirea programată, metoda Starbursting şi
altele.
Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu
caracter de instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o
atmosferă de bună dispoziţie şi destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe:

• Să aibă precizate obiectivele pedagogice;

Să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;
Să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcţie de particularităţile de vârstă şi
intelectuale ale copiilor);
Să fie dozate din punct de vedere calitativ.
Activităţile ludice cu valenţe instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie folosite
pentru a dinamiza activitatea de predare-învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de
particularităţile intelectuale şi de vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie.
Metoda KWL – Know, Want to Know, Learn/ Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este metodă
ce activează elevii şi îi face conştienţi de procesul învăţării şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi
verifica nivelul cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev, prin
conştientizarea eventualelor lacune şi prin motivarea acoperirii acestora, se stimulează atenţia şi
gândirea. Etapele metodei:

• Anunţarea temei de către profesor.

• Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le deţin cu privire la subiectul ce
va urma. Aceste idei vor fi notate în rubrica „ Ştiu” a tabelului;
• Elevii vor nota ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema
respectivă. Aceste idei sunt notate în rubrica „Vreau să ştiu”.
• Profesorul va propune apoi studierea unui text şi fixarea unor cunoştinţe, iar ideile nou-
asimilate le notează în rubrica „ Am învăţat”.
• După rezolvarea sarcinii de lucru elevii vor folosi noţiunile înscrise în fiecare coloană pentru
a demonstra nivelul actual al cunoştinţelor.
Instruirea programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecţii, teste interactive şi
softuri educaţionale. Softurile educaţionale trebuie să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele
ludice ale copiilor cu C.E.S. şi să fie centrate pe elev.
Metoda Starbursting ( engl. „star” = stea; engl. „ burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităţii. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât Mai
multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, metoda Starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări. Procedura este simplă. Se scrie problema a cărei soluţie trebuie
„descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun puct
de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Când?, Cum?, Cum?, De ce? – unele întrebări ducând la
altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Metodele activ-participative constituie nu numai la educaţia elevului ci şi la socializarea sa,
ducând la o învăţare mai activă, cu rezultate pozitive. Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în
învăţământul de masă poate fi uşurat prin utilizarea de către profesor a unor strategii didactice care
să-i dezvolte elevului abilităţi, deprinderi şi priceperi care să-i modifice comportamentul.
Bibliografie
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr. 1 /1992.
Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa, Timişoara,
199fc9.

151
 Integrarea copiilor cu CES în grădiniță

Profesor învățământ preșcolar. Croitoru Mirela

Școala Gimnazială ”Duiliu Zamfirescu” Focșani

Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai
mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară
pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este
nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea
mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul
de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a
uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli
să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare.
Integrarea este procesul complex și de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu
CES la viața profesională și socială, împreuna cu ceilalți copii, favorizându-se autocunoașterea,
intercunoașterea și familiarizarea reciprocă Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative
speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:- copiii cu
deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţimintale, paralizia
cerebrală);- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate
cudeficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);- copiii cu tulburări afective,
emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic,
tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);- copiii cu
handicap asociat;- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul
Down,dislexia, discalculia, dispraxia);- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări
din spectrul autistic,sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului). Există cinci niveluri
de integrare care sunt interdependente între ele, asigurând reușita procesului de integrare a copiilor
cu CES: integrarea fizică ce se referă la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele
fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale, integrarea funcțională ce constă în
asigurarea accesului la servicii publice ale societății și stăpânirea cunoștințelor și deprinderilor
necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii, integrarea personală este legată de dezvoltarea
relațiilor interumane cât mai apropiate cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale vieții,
integrarea socială se realizează dacă copiii cu CES au posibilitatea inițierii și menținerii unor
contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri și integrarea societală ce
se referă la participarea copiilor, adolescenților, adulților cu CES la procesul productiv al
comunității de care aparține, asumându-și responsabilități precise și bucurându-se de încrederea
oamenilor. La copiii cu CES se întâlnesc frecvent următoarele caracteristici: evaluări negative a
schemei corporale și a imaginii de sine, sentimente de inferioritate, neîncredere în forțele proprii,
atitudini pasive, de evitare și izolare, interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și
agresivitate, anxietate și depresie, sentimente negative. Toate acestea afectează procesul de adaptare
și integrare în mediul educațional și în comunitate. Încurajarea autocunoașterii și dezvoltării
personale duce la modificarea modului de structurare a atitudinii copilului cu CES față de sine și la
stimularea dreptului lui de a se afirma și a lucra pentru ameliorarea imaginii sale. Consider că o
bună cunoaștere a propriilor forțe de către copiii cu CES determină formarea unei imagini de sine
obiective și clare, oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoțional, facilitează dezvoltarea unor
atitudini favorabile despre sine, favorizează exersarea unor abilități de autoprezentare și înlesnește
reușita adaptării la mediu. După cunoașterea propriilor calități, defecte, următorul pas îl văd ca fiind
acela în care copiii cu CES își acceptă aceste trăsături, dar nu printr-o acceptare prin indulgență, ci
prin integrare. Integrarea constă în considerarea defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la
fel de mult ca și calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența emoțiilor, deciziilor,
acțiunilor și relațiilor interumane a copilului cu CES. De aceea, părerea mea, ca și cadru didactic,
este că anturajul apropiat și cadrele didactice să ajute copilul cu CES să învețe că a se accepta și a se
152
iubi înseamnă a se considera o ființă independentă, egală cu ceilalți, demnă de dragoste, înzestrată
cu un anumit număr de calități care îi sunt proprii și dintre care unele constituie un adevărat talent și
liberă să-și dezvolte capacitățile și să-și realizeze țelul în viață. De cele mai multe ori, modul în care
ceilalți tratează copilul cu CES și imaginea formată despre acesta, îl determină, în timp, pe cel din
urmă să se comporte în conformitate cu acea imagine, fie că este reală sau nu. Pentru ca un copil cu
CES să-și modifice imaginea de sine defavorabilă are nevoie de oportunități pentru a-și cunoaște
potențialul său real și ocazii prin care să încerce să realizeze diferite lucruri. Membrii familiei în
care există un copil cu cerințe educative speciale se pot afla într-un mare impas, iar modul în care
reacționează este foarte diferit de la o persoană la alta. Aceștia pot trece prin stări precum șocul,
neîncrederea în diagnostic, negarea, frica, autoînvinuirea, învinuirea destinului și a celorlalți,
depresia, ca într-un final să ajungă la stări precum acceptarea, resemnarea și lupta. Familia care se
află în această situație – de a avea un copil cu CES – are nevoie de informare și consiliere pentru a
putea depăși aceste momente și pentru a fi de un real suport în procesul de integrare socială și
profesională a copilului cu deficiențe. Optimizarea comunicării prin realizarea acesteia într-un mod
asertiv prezintă, pe termen lung, următoarele consecințe: dezvoltarea încrederii în sine,
îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor personale, îmbunătățirea relațiilor sociale, ce duce la o
bună integrare socială.

Particularități ale desfășurării educației incluzive:

- activități de învățare individualizată;
- activități de evaluare și adaptare curriculară;
- activități de intervenție recuperatorie individualizată;
- sevicii pentru părinți;
- servicii pentru personalul didactic;
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale presupune :
- schimbări la nivel de școală;
- o atitudine pedagogica pozitivă a cadrelor didactice;
- un management al clasei care să faciliteze forme mai flexibile de instruire și de organizare a
colectivului, cu accent pe activități în comun, pe grupe bazate pe interacțiune și comunicare între
elevi;
- planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la particularitățile fiecărui
copil cu dizabilitate/cerințe speciale;
- adaptare materialelor si mijloacelor didactice;
- intervenție specifică de recuperare in echipă interdisciplinară;
Diferențierea și adaptarea curriculumului școlar:
Adaptarea conținuturilor educației, în condițiile aplicării incluziunii pentru copiii cu CES
presupune stabilirea de obiective și activități concrete ținându-se cont de vârsta copiilor, de
dificultățile sau tulburările lor, de experiența de viață a familiei, ruta școlară a elevilor, ambianța din
școală, atitudinea și implicarea familiei, politica educațională adoptată la nivelul școlii, curriculum
la decizia școlii, activitățile educative școlare și extrașcolare. Reușita activităților didactice în școala
incluzivă este condiționată de diferențierea și adaptarea curriculumului școlar pe baza observațiilor
și examinării cerințelor specifice ale fiecărui copil. Curriculum adaptat presupune o adaptare a
conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv – educative.
Predarea conținuturilor se poate realiza:
- prin extensiune (introducere de activități suplimentare- utilizare dactileme Braille, limbaj mimico-
gestual, activități practice, etc,);
- prin selectarea unor conținuturi din curriculum general care să fie accesibile elevilor cu CES;
- prin accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin activități
terapeutice-compesatorii;
- prin utilizarea de metode și procedee didactice, mijloace intuitive pentru înțelegerea noțiunilor din
clasă;
- prin folosirea de metode și procedee de evaluare care să evidențieze performanțele elevilor nu
obligatoriu în plan intelectual, ci mai degrabă în plan acțional-aplicativ;
-profesorul de sprijin este o persoană specializată în activități educative și recuperatorii adresate
copiilor cu CES;
153
-programul educațional individualizat/personalizat este un document scris, conceput, revizuit și/sau
dezvoltat de o echipă mixtă, formată din părinți și cadre didactice ale școlii, un instrument care
asigură unui elev cu CES accesul al curriculum general, adaptarea, servicii speciale și sprijin
conform nevoilor, astfel încât să participe alături de colegi la programul școlii, depășind dificultățile
generate de dizabilitatea sau condiția sa specială.
Atitudinea pozitivă zilnică a adultului faţă de copilul cu dizabilităţi îl poate ajuta efectiv în
dezvoltarea capacităţilor de comunicare. Folosind eficient capacităţile noastre de comunicare, vom
putea stimula modul de comunicare al copilului. Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să
fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde.
Ca și concluzie, pentru a putea crea o lume mai bună, în care toți oamenii să fie și să se
simtă egali, este necesar ca fiecare să fie dornic de a primi cu brațele deschise orice persoană,
indiferent de cât de diferită este, iar pentru ca acest lucru să fie posibil este necesar să existe
comunicare și o dorință de a acumula cât mai multe metode pentru a integra persoanele cu CES.
Bibliografie:
Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie”,
Editura Psihomedia, Sibiu, 2007
Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003

Studiu de caz – inadaptarea școlară

Prof. învățământ primar Culiță Gabriela

Colegiul Național „Mihai Eminescu” Suceava

SUBIECTUL: David
SEX: masculin
VÂRSTA: 7 ani
CLASA: a I a B

PREZENTAREA CAZULUI: Inadaptarea şcolară

-elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de
performanţă;
-lipsa de respect faţă de mama, dezinteres faţă de activitatea şcolară, nervozitate, agitaţie, tulburări
de comportament.

ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI:

Datorită faptului că tata este plecat în Italia, copilul rămânând în grija mamei, aceasta având
grave probleme cu alcoolul, acesta a profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluţia sa şcolară
şi ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.

DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

-David este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă;
-are numeroase absenţe nemotivate.
Comportamentul:
-nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;
răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi
învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor;
-când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne liniştit şi
îşi deranjează colegii;
-are capacităţi intelectuale de nivel mediu; are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie;
-rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un comportament
violent;
-David spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit.
Dialog cu elevul:
David pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească.

154
 El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un
moment dat, el se supară, iar ea îl lasă în pace.
“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de mine
dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.
Dialog cu mama:
-David este un alt copil acasă;
-mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Italia, că lui David îi este dor de tatăl lui, că
băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de
multe ori refuză să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa, înainte de a
pleca;
-are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe ori sare la bătaie, dacă
sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos;
-mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când îşi va da seama de
greșelile făcute şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal.

ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

- Inadaptarea la şcoală este atat expresia certitudinii că el nu este capabil să reuşească, cât şi
expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
- Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în lumină problema de
motricitate fină şi de motivaţie
- Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în timp util, el
constată că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.
- Cu toate acestea, există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă (închis în sine şi
ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situaţii.

CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
1. David va frecventa regulat toate orele.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi resposbilizat.
Metode şi strategii
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el. O strânsă legătură cu
familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui David de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor săi,
printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei. Mai puţină exigenţă din partea
învăţătoarei în materie de teme scrise.I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi
îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin
responsabilizarea sa în competiţii, cocursuri.
Se va cere ajutorul condilierului școlar, dată fiind natura cronică a problemelor.

APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat mama, învăţătoarea, directorul şcolii, David a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilităţi
I se cere lui David să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa. Va lucra o dată pe săptămană cu consilierul şcolii.
Participarea în clasă - Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei
întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă,
micşorându-i teama de a răspunde în faţa colegilor. Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie
de progresul înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită să participe sau să răspundă spontan la
discuţiile din clasă. Participarea lui David la discuţiile din clasă nu va lăsa loc unei intensificări

155
speciale. Băiatul va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o
recompensă “Ceilalţi vor vedea că nu sunt aşa de rău.”

Teme scrise
Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.
Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, înaintea unei evaluări
sumative.

Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, David va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de
acţiune după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în rolul
respectiv.
Şedinte de consiliere
O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.
O dată pe lună va participa și mama lui David.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE

Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe cu
David, mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile
spontane şi convenabile lui David cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băiatului. Spre
exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge
(întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi colegi,
deranjând ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui cu consilierul şcolar şi cu doamna
învăţătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi încrederea sa în
relaţiile cu ceilalţi.

REZOLVAREA PROBLEMEI
-Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o atitudine cât mai
flexibilă.
-La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
-Randamentul lui David la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul doamnei
învăţătoare, prin program de lucru suplimentar, printr-o şedinţă de o oră pe săptamână, în afara
orelor de clasă.
-Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi recunoaşte că
Daviddepune mai mult efort pentru a colabora.

CONCLUZII
Teama pe care o manifestă David de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a
epata prin comportamentul agresiv, atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu
mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă persoană şi de
aici dificultatea lui de a relaţiona cu colegii.
Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat lipsei unei
persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan, el
se simte abandonat de tată.
În continuare, şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici experimentale
pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru David.

156
 Elemente cheie în dezvoltarea și optimizarea stării de bine, a competențelor
sociale și emoționale la adolescenți
Prof. Dănilă Corina
Liceul de Arte "Victor Brauner" Piatra Neamț

Este adevărat că perioada adolescenței este una cu multiple provocări și oportunități.

Creierul adolescentului se află într-o fază de dezvoltare intensă, iar această perioadă este
caracterizată de o mare receptivitate la învățare și de capacitatea de a asimila rapid noi informații și
experiențe. Totuși, creierul adolescentului se confruntă și cu anumite vulnerabilități, cum ar fi
impulsivitatea, modificările de dispoziție și o putere de judecată în curs de dezvoltare.
Profesorii au un rol crucial în sprijinirea dezvoltării adolescenților. Aceștia pot fi modele de
comportament și pot oferi suport emoțional și informații relevante pentru elevi. Prin încrederea pe
care o manifestă față de elevi, profesorii îi pot încuraja să-și exploreze potențialul și să-și
depășească provocările.
Este important ca profesorii să fie conștienți de impactul pe care îl au asupra elevilor și să
ofere suport și îndrumare într-un mod echilibrat. Comunicarea deschisă și sinceră cu elevii poate
contribui la construirea unei relații de încredere și la creșterea stimei de sine. Profesorii pot
împărtăși propriile experiențe și pot oferi exemple practice de moduri de abordare a provocărilor și
de gestionare a emoțiilor.
Colaborarea între familie și școală este, de asemenea, esențială în susținerea stării de bine a
adolescenților. O comunicare constantă între părinți și profesori poate facilita înțelegerea nevoilor și
a provocărilor elevilor și poate contribui la dezvoltarea unui mediu de învățare sănătos și stimulant.
Adolescența este o etapă complexă și plină de oportunități în dezvoltarea fiecărui individ.
Profesorii au un rol esențial în sprijinirea stării de bine a elevilor, oferindu-le suport emoțional,
modele de comportament pozitive și îndrumare în gestionarea provocărilor. Prin colaborare și
comunicare deschisă, profesorii și părinții pot contribui la creșterea încrederii și a motivației
adolescenților în parcursul lor de învățare și dezvoltare personală. (Daniel Beaulieu, 2021)
Pentru a readuce în prim plan, starea de bine a elevilor, la orele de atelier, la liceele
vocaționale, profesorul poate angrena adolescenții în diferite activități și jocuri. Acestea îi pot ajuta
să se cunoască între ei la începutul liceului, să devină mai relaxați, sa lucreze in grup mai usor, sa
devina mai comunicativi și mai ales empatici.
Punctelor cheie :
• Ascultați-l până la capăt: Demonstrați interes și respect față de opiniile și perspectivele
elevului, ascultându-l înainte de a împărtăși propriul punct de vedere.
• Arătați interes pentru viața lor: Întrebați-i despre prietenii, interesele și experiențele lor,
deoarece acestea reprezintă o mare parte din universul adolescentului.
• Împărtășiți experiențele personale: Discutați despre greșelile și dificultățile pe care le-ați
întâmpinat în tinerețea voastră, arătând astfel că sunteți oameni și că înțelegeți provocările
lor.
• Găsiți soluții împreună: Încurajați elevii să găsească soluții la problemele lor, oferindu-le
sprijin și îndrumare, în loc să le impuneți propriile soluții.
• Mențineți o comunicare politicoasă: Evitați comportamentele care îi pot irita pe adolescenți,
cum ar fi reproșurile publice, comparările sau controlul excesiv.
• Evitați folosirea excesivă a cuvântului "nu": Rezervați utilizarea cuvântului "nu" pentru
situațiile urgente sau importante și încercați să găsiți alternative constructive în comunicare.
• Evitați reproșurile publice: Nu umiliți elevul în fața colegilor prin reproșuri sau critici
jignitoare.
• Creați timp de calitate: Asigurați-vă că orele de curs oferă oportunități pentru interacțiune
autentică, în care elevii se simt valorizați și sprijiniți.
• Așa cum spune Jacques Salome – Trebuie să înveți să intri in relație și nu în reacție cu
celălalt! Acest lucru devine posibil atunci când știm să ascultăm și când ne formulăm
comentariile ținând seama, în primul rând, de logica internă sau de sentimentele
adolescentului.( 100 de trucuri pentru pentru o relație bună cu adolescenții, pag. 63)
Aceste sugestii își doresc să contribuie la stabilirea unei relații mai bune între profesor și adolescent
și la crearea unui mediu de învățare pozitiv și susținător.
157
 INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ

Prof. David Filiz

GRADINITA P.N"ZURLI" STRUCURA LIC. TEHN."G. DUCA"
localitate CONSTANTA jude'CONSTANTA

MOTTO:
„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau
mai târziu [...] toate aceste roade sunt bune, niciunul nu este de aruncat. De
ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai agere sau mai încete? De ce nu i-am
ajuta? Pierdem timp dar câştigăm satisfacţie şi respect... ” ( Comenius )

Frumusețea omenirii constă în diversitatea etniilor de pe pământ, fiecare dintre acestea

contribuind la patrimonial cultural mondial, cu specificul ei.
Fiecare copil este unic și își are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le
prezintă în procesul de învățare școlară. Recunoașterea drepturilor egale pentru toți oamenii, în
general și pentru toți copiii, în special, fără discriminare, subliniază faptul că nevoile fiecăruia sunt
la fel de importante.
În Declarația Mondială asupra ,,Educației pentru toți”, la articolul 3, se afirmă: ,,Nevoile
școlare ale persoanelor deficiente/ cu handicap cer o atenție specială. Trebuie întreprinse măsuri
pentru asigurarea accesului la educație fiecărei categorii de personae deficiente, ca parte integrantă
a sistemului de învățământ”.
Educația specială este o formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă (medicală,
educațională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă temporar sau pe
toată durata școlarizării nivelurile instructive-educative corespunzătoare vârstei, cerute de
învățământul obișnuit.
În România sunt utilizate multe concepte referitoare la persoanele care fac obiectul educației
speciale: deficieță, incapacitate, handicap, dizabilitate, cerințe educative speciale.
Cerințele educative speciale ( CES ) desemnează necesități educaționale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor
caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență
complexă ( medicală, educațională etc.).
Integrarea școlară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care
o urmează, de stabilire a unor raporturi afective positive cu membrii grupului școlar (clasă) și de
desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statutului de elev este
rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu
consecințe în planul acțiunii sale.
Integrarea școlară a copiilor cu CES este o problemă stringentă care în ultimii ani a început
să-și găsească rezolvarea și în țara noastră. O școală obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează
comunități primitoare și construiesc o societate incluzivă care oferă educație pentru toți copiii. Mai
mult, asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența, chiar și
rentabilitatea sistemului de învățământ. Să nu uităm că și confortul psihologic oferit de mediu este
determinant într-o evoluție a formării și dezvoltării personalității umane. Uităm adesea că ne naștem
cu drepturi egale și că doar șansele nu sunt egale? Nu putem face abstracție de faptul că în țara
noastră avem și copii instituționalizați. Important este să dorim să ne schimbăm atitudinea vis-à-vis
de aceștia. Rolul nostru al tuturor este de a participa efectiv la schimbarea mentalității societății,
oferind informații și practici ancorate în realitate. Trebuie să găsim diverse modalități de integrare
socială a copiilor cu CES, pentru a diminua factorii care duc la o instabilitate emoțională, la un
limbaj insuficient dezvoltat, la un comportament dificil.
Progresele înregistrate de psihologia şi pedagogia diferenţiată, perfecţionarea tehnicilor de
cunoaştere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanţate de copii în
raport cu capacitatea lor de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul acestora, alături de elevii cu
CES integraţi individual, există şi elevi cu dificultăţi de învăţare, cu ritm lent de acumulare de
158
achiziţii dar cu intelect normal. Confundaţi adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulaţi sau
categorizaţi ca atare. Alternativă a învăţământului special, educaţia integrată permite acordarea
serviciilor de sprijin pentru copiii cu posibilităţi reale de recuperare şi reintegrare, care altădată ar fi
fost orientaţi către şcoala specială. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm
asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor, şi anume: la nivel biologic, la nivel psihic,
la nivel social.
Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării
copiilor cu nevoi speciale sunt:
➢ informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării
educaţiei chiar şi pentru copiii ce au abandonat şcoala;
➢ sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în
transformarea şcolii într-o şcoală integrativă;
➢ schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale;
➢ dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de
integrare (ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
➢ implicarea părinţilor copiilor din clasă în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi
acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
➢ implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
➢ elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia
incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil,
indiferent de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii
didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire,
evaluare.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învatamântul de masă presupune:
✓ a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
✓ a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară,
asistenţă medicală şi socială etc.) în şcoala respectivă;
✓ a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de
proiectare şi aplicare a programelor de integrare;
✓ a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii
obişnuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
✓ a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
✓ a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
✓ a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
✓ a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
✓ a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din
şcoală.
Toți copiii sunt educabili și au dreptul la o formă de educație pe măsură. Guvernul și
autoritățile locale sunt obligate să asigure condițiile necesare pentru educația tuturor copiilor.
Reformele în educație iau în considerare și copiii cu dizabilități și/sau aflați în situații de risc.
Școlile obișnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerințe
educative speciale:
➢ Pentru copiii cu tulburări de limbaj și cu dificultăți de învățare există ,,centre logopedice
interșcolare” care au specialist care desfășoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor
de limbaj și pentru depășirea dificultăților de învățare. În aceste cabinete au acces toți copiii
care frecventează învățământul obișnuit și care au fost depistați de către profesorii logopezi
care funcționează aici ca având o tulburare de limbaj.
➢ Pentru copiii cu tulburări de comportament și dificultăți de adaptare există ,,centrele de
asistență psihopedagogică” care dispun de consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât
copiilor aflați în situație de risc și criză cât și familiilor acestora. Pentru copiii cu deficiențe
diagnosticați în comisiile pentru protecția copilului există serviciile profesorului de
sprijin/intinerant.
Copiii cu deficiențe integrați în învățământul de masă au dreptul la terapii specifice de
recuperare realizate de specialiști în domeniu, în funcție de dizabilitatea lor și, în plus, profesorul
de sprijin realizează un plan de intervenție personalizat și adaptarea curriculară necesară, în urma
consultării cu cadrul didactic de la clasă.
159
 Pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în învățământul de masă, în grupele obișnuite
de copii sunt necesare:
✓ Existența unor centre de resurse, informare și comunicare;
✓ Formarea initială și continuă a cadrelor didactice în problematica CES;
✓ Adaptarea și flexibilitatea curriculum-lui (pre)școlar;
✓ Evaluarea progresului școlar al copiilor cu CES integrați în grădinițele obișnuite;
✓ Implicarea, încurajarea participării părinților, schimbul de informații, consilierea părinților
în măsura solicitărilor și a necesităților, mobilizarea resurselor umane disponibile și
competente.
Prezența în colectivul grupei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea
dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecții, pentru activități extrașcolare; atitudinea față
de toți copiii grupei. Educatoarea trebuie să ofere copilului cu CES tratarea individuală de care are
nevoie în toate etapele unei activități, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în
mod compensatoriu potențialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalți copii din grupă. Intervenția
educațională trebuie însoțită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice și a familiei față de copiii cu
cerințe educative speciale.

Bibliografie:
• Alois, Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii diferențiate și
inclusive în educație, Editura Polirom, București, 2006
• ***Dezvoltarea practicilor inclusive în școli, Ghid managerial, UNICEF, 1999
• ***Integrarea școlară a copilului cu dificultate/cu nevoi speciale – Ghid pentru directorul
de școală, Colecția CRIPS – Resurse pentru formare, 2002

„Instructional Strategies to Address the Diverse Needs of All Studens”

Florența, Italia
5-10 februarie 2024
2022-1-RO01-KA121-SCH-000064506

Profesor itinerant: David Laurentia Marta

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

In cadrul cursului au avut loc:

- Activitati de intercunoastere;
- Identificarea nevoilor si a obiectivelor pentru fiecare participant la curs;
- Discutii referitoare la educatia incluziva si diveritate in salile de clasa;
- Prezentarea fondatorilor UDL: Ronald Mace in 1980; David Rose si
Anne Meyer care au dezvoltat UDL pe baza unor cercetari din domeniul stiintelor educatiei si
neurostiintelor cognitive;
- A fost prezentat scopul folosirii UDL ca metoda de predare la copii cu deficiente, pentru a
elimina orice bariera in calea invatarii si asigurarea unui feedback pozitiv.
Principiile UDL

160
Toti copiii sunt diferiti, ca urmare a activitatii cerebrale diferite, specific fiecaruia. Creierul uman
este condus de obiective. Cu cat un obiectiv de invatare este mai clar si mai concis pentru elev, cu
atat mai mult el va fi motivat sa-l realizeze.
KUDO este o modalitate de analizare a obiectivelor lectiei, care presupune cunoasterea, intelegerea
si aplicarea.
Taxonomia lui Bloom (1956) este utila in formularea KUDO.
Bloom a indentificat trei domenii necesare formularii obiectivelor:
Cognitive: aptitudini mentale-cunostinte;
Afectiv -atitudini/ “crestere emotionala”;
Psihomotor: abilitati manual/fizice.
La finalul cursului am reusit sa proiectam diferentiat lectiile, am aplicat strategii pentru promovarea
participarii active si a motivatiei
elevilor cu diferite nevoi de invatare, reusind sa aplicam in mod pozitiv strategiile si tehnicele de
lucru respectand prncipiile de baza ale UDL.
Integritatea europeana este o provocare atat pentru tarile membre cat si pentru cele ce aspira la un
asemenea statut. Acestei provocari i se poate raspunde prin educatia in spiritual valorilor europene
si al integrarii europene ce poate fi considerata o componenta a “noilor educatii”, dar si un principiu
al educatiei integrale.

Bibliografie
[1] Borchardt, Dr. Klaus-Dieter, 91995), European Integration: The Origins and Growth of the
European Union Luxembourg; Office for the Official Publication of the European Communities.
[2] Communicating Europe Task Force (1995). Report. Dublin: Stationary Qffice.

Proiect eTwinning Christmas Cards Exchange

Profesor itinerant/de sprijin Diaconu Stela

Școala Gimnazială Specială,Târgoviște

eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare şi schimb

de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare profesională, alături de
colegi din ţările europene.
Prin participarea la proiecte de eTwinning (înfrăţire online între şcoli), elevii au
posibilitatea să comunice cu alţi elevi din ţările participante, să afle elemente de specific cultural
sau de specific al educaţiei în ţările partenere, să înveţe utilizând noile tehnologii şi să îşi
perfecţioneze competenţele de comunicare în limbi străine.
Platforma europeană European School Education Platform se adresează tuturor
şcolilor din învăţământul preuniversitar, tuturor profesorilor, indiferent de disciplina predată,
directorilor de unităţi şcolare, bibliotecarilor şi inspectorilor şcolari. Prin intermediul platformei,
eTwinnerii au acces la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin
colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de formare/
schimburi de experienţă. Elevii și cadrele didactice au acces la un cadru activ de învățare, la
instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul didactic.
Platforma europeană European School Education Platform oferă:
• instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare;
• apropierea de celelalte ţări participante şi mai buna cunoaştere a acestora;
• implicarea în activităţi curriculare comune;

161
 • participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională,
prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de
formare/ schimburi de experienţă;
• un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi pentru profesori;
• recunoaşterea oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii participanţilor la nivel naţional
şi european;
• premii anuale şi certificate naţionale şi europene de calitate pentru cele mai bune proiecte.

Proiectul la care am participat pe platforma eTwinning se numește Christmas Cards

Exchange. La proiect au participat dnele profesoare Diaconu Stela, Carmen Păunescu și Brebenel
Vasilica. Țările membre care au participat la proiect sunt: Portugalia, Spania,Serbia, Grecia,
România și Italia. Competențele cheie vizate în cadrul acestui proiect au fost despre cetățenie,
conștientizare și exprimare culturală, competențe digitale, antreprenoriat, alfabetizare.RISTMAS
ȚȚRISTMAS
Proiectul s-a bazat pe schimbul de felicitări de Crăciun între școlile europene. A fost destinat
profesorilor și studenților de pe platforma eTwinning. Cărțile poștale au fost realizate în limba
engleză sau în limba fiecărei țări participante. Domeniile curriculumului aferente acestui proiect au
fost: limba țării de origine, limba engleză, Educație artistică și Educație muzicală. Pentru
dezvoltarea acestui proiect, am ținut cont de principiile incluziunii, cooperării și egalității în toate
activitățile. Obiectivele proiectului au fost:
-implicarea comunității educaționale în spiritul Crăciunului de a împărtăși și a oferi felicitări altor
copii din școlile europene
- îmbunătățirea competenței lingvistice de a scrie carduri/felicitări simple
-stimularea acțiunilor antreprenoriale prin luarea de contact cu studenți din alte țări
- învățarea unei limbi străine sporește competența elevilor de a se exprima într-o limbă de
circulație
-stabilirea de legături cu alte școli pentru viitoare proiecte de colaborare
Proiectul a debutat în 28.11.2022 cu o întâlnire online cu profesorii participanți, s-a creat un grup
de whatsapp.
Elevii au realizat felicitări de Crăciun împreună cu profesorul coordonator.
Din 7 decembrie am trimis felicitările de Crăciun altor școli.

Între 8-9 decembrie fiecare școală a realizat Logo-ul și l-a încarcat în PADLET postând numele
școlii și al profesorului, iar în perioada 12-16 decembrie am votat LOGO-ul proiectului. Sondajul a
fost online și fiecare profesor a putut distribui linkul în rețelele sale de socializare către sondaj în
10 - 11 decembrie.
Colectarea și citirea cărților poștale primite a avut loc între 12-16 decembrie, iar între 19 - 22
decembrie am organizat expoziția cărților poștale primite în COLȚUL/AFIȘUL ETWINNING.
Întâlnirea online a elevilor și profesorilor a avut loc în 22 decembrie, copiii și profesorii au cântat
Colinde de Crăciun.
Fiecare profesor participant a realizat prezentarea țării de unde provine, prezentarea școlii în care-și
desfășoară activitatea, indicarea pe hartă a școlii, buletinul profesorului, detalii de contact ale
partenerilor, acordurile părinților pentru participarea la proiect a elevilor, fiecare țară membră și-a
ales un logo, a fost votat logo-ul proiectului, au avut loc întâlniri online, amenajarea Colțului
/Afișului ETWINNING. Proiectul s-a finalizat cu diseminarea și evaluarea profesorilor și elevilor
prin chestionare.

162
 Modalităţi de inovație și creativitate în abordarea procesului instructiv–
educativ a copiilor cu cerinţe educative speciale - metode de predare - învăţare

Profesor înv.primar: Dîmbu Vasilica

Școala Gimnazială Sirețel, Iași

Motto: ,, Cea mai mare victorie este victoria asupra noastră înşine fără de care cu greu putem
păşi înainte”. (Reninco)

Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare

aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a
determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor
răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare?
Profesorul trebuie să posede cunoştinţe care să-i permită să recunoască tulburările de învăţare a
copilului. Simptomele şi modelele de comportament care sugerează prezenţa tulburării de învăţare
sunt:
• în fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele
şcolare şi nivelul intelectual al copilului;
• performanţa scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave,
apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia;
• un model comportamental tipic îl reprezintă tulburările de atenţie, hiperactivitatea şi
neurotizarea secundară (ADHD). În contextul colectivului, copilul nu acordă atenţie nici
învăţătorului, nici colegilor. El dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului.
Eşecul sistematic datorat deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de
performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor sisteme comportamentale neurotice
secundare: ticuri, comportament inhibat sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant,
menit să compenseze deficienţele intelectuale.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale sunt invocate,
mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
• învăţarea interactivă: presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,
colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe comunicarea între
elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice (ca o modalitate
de lucru) cadre didactice şi elevi;
• elaborarea în comun a obiectivelor învăţării: (profesor-elev) deoarece fiecare participant la
actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în
proiectarea activităţilor didactice;
• demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul: orice produs de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu
cerinţe speciale) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul
întregului proces;
• modalităţile de sprijin în actul învăţării: elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie în anumite
momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la
activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de
specialişti, cu familiile elevilor.
Cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu cerinţe speciale sunt:
163
 • asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învăţării;
• învăţarea de la copil la copil;
• colaborarea între elevi la activităţile de predare- învăţare;
• parteneriatul cu părinţii în învăţare;
• comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
• perfecţionarea formelor de învăţare;
• cunoaşterea şi analiza conduitei de învăţare specifice fiecărui elev;
• evaluarea continuă a învăţării: fiecare dascăl să demonstreze o atitudine şi o codită
flexibilă în timpul activităţilor de predare-învăţare favorabile unei evaluări
permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia
fiecare intervenţie a elevilor.
Metodele şi procedee de predare- învăţare trebuie să fie în raport cu scopul şi competenţele
activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice,
tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor- analitic sau sintetic), stilul de
lucru al învăţătorului.
În activtităţile didactice destinate elevilor cu cerinţe speciale se pot folosi metode expozitive,
(povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerinţe:
• să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
• prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
• ideile să fie sistematizate;
• să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
• să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune
acest lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ- sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia
şi este facilitată implicarea afectiv- motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
Experienţa practică a demonstrat necesitatea îmbinării metodelor interogative cu celelalte
metode expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi stimulându-se
gândirea şi concentrarea atenţiei, condiţii necesare în obţinerea succesului la elevii cu cerinţe
speciale.
Metode experimentate:
a) Metode multisenzoriale pentru învăţarea citit-scris:
Elevul lucrează cu două cuvinte sau cu două litere. Urmăresc-observ dacă poate citi şi scrie aceste
litere şi cuvinte din memorie, adaug încă două, până când elevul va putea scrie într-o secvenţă trei,
patru sau mai multe litere sau cuvinte.
1.Elevul scrie un cuvânt sau o literă, apoi foloseşte o bucată de plastilină pentru a o modela; la final
va indica cu degetul arătător de la mâna cu care scrie, denumind litera cu voce tare;
2.scriu o literă sau un cuvânt pe tablă, pe reţea liniară. Elevul va indică fiecare literă şi apoi întregul
cuvânt, citindu-le cu voce tare;
3. trasez cu degetul, conturul literelor sau cuvintelor pe spatele copilului, între omoplaţi; repet
fiecare literă de 5-6 ori, iar elevul încearcă să le recunoască. Le scrie imediat pe foaie, pronunţându-
le cu voce tare. Dacă întâmpină dificultăţi, îl ajut, amintindu-i din nou cum au fost trasate liniile pe
spatele său.
În general, am în vedere următoarele elemente:
- înţelegerea de către elev a codului de simbolizare a unui sunet printr-un semn grafic;
164
 - corectarea de percepţie auditivă;
- corectarea problemelor de organizare spaţio-temporală;
- formarea deprinderii de a citi.
Analiza cuvântului presupune două nivele:
a) analiza morfologică (corespondenţa dintre foneme şi grafeme);
b) analiza morfologică ( părţile cuvântului: silabe, sufixe, prefixe, terminaţii verbale).
4.formez prima silabă; o prelungesc în timp, recomandând elevului să vizualizeze următoarea
silabă; repetăm: prima+ a doua şi ce a mai rămas din cuvânt. Pronunţăm apoi cuvântul în întregime.
5. formez silabele şi cuvintele prin ,,adunare” (interdisciplinaritate)- pentru elevii care au înţeles
semnificaţia semnului ,,+”
6. Metoda simbolurilor: fiecare deget reprezintă o literă, unirea (apropierea) degetelor înseamnă
adunarea lor în bucheţel, ceea ce înseamnă că se citesc împreună.
7.Metoda intuitivă sau ,, urmărirea cu degetul arătător”- pentru obţinerea unui ritm, pentru evitarea
uitării, pentru o mai bună vizualizare-fixare a cuvintelor; pentru dinamizare; pentru o bună
coordonare oculo-motorie.
b)Metode pentru îmbunătăţirea-dezvoltarea vocabularului receptiv şi expresiv:
1.Elevul ascultă şi face o asociaţie de idei( acru-oţet, lămâie, borş etc.)
2.Ascultă un cuvânt şi caută un sinonim( bun=blând).
3.Elevul ascultă o propoziţie. Îi cer să înlocuiască cu un sinonim cu cuvânt principal pe care îl alege
din 2-3 cuvinte (bun- blând, puternic-curajos).
4.Elevul ascultă 2 propoziţii ce conţin un cuvânt cu dublă semnificaţie( În port sunt multe vapoare./
Eu port o rochie nouă.)
c) Metode pentru dezvoltarea limbajului şi a gândirii;
1. Metoda Stauffer-pe care o aplic după principii ca: lectură realizată în raport cu nivelul gândirii
elevilor, lectură axată în toate etapele pe stabilirea semnificaţiilor, alegerea de texte necunoscute
elevilor, asigurarea unei atmosfere deschise, favorabilă
discuţiilor libere. Etapele pe care le parcurg în această metodă sunt: previziunea, lectura şi
confirmarea.
2. Metoda colectivă Hammond-o folosesc pentru că elevii să înţeleagă mai bine ceea ce lecturează.
În timp ce citesc, ei fac apel la cunoştinţele achiziţionate şi la noi cunoştinţe aflate în text.
3.Metoda întrebărilor- prin care elevii învaţă să-şi pună întrebări; o folosesc individual sau în grup.
Toate metodele prezentate pot fi aplicate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale fiecărui
elev. De fapt, ele sunt tehnici şi procedee derivate din metodele tradiţionale şi ne sprijină pe noi,
dascălii în procesul continuu de arăta-a explica-a repeta elevilor până înţeleg. Este un proces lung,
deseori anevoios dar dătător de mari satisfacţii atunci când finalităţile pe care ni le-am propus sunt
atinse. De asemenea, este foarte important să existe relaţii bune de colaborare între toate persoanele
implicate în activitatea educativă-recuperativă-terapeutică a copilului cu dizabilităţi. Numai în
cadrul echipei pluridisciplinare se poate obţine un real progres.

Bibliografie:
Gherguţ A- ,, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
Rădulescu,S- ,,Învăţământul diferenţiat-concepţii şi strategii”, E.D.P. Bucureşti, 1978;
Stănică I, Popa M - ,,Psihopedagogie specială- Editura Pro Humanitas- Bucureşti, 2001.

165
 Plan de intervenţie personalizat (PIP)
Profesor învățământ primar Dincă Elena Cerasela
Școala Gimnazială ”Șerban Cioculescu” Găești

❖ NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI (EI): D. A. N.

❖ CLASA : a II -a B
❖ ANUL ȘCOLAR: 2023/2024
❖ Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat: 3607/19.09.2023
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională
eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): Deficiență
mentală, Certificat ..........., eliberat de CJRAE Dâmbovița
❖ ECHIPA DE INTERVENȚIE
Prof. înv primar: Dincă Elena Cerasela
Prof de sprijin/itinerant: S.M.M.
Prof. logoped B. G.
Prof. consilier școlar R. E.
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE: Matematică și explorarea
mediului/ Cognitiv
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat) Stimularea gândirii și a atenției
❖ OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ :
1.1.Scrierea, citirea şi formarea numerelor până la 100
1.5. Efectuarea de adunări repetate/ scăderi repetate prin numărare şi reprezentări obiectuale
în concentrul 0-100
❖ DURATA planului de intervenţie personalizat: Modulul II
❖ Data elaborarii PIP: 06.11.2023
❖ Data revizuirii PIP: 22.12.2023

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

EVALUARE ŞI
CONȚINU STRATE PERIOA APRECIEREA
OBIECTIVE TUL GII DE DA EVOLUŢIEI
Nr.
OPERAŢION ACTIVITĂ TERAPIE DE METODE ŞI
crt.
ALE ȚILOR ŞI INTERV INDICATO INSTRUME
RECUPE ENŢIE RI NTE DE
RARE EVALUARE
Adunarea - conversaţia, -efectuează -evaluare
numerelor exerciţiul, exerciții de frontală
naturale de la 0 explicaţia, adunare, cu -evaluare
la 10. munca materiale orală
-să efectueze
Proprietăţile independentă, concrete în -evaluare
exerciții de
adunării acordarea de concentrul scrisă
adunare în
ajutor, lauda, 0-10, cu
concentrul 0-
încurajarea Modul sprijin din
1 10, cu
permanentă II partea prof.
material
- manual; itinerant
concrete, cu
planşe diverse,
sprijin
tablă
magnetică,
magneţi,
numărătoare,
figurine,

166
 Scăderea -conversaţia, -efectuează
numerelor exerciţiul, exerciții de -evaluare
naturale până explicaţia, scădere, cu frontală
la 10 munca materiale -evaluare
independentă, concrete în orală
-să efectueze
demonstraţia, concentrul 0- -obsevarea
exerciții de
jocul 10, cu sprijin sistematică
scădere în
didactic, din partea
concentrul 0- Modul
2 încurajarea, II
prof.
10, cu
acordarea de itinerant
material
ajutor
concrete, cu
- manual,
sprijin
planşe diverse,
magneţi,
numărătoare,
figurine,
culori,
Recunoaşterea, - conversaţia, -reprezintă - observarea
-să reprezinte formarea, exerciţiul, cu ajutorul sistematică
cu ajutorul citirea şi explicaţia, numărătorii, - probe
numărătorii scrierea munca numerele orale
numerele numerelor independentă, naturale în - probe
naturale în naturale de la 0 demonstraţia, concentrul 0- practice
concentrul 0- la 100 jocul 100, cu - activitatea
100 didactic, sprijin din practică
-să citească încurajarea, partea prof.
numerele acordarea de itinerant
naturale 0- ajutor, lauda -citește
100, cu sprijin - manual, numerele
din partea prof planşe natural 0-
Modul
3 itinerant și a diverse, II
100, cu
mamei magneţi, sprijin din
- să scrie numărătoare, partea prof.
numerele figurine, itinerant
naturale 0-100 culori, -scrie
pe rețeaua numerele
caietului de natural 0-
matematică cu 100 în
sprijin din rețeaua
partea prof caietului de
itinerant și a matematică,
mamei cu sprijin din
partea prof
itinerant

❖ Notă:
*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilo
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se completează
la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse X în totalitate/ parţial/ nu au fost
atinse în termenul propus.

167
 b) Obiectivele planului au fost atinse X în termenul propus/ înainte de
termenul propus.

Volumul vocabularului □ adecvat vârstei □X sărac

Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie □X incorectă □dificultăţi în
exprimarea clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj □X oral □X citit □X scris
□ nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ bună □X acceptabilă □ nesatisfăcătoar

Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte

cazul forte
Atitudine pozitivă față de sine X
Atitudine pozitivă față de ceilalți X
Capacitate de recunoaștere/ X
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală X
Abilități de comunicare scrisă X
Abilități de calcul matematic X
Capacitate de lucru în echipă X
Deprinderi de relaționare interpersonală X
Valorizarea educației/a dezvoltării X
personale

❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE:
Elevul a obținut rezultate acceptabile la evaluarea periodică. Pentru perioada următoare se vor
proiecta obiective și conținuturi în concordanță cu adaptarea curriculară
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învăţământ DA NU X
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA NUX

Dăruim cu bucurie
Prof. Înv. Primar, Dincă Elena Claudia
Școala Gimnazială Nr. 20, București

Crăciunul este o sărbătoare de poveste. Fiecare copil ar trebui să se bucure și să aștepte cu

nerăbdare sosirea lui Moș Crăciun.
În cadrul lecțiilor de dezvoltare personală am discutat cu elevii despre bucuria de a face o
faptă bună.

168
 Aceștia au înțeles cât este de important să ajuți copiii bolnavi sau care provin din familii
defavorizate și orice om care are nevoie de un sprijin.
Astfel, am hotărât împreună cu părinții să participăm la ,,Târgul de Crăciun” organizat de
școala noastră și toți banii strânși să-i donăm către ,,Casa Soarelui”(un centru de plasament din
București).
Elevii au început să realizeze cu spor diverse obiecte decorative (multe dintre ele din
materiale reciclabile) pe care apoi le-au vândut la târg. Multe dintre ele, au fost realizate în echipă.
Am observat că elevii cu CES lucrează bine astfel, pentru că se simt acceptați. Au participat cu
entuziasm la vânzare, așteptând cu nerăbdare laudele mele după fiecare produs vândut,
dezvoltându-și încrederea în sine. Am descoperit așadar, cât de importante sunt aceste activități
extrașcolare pentru ei.

Cred că am înțeles toți că dăruind devenim mai buni, mai împliniți, mai atenți la noi înșine. Dacă
am oferi ceva în fiecare zi, viața ar fi mult mai frumoasă.

169
 Importanța activităților extrașcolare la copiii cu Cerințe Educaționale
Speciale

Prof. psihopedagog, Mariana Dioșteanu

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 1 Bacău

Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”
(Maria Montessori –”Descoperirea copilului”)
Rolul important al activităților extrascolare este faptul că îl fac pe copil mai responsabil, iar
această responsabilitate îl pregătește pentru viitor. De asemenea, implicarea în activități
extrașcolare ajută copilul să întâlnească oameni noi, cu experiențe diferite, îl ajută să-și facă
prieteni, să socializeze, acest aspect fiind foarte important în cazul copiilor cu CES, care întâmpină
dificultăți de comunicare cu semenii lor.
Astfel de activități extraşcolare sunt de o reală importanță cu atât mai mult cu cât trăim într-
o lume dominată de mass-media, referindu-ne aici la televizor, calculator și internet, care nu fac
altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noștri în niște persoane incapabile de a se
controla comportamental, emoțional.
Activitățile extraşcolare își au rolul și locul bine stabilit în formarea personalității copiilor cu
CES. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor
cu CES în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi
socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de
învățare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.
Oricât ar fi de importantă educaţia școlară, realizată prin procesul de învăţământ, ea nu
epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului
liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În
acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează pozitiv.
Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinte
punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o
deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere
etc. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieții sociale, copiii se confruntă cu
realitatea și percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele.
Grija față de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaștere a dorințelor copiilor cu CES
și de respectare a acestora trebuie să fie dominanțele acestui tip de activități. Acestea le oferă
destindere, încredere, recreere, voie bună, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări și
recunoaștere a aptitudinilor.
În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii cu CES pot reda cu mai multă creativitate
și sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care
le culeg din natură sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. Copiii cu CES sunt
foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze
în acest sens.

170
 Activităţile extraşcolare, bine pregătite sunt atractive pentru copiii cu CES. Ele stârnesc
interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort
suplimentar. Copiilor cu CES li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând
posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Acești copiii se autodisciplinează, prin
faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi.
Profesorul are, prin acest tip de activitate, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze,
să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea
copilului cu CES pentru viaţă. Realizarea acestui obiective depinde în primul rând de profesor, de
talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în
valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .
Activitățile extracurriculare sunt apreciate atât de către copii, cât și de factorii educaționali
în măsură în care:
- valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile copiilor;
- organizează într-o manieră plăcută și relaxantă timpul liber al copiilor contribuind la
optimizarea procesului de învățamânt;
- formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ;
- copiii au teren liber pentru a-și manifesta în voie spiritul de inițiativă;
- participarea este liber consimțită, necodiționată, constituind un suport puternic pentru o
activitate susținută;
- au un efect pozitiv pentru munca desfășurată în grup;
- sunt caracterizare de optimism și umor;
- creează un sentiment de siguranță și încredere tuturor participanților;
- contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Astfel, ei vor fi pregătiți pentru o lume care nu va mai fi „a noastră”, ci va fi „a lor”.

Bibliografie:
- Boniface, J., De Peretti, A., Legrand, J.A., - Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iași,
2001;
- Cernea, Maria, Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de
învățământ în învățământul primar, nr. 9/2000, Editura Discipol, București, 2000.

Grădiniţa, ca mediu incluziv pentru copii cu CES

Profesor Donea Tecuceanu Gina

Grădinița cu Program Prelungit Nr.7 Slatina, Olt

Educaţia pentru toţi se adresează tuturor vârstelor şi presupune o dezvoltare încă din
primele momente ale vieţii dar şi necesitatea asigurării unor condiţii optime pentru învăţare şi
educaţie în perioada micii copilă.
Dezvoltarea integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF cu rol determinant în
îndeplinirea obiectivului de dezvoltare specific acestui mileniu şi anume.asigurarea absolvirii
ciclului complet de învăţământ primar de către toţi copiii.Din acest motiv a fost necesară
implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei părinţilor în spiritul toleranţei
şi nondiscriminării.al acceptării şi oferirii de şanse egale tuturor copiilor.de eliminare a
marginalizării şi segregării.
Guvernul României cu sprijinul Băncii Mondiale a implementat în ţara noastră
Proiectul pentru Incluziune Socială(PIS) în perioada 2006-2011. Acest proiect are patru
componente care sprijină realizarea programelor incluzive:
Programul pentru Intervenţii Prioritare;
Programul pentru Educaţia Timpurie Incluzivă (PETI);
Programele pentru Asistenţă Socială (dizabilităţi, tineri expuşi riscurilor şi victime
ale violenţei domestice);
Dezvoltarea Capacităţii Instituţionale pentru Incluziune Socială.

171
 Programul pentru Educaţia Timpurie Incluzivă (PETI) urmăreşte să asigure fiecărui
copil dreptul la educaţie şi dezvoltare. pentru a-i permite acestuia să-şi atingă potenţialul maxim
şi să beneficieze de un start bun în viaţă. Conştientizarea importanţei perioadei copilăriei pentru
devenirea ulterioară a individului determină astfel şi în ţara noastră acordarea unei atenţii
deosebite acestei etape şi a alocării de resurse pentru îngrijirea şi educarea tuturor copiilor. Mai
precis.programul urmăreşte următoarele obiective:

• să contribuie la stabilirea cadrului necesar unei politici şi unei strategii pentru

dezvoltarea timpurie convergentă, care să coreleze programele din domeniile
sănătăţii, educaţiei şi protecţiei;
• să sporească gradul de acces la educaţia preşcolară pentru copiii cu vârste între 3 şi
6 ani;
• să îmbunătăţească calitatea educaţiei timpurii prin îmbunătăţirea curriculumului,
prin formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice şi prin formularea unor
standarde de dezvoltare fizică, socială, cognitivă şi emoţională;
• să ia măsuri în ceea ce piveşte asigurarea echităţii şi eficienţei pentru grupele
dezavantajate şi vulnerabile.
Prin intermediul Proiectului de Reformă a Educaţiei Timpurii (PRET) Ministerul
Educaţiei Tineretului şi Sportului (MECTS) porneşte acţiunile în vederea contractării şi
demarării programului de mentorat în grădiniţe. În acest sens se oferă familiilor şi
profesioniştilor cadrul necesar pentru crearea de oportunităţi de învăţare pentru copiii cu vârste
cuprinse între naştere şi 6/7 ani, oportunităţi care să le favorizeze obţinerea succesului şcolar şi
implicit a succesului în viaţă.
Educaţia timpurie ca primă treaptă a educaţiei formale asigură „intrarea copilului în
sistemul de învăţământ" iar „investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în
educaţie "(Curriculum pentru învăţământul preşcolar)
Începerea grădiniţei reprezintă o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii deoarece ea
reprezintă startul unei noi experienţe într-un mediu nou. În mediul grădiniţei copiii întâlnesc
ceva cu totul diferit de mediul familial şi în primul rând întâlnesc alţi copii, diferiţi de ei prin
înălţime, greutate, culoare a părului, a pielii, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate,
situaţie materială, familială etc. În funcţie de dimensiunea la care se raportează aceste diferenţe (
legislativă, administrativă, didactică, socială, psihologică ) ele pot avea dublu impact asupra
copilului,surse de dezvoltare sau surse de stress, în funcţie de modul în care reuşim să le
gestionăm.
Constituirea grădiniţei ca mediu incluziv de învăţare reprezintă o deviză comună a
noastră prin responsabilitatea pe care o avem faţă de copil şi de copilărie ca sisteme de idei,
valori, modele, norme, practici şi aşteptări.
Grădiniţa incluzivă este grădiniţa în care toţi copiii învaţă împreună pentru că toţi copiii
au dreptul la educaţie şi ea răspunde nevoilor individuale ale copilului, valorificând în mod
benefic diferenţele dintre ei,încurajând comunicarea deschisă prin reducerea şi ameliorarea
comportamentelor discriminative şi a stereotipiilor.

Grădiniţa ca mediu incluziv creşte calitatea în ceea ce priveşte o abordare holistă a

copilului din punct de vedere educaţional,al îngrijirii şi nutriţiei, centrându-se pe toate aspectele
şi particularităţile de viaţă ale copilului . O grădiniţă incluzivă este o grădiniţă deschisă,
prietenoasă şi pune accent deosebit pe:
• flexibilitatea curriculumului;
• calitatea predării şi învăţării;

• evaluarea permanentă;
• parteneriatul educaţional.
Unitatea şi consistenţa atitudinilor şi practicilor incluzive constituie responsabilitatea
tuturor celor care lucrează cu copiii deoarece un mediu incluziv se bazează pe respectul transmis
şi imprimat de către toţi membrii echipei:educatori. directori. consilieri. asistenţi sociali.
psihologi. personal de îngrijire. cadre medicale. părinţi. reprezentanţi ai comunităţii.

172
Bibliografie
Creţu, V, (2006), Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi metode de
cercetare, Ed. Printech, Bucureşti.
Dănescu, E., (2010), Educaţia integrată a elevilor cu cerinţe educative speciale, Editura
Universităţii din Piteşti.
Gherguţ,A.,(2006),Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive Ed. Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Ed.Polirom, Iaşi.
Lăzărescu-Păişi Mihaela, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura V&Integral, 2008.
Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă, E.D.P., Bucureşti.

Studiu de caz privind formarea

comportamentului religios-moral al elevilor cu CES din clasele gimnaziale

Dr. prof. Roxana Dorobanțu-Dina

Școala Gimnazială ,,I.C. Lăzărescu” Țițești, județul Argeș

Lucrarea de față prezintă foarte succinct necesitatea întocmirii Planului de intervenție

personalizat pentru elevii cu CES din clasele gimnaziale în vederea integrării în colectivul de elevi
și a formării comportamentului religios-moral. Situația elevilor cu CES integrați în învățământul de
masă este din ce în cem ai pregnantă în scoala românească a ultimilor 25 de ani. Realitatea aceasta,
a unor copii cu dizabilități, încadrați în clasa de elevi cu Certificat de Orientare școlară și
Profesională, conduce nu doar spre aplicarea principiilor didactice, ci și spre elaborarea și aplicarea
unor materiale ajutătoare în vederea integrării cu succes a copiilor cu CES. Demersal acesta – al
integrării copiilor cu CES în învățământul de masă nu este tocmai ușor. De foarte multe ori cadrele
didactice fac eforturi pentru integrarea elevilor în general, dar apoi pentru elevii cu cerințe
educaționale speciale… De aceea, studiul de caz pe care l-am întreprins consider că este nu doar
necesar, ci binevenit, întrucât vizează completarea resurselor educaționale de care dispunem. Un
lucru este cert: indiferent de valoarea sa aplicativă, este absolut necesar ca profesorii să lucreze în
echipă și să aibă o bună colaborare cu familia copilului cu CES.
De asemenea, am accentuat importanța Planului Educațional Individualizat (PEI) și a Planului de
Intervenție Personalizat (PIP) pentru o situație care necesită activitate diferențiată și personalizată.
În baza studiul efectuat la clasă (2018-2023) am expus un Plan Educațional Individualizat (PEI)
în vederea optimizării relației școală-familie, părinte-copil pentru formarea comportamentului
religios-moral al elevilor cu CES din clasele gimnaziale.
Un lucru e cert: pentru buna integrare a copilului cu CES și formarea comportamentului
religios-moral - partenerii educaționali trebuie să fie pregătiți: cadrele didactice, în special cele
tinere, ar trebui să regăsească în oferta de formare continuă acest aspect (lucrul cu familia, cu atât
mai mult cu cât în ultimii 10 ani cel puțin un părinte este plecat la muncă în străinătate!), iar părinții
să fie îndrumați, susținuți de consilierul școlar sau diriginte, nu doar informați.
Comunicarea eficientă a profesorilor cu părinții este condiționată de cel puțin trei factori:
experiențele profesorilor cu părinții; biografia profesorului și formarea acestuia. Din perspectiva
unor specialiști [3], relația dintre implicarea părinților și succesul sau eșecul elevilor este una
evidentă. Studiile au demonstrat [7], că există o mare concordanță între progresul școlar al elevilor
și implicarea părinților în educația acestora, între relația dintre părinții care au respect pentru școală
și valorile culturale (cu precădere din partea tatălui), ca model formativ pentru copil și dezvoltarea
unor comportamente prosociale elevilor din clasele gimnaziale. De asemenea s-a dovedit a fi în
mare corespundere statusul socio-economic, familia numeroasă, nivelul de educație al părinților și
rezultatele școlare ale elevilor concretizate în comportamente. Unii părinții prioritizează nevoile de
bază (mâncarea, îmbrăcămintea, sănătatea, etc) lăsând educația în plan secund, poate ca urmare a
173
nivelului cultural ori subcultural pe care aceștia îl au. De asemenea, părinții acordă încredere școlii,
prin cadre didactice, consilier școlar și director – ca factori instruiți, ce asigură succesul elevilor din
instituția de învățământ.
Sunt diferențe semnificative între unele școli din mediul rural și mediul urban - privind
implicarea părinților în parteneriatul școală-familie, determinate de educația părinților, preocupările
acestora, obiceiurile locale, nivelul de trai etc. [8]
Conform opiniei unor autori [4, 5], educația din familie conduce la formarea
comportamentelor religios-morale, acestea fiind influențate de: exemple de bună conduită între
membrii familiei, oferirea unui mediu sigur și stabil, încurajarea pentru studiu, discuții sincere și
deschise între părinți-copii; acolo unde părinții reprezintă modele de viață, care îi inspiră pe copii,
transmiterea unor valori culturale și a unor așteptări din partea familiei – care susține parcursul
educațional al copiilor, a dat roade. De asemenea, este esențial ca școala să pătreze contactut cu
familia și invers, atât pentru informare, cât mai ales pentru implicare în activitățile școlii. Astfel,
crește stima de sine a elevului; implicarea părinților sporește interesul elevilor pentru atitudini
pozitive, comportamente religios-morale, prosociale și proînvățare. Din perspectiva unor autori [2],
părinții se implică mai mult atunci când sunt solicitați, ca urmare a rezultatelor scăzute ale elevilor
sau a comportamentelor negative ale acestora. Studiile au demonstrat [6, 13], că există o legătură
foarte strânsă între preocupările sau lecturile mamei și ale fetelor, și de bună seamă între
preocupările sau lecturile tatălui și ale băieților.
Un studiu efectuat în 2005 [9] privind implicarea tatălui și achizițiile, comportamentele copiilor -
a scos la iveală faptul, că elevii cu vârsta de 11-12 ani care aveau discuții susținute cu tatăl privind
dezvoltarea carierei, au dobândit un nivel mai ridicat de cunoștințe, motivație crescută pentru
reușita profesională și comportamentreligios-moral, porsocial și proînvățare.
În susținerea celor afirmate mai sus vine voi argumenta contribuția familiei într-un Plan
Educațional Individualizat (PEI) aplicat la clasa a V-a și rezultatele obținute.
Obiectivele activității:
1.Implicarea familiei în elaborarea unei strategii personalizate de îmbunătățire a
comportamentului și a rezultatelor școlare ale elevului;
2.Analizarea în cadru restrâns (profesor-părinte) a comportamentului și a rezultatelor școlare
parțiale din colaborarea profesor-părinte.
Ipoteza de lucru:
1.Dacă profesorul (dirigintele) propune un plan de educație individualizat pentru un elev cu
rezultate slabe la învățătură și comportament antisocial în care atrage familia ca sprijin de
îmbunătățire a situației, rezultatele școlare (educație-comportament) ale elevului se vor îmbunătăți.
Expunerea situației de fapt:
Elevul M. P. are 11 ani, este în clasa a V-a, într-o școală din mediul rural, provine dintr-o familie cu
patru copii. Are dificultăți de învățare și comportament antisocial, poate ca urmare a faptului că
părinții s-au recăsătorit și acordă puțin timp educației copiilor. Elevul resimte lipsa de timp a
părinților, întrucât familia se implică ocazional în efectuarea temelor, purtarea unor discuții sincere
și deschise, petrecerea timpului liber împreună etc.; astfel M.P. are dificultăți de comunicare și
relaționare cu colegii; vocabularul este limitat, interesul pentru activitățile școlare educaționale este
mic, gândirea logică și critică sunt puțin dezvoltate, stăpânirea de sine este redusă, la fel ca și stima
de sine, are nevoie de atașamentul profesorilor, colegilor, familiei și de încurajările acestora.
Părinții dovedesc o atitudine pozitivă în relația cu diriginta și personalul didactic, solicită
informații despre rezultatele școlare și comportamentul copilului.
Metode de lucru:
-ancheta pe bază de chestionar aplicat părinților; -observația; -interviul structurat; -discuții
sincere și deschise.
Instrumente de lucru:
-Parteneriatul educațional școală-familie; chestionarul; protocolul de observație; protocolul de
discuție, metoda observației;
Folosind metoda observației pentru înregistrarea comportamentului sau a rezultatelor școlare,
este utilizată o grilă sau un protocol de observație, care conduce către sistematizarea obiectivelor
propuse. În felul acesta, pe baza comportamentului observat avem posibilitatea formulării unor
opinii referitoare la dezvoltarea emoțională și comportamentală a elevului. Pornind de la faptul că în
baza observației școlare nu se poate monitoriza comportamentul elevului sub toate aspectele sale,
174
ne-am propus doar urmărirea în parte a acestuia și notarea comportamentelor specifice: comunică
ușor cu colegii, vorbește neîntrebat, este introvertit, adresează întrebări, este sociabil, participă la
activitățile extracurriculare, cooperează cu colegii, este agresiv, egoist, indiferent etc.
Conform specialiștilor în domeniu [11, 14] este esențial ca indicatorii comportamentali să descrie
comportamentele observate cu multă acuratețe. De exemplu: un indicator comportamental adecvat
ar fi: comunicarea cu colegii este bazată pe joc sau prin cuvinte ofensatoare.
Studiu de caz:
Parteneriatul școală-familie a cuprins trei paliere:
-trecut (istoricul elevului: determinarea, cu ajutorul familiei, a factorilor care au condus la obținerea
unor rezultate slabe la învățătură și comportament antisocial);
-prezent (care este situația actuală; analizarea împreună cu familia) și propunerea unor măsuri care
contribuie la sporirea rezultatelor la învățătură și comportament prosocial;
-viitor (rezultatele obținute; analizarea acestora împreună cu părinții și dezvoltarea parteneriatului
școală-familie).
Pasul 1. În vederea obținerii informațiilor necesare, referitoare la factorii ce au generat rezultate
slabe la învățătură și comportament antisocial am utilizat:
-Ancheta pe bază de chestionar (cuprinzând întrebări: deschise, închise, mixte, cu variante de
alegere);
-observația (protocolul de observație),
-interviul structurat cu părinții
Aceste instrumente au contribuit la cunoașterea situației de fapt a elevului și aplicarea
parteneriatului școală-familie.
Pasul 2. Întocmirea unui Plan Educațional Individualizat combinat (PEI), care cuprinde sarcini
concrete pentru părinți, astfel încât să îl poată ajuta pe elev în situația de față.
Pasul 3. Părinții au anunțat dificultățile întâmpinate în aplicarea PEI, pentru care s-a intervenit.
(Protocol de discuție)
Consilierea părinților a constituit scopul discuțiilor purtate cu aceștia, astfel încât să ajungem la
creșterea rezultatelor școlare, din perspectivă educațională și comportamentală.
Pasul 4. Analiza rezultatelor obținute. Acestea sunt comunicate părinților, iar interpretarea lor este
urmare a participării active la ore, a comportamentului manifestat în sarcini școlare și acțiuni
extrașcolare, fișe de evaluare, interpretarea răspunsurilor oferite de părinți la chestionar, care a fost
aplicat la final.
Un rol major în formarea comportamentului religios-moral, proactiv și dezirabil al elevului - îl
are informarea consecventă a părinților de către consilierul școlar. Implicarea părinților în
parteneriatul școală-familie presupune și transferul de experiență, familiarizarea cu exemple de
succes și încurajare atunci când aceștia cred că șansele de reușită sunt foarte mici. Pentru aceasta,
însă, este nevoie de timp, atât din partea familie, cât și a profesorilor, timp mai mult petrecut de
părinți cu copilul, comunicare deschisă părinte-copil, motivare și dorința de a reuși profesional și
social.
Rezultatele activității:
Având în vedere că, deopotrivă părinții și diriginta au avut același scop, sporirea rezultatelor școlare
și comportamentale ale elevului M.P., efectele au fost îmbucurătoare. S-a constatat o evoluție a
situației școlare și comportament adecvat față de colegi.
Interesul mai mare al părinților față de timpul petrecut alături de copil a contribuit
semnificativ, conducând la sporirea încrederii în sine, motivație și interes pentru propria persoană.
Părinții au monitorizat mai mult activitatea copilului, au manifestat interes pentru activitățile școlare
și extrașcolare, au oferit suport emoțional și educațional în efectuarea unor teme (atât cât s-au
priceput). Au învățat să asculte copilul, nu atât în sarcinile școlare, ci în nevoile afective.
Așadar, demersul didactic este unul rodnic dacă se mută acceptul de pe informare pe
formare, lucrând diferențiat/personalizat cu elevii, investind încredere și timp.
În altă ordine de idei, îmbunătățirea rezultatelor școlare este susținută de angajarea elevilor
în activități de grup. În acest sens, au fost elaborate instrumente cognitive adecvate, care să poată
genera noi achiziţii, inclusiv cele de comportament religios-moral adecvat, care au drept reper
pregătirea şi dirijarea unor „situaţii educaţionale”, în care elevului să i se ofere posibilitatea de a
cerceta împreună cu alţii, de a înţelege, de a analiza, de a sintetiza, de a generaliza, de a proiecta etc.
Astfel, susținem că rolul major îl are socializarea, ca acțiune de adaptare permanentă, de includere
175
într-un colectiv şi de respectare a normelor şi a valorilor religios-morale. [10] Conform studiilor de
cercetare, învățarea în grup sau prin interacțiune, adoptarea unor comportamente prosociale,
conduce spre dobândirea unui set de valori, cunoștine, reguli și competențe generale, care susțin
formarea profilului absolventului pregătit pentru integrare pe piața muncii și în viața socială. [1]
Pornind de la realitatea că școala alături de familie și Biserică formează comportamentul
religios-moral și al școlarilor, prin implicarea în acțiuni culturale extrașcolare și comunitare - este
indispensabilă participarea elevilor la astfel de activități. În acest sens, toate acțiunile întreprinse în
clasele gimnaziale pentru formarea competențelor religios-morale vin în sprijinul elevului, gata să
facă față provocărilor sociale și culturale dintr-un mediu cu totul nou, fără părinți, fără colegii din
clasele anterioare și într-un context diferit. [12]
Aplicarea Planului Educațional Individual (PEI) poate fi una din soluțiile de formare a
comportamentului-religios moral al elevilor, pentru care, de asemenea, cadrele didactice ar trebuie
să fie formate în cadrul cursurilor de pregătire continuă.
Esențializând, susținem că școala, familia și Biserica constituie fundamentul pe care se
construiește comportamentul religios-moral al elevilor din clasele gimnaziale; acestea vin în
sprijinul formării competențelor generale la toții elevii și cu precădere pentru elevii cu CES.
Acestea întăresc interesul pentru cunoaștere, descoperire, relațiile de comunicare, întrajutorare și
conviețuire prosocială dintre elevi, ca viitori adulți.

Bibliografie

1. ANTONESEI, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 128 p.
ISBN: 973-9248-08-x
2. BĂRBULESCU, A., ROTARU M. Strategii de consolidare a cooperării şcoală-familie-
comunitate - Ghid metodic pentru formatori. Craiova: Sfântul Ierarh Nicolae 2014. 90 p.
ISBN 978-606-671-819-6
3. BOROVIC, D. Ghid de practică pedagogică: specializările Educație civică, științe politice,
filozofie și alte discipline socio-umaniste. Proiect: Educație civică și cetățenie participativă.
Didactica disciplinelor socio-umaniste, Timișoara: Eurobit, 2010. 115 p. ISBN 978-973-
620-755-6
4. COJOCARU, V., COJOCARU, V. Gh., POSTICA, A. Diagnosticarea pedagogică din
perspectiva calităţii educaţiei, Chişinău: Tipografia Centrală, 2011, 192 p. ISBN 978-9975-78-972-
1.
5. CUZNEȚOV, L. Parteneriatul și colaborarea școală-familie-comunitate. Educația de
calitate a copiilor și părinților. Chișinău: Primex-Com SRL, 2018. 186 p. ISBN 978-9975-
110-93-8.
6. DOROBANTU-DINA, R. Studiu de specialitate – cadrul didactic promotor al educației
interculturale în contextul globalizării. În: Volumul II Conferința Științifică Internațională
Probleme ale Științelor Socioumanistice și Modernizării Învățământului. Chișinău:
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 18.06.2020. CZU: 37.035:371.12. ISBN
978-9975-46-449-9
7. DOROTHY, L.N., RACHEL, H. Copiii învață ceea ce trăiesc: educația care insuflă valori.
București: Humanitas, 2008. 177 p. ISBN 978-973-50-2225-9.
8. GORAŞ-POSTICĂ, V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de
predare-învăţare-evaluare. În: Formarea de competenţe prin strategii didactice interactive.
Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2008. 204 p. ISBN 978-9975-9763-4-3.
9. HATTIE, J. Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei. 2014. 222 p.
ISBN 978-606-719-058-8
10. Legea Educației 1/2011 în România, publicată în Monitorul Oficial nr. 18 din 10 ianuarie
2011

176
 11. MOSCOVICI, S. Pedagogia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998. 256 p.
ISBN 973-683-071-3
12. Opriş, D., Opriş, M. Metode active de predare învăţare. Modele şi aplicaţii la religie. Iași:
Editura Sfântul Mina. 2006. 207 p. ISBN 973-790-1185; 978-973-790-1187
13. PÂNIŞOARĂ, I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi:
Polirom, 2015. 248 p. ISBN 978-973-46-5277-8.
14. 20.Timiş, V. Misiunea Bisericii şi educaţia. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
2004. 312 p.

Plan de recuperare
-studiu de caz -

Profesor învățământ preșcolar Doroș Adina

Grădinița P.N. ,, Zurli”- Liceul Tehnologic
,, Gheorghe Duca”, Constanța

I. NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI: G. E.

Anul scolar 2023- 2024

Grupa: mijlocie
Domiciliul: Constanța
Parintii: analfabeti, fara ocupatie, tatal alcoolic
Echipa de interventie:
Prof. înv. prescolar: Doros Adina
Profesor psiholog: Condurache Camelia
II. PREZENTAREA CAZULUI
1. Problema: tulburare de inadaptare şcolară de natură socio-emoţională
2. Istoricul problemei
Încă de la început s-a prezentat ca un copil cu exces de vitalitate, manifestând instabilitate
psiho - motorie. Îi este greu să se concentreze mai mult timp asupra unei sarcini şi atunci desenează
pe masuta. Uneori pune întrebări care nu au legătură cu subiectul discutat în acel moment. Pleacă de
pe scaun, se plimbă prin clasă, le distrage atenţia colegilor. În timpul activităţilor, de multe ori
vorbeşte cu voce tare, imită gesturile colegilor.
III. ACTIVITATE ŞCOLARĂ
1. Rezultate şcolare:
a) domenii curriculare de excelenţă - lucrează cu plăcere la DEC
b) domenii cu rezultate bune - DPM
c) domenii cu rezultate modeste - DS
2. Conduita elevului la lecţie:
- atenţia şi interesul sunt inegale, fluctuante;
- este permanent delasator
IV. PROCESE COGNITIVE ŞI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUALĂ
1. Caracteristici ale funcţiei senzorio -perceptive:
- percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare
2. Memoria: - bună
3. Imaginaţia: - bogată
4. Limbajul: - vocabular sărac, exprimare incorectă, uneori vulgară
5. Autonomie, creativitate: manifestări de creativitate
177
 6. Motivaţia pentru învăţare: - nu are
7. Capacitatea de efort intelectual: - mica
V. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
1. Temperamentul: - exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv
2. Dispoziţie afectivă predominantă: - vesel, optimist, uneori visător cu tendinţe romantice
3. Însuşiri aptitudinale - rezolvă greoi, consumă mai mult decât investeşte
- aptitudini speciale: sportive
4. Trăsături de caracter în devenire:
a) atitudini faţă de alţii:
- pozitive: prietenie (doar cu anumiti copii)
- negative: lipsă de respect, uneori răutate
b) atitudini faţă de muncă: lene, neglijenţă, nepăsare
VI. RELAŢII SOCIALE
Colegii in general îl ignoră. Uneori, devine violent, atunci când este deranjat de vreun coleg.
VII. RELAŢII FAMILIALE
Copilul are mai multi frati. Părinții sunt analfabeti, nu sunt încadrați în muncă, conditiile de
acasa sunt precare. A fost vazut in repetate randuri adunand pet-uri din tumberoanele de gunoi
impreuna cu tatal sau.
VIII. PLAN DE RECUPERARE
1.Întervenţia cadrului didactic:
a) cunoaşterea amănunţită a elevului prin informaţiile culese din mai multe surse
b) se aduc la cunoştinţă elevului regulile clasei şi consecinţele nerespectării lor;
Se monitorizează comportamentul acestuia şi se încurajează comportamentele dezirabile.
c) se utilizează metode active pentru implicarea elevului în activitatea de învăţare:
- activităţi pe grupe mici
- controlul vocii
- contactul vizual
- organizarea timpului în sarcină
d) rezolvarea imediată a problemelor apărute prin:
- controlul proximităţii: apropierea fizică sau proximitatea faţă de elev.
- comunicarea asertivă: mesaje asertive pozitive la persoana I ( „ Vreau ca tu să….” ;
„ Eu mă simt bine dacă…..”).
e) crearea unui cadru de interacţiune pozitivă, securizat pentru toţi copiii
f) Se va pune accent mai mult pe întăririle pozitive:
- simbolice: buline, feţe luminoase, steluţe, care se pot preschimba în alte obiecte
- sociale: lauda, încurajarea, zâmbetul, aplauze, a te arăta surprins, interesat de
situaţie
- activităţi: timp de joacă, dans, timp liber, a fi în primul rând
IX. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
- Diminuarea comportamentului hiperkinetic şi impulsiv în timpul orelor;
- Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a vigilenţei;
- Îmbunătăţirea productivităţii şi a performanţelor şcolare;
- Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, acceptarea lui de către colegii de clasă;
- Îmbunătăţirea interacţiunii educator- copil;
B. Obiective pe termen scurt:
- Să îşi menţină atenţia concentrată pentru mai mult timp;

178
 - Să poată rezolva sarcinile trasate de educatoare, finalizându-le;
- Să respecte „Regulile grupei”;
- Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
- Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
- Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
- Să scadă numărul comportamentelor impulsive la şcoală.
X. MONITORIZARE
Alegerea modalităților specifice/Metode:
- Observaţia copilului, analiza cazului, jocul de rol.
- Terapia cognitiv-comportamentală
Familia nu comunica constructiv, pǎrinṭii având un comportament deviant.
Copilul trebuie sa îşi controleze mai bine impulsurile şi să elaboreze planuri de acţiune,
pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli
şi pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile grupei”, stabilind cu toţii
anumite reguli de comportament pentru anumite situaţii, urmând ca ei să se observe şi să se
monitorizeze. Dacă regulile erau respectate, copilul G.E. era recompensat prin laudă, încurajare,
întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
- Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
Scopul acestei acţiuni este şi socializarea copilului care devenise chiar agresiv. Agresivitate
invata in familie.
- Consilierea familiei (Programul părinte-copil)-metoda care nu a dat rezultate in cazul
acestei familii.
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacţiunile părinte-
copil,
acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale
părinţilor şi problemele familiale influenţează:
- comportamentul copilului;
- percepţia comportamentului copilului de către părinţi;
- reacţiile părinţilor la comportamentul copilului.
Reducerea problemelor din familie ar avea o importanţă majoră în diminuarea
problemelor comportamentale ale copilului.

Bibliografie:
1. Boici Gherghina, Stănică Ilie – Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul,
Resiţa,
1998
6. Gherguţ Alois, Neamţu Cristina – Psihopedagogia specială. Ghid practic pentru învăţământul
deschis
la distanţă, Editura Polorom, Iasi, 2000
7. Gherguţ Alois – Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri si examene de
obţinere a
gradelor didactice, Editura Poliorom, Iasi, 2005
8. Gherguţ Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate si incluzive
în
educaţie, Editura Polorom, Iasi, 2006
16. Verza Emil – Psihopedagogia specială, Editura Didactică si Pedagogică Bucuresti, 1994
17. Verza Emil – Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucuresti, 2003

179
18. Verza Emil, Verza Emil Florin – Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, Bucuresti, 2000
19. Verza Emil Florin – Introducere în psihopedagogia specială si asistenţă socială, Editura
Fundaţiei
Humanitas, 200

Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă

Prof. înv. preșcolar: Dragoș Claudia Alina

G.P.P.„Dumbrava Minunată”-Bistrița

„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau
talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii
aparţinând minorităţilor lingvistice şi entice…”
Declaraţia de la Salamanca - Spania, 1994
Incluziunea = oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în
învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie,
trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la
dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Copii cu cerințe educative speciale/cu risc sporit de vulnerabilitate:
✓ copiii migranţilor şi rămaşi fără îngrijire părintească;
✓ copiii din familii numeroase şi/sau monoparentale;
✓ copiii din familii cu nivel de trai scăzut;
✓ copiii care au fost/sunt supuşi abuzurilor şi exploatării;
✓ copiii cu dizabilităţi;
✓ copiii contaminaţi sau care trăiesc în familii afectate de HIV/SIDA;
✓ copiii cu comportament deviant şi/sau in conflict cu legea.
Educația incluzivă:
• susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin pentru
învăţare;
• urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;
• este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând: educaţia pentru
familie, pentru comunitate, alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii;
• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu c.e.s;
• este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context;
• este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăţi incluzive. (Vaida, T.)
Cum se realizează educația incluzivă?
• Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,
principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul
asigurării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.
• Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine în
esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o
pedagogie a iubirii.
• Elaborarea unui curriculum „incluziv“, care să se definească prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi
a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor
şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode,
instrumente.
• Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile
învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală,
sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).
180
 Forme ale integrării copiilor cu c.e.s. în școala românească
▪ Cooperarea școlii obișnuite cu școala specială: prima coordonează procesul integrării și
stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor
experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind
împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare
folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
▪ Organizarea unei clase speciale în școala obișnuită: copiii deficienți sunt integrați în școli
de masă unde să intre în relație cu elevii obișnuiți, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor
didactice și al specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele
două categorii de copii.
▪ Amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse
pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă:
profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este profesorul de sprijin care desfașoară
activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școala, cât și la orele de clasă,
atunci când condițiile permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde
sunt integrați copiii.
▪ Modelul itinerant favorizează integrarea într-o școala de masă a unui număr mic de copii
cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală și sprijiniți de un profesor itinerant
(specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel
participa la activitatile scolii respective.
▪ Modelul comun este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că profesorul
itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de
sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare,
urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este
integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor
la anumite cerințe școlare.
Aspecte importante ale procesului de integrare a copiilor cu C.E.S.
1. Depistarea copiilor cu C.E.S
Exemple de caracteristici generale ale copiilor cu c.e.s.:
- hiperactivitate;
- slabă capacitate de a fi atent;
- orientare confuză în spațiu și timp;
- incapacitatea de a urmări instrucțiuni orale;
- poftă necontrolată de dulce/hipoglicemie;
- este ambidextru (după vârsta de 8 ani);
- inversează literele sau cuvintele;
- face frecvent greșeli de ortografie;
- prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul;
- nu poate sări coarda;
- dificultăți la încheierea nasturilor, la legarea șireturilor;
- mod defectuos de a ține creionul în mână;
- caligrafie mediocră;
- incapacitate de a sări;
- stângăcie;
- ezitări la coborârea scărilor;
- dificultăți de sta într-un picior.
2. Documente necesare

• Certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi profesională

Familia trebuie să depună la Direcţia Judeţeană de Asistenţă Socială şi Protecţia copilului o
cerere prin care solicită evaluarea copilului în cadrul Serviciului de Evaluare Complexă de către
Comisia de Protecţie a Copilului. Aici i se vor solicita familiei unele investigaţii medicale având
drept subiect copilul. Dovezile investigaţiilor medicale vor face parte din dosarul pe care familia îl
va întocmi pentru Comisia de Evaluare care le va lua în considerare în demersul de diagnosticare şi
orientare a copilului.
181
 Acest document este absolut necesar pentru a se putea solicita serviciile unui profesor de
sprijin pentru copilul în cauză.
• Planul de servicii personalizate (PSP)
PSP conţine informaţii biografice, tipuri de servicii (educaţionale, sociale, medicale,
psihologice etc.) de care va beneficia copilul, competenţe, niveluri şi dificultăţi de realizare, scopuri
şi obiective ale învăţării, aspecte de parteneriat cu părinţii copilului, alţi specialişti, comunitatea
locală etc.
• Planul de intervenţie personalizat (PIP)
În PIP se prevăd conţinuturile, metodologiile de lucru, criteriile minimale de apreciere a
progresului, a modalităţilor şi instrumentelor de evaluare.
• Derularea planului de intervenţie
Se precizează domeniul şi scopul programului de intervenţie, parametrul urmărit/ tema/
unitatea de învăţare, obiectivele, secvenţele educative/ activităţile de învăţare, perioada de timp,
metode şi mijloace didactice, metode şi instrumente de evaluare.
• Programul de înregistrare al copiilor cu CES, prin realizarea unei baze de date
specifice la nivelul şcolii

În cazul în care familia nu cooperează în vederea evaluării copilului cu c.e.s., şcoala poate
cere o evaluare a Comisiei Interne de Evaluare Continuă din cadrul Centrului Şcolar pentru
Educaţie Incluzivă. Această comisie face o evaluare doar la nivel educaţional şi nu eliberează
Certificate de expertiză şi orientare şcolară / profesională. În baza acestei evaluări şcoala poate
întocmi şi aplica un plan de intervenţie personalizată în cazul copilului evaluat.
3. Proiectarea curriculară în cazul copiilor cu C.E.S.
Există 6 principii ale proiectării curriculare în cazul copiilor cu c.e.s.:
1) accent pe ideile fundamentale;
2) utilizarea unor strategii didactice de bază;
3) asigurarea de suport intermediar în realizarea oricăror acţiuni;
4) integrarea strategică a cunoştinţelor;
5) recapitularea obiectivă a acestora;
6) asigurarea unui fond primar de cunoştinţe.
Această proiectare se face de către profesorul de sprijin în colaborare cu celelalte cadre
didactice care predau la clasă, urmărindu-se formarea competenţelor de bază de citit, scris, socotit,
prin: recapitulare, conversaţie, lucru în grup şi utilizarea de material intuitiv.
În cazul în care numărul copiilor cu c.e.s. reprezintă 10-15% din numărul elevilor clasei,
atunci predarea se va realiza în parteneriat: învăţător/profesor de specialitate şi profesor de sprijin.
Profesorul de sprijin poate desfăşura şi activităţi individuale cu elevul în afara clasei de elevi
de 2-3 ori pe săptămână sau în afara orelor de curs. Ultimele două modalităţi sunt mai des utilizate,
în detrimentul primei care este, de fapt, cea mai eficientă. Celelalte presupun excluderea copilului
cu c.e.s. din grupul clasei şi astfel principalul obiectiv al recuperării şi ameliorării acestor copii,
acela de a socializa, este eliminat. Ceea ce se urmăreşte nu este neapărat progresul intelectual al
copilului cu c.e.s., cât progresul la nivel social şi aptitudinal al acestuia.
În cazul în care într-o clasă există un copil cu c.e.s., în funcţie de nivelul deficienţelor
diagnosticate, se va diminua efectivul maxim al clasei cu 1-2 elevi.
4. Îndatoririle părinţilor copilului cu C.E.S.:

• să faciliteze evaluarea şi diagnosticarea precoce a copiilor în vederea intervenţiei timpurii;

• să colaboreze cu şcoala în vederea integrării cu success a copiilor în activitatea şcolară:
- schimb permanent de informaţii între şcoală şi familie;
- sprijin reciproc în elaborarea PSP şi PIP;
- participarea la activităţi de consiliere a părinţilor;
- implicarea în organizarea unor activităţi extracurriculare;
• să acorde ajutor copiilor în pregătirea temelor;
• să se implice în organizarea timpului liber al copiilor, implicându-I în activităţi în aer liber,
activităţi sportive etc.

182
 Bibliografie:
1. Asociația RENINCO România – „Ghid de predare-învățre pentru copiii cu cerințe educative
speciale”, http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/01/ghid.pdf
2. Coord. Horga, I., Jigău, M. – „Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în
învăţământul de masă”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti, 2009,
www.unicef.ro
3. Coord. din partea UNICEF Moldova Tomșa, S. și colab. – „Înțelege-mă, ascultă-mă... Ghid
pentru specialiștii din domeniul îngrijirii și protecției copilului” în cadrul proiectului
„Consolidarea sistemului local de referire şi dezvoltarea unui sistem integrat de servicii
sociale”, implementat de Asociaţia SOMATO, în parteneriat cu Primăria Bălţi şi Institutul
de Reforme Penale, cu suportul financiar al Reprezentanţei UNICEF în Republica Moldova,
Bălți, 2011
4. www.copil-speranta.ro

Proiect didactic

Profesor pentru învăţământul primar: Florina Dragotă

Școala Gimnazială „ Şerban Cioculescu „ Găeşti
CLASA: I B
DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: „ Eroi de poveste ”
SUBIECTUL/ TEMA LECȚIEI: Sunetul și litera ,,f” mic de tipar și de mână
TIPUL LECŢIEI: comunicare - însușire de cunoștințe
SCOPUL LECȚIEI: însușirea cunoştinţelor despre sunetul și litera ,,f” mic de tipar
şi de mână.
COMPETENŢE SPECIFICE VIZATE:
Comunicare în limba română:
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
4.1. Scrierea literelor de mână.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
1.3.1. - să identifice corect poziția sunetului f în diverse cuvinte; (obiectivul se consideră
realizat dacă fiecare elev identifică sunetul în cel puțin patru cuvinte din șașe solicitate);
3.1.1. - să citească corect şi conştient silabe , cuvinte, care conţin, pe lângă literele învăţate,
litera f; (obiectivul se consideră atins dacă fiecare elev citește cel puțin două din patru cuvinte );
4.1.1. - să scrie corect litera f mic de mână și cuvinte care conţin litera f mic de mână;
(obiectivul se consideră atins dacă fiecare elev scrie corect cel puțin 5 litere de f mic de mână din
10 pe un rând şi trei cuvinte din cinci ).
METODE, PROCEDEE ȘI TEHNICI DIDACTICE:
-conversaţia, metoda fonetică analitico-sintetică, observaţia, exerciţiul, explicaţia, exercițiul-
joc, demonstraţia;
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
-laptop, videoproiector, manual ( tipărit şi digital ), caiet special CLR, Cls.I- Intuitext, suprafaţă
laminată tip I, lipici, markere, planșă cu litera f mic de tipar şi f mic de mână, silabe din alfabetar,
fişe de lucru, RED:
https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Comunicare%20in%20limba%20romana/RWRpdHVy
YSBEaWRhY3Rp4/
http://manuale.intuitext.ro/manuale-digitale/CLR_ClasaI_vol2/index.html
https://wordwall.net/ro/resource/903776/litera-f
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII:
-frontal, individual, perechi, grupe
DURATA:
183
 - 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
➢ Programa școlară pentru clasa I ,aprobată prin ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013
➢ Molan Vasile -,,Didactica disciplinelor”, ,,Comunicare în limba română și în limba și
literatura română din învățământul primar” Editura Miniped, 2016
➢ Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă- „Comunicare în limba română”- Manual pentru clasa I,
Editura Didactică și Pedagogică, 2018
➢ Mirela Mihăescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel-
,,Comunicare în limba română- Caietul elevului pentru clasa I, Editura Intuitext, 2019

O EȘALONAREA CONȚINUTULUI Strategia didactică Evaluare

Etapel B. Activitatea profesorului Metode, Mijloace Forme
e OP procedee de invăță de
lecţiei și mânt organiza
/ Timp mijloace re
didactice
Mome -materiale
ntul Asigur condiţiile necesare unei bune didactice
organi desfăşurări a lecţiei.(pregătesc și
zatoric materialele didactice și mijloacele Conversa mijloace frontal Aprecieri
min. tehnice). ţia tehnice verbale
3 min Se face prezenţa , se stabilesc observaţia
reperele temporale (ziua din săptămână,
data, luna, anul, anotimpul, vremea).
Scriu data pe tablă.
Activi Le prezint o imagine din manual ce observația manual frontal Aprecieri
tate/di corespunde poveştii „ Fata babei şi fata conversați -laptop verbale
scuție moşului”și îi antrenez într-o discuție a -videopro
introd referitoare la ceea ce observă în acea Metoda iector
uctivă imagine. fonetică - RED:
5 min. Solicit elevilor să audieze povestea „ analitico- https://ma
Fata babei şi fata moşului”, adaptată sintetică nuale.edu.
nivelului lor de înţelegere. Povestea va fi ro/manual
modificată, fata babei dorind să devină e/Clasa%2
harnică, frumoasă, cinstită şi bună la 0I/Comuni
1.3 suflet. care%20in
.1 Port o discuție referitoare la povestea %20limba
ascultată. Solicit să dea un nume fetei %20roman
babei. Îi întreb cum îşi doreşte aceasta să a/RWRpd
devină. Voi orienta răspunsurile spre HVyYSBEa
obţinerea propoziţiei” ____ doreşte să WRhY3Rp
devină frumoasă.” 4/
Se realizează analiza propoziției
(identificarea numărul de cuvinte,
numărului de silabe , identificarea marker
cuvântului care conţine sunetul f ,
identificarea poziției sunetului f.

184
Anunț Anunț elevii că astăzi, la ora de Conversa frontal
area Comunicare în limba română vom ția
temei învăța sunetul și litera „f” mic de mână, explicaţia
și a vom identifica litera în diverse cuvinte,
obiect vom citi cuvinte în scrierea cărora se
i folosește litera f, vom scrie litera f ,
velor cuvinte cu litera învățată.
1 min. Fiecare sarcină rezolvată corect o va
ajuta pe fata babei să se transforme într-o
fată bună, harnică, cinstită şi frumoasă.
Aceste însuşiri vor fi scrise pe nişte benzi
de hârtie, fiecăreia corespunzându-i o
silabă care intră în alcătuirea cuvântului
„ fericită”, sugerând starea pe care o va
trăi fata dacă va parcurge corect paşii
transformării ei.
Preze Demon frontal Aprecieri
nta Le pronunț demonstrativ sunetul, apoi strația verbale
rea 1.3 se realizează câteva exerciţii de exercițiul
optim .1 pronunţare corectă a sunetului nou de
ăa către elevi.
conțin
u
tului Le propun elevilor un joc de frontal
și identificare a poziției sunetului f , exercițiu-
dirija 1.3 executând anumite mişcări: vor zbura ca joc
rea .1 fluturii dacă sunetul f se aude la început, Aprecieri
invăță vor răspunde la telefon dacă sunetul f se verbale
rii aude în interior şi se vor apleca să se „
30 încalţe” dacă sunetul f se aude la sfârşit. frontal
min Solicit elevilor să dea exemple de
cuvinte care să conţină sunetul f la -planșă cu Aprecieri
început, la sfârşit, în interior. exercițiul litera f verbale
mic de
Prezint planșa cu litera ,,f” mic de tipar observația tipar
și se identifică elementele componente, individu
se compară forma literei noi cu a altor al
litere învăţate. fişă de
exercițiu lucru Observare
3.1 Solicit elevilor să încercuiască litera f Banda- a modului
.1 mic de tipar pe o fişă pe care sunt scrise harnică de lucru
1.3 cuvinte în mai multe fonturi și să ( silaba „ al elevilor
.1 identifice numărul literelor încercuite . fe” ) Aprecieri
Elevii vor avea de bifat caseta verbale
corespunzătoare imaginilor care conţin exercițiul pe grupe
sunetul f la început.
3.1
.1 Solicit elevilor să compună câte un -jetoane
cuvânt cu ajutorul silabelor de pe bancă, cu silabe
astfel vor forma împreună o propoziţie Banda-
1.3 din 4 cuvinte. Solicit citirea cuvintelor pe cinstită
.1 silabe, apoi în întregime, identificarea ( silaba
cuvintelor în funcţie de anumite criterii, „ri”) individu
citirea propoziţiei formate, schimbarea al
185
 ordinii cuvintelor fără a schimba sensul exercițiul frontal
propoziţiei. Se formează propoziţia şi la
tablă.
Aprecieri
verbale
3.1 Le solicit să citească coloanele de -fişă de
.1 cuvinte de pe fişă în gând, apoi cu voce lucru frontal
tare se va face citirea în lanţ, fiecare elev
citind câte două cuvinte. Citirea unor
cuvinte bisilabice. Demon
strația
exercițiul -planșă cu
Prezentarea literei noi de mână litera f
Prezint planșa cu litera f mic de mână mic de
4.1 și realizez analiza elementelor mână
.1 componente ale acesteia, apoi vom individu
compara forma literei f cu alte litere exercițiul al
învăţate. -laptop
Demonstrarea scrierii literei noi -
Scriu litera nouă la tablă și explic care videoproi
sunt elementele grafice din care se demon ector frontal Observare
compune litera. straţia RED: a modului
Exerciții pregătitoare scrierii literei noi observaţia de lucru
: exercițiul http://ma al elevilor
- se realizează exerciții de încălzire a nuale.intui individu
mușchilor mâinii; text.ro/ma al
4.1 - se trasează litera cu degetul în aer, în nuale-
.1 palmă ,pe bancă; digitale/CL
- se trasează litera cu markerul pe o R_ClasaI_v Aprecieri
coală; ol2/index. verbale
html
Demonstrarea scrierii literei de mână pe frontal
spațiul cu liniatură : -coală
- prezint scrierea literei de mână cu individu
ajutorul resurselor digitale; Suprafaţă al
4.1 - scriu model litera nouă pe liniatura de laminată Aprecieri
.1 la tablă și le explic modul de scriere; tip I verbale
- doi elevi vor scrie la tablă litera f pe -marker
liniatură;
-elevii scriu pe liniatura 2 litere; -fişă cu
- se verifică scrierea literei ; Explicaţia spaţiu În
-cei care au scris corect continuă singuri exerciţiul grafic perechi
să scrie un rând cu litera f mic de mână
pe caietul special de CLR, Intuitext, caiet
ceilalți vor scrie cu sprijinul special
învățătorului. CLR, Observare
3.1 Demonstrarea scrierii cuvintelor Cls.I- a modului
.1 -scriu cuvintele fire, Rafael pe liniatura Intuitext de lucru
4.1 de la tablă și explic modul de scriere. Aprecieri
.1 -elevii copiază cuvintele în caiete ; banda- frontal verbale
- transcrierea cuvintelor firav, Sofia. bună la
3.1 suflet (
.1 Pe bancă, elevii au pregătite fişe cu silaba “
ci” )
186
 imagini care conţin sunetul f, etichete pe
care sunt scrise cuvinte ce conţin litera f -fişe de
şi etichete cu spaţiul grafic. În perechi lucru
au de asociat cuvântul scris cu litere de -lipici,
tipar( alegerea cuvântului scris corect din -stilou
două variante date ) cu imaginea
corespunzătoare şi scrierea corectă a
cuvântului cu litere de mână. Banda-
frumoasă(
silaba „
Vom forma cuvântul „ fericită”. Astfel se tă” )
simte fata babei după acest drum parcurs
în cadrul orei.
Fixare 1.3 Adresez elevilor întrebări referitoare la Conversa -laptop frontal Aprecieri
a .1 conținutul predat. ția - verbale
cunoșt Propun un joc-wordwall : Alege videoproi
ințe cuvântul potrivit imaginii date. exercițiul ector
lor RED:
4 min. https://wo
rdwall.net
/ro/resour
ce/903776
/litera-f
Asigur Conversa frontal
area Le precizez că vor primi tema pentru ția
retenți acasă la sfârşitul celei de-a doua oră.
ei și
transfe
ru
lui
1 min.
Apreci Emit aprecieri verbale individuale şi Conversa frontal Aprecieri
eri şi colective cu privire la activitatea elevilor, ția verbale
recom precum și asupra comportamentului lor
an pe parcursul orei .
dări Adresez întrebări despre cum s-au
1 min. simţit în cadrul acestei activităţi.

Studiu de caz: Utilizarea jocurilor de societate

ca instrument de recuperare pentru elevii cu CES

Prof. dr. ing. Crina Adriana DRĂGĂNESCU

Liceul Tehnologic Roșia-Jiu, Fărcășești, Gorj

Jocurile de societate pot fi mult mai mult decât o simplă modalitate de a te distra. Ele pot fi un
instrument valoros pentru profesorii din învățământul special și special integrat, oferind o varietate
de beneficii pentru elevii cu CES. Acest studiu de caz va prezenta modul în care jocurile de
societate pot fi utilizate ca instrument de recuperare pentru elevii cu CES, concentrându-se pe
următoarele aspecte: dezvoltarea abilităților cognitive, sociale, emoționale, stimularea motivației și
interesului și adaptarea la nevoile individuale.

187
Jocurile de societate pot stimula memoria, atenția, concentrarea, planificarea strategică și rezolvarea
problemelor, pot facilita interacțiunea socială, cooperarea, comunicarea și respectarea regulilor.
Jocurile de societate ajută elevii să gestioneze emoțiile, să tolereze frustrarea și să dezvolte
reziliența, făcând învățarea mai distractivă și mai captivantă, crescând motivația și implicarea
acestora în dezvoltarea lor.
Există o varietate de jocuri de societate disponibile, cu diferite grade de complexitate și dificultate,
permițând adaptarea la nevoile individuale ale fiecărui elev.
Profesorii joacă un rol crucial în selectarea jocurilor potrivite, adaptarea regulilor și facilitarea
procesului de învățare. Monitorizarea progresului elevilor și adaptarea jocurilor în consecință este
esențială pentru a maximiza beneficiile, iar informarea și implicarea părinților în utilizarea jocurilor
de societate ca instrument de recuperare poate consolida progresul semnificativ.
Prezentarea studiului de caz
Subiect: A:M, elev în clasa a VI-a, diagnosticat cu ADHD și disgrafie.
A.M. provine dintr-o familie completă, formată din ambii părinți și un frate mai mic.
Tatăl lui este inginer, iar mama sa este profesoară. Ambii părinți sunt dedicați educației copiilor lor
și oferă lui A.M. un mediu stabil și sigur.
Situația financiară a familiei este bună, stabilă permițându-i lui A.M. să beneficieze de resursele
necesare pentru educația sa. Locuiesc într-un apartament spațios situat într-o zonă bună a orașului.
A.M. are acces la toate resursele necesare pentru a-și dezvolta abilitățile, inclusiv rechizite școlare,
acces la internet și oportunități extracurriculare.
Tulburare de învățare: a fost diagnosticat cu ADHD (Tulburare de Hiperactivitate cu Deficit de
Atenție) și disgrafie. ADHD se caracterizează prin dificultăți de concentrare, hiperactivitate și
impulsivitate. Disgrafia se manifestă prin dificultăți în scrierea lizibilă și corectă.
Simptome:
• ADHD:
Dificultăți de concentrare la școală și acasă.
Agitație și neliniște excesivă.
Impulsivitate și dificultăți de control al comportamentului.
• Disgrafie:
Scriere neclară și dificil de citit.
Dificultăți de respectare a spațiilor dintre litere și cuvinte.
Omisiuni de litere sau cuvinte.
Tulburarea de învățare a lui A.M. poate afecta semnificativ performanțele sale școlare și stima de
sine. Este important să primească sprijinul necesar pentru a-și gestiona simptomele și a-și dezvolta
potențialul maxim.
Puncte forte: este un copil inteligent și creativ. Are o imaginație bogată și o curiozitate naturală.
Este un bun prieten și un coechipier loial.
Provocări: Dificultățile de concentrare și hiperactivitatea fac dificilă învățarea lui A.M, iar disgrafia
îl face să se simtă frustrat și nesigur. Este important ca A.M. să primească sprijin educațional și
emoțional individualizat pentru a depăși aceste provocări.
Obiective:
• Îmbunătățirea memoriei de scurtă durată a lui A.M.
• Dezvoltarea abilităților sale de planificare strategică.
• Stimularea interacțiunii sociale și a comunicării.
• Creșterea motivației pentru învățare.
Metode folosite în acest studiu de caz:
S-au selectat jocurile de societate potrivite nevoilor lui A. M: Dobble (joc ce stimulează memoria
vizuală, atenția și viteza de procesare a informațiilor), Jungle Speed (joc ce dezvoltă reflexele,
coordonarea mână-ochi și abilitățile de decizie rapidă), Dixit (joc ce promovează imaginația,
creativitatea și abilitățile de comunicare) și s-au implementat în programul de recuperare, individual
și în grupuri mici de 2 - 4 persoane, printr-o structură clară a sesiunilor și prin stabilirea unor
obiective clare pentru fiecare sesiune, adaptate la progresul lui A. M. Introducerea treptată a

188
regulilor jocului a asigurat o înțelegere clară a acestora, facilitând participarea activă a lui A.M.,
oferind indicii și sprijin individualizat. S-a creat unui mediu pozitiv și de susținere, care să
încurajeze distracția și învățarea.
S-a urmărit progresul lui A.M și s-au adaptat jocurile în funcție de nevoile sale.
1. Metode de observare:
• Observarea directă a comportamentului în timpul jocului.
• Notarea progresului în jurnale de observație.
• Discutarea cu A.M. despre experiența sa cu jocul și dificultățile întâmpinate.
• Colectarea feedback-ului de la ceilalți elevi implicați în joc (în cazul grupurilor mici).
2. Adaptarea jocurilor:
• Modificarea regulilor jocului pentru a crește sau a scădea gradul de dificultate.
• Introducerea de variante de joc pentru a menține interesul lui A.M.
• Utilizarea de materiale auxiliare (jetoane, cartonașe) pentru a facilita înțelegerea jocului.
• Diversificarea tipurilor de jocuri utilizate pentru a stimula o varietate de abilități.
3. Evaluare periodică:
• Realizarea unei evaluări periodice a progresului lui A. M. pentru a determina eficiența
jocurilor utilizate.
• Adaptarea programului de recuperare în funcție de evoluția lui A.M. și de atingerea
obiectivelor stabilite.
4. Comunicare cu familia:
• Informarea familiei despre progresul lui A.M. și jocurile utilizate în programul de
recuperare.
• Implicarea familiei în selectarea și adaptarea jocurilor pentru a facilita transferul de abilități
dobândite în mediul familial.
Rezultate:
A.M. a demonstrat o îmbunătățire semnificativă a memoriei de scurtă durată.
A.M. a dobândit abilități mai bune de planificare strategică.
A.M. a devenit mai implicat în interacțiunea socială și comunicare.
A.M a manifestat o motivație crescută pentru participarea la activitățile de recuperare.
Concluzie
Utilizarea jocurilor de societate ca instrument de recuperare poate fi o modalitate eficientă de a
sprijini elevii cu CES în atingerea potențialului lor maxim. Prin adaptarea jocurilor la nevoile
individuale, profesorii pot facilita dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională a elevilor,
contribuind la o învățare mai eficientă și mai plăcută. Implementarea jocurilor de societate ca
instrument de recuperare pentru elevii cu CES se dovedește a fi o strategie eficientă și versatilă, cu
un impact pozitiv semnificativ asupra dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a elevilor.
Abordarea personalizată, colaborarea strânsă cu părinții și evaluarea continuă consolidează succesul
acestei strategii, contribuind la incluziunea și progresul elevilor cu CES.
Bibliografie
1. Alecu, I. (2010). Jocuri terapeutice pentru copii și adolescenți. Editura Polirom, Iași.
2. Mitroi, A., Verza, E. (2014). Utilizarea jocurilor de societate în intervenția psihologică. Editura
Drept, București.
3. Pârvu, M., Ștefan, C. (2018). Jocul - instrument de recuperare pentru elevii cu CES. În V. Pârvu
(Coord.), Educația incluzivă: provocări și perspective (pp. 145-162). Editura Universitatea din
București, București.
https://ltsingereiinoi.educ.md/centrul-de-resurse-pentru-educatia-incluziva/
https://periodicos.furg.br/divedu

189
 Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție la copii

Prof. Alina-Roxana Dulgheru

Școala Gimnazială "Ion Creangă" Albești

Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție, cunoscută și sub denumirea de ADHD

reprezintă cel mai frecvent diagnostic din copilărie în ceea ce privește tulburarea comportamentală.
Această tulburare se manifestă printr-o serie de probleme, precum dificultate în menținere a atenției,
hiperactivitate și comportament impulsiv. Astfel, sunt numeroase cazuri în care copii cu ADHD
care au totuși un coeficient de inteligență medie sau peste medie, dar și cu o bună educație primită
de la părinți, să manifeste comportamente indezirabile, având totodată și probleme de integrare sau
socializare.
Acești copii pot fi neînțeleși și astfel pot fi sortiți unor prejudecăți. Ei pot fi considerați "nesimțiți"
sau "soi rău" și sunt deseori priviți cu reticență, blamați, fără a avea de fapt nicio vină.
Cauza exactă a ADHD este necunoscută, deși se consideră că etiologia este de natură genetică, cu
alte cuvinte se transmite de la părinți la copii. Un copil cu un părinte care prezintă simptome de
ADHD are 25% șanse de a avea la rândul său ADHD. Pe lângă cauzele de natură genetică, se mai
găsesc și cele care privesc: alimentația, atitudinea parentală deficitară, urmărirea excesivă a
emisiunilor TV sau utilizarea exagerată a jocurilor video și hormonii.
Integrarea este un proces de includere la activitățile educative formale și non-formale, a acestor
copii. Școala, este considerată ca fiind a doua instanță de socializare a copilului (familia fiind
considerată prima instanță de socializare), iar integrarea acestuia reprezintă o particularizare a
procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță
fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în școală și viața comunitară prin formarea unor
conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.
Educația incluzivă se referă la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de masă,
mediu care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a
personalității acestora. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, presupune aplicarea unor
strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor
indezirabile mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile fată de colectivul de
școlari și cadrele didactice, din partea copilului. În cadrul activităților didactice, se va acorda o
atenție deosebita procesului de evaluare care poate sprijini metodele și tehnicile folosite unde, prin
acordarea unor anumite recompense pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate
anumite comportamente pozitive.
Astfel părintele trebuie să:
- Încurajeze, în loc să critice
- Spună "ar fi mai bine așa" decât "nu e bine ce faci"
- Laude copilul pentru micile realizări
- Surprindă momentele în care se comportă bine
- Ajute la efectuarea eficientă a temelor
- Eticheteze și marcheze cu culori diferite caietele și cărțile copilului
- Introducă temele terminate într-un dosar amplasat lângă ușa de ieșire
- Ajute să înceapă o sarcina si să-l supravegheze atent până la terminarea ei
- Stabilească momentele în care trebuie să vorbească și în care să tacă
- Stabilească diferite semne împreună cu copilul prin care să-i atrageți atenția când vorbește
prea mult
De asemenea, și cadrele didactice trebuie să țină cont de următoarele recomandări:
Să folosească metoda de abordare diferențiată în ceea ce privește predarea și evaluarea
Să lucreze după un program individualizat

190
Să încurajeze acești copii să contribuie în clasă și să ii implice în proiecte în beneficiul școlii.
Astfel, aceștia ajung să învețe modul în care deciziile se împart, importanța efortului de grup și cum
se face managementul timpului. De asemenea, copii își însușesc astfel abilitățile organizaționale.
Ca un exemplu de bună practică ar fi atunci când un elev își deranjează constant colegii
împrăștiindu-și hârtiile peste tot sau scăpând mereu obiecte pe sub bancă decât să fie izolat sau
mutat în prima bancă, mai bine se inițiază o discuție în grup despre cum poate fi rezolvată problema
și elevii pot veni cu idei.
O altă modalitate de a rezolva problema este să le oferim câteva minute copiilor să se desfășoare iar
apoi să ne continuăm lecția. De exemplu am avut un elev care vorbea toată ora în limba engleză.
Acest lucru se întâmpla atât la ora mea, de limbă engleză, cât și la orele celelalte. Indiferent de ceea
ce făceam în timpul orei, el nu era atent și continua să se joace cu creioanele și să vorbească în
engleză cu ele. De asemenea, avea tendința să se plimbă prin clasă. Am reușit să îndrept acest
comportament doar atunci când l-am lăsat să se exprime în engleză, despre subiecte care țineau de
viața lui personală. Se pare ca acest copil, ca și alții care sunt neînțeleși și față de care părinții sunt
prea ocupați ca să-i asculte, dorea să vorbească despre el și despre probleme lui. După o discuție de
vreo 15 minute, am putut să îmi continui ora fără alte întreruperi, ba chiar elevul în cauză a fost
dornic să participe la oră, ridicând mâna și comportându-se ca oricare alt elev. De atunci, când
observ că începe să se agite și să nu mai fie atent și vorbește singur cu creioanele, îl întreb dacă
dorește să vorbim, iar dacă răspunsul este unul afirmativ, îl rog să fie atent la oră cu promisiunea ca
după oră să stăm de vorbă. În acest mod, copilul rămâne atent și participă la oră, iar în pauză stăm
de vorbă.
Sprijinul și înțelegerea oferită de un cadru didactic poate fi extrem de benefică pentru copil.
Nu uita că nu pot crește fără încurajări și înțelepciune!
1. Așezați copilul cât mai în față în clasă/ în apropierea unor colegi cu comportament pozitiv și
nu în apropierea unor colegi agitați sau cu comportament opozant. Dacă nu este posibil acest
lucru copilul va fi așezat singur în bancă.
2. Verificați împreună cu elevul dacă își notează temele pe care le are de făcut, precum și
materialele necesare înainte de începutul fiecărei ore.
3. Temele școlare se pot organiza mai bine prin etichetarea și prin marcarea cu coduri de culori
a cărților, caietelor, dosarelor, în funcție de subiect.
4. Structurați activitățile desfășurate la nivelul clasei – ex. regulile și consecințele nerespectării
lor trebuie cunoscute de către elevi.
5. Împărțiți sarcinile date în clasă în unități mici, astfel încât elevii să aibă cât mai multe
recompense imediate și feedback pentru îndeplinirea lor. Perioadele de concentrare a
atenției trebuie să alterneze cu cele în care elevii se pot mișca, pot vorbi sau pot urmări
activități care sunt mai dinamice.
6. Discutați cu elevul despre preferințele și interesele sale, despre activitățile desfășurate în
timpul liber, despre abilitățile pe care le are, spuneți-i ce vă place în mod special la el
(ocazional - în timpul pauzelor).
7. Oferiți feedback pentru comportamentele pozitive chiar dacă situația este una critică (în
timpul sau la sfârșitul orei de curs). În aceste perioade scurte de feedback ar trebui să faceți
cel mult o afirmație despre comportamentul problematic al copilului și in restul timpului să-i
oferiți feedback legat de comportamentele pozitive (S-a străduit să rămână așezat; a strigat
mai puțin în sala de clasă; a participat activ la ora de curs; nu s-a certat cu nimeni)
8. Încurajați elevii când manifestă aproximări ale comportamentului dorit sau în situațiile de
eșec.
9. Formulați cerințe numai dacă le puteți impune în situația respectivă.
10. Aveți grijă ca elevul să fie atent atunci când îi adresați cerința.
11. Rugați copilul să vă repete cerința dacă este posibil.
12. Rămâneți în apropierea copilului pentru a vă asigura că acesta realizează ceea ce i-ați cerut.
13. Discutați cu restul clasei metodele pe care le aplicați pentru a-l ajuta pe copilul cu probleme

191
 14. Dați-le elevilor responsabilități care să le dezvolte abilitățile de lider și încrederea în
capacitatea lor de a urma instrucțiuni (ex. să organizeze clasa pentru activități desfășurate în
grupuri mici, sa distribuie fisele de lucru etc)
15. Atrageți atenția asupra comportamentelor inacceptabile și redirecționați elevii înspre
comportamente acceptabile.

Bibliografie:
1. Kieran Egan, Ştefan Popenici, Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie, Ghid
pentru părinţi şi cadre didactice din învăţământul preuniversitar, Editura Press, Bucureşti,
2007.
2. Turliuc Maria Nicoleta, Psihosociologia comportamentului deviant, Editura Institutul
European, Iaşi, 2007.
3. Iucu Romiță, Managementul clasei de elevi, Editura D. Bolintineanu, Bucureşti, 1999.
4. Dopfner Manfred, Copilul hiperactiv si incapatanat, Ed.Romanian Psychological Testing
Services , 2004.
5. Dopfner M., Schurmann S., Frolich J., Program terapeutic pentru copii cu tulburare
hiperchinetica si comportamente de tip opozitional (THOP), Editura Romanian Psychological
Testing Services, 2006.
6. POPESCU, E. și PLESA, O.(coord), Handicap, retardare, integrare, Bucuresti, Pro
Humanita, 1998.
7. Verza, Emil și Păun, Emil, Educatia integrata a copiilor cu handicap, editura UNICEF:
București, 1998.
8. Vrasmas, Traian, Invatamant si⁄sau inclusiv, Ed. Aramis, 2001.
9. http://www.additudemag.com
10. https://psiholog-pentru-copii.ro/10-lucruri-mai-putin-cunoscute-despre-adhd/

Metode şi procedee evaluativ – stimulative

Profesor COSTINEL DUMITRU - Liceul Tehnologic ,,Nicolae Bălcescu,, - Balș

Profesor MIHAELA FLORENTINA DUMITRU - Școala Profesională Specială - Balș

Strategiile didactice asigură legătura dintre mecanismul reglator al procesului instructiv

educativ şi respectiv mecanismului reglat, aşadar dintre activitatea de predare şi activitatea de
învăţare.
Deoarece oricare dintre cele două activităţi implică o multitudine de variabile şi transformări
de la un moment la altul, în mod necesar şi relaţiile dintre ele au un caracter procesual şi
dinamic.
Strategiile euristice solicită declanşarea procesului evaluării oferind mai multe alternative,
impunând căutarea şi exploatarea în demersul întreprins pentru a ajunge la rezultatul scontat.
Prin intermediul strategiilor didactice se realizează o dirijare a procesului de învăţare. Rolul
conducător al cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a găsi cele mai adecvate
variante de îmbinare între diversele metode şi procedee aparţinând unui tip de strategii sau unor
tipuri diferite potrivit situaţiei concrete în care se află.
Fiecare dintre aceste metode are particularităţile sale şi implică unele avantaje sau dezavantaje
în funcţie de felul în care accentul cade pe una sau alta din variabilele procesului de învăţare.
Metodele de evaluare au grade de obiectivitate şi de precizie variabile. Ele cuprind: metoda de
evaluare orală, metoda de evaluare scrisă şi metoda de evaluare practică.
192
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe
grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului
profesor-elev, în cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul şi cum
gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe
parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze
răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări
suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp şi prezintă dificultatea
de a selecţiona pentru toţi elevii examinaţi întrebări cu acelaşi grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili restricţii cu privire la durata acestor examinări
orale în funcţie de vârsta subiecţilor examinaţi; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi
cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus verificării,
formularea lor făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, cadrul didactic poate avea în faţă pe durata examinării o fişă de evaluare
orală. La conţinutul răspunsului acesta va ţine seama dacă răspunsul este corect şi complet, prin
raportare la obiectivele pedagogice urmărite şi la conţinuturile predate.
Organizarea conţinutului se referă la coerenţă şi logică, în deosebi, în timp ce prezentarea
răspunsului are în vedere fluenţa, claritatea, siguranţa, acurateţea limbajului, construcţia frazei
(care trebuie să fie logică şi corectă din punct de vedere gramatical), originalitatea. În funcţie de
impresia pe care şi-o face profesorului marchează cu „X” caseta din dreptul calificativului
corespunzător (eventual folosindu-se şi de semnele „+” şi „ – „ pentru a marca mai precis
nivelul real al performanţei elevului).
Semnificaţia simbolurilor utilizate este următoarea: F.B. – foarte bine corespunzător notelor 10
şi 9; B. – bine pentru notele 8 şi 7; S. – satisfăcător pentru notele 6 şi 5; NS. – nesatisfăcător
pentru nota 4 şi mai puţin.
Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar,
referat, temă executată acasă. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca
întindere şi ca dificultate îndeosebi) pentru toţi elevii supuşi evaluării ca şi posibilitatea de a
examina un număr cât mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii
emotivi şi îi pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial la oral.
Testele de cunoştinţă asigură ieşirea din sistemul de notare propriu fiecărui cadru didactic,
sistem închis şi expus permanent deformărilor subiective. Între testul de cunoştinţe şi testul
docimologic există o anumită relaţie dar nu o identitate. Denumirea de test docimologic se
atribuie testelor care îndeplinesc o funcţie docimologică, adică o funcţie de examinare şi notare.
Docimologia ca disciplină sau ca simplu capital al pedagogiei se ocupă cu aceste probleme
(examinarea şi notarea).
Spre deosebire de testele de cunoştinţe, testele docimologice au o sferă mai limitată de acţiune.
Destinate activităţii de examinare şi notare, ele se folosesc la concursuri, promovări sau
examinări curente. Modul lor de organizare, permiţând cuantificarea, asigură într-un mod
obiectiv, posibilitatea stabilirii unei ierarhii între elevi şi precizarea locului ocupat de un elev
într-o clasă în funcţie de pregătire (aspecte care stau la baza notării). În acest context, testele
docimologice sunt teste de evaluare a pregătirii unui elev şi reprezintă un criteriu obiectiv în
acţiunile de orientare şi selecţie. În funcţie de destinaţia lor, testele docimologice folosite în
şcoală pot fi clasificate în următoarele 4 categorii:
a) teste de sondaj iniţial;
b) teste organizate tematic din capitolele unei materii;
c) teste de sinteză a întregii materii;
d) teste pentru concursuri.
193
 a) Testele de sondaj iniţial sunt alcătuite în vederea obţinerii unei informaţii asupra
nivelului de pregătire al elevilor la începutul unui an şcolar, ca urmare a acumulărilor realizate în
anii precedenţi.
b) Testele de cunoştinţe alcătuite pe capitole principale ale materiei inclusă în programa de învăţământ
sau în manualul clasei respective au unele caracteristici distinctive faţă de testele de sondaj
anterioare. Testele organizate pe capitole pot fi folosite, fie ca simple teste de cunoştinţe, fie ca teste
docimologice. Testele de cunoştinţe au o importanţă foarte mare pentru profesori, rezultatele lor
putând constitui un indiciu al eficienţei activităţii desfăşurate la catedră.
c) Testele de cunoştinţe care conţin o sinteză a materiei predate pe parcursul întregului an şcolar se
înscriu ca o categorie de probe care se întâlneşte cu frecvenţă crescută. În comparaţie cu alte forme
de teste de cunoştinţe, testele de sinteză anuală sunt, cu precădere, un indicator al eficienţei unei
activităţi de predare.
d) Teste elaborate pentru concursuri. Testele destinate investigaţiei nivelului de pregătire a unor elevi
în vederea selecţionării celor mai buni pentru a fi admişi într-un ciclu superior de învăţământ sau de
pregătire sunt prin excelenţă teste docimologice. Ele se elaborează pe baza unei programe anterior
stabilite, care este de dorit să acopere în linii mari, materia cerută.
Bibliografie
- Ioan Bontaş - Pedagogie Editura All, Bucureşti 1994
- Ioan Cerghit - Metodologia activităţii didactice în volumul Didactica, E.D.P. Bucureşti 1982
- Ioan Jinga şi colaboratorii - Evaluarea performanţelor şcolare Editura Delfin Bucureşti 1996
- Emil Verzea - Psihopedagogie specială, E.D.P. – R.A. Bucureşti 1997

Egalitatea de șanse și incluziunea socială: perspective și provocări

Prof. dr. Cristina Durău
Școala Gimnazială „Mihai Viteazul”, Craiova

În ultimii ani, învățământul românesc este orientat spre educația incluzivă, aceasta fiind
considerată drept o posibilă soluție de a reduce diferențele sociale și de a oferi șanse egale tuturor
copiilor și tinerilor, precum și accesul la o educație de calitate, coroborat cu creșterea gradului de
toleranță față de diferențele de orice fel. Deși sistemul de învățământ românesc nu este în totalitate
pregătit pentru integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale, există o anumită disponibilitate
spre adaptarea la această nouă abordare a educației.

Învățământul incluziv: șanse egale pentru toți copiii

Numeroase proiecte și activități de formare vizează pregătirea cadrelor didactice în vederea

dezvoltării de strategii pedagogice incluzive, dar și de deschidere a orizonturilor spre ceea ce
înseamnă incluziunea și de ce este importantă promovarea toleranței și a acceptării egalității de
șanse, fără a se ține cont de diferențele legate de etnie, situația materială, religie sau starea de
sănătate.
Frumusețea umanității constă în diversitatea ei. Multe războaie ar fi fost evitate și multă
suferință nu ar mai fi marcat secolele trecute dacă generațiile precedente ar fi fost educate în spiritul
toleranței, acceptării și respectării diferențelor de orice fel.
Incluziunea poate fi greu de realizat, mai ales în cazurile în care educația primită de copii în
familie nu este neapărat una în spiritul acesteia. Există situații în care valorile promovate de școală
sunt contracarate de lipsa de valori sau de valorile „răsturnate” ale educației oferite de familie sau
de diverse anturaje. Dacă ne gândim la copiii provenind din medii sociale defavorizate sau la cei
aflați în diferite situații de risc, vom constata că pentru aceștia școala reprezintă adesea un refugiu și
cu siguranță cea mai mare șansă la un viitor mai bun.
194
 Educația oferită de școală nu se limitează la transmiterea unor cunoștințe în vederea
dezvoltării culturii generale și a formării de competențe. Școala este locul în care copiii se întâlnesc,
interacționează, colaborează, leagă prietenii uneori pentru toată viața. Școala este locul unde ei se
dezvoltă într-un mediu care, mai mult sau mai puțin intenționat, estompează diferențele socio-
culturale, toți copiii fiind în aceeași postură, și anume aceea de elevi. Fiecare are o bancă, un scaun
și manuale identice. Fiecare are acces la aceeași lecție și fiecare are ocazia de a se afirma și de a-și
dezvolta competențele în egală măsură cu colegii săi. Cadrele didactice sunt cele care contribuie,
prin promovarea valorilor incluziunii, la coeziunea și armonia grupului, respectiv a efectivului
fiecărei clase.
Ce înseamnă educația incluzivă?

“Incluziunea se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe

care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale
de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte
servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii” (ap. Popovici D., 1999).
Incluziunea înseamnă încrederea oferită copilului, acea încredere că el, deși anumite aspecte
îl diferențiază de alți colegi, este capabil să învețe și să se dezvolte împreună cu ei. Această
încredere va contribui la creșterea stimei de sine și la reducerea barierelor învățării pentru toți copiii.
O relație bazată pe încrederea reciprocă pune bazele comportamentelor orientate spre colaborare și
acceptarea diversității umane drept componentă a cunoașterii și a cooperării.
Republica Moldova a elaborat un document guvernamental intitulat Programul de dezvoltare
a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. Acesta prezintă cadrul general al
societății contemporane, inegalitățile sociale cauzate în special de sărăcie, precum și o definiție a
educației incluzive:
„Educaţia incluzivă este o abordare și un proces continuu de dezvoltare a politicilor și
practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor și șanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare și
educaţie” (PDEI-RM: 2).
Același document subliniază necesitatea unui sistem educațional flexibil, adaptabil, care să
răspundă nevoilor tuturor copiilor: „Educația incluzivă, [...], prevede schimbarea şi adaptarea
continuă a sistemului educațional pentru a răspunde diversității copiilor şi nevoilor ce decurg din
aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învățare comună”
(Ibidem: 2).
Drepturile copilului reprezintă o prioritate la nivel mondial, știut fiind că viitorul unei
națiuni depinde în cea mai mare măsură de modul în care își formează tinerele generații și le
pregătește pentru viitor. Copiii de azi sunt cetățenii activi de mâine și de aceea este esențială
formarea lor în spiritul unor valori sănătoase, benefice atât fiecărui individ în parte cât și societății
în ansamblul său.
Convenția ONU cu privire la drepturile copilului stipulează în Articolul 13: „1. Copilul are
dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea de a căuta, de a primi și de a difuza
informații și idei de orice natură, indiferent de frontiere, sub formă orală, scrisă, tipărită sau artistică
ori prin orice alte mijloace, la alegerea copilului. 2. Exercitarea acestui drept poate face subiectul
restricțiilor, dar numai al acelor restricții expres prevăzute de lege și absolut necesare pentru: a)
respectarea drepturilor sau a reputației altora; sau b) protejarea securității naționale, a ordinii
publice, a sănătății publice și a bunelor moravuri” (p. 12).

O abordare corectă a incluziunii, benefică pentru toate părțile implicate

În unele situații sunt integrați în școli elevi care încalcă aliniatul 2 al Art. 13 al Convenției
ONU cu privire la drepturile copilului, respectiv elevi care agresează fizic și verbal atât cadrele
didactice cât și colegii. Dacă se iau măsuri pentru corectarea acestor comportamente, tot ei își
revendică statutul de victime ale discriminării și dreptul la educație. Insuficienta cunoaștere a

195
legislației în vigoare, precum și lacunele acesteia referitoare la situațiile în care este perturbată buna
desfășurare a procesului instructiv-educativ pot duce la tolerarea comportamentelor inadecvate ale
unor elevi care, sub protecția propriului drept la educație, împiedică de fapt accesul colegilor de
clasă la o educație de calitate. Astfel de cazuri sunt de competența specialiștilor în psihopedagogia
specială, fiind necesară o strânsă colaborare cu aceștia în vederea înregistrării unor rezultate
pozitive.

Bibliografie:
Bodorin C. ș.a., Educație incluzivă, s.n., s.l., 2012.
Chicu V. ș.a., Educaţia incluzivă. Repere metodologice, Casa editorial poligrafică Bons Offices,
Chișinău, 2006.
Gerguţ A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii diferenţiate și
incluziune în educaţie, Editura Polirom, Iași, 2006.
Mareș, T., Ivan, S., Egalitatea de șanse în educație, dezvoltarea personală și integrarea socială,
Editura Universitară, București, 2013.
Organizația Salvați copiii, Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, s.n. București, 2019.
Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 (PDEI-
RM).

Educația incluzivă o necesitate

Profesor Ene Carmen-Monica

Grădinița Nr.35, București, sector 5

Un alt mod de a înţelege incluziunea şcolară este legat de orientarea democratică a

sistemelor şi proceselor de educaţie. Astfel, când ne referim la incluziunea şcolară presupunem o
atitudine antidisciminatorie, deschisă, democratică, de egalizare a şanselor la educaţie şi de creare a
condiţiilor de manifestare a unui spirit de colaborare şi cooperare socială. Acest tip de abordare nu
rămâne la nivelul principiilor, ci se concretizează prin folosirea unor instrumente de intervenţie care
să asigure eradicarea discriminării şi segregării.
Educaţia incluzivă este o construcţie pas cu pas a unui set de idei, reprezentări şi
comportamente care determină acceptarea, respectul şi sprijinul direct şi necondiţionat asupra
unicităţii şi diversităţii umane. Sintetizată într-o singură idee, incluziunea educaţională declară că
fiecare este important (copilul, profesorul, părintele) indifferent de particularităţile sale (fie ele mai
mult sau mai puţin cerinţe speciale) şi doar împreună putem să ne dezvoltăm.
Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea discriminărilor în
educaţie. Din această perspectivă, definirea incluziunii poate fi concretizată
prin următoarele caracteristici:
• recunoaşte nevoia naturală a tuturor oamenilor de a aparţine unei societăţi;
• există beneficii pentru toată lumea dacă toţi copiii sunt incluşi în şcoală;
• şcolile generale sunt centrele educative ale comunităţilor; devine firesc ca orice copil să fie
binevenit în integrarea sa şcolară şi să i se asigure condiţiile de dezvoltare necesare.
De multe ori se face confuzia între educaţia integrată şi cea incluzivă. Se consideră că doar
integrarea unui copil într-o clasă a unei şcoli numite „obişnuite”, devine o formă de incluziune. Dar
educaţia incluzivă presupune un întreg arsenal de schimbări de la politici la reprezentări,
comportamente şi atitudini. Simpla integrare a copiilor cu dizabilităţi în şcoli nu constituie o formă
de educaţie incluzivă, trebuie ca toată şcoala să se schimbe şi să devină incluzivă.
Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se centrează pe o viziune mai largă şi mai deschisă
în ceea ce priveşte dizabilitatea şi în general cerinţele speciale ale copiilor. Principala explicaţie se
leagă de viziunea asupra dizabilităţii dar, în plus, evidenţiază şi alte nevoi sau cerinţe ale copiilor

196
faţă de educaţie (medii socio-culturale limitative, marginalizante, apartenenţa la grupuri vulnerabile,
în general situaţiile de risc din dezvoltarea unui copil).
Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe deficienţele persoanelor cu dizabilităţi şi
explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţă prin prisma acestor deficienţe. Acest model, de tip
medical, consideră dizabilitatea ca pe o „ tragedie personală” care limitează capacitatea persoanei cu
dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii obişnuite. Responsabilitatea de a încerca să se adapteze
acestei lumi aparţine persoanei cu dizabilităţi, aşa cum este percepută de aceasta – o lume construită
de persoane fără dizabilităţi pentru a îndeplini nevoile/cerinţele persoanelor cu dizabilităţi. Modelul
actual, modelul social, pune accentul pe mediul social şi modul în care acesta poate asigura
participarea şi implicarea deplină a persoanei cu dizabilităţi. Se identifică excluderea socială şi se
militează pentru includere şi participare. Copiii care au deficienţe şi/sau
dizabilităţi pot întâmpina dificultăţi în sistemul educaţional: nu au acces în clădirea şcolii sau
curriculumul şcolar este inaccesibil pentru ei. Dar acestea nu sunt explicabile prin deficienţa
copilului ci prin sistemul educaţional în sine: proiectare pentru anumite grupuri de copii, sărăcia
strategiilor de predare-învăţare, profesori insufficient pregătiţi, mediul sărac şi inadecvat etc.
Toate acestea devin şi se evidenţiază drept bariere în învăţare pentru copii.
„Educaţia incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu dizabilităţi sau de găsirea
alternativelor la un sistem şcolar segregate şi special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi pentru
alte grupuri de copii: copii săraci, copii din zone izolate geografic, din grupuri etnice şi lingvistice
minoritare, discriminaţi prin sex (fetele în anumite zone culturale) etc. Şi aceştia pot găsi un
curriculum inadecvat sau predarea demotivantă, pot să se simtă străini faţă de cultura şcolii
respective, sau nu pot înţelege indicaţiile şi materiile de predare din şcoală, sau pot întâmpina multe
alte bariere” -UNESCO, Dosarul deschis, pag. 22.
Altă dimensiune a educaţiei incluzive se leagă de modelul comprehensiv al acesteia. Nu
putem vorbi de o clasă incluzivă sau de un singur profesor care este incluziv. Educaţia incluzivă
este o educaţie a valorilor globale, a practicilor comune de dezvoltare, a cooperării şi a colaborării.
Putem specifica că incluziunea valorizează diversitatea şi diferenţele cu respect şi gratitudine căci,
cu cât este mai mare diversitatea, cu atât ni se îmbogăţeşte capacitatea de a crea noi viziuni asupra
vieţii. Această manieră de a înţelege rolul educaţiei şcolare devine un adevărat antidot pentru
profesori, cu privire la rasism, sexism şi cultul abilităţilor (educaţia incluzivă identifică diferenţele
şi le valorizează ca şi capacităţi, nu ca şi deficienţe sau lipsuri).
Calea principală a educaţiei incluzive este cea a valorizării
diferenţelor dintre copii / dintre oameni.Înainte de orice, educaţia incluzivă este o abordare strategic
desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii. Prima cerinţă pe care o adresează
educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare a excluderii de la educaţie, cel puţin la nivelul
pregătirii şcolare elementare. Aceasta se propune prin asigurarea accesului, participării şi succesului
învăţării în educaţia de bază de calitate, pentru toţi copiii.
Aşa cum am mai precizat, de foarte multe ori incluziunea se confundă cu integrarea
persoanelor cu dizabilităţi. În realitate, problematica dezvoltării unor practici de educaţie incluzivă
este o abordare noncategorială a adaptării şi dezvoltării umane şi sociale. Faptul că de multe ori se
consideră educaţia incluzivă o problem numai a şcolii şi numai pentru persoanele cu deficienţe
şi/sau dizabilităţi, îngrădeşte dezvoltarea socială, pentru că educaţia incluzivă poate contribui la
deschiderea societăţii spre valori umaniste şi pozitive. Ea depinde în primul rând de practicile
sociale generale, de construcţia societăţii, de atitudinile faţă de toate problemele cu care se
confruntă educaţia şi dezvoltarea umană şi socială. De aceea, educaţia incluzivă nu se poate defini
în afara unor politici sociale şi educaţionale dezvoltate în sens incluziv.
Dimensiunile educaţiei inclusive au în vedere o politică de abordare a diversităţii umane şi
sociale, o altă analiză individuală şi socială care trece prin recunoaşterea culturii şi varietăţilor
culturale, promovează importanţa multiculturalismului. În acest sens educaţia incluzivă se întâlneşte
cu educaţia pentru diversitate şi cu educaţia multiculturală. Dacă clarificăm faptul că educaţia
incluzivă nu completeazăo altă viziune, ci este o abordare complexă, nouă, care îşi propune să
schimbe atitudinile pornind de la valorile pozitive ale individualităţii, educaţiei şi societăţii, putem

197
determina nevoia de a începe proiectarea acţiunilor formative cu dezvoltarea unor politici generale
sociale în favoarea tuturor indivizilor şi în favoarea educaţiei.
Punctul de plecare în construcţia unor practici incluzive este politica incluzivă a societăţii la
care se adaugă politicile incluzive ale educaţiei. Analizele din ultimii ani au demonstrat că numai
într-o societate pluralistă, democratică, deschisă, flexibilă care recunoaşte valoarea fiecărui individ
şi acceptă şi promovează contribuţia lui la dezvoltarea culturii sociale, se pot dezvolta politici şi
practici educaţionale incluzive. „Problema de bază a persoanelor cu dizabilităţi nu poate fi rezolvată
prin mutarea acestora în alte locuri decât unde locuiesc.Atitudinile negative, prejudecăţile,
comportamentele discriminative nu se diminuează ci continuă să persiste dacă comunităţile nu se
responsabilizează faţă de membrii lor cu dizabilităţi; dacă nu deschid societatea pentru toţi membrii,
inclusiv pentru cei cu dizabilităţi, dacă comunitatea nu oferă membrilor cu dizabilităţi drepturile şi
şansele de care au fost lipsiţi.”
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea
participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare.
Bibliografie:
• Gherguţ, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii differentiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Polirom, 2006.
• Ghid pentru profesori. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,
UNESCO, Editura RO MEDIA, Bucureşti, 2002).
• Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003.
• Incluziunea în educaţie. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO, Bucureşti, 2011.
• Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2009.

Exemple de bune practici pentru formarea competențelor specifice la ora de

educație plastică

Prof.psihopedagogie specială: Tatomir Amalia, Școala Gimnazială Specială Tgv.

Prof. psihopedagogie specială: Epuraș Florina, Școala Gimnazială Specială Tgv.

Educația plastică favorizează dezvoltarea creativității în contextul obiectului de studiu și

creează premisele transferului acestuia la celelalte discipline.
Educația plastică, prin natura ei definită de creativitate, poate să aibă demersuri didactice
personalizate ce dă posibilitatea cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităților pe care le
consideră optime în dezvoltarea unui învățământ modern profesorilor. Astfel, rolul acestora este de
a face din copiii de astăzi creatorii de mâine, atât pentru a le permite să se adapteze schimbărilor
rapide, dar și pentru a le oferi mijloacele de a se ocupa de calitatea vieții lor. Rolul școlii la
formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne principalul instrument
pe care societatea îl folosește pentru cultivarea creativității la membrii ei tineri, de vârstă școlară.
Cu ajutorul activităților practice, copiii pot experimenta și învăța prin acțiune directă. Ei pot
crea, construi și da viață propriilor lor idei și imagini, ceea ce le oferă un sentiment de satisfacție și
realizare. De asemenea, activitățile practice contribuie la dezvoltarea abilităților motorii fine,
coordonării ochi-mână și dexterității copiilor. La clasele a X-a D și a X-a F am folosit diferite
tehnici de activități de lucru manual: modelaj, Quilling, tangram, origami, pictură, desen, ș.a
Elevii clasei a X-a au realizat inmioare prin tehnica Origami:
Origami este arta plierii hârtiei pentru a crea diverse forme și obiecte. Copiii pot învăța diverse
modele de origami, precum morișca, bărcuța, animale sau păsări, flori, inimioare etc. Această
activitate îi ajută să-și dezvolte abilitățile de concentrare și răbdare.

198
 Au pictat felicitari pentru Ziua Mamei. Pictura este o ramură a artelor plastice care
reprezintă o posibilă realitate în imagini artistice bidimensionale, create cu ajutorul culorilor
aplicate pe o suprafață (pânză, hârtie, lemn, sticlă etc.)..

Au modelat din plastilină diverse forme și obiecte din lumea înconjurătoare. Modelajul reprezintă
una dintre căile principale de transmitere a cunoștințelor și de dezvoltare a musculaturii fine.

Tangram este un joc stravechi tip puzzle, de origine chineză, cu structură simplă din 7 piese:
3 triunghiuri, un pătrat și un paralelolgram, pentru a realiza o sută de combinații de siluete. Acesta
dezvoltă analiza logică, memoria vizuală, percepția și coordonarea mână-ochi. Jocul Tangram este
util pentru copiii care întâmpină dificultăţi și la matematică, - prin aranjarea pieselor de tangram se
obţine dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea conceptului de formă, modelarea matematică ,
recunoaşterea formelor geometrice, clasificarea lor, identificarea corectă a relaţiilor spaţiale dintre
formele geometrice.

199
 Formă de expresie artistică sau simpla modalitate de decorare a spațiului în care locuim sau a
obiectelor pe care le folosim, tehnica quilling presupune rularea, modelarea și lipirea benzilor de
hârtie în forme variate, pentru a crea modele decorative.

Activitățile de la ora de educație plastică stimulează mai multe zone ale creierului și îmbunătățesc
coordonarea bilaterală între partea stângă și partea dreaptă a creierului, ceea ce duce la dezvoltarea
cognitivă.
Lucrul manual oferă copiilor oportunitatea de a învața despre forme, culori și numere. Aceste
lucruri sunt componente esențiale ale procesului de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor.
Stimularea stimei de sine, dezvoltarea competențelor de socializare,încurajarea gândirii
critice și dezvoltarea rezilienței și a răbdării reprezintă alte beneficii importante ale lucrului
manual în educația copiilor.
În concluzie, activitățile de educație plastică joacă un rol extrem de important în dezvoltarea
elviilor, dar și în sudarea legăturii dintre părinți și copii. Este o modalitate minunată de a crea cele
mai frumoase legături cu copiii și amintiri de durată.

Bibliografie:
• 1. Ciucescu, D., Cojocariu, V., 2002, „Abilităţi practice şi metodica predării lor”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
• 2. Mihăescu Mirela şi colectivul- Metode activ-participative aplicate in
invăţământul primar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010;
• 3. Programa școlara pentru disciplina Educație plastică Învăţământul special
Clasele a Va – a Xa Dizabilităţi intelectuale grave, severe sau asociate, 2021

Exersarea şi evaluarea autopercepţiei la copiii cu C.E.S

Prof. Nicola Felicia
Prof. Mazilița Dana
Scoala Gimnazială Specială „Sf. Mina”, Craiova

Majoritatea copiilor cu dizabilităţi mentale medii spre uşoare îşi pot descrie înfăţişarea în jurul
vârstei de 8-10 ani, îşi detectează nevoile/problemele curente treptat dar le e greu să ordoneze
priorităţile legate de imaginea lor-igienă,postură, discurs de solicitare . Înainte de acest interval de
vârstă aproape nici un copil cu deficienţă mentală nu poate oferi date despre familie, data, locul
naşterii şi domiciliu. Autodefinirea acestor copii urcă pe treapta înţelegerii locului şi rolului în
familie după 10 ani .Datorită atitudinii supraprotective a părinţilor , ancorarea acestor copii în
responsabilităţile cotidiene şi maturizarea lor emoţională sunt mult îngreunate ,ei rămânând toată
viaţa sisteme dependente, aproape parazitare. Acest aspect ruinează dintru început conştiinţa de
sine-autoidentificarea copilului.
O altă treaptă a autopercepţiei spre cunoaşterea de sine a copilului este dată de experienţele
concrete în şcoală. Pentru a se autodefini, copilul trebuie să discearnă cînd este strigat sau solicitat,
200
diferenţierea pentru el a numelui,familiei, adresă, data şi locul naşterii, trăsături de personalitate. El
capătă treptat conştiinţa limitelor şi posibilităţilor sale după ce se confruntă cu colegii săi.
Autodescrierea e un exerciţiu autoperceptiv care ajuă copilul să-şi perceapă şi înţeleagă unicitatea,
să se compare cu ceilalţi şi ulterior cu sine în devenire. Însuşirile, faptele, rezultatele muncii lor
trebuie aduse zilnic în discuţie prin comparaţie pentru a construi o imagine de sine corectă copilului
cu CES.
,,Cine sunt eu?,, e o întrebare pe care mulţi copii cu dizabilităţi mentale nu şi-o pun nici când devin
adulţi.Cei mai mulţi se simt mai securizaţi în sentimentul de turmă decât în confruntarea sinelui cu
grupul de colegi ,cu dascălii sau cu familia din care fac parte.
Adesea sărim în demersul educaţional peste unele verigi care ni se par înţelese de la sine dar
care în traseul percepţiei ,reprezentării şi formării proceselor cognitive sunt dificil de realizat şi
utilizat la copilul cu C.E.S. Autopercepţia e una din aceste verigi ignorate adesea care asigură
organizarea informaţiilor şi conduitelor mai complexe, şi care, neluată în seamă, determină surparea
continuă a edificiilor educaţionale în peronalitatea copilului.
Am abordat exersarea autopercepţiei intr-o echipa interdisciplinara de 7 colegi –
diriginte,psiholog, psihopedagog, logoped,educator, kinetoterapeut, profesor de sport , mergând pe
urmatoarele paliere ale invatarii prin explorare senzoriala:
-intelegera lingvistica-,,Autodescrierea,,
-intelegerea senzoriala-,, Igiena dentară,,
-intelegerea kinestezica-,, Dansul umbrelor,,
-intelegerea muzicală-,,Eu am zece degeţele,,
-intelegerea psihomotrică-,, Autoreprezentarea-testul omuleţului,,
-intelegerea intrapersonală-,,Organele de simţ-conduite autoprotective,,
-intelegerea interpersonală-,,Imaginea de sine în grup,,
-înţelegerea terapeutică-,,Kinetoterapia posturii,,
Am lucrat la comportamente autoperceptiv senzoriale şi la exersarea imaginii de sine în
mod complementar timp de o lună şi am reuşit să-i facem pe aceşti elevi să fie mai siguri de ei, să
comunice mai mult cu colegii şi să se simtă mai responsabili. Pentru antrenament am construit scaunul
premiantului zilei pe o sarcină anterior stabilită şi afişată.
Intr-o prima etapă, copilul ia cunoştinţa de corpul propriu si devine conştient că se diferentiaza
de ceilalti. Ulterior, el se raporteaza la spatiu, la mediul inconjurator, avand ca punct de reper
schema corporala proprie. Urmează efortul de a răspunde la nume, de a-şi controla sfincterian
necesităţile,de a-şi folosi mâinile pentru a mânca,a se îmbrăca, a se deplasa conştient de treseu la
baie sau la bucătărie, a răspunde emoţional şi raţional la solicitările celorlalţi, a se autodescrie şi a-şi
propune un scop faţă de el şi faţă de ceilalţi. Aceste etape par simple pentru copilul normal dar
foarte greu de realizat pentru copiii cu C.E.S. Problemele autopercepţiei sunt generate majoritar de
perturbările în schema corporală.“Perturbarile in schema corporala conduc la deficite, care se pot
manifesta in plan perceptive,motric si al relatiilor cu cei din jur”.
In plan perceptiv, aceste deficienţe au repercursiuni în actul lexico-grafic, concretizate in
confuzii de natură optică intre literele simetrice (exemplu u-n: b-d), in scrierea in oglinda (copierea
cuvintelor de la sfârşit spre inceput), in inversiunea literelor in cuvânt (luna-alun-anul), in
inversiunea silabelor (ac-ca) etc.
In plan motor , se manifesta deficienţe de coordonare, o lentoare a mişcărilor, care
determină:nerespectarea spatiului grafic, deformarea literelor, scris tremurat, manipularea incorecta a
instrumentelor de scris(apucă creionul intre degetul mare sau in aratator sau in pumn) şi neglijenţa faţa
de spatiul de scriere (indoaie colţurile foii, pătează, rupe, măzgaleşte).
In relaţiile cu semenii, apare nesiguranţa, care poate genera tulburari afective, deoarece copilul isi
constientizează performanţa scazută sau chiar neputinţa in faţa sarcinii de lucru.
Imaginea de sine e un construct de personalitate care se edifică din prima zi de viaţă prin
atitudinea celor care se implică în creşterea copilului, familiei ori persoane ce vin în relaţie directă şi
permanentă cu copilul.

201
 Atât indiferenţa cât şi răsfăţul excesiv dăunează formării unei imagini de sine obiective întrucât
la naştere copilul e decât candidat la umanitate şi numai prin măsura afectivităţii noastre strategiile
educaţionale abordate îl determină să devină om, cioplind tendinţele sale animalice, stimulând
egoismul sau creând din el un monstru care consideră că totul i se cuvine.
Primul pas în creşterea imaginii de sine care are un fundament afectiv, este exerciţiul de
conştientizare a copilului care este o identitate în sine, diferită şi diferenţiată de mama, tata şi
ceilalţi.
Începând cu stimularea formării deprinderilor simple de autonomie personală cum ar fi apucarea
biberonului pus lângă el sau a jucăriilor din apropierea lui, copilul învaţă că trebuie să-şi folosească
corpul pentru a-şi rezolva necesităţile şi astfel îşi clarifică încet ideea că cei din jur nu sunt doar
mijloace de satisfacere a nevoilor sale. Astfel veţi face primul exerciţiu de respect prin partea
copilului.
Puneţi-vă în locul copilului şi transformaţi-l pe el într-o telecomandă umană arătându-i că va
putea fi de ajutor cât mai des şi astfel îl faceţi să conştientizeze şi să-şi dezvolte potenţialul fizic şi
intelectual, însă păstrând măsura în a-l solicita să vă ajute sau să vă înlocuiască în treburile voastre,
pentru a nu-l face să se simtă folosit şi tot aşa trebuie să vă lăsaţi folosiţi de copii transformându-i în
sisteme parazitare pentru că asta îi face să devină incapabili să rezolve sarcini concrete şi să
considere că totul li se cuvine, să devină nişte fiinţe de consum care nu trăiesc decât pentru sine şi în
prezent, făcând din ceilalţi mijloace pentru satisfacţiile lor.
A crea o imagine de sine obiectivă înseamnă a atrage copilul să lucreze cu familia sa la
problemele curente – gospodărie, teme, altele, a-i arăta astfel că poate face şi el ceva la fel de
important ca toţi ceilalţi.
Consideraţia de sine se construieşte treptat prin formarea deprinderii de a aprecia corect
responsabilităţile raportate la drepturile pe care le are el - copilul.
Stima de sine este reflexia unui sistem de valori personale funcţionale. De pildă antrenăm mereu
copilul să-şi facă ordine în camera sa, să se autoservească, să-şi facă temele şi el va şti la un
moment dat că poate face asta, va face ce trebuie fără să mai fie atenţionat şi se va bucura de
independenţa pe care a căpătat-o în viaţă.
Ajutaţi-vă copiii să se ajute singuri şi veţi crea o imagine de sine obiectivă copilului, îi veţi crea
stima şi respectul de sine corespunzător modului în care îi valorizaţi potenţialul de care dispune.
Imaginea de sine este un construct axiologic cu suport afectiv şi determinări cognitive.
Autopercepţia copilului este direct proporţională cu coeficientul de inteligenţă de care dispune
el, cu modul în care se înţelege pe sine şi pe ceilalţi îşi înţelege sarcinile, posibilităţile, se bucură
pentru ceea ce face, evoluează secvenţial, se implică şi se adaptează superior la noua situaţie, devine
stăpân pe sine şi pe problemele pe care le are de rezolvat. Pentru asta el trebuie încurajat întrebându-
l zilnic ce a făcut la şcoală, pe drum, acasă, cu ceilalţi oameni, cu copiii, cu lucrurile.
Creştem imaginea de sine dacă antrenăm copii în treburile noastre, dacă îi lăsăm treptat să ne
înlocuiască, dacă ne bucurăm pentru realizările lor, dacă ne facem timp să le spunem poveşti, să ne
jucăm cu ei, să facem excursii împreună, să-i implicăm în proiecte comunitare care să-i maturizeze
şi să-i îmbuneze, să-i motivăm să aibă o ritmicitate a activităţii, să le formăm deprinderi de
autonomie şi să le creştem încrederea de sine, până la preluarea deciziilor în activităţi gospodăreşti
şi efectuarea temelor.
Copilul nu este nici mobilă, nici gazda bătăilor, nici locul în care ne revărsăm neputinţa ci este
oglinda părintelui său dar şi a dascălilor care, prin efortul asamblat într-un obiectiv integrat ca
exersarea autopercepţiei reconstituie arhitectura personalităţii copilului fie şi cu C.E.S., a ceea ce a
reuşit părintele să facă din el. Pentru a-i face pe elevi să se perceapă în raport cu grupul clasei am
aplicat un chestionar sociologic , şi un chestionar de autopercepţie. Toţi copiii din clasa a Xa se
percep ca centru al universului în raport cu colegii dar nu şi cu părinţii. Desenele dovedesc acest
lucru întrucât ¾ dintre ei au dislexo –disgrafie. Pentru a ameliora interesul de participare la
activităţi de grup şi a creşte stima de sine am construit experimentul-,,Scaunul premiantului,, pentru
obiectiv unic anunţat cu o zi înainte şi după 2 săptămâni am crescut interesul pentru competiţie cu

202
50%.Marea majoritate a copiilor doresc să rămână în formaţia actuală în clasă iar cel care este mai
agitat se raportează ca persoană cu capacitate emergentă de conduită.

Bibliografie:
Geabău Marilena, Functia asociativ discriminativă a culorii în învăţare,,/Revista de pedagogie
preşcolară nr.2 2009, EDP,200
Cucoş, C. – “Pedagogie“, Ed. Polirom, Iaşi, 1996;
Jinga, I., Istrate, E. – “Pedagogie“, Ed. ALL, 2001;

Noi strategii și metode inovative de didactică digitală în învățământul special

Profesor Psihopedagogie Specială Diana-Dana Fericel

Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Motto:
„Cunoașterea nu este decât un efort spre fericire”
(Cristian Bădiliță, Sacru și melancolie,1997)

1. CARTONAȘE DE STIMULARE COGNITIVĂ

În cadrul unei metodologii de predare se aleg strategiile de predare, adică procedurile

concrete care trebuie implementate pentru promovarea învățării.
Strategia poate fi definită ca planul de acțiune ales de profesor pentru a determina învățarea
la clasă, astfel încât aceasta să fie cât mai eficientă, creativă și să atingă obiectivele pentru care s-a
creat.
Astfel, am ales crearea unor cartonașe de stimulare cognitivă fiecare din ele cu o activitate
în sine, stimulare cognitivă ce se realizează prin exerciții ce presupun utilizarea abilităților cognitive
(orientare, atenție, memorie, funcții de recunoaștere senzorială - gnoză, funcții practic-executive,
limbaj și calcul, funcții logico-abstractive, gândire).
Aceste cartonașe pot fi folosite fie ca formă de stimulare cognitivă, recreere, gaming, desene
și coloring, cât și pentru evaluare pe parcurs sau finală.
Cartonașele de stimulare cognitivă pot fi grupate pe tipuri de abilități cognitive după cum
urmează:
1. Cartonașe cu funcție logico-abstractivă (ciclul vieții puișorului Fig. nr. 1)
2. Cartonașe stimulatoare a memoriei de scurtă și lungă durată(ciclul vieții puișorului fig.
nr. 2, fig. nr. 3, fig. nr. 4)
3. Cartonașe care stimulează gândirea (fig. nr. 5)
4. Cartonașe pentru stimularea cognitivă a limbajului și calculului (fig.nr. 6)
5. Cartonașe stimulative ale funcției logico-abstractive (fig. 7)
6. Cartonașe de stimulare a funcției gnozice-senzoriale(fig. 8)
7. Cartonașe de orientare, stimulare a gândirii critice.

Cartonașele de stimulare cognitivă se pot folosi la disciplinele: abilități de comunicare și limbaj,

educație senzorială și psihomotorie, elemente de matematică, explorarea mediului înconjurător,
cunoașterea și igiena corpului uman.
De asemenea ele se pot crea și adapta în funcție de PIP a fiecărui elev ținând cont însă de faptul că
vom pune accent de fiecare dată pe resursele și capabilitățile fiecărui elev, plecând în realizarea lor
de la acestea.

203
 2. APLICAȚII DIGITALE ȘI PLATFORME PENTRU CREAREA FIȘELOR DE
LUCRU PROPRII

Munca la clasă în învățământul special este mereu o provocare de inspirație și imaginație, de

răbdare și nou, de curiozitatea trezită în ochii copilului cu cerință educațională specială care așteaptă
ca de fiecare dată să-i propui altă fișă, diferită, care nu de fiecare dată este pe placul său.
Pornind de la activitatea de învățare din programa școlară, elevul are posibilitatea prin
propria-i muncă și dedicare să-și creeze fișa de lucru prin intermediul folosirii internetului, al
calculatorului, a unor aplicații și platforme.
Așa s-a născut posibilitatea ca plecând de la o informație transmisă, elevul să caute, să
descopere, să învețe prin descoperire, să compare, să aibă posibilitatea de a alege singur culoare,
mărime, formă, dificultate, dificultatea și precizia efectuării anumitor mișcări și motricități ale
membrelor superioare prin folosirea mouse-ului în potrivirea formelor și imaginilor selectate.
În acest sens, am ales ca modalitate de lucru pentru elevul D. C. 18 ani clasa a X a E al
Școlii Gimnaziale Speciale Târgoviște, dizabilitate mintală severă, tulburare de limbaj, autism
sever, percepție instabilă și fragmentară, analfabet-folosirea laptopului și apoi a aplicației CANVA.
Pentru învățarea funcțiilor de bază ale PC-ului am avut nevoie de 1 lună de zile cu o
frecvență de folosire digitală de 5 ori pe săptămână a calculatorului(pornit, oprit, conectare fire,
cunoașterea desktopului, găsirea fișierelor de lucru-„cămăruțelor”, deschiderea acestora, alegerea
ferestrei motorului de căutare și selectarea aplicației CANVA precum și a resurselor de imagini ale
PINTEREST.
D.C. a învățat să aleagă și să depoziteze în „cămăruță” la început ceea ce și a dorit și i-a
plăcut mai mult-mașinile de curse, obiecte și elemente specifice toamnei, mai apoi elemente de
decor pentru bradul de Crăciun și pentru atmosfera în sine.
A învățat să-și aleagă din CANVA și să-și așeze imaginile în funcție de mărime,
însemnătate, preferințe de reprezentație și culoare, să le modifice forma, mai mici mai mari, să le
răstoarne fiind fascinat de puterea neimaginată a unui click care putea să schimbe atât de multe
lucruri pentru el imposibile în mintea-i nevinovată.
Era suficient să spun: „alege te rog 3 mașini roșii, 2 albastre și 5 roz, și pune doar pe cele
roz în garajul cămăruță”, sau „caută obiecte de decor pentru bradul de Crăciun, alege legumele
care nu se pot mânca ale anotimpului toamna”. etc...
Am ajuns apoi ca, la fiecare lecție să conectăm calculatorul pentru a descoperi lucruri care
aveau legătură cu ceea ce discutam la oră, să reprezentăm prin imagini ploaia și prin sunet,
ajutându-ne de videoproiector astfel încât imposibilul să fie cât mai mare și cât mai euforic pentru
mintea elevului.
Cu ocazia sărbătorilor de iarnă, D.C. și a exprimat dorința de a crea felicitări pentru
doamnele de la Centrul de Plasament și pentru mine, dar, nu s a uitat nici pe el, creându-și un poster
cu cele mai frumoase mașini de curse . Bineînțeles că toate activitățile au pornit de atunci de la
mașini: ce culori pot avea, cu ce funcționează, de ce poluează atmosfera, cât de mult te doare
coloana dacă stai prea mult într-o mașină de curse, de ce este esențial să ne spălăm pe mâini atunci
când atingem diferite obiecte(inclusiv mașinile) etc. de ce trebuie să muncim? - ca să putem până la
urmă cumpăra o mașină cu care să ne deplasăm, unde credeți? La muncă!
Astăzi, după 7 luni de școală și de folosire zilnică a calculatorului, D.C. își alege propria
muzică de pe internet, își descarcă în fișiere imaginile și desenele de colorat de pe Pinterest, își
caută singur modele și tutoriale pe YouTube, toate acestea fără să știe să scrie și să citească. Ne
dorim ca până la sfârșitul anului școlar, să atingem și acest obiectiv. Tot cu ajutorul calculatorului,
care ne oferă clipuri cu litere frumos colorate (lui îi plac doar cele albastre), numere fără număr dar
și mașini de curse și imagini de colorat.
Aș putea spune în încheiere, că folosirea acestor aplicații menționate mai sus au ridicat
nivelul de concentrare și inteligență a acestui elev, IQ-ul lui, l-au făcut mai perseverent, mai curios
să descopere lucruri și situații, întâmplări, dar, cred că totodată, folosirea acestor aplicații m-au
ajutat să descopăr acest copil. Să-i aplic teste de personalitate, testul culorilor a lui Lucher, prin

204
 faptul că l-am lăsat să ,vorbească’ pe copilul interior din ele, care s-a putut exprima prin imagini,
culori, preferințe, alegeri, refuzuri, omiteri și, de ce nu, prin cuvinte nespuse care m-au ajutat să-l
cunosc și să-l înțeleg.
Închei spunând că aș numi această „poveste”, „INTELIGENȚA DIN SPATELE
ANALFABETISMULUI INVOLUNTAR”.
Figura 2 - Fișă de lucru realizată de elev
Figura 1 - Cartonaș de stimulare cognitivă a cu ajutorul aplicației CANVA
memoriei

Studiu de caz
Terapii și programe de intervenție

Profesor psihopedagog Filimon Erica

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă
“Dumitru Ciumăgeanu” Timișoara
Nume si prenume: M. Ș.
Vârsta la data evaluării: 7 ani şi 6 luni
Anamneza:
Informaţii despre naştere şi dezvoltare: Sarcina a evoluat normal; naşterea a fost la
termen si fara complicatii. Indice Apgar 9, greutate: 3,4 kg, vârsta mamei la naştere: 22. Gânguritul
normal, mersul: 14 luni. Primele cuvinte: după 2 ani.
Relaţii interfamiliale: Părinţii sunt despărţiţi, copilul se află în grija tatălui. Cu ei locuiesc
şi bunicii paterni. Tatăl lucrează mult, iar bunica se ocupă de creşterea copilului, îl aduce la şcoală,
ţine legătura cu echipa multidisciplinară.
Situaţia materială şi financiară: Locuinţa familiei este compusă din trei camere şi
dependinţe, condiţii modeste, în care locuiesc patru persoane. Veniturile familiei se rezumă la
salariul tatălui, drepturile copilului şi pensiile bunicilor.
Informaţii medicale:
Starea de sănătate este în general bună. Predispoziţie la obezitate. Copilul este în evidenţa Spitalului
Clinic de Psihiatrie şi a Centrului de Neuropsihiatrie Infantilă.
Activitatea şcolară: Copilul a frecventat un an gradiniţa. În prezent este în clasa
pregătitoare.
Diagnostic psihologic: Deficienţă mintală severă (QI=33 - Portage), TSA, retard în achiziţii
şi dezvoltarea limbajului expresiv, tulburări emoţionale, nesiguranţă, anxietate.
Diagnostic psihopedagogic: Dificultăţi de învăţare, deficit de concentrare a atenţiei,
interesat de activităţile şcolare, finalizează sarcinile cu sprijin.
Limbaj şi comunicare: Întârziere în dezvoltarea limbajului, ecolalie, se exprimă prin
cuvinte, uneori propoziţii simple, familiare, nu iniţiază comunicarea.

205
 Cognitiv: Dificultăţi de învăţare, deficit de atenţie, operaţiile generale şi specifice gândirii
deficitare.
Comportament: Ascultător, în general colaborează cu cadrele didactice, uneorimanifestă
negativism
Motricitate: Coordonare motrică generală deficitară, motricitate fină deficitară.
Instrumente/surse folosite în evaluare: Testul Portage, observaţia spontană şi dirijată,
dosarul elevului, discuţii cu tatăl, bunica.
Scurtă caracterizare a copilului
Metoda de bază în examinare a fost observaţia, înregistrându-se dezvoltarea motrică,
cunoaştrea părţilor corpului, recunoaştera formelor, culorilor, mărimilor, orintarea spaţială şi
temporală, noţiuni, răspunsuri la comenzi. (înregistrarea datelor s-a făcut, pe cât posibil, în timp şi
medii diferite: în cabinetul de Terapie a tulburărilor de limbaj, în sala de clasă între ceilalţi elevi,
între adulţi etc. ).
În evaluare s-a folosit testul Portage - pentru evaluarea globală, evaluarea limbajului şi
socializării. În urma observaţiilor personale şi a discuţiilor ulterioare cu echipa multidisciplinară şi
tata, s-au constatat următoarele:
- Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, subiectul B.D. prezintă deficienţă mintală
severă (Q.I.= 33 - Portage); dezvoltarea generală la nivel de 2 ani şi 6 luni. (Fişa de dezvoltare
Portage); capacitate de înţelegere scăzută; limbajul: foloseşte cuvinte şi propoziţii simple, familiare;
imaginaţie saracă; memorie de scurta durată, mecanică; atenţia: selectivă şi de scurtă durată– pt
activităţi care nu i fac plăcere dacă este antrenat în activităţi preferate de el, atenţia este îndelungată;
receptivitate: selectivă; participă cu plăcere la activităţi individuale şi de grup; comportament: în
general este ascultător, colaborează cu cadrele didactice, rezolvă sarcinile date; motor: merge
independent, coordonare bimanuală deficitară. autoservire: slab dezvoltată, control sfincterian
dezvoltat, cere să meargă la baie, necesită ajutor la îmbrăcat/dezbrăcat; socializare: sociabilitate
scăzută, neliniştit în prezenţa persoanelor necunoscute şi în medii necunoscute. uneori devine
anxios, negativist, plâns facil.
Principiul de bază în terapie a fost:a construit pornind de la ce poate copilul (folosind chiar
preferinţele copilului. De asemenea s-a urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat copilului,
stimularea şi recompensa iniţiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte flexibil
pentru a asigura adaptarea la situaţii noi, neprevăzute în program, sau la dispoziţia în care s-a aflat
copilul şi la posibile progrese.
Scopurile şi obiectivele programului de intervenţie:
- Stimulare polisenzorială (reducerea tensiunilor, anxietăţii);
- Terapia psihomotricităţii: dezvoltarea motricităţii fine, structurarea perceptiv – motrică spaţială şi
temporală, structurarea conduitelor perceptiv- motrice de culoare, formă, mărime;
- Dezvoltarea limbajului, dezvoltarea vocabularului, dezvoltarea comunicării şi relaţionării,
pregătirea actului lexic şi grafic. Educarea atenţiei şi memoriei.
Obiective aria limbaj şi socializare:
Exersarea aparatului fono-articulator. Educarea respiraţiei; Dezvoltarea şi îmbogăţirea
vocabularului; Dezvoltarea atenţiei şi a memoriei; Pregătirea şi exersarea actului grafic; Dezvoltarea
abilităţii de a comunica adecvat în diverse contexte situaţionale; Dezvoltarea abilităţilor de
pronunţie şi articulaţie.
Programul de intervenţie individualizat a fost alcătuit în conformitate cu aceste
obiective, în vederea acţionării pe diferite laturi: articulatoriu, limbaj, atenţie, afectivitate,
comunicare- relaţionare.
Activităţile terapeutice au inclus diverse jocuri individuale şi de grup care au urmărit
obiectivele stabilite. În activitate au fost antrenaţi toţi analizatorii. Activitatea terapeutică a început
cu stimularea polisenzorială, pentru obişnuirea copilului cu mediul, colegii şi pentru stimularea
simţurilor (vizual, auditiv, olfactiv, tactil, vestibular şi proprioceptiv).
Ca elemente vizuale, s-au folosit: coloana de apă cu bule de aer, proiector de efecte, lumini
din fibre optice, oglinzi, jucării care se aprind, morişti şi jucării care se învârt, baloane de săpun etc.

206
 Elemente auditive: Clopoţei, muzică de relaxare, xilofon, triunghi, tamburină, tobă, boxe,
sunete din natură, sunete de interior, familiare, jucării muzicale, etc.
Elemente olfative: Sticluţe cu mirosuri diferite, uleiuri esenţiale, parfum, aroma de cameră.
Elemente tactile: placuţe tactile, diverse materiale, texturi, bureţi, mingi, inele, bile tactile
colorate, jucării vibratoare, fotolii relaxare, saltea cu apă, mingi care se pot strânge, plastilina, perne
cu bile, perne cu bureţi, vopsele pentru pictura cu degetele, pensule, perii, pene, cutii cu seminţe etc.
Timpul petrecut în camera senzorială a crescut capacitatea de concentrare, liniştea şi atenţia
generală asupra lumii înconjurătoare. Copilul a experimentat stări pozitive, a verbalizat mai mult, a
crescut perioada de concentrare asupra unei sarcini. De asemenea, a avut un efect liniştitor, scăzând
anxietatea şi promovând relaxarea.
Jocurile individuale şi de grup au urmărit dezvoltarea limbajului expresiv, dezvoltarea
vocabularului, recunoaşterea/denumirea obiectelor şi a utilizării acestora, relaţionarea cu
psihopedagogul şi cu ceilalţi copii, respectarea unor reguli individuale şi de grup, rezolvarea unor
sarcini individuale sau în grup, învăţarea unor comportamente funcţionale, având ca model
comportamentul celorlalţi copii (elevul a fost integrat într-un grup de terapie cu alţi doi copii, cu un
nivel de dezvoltarea mai ridicat – limbaj, comunicare, socializare, cognitiv ).
Jocuri desfăşurate: „Jocul numelui”- recunoaşterea celorlalţi din grup, jocul cu mingea-
recunoaşterea celorlalţi, „Trenuleţul”- pentru recunoaşterea/denumirea părţilor corpului, „Fă la fel
ca mine!” – pentru dezvoltarea atenţiei, jocuri de imitare în co-acţiune, jocuri de identificare a
obiectelor/acţiunilor concret şi în imagini, jocuri de asociere obiect-imagine, „Adu-mi ce este în
imagine!”, jocuri pentru exersarea aparatului fonoarticulator, jocuri pentru pronunţia corectă a
cuvintelor şi vorbirea în propoziţii, jocuri cu instrumente muzicale, jocuri de socializare,
comunicare, jocuri pentru dezvoltarea motricităţii generale (jocuri de mişcare-energizare, jocuri cu
efectuarea unor sarcini:alergat, sărit peste obstacole, cărat sacul cu mingi, ştafetă) şi coordonării
psihomotrice (jocuri de creativitate şi de confecţionare: prindere, rupere, tăiere, mototolire, lipire,
colaje, pictură, modelare, jocuri de construcţie) etc.
Recomandări: Continuarea programului de intervenţie personalizat şi colaborarea cu
tatăl/bunica copilului, în vederea recuperării acestuia.

BIBLIOGRAFIE:
- Golu, F. - Manual de psihologia dezvoltării: o abordare psihodinamică, Ed. Polirom, Iaşi, 2015;
- Kaduson, H.G., Schaefer, C. E. – 101 tehnici favorite ale tearpiei prin joc, Ed. Trei, Bucureşti,
2015;
- Popovici, D.V. - Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale; Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti, 2000;
- Răduţ -Taciu, R. - Pedagogia jocului: de la teorie la aplicaţii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2004;
- Trentea, V. – Ludoterapia, Jocul terapeutic, Brașov, 2015;
- Programa școlară pentru Terapii specifice și programe de intervenție, București, 2021;
- 855 de Jocuri şi Activităţi, Ghidul animatorului, UNICEF, Chişinău, 2005.

Proiect pentru terapia tulburărilor de limbaj

Profesor logoped:Florea Florina

Școala Gimnazială Vasile Cîrlova, Târgoviște
Disciplina:Logopedie
Grupa de terapie:Grupa nr.4,S.M.,Clasa pregătitoare
Durata:45 min.
Domeniul de intervenție logopedică:Limbajul oral
Tipul dizabilității:Rotacism
Etapa terapeutică:Etapa fixării și automatizarii sunetului R

207
 Scopul activității:Consolidarea deprinderii de pronunție corectă a sunetului R în vorbirea
independentă
Subiectul activității:Exersarea sunetului R
Tipul lecției:De automatizare
Obiective logopedice generale:
▪ Dezvoltarea auzului fonematic,a capacității de analiză și sinteză fonetică
▪ Exersarea atenției,memoriei auditive și vizuale
▪ Formarea capacității de a emite corect sunetul R în vorbirea independent
Obiective logopedice operaționale:
O1-să identifice sunetul R în poziție initială,mediană,finală;
O2-să realizeze corespondența sunet-imagine;
O3-să despartă cuvintele corect în silabe și să reprezinte grafic numărul acestora;
O4-să scrie după dictare cu ajutor cuvinte monosilabice,bisilabice care conțin sunetul R;
O5-să alcătuiască propoziții pe baza imaginilor reprezentând cuvinte care conțin sunetul R;
Obiective educaționale:
▪ Stimularea motivației pentru realizarea sarcinilor date
▪ Formarea capacității de pronunție corectă a sunetului R în diverse combinații din diferite
cuvinte
▪ Îmbogățirea vocabularului

Metode logopedice cu caracter general:exerciții de reglare a respirației și de antrenare a

motricității aparatului fono-articulator
Metode și procedee didactice: explicația ,demonstrația,exercițiul,compunerea,jocul
didactic,conversația euristică,metoda fonetică analitico-sintetică,lectura după imagini
Mijloace didactice:fișe de lucru,imagini,oglinda logopedică,creioane
Bibliografie:
Ecaterina Vrășmaș,Ionel Mușu,Cornelia Stănică,Terapia tulburărilor de
limbaj,Ed,Didactică,București,1997
Emil Verza,Dislalia și terapia ei,Ed.Didactică și Pedagogică ,București,1977
C.Păunescu,Introducere în logopedie,Ed.Didactică și Pedagogică,București,1976

Demers didactico-terapeutic
Momentele Doz Obiect Strategia didactico-terapeutică Metode și Mijloac Evaluar
lecției are ive procedee e e
operați Activitatea profesorului Activitatea didactice didactic
onale logoped elevului e
Organizarea 1 Se crează climatul necesar -ascultă cu
activității. min pentru desfășurarea atenție
Captarea și . activității. -răspunde la
orientarea Se captează atenția cu ghicitoare(jucă
atenției. ajutorul unei ghicitori rii)
Reactualizare 3 1.Se cere executarea -realizează Conversați Evaluar
a structurilor min exercițiilor de respirație: exercițiul a e
de legătură și . -Inspir ,expir Demonstr orală
realizarea ația
ideilor 2.La oglinda logopedică Imitația Oglinda
ancoră. execută exerciții de -realizează explicația logoped
gimnastică pentru exercițiul ică
mobilitatea aparatului fono- motric
articulator:
-exerciții pentru dezvoltarea

208
 motricității labiale și
linguale

3.Se cere emiterea

onomatopeelor ce conțin
sunetul R -morrr-morrr
Cum face ursul? -țârrr-țârrr
Cum sună telefonul? -trrrosc-trrrosc
Cum rupem creanga? -crrra-crrra
Cum face cioara?

Anunțarea 1 Astăzi vom repeta sunetul

temei noi și a min R în cuvinte,vom scrie
obiectivelor . cuvinte cu R,vom formula
activității. propoziții.

Prezentarea 37 1.Care este poziția buzelor -buzele întinse Conversați Oglinda Evaluar
optima a min când spunem sunetul R? și depărtate a Logope e
conținutului. . Cum sunt dinții,dar poziția -dinții ușor Demonstr dică orală
Dirijarea limbii? deschiși ația
învățării. -limba lățită în Imitația
L-ai mai pronunțat pe R,l-ai interiorul Explicația
si scris. cavității bucale
Reamintește-ți. Fișă de
lucru
2.Iți prezint o fișă de lucru -realizează
O1 ,va trebui să realizezi corespondența Exercițiu
corespondența sunet – Conversați Imagini Evaluar
imagine. -denumește a e
imaginile Demonstr orală
3.Vei primi niște -scrie cuvintele ația
O4 imagini,va trebui să le pe fișă
denumești ,să scrii cuvintele evaluar
corespunzătoare pe fișă. -prezintă Fișă de e
poziția Exercițiu lucru scrisă
O1 3.Menționează poziția sunetului și Conversați
sunetului R și încercuiește-l. încercuiește a
O3
4.Acum desparte cuvintele -exercițiu de Evaluar
O5 pe silabe si reprezintă grafic analiză și e
numărul acestora. sinteză scrisă
5.Alcătuiește propoziții. fonetică jetoane
-alcătuiește
propoziții
Conversați Evaluar
6.Învăț să povestesc. -povestește a e
după suport orală
imagistic

209
Intensificarea 2 O5 7.Joc didactic: conversați Jetoane Evaluar
retenției și min Așează în ordine a cu e
realizarea . cronologică imagini orală
feed-back- imaginile,denumește-le.Se
ului aude sunetul R?
Evaluarea 1 Se fac aprecieri asupra -primește
activității. min implicării elevului la recompensa
. activitatea desfășurată și
oferă recompensă.

Adaptare și aplicare
Profesor de psihopedagogie specială Galușnyak Larisa Ramona
CSEI Rudolf Steiner, Hunedoara

De fiecare dată când deschizi o carte s-o citeşti, un copac zâmbeşte pentru că ştie că există
viaţă după moarte.
Natura este un adevărat izvor de inspirație, natura se naște, crește și moare sub ochii noștri in
permanență, este mereu în schimbare și ne învață lucruri noi în fiecare zi, în fiecare anotimp, motiv
pentru care, o folosim ca exemplu în activitățile noastre în permanență, fie că vorbim de activități
matematice, unde folosim elemente din natura pentru a număra, cum ar fi castane, nuci, la elemente
de limbaj, unde folosim exemple practice din natura, cartea este în strânsă legătură cu natura,
oferind-ne ocazia să îmbinăm aceste activități.
O astfel de activitate a avut loc la clasa a V a din cadrul CSEI Rudolf Steiner Hunedoara,
când am îmbinat cu succes elementele de limbaj cu muzica și cunoștințe despre om si mediu,
pornind de la citirea poveștii Ridichea Uriașă. A fost o zi plină, cu o mulțime de elemente menite să
atragă interesul copiilor, să înțeleagă importanța cititului, să recepționeze mesajul unei cărți, să
asocieze diferite fenomene ale naturii, dar și aspecte din viața socială și importanța unității umane si
respectul animalelor.
Prezentarea cărții și a imaginilor au stârnit interesul imediat, iar în cadrul orei de elemente
de limbaj am lecturat cartea, am prezentat personajele, rolul acestora, am absorbit mesajul central al
cărții, acela că puterea e mai mare atunci când cooperăm, am discutat despre cum apar legumele în
grădină, am analizat pe deplin textul cărții. Am creat un dialog deschis, am identificat secvențele
poveștii și am reprodus ordinea în care apar acestea, într-o comunicare deschisă.
Folosind noțiunile acumulate în cadrul orelor de cunoștințe despre om și mediu am putut
identifica ciclul de reproducere și creștere al ridichii, forma de hrănire, am identificat personajele
din regnul animal, catalogându-le drept mamifere, reamintind caracteristicile acestora, dar și
asemănarea și deosebirea cu oamenii.
Pentru că cea mai eficientă modalitate de asimila cunoștințele este aceea practică, am
finalizat ziua cu o ieșire în natura unde am pus în practică tot ce am aflat din poveste. Pentru început
am pregătit gustări, dar nu orice gustări, ci chiar ridichi, pe care le-am servit în natură, nu înainte de
a le exemplifica cum le recunoaștem, cum le scoatem din pământ, cum le curățăm. Având cartea cu
noi am reamintit firul poveștii, apoi am dat fiecărui copil câte un rol, toți reprezentând personajele
poveștii. Folosind o resursă on-line, am găsit o adaptare muzicală după aceasta poveste, pe care am
repetat-o cu copii de câteva ori, până ce aceștia au asimilat linia melodică și parte din versuri.
Atașez aici adaptarea:
În grădina de legume
Bunicuțul a sădit
O sămânță de ridiche
Și din ea ce a ieșit?
O ridiche uriașă
210
S-o urneasă nu putea
Ce să facă, cum să facă?
Pe bunica o chema
-Hai bunico, ajută-mă să scot ridichea aceasta din pământ!
Trag în stânga, trag în dreapta
Dar ridichea nu cedă.
Ce să facă, cum să facă
Pe nepoata o chema
-Hai nepoțico, ajută-ne să scoatem ridichea aceasta din pământ!
Trag în stânga, trag în dreapta
Dar ridichea nu cedă.
Ce să facă, cum să facă
Pe cățeluș îl chemă
-Hai cățelușule, ajută-ne să scoatem ridichea aceasta din pământ!
Trag în stânga, trag în dreapta
Dar ridichea nu cedă.
Ce să facă, cum să facă
Pe pisică o chemă
-Hai pisicuțo, ajută-ne să scoatem ridichea aceasta din pământ!
Trag în stânga, trag în dreapta
Dar ridichea nu cedă.
Ce să facă, cum să facă
Pe șoricel îl chemă
-Hai șoricel, ajută-ne să scoatem ridichea aceasta din pământ!
Trag în stânga, trag în dreapta
Și ridichea a cedat
Unde-i unul nu-i putere,
Unde-s mulți puterea crește!
O dată ce au reușit să rețină linia melodică, am pus în practică o mică scenetă, în care copiii
au fost personajele și au jucat sceneta, urmând secvențele poveștii din carte, adaptate sub formă de
cântec.
Dave Kellett spunea că nimic nu poate face ceea ce face o carte. Te ridică din viaţa ta.. către
o lume cu totul nouă, o nouă perspectivă. O carte este ca un vis pe care îl împrumuţi de la un
prieten. Cărțile ne ajută să punem în mișcare lumea întreagă, cu ajutorul lor, ideile prind viață,
cărțile nu pot fi înlocuite de nimic.
Bibliografie:
1. Ridichea uriasa ( text adaptat dupa o poveste populara rusa ), editura Libris.
2. https://www.youtube.com/watch?v=gpxPh08B7Sg

Educația incluzivă -
Șansa copiilor cu C.E.S pentru integrarea
în comunitatea școlară

Prof. Liviu Mihai Gheorghe

Școala Gimnazială’’ Paul Bănică’’ Târgoviște

“Copilul este o ființă miraculoasă și acesta trebuie să fie gândul educatorului în fiecare zi.”
(Maria Montessori)

Dreptul la educaţie este un drept fundamental al omului, ce permite fiecărei persoane să

dobândească cunoştinţele necesare pentru a înţelege lumea şi pentru a se integra în colectivitatea în
211
care trăiește. Educația stă la baza învăţării de-a lungul vieţii, creează încredere, îți oferă
independență şi totodată te face conștient de drepturile şi posibilităţile proprii. Principiul
fundamental al educatiei incluzive - un învăţământ pentru toţi - constituie un deziderat şi o realitate
ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune. Societatea
contemporană este caracterizată prin schimbari majore ale atitudinii comunității față de persoanele
cu probleme specifice. Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi să înveţe în
instituţiile de învăţământ alături de ceilalți fără probleme, având sprijinul corespunzător. O educaţie
separată ar duce la marginalizarea şi discriminarea, persoanelor cu dizabilități împiedicând formarea
și împlinirea de sine şi sau afirmarea personalităţii.Educaţia ajută la eliminarea prejudecăţilor la
adresa unor grupuri, pentru ca învăţăm să trăim împreună, întâlnindu-ne unii cu alţii, vorbind,
jucându-ne împreună, promovând astfel toleranţa şi respectul reciproc. Pentru învățători /profesori
este o adevărată provocare stimularea toleranţei şi acceptarea necondiţionată a diversităţii dintr-o
colectivitate. Ei trebuie să încurajeze lucrul in echipă cooperarea şi formarea de grupuri eterogene.
Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare
la necesităţile copiilor, oricare ar fi ele și oricare ar fi copiii- fie că sunt copii cu C.E.S fie că sunt
copii cu un ritm mult mai lent de învățare .În cadrul categoriilor si grupurilor de persoane cu nevoi
speciale, semenii nostri afectati de deficiente psihice si fizice au nevoie de servicii
sociopsihopedagogice complexe. Asistența copiilor cu cerințe speciale constituie o activitate
complexă care include : prevenția ,depistarea, diagnosticarea,terapia, recuperarea ,educarea
,orientarea școlară și profesională, integrarea socio-profesională precum și monitorizarea evoluției
persoanei cu cerințe speciale. Dar, pentru parcurgerea cu succes a acestor etape în evoluția copilului
ulterior adultului cu cerințe speciale, este necesară formarea psihologică,pedagogică, medicală ,
juridică și socială a profesorilor angajați în educarea copiilor cu cerinte speciale. Sintagma ‘’cerințe
educative speciale ‘’a dobândit o largă circulație după publicarea documentelor rezultate în urma
Conferinței Mondiale în problemele educației speciale ,desfașurată între 7-10 iunie 1994 la
Salamanca sub genericul ‘’Acces și calitate’’. Exigențele educației incluzive trebuie să facă parte
dintr-o strategie educativă globală. Efortul de angajare a învățământului într-un proces de
restructurări majore are ca scop schimbarea grilei de valori a educației în acord cu democratizarea
întregii societăți, în care asigurarea respectării dreptului la educație pentru toți copiii (art. 25 din
Convenția Drepturilor Copilului) și egalizarea șanselor de succes ale acestora au reprezentat și
reprezintă în continuare obiectivele esențiale. Un obiectiv important este acela de a schimba
viziunea asupra copiilor cu C.E.S și a le oferi o viața normală prin renunțarea la etichetări și
stigmatizări. Un drept fundamental al copilului este de a fi susținut în valorificarea maximală a
capacităților proprii, ceea ce reprezintă concretizarea criteriului șanselor egale in educație. Acest
lucru nu poate fi realizat decât în condițiile abordării diferențiate nu izolate sau segregate.Trebuie
făcută distincția între noțiunea de deficiență /handicap și cea de cerințe educative speciale, aceasta
din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. C.E.S revendică o reformă majoră a școlii obișnuite
și vizează elevii care întâmpină dificultăți în școală, nu numai pe cei cu handicap. În această
interpretare, sintagma ‘’cerințe educative speciale’’ desemnează:
-necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și
învățământului;
-educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor unei anumite deficiențe
de învățare;
-intervenție specifică (prin reabilitare /recuperare).
Educația specială este forma de educație destinată copiilor cu C.E.S care nu reușesc singuri
să atingă în cadrul învățământului de masă un nivel de educație corespunzător cerințelor societății
pentru a deveni o persoană activă autonomă și independentă . Principiile de bază ale educației
speciale sunt:
- garantarea dreptului la educatie al fiecarui copil ;
- asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S .
Educația specială are ca finalitate crearea condiților unei bune integrări sociale și
profesionale a persoanei cu nevoi speciale.

212
 Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii in mijlocul careia traiesc, au ca model colegi care nu au probleme, atât copiii
cu CES, cât şi colegii lor îşi devin mai comunicativi , mai creativi, acceptă diversitatea, etc.Un alt
rol important pe care învățătorii/profesorii îl au este acela de a-i face pe copiii fără probleme să-şi
accepte şi să-şi ajute colegii cu C.E.S, fără a-i ridiculiza sau exclude.
A defini conceptul de dificultăţi de învăţare este un demers oarecum dificil, din
cauza naturii aparte a fenomenului. Diverşi autori care s-au preocupat de această problemă, au
elaborat numeroase definiții care s-au succedat la interval de câţiva ani, fie adăugând noi elemente,
fie renunţând la unele din cele anterioare, considerate depăşite, pe măsură ce studiile şi cercetările
privind dificultăţile de învăţare avansau. Odată cu trecerea timpului, s-au stabilit mai multe
semnificaţii ale termenului, de la dificultăţi şcolare înţelese ca piedici, probleme pe care le
întâmpină elevii în învăţarea şcolară, la dificultăţi de învăţare înţelese ca dizabilităţi sau ca
dificultăţi specifice de învăţare. Sintagma cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.) s-a încetăţenit şi a
căpătat o largă circulaţie în ultimii ani.
Există o corelaţie interesantă între dificultăţile de învăţare şi tulburările instrumentale
definite de Haim (1963, după Vrăşmaş, E., 2007, pag. 25) ca „un ansamblu de date neurobiologice
care intervin în adaptarea umană la mediul material, prin intermediul motricităţii, şi la mediul uman
prin intermediul limbajului”. Este vorba de fapt despre totalitatea mecanismelor funcţionale care pot
fi considerate ca fiind instrumente ale învăţării sau care facilitează învăţarea.Tot mai multe studii
sprijină ideea conform căreia inadaptarea şcolară şi problemele pe care le întâmpină elevii în
învăţare sunt datorate în proporţie destul de mare (două din trei cazuri) tulburărilor instrumentale şi
afective.
Consilierea elevilor cu cerințe educative speciale presupune consultarea unor specialiști
(medici, psihologi, psihopedagogi, asistenți sociali). Trebuie urmărite însă particularitățile de vârstă,
căci consilierea se poate adresa și elevilor de vârstă școlară mică, dar și elevilor cu deficiențe. Vor fi
implicați însă și membrii grupului din care fac parte: părinți, bunici, frați sau oricare altă persoană
ce poate contribui la reintegrare. Implicarea membrilor comunităţii în consilierea derulată în şcoală
se poate dovedi extrem de benefică şi instructivă pentru viitorii absolvenţi ai anumitor etape de
şcolarizare. Programele de intervenție și serviciile de sprijin prin consiliere sunt eficiente atunci
când evaluarea copilului cu CES este complexă și validă, ține seama de diversitatea culturală și
lingvistică, deficitele de comunicare și factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogică ține
seama de limitele impuse de deficiență, corelate cu un curriculum școlar și programe de pregătire
profesională.
În situaţia elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, comunicarea didactică capătă din ce în
ce mai mult valenţele unei comunicari terapeutice, devine mai intensă, capătă forma comunicării
totale, prin diverse metode şi mijloace care o fac mai eficientă. Amintim aici jocul, modelarea,
comunicarea cu ajutorul imaginilor şi cuvintelor. Comunicarea înseamnă transmiterea şi schimbul
de informaţii între indivizi, împărtăşirea impresiilor şi a trăirilor afective, emiterea judecăţilor de
valoare, emiterea comenzilor cu scopul de a obţine modificări comportamentale ale individului,
manifestate în cunoştinţele şi reprezentările acestuia. Aceasta poate fi eficientă dacă între indivizii
ce comunică nu există contradicţii. În caz contrar, efectul nu va fi cel aşteptat. A comunica
înseamnă a supravieţui şi a învăţa şi pe alţii să supravieţuiască.
Sarcina evaluării copiilor cu dizabilităţi nu este una uşoară. Rolul cadrului didactic este să ştie
exact ce este dizabilitatea, dar şi să o recunoască fie ca pe o experienţă unică, fie ca pe o dimensiune
a diversităţii umane. Numai in acest fel se poate aprecia corect dacă programele de intervenţie
educaţional-recuperatorii răspund necesităţilor celor cărora le sunt adresate. Integrarea şcolară
reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative
formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.
Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a copiilor cu
cerinte educationale speciale, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării
ulterioare în viaţa comunitară, prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi
favorabile acestui proces. In plus, integrarea şcolara a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub

213
îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către copiii normali a
problematicii şi a potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care,
din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de
instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile
oferite în cadrul comunităţii.
Relaţia dintre incluziune şi integrare are următoarele caracteristici: integrarea copiilor cu
cerinţe speciale are în vedere includerea acestora în clasele obişnuite; se centrează pe transferul
copiilor de la şcoli separate (asa-numitele şcoli speciale) la şcolile obişnuite din cadrul comunităţii;
dacă nu se constată o creştere a interacţiunilor între elevii cu sau fără C.E.S sau cu diferenţe în
învăţare, putem considera că nu este un proces de integrare şcolară reală, ci numai o etapă în
integrare: integrarea fizică. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, scopul fiind valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi.
Practica a demonstrat că integrarea presupune adaptare, deci instrumentele de lucru propuse şi
proiectele de intervenţie unitară corectiv-compensatorie trebuie să ofere idei flexibile care pot fi
adaptate la situaţii concrete.
Într-un colectiv de elevi din şcoala publică, elevul cu nevoi speciale va trebui să depăşească
cel puţin două bariere: propria sa timiditate, inhibiţie socială coroborată cu un complex de
inferioritate care se manifestă prin izolare şi respingerea de către ceilalţi, datorate de cele mai multe
ori ignoranţei şi prejudecăţilor. Conştient de această realitate, cadrul didactic integrator va avea în
vedere realizarea obiectivelor urmatoare: încurajarea relaţiilor naturale de sprijin; promovarea
interacţiunilor elevilor de aceeaşi vârstă prin stategii de tipul „învăţarea în cooperare şi parteneriat
între elevi”; dezvoltarea prieteniei prin cunoaştere reciprocă; consilierea părinţilor copiilor.
Introducerea în clasa integratoare a elevului cu dizabilităţi nu trebuie făcută întâmplător,
prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil, printr-un proces de sensibilizare şi informare a
factorilor implicaţi. Această activitate este necesară pentru ca integrarea să nu se facă brutal, iar
cadrul didactic şi elevii să fie pegătiţi, să cunoască ce poate şi ce nu poate să ofere, să realizeze ce
reprezintă un copil cu nevoi speciale, cât, cum şi unde trebuie ajutat şi nu în ultimul rând, să
conştientizeze faptul că este copil, un copil ca toţi ceilalţi. Prezentarea copilului în faţa colegilor
trebuie să se desfăşoare normal, să fie aceeaşi ca şi pentru orice coleg nou venit. Pentru a favoriza
comunicarea şi receptarea mesajului verbal este necesar ca mesele să fie aşezate în grupuri mici
(maxim4 copii) sau în semicerc. În plus, sunt necesare: folosirea metodelor activ-participative care
stimulează interesul pentru cunoaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare şi dezvoltă colaborarea şi
sprijinul reciproc pentru rezolvarea diferitelor sarcini; reconsiderarea metodelor de predare-învăţare,
în sensul adaptării la cerinţele educaţionale specifice gradului şi tipului de handicap; utilizarea
jocului de rol ca modalitate pentru învăţarea comportamentului social; solicitarea elevului la diferite
activităţi practice şi de gospodărire; recompensarea; existenţa unor structuri de sprijin la nivelul
şcolilor publice.
În procesul de integrare a copiilor cu C.E.S în şcoala publică, luarea deciziilor asupra
conţinutului şi a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie esența predării strategice,
concept care se bazează, în principal, pe rolul cadrului didactic ca model şi mediator, fără exclude
rolul acestuia de manager şi conducător al procesului de instruire.
Bibliografie:
Bogdănescu, I., Neamţu, M., Rosan, A., Marcu, Învăţăm împreună, Editura Alma Mater,
Cluj-Napoca, 2006
George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988.
Cristian Buică, Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului
didactic privind integrarea copiilor în dificultate, Editura Aramis, Bucureşti, 2004;
Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005
Gheorghe Radu, Introducere în psihopedagogia specială, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1999;

214
 Vrăsmaş, T., Educaţia integrată şi/sau incluzivă, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Vrăsmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996

Strategii inovative pentru elevii cu cerințe educaționale speciale prin proiecte

etwinning
Profesor Oana Gheorghe
Școala Gimnazială ”Ion Creangă”, Albești, județul Constanța

În ultimii ani se tot vorbește și se fac studii, cercetări despre integrarea copiilor cu cerințe
educaționale speciale (C.E.S.) în învățământul de masă și mai ales se caută strategii inovative de
predare care pot fi aplicate copiilor cu diferite dizabilități. Abordarea incluzivă susține că școlile au
responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depășească barierele din calea învățării și că cei mai buni
profesori sunt aceia care au abilitățile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reușească acest lucru.
Pentru ca acest lucru să fie posibil școala trebuie să dispună de strategii funcționale pentru a aborda
măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea
participării lor la educație.
Astfel, câteva strategii generale care pot fi aplicate elevilor cu CES se numără: crearea unui
climat afectiv-pozitiv, stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare, încurajarea
sprijinului și cooperării din partea colegilor, încurajarea independenței, creșterea autonomiei
personale, centrarea învățării pe activitatea practică, sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile,
adaptarea metodelor și mijloacelor de învățare, evaluare, etc.
Printre strategiile inovative care pot fi aplicate elevilor cu cerințe educaționale speciale se află
și implicarea acestora în proiecte etwinning. Proiectele etwinning se derulează pe platforma ESEP
(European School Education Platform) a Comisiei Europene și au un mare potențial în a aduce
inovații în educația elevilor cu CES. Proiectele pot fi adaptate și personalizate pentru a răspunde
nevoilor și capacităților elevilor cu diverse forme de CES, într-un mod incluziv și eficient. În
continuare voi prezenta câteva strategii inovative care ar putea fi aplicate prin intermediul acestor
proiecte:
➢ Adaptarea conținutului și a metodelor de predare: prin participare la proiecte
etwinning, cadrele didactice și elevii colaborează cu parteneri din alte țări pentru a
dezvolta resurse și materiale educaționale adaptate nevoilor elevilor cu CES, cum ar fi
materiale multimedia, jocuri educaționale, lecții interactive care pot facilita înțelegerea
și asimilarea conținutului într-un mod accesibil;
➢ Utilizarea tehnologiilor asistive care presupune integrarea tehnologiilor moderne în
proiectele etwinning pentru a oferi suport suplimentar elevilor cu CES: aplicații și
software-uri specializate pentru lectură sau scriere, dispozitive de comunicație
augmentativă și alternativă sau alte tehnologii adaptate nevoilor specifice ale elevilor
cu dizabilități;
➢ Folosirea metodologiei de învățare bazată pe proiecte deoarece proiectele etwinning
sunt în mod natural orientate către o învățare activă și participativă. Această
metodologie poate fi adaptată pentru a încuraja elevii cu CES să fie implicați în
activități care să le dezvolte abilitățile sociale, de comunicare, gândire critică și
rezolvare de probleme;
➢ Promovarea incluziunii și a diversității: Proiectele etwinning pot sărbători diversitatea
culturală și abilitățile individuale ale tuturor elevilor, inclusiv celor cu CES. Prin
colaborarea cu elevi din alte țări, aceștia pot învăța să aprecieze și să înțeleagă
perspective diferite, să își dezvolte empatia și să învețe să lucreze împreună în ciuda
diferențelor;

215
 ➢ Educație pentru părinți și comunitate: Proiectele etwinning pot implica și părinții
elevilor cu CES, oferindu-le oportunitatea de a se implica în educația copiilor lor și de
a împărtăși experiențe și resurse. Astfel, se creează un mediu de sprijin și colaborare
între școală, acasă și comunitate;
➢ Evaluare flexibilă și personalizată: În cadrul proiectelor eTwinning, evaluarea poate fi
adaptată pentru a ține cont de nevoile individuale ale elevilor cu CES. Se pot folosi
instrumente de evaluare flexibile și alternative, care să permită elevilor să își
demonstreze cunoștințele și abilitățile într-un mod care să fie relevant pentru ei.
Prin aplicarea acestor strategii inovative în proiectele eTwinning, se poate contribui la creșterea
incluziunii și a calității educației pentru elevii cu CES, oferindu-le oportunități de învățare
relevante, personalizate și motivate.
Bibliografie:
1. Weihs T.J., Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj Napoca, 1998
2. Vornicescu T., Situația copiilor cu CES incluși în învățământul de masă, 2018, disponibil
la https://issuu.com/pedag/docs/strategii_de_integrare_a_copiilor_c

Proiect de terapia tulburarilor de limbaj

Prof. Gheorghe Tatiana Mariana
Școala Gimnazială Specială, Târgoviște

Data: martie 2024

Clasa: a III-a (Dislalie polimorfă. Întârziere mentală moderată)
Disciplina de învăţământ: Logopedie
Unitatea de învățare: Obiecte și fenomene din mediul înconjurător
Subiectul/Tema lecţiei: Consolidarea deprinderilor de percepție și orientare spațială stânga-dreapta
Tipul lecţiei: de fixare și sistematizare
Scopul lecției: Consolidarea conduitelor perceptiv-motrice de orientare- organizare-structurare
spațială
Competenţe specifice vizate:
4.2. Exersarea structurilor perceptiv-motrice de bază
4.4. Exersarea lateralității și coordonării senzorio-motorii
Obiective operaţionale:
Cognitive
O1- să execute corect exerciţiile de coordonare motrică generală și fină;
O2- să identifice pozițiile spațiile date în spatiu și plan;
O3- să arate stânga- dreapta în plan concret pe propriul corp/pe altă persoană/obiecte;
O4- să opereze cu stânga- dreapta în spațiu și plan;
O5- să aplice noțiunile date în actul grafic.

Afectiv-atitudinale
- implicarea motivată în actul corectării;
- formarea unei atitudini corecte față de propria vorbire și față de comunicare verbală în general.

Psihomotorii
-să păstreze poziția corectă a corpului în timpul activității
Metode, procedee și tehnici didactice: exercițiul, demonstrația, jocul didactic, problematizarea,
explicația
Mijloace de învăţământ: mingii, coș, mașini, fișe de lucru, pufuleți artificiali, obiecte 3D,bețișoare
colorate, joc labirint, brățări, covor activitate.
Forme de organizare: individual, frontală
216
 Durata: 45 min
Bibliografie:
1.Bîlbîe, V. (2008). O interesantă cazuistică logopedică şi terapia ei. Iaşi: Editura Pim
2.Bodea Hațegan, C. (2016). Logopedia. Terapia tulburărilor de limbaj. Sructuri deschise.
București: Editura Trei;
3.Verza, E. (2003), Tratat de logopedie vol I. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas;
4.Verza, E., Verza, F. Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității;
5.Vrăsmaş, E., Oprea, V., Stoica, A. (2009). 8 LOG. Program de exerciţii logopedice pentru
remedierea dislaliei. 6.Bucureşti: Supliment al revistei Învăţământului Preşcolar;
7.Vrăsmaş, E., Oprea, V., Stoica, A. (2011). Să învăţăm cu plăcere. Fişe de exerciţii logopedice în
comunitatea orală şi scrisă. Bucureşti: Editura Arlequin;

Nr. Etapele Ob. Eșalonarea Strategia Evaluare

crt. lecției/ Op. conținutului didactică
Timp Activitatea Activitatea Metode Mijloace de Forme de
profesorului elevilor procedee și înv. organizare
tehnici
didactice
1. Moment Logopedul Elevul se Conversația Materiale Individual Evaluare de
organi asigură climatul pregătește de didactice expresie
zatoric optim necesar activitate.
desfăşurării
activităţii și
pregătește
materialele
necesare.
Prezentarea
copilului şi
aşezarea lui.
2. Anunța Logopedul Elevul este Joc didactic imagini, Individual Autoevaluare
rea temei transmite atent. Imitația obiecte 3D
și a elevului subiectul
obiective activității,
lor prezentând
obiectivele și
planul de
recapitulare,adică
jocuri și exerciții
pentru formarea
deprinderilor de
percepție și
orientare spațială
stânga-dreapta:
Astăzi o să
învățăm stânga -
dreapta.
3. Dirijarea O1 Logopedul Elevul Explicația mascota Individual
învățării prezintă elevului execută Exercițiul dragon/
mascota dragon, exercițiile de Demonstrația inorog
care îl va însoți coordonare Problematizarea cutii, mingii
pe tot parcursul motrică. de ping
lecției. Împreună pong, coș
vor face exerciții
pentru
coordonare
217
 motrică generală
și fină, punându-
se accent pe:
- exerciții pentru
perceperea
formelor
suprafețelor:
mergi
înainte/înapoi,
apleacă-te, sari
pe loc, sari peste
cutie, stai în
echilibru;
- exerciții pentru Explicația
perceperea Elevul indică Exercițiul carioca
O2 vecinătății, după Demonstrația
depărtării și a solicitare.
distanței:
O3 să meargă cu pași
de uriași, cu pași
de șoricei
împreună cu anexa 1
dragonul; bate
din palme,
aruncă cu
mâna/lingura
mingii de ping
pong peste fileu, Jocul didactic
sus, aproape,
departe, în coș;
- exerciții pentru
perceperea
direcțiilor și
orientărilor: să
urmeze traseul cu
dragonul după
săgeți, ajungând
la un prieten
ascuns-inorogul.
Se solicită
indicarea
pozițiilor spațiale
învățate anterior:
sus-jos, pe,sub,
în față, în spate.
Logopedul
desenează o
inimioară pe
mâna stângă, și
pune o brățară pe
mana dreaptă,
întrebandu-l: Ce
mână este
aceasta?
Logopedul
propune jocuri
pentru
218
conștientizarea
mâinii stângi și
mâinii drepte pe
propriul corp:
mișcăm
degețelele mâinii
stângi cât mai
repede, batem în
masa cu mâna
stângă, întoarcem
mâna stângă cu
palma în sus/jos
de câteva ori,
pune mâna anexa 2
stângă peste covor
mâna dreaptă, activitate
stânga sus/jos,
strange pumnul
stâng. La fel se
repetă cu mâna
dreaptă.
Logopedul
propune jocuri
pentru
indentificarea
mâinii stângi și
mâinii drepte pe
altă
persoană/obiect:
logopedul față în
față cu elevul îi
arată că totul este
inversat și cu
ajutorul unor
imagini
exersează diferite
poziții.
Se identifică
în plan mâna
stângă și mâna
dreaptă. Copilul
se deplasează
conform
indicațiilor de pe
covoraș (pune
piciorul/mâna
stângă pe
culoarea roșie,
piciorul/mâna
dreaptă pe
culoarea verde).
Se
consolidează
conceptele
stânga-dreapta
prin întrebări: Pe
ce mână am
219
 desenat
inimioara? Pe ce
mână ai pus
brățara?
Aceleași întrebări
și pentru
logoped.
4. Asigura O4 Exerciții Elevul Demonstrația bețișoare Individuală
rea pentru însușirea participă cu Exercițiul colorate frontală
retenției poziției spațiale: interes la Jocul didactic
și a stânga – dreapta: jocurile
transferu să aseze în partea propuse.
lui dreaptă betișoare Exercițiul
după același
model efectuat în
partea stângă. joc labirint
Exerciții
pentru însușirea
direcției: mergi
înainte/înapoi, anexa 3
O5 stânga/dreapta.
Mascota dragon
va sprijini elevul
în orientare. anexa 4
Pentru
orientarea
stânga-dreapta în
plan se propune
elevului să anexa 5
deplaseze
biluțele printr-un
labirint.
Logopedul
propune elevului
să potrivească
imagini (măr cu
vierme în
stânga/dreapta,
codița orientată
în
stânga/dreapta),
utilizând tehnica
de orientare a
imaginilor ca
urmare a
schimbării
Se propune ca
temă elevei
anexa 4: să
deseneze cu roșu
o inimioară în
pătratul din
stânga sus, să
coloreze pătratul
din dreapta sus.
Pentru
familiarizarea cu
220
 direcția scrisului:
stânga-dreapta, a
schimba direcția,
a exersa linia
dreaptă și oblică,
copilul realizează
un traseu identic
cu un model.
5. Aprecieri Se fac aprecieri Elevul este Conversația Recompense Individuală Aprecieri
și asupra activității. recompensat. verbale
recoman
dări

Proiectul ca alternativă utilizată în activitatea cu elevii cu cerințe speciale

integrați în invățămantul de masă
Ghimpu Rodica Daniela
Școala Gimnazială Râu Alb de Jos/Pietrari-jud Dâmbovița

Învăţarea pe bază de proiecte este un model de instruire care îi implică pe elevi în activităţi de
investigare a unor probleme obligatorii şi au drept rezultat obţinerea unor produse autentice.
Învăţarea pe bază de proiect merge dincolo de trezirea inetresului elevilor. Proiectele bine
concepute încurajează investigaţia activă şi dezvoltarea capacităţilor cognitive de nivel superior.
(Thomas, 1998) Cercetările asupra creierului subliniază valoarea acestui tip de activităţi de învăţare.
Abilităţile elevilor de a înţelege lucruri noi sunt mai mari atunci când sunt „legate de activităţi
semnificative de rezolvare a problemelor, iar elevii sunt ajutaţi să înţeleagă de ce, când şi cum devin
aceste fapte şi competenţe relevante” (Bransford, Brown, & Conking, 2000, p. 23).
În anii școlari 2021-2022 și 2022-2023, câte două echipe de elevi din clasle a V a,a VI a și a
VII a, sub coordonara profesorului de istorie au participat la Concursul Național de Istorie
„Patrimoniul cultural, istoric și natural- Zestrea comunităților locale”,un proiect al Societății de
Științe Istorice din România .șiFacultatea de Istorie - Universitatea București.
O condiție a înscrierii în concurs o reprezenta încheierea de acorduri de parteneriat cu instituțiile
locale,dept consecință am încheiat acorduri de parteneriat cu Primăria Comunei Râu Alb și Biserica
Sfinții 40 de Mucenici.
Pentru că o componentă importantă în realizarea proiectului o reprezenta cunoașterea comunității
locale,am integrat în ecchipe și pe elevii cu cerințe educaționale,în speță Ț. D.,pasionat de plimbări
cu bicicleta și fotografie.Elevul a fost încântat,s-a simțit valorificat și,în mod surprinzător a venit cu
materiale suplimentare,pe care în calitate de profesor indrumător nu le gandisem.
În colaborare cu preotul paroh și membrii comunitătii locale elevii s-au documentat,au realizat
muncă de teren si proiecte care au fost premiate .
În anul școlar 2021-2022 tema concursului a fost Memoria fotografică a comunităților locale .
Elevii paricipanți au obținut un premiu si o mențiune.

221
 În anul școlar echipele școlii noastre s-au înscris la secțiunile Meșteșuguri artistice-Prelucrrea
lemnului și Obiceiuri de primăvară (credințe,tradiții,obiceiuri).Elevii participanți au obținut un
premiu și o mențiune

Pentru că ne găseam într-o prioadă plină de incertitudini generate de de pandemie și pentru că

readaptarea elevilor era anevoioasă am considerat oportun să dezvoltăm proiecte alternative de
învătare. Învăţarea bazată pe proiecte oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi pentru
profesori.În acest sens , număr din ce în ce mai mare de cercetări susţin utilizarea învăţării prin
proiecte în şcoli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea
capacităţilor de învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele şcolare (George Lucas Educational
Foundation, 2001).
Pentru elevi, avantajele învăţării bazate pe proiecte determină creşterea prezenţei la ore, creşterea
gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii faţă de învăţare (Thomas, 2000) și
posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de nivel superior,
rezolvarea problemelor, colaborarea şi comunicarea (SRI, 2000)
Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o strategie de
implicare a elevilor din medii culturale diverse (Railsback, 2002)
Proiectele destinate să sporească oportunităţile de învăţare ale elevilor pot varia foarte mult în
ceea ce priveşte conţinutul şi aria acoperită şi pot avea loc la diferite niveluri de învăţământ. Cu
toate acestea, tind să aibă în comun câteva trăsături definitorii. Proiectele se dezvoltă pornind de la
întrebări provocatoare care nu pot primi răspunsuri prin învăţarea bazată pe memorare.
Prin proiecte, elevii îşi asumă roluri active — cel care rezolvă problema, cel care ia decizia, cel
care efectuează investigaţii, responsabilul cu documentarea și oferă elevilor posibilitatea de a obține
rezultate foarte bune,care pot fi appreciate și premiate în cadrul unor competii extrașcolare.
222
Bibliografie :
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind,
Experience, and School. Washington DC: National Academy Press;
Thomas, J.W. (1998). Project-based learning: Overview. Novato, CA: Buck Institute for
Education;
Ulrich, Cătălina (2016) – Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori. Editura Polirom Iași

Grădinița incluzivă

Profesor învățământ preșcolar Gordună Carla Nicoleta

Grădinița cu program prelungit numărul 7 Slatina, Olt

Incluziunea solicită atenţia asupra diferenţelor dintre copii si adaptarea grădiniţei la aceste
diferenţe pentru că în procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grădiniţei de a -şi
schimba principiile de acţiune şi modalităţile de abordare în funcţie de nevoile copiilor.
Grădiniţa incluzivă este grădiniţa care:
• răspunde nevoilor, drepturilor şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
• presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
• învaţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;
• respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile şi caracteristicile fiecăruia;
• este bazată pe democraţie şi solidaritate umană;
• manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
• este echitabilă.
Valorizarea unui mediu incluziv este utilă pentru toţi copiii în condiţiile în care sunt
îmbunătăţite toate practicile de organizare a activităţilor iar diversitatea este folosită ca o resursă
şi ca o oportunitate echitabilă de învăţare.
Echipa managerială a grădiniţei trebuie să fie bine pregătită şi deschisă. în vederea
dezvoltării unui mediu incluziv. pentru a-i inspira pe angajaţi s-o urmeze şi pentru a-i motiva
totodată.
Ce poate face echipa managerială?
Să promoveze imaginea grădiniţei printr-un marketing educaţional care să respecte
principiile educaţiei incluzive; Să realizeze activităţi de informare despre integrarea şi progresul
copiilor cu CES.prin organizarea de „acţiuni deschise"; Să asigure spaţii de învăţare confortabile,
sigure, adaptate nevoilor fizice, psihologice şi de educaţie ale fiecărui copil şi să dezvolte o
cultură educaţională incluzivă; Să trateze echitabil toţi copii şi părinţii, indiferent de dizabilitate,
condiţie socio-economică, etnie etc pentru a optimiza atitudinea incluzivă a părinţilor şi pentru a
crea o atmosferă nondiscriminativă; Să încurajeze personalul, comunitatea în luarea de decizii în
interesul dezvoltării mediului incluziv;
Ce pot face educatorii?
În primul rând, unicitatea fiecărui copil trebuie să reprezinte premiza de la care se porneşte
în dezvoltarea socio-emoţională a acestuia.
Interacţiunea socială mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi pe lumea din
jurul lor iar sprijinul emoţional şi relaţiile sigure îl ajută pe copil să dobândească încrederea în
propria persoană şi îi dă abilitatea de a funcţiona ca membru al unui grup.
Pentru a asigura o dezvoltare socio-emoţională corespunzătoare este necesar ca toate
demersurile instructiv-educative să se focalizeze pe : formarea şi dezvoltarea la copii a
abilităţilor de interacţiune cu adulţii şi copiii de vârste apropiate;
Prin colaborarea tuturor resurselor umane implicate în educaţie, grădiniţa, ca mediu
incluziv, reprezintă cea mai importantă investiţie în copil şi din acest motiv, devenirea
ulterioară a individului este certitudinea intervenţiei timpurii. S-a dovedit în urma unor studii
223
realizate că această intervenţie timpurie asupra copiilor coroborată cu existenţa unui mediu
incluziv coduce la:
• obţinerea de rezultate mai bune la un nivel academic;
• o bună dezvoltare personală şi socio-emoţională ;
• o stimă de sine crescută;
• interes profesional şi reacţii pozitive faţă de schimbări;
• abilităţi de rezolvare a conflictelor şi inteligenţă emoţională;
• o atitudine pozitivă faţă de viaţă.
Pentru asigurarea unui mediu incluziv în grădiniţă este necesară urmarea anumitor paşi:
• pregătirea educatoarelor şi a întregului personal pentru a primi toţi copiii;
• elaborarea unui plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret
parteneriatul cu familia şi cu comunitatea locală;
• pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia,a colabora şi a lucra
împreună;
• asigurarea unui climat primitor şi deschis în grădiniţă prin organizarea mediului
educaţional cât mai eficient şi stimulator;
• asigurarea unui curriculum flexibil şi deschis, la care să aibe acces şi părinţii;
• asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădiniţei,dar şi la modificările şi
adaptările acestuia;
• asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program;
• asigurarea participării familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
• asigurarea unei evaluări pentru fiecare copil, prin observaţie directă şi indirectă, pentru a
asigura o participare adecvată a acestuia la activităţile curriculare;
• asigurarea unei evaluări permanente şi periodice a progreselor pe care le fac toţi copiii,nu
numai din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale dar şi al relaţiilor sociale, al
cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
• asigurarea de ajustări permanente ale curriculumului pentru a se adapta la nevoile
educative ale copiilor;
• elaborarea de planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în
anumite componente ale dezvoltării lor şi la anumite momente;
• asigurarea unui schimb permanent de idei, experienţe şi soluţii între cadrele
didactice(educatoarea si directoarea unităţii) şi familiile
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii dificultăţilor
de învăţare şi evidenţiează posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate
în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la
ameliorarea predării- învăţării pentru toţi copiii.

Bibliografie
Lăzărescu-Păişi Mihaela, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura V&Integral, 2008.
Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă, E.D.P., Bucureşti.
Popovici, D.V., (1999),Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.
Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
Radu, Gh., (2002), Psihologe şcolară pentru învăţământul special, Ed. Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti.
Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. de Vest, Timişoara.

224
 Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale
Realizat: prof. înv. primar Grad Maria,
Şcoala Gimnazială ,,Dragoş Vodă”, Moisei Maramureș

Educaţia specială este un concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ

al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
➢ Toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia
sau diferenţele dintre ele;
➢ Societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-
şi realiza educaţia în şcoala publică;
➢ Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural prin
asigurarea resurselor umane cât şi a celor materiale;
➢ Educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficienţe în funcţie de cerinţa individuală.
Copilul cu cerinţe educative speciale poate fi definit ca fiind copilul ale cărui capacităţi sunt
dezvoltate sub media vârstei. Pot fi afectate capacităţile fizice sau psihice şi cauzalitatea poate fi
diversă. Se recunoaşte faptul că dintr-un plan de analiză, populaţia şcolară se divide în două
categorii: copii normal dezvoltaţi şi copii cu cerinţe educative speciale, cu nimic vinovaţi de situaţia
lor deosebită, ponderea lor în grupele de preşcolari din mai toate grădiniţele fiind considerabilă.
În Legea învăţământului se prevede dreptul la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele,
indiferent de gen, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social sau
economic pentru toţi cetăţenii României.
Pedagogia modernă a schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi a
finalităţilor acesteia, copiii fiind mai mult valorizaţi, educaţia fiind centrată pe elev.
Copiii cu cerinţe educative speciale, integraţi în şcolile de masă au nevoie de profesor de
sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici. Grupurile de lucru pot fi între 3-7 copii,
coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură strânsă cu profesorii de la clasă, cu
dirigintele clasei şi chiar cu părinţii copiilor..
Profesorul de sprijin, împreună cu psihologul şcolii şi profesorii care predau la clasă
alcătuieşte programul de intervenţie personalizat, în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile
copilului, precizează modalităţile de lucru pentru anumite capitole, lecţii, propune modalităţi de
lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi, caută să dezvolte copiilor
motivaţia pentru învăţare.
Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază
conţinutul programei şcolare, pe care o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este
simplificat pentru a putea fi parcurs de elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru
integrarea acestor copii sunt şi ele modificate.
Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi implice pe elev în procesul de
învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi stimularea creativităţii şi a interesului pentru
învăţare. Nu se poate lucra diferenţiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaşte foarte bine copiii, atât
sub aspectul dezvoltării lor fizice cât şi al dezvoltării psihice.
În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte
mult învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea
deciziei, autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea
metodelor activ participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii
de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficicienţe în şcoala publică trebuie
fãcută cu mult simt de răspundere de către specialiştii care acţioneazã la diferite nivele structurale.

225
 Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere. Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la
fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult
decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să
se deplaseze prin clasă, şcoală, pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multa
uşurintă locurile unde trebuie să acorde o atenţie deosebită, să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul
expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de
clasă, iar acolo unde este posibil, să se adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de
lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi.
În cadrul activităţilor de predare-învãţare la clasele unde sunt integraţi elevii cu vedere slabă
trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure egalizarea şanselor în educaţia
şcolară.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afecteazã procesul
didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru întelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări
speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui
interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz - reprezintă o problemă controversată în mai multe
tări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării
normale a limbajului şi, implicit a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării
sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditivã
timpurie, este cea mai eficientã cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a
copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun
anumite cerinţe privind modul de organizare alclasei, metodele de prezentare a conţinuturilor,
strategiile de comunicare în clasă.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal - se poate realiza, prin integrare
individuală în clasele obişnuite (integrarea unui grup de 2-3 copii cu deficienţe în clase obişnuite).
Practica psihopedagogică a relevat principilul conform căruia este mai bine să greseşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţătorul obişnuit, decât să subapreciezi calităţile
reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu
deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi ulterior în comunităţile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţe mintale în
clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale,
prin participare la activităţile productive, depăseşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele
anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienţe este total
inferioară. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot
învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi integrarea în unităţi productive.
În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale,
pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea pãrinţilor, tutorilor sau altor persoane
calificate.
Integrarea copiilor cu handicap fizic. Manifestările din sfera motricitătii trebuie privite în
relaţie stransă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-
motivaţională şi calitarea relaţiilor interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a
maturizării sociale.
Aşadar, învăţământul special este o parte componentă a sistemului de învăţământ românesc
şi oferă tuturor programe educaţionale potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În ţara noastră, copiii cu
dizabilităţi pot fi înscrişi în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot
fi integraţi copii cu deficienţe medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-
afective sau de comportament. Aceşti copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare,
socializare, pentru a nu fi marginalizaţi sau excluşi.
Bibliografie:

226
 • Casandra Abrudan, Psihopedagogie specialã, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
• Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
• www.didactic.ro

Importanța jocului de rol

Prof. Grecu Laura, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Prof. Nistor Iuliana, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Jocul este o activitate modelatoare caracteristică omului. . Cel mai eficient mijloc prin care
copiii iau contact cu realitate din jurul lor, prin care înţeleg evenimentele şi prin care învaţă din ele
este, fără îndoială, jocul. Utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces.
Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de discriminare,
de judecată, imaginează şi formulează verbal atât realul, cât şi imaginarul .
Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau
educative, de alta parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, ȋntr-o masura ṣi ȋntr-o
perioadă, caracter imitativ empiric, această specie fiind proprie vȃrstei ṣi educaţiei prescolare.
Jocurile simulative au alt registru ṣi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament,
pentru ȋndeplinirea unor roluri reale ȋn viaţă. De aceea, ele capată mai mare densitate la vȃrste ṣcolare
mai mari ṣi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Acţiunea ludică influenţează şi
organizarea mentală a copiilor sau mai precis, jocul organizează mintea copiilor. Acest lucru începe
cu apariţia jocului simbolic. Se ştie că activitatea simbolică – înlocuirea obiectului cu simbolul lui –
este specifică funcţiei reprezentărilor şi de aceea, copiii deficienţi întâmpină mari dificultăţi în
înţelegerea acestor jocuri. O sarcină permanentă a cadrelor didactice din învăţământul special este să
ajute copiii să depăşească acest prag întrucât acţiunea ludică are rolul de a contribui la organizarea
psihismului infantil. Dar nu trebuie neglijat nici reversul acestui mecanism, organizarea mintală va
determina nivelele de organizare ale jocului la copii. Jocul didactic este un tip specific de activitate
prin care se consolidează, precizează sau chiar verifică cunoștințele elevilor, se îmbogățește sfera de
cunoștințe, se pune în valoare și se antrenează capacitățile creatoare ale acestora. Eficiența jocului
didactic depinde, de cele mai multe ori, de modul în care profesorulorul asigură o concordanță între
tema jocului și materialul didactic existent, de modul în care îndrumă elevii prin întrebari, indicații,
explicații, aprecieri.”
Acţiunea, ca şi rolul, presupune o situaţie competiţională. Succesul presupune o performanţă
în condiţii de competiţie, de grup. Împlinirea cu succes a unui rol aduce după sine o preţuire a
celorlalţi sau o negare, acesta constituind calea către stabilirea unui sistem de valorificare
socială.Competiţia în joc dezvoltă acele resorturi ale personalităţii care pun în valoare valenţele şi
ridică nivelul de aspiraţie, ducând împreună la motivaţia existenţei sociale.
Socializarea prin joc a copilului presupune totodată şi dezvoltarea funcţiilor de comunicare verbală.
Importanța jocului de rol
În procesul didactic, elevul este un actor care participă la propria sa formare. Activitatea
școlară este încununată de calificative care arată nivelul competențelor elevului. Copilul învață bine
din experiența directă, dar și jucându-se. De aceea, nu rare trebuie să fie situațiile de joc în care
trebuie să fie implicat în cadrul procesului de predare- învățare- evaluare. Jocul de rol se consumă ca
activitate, creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde. Aceasta îi imprimă gustul performanței,
precum și mijloacele de a le realiza. Jocul de rol formează deprinderi pentru lucrul în echipă,
determinând sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii scopului comun,
provoacȃnd o stare de bună dispoziție.
Valoarea formativă a jocului de rol
Jocul de rol este o metodă interactivă care demonstrează că se poate învăța și din experiența
simulată. Elevul este pus în ipostaze familiare acestuia, uneori mai puțin cunoscute și apoi este dirijat

227
spre înțelegerea unor situații și persone diferite sau descoperindu-se pe el intr-o manieră mai plăcută,
mai atrăgătoare, descoperindu-și laturi ce pot fi valorificate în timp.
Jocul de rol cunoaște mai multe variante: fiind funcțional, structural, de decizie, de
competiție, cu inversări de roluri.El se poate realiza în prezența sau absența scenariilor și astfel poate
fi :
-prescris- elevii primesc scenariul și interpretarea se face în consens cu descrierea rolurilor pe care
elevii le vor interpreta;
-improvizat- pornindu-se de la o situație dată, participanții vor dezvolta rolul si-l vor interpreta cum
cred ei de cuviință mai bine;
Jocul de rol are efecte formative la nivelul cognitiv al elevilor. Activându-i, le dezvoltă
gândirea divergentă, iar implicarea la maxim formează convingeri și atitudini, conferă flexibilitate și
dezvoltă imaginația și creativitatea. Copilul iși dezvoltă capacitățile de socializare,învață cel mai bine
de la alții și cu altii, iși dezvoltă relații de colaborare, de competiție.
Etapele și utilizarea jocului de rol în cadrul diferitelor obiecte de studiu.În proiectarea și
implementarea jocului de rol se parcurg mai multe etape:
-identificarea situației care se pretează la simulare prin joc de rol;
-proiectarea scenariului prin modelarea cazului;
-stabilirea actorilor;
-distribuirea fiselor cu scenariul;
-interpretarea rolurilor;
-analiza modului de interpretare;
-valorificarea elementelor educative reliefate de rol sau interpretare;
Jocul de rol se poate utiliza la majoritatea obiectelor de studiu.Astfel, la formarea abilităților
de comunicare, jocul „Dialogul” pune elevii în situații concrete și realizează convorbiri cu scopuri
formulate în prealabil: la doctor, la telefon, la biblioteca.
La fixarea unor elemente de matematică aplicată, jocul de rol se poate utiliza în
familiarizarea elevilor cu unitatea de măsură a valorii, leul. În cadrul jocului „La magazin”,elevii
sunt puși în situația de a interpreta atât rolul de vânzător cât și rolul de cumpărător,exersând adunarea
și scăderea numerelor naturale prin insumarea costurilor cumpărăturilor, aproximarea sumei care
trebuie dată vânzătorului și acordarea restului.
Concluzie
Acestea sunt doar câteva exemple de folosire a jocului de rol. Utilizat cu pricepere și în
situații oportune, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective de referință specifice diferitelor
discipline școlare, la desăvârșirea personalității elevilor printr-o formă accesibilă și plăcută acestora.

Bibliografie:
1.Bădică T.,Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti,1974.
2.Buda A., Francu B.A.,Jocurii didactice şi exerciţii distractive- Culegere pentru clasa I,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,1970.
3.Chateau J. Copilul ṣi jocul, Editura Didactică ṣi Pedagogică, Bucureṣti,1994.

Starea de bine în școală din prisma elevilor cu cerințe special,integrați în

învățămantul de masă

Grecu Maria, Murariu Petruța

Școala Gimnazială Râu Alb de Jos,jud Dâmbovița

Despre starea de bine în școală se vorbește deja de un deceniu în sistemele de învățământ

avansate. În ultima perioadă, interesul pentru sănătatea fizică și mintală a personalului didactic și a
elevilor a crescut foarte mult. Există state în care s-au dezvoltat și implementat politici educaționale
228
substanțiale pe acest subiect, s-au dezvoltat strategii, metodologii, ghiduri și alte materiale-resursă
pentru profesori și echipele de management ale școlilor, starea de bine devenind un standard al unei
educații de calitate. Din fericire, această temă a început să devină una de interes și pentru domeniul
educației din România.
Modelul Konu și Rimpela (School Well-being Model, 2002, Finlanda), folosit în multețări, împarte
„starea de bine” dintr-o școală în patru categorii:
1. Condițiile de lucru – mediul fizic școlar, hrana, serviciile de asistență medicală, activitățile de
consiliere etc.
2. Relațiile de tot felul între membrii comunității educaționale – profesori -elevi / elevi -elevi /
profesori -părinți etc.

3. Mijloacele de realizare personală și modul în care primesc feedback și încurajare.

Acest model a fost dezvoltat pe baza celui creat de Erik Allardt. Astfel, condițiile din școală se află
sub umbrela lui „a avea” din modelul lui Allardt, relațiile sociale sunt patronate de „a iubi”, iar
mijloacele de dezvoltare și realizare personală sunt în zona lui „a fi”. Dacă Allardt a plasat sănătatea
în categoria nevoilor de tipul „a avea”, Konu și Rimpella au transformat-o într-o categorie aparte,
deoarece au considerat că, deși este afectată de condiții externe, aceasta este o stare personală.
De-a lungul ultimilor ani, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
(OCDE) a realizat studii minuțioase cu privire la well-being și corelația dintre nivelul acesteia în
școli și rezultatele școlare ale elevilor. Modelul propus de OCDE 1 într-un document din 2020
definește starea de bine a profesorilor în jurul a patru componente- cheie:
1. Stare de bine fizică și mintală (sănătate fizică și mintală).
2. Stare de bine cognitivă (cunoștințe și deprinderi necesare practicării meseriei).
3. Stare de bine subiectivă/personală (echilibru afectiv și emoțional).
4. Stare de bine socială (calitatea relațiilor).

Conform unui alt studiu, „2015 World Happiness Report” (Helliwell, et. al., 2015), școlile care pun
accent pe starea de bine a elevilor acoperă un spectru larg de eficacitate, iar rezultatele școlare sunt
pe măsura
La nivelul untății am implementat un proiect privind starea de bine, pentru promovarea sănătății
mintale a elevilor, la dezvoltarea lor armonioasă și la formarea unor adulți cu o bună stare de bine și
o atitudine pozitivă față de viață
229
.Proiectul se va desfășura pe parcursul întregului an școlar 2023-2024.
Scopul proiectului: Scopul proiectului este de a îmbunătăți starea de bine a elevilor din clasa a IX-
a prin dezvoltarea abilităților de gestionare a stresului, a inteligenței emoționale și a relațiilor
interpersonale.
Obiective SMART ale proiectului:
1. Identificarea și utilizarea a cel puțin trei strategii eficiente de gestionare a stresului și anxietății
pentru a-și menține starea de bine mentală, până la sfârșitul lunii iunie 2024.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare sănătoasă, inclusiv gestionarea conflictelor și
construirea relațiilor pozitive cu ceilalți, până la sfârșitul lunii martie 2024.
3.Îmbunătățirea semnificativă a stimei de sine și a încrederii în sine până la sfârșitul lunii iunie
2024.
Activităţi(corespunzătoare obiectivelor)
1. Tehnici de relaxare și mindfulness: Elevilor li se pot prezenta diferite tehnici de relaxare, cum
ar fi exercițiile de respirație, meditația. Acestea pot fi practicate în timpul orelor de educație fizică
sau în cadrul unor ședințe speciale dedicate acestor tehnici.
2. Promovarea activităților fizice și recreative: Organizarea de activități sportive, jocuri de echipă
sau plimbări în aer liber reprezintă modalități eficiente de a elibera tensiunea și de a reduce stresul.
Elevilor li se poate încuraja participarea activă la astfel de activități, fie în școală, fie în afara
acesteia.
3. Organizarea unor sesiuni de informare și formare despre gestionare a stresului șianxietății,
în care elevii să învețe despre diverse tehnici și strategii eficiente de reducere a stresului și a
anxietății, cum ar fi tehnici de relaxare, meditație, exerciții fizice sau organizarea timpului liber într-
un mod echilibrat. Aceste sesiuni pot fi susținute de specialiști din domeniul psihologiei.
4.Realizarea unor activități de dezvoltare personală și încredere în sine, care să susțină
creșterea stimei de sine și a încrederii în propriile abilități. Aceste activități pot fi de natură creativă
(ex: artă, muzică, scriere), sportivă (ex: activități fizice în echipă sau individual) sau prin
organizarea de sesiuni de feedback și apreciere reciprocă în grup. De asemenea, se pot realiza și
activități care să încurajeze elevii să-și depășească temerile și să-și asume riscuri controlate (ex:
prezentări în fața clasei, participare la concursuri sau proiecte în afara școlii).
5. Activități de team-building și cooperare: Elevii vor participa la activități structurate care îi vor
ajuta să-și îmbunătățească abilitățile de lucru în echipă, înțelegerea și respectarea diferențelor și
construirea de relații pozitive cu ceilalți. Aceste activități pot include jocuri, proiecte de grup și
evenimente sociale.
6. Jocuri de rol și simulări: Elevii vor fi implicați în jocuri de rol și simulări pentru a învăța cum
să gestioneze conflictele într-un mod sănătos și constructiv. Aceste activități vor ajuta elevii să-și
dezvolte abilități precum rezolvarea problemelor, negocierea și medierea.
7. Consiliere și orientare şcolară: Elevii vor avea acces la servicii de consiliere și orientare școlară
pentru a le oferi sprijin în gestionarea emoțiilor, relațiilor sociale și rezolvarea conflictelor, și
comunicarea eficientă. Cadrul didactic și consilierul școlar pot organiza sesiuni individuale sau de
grup pentru a aborda probleme specifice și pentru a oferi sfaturi și strategii personalizate.
8. Sesiuni de mentorat, în care elevii să beneficieze de sprijin din partea unor elevi mai mari sau a
profesorilor, pentru a-și rezolva problemele sau a-și seta obiective de dezvoltare personală.
Bibliografie
1.Allardt, E., 1989 An Indicator System: „Having, Loving, Being”, papers 48, Department of
Sociology, University of Helsinki.
2. Konu și Rimpela (School Well-being Model, 2002, Finlanda
3. Rebețan, C., Domac, S., Chirilă, C. (2016). Starea de bine sub aspectul psihologic al elevilor.
Presa Universitară Clujeană.
3. Măițiu, I. L. (2012). Starea de bine în şcoală. Editura Universității din București.
4.Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-
being. Free Press.

230
 Studiu de caz
Educatoare: Grigore Ana-Maria
G.P.P. Nr. 7 Slatina, Olt

DESCRIEREA CAZULUI:
Copilul T. A., băiat, este elevul grupei mele de 3 luni. Este crescut de ambii părinţi
într-o familie legal constituită, dar în care tatăl este extrem de agresiv. Cei doi fraţi ai lui se
ocupă de T. A.. Ei îl aduc la grădiniţă, atunci când pot, dar de fiecare dată după ora 900 şi îl iau
atunci când sora cea mare care este clasa a VI-a termină cursurile (ora 1400).
Sitaţia economică a familiei este modestă, tatăl este muncitor, 40 de ani, mama
confecţioner , 38 de ani. Părinţii cu echilibru nervos precar, foarte ocupaţi, astfel copilul fiind
supravegheat insuficient. Destul de frecvent au apărut momente conflictuale între părinţi şi
copii, urmate de pedepse fizice repetate asupra copiilor.
T. A. este retras şi s-a adaptat greu la activitatea şi disciplina din grădiniţă, este mereu
absent la explicaţiile mele, tresare ori de câte ori mă apropii de el şi îmi spune să nu îl pârăsc
tatălui atunci când face o boacănă, pentru că o să-l bată foarte tare.
La grădiniţă, copilul preferă jocurile şi activităţile care se desfăşoară în grup.
Este nehotărât în organizarea jocului individual, doreşte compania anumitor copii, nu
îndeplineşte sarcinile care i se dau, mai puţin pe cele cu caracter practic – aplicative. Deşi
stăpâneşte percepţia formei, mărimii, culorilor, nu doreşte să le redea prin desen sau modelaj,
spunând că nu poate. Îşi controlează şi coordonează mişcările în ritmul cerut, totuşi, la acest
copil, nu se concretizează coordonarea ochi – mână pentru redarea unor teme plastice.
Despre ce face la grădiniţă nu se interesează nimeni niciodată iar copilul nu este
motivat să-şi îndeplinească sarcinile care i se cer.
Are o mobilitate medie, dă semne de lipsă de interes, plictiseală la activităţile de
colorare, modelare, desen. Dă dovadă de o uşoară instabilitate a reacţiilor: este când reţinut,
când exploziv, căzând în extreme în ceea ce priveşte manifestările emoţionale.
Principalele trăsături de caracter ce se conturează ar putea fi: capacitatea de
comunicare, sinceritatea, respectul, politeţea, corectitudinea, curajul în competiţie, dar şi
timiditatea, neîncrederea în sine, şi, uneori nesiguranţa.
IDENTIFICAREA CAUZELOR:
Sunt identificate cauzele şi se constată:
CAUZE DE ORDIN INDIVIDUAL:
- instabilitate emoţională;
- deficit de atenţie;
- stimă de sine scăzută, neîncredere;
- lipsă de afectivitate;
- lipsa de comunicare
- agresivitatea.
CAUZE FAMILIALE:
- violenţa domestică;
- diferenţele de tip economic;
- transferul responsabilităţii educaţiei către fraţii lui;
- nesupravegherea/ indiferenţa;
CAUZE ŞCOLARE:
- frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă;
- lipsa de motivaţie;
- implicarea insuficientă a familiei în educaţie;
CAUZE SOCIALE:
- gradul de dezvoltare al comunităţii: economic şi cultural;
231
- lipsa accesului la informaţii;
- lipsa exemplului în imediata lui apropiere.
IDENTIFICAREA SOLUŢIILOR PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:
Strategia pe care am folosit-o a fost ca mai întâi să realizez o mai bună colaborare cu părinţii,
respectiv cu tatăl , încercând să-l determin să înţeleagă influenţa pe care o are familia în general
asupra formării personalităţii copilului.
De aceea ca soluţii pentru rezolvarea cazului am aplicat:
1. participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei din care face parte
copilul său;
2. acceptarea programului de recuperare, prin sosirea copilului la grădiniţă până la ora 8.00;
3. stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului, în care acesta se poate juca,
restul să fie activ, să fie pus să facă ceva util;
4. stabilirea orei de culcare, nu mai târziu de ora 21.00;
5. atragerea copilului în activităţile grupei, prin joc, şi stimularea acestuia în vederea rezolvării
sarcinilor primite;
În situaţia dată, adoptarea acestor soluţii propuse au fost cheia succesului intervenţiei. Pe de altă
parte, consilierea familiei în ceea ce priveşte modul şi direcţia de acţiune în înlăturarea carenţelor
copilului, a constituit, de asemenea, o punte către succesul întreprinderii, cunoscut fiind faptul că la
vârstele mici trebuie transferată focalizarea intervenţiei de la persoana copilului către părinţi,
familie. La vârsta preşcolară nu copilul trebuie consiliat, ci familia.
STABILIREA UNOR CONCLUZII:
Problema s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între copil şi părinte.
Prin informare, părintele a descoperit cum să găsească şi să aplice soluţia eficientă în rezolvarea
problemei ridicate de copil. Astfel a înţeles că printr-o bună comunicare cu educatoarea, prin
răbdare, înţelegere, încurajare, prin recompensare în urma efortului depus, prin neforţarea copilului,
ci trezirea dorinţei proprii de a participa la realizarea sarcinilor îşi pot ajuta copilul să treacă peste
inhibiţii şi neîncredere în sine şi să înceapă să dorească să execute acele activităţi la care întâmpina
dificultăţi.
Prin aplicarea metodelor şi procedeelor pe care le-am enumerat, problema de comunicare şi
îndeplinire a sarcinilor s-a rezolvat.

Plan de intervenţie personalizat (PIP)

Prof. itinerant Ileana Gugu, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

❖ NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI : A.Ș.

❖ DATA NAŞTERII: 16.06.2009
❖ DOMICILIUL: TÂRGOVIȘTE , Str. Dinu Lipatti, Nr. 4, Bl 35A, Sc. A, Et 4, Ap 19, Jud.
DÂMBOVIȚA
❖ CLASA: VIII B
❖ ANUL ȘCOLAR 2023 – 2024
❖ Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat :
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională
eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document):
- TSA
- ADHD
- handicap grav
Documentul care atestă diagnosticul: - .dată de CJRAE – Dâmboviţa
232
 ❖ ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști,
membrii familiei):
Prof. de sprijin GUGU ILEANA
Prof. ...
DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE: LIMBA ROMÂNĂ
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat)
- recuperarea laturilor disfuncţionale în ceea ce privește citirea conștientă;
- antrenarea elevului în activităţi plăcute pentru a o stimula;
❖ OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ
• utilizarea sinonimelor, a antonimelor şi a omonimelor în organizarea mesajului oral
• sesizarea sensului unităţilor lexicale noi sau necunoscute în funcţie de context;
• dezvoltarea capacităţii de menţinere a atenţiei;
• formarea deprinderilor de participare disciplinată la conversaţie;
• utilizarea unui vocabular variat, recurgând la categorii semantice studiate şi la
mijloace de îmbogăţire a vocabularului;
• diferenţierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu dintr-un text citit;
• sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite;
❖ DURATA programului de intervenţie personalizat: 06.11.2023 – 22.12.2023
❖ Data elaborării PIP: 06.11.2023
❖ Data revizuirii PIP: 22.12.2023

STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

Perioad Evaluare şi aprecierea

a evoluţiei
Nr. Obiective
Conținutul Strategii de de Metode şi
crt. operaţionale
activităților terapie şi interve Indicatori instrumente de
recuperare nţie evaluare
1.4. • Textul dramatic - explicaţia
Participarea Take, Ianke și - exerciţiul -Citește în - evaluare orală
activă la Cadâr (fragmente), ritm propriu şi de expresie
dezbateri de Victor Ion Popa un fragment
simple, • Textul dramatic. Conversația din text
formulând • Timpul, spațiul, euristică
puncte de acțiunea, personajele Explicația -Identifică
vedere și/sau - Exerciţii de Observația timpul,
continuând identificare a Jocul didactic spațiul și
ideile celorlalți, timpului, spaţiului, Exercițiul personajele
1.5. Corectarea acţiunii și Fișe de lucru
6 – 29
1 comportamente personajelor din Lucrul cu
noi
lor şi a textul suport(1.4;1.5) manualul -Desprinde
atitudinilor • Semnificaţiile informațiile
comunicative textului esențiale
ineficiente sau - Exerciții de lectură din text
inadecvate în selectivă pentru
activităţi de desprinderea
comunicare, informațiilor
2.1. Evaluarea esențiale și de
informațiilor și detaliu dintr-un text -Identifică
a intențiilor de citit(2.1;2.2) predicatele
comunicare din -Exerciţii de

233
texte literare, identificare a
nonliterare particularităţilor
2.2. spectacolului -Identifică
Compararea a dramatic(2.1;2.2) subiectele
cel puțin două • Predicatul
texte sub (actualizare)
aspectul temei, • Construcțiile cu
al ideilor şi al pronume reflexive.
structurii Construcțiile
4.3. Analizarea impersonale
elementelor de • Subiectul
dinamică a (actualizare)
limbii, prin • Construcțiile
utilizarea incidente
achiziţiilor de • Organizarea
sintaxă, coerentă a textului:
morfologie, succesiunea ideilor,
fonetică, lexic folosirea corectă a
şi semantică timpurilor verbale și
prin raportare la a anaforelor
limbile
moderne
1.1. Exprimarea • Textul liric. Resurse - citește
unui punct de Frumusețea materiale: textul în - evaluare orală
vedere propriu naturii: Într-un lac, texte suport ritm propriu şi de expresie
privind de Tudor Arghezi fișe de lucru - răspunde
reprezentarea - Lectura textului fișe de la întrebări
aceleiaşi teme suport evaluare legate de
în texte diferite, - Exerciţii de conținut,
în vederea identificare a - explicaţia personaje,
evaluării diferenţelor între - exerciţiul autor
informațiilor, a opera epică și cea
intențiilor de lirică(1.1;2.1;2.2)
comunicare și a - Identificarea -Identifică
atitudinilor trăsăturilor specifice limbajul
comunicative unui text liric; figurat, cu
2.1. Evaluarea (2.1;2.2) 4 – 22 sprijin
informațiilor și • Limbajul figurat. dec
a intențiilor de - Exerciții de
comunicare din comentare a unor
texte literare, pasaje în vederea
nonliterare sesizării
2.2. semnificației
Compararea a acestora;(2.1)
cel puțin două - Producerea unor -Identifică
texte sub mesaje care să redea hiperbola
aspectul temei, atitudini, folosind în
al ideilor şi al mod adecvat
structurii cunoștințele despre
text și categoriile
gramaticale
învățate(2.1)
234
 • Procedee artistice.
Hiperbola
• Semnificaţiile
textului
- Exerciții de
comentare a unor
pasaje în vederea
sesizării
semnificației
acestora;(2.2;2.4)
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se completează
la sfârșitul perioadei de implementare)

a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse

în termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse în termenul propus/ înainte de termenul
propus.

COMPETENŢE DE CITIRE/ LECTURĂ

Nu Literiz Citire Dificultăţi Dificultăţ Citeşte
identif ează în deosebit în citirea i în cla cor flue conşt expr
ică timpul de lentă, cuvintelor conştienti r ect nt ient esiv
toate citirii pe silabe cu mai mult zarea
literel de două celor
e silabe citite
Un text
scurt, la
prima
vedere
Volumul vocabularului □ adecvat vârstei □ sărac

Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie □ incorectă □dificultăţi în

exprimarea clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare

Deficienţe de limbaj oral □ citit □ scris □ nu e

cazulConduita de ascultare □ foarte bună □ bună □ acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Competențe specifice vizate D Un Niciod Puncte forte

es eor ată
eo i
ri
Atitudine pozitivă față de sine
Atitudine pozitivă față de ceilalți
Capacitate de recunoaștere/
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală
Capacitate de lucru în echipă
Deprinderi de relaționare
interpersonală
Valorizarea educației/a dezvoltării
personale
235
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învăţământ DA NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA NU
c)Alte recomandări..
Director, Întocmit,
Prof. Numele și prenumele înv./ prof.
Semnătură: ______________________ Specialitatea: Prof. de sprijin/itinerant
Data:__________________ Semnătură: ______________________

Integrarea școlară a copiilor cu CES

Profesor pentru învățământ preșcolar Gurguiatu Simona,
Școala Gimnazială „Duiliu Zamfirescu” Focșani

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor
socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii
diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reţineri faţă de persoanele
cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte
oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Integrarea școlară a copiilor cu CES este o problemă stringentă care în ultimii ani a început să-
și găsească rezolvarea și în țara noastră. O școală obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează
comunități primitoare și construiesc o societate incluzivă care oferă educație pentru toți copiii. Mai
mult, asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența, chiar și
rentabilitatea sistemului de învățământ. Să nu uităm că și confortul psihologic oferit de mediu este
determinant într-o evoluție a formării și dezvoltării personalității umane. Uităm adesea că ne naștem
cu drepturi egale și că doar șansele nu sunt egale? Nu putem face abstracție de faptul că în țara
noastră avem și copii instituționalizați. Important este să dorim să ne schimbăm atitudinea vis-à-vis
de aceștia. Rolul nostru al tuturor este de a participa efectiv la schimbarea mentalității societății,
oferind informații și practici ancorate în realitate. Trebuie să găsim diverse modalități de integrare
socială a copiilor cu CES, pentru a diminua factorii care duc la o instabilitate emoțională, la un
limbaj insuficient dezvoltat, la un comportament dificil
De cele mai multe ori aceștia sunt respinși de societate. Copiii cu tulburări de comportament
trebuie să fie permanent sub observaţie.Şcoala este un mediu important de socializare. Formele de
integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii
obişnuite, , integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.Integrarea şcolară
exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care
acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
În şcoală, copilul cu deficiență se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca
urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane care au aceleași probleme, și singuri se
izolează de societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. În școală
elevilor cu C.E.S. au un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate,
adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut
stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum
236
învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind
nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări de auz, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor
educative, programe de terapie, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Din experienţa personală pot afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare, evaluare variate strategii şi intervenţii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
- Încurajarea eforturilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să
fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
- Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală
(jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
-Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui deînţelegere;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a
manifestării agresive a elevului.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel, copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu deficiențe auditive, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice
joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate
în funcţie de deficienţa copilului.

Bibliografie:

• Alois, Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii diferențiate și

inclusive în educație, Editura Polirom, București, 2006
• Dezvoltarea practicilor inclusive în școli, Ghid managerial, UNICEF, 1999
• Integrarea școlară a copilului cu dificultate/cu nevoi speciale – Ghid pentru directorul de
școală, Colecția CRIPS – Resurse pentru formare, 2002

237
 DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA ELEVII CU
CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Profesor de sprijin Elena Hârcă

Școala Gimnazială Specială ”Constantin Păunescu” , Iași

Dezvoltarea abilităților de comunicare la elevii cu cerințe educaționale speciale este esențială

pentru îmbunătățirea calității vieții lor și pentru integrarea lor în societate. Comunicarea eficientă nu
numai că le permite să își exprime nevoile și dorințele, ci și să interacționeze cu cei din jurul lor într-
un mod mai autonom și mai independent.
În acest sens, pot fi utilizate câteva strategii și tehnici care pot fi utile: comunicare vizuală și non-
verbală- pentru elevii care întâmpină dificultăți în vorbire sau înțelegerea limbajului. Utilizarea
comunicării vizuale și non-verbale poate fi esențială. Aceasta poate include pictograme, semne,
gesturi și expresii faciale. Folosirea acestor mijloace poate ajuta la clarificarea mesajelor și la
stabilirea unei modalități eficiente de comunicare. Tehnologia asistivă este o altă modalitate de
îmbunătățire a comunicării. Există o varietate de tehnologii asistive disponibile pentru a sprijini
comunicarea elevilor cu cerințe educaționale speciale. Acestea pot include aplicații de comunicație
pe tabletă sau telefon, dispozitive de comunicare cu pictograme sau dispozitive de tip augmentativ și
alternativ de comunicare (AAC). Prin utilizarea unor programe structurate și sistematice de dezvoltare
a limbajului și comunicării, elevii pot învăța pași importanți în dezvoltarea abilităților lor de
comunicare. Aceste programe pot fi adaptate nevoilor specifice ale fiecărui elev și pot include tehnici
precum instruirea verbală aplicată (ABA), terapia prin joc și terapia prin poveste. Interacțiunea cu alți
elevi și adulți în diferite contexte sociale poate fi benefică pentru dezvoltarea abilităților de
comunicare. Activitățile de grup, jocurile de rol și jocurile de cooperare pot oferi oportunități pentru
practicarea abilităților de comunicare într-un mediu natural și interactiv. În timp ce se concentrează
pe dezvoltarea abilităților de vorbire și exprimare, este important să nu se neglijeze și abilitățile de
ascultare și empatie. Elevii ar trebui să fie încurajați să asculte și să înțeleagă punctele de vedere ale
celorlalți, ceea ce poate contribui la îmbunătățirea calității interacțiunilor lor sociale. Profesorii și
personalul școlar ar trebui să colaboreze cu terapeuții ocupaționali, logopezi, psihologi școlari și alți
specialiști pentru a dezvolta și implementa strategii eficiente de comunicare pentru fiecare elev în
parte.
Având în vedere aspectele mai sus-menționate, am implementat în cadrul școlii integratoare un
proiect educațional ”În lumea poveștilor” care are ca scop formarea și dezvoltarea interesului copiilor
cu cerințe educaționale speciale/provenind din categorii dezavantajate pentru lectură în vederea
îmbogățirii vocabularului, a competențelor lingvistice și stimularea creativității în vederea creșterii
gradului de integrare școlară și socială.
Activitățile de citire și lectură au o importanță fundamentală în dezvoltarea copiilor din mai
multe motive esențiale: cititul îmbogățește vocabularul și ajută la dezvoltarea abilităților de
comunicare. Copiii expuși la o varietate de cuvinte și structuri gramaticale devin mai competenți în
exprimarea ideilor și în înțelegerea limbajului. Deasemenea, dezvoltarea gândirii critice- lectura
stimulează gândirea critică și abilitățile de analiză. Copiii învață să interpreteze informațiile, să facă
conexiuni între evenimente și să înțeleagă consecințele acțiunilor personajelor din povești. Cititul
oferă acces la lumi fantastice și personaje interesante, ceea ce încurajează dezvoltarea imaginației și
creativității copiilor. Aceasta le permite să-și dezvolte propriile povești și să-și exprime ideile într-un
mod original. Citirea despre experiențele altora, fie reale sau imaginare, dezvoltă empatia în rândul
copiilor. Înțelegând perspective diferite și trăind alături de personaje diverse, copiii învață să
empatizeze cu ceilalți și să își dezvolte abilități sociale. Învățarea valorilor morale este un alt aspect
important . Multe povești includ învățăminte morale sau etice. Cititul contribuie la înțelegerea
diferenței dintre bine și rău și la dezvoltarea unui set de valori personale. Dezvoltarea abilităților de
concentrare și atenție este esențial. Cititul necesită o anumită perioadă de concentrare și atenție.
Participarea în activități de lectură contribuie la dezvoltarea acestor abilități, esențiale în procesul de
învățare și rezolvare a problemelor. Copiii care sunt expuși la citit înainte de a intra în sistemul școlar
au adesea un avantaj în ceea ce privește abilitățile lingvistice, de comunicare și de înțelegere a
238
conținutului învățat în școală. Activitățile de citire pot fi o modalitate minunată de a petrece timp de
calitate împreună. Aceste momente pot contribui la întărirea legăturii emoționale dintre părinți și
copii. Prevenirea analfabetismului funcțional este un aspect mult dezbătut ce poate fi ameliorat prin
dezvoltarea abilităților de citire în copilărie. O bună înțelegere a limbajului scris este crucială pentru
succesul academic și profesional ulterior.
Activitățile de citire și lectură la copii au impact semnificativ asupra dezvoltării lor intelectuale,
emoționale și sociale. Aceste activități nu doar sprijină procesul de învățare, dar și îi pregătesc pe
copii pentru a deveni adulți informați, creativi și responsabili.
Activitățile din cadrul proiectului au fost concepute în așa fel încât să stimuleze interesul,
imaginația și creativitatea copiilor aflați în programul de integrare școlară, printr-o vastă formă de
implementare: ateliere de lectură, jocuri, concursuri, dramatizare, etc.
Iată calendarul activităților proiectului:
Nr. Activitatea Locul Partici- Termen
crt. desfășurării panți
1. În lumea magică a literelor-Scufița Roșie Cabinet de sprijin elevi cu Ianuarie
CES

2. 16 februarie Ziua Internaţională a Cititului

Cabinet de sprijin elevi cu Februarie
Împreună-Cei trei purceluși CES

3. 2 aprilie- Ziua Internaţională a Cărţii pentru Cabinet de sprijin elevi cu Martie

Copii şi Tineret. CES
Descifrăm tainele cititului-Rățușca cea
urâtă
4. Arta povestirii-Pinocchio Cabinet de sprijin elevi cu Aprilie
CES

5. Dramatizare -Albă-ca-Zăpada Cabinet de sprijin elevi cu Mai

CES

*Jocuri Cabinet de sprijin elevi cu Iunie

*Exerciții
6. CES
*Concursuri

Este important să se țină cont de nevoile individuale ale fiecărui elev și să se adapteze strategiile
și tehnicile în funcție de acestea. Prin oferirea unui mediu de sprijin și prin utilizarea unor metode
adecvate, se poate facilita dezvoltarea abilităților de comunicare la elevii cu cerințe educaționale
speciale, contribuind astfel la îmbunătățirea calității vieții lor și la integrarea lor în comunitate.
Bibliografie:
1. Băban, A., Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de consiliere şi orientare,
Editura Psinet, Cluj-Napoca, 2001
2. Frații Grimm, Cele mai frumoase povești, Editura Univers Enciclopedic Junior, București,
2018
3. Hobjilă, A., Limbă și comunicare-perspective didactice, Editura Universității ”Alexandru
Ioan Cuza”, Iași, 2017

239
 INOVAȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL INTEGRAT

Profesor Carmen Holdărăscu,

Grădinița cu program prelungit ,,O Lume Minunată”, Curtea de Argeș
Profesor Vitan Petruța Marinela,
Grădinița cu program prelungit ,,Albă ca Zăpada”, Pitești

Educația este activitatea socială complexă, organizată şi de dezvoltare a personalității în

vedereaintegrării active și creative în viața socială. Scopul educației este acela de a forma și modela
personalitățiumane, generații, în concordanță cu idealul societății promovat într-o perioadă istorică.
Educația reprezintăun proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate conștientă și
finalistă, orientată de valorile șiexigențele impuse de societate.
Inovaţia reprezintă un proces de învăţare, de achiziţionare de noi cunoştinţe, de noimoduri de a
lucra, fapt pe care profesorii, preșcolarii şi părinţii acestora, alte autorităţi/specialiștiîl experimentează
deja. Descentralizarea sistemului românesc de învăţământ, chiar dacă într-oformă limitată,
favorizează acest proces de învăţare – cadrele didactice învaţă, în primul rând, săcolaboreze, să
coopereze între ele, cu autorităţile locale, cu familia în scopul creşterii şanselor dereuşită şcolară a
preșcolarilor prin intermediul unui parteneriat sau proiect educational. Astfel, putem afirma faptul că
inovaţia urmăreşte identificarea de soluţii, oportunităţi, strategii, prin careidealul educaţional să fie
atins. Pe de altă parte, reforma învăţământului românesc vizeazăasigurarea unui tratament egal în faţa
educaţiei tuturor indivizilor, indiferent de particularităţile psihofizice, intelectuale, sociofamiliale,
economice, etnice, religioase sau de altă natură. Tratareaegală a indivizilor poate genera, uneori,
inegalităţi în faţa educaţiei – indivizii aparţinândminorităţilor naţionale se pot confrunta cu dificultăţi
în înţelegerea conţinutului manualelor, ceicare prezintă diferite forme de handicap au nevoie de suport
tehnic sau intelectual, indivizii careau părăsit prematur sistemul pot decide la un moment dat să revină
în sistem pentru sa-şicontinua şcolarizarea etc. La aceste probleme inovaţia poate identifica soluţii la
nivel deconţinut, organizare și chiar și finanţare etc.
Copilul este văzut din această prismă ca un subiect activ în procesul de învățare, iar jocul este
principala activitate fundamentală a acestuia, învățând astfel prin imitare, explorare și
experiențe.Creativitatea reprezintă formațiunea psihologică care, fiind declanșată într-o anumită
perioadă de vârstă, realizează produse noi și originale. Ea poate fi dezvoltată prin educație, programe
educative, mediul creativ, educatorul creativ, precum și prin mijloace educativecreative. Creativitatea
poate fi influențată de mai mulți factori, printer care: factori de naturăintelectuală, de natură
aptitudinală, motivaționali, emoționali și atitudinali. Lipsa creativitățiiconduce la o insuficiență
înțelegere a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară saulipsei de stabilitate a
condițiilor externe. Pornind de la aceste considerente și caracteristici alecreativității, profilul
psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului
creativ. Pentru a constitui o ofertă educațională a timpului său,educația desfășurată în instituții
preșcolare și școlare trebuie să reflecte problemelecontemporaneității și să încerce să întâmpine prin
mijloace specifice expectanțele pe caresocietatea de azi le formulează. Metodele și strategiile
didactice interactive sunt pe de o parte modalităţi moderne destimulare a învăţarii şi dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, iar pe de altă parte suntinstrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, experienţe și cunoştinţe. Înorganizarea unui învăţământ centrat pe copil,
profesorul devine un coparticipant alături de copilla activităţile desfăşurate, cel dintâi dezvoltându-și
abilități de a înțelege conținuturile discipliniiîntr-o modalitate reflectivă, pedagogică.
Metodele interactive (conversația euristică, observația, joculde rol, pălăriile gânditoare, metoda
diagramelor Venn, metoda bulelor etc.) sunt instrumente pecare cadrul didactic le va folosi în
realizarea instruirii centrată pe copil. În învățarea centrată pecopil este foarte importantă și învățarea
colaborativă (nu doar cea individuală), unde copilulinteracționează cu ceilalți, schimbă păreri,
negociază, învață să îi asculte pe ceilalți. Inovaţia în învăţământ poate şi trebuie să fie susţinută şi
stimulată, atât prin măsuri caresă acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. Sistemul de
240
învăţământ românesctrebuie să se concentreze într-o mai mare măsură asupra dezvoltării unor
programe educaţionalespecifice pentru diferite categorii de populaţie, de la persoane cu dizabilităţi,
la minorităţi etnice,indivizi superior dotaţi, până la posibilitatea includerii în sistemul de învăţământ
a tuturor celor care doresc să-şi perfecţioneze, să-şi completeze pregătirea şcolară. Un alt mod de
stimulare ainovaţiei constă în recompensarea muncii în echipă. În prezent, la nivelul sistemului
deînvăţământ din România personalul didactic, dar şi elevii sunt evaluaţi, recompensaţi în funcţiede
activitatea individuală.
Munca în echipă, implicarea în diverse programe, proiecteeducaţionale nu este recompensată în
vreun fel şi, deci, nu este atrăgătoare pentru ei. În acestecondiţii nici motivaţia profesională şi nici
satisfacţia în muncă nu sunt mari, fapt care împiedicăformarea unei culturi şcolare favorabile
inovaţiei.În cadrul învățării active, se pun bazele unui comportament, de altfel
observabil:comportamente ce denotă participarea (preșcolarul e activ, răspunde la întrebări și ia parte
laactivități), gândirea creativă (copilul are propriile opinii, propune noi interpretări), învățareaaplicată
(preșcolarul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare) și
construirea cunoștințelor (preșcolarul îndeplinește sarcini care îl vor conduce laînțelegere).
Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care, printr-o
intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse sădevină o
constantă a sistemului. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate abordări
multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze totmai adânc.

Bibliografie:
Baldwin J & Williams H (1988), Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell;
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul învăţământului
universitar. (1994);
Cristea, S. (2002),Studii de pedagogie generală,Editura Didactică și Pedagogică,București;
Glava, A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară,Editura Dacia, Cluj- Napoca.

METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE PENTRU INTEGRAREA

COPIILOR CU C.E.S.

prof. Huple-Moldovan Irina-Denisa, Școala Gimnazială ”Nestor Porumb” Tulca

Pedagogia modernă a schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi a finalităţilor

acesteia, copiii fiind valorizaţi mai mult, educaţia fiind centrată pe elev.
Învăţământul special este o parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor
programe educaţionale potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi pot fi
înscrişi în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot fi integraţi copii
cu deficienţe medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de
comportament. Aceşti copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi
marginalizaţi sau excluşi. În Legea învăţământului se prevede dreptul la educaţie, la toate nivelurile
şi toate formele, indiferent de gen, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul
social sau economic pentru toţi cetăţenii României. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în
şcolile de masă au nevoie de profesor de sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici.
Grupurile de lucru pot fi între 3-7 copii, coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură
strânsă cu profesorii de la clasă, cu dirigintele clasei şi chiar cu părinţii copiilor. Profesorul
de sprijin, împreună cu psihologul şcolii şi profesorii care predau la clasă, alcătuieşte programul de
intervenţie personalizat, în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile copilului, precizează modalităţile
de lucru pentru anumite capitole, lecţii, propune modalităţi de lucru pe anumite secvenţe de învăţare
în care copiii au dificultăţi, caută să dezvolte copiilor motivaţia pentru învăţare.Ghidul metodologic
este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază conţinutul programei şcolare, pe care
o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este simplificat pentru a putea fi parcurs de elevii
cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru integrarea acestor copii sunt şi ele
modificate. Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi implice pe elev în procesul de învăţare,
urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi stimularea creativităţii şi a interesului pentru învăţare.Nu
241
se poate lucra diferenţiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaşte foarte bine copiii, atât sub aspectul
dezvoltării lor fizice, cât, mai ales, al dezvoltării psihice.

În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte

mult învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea
deciziei, autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea
metodelor activ participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii
de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.Dintre metodele activ-participative
care se utilizează cu succes în predarea – învăţarea şi evaluarea noţiunilor şcolare la diferite discipline
pot fi amintite: jocul didactic, metoda mozaic, metoda KWL: „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”,
instruirea programată, metoda Starbursting şi altele.
Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu caracter
de instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o atmosferă de
bună dispoziţie şi destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite
cerinţe:

-Să aibă precizate obiectivele pedagogice;

-Să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;
-Să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcţie de particularităţile de vârstă şi
intelectuale ale copiilor);
-Să fie dozate din punct de vedere calitativ.
Activităţile ludice cu valenţe instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie folosite pentru a
dinamiza activitatea de predare-învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de particularităţile
intelectuale şi de vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie.
Metoda KWL – Know, Want to Know, Learn/ Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este metodă ce
activează elevii şi îi face conştienţi de procesul învăţării şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica
nivelul cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev, prin conştientizarea
eventualelor lacune şi prin motivarea acoperirii acestora, se stimulează atenţia şi gândirea. Etapele
metodei:

• Anunţarea temei de către profesor.

• Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le deţin cu privire la subiectul ce
va urma. Aceste idei vor fi notate în rubrica „ Ştiu” a tabelului;
• Elevii vor nota ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema
respectivă. Aceste idei sunt notate în rubrica „Vreau să ştiu”.
• Profesorul va propune apoi studierea unui text şi fixarea unor cunoştinţe, iar ideile nou-
asimilate le notează în rubrica „ Am învăţat”.
• După rezolvarea sarcinii de lucru elevii vor folosi noţiunile înscrise în fiecare coloană pentru
a demonstra nivelul actual al cunoştinţelor.
Instruirea programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecţii, teste interactive şi
softuri educaţionale. Softurile educaţionale trebuie să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele ludice
ale copiilor cu C.E.S. şi să fie centrate pe elev.
Metoda Starbursting ( engl. „star” = stea; engl. „ burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităţii. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât Mai
multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, metoda Starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări. Procedura este simplă. Se scrie problema a cărei soluţie trebuie
„descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun puct de
plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Când?, Cum?, Cum?, De ce? – unele întrebări ducând la altele
din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Metodele activ-participative constituie nu numai la educaţia elevului ci şi la socializarea sa,
ducând la o învăţare mai activă, cu rezultate pozitive. Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în
învăţământul de masă poate fi uşurat prin utilizarea de către profesor a unor strategii didactice care
să-i dezvolte elevului abilităţi, deprinderi şi priceperi care să-i modifice comportamentul.

242
 Bibliografie:
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr. 1 /1992.
Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa, Timişoara,
1999.

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Prof. înv.preșc. Husariu Andreea Roxana,
Grădinița cu Program Prelungit Nr.25, Iași

Majoritatea specialiștilor au acceptat deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică

(ADHD) ca pe o afecțiune care apare în copilărie. Întâlnim frecvent cazuri în care ADHD face ca unii
copii cu un coeficient de inteligență la nivel mediu sau peste mediu și cu o bună educație oferită de
părinți, să aibă comportamente indezirabile și să întâmpine dificultăți de integrare și socializare la
grădiniță.
Unii preșcolari sunt categorisiți în mod eronat ca fiind „hiperactivi”. Există posibilitatea ca ei să
nu aibă nicio problemă, cu excepția unei „agitații” si a lipsei simțului practic, care sunt normale la
aceasta vârstă. Cei mai mulți părinți descoperă că copilul lor cu ADHD are o dezvoltare mai lentă față
de alți copii în jurul vârstei de trei ani. La aceasta vârstă comportamentele care pun semne de întrebare
cadrelor didactice și părinților sunt: toleranța redusă la frustrare, izbucniri imprevizibile, manifestări
agresive față de ceilalți copii.
Integrarea este un proces de includere în grădinițele de masă, la activităţile educative formale şi
non-formale, a acestor copii. Grădinița, este considerată ca fiind a doua instanță de socializare a
copilului (familia fiind considerată prima instanță de socializare), iar integrarea acestuia reprezintă o
particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o
importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în școală și viața comunitară prin formarea
unor conduite și atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.
Educaţia incluzivă se referă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă,
mediu care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a
personalităţii acestora. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, presupune aplicarea unor
strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor
indezirabile mediului şcolar şi social, consolidarea unor atitudini favorabile faţă de colectivul de
preșcolari și cadrele didactice, din partea copilului. În cadrul activităţilor didactice, se va acorda o
atenție deosebita procesului de evaluare care poate sprijini metodele şi tehnicile folosite unde, prin
acordarea unor anumite recompense ( în cazul nostru, valorizarea în fața colegilor sau obţinerea unor
aprecieri verbale, etc.), pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite
comportamente pozitive. În plus, activitatea educativă cu preșcolarii care prezintă tulburări de
comportament solicită din partea fiecărui cadru didactic o foarte bună cunoaştere a naturii umane, a
strategiilor de cunoaştere a personalităţii copiilor şi o capacitate empatică deosebită necesară
înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu calităţile şi defectele lor.
Copilul cu deficit de atenţie şi hiperactivitate manifestă comportamente indezirabile în plan social,
emoțional. Cadrele didactice trebuie să facă o distincție clară între copiii care manifestă un
comportament nepotrivit cauzat de sindromul ADHD și copiii care manifestă comportamente
nesănătoase datorate lipsei unui sistem de valori și a respectului fața de cei din jur.
Hiperactivitatea specifică preşcolarilor şi şcolarilor mici cu ADHD este cauzată de o serie de
deficienţe cerebrale, de faptul că impulsurile şi informaţiile nu se transmit într-o manieră normală
datorită insuficienţei secreţiei neurotransmiţătorilor. Copilul hiperactiv este mai energic decât
majoritatea copiilor cu dezvoltare normală în momente obișnuite din rutina zilnică: la masă, la somn,
în timpul activităţilor. Cele mai multe probleme ale copilului hiperactiv sunt cauzate de hiperactivitate
si impulsivitate. Copiii hiperactivi întâmpină dificultăți în a-şi concentra atenţia asupra detaliilor sau
fac erori prin neglijenţă. Activitatea lor este dezordonată, lucrează neglijent, fără să se poată organiza.
Aceşti copii prezintă dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra unor sarcini sau activităţi de joc. De
cele mai multe ori, nu respectă instrucţiunile primite.
243
· De regulă, copiii hiperactivi evită activităţile care necesită autoexigenţă, efort mental sau
capacităţi organizatoare. Deprinderile de lucru sunt dezordonate, dezorganizate, iar materialele
pierdute, împrăştiate sau mânuite neglijent. În timpul activităţilor, ei sunt uşor de distras de stimuli
externi şi se opresc des din sarcinile primite găsindu-și alte preocupări. Uită ce sarcini sau
responsabilități au primit, sunt în continuă mişcare, vorbesc mult, se ridică des în picioare, se răsucesc
pe scaun, își răstoarnă farfuria cu mâncare, fac zgomot în timpul activităţilor. Impulsivitatea se
manifestă prin dificultatea de a-și aștepta rândul, de a aștepta să li se adreseze o întrebare în întregime
și oferirea unui răspuns înainte de a cunoaște conținutul acesteia.
Copilul cu ADHD necesită ajutor din partea părinților și a cadrelor didactice pentru a-şi antrena
și crește durata de concentrare a atenţiei. Un prim pas pentru realizarea acestui obiectiv este
acceptarea condiţiei deosebite a copiilor care suferă de acest sindrom şi acordarea de sprijin constant
materializat în recompense, laude şi aprecieri verbale în fața celorlalți, implicarea în jocuri care îl
captează și în același timp îi antrenează atenția și coordonarea.
Aspecte pozitive ale ADHD
Majoriatea descrierilor ADHD se concentrează asupra aspectelor negative şi uită să menţioneze
avantajele ADHD. Aspectele pozitive includ: creativitate, nivel ridicat de energie, intuitivitate,
căldură sufletească, atitudine încrezătoare (uneori prea accentuată), atitudine iertătoare (uneori prea
accentuată), sensibilitate, capacitate de a-şi asuma riscuri (uneori prea mari), flexibilitate, loialitate,
simţ al umorului dezvoltat.
Pentru obținerea unor rezultate pozitive este esențială crearea unui climat care să-i facă pe toți
copiii să se simtă parte a unei comunități ce le oferă sprijin și îi acceptă. Pentru a crea această
comunitate, cadrele didactice ar trebui:
• Să dețină strategii de management eficient al grupei și de intuire a unor măsuri de disciplină
pozitivă;
• Să organizeze mediul ambient, activitățile de rutină și regulile într-o manieră preventivă;
• Să anticipeze ce anume poate provoca probleme comportamentale și să evite acele aspecte
printr-o planificare atentă;
• Să învețe copilul cu ADHD să adopte atitudini și comportamente adecvate și dezirabile și să
le întărească atunci când ele se manifestă.
Copiii se simt liberi să se exprime, se simt în siguranță din punct de vedere emoțional și nu se tem
să încerce să învețe din propriile greșeli doar într-o grupă care acceptă și tolerează greșelile ca făcând
parte din procesul de învățare. Când copiii cu ADHD simt anxietate, aceasta este urmată de obicei de
retragere sau agresivitate. Anxietatea, teama și furia, micșorează atenția, concentrarea, stima de sine
și măresc nivelul de hiperactivitate al acestor copii. Toți copiii merită să facă parte dintr-o grupă în
care sunt acceptați și respectați de ceilalți. Comportamentele și atitudinile cadrului didactic reprezintă
un model pentru grupă. Cadrul didactic care manifestă empatie devine un model pentru copii astfel
încât, la rândul lor, vor dezvolta aceeași empatie și respect față de colegii lor.
Copiii cu ADHD au nevoie de materiale educaţionale structurate, de un mediu educaţional
structurat, de relaţii structurate şi de o dinamică de grup. Aşteptările cadrului didactic, regulile,
activităţile de rutină şi consecinţele:
· Trebuie să fie clare, corect definite şi explicate pe înțelesul copilului;
· Regulile se stabilesc împreună cu copiii și vor fi putine la număr pentru a fi ușor de reținut;
· Să fie aplicabile şi predictibile;
· Să fie exprimate în enunţuri pozitive;
· Să fie afişate sub forma unor poze sau bannere;
· Să fie repetate frecvent.
Sarcinile de lucru:
· Să fie structurate prin divizarea sarcinilor în fragmente posibil de parcurs;
· Să fie explicate prin oferirea unui model, instrucțiuni, și exemplificări clare.
· Activitățile grupei trebuie să fie structurate astfel încât să cuprindă perioade active și perioade de
liniște.
· Copiii trebuie pregătiți din timp cu privire la schimbările care vor apărea în rutina zilnică.
Gradul de severitate al simptomelor ADHD este răspunzător de nivelul de receptivitate sau lipsa
acesteia pentru învăţare, a copilului. Când gravitatea simptomelor impulsivității, inatenției sau
hiperactivității cresc, performanța copilului scade. În aceste situații, cadrele didactice trebuie:
244
· Să modifice aşteptările pe care le au din partea copilului în funcţie de severitatea simptomelor
ADHD;
· Să adapteze sarcinile de lucru şi modul de desfășurare al activităților;
· Să conştientizeze faptul că această afecțiune nu permite copilului să proceseze noi informaţii, în
unele momente;
· Să consolideze şi să exerseze pentru a-i fixa cunoştinţele anterioare;
· Să pregătească materiale din timp, înainte de a avea nevoie de ele, pentru a le putea oferi copilului
când simptomele se agravează;
Idei pentru un management eficient al clasei:
• Cadrul didactic sa așeze copiii hiperactivi în apropierea sa.
• Să ofere instrucţiuni clare în legătură cu deplasările permise prin grupă.
• Să evite să-i așeze pe copiii cu ADHD lângă ferestre sau spaţii aglomerate pentru a
minimaliza influența factorilor perturbatori.
• Să se asigure că atunci când salută copiii dimineața, are contact vizual ferm cu aceștia.
• Când vorbește cu copilul îl privește în ochi pentru a întări ceea ce spune, nu în depărtare sau
în pământ. Această modalitate de evitare poate fi interpretată ca o cedare.
• Să amenajeze pentru copilul hiperactiv un spaţiu liniştit, departe de factori perturbatori ai
atenţiei.
• Să-i așeze pe copiii cu ADHD alături de copiii care pot reprezenta modele pozitive.
• Să stabilească obiective ușor realizabile şi măsurabile, care pot fi atinse într-un timp scurt. Să
ofere recompense pentru sarcinile îndeplinite.
• Să ceară copiilor să repete instrucţiunile primite pentru a se asigura că aceștia au înţeles ce au
de făcut.
• Să stabilească împreună cu copiii regulile grupei, pentru a se asigura că acestea vor fi
respectate. Acestea să fie simple și afișate într-un loc vizibil pentru a putea fi consultate de câte ori e
nevoie.
• Să-i învețe și să-i ajute pe copiii cu ADHD să-și organizeze timpul alocat pentru lucru, astfel
încât să poată finaliza sarcina primită odată cu ceilalți copii

STUDIU DE CAZ- INVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL INTEGRAT ÎN GRĂDINIȚĂ

Profesor Învățământ Preșcolar Maria Eugenia Iagăru,

Grădinița cu Program Prelungit Nr.7, Slatina

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Atunci când vorbim de educaţie incluzivă ne referim la programe de educaţie care să
asigure accesul şi participarea tuturor copiilor, valorizând diversitatea şi acordând importanţă fiecărui
copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ. Este nevoie ca grupul
să se schimbe în aşa fel încât fiecare copil să fie bine primit - un grup cu practici educative incluzive,
adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie fiecăruia, dar educaţia nu poate fi incluzivă decât
dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul şi acţiunile permanente cu copiii. Adică toate
componentele actului de educaţie în ansamblul lui. O idee de bază în asigurarea educaţiei incluzive
este prevederea conform căreia toţi copiii trebuie să înveţe împreună. De aici, educaţia incluzivă,
pentru toţi, de multe ori pare să fie aceeaşi cu integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale. Cele
două procese nu sunt identice: •Integrarea educaţională descrie eforturile făcute pentru a introduce
copilul într-o grupă sau clasă obişnuită, fără a crea condiții special pentru ca acesta să se adapteze;•
245
Incluziunea este o politică şi un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele
educaţionale, prin schimbare şi adaptarea curriculară, crearea condițiilor special ca copii cu CES să
se adapteze procesului instructiveducativ . Incluziunea presupune acţiuni în favoarea eliminării
discriminării şi segregării; în cadrul procesului instructiv-educativ este un proces complex, care pune
în centru şcoala şi schimbările ei și revendică asigurarea parteneriatului elevi - cadre didactice –
manageri -părinți în procesul didactic incluziv. Pe de altă parte, educația incluzivă a copiilor cu CES
reprezintă o nouă provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul preuniversitar deoarece școala
trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru
toţi şi pentru fiecare.
Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea:
- elaborării materialelor-suport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a
copiilor CES în învățămîntul general;
- adaptării curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale ale copiilor, pentru a evita
eşecul şcolar al acestora, a-i sprijini în activitatea lor de învăţare şi a le asigura parcursuri şcolare
diferenţiate şi individualizate;
- adaptarea ofertei educaționale la posibilităţile de învăţare ale tuturor.
În învățământul preșcolar,educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va
primi în grupă în scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de
necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească
informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea
copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face
prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie,
vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin
povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe. Primirea în grupă
a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de
normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea
educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De
aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru
ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct
între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o
bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la
educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi
şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi
metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări,
vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.

246
Colaborarea cu părinţii implică provocări pentru toţi profesioniştii care se confruntă cu rezistenţa
părinţilor, fie din teama de etichetare, respingere sau orientare a copilului spre şcoala specială, fie
datorită comodităţii. Această relaţie a noastră cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este
necesară şi benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date
despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii ne informează şi despre factorii de influenţă
negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea /
izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală
pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod
particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel
mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este
primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Educația incluzivă este un fenomen complex și constituie o provocare pentru instituţiile
implicate şi pentru societatea în ansamblu şi are drept consecinţă nevoia de schimbare atât a
mentalităţilor cât şi a politicilor educaţionale. Este recunoscut faptul că, în ultimii ani, s-au făcut
progrese simţitoare în ceea ce priveşte incluziunea elevilor cu dizabilităţi în şcolile de masă însă
aceste realizări/încercări rămân a fi insuficiente pentru asigurarea șanselor egale la educație și
instruire a copiilor cu CES.
Bibliografie,
1. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul
educației incluzive. Ghid metodologic. Lumos Foundation. Chișinău, 2012, p. 4
2. Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti,
2004

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
-Numeralul-

Profesor itinerant și de sprijin Iarca Raluca Ana-Maria, Școala

Gimnazială Specială Târgoviște

Unitatea școlară:Școala Gimnazială Specială Târgoviște/Locația: Școala Gimnazială ”Prof. Ilie

Popescu” Șotânga-structura Școala Gimnazială Nr. 2 Șotânga
Data:martie 2024
Profesor itinerant/ sprijin: Iarca Raluca Ana-Maria
Disciplina:Limba și literatura română
Unitatea de învățare:Fascinanta lume vie
Tema lecției:Numeralul
Tipul lecţiei:de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Clasa: a VII-a
SCOPUL LECȚIEI:
Formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare, de scriere și citire corectă a categoriilor
gramaticale.
Diminuarea tulbburărilor specifice de învățare (dislexo-disgrafie).
COMPETENȚE SPECIFICE:
4.1.Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative

247
 4.2.Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției comunicative
Obiective operaționale:
Cognitive:

O1 -să identifice numeralele;

O2 -să scrie corect numeralele;
O3 -să precizeze numeralele cardinale şi numeralele ordinale;
O4 -să recunoască numeralele cardinale simple şi numeralele cardinale compuse.
Motrice:
1.Să menţină o poziţie corectă în timpul scrisului;
2.Să lucreze corect și îngrijit.
Afective:
1.Să manifeste atitudine pozitivă, interes pentru lecție;
2.Să participe activ la desfășurarea orei;

Metode, procedee și tehnici didactice: conversația, explicația, jocul didactic, exercițiul, expunerea
însoțită de mijloace tehnice, instruirea asistată de calculator.
Mijloace de învăţământ: telefon/tabletă, laptop, tablă, marker, fișe de lucru, fișe de autoevaluare,
pixuri, diplomă, Aplicația Google(Jamboard), Aplicația LearningApps.org, Aplicația
Mentimeter, Platforma Canva, Platforma Wordwall .
Forme de organizare: activitate individuală
Durata: 50 de minute

Etapele Obiec- Etape de instruire Strategii didactice

activi- tive Activitatea cadrului Activitatea Metode și Mijloace Forme de Evalua-
tății didactic elevului procedee didactice organizare re
1. Salutul. Se Conversa- Individuală
Moment Se asigură un climat pregătește ția
organi- adecvat desfăşurării pentru
za-
lecţiei. începerea
toric
Se pregătește orei.
2’ materialul didactic.
OA1
OA2
Se solicită elevului să Intră pe Conversa- Telefon/
intre pe site-ul site-ul ția tabletă/
www.menti.com. www.menti laptop Individuală
https://www.mentimete .com Expunerea Videoproie
r.com/s/4eab74167206 Introduce însoțită de ctor
482db1e3cf82d4a5446 codul dat mijloace Aplicația
2. 8/2d5e75f6e683/edit de profesor tehnice Mentime-
Anunța și răspunde
Anexa 1 ter
rea la
Se oferă elevului codul Tablă
temei și
de acces. întrebările Marker
a
Se solicită elevului să date.
obiecti-
velor răspundă la întrebările
date pentru a afla tema
5’ lecției de astăzi.
Se notează la tablă data
şi titlul lecţiei:
Numeralul.
Se prezintă obiectivele
într-o manieră
accesibilă elevului.

248
3.Dirija OC1 Se solicită elevului să Identifică Conversați Fișe de Observa
OC2
-rea OM1 identifice numeralele. numeralele e lucru ția
învăță- OM2 Anexa 2 , apoi le Pixuri
rii OA1
OA2 notează pe Exercițiul Individuală Aprecie
30′ fișele de -rea
lucru. verbală
a
răspun-
surilor
OC2 Se solicită elevului să Subliniază Conversați Fișe de Observa
OM1
OM2 sublinieze forma forma a lucru Individuală -ția
OA1 corectă a numeralelor corectă a Pixuri
OA2
cardinale. numeralelo Exercițiul Aprecie
Anexa 3 r cardinale -rea
pe fișele de Verbală
lucru. a
răspun-
surilor
OC2 Se solicită elevului să Notează Conversați Fișe de Observa
OM1
OM2 scrie cu litere numeralele a lucru Individuală -ția
OA1 numeralele: 10, 17, 25, pe fișele de Pixuri
OA2
136. lucru. Exercițiul Aprecie
Anexa 4 -rea
Verbală
a
răspun-
surilor
OC4 Se solicită elevului să Identifică Conversa- Fișe de Aprcier
OM1
OM2 identifice numeralele numeralele ția lucru Individuală ea
OA1 simple și compuse. simple și Pixuri verbală
OA2
Anexa 5 compuse, Exercițiul a
apoi le răspun-
notează pe surilor
fișele de
lucru. Observa
-ția
OC3 Se prezintă exercițiul Ordonează Conversaț- Laptop Aprcier
OM1
OM2 joc Numeralul din pe cele ia Fișe de ea
OA1 aplicația două lucru verbală
OA2
LearningApps.org. coloane Exercițiul Pixuri Individuală a
https://learningapps.or numeralele Aplicația răspun-
g/18073548 cardinale și Instruirea LearningA surilor
Anexa 6 ordinale, asistată de pps.org
Se solicită elevului să apoi le calculator Observa
ordoneze pe cele două notează pe -ția
coloane numeralele fișele de Explicația
cardinale și ordinale. lucru.
5.Asigu OC2 Se prezintă exercițiul Rezolvă Aprcier
OC3
-rarea OC4 joc ce vizează exercițiile, Conversa- Laptop ea
retenți- OM1 verificarea apoi ia verbală
ei și a OM2
OA1 cunoștințelor selectează Fișe de Individuală a
transfe- OA2 acumulate. răspunsul Exercițiul lucru răspun-
rului https://wordwall.net/ro corect. Pixuri surilor
10′ /resource/14308417/nu Rezolvă Instruirea
meralul fișa de asistată de Platforma Observa
Anexa 7 autoevalua calculator Wordwall -ția
re.
Explicația

249
 Se solicită rezolvarea Evalua-
cu atenție și rapiditate a rea
exercițiilor. scrisă
Se distribuie fișa de
autoevaluare.
Anexa 8
Se discută fișa de
autoevaluare.
5. Se fac aprecieri cu Participă la Conversa- Diplomă Individuală
Apreci- caracter motivant privind
evaluarea ția Autoe-
eri și participarea elevului la activității valua-
reco- desfăşurarea autoeva- rea
man- lecţiei. luâdu-se
dări Se oferă o diplomă cu
3′ mesaj motivaţional.
Anexa 9

Anexa 1

Anexa 2 Anexa 3

Anexa 4 Anexa 5

250
 Anexa 6 Anexa 7

Anexa 8 Anexa 9

Bibliografie:

➢ Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, Aprobată prin ordin al
ministrului Nr. 3393 / 28.02.2017
➢ www.rei.plus
➢ Adaptare curriculară la Limba și literatura română , clasa a VII-a.
➢ Manualedigitale:
https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20VIIa/Limba%20si%20literatura%20romana/
RURJVFVSQSBESURBQ1RJ/

CONSTRUIND UN VIITOR INCLUZIV ȘI SUSTENABIL

Profesor Atena Ilie, Școala Gimnazială

Petrești, Localitatea Petrești, Dâmbovița

În cadrul peisajului educațional contemporan, educația specială și cea integrată reprezintă

domenii de pionierat care marchează o evoluție radicală a paradigmei educaționale. Acestea nu mai
sunt doar abordări tradiționale de compensare a deficiențelor, ci devin terenuri fertile pentru inovație
și progres, transformând modul în care învățăm și înțelegem diversitatea umană. În centrul acestei
revoluții educative stau tehnologia avansată, personalizarea învățării, colaborarea interdisciplinară și
promovarea unei societăți inclusiv, deschizând astfel noi orizonturi pentru toți elevii, indiferent de
abilitățile lor.
În era contemporană, inovația în domeniul educației speciale și special integrată a devenit o
necesitate imperativă pentru a aborda diversitatea și complexitatea nevoilor elevilor cu dizabilități.
Prin integrarea tehnologiei avansate, adoptarea abordărilor personalizate și promovarea

251
parteneriatelor interdisciplinare, educația specială a evoluat dincolo de o simplă abordare remedială,
transformându-se într-un ecosistem dinamic care pune accent pe potențialul și capacitățile individuale
ale fiecărui elev. Așadar, cum evoluează inovația în acest domeniu și care sunt implicările sale la
nivelul practicii educaționale și al societății în ansamblu?
Democratizarea Accesului la Educație
Una dintre cele mai semnificative inovații în educația specială este democratizarea accesului
la educație prin intermediul tehnologiei. Dispozitivele tehnologice, precum tabletele și computerele,
împreună cu aplicațiile software specializate, au transformat modul în care elevii cu dizabilități pot
accesa și interacționa cu conținutul educațional. De exemplu, aplicațiile de recunoaștere vocală și de
comunicare augmentativă facilitează comunicarea pentru elevii cu dificultăți de vorbire, în timp ce
dispozitivele de citire și scriere asistată sprijină învățarea pentru cei cu dizlexie sau alte tulburări de
învățare.
Personalizarea învățării și învățarea adaptivă
Inovația în educația specială a dus la adoptarea unei abordări personalizate a învățării, care pune
accent pe nevoile și capacitățile individuale ale fiecărui elev. Prin utilizarea evaluărilor inițiale
detaliate și a tehnologiilor adaptative, educatori și specialiști în domeniu pot crea planuri de învățare
adaptate, care să ofere suportul optim pentru fiecare elev. Această abordare nu numai că
îmbunătățește performanța academică, dar și stimulează încrederea și autonomia elevilor, pregătindu-
i pentru succesul într-o lume în continuă schimbare.
Promovarea Incluziunii și Diversității
Inovația în educația specială nu se rezumă doar la implementarea tehnologiei sau la adaptarea
conținutului educațional. Ea vizează și promovarea incluziunii sociale și a diversității în cadrul
comunităților școlare și mai larg, în societate. Prin dezvoltarea unor programe și practici educaționale
care să încurajeze colaborarea și interacțiunea între elevii cu și fără dizabilități, se creează un mediu
în care fiecare individ este valorizat pentru contribuția sa unică și pentru perspectivele pe care le
aduce.
Formare continuă și dezvoltare profesională
Inovația în educația specială necesită, de asemenea, o investiție semnificativă în formarea
continuă și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Prin intermediul programelor de formare
specializate și a colaborării interdisciplinare, educatorii pot dobândi abilitățile și cunoștințele necesare
pentru a răspunde în mod eficient nevoilor complexe ale elevilor cu dizabilități. Mai mult decât atât,
dezvoltarea profesională continuă îi ajută pe educatorii să se adapteze și să inoveze în fața
schimbărilor rapide din domeniu și să ofere suportul de care elevii au nevoie pentru a atinge succesul.
Impactul asupra societății
Inovația în educația specială nu este doar o problemă de interes pentru comunitatea școlară,
ci are și un impact semnificativ asupra societății în ansamblu. Prin promovarea incluziunii și
diversității, educația specială contribuie la construirea unei societăți mai echitabile și mai incluzive,
în care fiecare individ este valorizat și are oportunități egale de dezvoltare și participare. Mai mult
decât atât, abordările inovatoare din educația specială pot avea un efect de levier asupra întregului
sistem educațional, inspirând schimbări și îmbunătățiri în modul în care educația este concepută și
livrată pentru toți elevii.
În concluzie, inovația în educația specială și special integrată reprezintă un element crucial în
construirea unui viitor incluziv și sustenabil. Prin adoptarea unor abordări inovatoare, care pun accent
pe accesibilitate, personalizare, incluziune și dezvoltare profesională continuă, putem crea un mediu
educațional care să sprijine succesul și bunăstarea tuturor elevilor, indiferent de nevoile lor speciale.
Acest lucru nu numai că îmbunătățește calitatea vieții pentru indivizi, dar și contribuie la construirea
unei societăți mai juste și mai empatică, în care diversitatea este sărbătorită și valorizată.

Bibliografie:

1. "Inclusive Education for Students with Disability" de Paul T. Sindelar, Erik Drasgow, Stacy
D. Smith.
2. "Innovations in Educational Psychology: Perspectives on Learning, Teaching, and Human
Development" de Patricia A. Alexander, Richard E. Mayer.
3. "Handbook of Research on Special Education Teacher Preparation" de Paul T. Sindelar, Mary
T. Brownell, Elizabeth K. Anthony.
252
 PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
profesor Florentina Camelia Ilie
Liceul Tehnologic „Tiu Dumitrescu”, Mihăileşti, județul Giurgiu
Acest plan de intervenție personalizat (P.I.P.) reprezintă un instrument de planificare si un
document de lucru elaborat pentru a sprijini elevul cu CES în învățare, identificând pe de-o parte
dificultățile de învățare existente si avansând pe de altă parte modalitățile concrete de intervenție în
vederea depășirii acestora și atingerii unor scopuri de învațare și dezvoltare. Acest P.I.P. va fi revizuit
periodic, în funcţie de progresele obţinute în dezvoltarea copilului, în funcţie de comportamentele
atinse, a integrării în colectivul de copii.
Numele şi prenumele elevului: B.A.M
Clasa: a V-a
An şcolar:
Aria curriculară: Om si Societate
Disciplina: Religie
Iniţiator program: prof. Ilie Florentina Camelia
Problemele cu care se confruntă copilul:
• Nu reuşeşte să scrie după dictare;
• Are un scris ilizibil, încât nu şi-l descifrează nici ea însăşi;
• Citeşte foarte greu, iar termenii mai dificili abia îi silabiseşte, neînţelegându-le valoarea în
frază;
• Nu înţelege suficient noţiunile simple astfel că nu poate să opereze cu ele;
• Recunoaşte notiunile religioase simple şi le poate explica individual, dar nu şi relaţiile de
cauzalitate şi nici interdependenţa acestora, având probleme de transfer intra şi
transdisciplinar;
• Copiază corect după manual, dar extrem de încet, fiind mereu în urma colegilor săi;
• Are deprinderi practice corespunzătoare, abilităţile practice fiind mult superioare
capacităţilor intelectuale şi cunoştinţelor teoretice.
Diagnostic: -Întârziere psihică uşoară (QI 52),
-Tulburări de reactivitate afectiv comportamentală, dislalie, disgrafie, dislexie (F70;F94)
Loc de desfăşurare: sala de clasă;
STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Obiective Metode şi Perioada Mijloace Evaluare

operaţionale procedee didactice de timp didactice
(progresul
înregistrat)
- Să citească Exerciții variate de Planşe, Evaluare orală(
corect și în ritm citire sub manual. elevul şi-a
propriu un text îndrumarea și îmbunătăţit
la prima vedere sprijinul capacitatea de citire
profesorului a unui text)

Observare
- Să descrie o
sistematică.
tema religioasă

253
folosind o Exerciții variate de planse, imagini
imagine interpretare a
imaginilor şi a altor
materiale suport
sub îndrumarea și
sprijinul
profesorului

- Să desprindă
- evaluarea orală va
informațiile
fi preponderentă,
esențiale din Exerciţii de citire şi Pe tot Texte,
textul citit; rezumare a unui parcursul dicţionare. dar va alterna cu
text sub îndrumarea anului evaluarea scrisă
profesorului. școlar (elevul se poate
exprima mai bine
oral decât scris)
Descrierea cu
cuvinte proprii a - probe orale;
- Să utilizezea,
în context nou, a elementelor înţelese - probe scrise;
informaţiilor dintr-un text la
primite din prima vedere;
diferite surse ( conversaţie
text din manual, euristică;
imagini sau alte explicaţia.
surse)

Observare
sistematică. Probe
scrise. ( Elevul
poate transcrie
corect un text, chiar
şi după dictare, dar
- Sa transcrie Exerciții de într-un ritm mai
corect, lizibil si transcriere a unor Manual. Texte lent.)
îngrijit suport.
texte cunoscute. Fişe de evaluare.

- Să învețe sa
scrie corect un
text coerent Compunere / eseu Observarea
utilizând noţiuni sistematică
si denumiri noi.

Fişe de evaluare.

254
 -Să identifice Lucrul cu manualul Evaluare orală.
noţiunile noi în si texte suport
texte diferite
Explicaţia.

Se va realiza
evaluarea
Manualul ,
continuă prin:
texte suport.
-utilizarea
aprecierilor verbale
şi sublinierea
progresului realizat
în rezolvarea
fiecărei sarcini;

Explicaţia. -Aprecierea şi
încurajarea
Exerciţii de colaborării cu
identificare a membrii grupului;
Texte .
noțiunilor
-Să identifice şi
religioase într-un Dicţionar.
să explice
text la prima -Evaluarea finală
notiunile
vedere. va viza atingerea
religioase
simple criteriilor minime
identificate în de progres.
textul dat.

Instrumente de evaluare:
- fişe de lucru individuale;
- teste criteriale pentru fiecare obiectiv;
Concluzii:
- În urma evaluării rezultatelor obţinute, s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi
activităţilor simple, accesibile, desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte
dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând
anumite bariere din cale dezvoltării sale.
Recomandări:
- se recomandă colaborare cu profesorii clasei, profesorul diriginte, părinţi;
- se constată că reluarea unor sarcini de învăţare sunt de un real folos în dezvoltarea
deprinderilor de muncă independente;
- se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în propriile forţe, precum
şi reluarea unor anumite activităţi în vederea consolidării achiziţiilor dobândite.
Iniţiator de program,
prof. Ilie Florentina Camelia
Bibliografie:

Iucu, R.; Manolescu, M. – Pedagogie, Ed. Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, București, 2001
Vrăsmaș, E. – Psihologia copilului cu dificultăți de învățare, Editura Credis, București, 2006.

255
 ADD RHYTHM TO LIFE,
proiect eTwinning inovator de promovare a stării de bine la elevii cu TSA

Ilie Irina Anne Marie,

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

În urmă cu 6 ani, am recomandat elevilor cu TSA cu care lucram studierea unui instrument
musical, respectiv, a pianului, pentru corectarea disgrafiei și reducerea anxietății. Descoperisem auzul
muzical atunci cand învățam citirea silabelor deschise ”cântate” și pasiunea pentru muzică clasică,
ascultând împreună ”Anotimpurile” lui Vivaldi. Rezultatele nu au întârziat să apară. Încă din primul
an de studiu, elevul cu TSA, V.M., a devenit pasionat de instrument, învățând și redând cu ușurință
partituri dificile, fără a le vizualiza, capacitatea de memorare s-a îmbunătățit, simultan cu creșterea
concentrării în rezolvarea și finalizarea sarcinilor școlare. După 2 ani de studiu, stima de sine și
abilitățile motrice, abiltățile de comunicare orală și scrise se îmbunătățiseră semnificativ, iar după 4
ani, abilitățile cognitive, în special, cele matematice, cât și comportamentul adaptativ.
În 2018, Tatiana Dănciulescu împreună cu Alexandra Zaharia, au demarat studiul pilot prin
intermediul căruia au fost explorate efectele preliminare ale metodei Piano Therapy pentru copiii cu
tulburări din spectrul autist. Rezultatele studiului arată că participanții din lotul experimental, care au
beneficiat de sedintele de Piano Therapy, au înregistrat o îmbunătățire semnificativă pe următoarele
arii:dezvoltarea motricității¸ îmbunătățirea abilităților de comunicare și a limbajului¸ îmbunătățirea
comportamentului adaptiv(Primul studiu care validează Metoda Piano Therapy pentru copiii
diagnosticați cu autism, recunoscut la nivel internațional de comunitatea științifică, revista LOGOS,
nr 27/aprilie 2023).
Acest studiu mi-a dat încredere să continui implementarea muzicii în cadrul activităților de
sprijin cu elevii cu TSA.
În acest an școlar, sunt co-fondator în proiectul eTwinning ADD RHYTHM TO
LIFE(https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/add-rhythm-life-0/twinspace),
derulat în parteneriat cu fondatorul din Turcia, unde, alături de 24 de profesori participanți din cele
două tări partenere, dorim să creștem stima de sine, starea de bine la școală și totodată să dezvoltăm
abilitățile muzicale și motrice ale elevilor cu CES. Ne propunem să susținem abilitățile sociale și
emoționale ale copilului prin susținerea emoțiilor pozitive și a unității de gândire ale copilului prin
muzică și să dezvoltăm o atitudine pozitivă față de școală și societate.
În cadrul proiectului, am derulat activități de familiarizare cu muzica clasică, prin introducerea
unor elemente ale meloterapiei receptive. Muzica s-a dovedit deosebit de eficientă pentru scoaterea
din izolare a persoanelor cu probleme de comunicare. La copiii cu tulburari de dezvoltare din sfera
autismului, de exemplu, s-a constatat că stimulii sonori diminuează anxietatea legată de realitatea
exterioară, prin obișnuirea cu sunetele de diferite tonalități, ameliorează comportamentul socio-
afectiv și crește semnificativ încrederea în sine. În cadrul activităților de scriere, plictisitoare pentru
elevi, am introdus ascultarea unor melodii de relaxare, de exemplu: pentru destindere - Sonata pentru
Flaut, alto si harfa de Debussy, Clar de luna de Debussy, Nocturnele lui Chopin, pentru destindere
neuro- musculara - Lacul Lebedelor de Ceaikovski, Serenada de Chopin, Simfonia Pastorala de
Beethoven, Vis de dragoste de Liszt, pentru calmare, liniste - Anotimpurile de Vivaldi, Ave Maria de
Schubert, Concertul Imperial de Beethoven,Valsurile lui Chopin.
Jocurile muzicale au avut la bază ritmarea unor versuri prin bătăi din palme, marcarea ritmului
cu ajutorul instrumentelor de percuție sau prin combinarea mișcărilor ritmice mână-picior.
Jocurile muzicale – exercițiu utilizate au avut scopul de a forma deprinderile elementare de
percepere, recunoaștere și redare a calității sunetului muzical. În această categorie, am inclus exerciții
de reglare a ritmului inspirație – expirație, flexibilizarea vocii prin emiterea de sunete muzicale de
înălțimi și durată diferite, pronunțarea corectă a silabelor din text, etc.
Jocurile cu text și cântec au asigurat coordonarea mișcărilor cu caracterul liniei melodice,
favorizând înțelegerea legăturii dintre text și melodie. În acest mod, copiii au fost pregătiți pentru
activitatea interpretativă complexă și le-a fost satisfăcută nevoia de mișcare.
Cel mai atractiv moment al proiectului a fost familiarizarea cu ritmul și percuția corporală,
parte a meloterapiei active. Sunetele și ritmul devin instrumente cu ajutorul cărora se dezvoltă
creativitatea și încrederea în sine. Deși începutul a fost anevoios, elevii cu CES, nereușind să
reproducă ritmicitatea unui cântec prin percuție, treptat, prin exercițiu, au reușit. M-a impresionat
256
dorința și motivația lor de a persevera, solicitând ca la finalul fiecărei ore să vin cu exerciții noi sau
să le exerxăm pe cele cunoscute. Am utilizat această dorință a lor ca foctor motivant în rezolvarea
sarcinilor mai puțin plăcute, de exemplu: dacă finnalizau sarcinile date integral, accesau exercițiile
de rim cunoscute sau alegeau altele noi, cum art fi:
https://www.youtube.com/watch?v=jFZOnLCEIm8,
https://www.youtube.com/watch?v=5he1sCixSLM&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=zYJVVvsfz4U.
Curiozitatea, perseverența, concentrarea, creșterea ritmului de execuție au contribuit la
rezolvarea cu succes a sarcinilor școlare prin transferarea acestor abilități dobândite în timpul
execuției exercițiilor ritmice.
Un moment mult așteptat de elevi a fost crearea instrumentelor din materiale reciclabile.
Aceștia au confecționat cu mare entuziasm maracase, tobe și naie, pe care le-au utilizat în exercițiile
ritmice. Distracția, buna dispoziție și starea de bine au contribuit la armonizarea artterapiei și
meloterapiei în recuperarea elevului cu CES.

Valorizarea abilităților dobândite în proiect va fi obținută prin interpretarea sincron a tuturor elevilor
implicați în proiect a melodiei Baby shark cu percuția instrumentelor create.
Rezultate observate în urmă activităţilor din cadrul proiectului eTwinning ADD RHYTHM
TO LIFE:
• copiii au creat și au utilizat instrumente muzicale;
• au relaţionat cu ceilalţi şi au stabilit contact social pozitiv;
• au fost puşi în situaţia de a menţine contactul vizual şi atenţia concentrată;
• şi-au gestionat impulsurile;
• au exersat cordonarea oculo- motorie, motivația intrinsecă, persevernța,
• au fost în situaţia de a fi lider;
• și-au îmbunătățit stima de sine;
• au comunicat și relaționat cu mare lejeritate;
• au dovedit creșterea toleranței la frustrare;
• şi-au aşteptat rândul şi au încercat să-i asculte pe ceilalţi etc.
Având în vedere valențele formative ale muzicii în recuperarea elevilor cu CES, în special a
elevilor cu TSA, consider oportună introducerea elementelor de meloterapie în cadrul activităților de
sprijin, ca strategie inovativă de optimizare a procesului instructiv educativ.

Bibliografie:
1. Dănciulescu Tatiana, ” Primul studiu care validează Metoda Piano Therapy pentru copiii
diagnosticați cu autism, recunoscut la nivel internațional de comunitatea științifică ”, în
Balaban Valeria, Revista LOGOS, nr. 27/aprilie 2023

257
 PROGRESUL, DE MÂNĂ CU EMPATIA

Profesor învățământ primar Cristina Veronica Ion

Școala Gimnazială Matei Basarab Târgoviște
Profesor învățământ primar Dana Antoaneta Butucea
Școala Gimnazială Matei Basarab Târgoviște

Comunicarea umană creează punţi de legătură între oameni, îi apropie. Empatia are un rol
important în educație. Atunci când există empatie între profesor și elevii săi, între profesor şi părinţii
elevilor, procesul de predare-învăţare-evaluare se desfăşoară firesc, fără blocaje, iar rezultatele sunt
superioare. Un profesor bun va şti să le insufle elevilor un mod de gândire pozitiv, optimist şi să se
poarte cu fiecare ca şi când ar fi cea mai importantă persoană din lume pentru el, comunicându-le
acest lucru. Empatia este și unul dintre cele mai frumoase daruri morale pe care le pot oferi părinții
copiilor lor. Ea are o componentă emotivă și totodată morală și reprezintă respectarea și împărtășirea
unor sentimente pe care le trăiește copilul în raport cu anumite întâmplări din viața lui, conectate cu
fapte ale unor alte persoane: furia pentru că un copil i-a luat o jucărie și până la veselia că un alt copil
a reușit să termine un joc. Empatia este o parte esențială a inteligenței emoționale, iar cei care au un
nivel crescut al acesteia reușesc mai mult în viață și au mai mult succes pe toate planurile decât
persoanele care se bazează mai mult pe IQ. Cuvinte cheie: înțelegere, empatie, încredere, compasiune,
profesor, copil cu nevoi.
Empatia reprezintă inima îngrijirii copilului. Ea creează baza unei relaţii puternice, sănătoase,
plină de încredere cu copiii. Aceştia învaţă să aibă încredere în emoţiile proprii şi cum să le trateze
într-un mod pozitiv. Ei au tendinţa de a se comporta mai bine la şcoală, de a lega prietenii şi de a se
recupera mult mai repede în urma unor evenimente puternic emoţionale. Copiii care beneficiază de
empatia părinților vor avea, de asemenea, o dezvoltare armonioasă.
A fi empatic nu înseamnă să fim de acord cu felul în care celălalt percepe lumea, ci înseamnă
să fim capabili să înțelegem cum este să trăiești ceea ce trăiește celălalt.
O calitate necesară a personalității cadrului didactic este aceea de a fi empatic, fapt ce conduce
la optimizarea relaţiilor educator-copil şi a comunicării – altfel spus “ne coborâm la înţelegerea
copilului”. Cu cât vom fi mai conştienţi de rolul empatiei în activitatea didactică, ne vom perfecţiona
permanent, capacitatea noastră empatică va creşte, reuşind să stabilim relaţii democratice între copii,
între noi şi copiii cu care lucrăm.
Oamenii confundă empatia cu comportamentul amabil tradus prin declaraţii generale,
politicoase şi plăcute. Astfel, empatia este confundată cu compasiunea, dar acestea sunt diferite.
Compasiunea îl pune pe vorbitor în prim plan făcându-l să-şi exprime reacţiile şi sentimentele privind
situaţia unei alte persoane. Declaraţiile pline de empatie încep mereu cu cuvântul „tu”. Exemplu:
„probabil că tu te simţi sau gândeşti ...”.Declaraţiile pline de compasiune încep de obicei cu „eu” sau
„al meu” şi reflectă de obicei perspectiva vorbitorului. Empatia este pur şi simplu recunoaşterea
faptului că şi partea cealaltă are un punct de vedere.
Educaţia presupune o serie de întâlniri între cadrul didactic și elevii săi. Deschiderea elevului
şi a profesorului sau învăţătorului pentru întâlnirea dintre ei dă profunzime relaţiei care se-nfiripă. Nu
orice întâlnire, însă este şi educativă. În zilnica lor derulare, multe sunt mimate, seci. Dacă educatorul
nu se va mai primeni şi pregăti pentru întâlnirile sale, nu va mai investi sufleteşte, va risca să vină
între elevii săi fără a mai avea o întrebare, o căutare sau o încordare lăuntrică, fără prospeţimea
bucuriei sale. Cei ce se întâlnesc din obligaţia de a se întâlni, devin nemulţumiţi, apatici. Se privesc
din afară, se tatonează, se resping.
Se știe că elevii au o mare capacitate de a se pune în pielea celorlalți, dar trebuie încurajat și
dezvoltat acest lucru. Copilul are nevoie de ajutor să înțeleagă cât mai mult din felul de a fi al celorlalți
și să înteleagă că și ceilalți au emoții de care trebuie să țină seama. Legat de comportamentul empatic
și pe fondul integrării elevilor cu CES în învățământul de masă se ridică următoarele întrebări: Copilul
cu cerințe educative speciale (CES), integrat în învățământul public, poate manifesta empatie? Cum
se simte el fiind cu anumite nevoi? Cum este perceput de cei din jur? Ce rol are comunicarea empatică
în relația profesor- elev cu cerințe educative speciale?

258
 Din practica la clasă am observat că și copilul cu cerințe educative speciale poate înțelege
dacă ești fals cu el sau nu, este selectiv în manifestarea afecțiunii față de un coleg sau adult. De cele
mai multe ori își manifestă afecțiunea față de persoanele dragi care îi conferă siguranță, dovadă a
capacității empatice.
Plecând de la întrebările de mai sus am desfășurat mai multe activități cu elevii cu CES din
clasele II-IV pentru a urmări dacă elevii cu CES manifestă empatie în relație cu cei din jur.
Scopul: Dezvoltarea comportamentului empatic în contextul interacțiunilor sociale
Obiectivele activităților:
1. Să recunoască cuvinte care exprimă emoții;
2. Să utilizeze modalități potrivite de exprimare a emoțiilor plăcute și neplăcute;
3. Să recunoască, în exemple din viața de zi cu zi, rolul emoțiilor.
Activitatea 1 - Recunoaște emoția! - elevii au fost puși în situația de a recunoaște mai întâi
diverse emoții în imagini, apoi să își imagineze că trec prin diferite stări/ să dea exemple din viața de
elev: bucurie, tristețe, uimire, râs, plâns, mândru, nesigur, speriat, iubit, respins, îndrăgostit.
Activitatea 2 - Detectivul emoțiilor. Acest joc s-a desfășurat în trei etape: a. Mimă - elevii au
mimat diverse emoții scrise pe bilețele. b. Recunoașterea emoțiilor din felul de a vorbi - așezați spate
în spate elevii au spus propoziții transmițând o emoție, pe care celălalt să o identifice. c. “Cum crezi
că se simte colegul tău acum?”- elevii au mimat modul în care cred că se simte fiecare coleg și au
notat cum cred că s-ar simți dacă ar fi în locul celuilalt.
Activitatea 3 - Inima colorată - elevii au avut o listă de emoții pentru care trebuia să aleagă
câte o culoare, apoi să umple o inimă cu aceste culori. Scopul a fost surprinderea emoțiilor pe care
copilul le trăiește cel mai des dublat de un exemplu din viața lor.
Activitatea 4 - Cum te simți azi?- elevii cu cerințe educative speciale integrați în învățământul
de masă au fost întrebati cum se simt la ore.
Activitatea 5 - Povestiri terapeutice. Jocuri de rol - cu ajutorul lor copilul poate învăța că
pentru a întelege cu adevărat pe cineva, este nevoie să ne punem în locul lor. În plus, îi învață pe copii
să aprecieze lucrurile frumoase din propria viață și să încerce să facă față celor mai puțin plăcute sau
cum să reacționeze când întâlnește o persoană cu anumite nevoi.
În ceea ce privește relația cadru didactic - elev cu CES, starea de empatie este o condiție
necesară înțelegerii psihologice a deficientului mintal, a comportamentului lui prezent sau așteptat.
Fără empatie în activitatea cu acești elevi finalitatea nu are loc. Se urmărește tocmai schimbarea
elevului în sensul adaptării eficiente la cerințele școlii. Empatia presupune să se suspende evaluarea
și să înveți ceva despre celălalt. Ascultarea empatică are un rol important: gândesc ca și cum aș fi în
pielea lui, simt ca și cum aș fi în pielea lui. Aceasta se îmbină cu ascultarea critică: deosebesc faptele
de opinii, văd cum interpretează realitatea, evaluez obstacolele pe care le are în comunicare. Elevul
are nevoie de sprijin, ajutor și îndrumare pentru a învăța deprinderi și abilități care să-i permită
adaptarea școlară, să-și valorifice la maximum posibilitățile intelectuale. Pentru toate acestea se ating,
astfel, unele scopuri ale consilierii școlare: elevul trebuie să se simtă bine, confortabil, să-și înțeleagă
emoțiile, să exprime înțelegere, să creadă în forțele proprii. Atitudinea profesorului trebuie să fie una
consecutivă, care să nu fie de respingere, amenințare, blamare, ci de valorificare. Înțelegerea empatică
presupune: modificarea pozitivă a imaginii de sine, înlăturarea sentimentului de vinovăție sau
inferioritate, schimbarea sistemului de valori a deficientului. Empatia ajută la crearea și dezvoltarea
unei relații strânse și sănătoase cu alți copii și cu alți oameni. Îl ajută pe copil să aibă mai mulți
prieteni, să fie agreat de cei din jurul lui. Atunci când copiii își dezvoltă empatia și se direcționează
în acțiunile lor prin filtrul emoțiilor pozitive, ei vor analiza și răspunde în timp tristeților și stărilor
negative ale altor persoane corespunzător, prin compasiune.
Specialiștii susțin că empatia nu este înnăscută, ci ea se dezvoltă de-a lungul timpului, poate
fi antrenată, conștiința poate fi "educată". Unele persoane manifestă mai puțină empatie decât altele.
Totuși, fiecare copil se naște cu un anume potențial pentru empatie și generozitate. Însă aceste calități
nu sunt garantate la maturitate. Specialiștii au descoperit că în general, un numitor comun la copiii
care le-au manifestat este felul în care au fost educați. Acest lucru înseamnă că părinții sunt piesele
centrale din educația morală a copiilor. Ei sunt cei care trebuie să îi învețe pe copii să empatizeze cu
nevoile și cu stările celorlalți fiind impulsionați în acest sens prin educație. Copiii care beneficiază de
empatia părinţilor vor avea o dezvoltare armonioasă. În sânul familiei empatia poate fi educată după
primul an de viață când cel mic recunoaște diferite stări emoționale la adulții din jurul lui, se poate
sădi primul sâmbure în dezvoltarea empatiei și anume să fie ajutat să cunoască, să recunoască, să
259
 eticheteze și mai apoi să verbalizeze emoțiile pe care le simte el și pe care le vede la cei din jur. Un
copil își dezvoltă empatia în măsura în care o simte, o experimentează cu persoanele din jurul lui.
Copilul cu deficientă ușoară și de intelect manifestă un anumit grad de sensibilitate, timiditate,
influența emoționalului are un impact major în progresul lor. Emoțiile trebuie cunoscute, educate,
înțelese, controlate. Capacitatea empatică este prezentă la elevul cu cerințe educative speciale,
întocmai ca și la copilul normal, diferențiindu-se direcția motivației identificării cu celălalt. Pe lângă
inteligența cognitivă și abilitățile tehnice, inteligența emoțională și socială influențează relațiile dintre
oameni, relațiile de zi cu zi. În cazul acestor copii cu CES un rol important îl au jocurile cu activități
de dezvoltare emoțională. Pentru un copil trist, simularea unei stări de veselie și încredere în sine, îl
face să se simtă bine. Copiii învață cel mai bine imitând comportamentul și limbajul adultului, prin
modele. Atât în mediul școlar, cât și în familie comportamentele pozitive și limbajul adecvat
contribuie la dezvoltarea empatiei. Deși sunt percepuți de cei mai mulți dintre colegi ca fiind altfel,
jucându-se, copiii normali și cei cu CES învață să empatizeze. În colectivitate, aproape în mod natural
copilul va căuta compania celor de vârsta lui şi va învăţa destul de repede cum să comunice cu ei,
cum să împartă lucruri, cum să fie de ajutor. Cei mai mulți dintre copiii cu CES se atașează de un
profesor pe care îl simpatizează sau de un adult din cercul lui de referință.
Consider că empatia este cheia către un succes educaţional atât pentru cadrul didactic cât şi
pentru elev. Procesul educativ nu se poate realiza dacă profesorul nu cunoaşte elevii, nu ştie cum
să-i abordeze sau cum să-i facă să înţeleagă conţinutul pe care doreşte să-l transmită. În cadrul
consilierii este nevoie să ne punem în locul elevului, să-l ascultăm, să-l facem să facă chiar el alegerea
potrivită, să-l sprijinim, să-i acordăm atenţia necesară.

Bibliografie
Băban, A. - Consiliere educaţională, Editura Cluj-Napoca, Cluj-Napoca, 2003
Dumitru, I.AL. - Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Editura Polirom,
Iași, 2008
Enăchescu, E. - Comunicarea în mediul educaţional, Editura Aramis, Bucureşti, 2008
Gherguț, A. - Sinteze psihopedagogie speciala - Ghid pentru concursuri și examene de obținere a
gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2013

Strategii și forme de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale

Prof itinerant:Ion Simina

Şcoala Gimnazială Specială,Târgovişte

„Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură,
dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.”
(Din „Child’s Appeal”, Mamie Gene Cole)
Copilul este o fiinţă care are nevoie permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în
jurul nostru copii cu anumite deficienţe. Percepţia oamenilor este diferită, nefiind întotdeauna constantă.
Ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile
promovate. Mulţi oameni au anumite reţineri faţă de acesti copii.
Din această categorie a copiilor cu C.E.S. fac parte:

➢ copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
➢ copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);

260
➢ copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări
de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
➢ copiii cu handicap asociat;
➢ copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
➢ copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot să-şi exprime adevăratele capacităţi prin joc. Astfel copilul capătă diferite
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Prin faptul că se desfăşoară în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru
persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim
două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului. Copiii cu tulburări de comportament necesită mai multă atenţie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie să fie cât mai variate.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clase obişnuite.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea considerente, copilul cu tulburări
de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi familiară. Stilul de
predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii
să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare
al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si
cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală
şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar
din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini
simplificate. Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Copiii cu tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor.
Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:

➢ -Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

➢ -Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
➢ -Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
➢ -Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
➢ -Încurajarea eforturilor;
➢ -Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă.
➢ -Crearea unui climat afectiv, confortabil;
➢ -Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
➢ -Folosirea învăţării afective;
➢ Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învăţării. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a
aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea
261
 participării lor la educaţie. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care copiii să poată discuta cu
lejeritate despre dificultăţile cu care se confruntă şi să aibă curaj să ceară ajutor. Într-o abordare
incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile,
pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. Copiii care ne trec pragul
claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate.De cele mai multe ori găsim
soluţiile cele mai bune pentrucopii.
Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce
priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi individualizat
în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se
regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este
oferit suport - în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale - copiilor cu dificultăţi de învăţare,
indiferent de originea lor socială sau de tulburările lor.
,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul
de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai
mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară pe
baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă
şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea mişcării
integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate
cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Datorită unui nivel mai
redus al cerinţelor, de cinci ori mai mulţi copii cu nivel socio-economic redus faţă de cei cu nivel socio-
economic crescut sunt înscrişi în şcolile ajutătoare speciale, în loc de şcolile generale. Astfel se creează
un cerc vicios : performanţe şcolare slabe - loc de muncă cu salarizare scăzută - perspective sociale
slabe - nivel de viaţă scăzut - tensiuni în viaţa personală. Si totul se repetă în generaţia următoare.
Tuturor acestor copii le-ar asigura posibilităţi mai bune şcoala generală unde un sistem educaţional mai
atent, le-ar putea schimba soarta în bine. Dar pentru ca aceşti copii dezavantajaţi să aibă loc în şcolile
generale, trebuie să se producă schimbări majore atât la nivelul atitudinii cât şi al sistemului
educaţional. Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca aceşti copii să fie menţinuţi
în sistemul educaţional tradiţional pentru că există pericolul dificultăţilor de adaptare la standardele
ridicate şi deci pericolul de eşec sau abandon şcolar. Pe lângă acceptarea copilului în şcoala de masă,
trebuie asigurat un mediu educaţional corespunzător.
O caracteristică specială a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că posibilităţile
lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă
şi nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu cerinţe educative speciale ar
trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi asigură independenţa sa
economică şi integrarea sa socială, cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de
readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită
să ducă o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. Legislaţia
trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor cu deficienţe şi să favorizeze, pe cât posibil, participarea
lor la viaţa civilă. În cazul în care persoanele cu cerinţe educative speciale nu sunt în măsură să-şi
exercite în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutate să participe cât mai mult posibil
la viaţa civilă, asigurându-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare, potrivite, trebuie avute în
vedere pentru a asigura persoanelor cu cerinţe educative speciale şi în special persoanelor cu deficienţe
mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea normală a vieţii lor psihice.
Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în dificultate şi
nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor.

Surse bibliografice
1. Weihs T.J., Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
2. Verza F., Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Ed Fundatiei Humanitas, 2002
3. Vornicescu T., Situația copiilor cu CES incluși în învățământul de masă, 2018.

262
 ROLUL ACTIV AL EDUCAŢIEI INCLUZIVE ÎN CADRUL
PROCESULUI EDUCAŢIONAL MODERN

Profesor de psihopedagogie specială: Ion Stănica

Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău

Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi

practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse sau marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi
educaţie.
Diversele schimbări de ordin economic şi sociocultural au generat fenomenul excluderii
copiilor din procesele educaţional şi social, datorate inegalităţii şi segmentării populaţiei, migraţiunii,
dispersării familiilor, exodului rural şi denaturării principiilor solidarităţii umane, în general. În ciuda
eforturilor realizate de diferite ţări, realitatea demonstrează că educaţia tinde să reproducă şi chiar să
sporească segmentarea socială şi culturală.
Rolul tradiţional al educaţiei ca mijloc de promovare a coeziunii şi mobilităţii sociale s-a
diminuat puternic în contextul actual economic şi social. Fenomenele menţionate au condus la
izolarea/excluderea unor categorii de indivizi sau grupuri de indivizi. Aceasta explică importanţa
deosebită acordată, în prezent, reconceptualizării sistemului de educaţie din perspectiva incluziunii.
Educaţia incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru
a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate
tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune.
În aceste procese, rolul primordial revine cadrului didactic în calitate de agent al schimbării,
care trebuie să promoveze, la nivel de unitate şcolară şi de comunitate ideea şi beneficiile educaţiei
incluzive orientate spre asigurarea participării tuturor copiilor la educaţie şi eradicarea excluderii lor
din mediul şcolar comun.
Cadrul didactic trebuie să fie bine intenţionat şi pregătit pentru a face faţă provocărilor induse
de transformările care se produc în abordarea individualizată a copiilor şi să acorde asistenţă calitativă
şi califcată în corespundere cu necesităţile diferitor categorii de copii, iar demersul didactic se cere a
fi regândit din perspectiva educaţiei incluzive.
Educaţia incluzivă:
- Este o abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi
şcoală şi de a învăţa împreună, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială,
religioasă şi economică sau de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice;
- Este caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, fexibil, adaptat necesităţilor
persoanei, politicile şi practicile căruia sunt axate pe cooperare, parteneriat şi relaţiiumane pozitive;
- Prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde
diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în
contexte integrate şi medii de învăţare comune;
- Presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, educaţie socială şi
valorizarea relaţiilor interumane;
- Susţine integrarea educaţională, socială, profesională a tuturor copiilor în comunitate,
pornind de la valorile pe care le poate oferi familia;
- Reconsideră şi reevaluează atitudinea statului şi societăţii faţă de copiii, tinerii, adulţii
excluşi şi/sau marginalizaţi;
- Face posibilă şi stimulează valorifcarea resurselor şi experienţelor existente şi crearea
diferitor servicii de abilitare/reabilitare şi sprijin al copiilor în situaţii de dificultate;
- Reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor
oportunităţi egale de a beneficia de drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană.

263
 Dezvoltată din conceptul de integrare, educaţia incluzivă se focalizează pe o gamă mult mai
largă de copii care puteau fi marginalizaţi sau excluşi din sistemul de învăţământ din cauza aparentelor
dificultăţi cu care se confruntă.
Din această perspectivă, beneficiarii educaţiei incluzive sunt toţi copiii, indiferent de starea
materială a familiei, mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vârstă, de apartenenţa
politică sau religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de antecedente penale etc.,
inclusiv:
- Copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească şi cei din familii defavorizate;
- Copiii instituţionalizaţi în şcolile-internat;
- Copiii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice;
- Copiii cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;
- Copiii care se confruntă cu probleme de învăţare şi integrare socială din cauza faptului că
aparţin minorităţilor naţionale, etnice, religioase sau lingvistice;
- Copiii cu deficienţe mai grave, care au nevoie şi de o formă de sprijin suplimentar.
Beneficiari ai educaţiei incluzive pot fi şi alte categorii de copii care, din diferite motive, sunt
marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de educaţie.
Incluziunea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiilor cu cerinţe speciale într-o clasă, ci
adaptarea şcolii la cerinţele copiilor, cuprinderea acestora în programele educaţionale alături de toţi
ceilalţi copii, dar şi asigurarea concomitentă a serviciilor de specialitate, programelor de sprijin
individualizate.
Educaţia incluzivă se dezvoltă în baza următoarelor principii:
- Principiul drepturilor egale în domeniul educaţiei;
- Principiul egalizării şanselor;
- Principiul interesului superior al copilului;
- Principiul non-discriminării, toleranţei ş valorificării tuturor diferenţelor;
- Principiul intervenţiei timpurii;
- Principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului
fecărui copil;
- Principiul asigurării serviciilor de sprijin;
- Principiul flexibilităţii în activitatea didactică;
- Principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
- Principiul managementului educaţional participativ;
- Principiul dreptului părintelui de a alege;
- Principiul cooperării şi parteneriatului social.
Dezvoltarea şi promovarea educaţiei incluzive urmăreşte:
- Satisfacerea necesităţilor educaţionale ale tuturor membrilor comunităţii;
- Adaptarea personalităţii la condiţiile vieţii şi integrarea acesteia în societate;
- Schimbarea de atitudini, comportamente, conţinuturi educaţionale pentru a răspunde
diversităţii umane;
- Aplicarea practicilor nondiscriminatorii în procesul de educaţie;
- Prevenirea şi combaterea excluderii şi/sau marginalizării în educaţie;
- Reformarea şcolii şi societăţii în ansamblu, astfel încât acestea să răspundă necesităţilor de
educaţie ale tuturor copiilor;
- Centrarea procesului de educaţie pe copil/elev, abordarea fundamentată pe interesele
copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleranţă şi acceptare;
- Orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea
învăţământului la diferenţele dintre elevi;
- Ameliorarea continuă a calităţii educaţiei.
Dacă în România începutul învăţământului incluziv este relativ timid, experienţa ţărilor
europene demonstrează cu rezultate concrete faptul că acest deziderat este realizabil.
Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi
pentru toţi, educaţia trebuie să presupună în practică o schimbare de optică.
Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare socială
şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie.
Această orientare are în vedere schimbări în următoarele componente:
- Educaţie - educaţie în general cu referire la principii, proces, produs şi beneficiari;
264
 - Şcoala - educaţia şcolară care se referă la abordarea generală, strategii şi durată a programelor
propuse;
- Societate - legăturile necesare între formele educaţiei şi agenţii acesteia ceea ce înseamnă în
primul rând nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor
educaţiei moderne.
- Individ - se pune accentul pe valorizarea fiecărei persoane, pe o abordare pozitivă, umanistă
a relaţiilor şi a rolului fiecărui participant la procesul educaţional.
Ideea de incluziune porneşte de la principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparţine
de fapt şi de drept grupului social şi prin urmare, există un loc de drept pentru el şi există o
recunoaştere a acestui drept.

BIBLIOGRAFIE:
- Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi
incluzuve în educaţie, Bucureşti, Editura Polirom, 2006;
- Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2009;
- Vrăjmaş T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti, Editura Aramis, 2000.

Proiect finanțat prin Programul Erasmus+ al Uniunii Europene

Acțiunea Cheie 1: Proiecte de mobilitate în domeniul educației școlare
Titlul proiectului: BINE-PREGĂTIȚI PENTRU NOI, BINE-PREGĂTIȚI
PENTRU VOI, BINE-PREGĂTIȚI PENTRU CEEA CE VA URMA
Durata proiectului: 24 luni (01.09.2019 – 31.08.2021)
Număr de referință proiect: 2019-1-RO01-KA101-062424
Beneficiar: LICEUL TEORETIC „MIHAI VITEAZUL” VIȘINA
GHIDUL PĂRINŢILOR

Pofesor învățământ preșcolar.: Iordache Mihaela

Liceul Teoretic” Mihai Viteazul” Vișina-Gradinița Izvoru
Titlul proiectului: Împreună pentru copii!!
Scopul:- Informarea corectă a părinților cu privire la copiii cu nevoi speciale și înțelegerea reală a
ceea ce este incluziunea
Care sunt paşii de urmat atunci când observi că ceva nu e în regulă cu copilul tău?Ai un copil
de 1, 2 sau 3 ani şi observi că ceva nu e bine în evoluţia şi dezvoltarea lui:
COMPORTAMENT
265
• nu te priveşte când vorbești cu el,nu se întoarce când îl strigi
• este deranjat de sunete, zgomote puternice
• apar mișcări stereotipe: flutură mâinile, merge pe vârfuri, se învârte în jurul propriei axe
• se joacă singur,(nu manifestă interes față de alți copii)
nu stă locului o clipă, are o energie nepotolită
• se angajează în acțiuni riscante (nu percepe pericolul)
• este certăreţ, gălăgios, solicitant, este agresiv (loveşte adultul,alţi copii etc.)
• are dificultăţi în a-şi aştepta rândul (de exemplu, la joacă)
• adoarme foarte greu, are preferinţe alimentare
• plânge foarte uşor şi se linişteşte foarte greu; pot să apară crize de tantrum.
COGNITIV
• paletă restrânsă de jocuri și activități
• are dificultăţi în menţinerea atenţiei, este uşor distras de stimuli externi
• folosește adultul pentru a-și satisface anumite trebuinţe(te ia de mână şi te duce în acel loc, fără a
indica ceea ce-și dorește)
• nu imită anumite gesturi motorii simple,nu urmează instrucțiunile, nu respectă regulile
• se plictiseşte repede de o jucărie.
LIMBAJ
• nu vorbește, vorbirea este greu inteligibilă
• nu emite vocalele sau onomatopee specifice(cum fac animalele, sunete din natură etc.)
• vorbește despre el la persoana a III-a singular („el joacă mașina”)
• repetă imediat sau mai târziu cuvântul sau întrebarea adresată
• nu execută, pare că nu înţelege comenzi, expresii simple ( „adu mingea”, „dă-mi maşina”,”pune
păpuşa în căsuţă” etc)
• nu inițiază și nu susține un dialog;pronunția este deficitară, apar substituiri, omisiuni, distorsionări de
sunete.
Primul pas este să te adresezi medicului de familie cu încredere, povestindu-i ceea ce ai observat.
Medicul de familie poate să formuleze un bilet de trimitere spre un medic specialist, fie psihiatrie
pediatrică, fie neurologie pediatrică şi să vă indice unitatea medicală (clinică, policlinică) unde
să vă adresaţi, ca să faceţi o programare.
Medicul specialist va examina copilul, vă va pune întrebări despre evoluţia sarcinii, naşterea
copilului, primul an de viaţă şi poate formula un diagnostic medical şi recomandări
privind: tratament specific, forma de şcolarizare, pedagogie diferenţiată, încadrare în colectivitate
redusă de copii, unde să vă adresaţi pentru anumite terapii specifice pe care să le urmeze copilul
(logopedie, stimulare cognitivă, terapie comportamentală, kinetoterapie, stimulare multisenzorială
etc.)
NU VĂ SPERIAŢI, NU VĂ DESCURAJAŢI, NU DAŢI VINA PE NIMENI!!
Încercaţi să gândiţi constructiv, toţi membrii familiei!!
Cu cât depistarea problemelor copilului se face mai repede, cu atât şansele de reabilitare şi
recuperare sunt mai mari!

ÎMPREUNĂ PENTRU COPII !

Program de intervenţie
Domeniul/obiectiv:
1. Cognitiv:Stimularea şi dezvoltarea capacităţilor psiho-individuale în vederea formării unor
comportamente independente:
Obiective:Stimularea dezvoltării intelectuale prin exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice.
Exemple de activităţi de învăţare:Exerciţii de stimulare a gândirii, memoriei, imaginaţiei, atenţiei,
limbajului, voinţei
Criterii minimale de apreciere a progreselor: Să alcătuiască obiecte din corpuri mai mici (lego);
Să formeze grupuri de obiecte pe planşă magnetică; Să reproducă desene, elemente grafice,
geometrice;Să mimeze acţiuni, comportamente
Metode şi instrumente de evaluare: Aprecieri stimulative, Observaţia,Materiale manipulative.
2. Social-afectiv :Formarea şi dezvoltarea unor comportamente adaptative în relaţia cu mediul
înconjurător(natural şi social). Exersarea conduitei independente pentru integrarea socială.

266
 Obiective: Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală şi a unei atitudini
civilizate în relaţiile cu ceilalţi.
Exemple de activităţi de învăţare: Exerciţii practice de comunicare nonverbală (gesturi cu
semnificaţie socială) şi verbală în vederea relaţionării pozitive; Jocuri de rol cu aplicarea regulilor
însuşite.
Criterii minimale de apreciere a progreselor: Să recunoască gesturi şi mimică facială.
Metode şi instrumente de evaluare: Jocuri de rol, Activitate practică , Aprecieri stimultive.
3.Psiho-motor: Formarea şi dezvoltarea componentelor psihomotricităţii (schema corporală,
lateralitatea) şi a formelor de prehensiune în vederea construirii comportamentelor
adaptative.Dezvoltarea motricităţii generale în context social-integrator.
Obiective:Organizarea schemei corporale şi formarea imaginii de sine;Stimularea motricităţii
copilului pentru dezvoltarea capacităţilor motrice deficitare;Educarea/ reeducarea prehensiunii în
vederea construirii comportamentelor adaptative.
Exemple de activităţi de învăţare:Exerciţii de numire şi indicare a părţilor corpului său şi ale unui
partener; Exerciţii de cunoaştere a schemei corporale proprii /a partenerului;Exerciţii-joc de
recunoaştere a schemei corporale proprii şi a partenerului: în oglindă / pe un coleg; Exerciţii ludice
de introducere a cuburilor cu orificiu pe un ac/ a mărgelelor pe sfoară/ a pieselor de şah pe tabla
specială etc. ; Exerciţii de prindere a obiectelor de dimensiuni diferite, cu folosirea tuturor tipurilor
de prehensiune (terminală, subterminală, subtermino-laterală, palmară, prin opoziţie digito-
palmară, latero-laterală).
Criterii minimale de apreciere a progreselor:Să indice părţile corpului său şi a unui partener;Să
manipuleze obiecte de dimensiuni diferite
Metode şi instrumente de evaluare: Activitate practică,Aprecieri stimultive,Materiale manipulative,
Observaţia
4. Autonomie personală:Formarea şi educarea unor abilităţi de întreţinere şi igienă personală
şi a spaţiului de locuit. Formarea şi exersarea conduitei independente pentru integrarea în plan
social.
Obiective: Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de igienă alimentară, sanitară şi
vestimentară;Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de orientare, deplasare şi relaţionare în mediul
social.
Exemple de activităţi de învăţare: Exerciţii practice de învăţare a poziţiei corecte la masă, de
folosire corectă a veselei şi tacâmurilor din bucătărie;Exerciţii practice de întreţinere a igienei
personale (faţă, dinţi, păr, mâini, corp);Exerciţii practice de utilizare corectă a vestimentaţiei şi a
încălţămintei;Exerciţii practice de recunoaştere a strazii şi a zonelor învecinate şcolii şi casei.
Criterii minimale de apreciere a progreselor: Să aibă o postură corectă în timpul servirii
mesei;Să identifice şi să utilizeze corect vesela şi tacâmurile din bucătărie;Să recunoască zonele
de interes din vecinătatea casei şi şcolii.
Metode şi instrumente de evaluare: Activitate practică, Aprecieri stimultive, Observaţia.
5. Comunicare şi limbaj:Exersarea abilităţii de receptare a mesajului verbal şi nonverbal.
Formarea abilităţilor în plan lexico-grafic.
Obiective: Receptarea semnalelor/stimulilor din mediul apropiat, cu acordarea de semnificaţii
corespunzătoare;Dezvoltarea abilităţii de imitare a unor activităţi/ modele acţionale oferite de
terapeut (alternarea rolului şi imitare).
Exemple de activităţi de învăţare: Exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonor
(zgomote, sunete, onomatopee);Exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, expresii mimicofaciale,
acţiuni, cuvinte din repertoriul terapeutului.
Criterii minimale de apreciere a progreselor: Să localizeze şi să denumească zgomotele specifice
mediului ambiant sau provocate;Să identifice şi să reproducă sunetelor emise de animale
(onomatopee);Să recunoască vociile persoanelor familiare; Să imite sunete, gesturi, expresii
mimicofaciale, acţiuni ale terapeutului.
Metode şi instrumente de evaluare: Activitate practică,Aprecieri stimultive,Observaţia,
Materiale manipulative.

Bibliografie:
267
Alois, Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii diferențiate și inclusive în
educație, Editura Polirom, București, 2006
Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie”, Editura
Psihomedia, Sibiu, 2007
Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003
Dezvoltarea practicilor inclusive în școli, Ghid managerial, UNICEF, 1999
Integrarea școlară a copilului cu dificultate/cu nevoi speciale – Ghid pentru directorul de școală,
Colecția CRIPS – Resurse pentru formare, 2002

MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof Ispas Amalia
Școala Gimnazială ’’Mircea cel Batrân’’ Pitești, Argeș
În ţara noastră, elevii cu cerinţe educative speciale au învăţat în şcoli speciale, cu cadre
didactice pregătite pentru a lucra cu astfel de copii, dar în ultimii ani, s-a ajuns la concluzia că
procedându-se astfel, aceşti elevi sunt oarecum excluşi din viaţa socială şi s-a decis întegrarea lor în
învăţământul de masă. Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană trebuie să
răspundă cerinţelor tuturor elevilor, atât celor care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi
aptitudinal peste medie, dar şi celor care manifestă deficienţe de învăţare. Ambele categorii pot fi
considerate cu cerinţe educative speciale şi necesită un program individualizat de învăţare.
În calitate de profesor, am fost pusă în situaţia de a avea la clasă elevi cu cerinţe educative
speciale şi, în astfel de situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune metode de predare-învăţare pentru
a-i determina pe toţi participanţii la actul educaţional să se implice conştient în activităţile derulate.
Am ţinut cont de faptul că elevii integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi de
sprijinul colegilor de clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie „uitaţi” în clasă
pornind de la ideea că nu vor putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi. Diferenţierea curriculară
necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de
lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv
educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Adaptarea curriculum-ului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea,
evaluarea diferenţiată se poate realiza prin:
-adaptarea conţinuturilor, având în vedere atât aspectul cantitativ, cât şi aspectul calitativ,
planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere,
selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară;
-adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode active-participative, jocul
didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin
suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
-adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
-adaptarea procesului de evaluare, având ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale
ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării iniţiale.Tratarea individualizată a şcolarilor facilitează adaptarea acestora la cerinţele şi
obiectivele procesului instructiv-educativ şi presupune corelarea între cerinţele programei şi
posibilităţile copiilor.Tratarea diferenţiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfăşurarea şi
evaluarea activităţilor instructiv-educative să stimuleze dezvoltarea copilului. Sarcinile care se dau
copilului să fie în concordanţă cu însuşirile de personalitate, care se află în permanent devenire şi
transformare, astfel asigurându-se o amplificare a efortului psihic şi fizic al copilului.Diferenţierea se
poate face atât prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare,
cât şi prin formele de organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate. Copiii aflaţi în diferite
faze ale insuccesului şcolar pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trebuie trataţi şi individual, cu

268
sarcini de lucru care să ţină seama de dificultăţile lor. Cadrul didactic trebuie să pună un accent pe
abordarea pozitivă a comportamentului copiilor, ameliorarea practicilor educaţionale, cum ar fi:
evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate,
a ameninţării şi intimidării copiilor, exprimarea încrederii în posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive (povestirea,
expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se folosească un limbaj
adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale, prezentarea să fie clară, precisă, concisă, ideile
să fie sistematizate, să se recurgă la procedee şi materiale intuitive, să se antreneze elevii prin întrebări
de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu
noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizarea) pot fi aplicate cu succes atât în ceea
ce priveşte conţinutul unor discipline, cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc
motivaţia şi implică participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare
şi interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de formare
a deprinderilor.În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu
maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit
evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal
sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, învaţă unii de la alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce
la bun sfârşit o sarcină a grupului. Integrarea copiilor cu CES se poate realiza nu numai prin activităţi
educative şcolare, ci şi prin activităţi extracurriculare.Este necesară o riguroasă planificare,
organizare şi desfăşurare a acestor tipuri de activităţi în relaţie directă cu posibilităţile reale ale
elevilor şi pentru a veni în întâmpinarea problemelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu
actul educaţional. Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate
realiza mai uşor socializarea copiilor cu CES. În funcţie de specificul lor, aceste activităţi dezvoltă la
elevi priceperi, deprinderi şi abilităţi cognitive şi comportamentale, mult mai solide, pentru că,
desfăşurându-se în afara cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea
socială.
Activităţile extracurriculare de tipul vizitelor, excursiior şi drumeţiilor, permit dezvoltarea
relaţiilor interpersonale şi o mai bună relaţionare a copiilor cu societatea, sporirea interesului de
cunoaştere a frumuseţilor naturale şi de patrimoniu, formarea şi dezvoltarea unor sentimente de
preţuire a mediului natural, în vederea adoptării unui comportament ecologic adecvat. Concursurile
cu tematică diferită (sportive, artistice, pe discipline de studiu etc.) dezvoltă la elevii cu CES, spiritul
de competiţie, de echipă, încrederea în forţele proprii, îi mobilizează la cooperare.
Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi.

Bibliografie:
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Stategii diferenţiate şi incluzive
în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
Popovici, D. (1998) – Învăţământul integrat sau incluziv, Editura Corint, Bucureşti

269
 PROIECT DIDACTIC
Profesor Ivan Diana-Maria
Profesor Dorobanțu Liliana
Școala Gimnazială Specială Târgoviște

• Clasa: a VI-a B
• Disciplina de învăţământ: Explorarea mediului înconjurător
• Unitatea de învățare: Elemente ale mediului fizic natural
• Subiectul/Tema lecţiei: Chipul primăverii!
• Tipul lecţiei: mixtă
• Scopul lecției:Formarea și dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a
elementelor caracteristice anotimpului primăvara
• Competenţe specifice vizate:
1.2. Enumerarea caracterisiticilor specifice a corpurilor/ viețuitoarelor din mediul apropiat
1.3. Observarea fenomenelor și viețuitoarelor din mediul înconjurător
2.2. Înțelegerea transformărilor care au loc în mediul apropiat:
Obiective operaţionale:
❖ Cognitive
OC1- să identifice imaginile referitoare la fenomenele, activitățile, legumele, fructele, florile
caracteristice anotimpului primăvara
OC2-să asocieze imaginile cu acțiunile efectuate în anotimpul primăvara
OC3- Să lipească corect părțile componente ale florii
OC4- să răspundă la ghicitorile legate de anotimpul primăvara
❖ Afectiv-atitudinale
AO5-Să participe cu interes la activitatea propusă
Obiective psihomotorii:
PO6- Să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de propunător;
Metode, procedee și tehnici didactice: Conversația, Explicația, Demonstrația; Observația, metoda
cubului, jocul didactic
• Mijloace de învăţământ:laptop, videoproiector, fișe de lucru, pahare, pământ, planșe, flipchart
• Forme de organizare: frontal, individual
• Durata: 45 de minute
• Bibliografie: Programa școlară pentru ”Explorarea mediului înconjurător„ clasele V-X,
Curriculum deficiențe mintale severe,profunde și/sau asociate, București,2021.

270
Etape- Obiec Etape de instruire Strategii didactice Evaluare
le - Act.profesorului Act.elevilor Metode, Mij. de Forme
activi- tive mijoace învăță- de
tății și mânt organi-
procedee zare
1. Mo- A05 Se asigură Elevii se Conver- Frontal Evaluare
ment condițiile necesare pregătesc de sația a de
orga- bunei desfășurări a începerea expresie
nizato activității. orei
-ric Pregătirea
materialelor
necesare
desfășurării lecției.
-aerisirea sălii de
grupă
-pregătirea
materialului
didactic
2.Re- OC1 Elevii primesc Elevii Conver- cubul Frontal Orală
actua- cubul și pe fața răspund la sația Individ prin
liza- acestuia sunt întrebări Metoda ual întrebări
rea întrebări legate de cubului
cunoș anotimpul
-tințe- primăvara
lor și
de-
prin-
depri
nderi-
lor
3. OC4 Se va prezenta un Elevii Conver- PPT Frontal Aprecier
Activi ppt cu ghicitori și răspund la sația Individ i verbale
tate/di imagini specifice. întrebări Explica- ual
scuție ția
intro- Observa
ducti- -ția
vă
4.A- A05 Se anunță tema Elevii ascultă Conver- Frontal Evaluare
nunța lecției și obiectivele sația de
-rea propuse, pe Explica- expresie
temei înțelesul elevilor cu ția
și a deficiențe mintale
obiec- grave ,severe și/sau
tive- asociate
lor
5.Prez A05 Se vor prezenta Elevii Conver- PPT Frontal Aprecier
enta- P06 elevilor câteva flori vizionează sația i verbale
rea de primăvară( prezentarea Explica-
opti- Ghiocei, lalele, și răspund la ția
mă și brândușe). întrebări. Demon-
dirija Se va viziona și un strația
rea PPT cu imagini ce Observa
acti- prezintă flori de -ția
vită- primăvară.
ții Se vor adresa
elevilor întrebări
271
 despre ceea ce au
vizionat:
-Cum se numesc
florile acestea? Elevii lipesc Conver- Aprecier
-În ce anotimp se părțile lipsă sația PPT Frontal i verbale
OC3 găsesc aceste flori? ale plantei. Explicaț Flori Individ
-Care este ia Planșe ual
vestitorul Demon-
primăverii? strația
În continuare se va Observa
afișa o prezentare -ția
cu părțile
componente ale
unei plante.
Pe o planșă elevii
OC2 vor trebui să
lipească părțile Elevii Conver- Laptop Aprecier
lipsă ale plantei( denumesc sația Frontal i verbale
petale, frunze, florile și aleg Explica- Individ
tulpină, rădăcină).( imaginea ția ual
ghiocel) reprezentativ Demon-
OC1 Sarcina va fi ă. strația
OC2 realizată și Observa
individual și elevii -ția
vor primi pe mese o
fișă de lucru cu
aceeași sarcină pe
care la final o vor
avea de colorat.
Elevii cu deficiențe
grave vor avea de
lipit mai puține
OC3 elemente.

Elevii vor avea de

realizat un exercițiu
în aplicația
wordwall.
„Ce flori se află în
imagine?”
https://wordwall.ne Elevii ascultă
t/ro/resource/13476 sarcina Conver-
OC2 080/flori-de- propusă. sația Planșe Frontal
primavara Un elev vine Explica- Coală Indiivid
în față pentru ția de ual
În continuare se va a realiza Demon- flipchar Aprecier
realiza un joc jocul de strația t i verbale
didactic care probă. Observa
OC1 cuprinde -ția
OC2 următoarele
cerințe:
Se prezintă
OC1 materilul didactic:
OC2 jetoane, tablou de
primăvară
incomplet Frontal
272
Sarcina didactică: Elevii Conver- Planșă Individ Aprecier
asocierea și răspund la sația Coală ual i verbale
completarea întrebări și Explica- de
povestirii cu aleg jetonul ția flipchar
materialul potrivit. Demon- t
corespunzător și strația Jetoane
plasarea lui pe Observa
tablou la locul -ția
potrivit.
Regulile jocului: La
întreruperea
povestirii, elevii
vor căuta și alege
din materialul
primit acele
imagini care
corespund
continuării
povestirii. După ce Frontal Aprecier
au ales imaginea o Conver- Planșă Individ i verbale
și denumesc și o Elevii sația Coală ual
așază pe tablou. răspund la Explicaț de
Fixarea regulilor: întrebări și ia flipchar
Solicit unui elev să aleg jetonul Demon- t
realizăm jocul de potrivit. strația Jetoane
probă. Observa
Executarea jocului: -ția
Propun începerea
jocului expunând o
povestire care
include aspecte
caracteristice
anotimpului
primăvara.
”Într-o zi de
primăvară
gospodarii s-au dus
în grădină să
culeagă..ce?(
legume). Ei au
strâns( salată,
ridichii). Au plantat
în livadă?( pomi).
Complicarea
jocului: Elevii vor
extrage dintr-o
cutie diferite
jetoane cu
anotimpuri și
fenomenele
specifice lor.
Întreb care
fenomen este
specific
anotimpului
primăvara.
273
 6.Fixa OC1 Alege imaginea Elevii Conver- Laptop Individ Aprecier
rea specifică realizează sația ual i verbale
cunoș anotimpului sarcina Explica-
tințe- primăvara„ ția
lor Elevii vor folosi
aplicația wordall
pentru a rezolva
joculețul.
7.Asig A05 Elevii vor primi Elevii Conver- Pahare Individ Autoeva
ura- câte un pahar de realizează sația de ual luare
rea plastic, pământ și sarcina Explica- plastic
reten- semințe de flori pe ția Pământ
ției și care vor trebui să le Demon- Apă
a planteze. strația Seminț
trans- e
feru-
lui
8.A- PO6 Fac aprecieri Elevii Conver- Smiley Individ Aprecier
preci- globale și primesc câte sația face ual i verbale
eri și individuale și o
reco- recompensez elevii. recompensă
man-
dări

UNIVERSAL DESIGN LEARNING- EXPERIENȚA DOBÂNDITĂ PRIN

PARTICIPAREA LA CURSUL DE FORMARE ERASMUS +
,,INSTRUCTIONAL STRATEGIES TO ADDRESS THE DIVERSE NEEDS OF
ALL STUDENS”

Prof. Gabriela Ivan, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Prof. itinerant Vasilica Brebenel, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Cunoaşterea şi înţelegerea problemelor elevilor, sprijinirea dezvoltării lor, asigurarea

echilibrului între cerinţele şcolare şi posibilităţile acestora, identificarea cauzelor inadaptării şcolare,
optimizarea relaţiei şcoală-elev, sunt câteva probleme întâmpinate de profesori in activitatea
didactică. Formarea continuă în specialitate, în psihopedagogie şi ştiinţe ale educaţiei, oferă
posibilitatea dobandirii unor experienţe profesionale şi sociale, dezvoltarea competenţelor necesare
realizării unui echilibru între componenta intelectuală şi emoţională a învăţării, de a găsi şi adapta
strategii de instruire pentru nevoile tuturor copiilor.
Cursul ,,Instructional Strategies to Address the Diverse Needs of All Studens” cu număr de
referință 2022-1-RO01-KA121-SCH-000064506, a fost organizat în perioada 5-10 februarie 2024, în
Florența, Italia, în cadrul mobilităților Erasmus+, aplicant fiind Școala Gimnazială Specială din
Târgoviște.
Obiectivele cursului, la care au participat cinci cadre didactice din școală, au fost:
- Explorarea principiilor de bază ale Universal Design Learning ;
- Identificarea unor strategii pentru promovarea participării active și a motivației elevilor cu
diferite nevoi de învățare;
- Aplicarea strategiilor și a tehnicilor de lucru în vederea respectării principiilor Universal
Design Learning;
- Poiectarea diferențiată a lecțiilor.
Cadrele didactice participante s-au familiarizat cu Designul Universal de Învățare (UDL), un
concept inovativ, bazat pe ultimile cercetări din științele educației inclusiv din neuroștiința cognitivă,
274
care ghidează dezvoltarea unor medii și spații de învățare flexibile adaptate diferențelor individule de
învățare ale elevilor.
Universal Design for Learning (U.D.L.) este un model educațional fundamentat pe decenii de
cercetare în domeniul neuro-științelor, fiind susținut în Statele Unite ale Americii de Legea Every
Student Succeeds (Fiecare elev reușește).
Modelul cognitiv descris în cadrul UDL, pornește de la existența a trei tipuri de rețele neuronale
implicate în procesul de învățare:
- rețeaua afectivă – care se referă la modul în care elevii monitorizează mediul intern și extern
pentru a stabili priorități, a se motiva și a se implica în învățare și dezvoltarea
comportamentală;
- rețeaua de recunoaștere – care vizează modul în care elevii simt și percep informațiile venite
din mediul înconjurător și le transformă în cunoștințe utile;
- rețeaua strategică – care are în vedere modul în care elevii planifică, organizează și inițiază
acțiuni în mediul înconjurător;
La rândul lor, fiecare rețea neuronală menționată tinde să se distingă spațial la nivel cerebral:
- rețeaua afectivă - situată în centrul creierului;
- rețeaua de recunoaștere – aflată în regiunile posterioare cerebrale;
- rețeaua strategică - poziționată în partea anterioară/frontală cerebrală.

Bazându-se pe cercetarea modului în care oamenii învață, modelul oferă principii și pași practici
pentru pentru facilitarea succesului în învățare. U.D.L. se bazează pe trei principii:
1. Interacțiunea elevilor cu cât mai multe mijloace de reprezentare a conținutului studiat;
2. Asigurarea mai multor mijloace de exprimare a învățării;
3. Oferirea de multiple mijloace de implicare în studiu/ învățare;

Cadrul U.D.L. ghidează proiectarea obiectivelor educaționale/ de instruire, a evaluărilor, a

metodelor și a materialelor care pot fi personalizate și ajustate pentru a satisface nevoile individuale.
Concepută ca o predare adaptată nevoilor tuturor elevilor, într-un mediu de învățare incluziv,
UDL stimulează motivația acestora, determinându-i să devină inventivi și informați, orientați pe
atingerea obiectivelor, stategici, hotărâți să preia controlul asupra propriei învățări pentru a atinge
standardele de performanță din cadrul unei discipline. În acest context, profesorul nu mai este un
simplu furnizor de informații, ci un facilitator al învățării, care elimină barierele apărute în procesul
instructiv-educativ, oferind elevilor multiple mijloace de reprezentare, de implicare, de acțiune și
exprimare.
275
 Opțiunile oferite de profesor elevilor pe parcursul lecției, nu sunt individualizate, elevii fiind
direcționați să și le aleagă pe cele cu care rezonează cel mai bine, maximizându-se astfel șansele de
progres. Teza aflată la baza acestui model este că atunci când mediile sunt concepute intenționat
pentru a reduce barierele/ blocajele, toți elevii se pot angaja într-o învățare eficientă și semnificativă.
Acest cadru încurajează crearea de la început de modele flexibile pentru opțiuni personalizate, care
să permită tuturor elevilor să progreseze (de acolo de unde sunt cu adevărat, nu cum ne imaginăm noi
că ar trebui să fie).
Conceperea unor lecții care respectă designul universal de învățare, înseamnă planificarea
unor lecții antrenante, capabile să-i convingă pe elevi să devină co-participanți în procesul învățării,
să parcurgă conținuturile pe care le propunem, să-și dezvolte abilități și să exerseze capacități, să-și
formeze valori și atitudini, și care să conțină activități de învățare complexe în care fiecare elev al
clasei să-și regăsească un parcurs. Acest lucru devine posibil prin apelul la o serie de elemente suport
care se constituie în sugestii valoroase pentru situații educative participative, antrenante și, mai ales,
cât mai semnificative pentru cât mai mulți elevi:

• Pregătirea unor suporturi vizuale (liste de vocabular, liste de verificare, rubrici, organizatoare
grafice, diagrame, planșe, ppt-uri, prezi, canva, menti etc.), resurse auditive, activități practice
și opțiuni flexibile pentru a răspunde tuturor stilurilor de învățare ale elevilor și a îmbunătăți
înțelegerea;
• Utilizarea unor modalități de evalure alternative prin care elevii pot demonstra înțelegerea
conținuturilor, dar și capacitatea de a planifica, executa și auto-monitoriza sarcinile;
• Integrarea pe parcursul lecției a unor resurse diverse, capabile să faciliteze stabilirea de
conexiuni cu lumea reală și integrarea unor activități interactive pentru a face experiența de
învățare captivantă și relevantă.
• Folosirea de către elevi a unor forme diferite de exprimare: crearea de videoclipuri, benzi
desenate, eseuri sau diagrame;
• Valorificarea interesele/ pasiunilor elevilor;
• Încurajarea curiozității prin antrenarea copiilor în activități semnificative, cu valoare
emoțională;
• Personalizarea și diferențierea sarcinilor se va face având în vedere punctele forte, nevoile,
abilitățile, mediile, experiențele diverse și preferințele unice ale elevilor pentru a se putea
crea un mediu incluziv și receptiv la nevoile lor;
• Dezvoltare profesională permanentă a cadrelor didactice, pentru a fi în permanent la curent
cu cele mai bune practici din educația incluzivă și colaborarea cu colegii de catedră și din
școală.

În concluzie, pentru a implementa UDL în sala de clasă, mai întâi se identifică nevoile și
preferințele specifice ale elevilor. Apoi se recomandă utilizarea unei varietăți de metode de predare,
materiale și evaluări care permit flexibilitate și alegere. Aceasta ar putea include oferirea de mai multe
moduri de acces la informații, cum ar fi opțiuni audio sau vizuale, folosind diferite metode de
exprimare a elevilor și încorporând o varietate de materiale și resurse.

276
 Participarea la cursul ”Instructional Strategies to Address the Diverse Needs of All Studens”,
a fost un bun prilej pentru a înțelege că învățământul special și special integrat din România este unul
modern, care respectă principiile UDL. Scopul cadrelor didactice este de a-i ghida pe elevi în călătoria
lor de învățare, oferind o abordare dinamică a clasei, în care elevii primesc o experiență de învățare
mai profundă, dobândită prin explorarea activă a provocărilor din lumea reală.
Conținutul prezentului material reprezintă responsabilitatea exclusivă a autorilor, iar Agenția
Națională și Comisia Europeană nu sunt responsabile pentru modul în care va fi folosit conținutul
informației.

Surse Web:
https://www.washington.edu/doit/universal-design-process-principles-and-applications
https://udlguidelines.cast.org/

JOCUL – MODALITATE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII

PENTRU COPIII CU CES
Profesor pentru învățământ primar Ivașcu Angelica
Profesor pentru învățământ primar Cadindatu Alina
Școala Gimnazială ”Șerban Cioculescu ” Găești

Creativitatea sau imaginația creatoare reprezintă forma cea mai înaltă și specifică pe care o
poate atinge imaginația umană, în general. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viață, a cauza,
a genera, a produce, a fi primul, a zămisli. Creativ este cel ce se caracterizează prin: originalitate,
expresivitate, imaginație bogată, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ. Capacitatea creatoare se
dezvoltă și crește în eficiență, pe măsură ce este folosită.
Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice.
Aceasta implică stimularea exprimării potenţialului creativ al fiecărui copil, încurajarea iniţiativei, a
ingeniozității şi curiozității, stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin autoritate, oferirea unor
ocazii elevului de a lua singur decizii şi stimularea încrederii în sine, într-o atmosferă de comunicare
liberă.
Jocul, în special jocul didactic, îmbină elementele instructive și formative cu elementele
distractive, stimulând învățarea și motivația pentru învățare a elevilor. Una din formele de manifestare
a elevului cu CES este jocul. În mod obișnuit, o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de
acțiune, de mișcare a copilului, o modalitate de a-ți consuma energia sau de a se distra, un nod plăcut
de a utiliza timpul.
Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea de a
acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă
istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Studiile realizate de Fundația LEGO susțin joaca imaginativă pentru dezvoltarea cognitivă și
a creativității. În sesiunile de observare a unor copii care construiau și se jucau cu diverse lucruri,
cercetătorii au observat că aceștia căutau adesea semnificații personale ca o negociere continuă între
a se înțelege pe sine și relația lor cu mediul înconjurător.
Jocul didactic este o activitate dirijată, prin care se consolidează, se verifică şi se precizează
cunoştinţele predate elevilor. În realizarea jocurilor didactice trebuie pus accentul pe introducerea
unor procedee care să implice în mod creativ elevul în joc, să-l determine efectiv să creeze. Pentru
a nu inhiba elevul, cadrul didactic trebuie să fie uneori doar antrenor, organizator de joc didactic şi,
de cele mai multe ori, să fie partener la joc al elevilor.
Jocurile didactice folosite în lecțiile de Limba și literatura română pot fi de mai multe
feluri:
- jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gȃndirii, prin efortul de a analiza ce se petrece
ȋn jur: Săculeţul fermecat, La piaţă, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvȃntul interzis, Ce facem
cu…?, Cine sunt?, Găsește perechea, Fii atent!, Stop!;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gȃndirii, puterii de observaţie: Arătaţi obiectul
denumit, Poștașul, Proverbul rătăcit;
277
 - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei: Spune cine este!, Spune ce este!, Traista cu
povești, Portretul;
- jocuri pentru dezvoltarea vocabularului: Completează cuvȃntul, Jocul sinonimelor/
antonimelor/ omonimelor, Schimbă silaba, Unde se găsește sunetul?;
- jocuri didactice pentru ȋnsușirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai
multe, Ce știi despre mine?, Cutia cu surprize, Jocul semnelor, Caută greșeala!.
Alte jocuri și activități mai pot fi (Simister, C.J.):
• Cinci lucruri pe care le observați la…
Este o activitate rapidă, dar foarte eficientă, care ajută la dezvoltarea înclinației elevului
de a fi atent la ceva nou. Un jucător alege o persoană, o imagine, o floare sau o clădire. Celălalt
jucător trebuie să remarce la obiectul ales cinci lucruri care este posibil să nu fi fost remarcate
imediat. Apoi, primul jucător ar putea alege, dintre cele cinci aspecte, pe acela pe care cei doi îl
consideră a fi cel mai interesant sau care s-a dovedit eficient în stimularea capacității de observare.
• Călătoria orbului
Acest joc dezvoltă capacitatea copilul de a asculta, ajutându-l în același timp să-și
îmbunătățească abilitățile de comunicare. Obiectivul jocului este ca un vorbitor să-l îndrume pe
ascultătorul legat la ochi, de la începutul până la sfârșitul unui traseu, în cel mai scurt timp posibil.
Pentru a complica lucrurile, ar trebui ca traseul să fie stabilit de către o terță persoană și să fie presărat
cu diverse obstacole. Bineînțeles, trebuie luate măsuri de siguranță!
• Zâna întrebărilor
Acest joc îi stimulează pe copii să-ți imagineze că Zâna întrebărilor are de gând să le facă
o vizită. Ea le va putea răspunde la oricare trei întrebări pe care ar dori să le pună. Ce întrebări veți
alege?
● Reverie
Copiii se așază cât mai comod pe scaune, închid ochii și respiră o dată adânc, pentru a se
liniști. Apoi lasă gândurile să hoinărească în orice timp, loc, în imaginație sau realitate. Sunt
încurajați să simtă, să “vadă”, să „audă” orice. După două minute sunt opriți și un copil povestește
ce i-a trecut prin minte.
• Ce-ar fi dacă…?
Pe rând, se pun cât mai multe întrebări de genul: “Ce-ar fi dacă...?”.
Exemple:
- Ce-ar fi dacă animalele ar putea vorbi?
- Ce-ar fi dacă orice om ar avea un frate geamăn identic?
- Ce-ar fi dacă nimeni nu ar spune niciodată adevărul?
- Ce-ar fi dacă oamenii ar trăi 200 de ani?
Copiilor le place acest joc, iar dacă sunt încurajați, vor învăța să pună întrebări cu adevărat
imaginative. Atunci când auzim una foarte bună, ne oprim asupra ei și insistăm pe unele dintre ideile
lor pentru posibilele consecințe.
Fiecare copil cu CES prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături
care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Lipsa concentrării la copii cu nevoi speciale,
nemotivare pentru activitatea de învăţare, memoria de scurtă durată şi alte caracteristici ale
deficientului mintal, impun ca pentru obţinerea unor rezultate cât mai bune atât în procesul didactic,
cât şi în activităţile de terapie logopedică, folosirea cât mai frecventă a jocului didactic sub toate
formele sale. Învăţarea prin joc este metoda cea mai indicată a fi folosită în educaţia elevilor cu CES.
Prin joc, elevul ia cunoştinţă cel mai bine de lumea înconjurătoare, învaţă diferite senzaţii, îşi dezvoltă
aptitudinile fizice şi intelectuale, descoperă prietenii şi reguli de adaptare socială. În joc, fiecare are
un rol important, are anumite responsabilităţi, este nevoie de încredere în parteneri, curaj.

Bibliografie:
1.Enăchescu, E. (2015). Creativitatea copiilor, București: Editura Universitară.
2.Simister, C.J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor,București:
Editura Polirom.
3.Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. Bucureşti: E.D.P..

https://eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-dezvoltarea-capacitatii-
institutionale-a-scolilor-defavorizate/jocul-la-copiii-cu-cerinte-educationale-speciale
278
 EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ, FACTOR PRIMORDIAL ÎN
INTEGRAREA ELEVILOR CU CES
Profesor învăţământ primar Jurca Geanina – Mariana
Școala Gimnazială Nr. 2, Timişoara

Integrarea copiilor cu nevoi speciale a devenit o prioritate a școlii moderne. Educația inclusivă
definește procesul educațional care răspunde diversității copiilor/ elevilor/ tinerilor și cerințelor
individuale de dezvoltare și oferă oportunități şi șanse egale de a beneficia de drepturile fundamentale
ale omului la dezvoltare şi educație.
Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al
copiilor cu deficienţe si care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
• toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină
aceştia sau diferenţele dintre ele;
• societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie
pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publică;
• formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediu urban cât şi în cel rural prin
asigurarea resurselor umane precum şi a celor materiale;
• educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficienţe în funcţie de cerinţa individuală.
Este nevoie să se promoveze ataşamentul reciproc şi înţelegerea interetnică prin sprijinirea
elevilor pentru a dobândi deprinderi şi atitudini în aşa fel încât să permită întregului grup de
apartenenţă să capete putere de semnificare asupra culturii lumii.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala publică trebuie facută
cu mult simţ de răspundere de către specialiştii care acţionează la diferite nivele structurale.
Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie prin
care se iau în consideraţie specificităţile spirituale (diferenţe culturale) sau de alt gen (diferenţa de
sex, diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din
schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor. Educaţia
interculturală se referă la teme ca “acceptare şi participare”, “învăţarea convieţuirii – a învăţa să
trăieşti împreună”, evitarea “stereotipiilor şi a prejudecăţilor” şi propune soluţii pentru promovarea
valorilor democraţiei şi interculturalităţii /multiculturalităţii. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
interculturală presupune învăţarea acestora atât în cadrul organizat (educaţia formală), cât şi în şi prin
activităţi de educaţie non-formală şi informală.
Şcoala interculturală:
- are ca obiective păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şi prezervarea unităţii
şcolii;
- realizează un proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care le posedă
elevii;
- invită profesorii să înţeleagă şi să valorifice potenţialurile culturale ale elevilor;
- presupune o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculum-urilor şcolare şi o
nouă atitudine relaţională între profesori, elevi, părinţi.
Competenţa interculturală presupune atât din partea cadrului didactic, cât şi a copiilor, a
părinţilor un ansamblu de elemente interiorizate şi încadrate funcţional personalităţii,care să permită
şi să susţină reacţii fireşti, adecvate în diferite contexte educaţionale, percepţii ale diversităţii culturale
şi etnice fără etichetări categoriale nefondate, de tipul prejudecăţilor şi stereotipurilor sau
tensionărilor.
Dobândirea acestei capacităţi se realizează prin suprapunerea mai multor tipuri de influenţe
grupate în trei dimensiuni:
❖ cognitivă - care cuprinde elemente simple, fundamentale din domeniul psihologiei sociale,
antropologiei culturale, sociologiei etc. reinterpretate, adaptate şi armonizate în funcţie de
necesităţile proprii;

279
 ❖ instrumental – metodologică - pedagogia interculturală apelează la acelaşi ansamblu de
metode activ-participative, la aceleaşi strategii de învăţare prin cooperare,prin descoperire pe
care le utilizează orice formă de pregătire modernă şi eficientă;
❖ expresivă (relaţional-comportamentală) - aceasta constând în efortul susţinut şi responsabil
al nostru, al cadrelor didactice, de autoconstrucţie interioară şi în disponibilitatea transferării
unor astfel de atitudini de deschidere către diversitate,către întregul spaţiu educaţional
(şcolari, părinţi, personal de sprijin etc).
Formarea noastră pentru interculturalitate ne va ajuta: să răspundem nevoilor fiecărui copil,
să le recunoaştem aptitudinile, să le asigurăm medierea de care aceştia au nevoie şi să veghem ca
fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului; să descoperim, să apreciem şi să ajutăm la valorificarea
aptitudinilor copiilor născuţi în medii defavorizate.
Este evident că interculturalismul devine o experienţă umană normală şi mai ales inevitabilă.
Formarea şi educarea copiilor să nu fie lăsate să se deruleze de la sine, ci să constituie preocupări
majore ale cadrelor didactice.
Cele 10 regulile de bază în asigurarea unui mediu inclusiv:
1. Includerea tuturor (diversitate trebuie recunoscută şi respectată; crearea situaţiilor
educaţionale prin intermediul cărora elevii se descoperă singuri cum colaborează cu colegii
lor;încurajarea participării);
2. Comunicarea: profesorul să vorbească clar şi să ridice uşor vocea, cuvinte simple şi fraze
scurte; folosirea gesturilor şi expresii ale feţii pentru a-şi face înţeles mesajul, verificarea dacă elevii
au înţeles, comunicarea prin imagini);
3. Amenajarea sălilor de clasă (mişcarea liberă, iluminare, mesele şi băncile pot fi aranjate în
grupuri; afişarea schemelor şi posterelor la nivelul ochilor elevilor );
4. Proiectarea orelor (alegerea cuvintelor cheie care pot fi folosite la ore; pregătirea fişelor de
lucru, diferite tipuri de activităţi: cu toată clasa, lucru în grup, în perechi, sarcini individuale);
5. Curriculum individualizat (în baza obiectivelor PEI; evaluarea nivelului de pregătire,
interese şi nevoile speciale, ce pot face face singuri elevii, cu puţin sau fără nici un ajutor din partea
cadrului didactic, profesorului de sprijin; revizuirea curriculum-ului semestrial);
6. Ajutorul individual (când clasa lucrează la o sarcină, CD lucrează individual cu elevul cu
CES/dizabilități; lucrul în perechi, promovând voluntariatul);
7. Materiale ajutătoare (suporturi didactice – fişe pentru lecţiile de citire, postere, imagini şi
instrumente muzicale; mijloace de comunicare etc.);
8. Controlul comportamentului (abordare comună între cadre didactice; observarea
comportamentelor elevului; pauze de odihnă, discuţii cu părinţii; utilizarea recompensei când elevul
se comportă adecvat sau a finalizat cu succes o sarcină);
9. Lucrând împreună (cadrele didactice nu trebuie să activeze izolat, doar împreună pot găsi
soluţii optime de integrare);
10. Voluntariatul (elevii mai competenţi pot să-i ajute pe cei care obţin performanţe mai
modeste).
Sentimentul apartenenţei la o comunitate multiculturală se formează din primii ani ai vieţii,
altfel spus, în cei ,, şapte ani de acasă’’. Cadrele didactice bine intenţionate,convinse pe drept că toţi
copiii sunt egali, iar majoritarii nu sunt mai presus de ceilalţi, ignoră diferenţele dintre copii, stabilind
perspectiva majoritară ca normă aplicabilă tuturor şi fără negociere.
Prin educaţia interculturală se va urmări formarea unei atitudini şi a unui comportament
intercultural ca forme de răspuns la pluralismul cultural cu virtuţi integrative incontestabile.
Încurajându-se afirmarea fiecărei culturi cu normele specifice, se va ajunge la o sinteză de elemente
comune, prin conturarea unui mediu modelator, ca bază a înţelegerii la nivel zonal sau mondial.
Educaţia interculturală plasează pe ceilalţi în centrul relaţiilor. Încurajează o continuă chestionare a
presupoziţiilor, a lucrurilor considerate bune şi încurajează o deschidere constantă spre necunoscut şi
neînţeles. În procesul interacţiunii şi a descoperirii mutuale fiecare om se poate împlini – personal,
280
social şi global. Vom considera interculturalitatea o parte componentă a realităţii zilnice din școală,
şi nu o temă sau o activitate adăugată. De asemenea acordăm atenţie materialelor expuse, organizării
spaţiului care să permită învăţarea prin colaborare, comunicarea, şi nicidecum marginalizarea unor
copii. Am căutat să deschidem spaţiul școlii către comunitate şi specificul ei organizând întâlniri,
excursii, serbări cu specific intercultural. Educaţia interculturală joacă un rol important în viaţa
copilului cu CES dezvoltând trăsături pozitive de caracter şi pregătindu-l pe copil pentru o bună
integrare în viaţa socială.
Prin urmare, pentru a construi un viitor copilului cu CES, vom lucra „cu sufletul”, vom
comunica în permanență, vom fi dispuși să -i încurajăm, să repetăm dec câte ori este nevoie, să le fim
mentori, să ne folosim toate abilitățile, întrucât copiii cu CES nu au dizabilități, ci, mai degrabă, alte
abilități, pe care trebuie să le descoperim și să le dezvoltăm.

BIBLIOGRAFIE:
1. Abrudan C., Psihopedagogie specială, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003;
2. Cucoş C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000

PROIECT DIDACTIC
Profesor Lehaci Alina Daniela
Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă „Rudolf Steiner”,
Hunedoara

DATA: 12 martie 2024

ȘCOALA: Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă „Rudolf Steiner” Hunedoara
CLASA: a VI-a
ARIA CURRICULARĂ: OM ȘI SOCIETATE
DISCIPLINA: Cunoștințe despre geografie
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Țări din Europa
TEMA LECȚIEI: Italia
TIPUL LECȚIEI: transmitere și însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚĂ GENERALĂ: 2.Cunoașterea și utilizarea unor elemente de limbaj specific
geografic.
COMPETENȚE SPECIFICE: 2.1 Observarea elementelor mediului geografic.
2.2 Descrierea caracteristicilor elementelor geografice observate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să observe pe hartă așezarea geografică a Italiei;
O2- să denumească materialele didactice specifice geografiei( glob pământesc, hartă,
atlas);
O3- să recunoască elemente specifice Italiei;
O4- să evidențieze formele de relief prezentate în cadrul lecției;
O5- să observe imagini specifice Italiei;
O6- să manifeste interes pentru activitate.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, observația, explicația, demonstrația, exercițiul,
povestirea, jocul didactic
MIJLOACE DIDACTICE: imagini cu Europa, harta fizică a Europei, harta Italiei, planșe cu
imagini despre Italia, glob pământesc, atlas geografic, planșe cu imagini țări, cretă, alte materiale
didactice, trăistuța fermecată, cartonașe
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală
DURATA ACTIVITĂȚII: 45 minute

281
DEMERS DIDACTIC

Etapele Strategia didactică

lecției/ Conținut instructiv-educativ Metode și Mijloace Forme de Evaluare
TImp/Ob. procedee de învă- organiza-
țământ re

1.Moment Se asigură un climat favorabil cretă Capacita

organizato- desfășurării lecției. imagini -tea de a
ric Se pregătește materialul necesar conversația cu frontală participa
2 min care urmează să fie folosit pe Europa activ la
parcursul lecției. harta pregătire
fizică a a orei
Europei
harta
Italiei
planșe cu
imagini
Italia
glob
pământes
c
atlas
geografic
, caiete
epocă,
creioane,
alte
materiale
didactice

2. Verificare Ora trecută noi am discutat conversația harta frontală Capacita

cunoștințe- despre continentul Europa, exercițiul fizică a individua -tea de
lor despre țările care fac parte, Europei - exprima-
5 min despre populația din Europa. planșe cu lă re orală
O2,O5 - Unde este poziționat imagini
continentul Europa? țări
........emisfera nordică....
- Ce țări fac parte din
Europa?
...... România,
Germania, Ungaria.....

3. Captarea Dragi copii astăzi vom porni conversația mapă cu frontală

atenției într-o călătorie frumoasă, imagini
2 min valiza( mapa) o avem pregătită despre
pentru a descoperi o nouă țară. Italia

3. Astăzi la epoca de cunoștințe Capacita

Anuntarea despre geografie vom învăța -te de
282
temei și a despre o țară frumoasă, pe nume conversația exersare
obiectivelor Italia. Voi explica obiectivele frontală a atenției
1 min urmărite și voi scrie titlul lecției
la tablă.

4.Predare/ Voi începe prin a identifica pe

Învățare harta fizică a Europei așezarea conversația harta frontală
25 min geografică a Italiei, apoi vom fizică a Capacita
observa pe glob și în atlas. observația Europei -tea de
O1,O2,O3, Vom observa și denumi care glob exprima-
O4, sunt vecinii Italiei: explicația geografic re orală
- N: Franța, Elveția, atlas
O5, O6
Austria demonstrați geografic
- S: Marea Mediterană a
- E: Marea Adriatică și
Ionică exercițiul Individua
- V: Marea Tireniană harta -lă Capacita
Elevii observă harta Italiei și Italiei -tea de
vecinii acesteia. planșe exersare
Se prezintă elevilor principalele forme de a atenției
forme de relief care le întâlnim relief
în Italia și anume: Italia
- Munți( culoarea maro
pe hartă): M-ții Alpi
- Dealuri și podișuri(
culoarea portocaliu pe
hartă)
- Câmpii( culoarea verde
pe hartă): Câmpia Observa-
Padului rea
Elevii vor observa, vor localiza observația planșe cu sistemati
cu sau fără ajutor pe harta conversația imagini( -că a
formele de relief și vor denumi anexa) comporta
câteva dintre acestea. simbolur -men-
Voi prezenta elevilor care sunt i Italia tului
câteva simboluri specifice elevilor
Italiei: culorile steagului( verde,
alb, roșu), mâncarea specifică( cretă
pizza, spaghetti) și principalele imagini
obiective turistice( Veneția, sugestive
Colosseum, Turnul Pisa, Coasta caiete de
Amalfi). epocă
Elevii observă imaginile creioane
prezentate și le denumesc. colorate
Voi scrie la tablă câteva idei cerate
principale ale lecției și voi
realiza desenul reprezentativ.
Elevii vor scrie în caietele de
epocă data, titlul lecției și
elementele esențiale ale lecției.
Voi oferi sprijin și ajutor
elevilor care au nevoie.

conversaţia frontală
283
 5. Fixarea Fixarea cunoștințelor se va face explicația Trăistuța aprecieri
cunoștințe- printr-un joc didactic: jocul cu individua verbale
lor „Trăistuța cu surprize”. didactic surprize -lă
6 min În trăistuță vor fi bilețele cu
O1, O2,O3 sarcini de lucru pe care elevii
trebuie să le îndeplinească cu
sau fără ajutor:
-să denumească cartonașele cu
imagini;
-să localizeze pe harta poziția
geografică a Italiei;

6. Evaluarea Elevii cu sau fără ajutor vor conversația puzzle Individua

2 min avea de realizat un puzzle din exercițiul din două -lă aprecieri
două sau patru piese, iar apoi puzzle verbale
vor denumi imaginea rezultată. din patru
piese

5. Concluzii Se fac aprecieri asupra modului conversația frontală

și aprecieri de desfășurare a lecției. povestirea
2 min Se spune povestea specifică
tematicii clasei a VI-a.

BIBLIOGRAFIE:
Programa școlară Cunoștințe despre geografie pentru Alternativa Educațională de Pedagogie
Curativă 2019

ȘANSE EGALE PENTRU ELEVII CU CES

Prof. înv. primar Low Delia Simona

Școala Gimnazială Crăciunelu de Jos
Localitatea Crăciunelu de Jos

Orice fiinţă socială depinde de cel de lângă el. Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor,
posibilitatea de a comunica şi coopera. Astfel se naşte sentimentul de apartenenţă şi solidaritate
umană, precum şi sentimentul de securitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe la
care, cerinţele speciale sunt multiple, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări
episodice de inadaptare la exigenţele şcolii. Deci, din această categorie fac parte : copiii cu deficienţe
senzoriale : vizuale, auditive, locomotorii; copiii cu deficienţe mintale; copiii cu tulburări afective
(emoţionale); copiii cu handicap asociat.
Integrarea şcolară a acestor copii presupune dezvoltarea unui sistem educaţional
comprehensiv şi cooperarea dintre toţi actorii implicaţi în procesul de educaţie: cadre didactice,
părinţi, copii, specialişti din comunitate. Împreună, printr-un program educaţional şi terapeutic –
recuperator coordonat, toţi partenerii vor urmări să obţină maximum de autonomie pentru copil.
Părinţii sunt factorii a căror contribuţie este esenţială în procesul de integrare şi incluziune deoarece
oferă puncte de vedere şi experienţe la care cadrele didactice nu pot ajunge decât prin aceştia.
Şcoala incluzivă şi cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea
familiei în :
✓ elaborarea şi aplicarea programului educaţional şi terapeutic-recuperator al copilului lor;
✓ cât mai multe activităţi terapeutice pentru continuarea lor acasă;
✓ schimbul de informaţii despre copil;
✓ completarea programului terapeutic-recuperator
284
 Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace
rolul de mediator între copil şi persoanele străine. Datorită acestui rol de mediator, reacţiile părinţilor
în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie,
acceptare, negare sau respingere.
Alături de părinţi, şcoala se constituie într-un mediu important de socializare prin acţiuni de
integrare şi incluziune. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate,
integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, şcoala fiind din acest punct
de vedere un mediu şi un factor fundamental al socializării la vârsta copilăriei. În cazul copiilor
integraţi individual în clasele obişnuite ale ciclului primar, segmentul celor cu dificultăţi de învăţare
ocupă o pondere însemnată, iar activitatea de educaţie şi instrucţie trebuie privită dintr-o altă
perspectivă. În acest sens consider că planificarea şi desfăşurarea activităţilor în parteneriat didactic
la clasă ( învăţător / prof. de sprijin) constituie o modalitate eficientă de lucru;
În şcoala noastră, învăţătorul şi prof. de sprijin vor planifica activitatea în procesul instructiv-
educativ şi terapeutic recuperator astfel: vor parcurge aceleaşi unităţi de învăţare; vor diferenţia
sarcinile în funcţie de posibilităţile copilului; vor întocmi împreună fişele de lucru şi fişele de
evaluare; notarea va fi făcută după descriptorii de performanţă adaptaţi, în cazul celor cu adaptare
curriculară; modalităţile de parcurgere a conţinuturilor vor fi diferite; prof. de sprijin va efectua
activităţile terapeutic-recuperatorii predominant prin joc.
De ex. pentru unitatea de învăţare “ Iarna” – ca temă integratoare pentru mai multe arii
curriculare ( cls. A II –a ) am putut realiza o eficientă intervenţie educaţională şi terapeutic-
recuperatorie pe toate domeniile: stimulare cognitivă, terapie prin joc, terapie ocupaţională, formarea
autonomiei personale şi socializarea. Am utilizat o gamă variată de jocuri, dat fiind faptul că elevul
cu dificultăţi de învăţare învaţă mai repede prin joc. La sfârşitul fiecărei perioade de intervenţie,
copilul a fost evaluat de miniechipa care a lucrat cu el ( învăţător, prof. de sprijin, părinte ) şi care s-
a întrunit şi a discutat despre modul în care s-a desfăşurat activitatea în perioada respectivă (cel puţin
trei luni): realizarea obiectivelor, obstacole întâlnite şi întocmirea unui nou plan de intervenţie.
În felul acesta fiecare membru al miniechipei a avut un feed-back al muncii lui, luându-şi
astfel măsuri de eficientizare a activităţii. În general,în activitatea de predare – învăţare, am folosit
metode şi tehnici de lucru activizante, am încurajat relaţiile de prietenie şi comunicare între toţi copiii
din clasă, am încurajat părinţii copiilor să se implice în viaţa şcolii, am adaptat conţinuturile transmise
la posibilităţile de înţelegere a copiilor integraţi.
Iată câteva posibile metode şi procedee de învăţare prin cooperare, care pot fi aplicate şi în
condiţiile educaţiei incluzive: braistorming-ul individual şi în perechi, ştiu / vreau să ştiu/ am învăţat,
gândiţi/ lucraţi în perechi / comunicaţi, activitate dirijată de citire – gândire, turul galeriei, masa
rotundă, etc.
Pornind de la rezultatele evaluării iniţiale şi caracteristicile grupului de elevi, membrii echipei
vor selecta obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare. Prin realizarea conţinuturilor propuse
de membrii echipei, copiii vor dobândi abilităţi şi achiziţii, în vederea formării şi dezvoltării
competenţelor cheie : abilităţi de comunicare ( verbală, nonverbală, scrisă ); abilităţi de operare cu
structuri perceptiv – motrice de formă, mărime, culoare, precum şi cu noţiunile şi raporturile de
orientare spaţială şi temporală ; abilităţi de utilizare a nr. naturale învăţate, în situaţii concrete de
viaţă ;capacitatea de aobserva şi explora mediul înconjurător prin intermediul simţurilor ;
capacitatea de a recunoaşte plantele, animalele şi utilitatea acestora; capacitatea de înţelegere a
transformărilor din natură;priceperi şi deprinderi practice necesare în viaţa de zi cu zi; abilităţi de
adaptare la cerinţele grupului şi de lucru în echipă;abilităţi antreprenoriale;deprinderi şi abilităţi
civice.
Procesul de integrare cere şi acţiunea unei echipe pluridisciplinare care să sprijine dezvoltarea
copilului din toate punctele de vedere. Un alt segment de activitate al echipei pluridisciplinare îl
constituie consilierea copiilor şi a familiilor acestora.
Cred că este necesar constituirea, la nivel de şcoală incluzivă, a unei Comisii mixte de
consiliere, care să desfăşoare nu numai activităţi de informare şi prevenţie ci şi intervenţii socio-
educaţionale în sprijinul familiei. Membrii acestei comisii să desfăşoare toate tipurile de activităţi de
intervenţie: “ faţă în faţă”, pe grupuri mici de părinţi care au interese comune, pe grupuri mai mari de
părinţi care să rezolve anumite probleme în grup; să urmărească vizitele cadrelor didactice la
285
domiciliul copiilor şi modul în care aplică parteneriatul educaţional. Din această comisie pot face
parte: consilierul şcolar, consilierul psihopedagog, asistent social, cadre didactice de sprijin,
profesori, institutori,părinţicare să cunoască mecanismele formării şi schimbării pentru:
comportamente sociale şi individuale, deprinderi, atitudini, imagine de sine, responsabilitate socială
şi parentală, schimbarea setului de valori.
Altă formă de intervenţie e recuperarea, adică folosirea sistematică şi eficientă a restanţelor
funcţionale ale copilului. Se poate realiza recuperarea şi prin învăţare, ea presupune adaptarea
curriculumului şcolar, a metodologiei, a strategiilor de învăţare, şi folosirea unui material didactic
specializat.Integrarea e optimizată şi prin recuperarea prin psihoterapie-diminuarea trăirilor afective
negative, a frustraţiei, a complexelor, a sentimentului de inferioritate şi inutilitate; prin stimularea
încrederii în sine, prin conştientizarea cauzelor ce conduc spre eşec, dar şi prin asumarea deficienţei.
O integrare funcţională presupune şi participarea în comun a elevilor cu dizabilităţi alături de
colegii lor din şcoala obişnuită, la diferite activităţi şcolare şi extraşcolare ( excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole). Optimizarea integrării se face şi prin terapie educaţională –integrată; se face o
corelare a formelor de terapie prin joc, terapie prin învăţare, terapie cognitivă, artterapie, meloterapie,
terapie ocupaţională;
Vom putea afirma că am realizat o integrare adevărată, numai atunci, când copiii şi tinerii vor
trăi diferenţele dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de solidaritate şi
de apărare a drepturilor umane în cadrul aceluiaşi grup social ( clasă, şcoală, comunitate).

BIBLIOGRAFIE
Albu, A., Albu, C. Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom,
Iasi, 2000;
Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, ProHumanitate, Bucureşti, 1998;
Verza E., Păun, E. (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti;

PROCESUL INTEGRĂRII ȘI RECUPERĂRII ELEVILOR CU C.E.S. ÎN

ȘCOALA DE MASĂ
Prof. itinerant/de spijin Adriana Iuliana Lupu
Școala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu”, Iași

Actuala societate în care trăim are la bază o permanentă sete de cunoaștere și de evoluție
pozitivă. Întreprindem frecvent diverse acțiuni pentru a ne asigura că stagnarea nu va fi posibilă în
nici o arie a domeniilor pe care le parcurgem de-a lungul vieții. Astfel, deși conceptele de
incluziune și integrare pot fi considerate de dată recentă, ele au la bază o evoluție treptată ce s-a
impus succesiv, devenind în ultimii douăzeci de ani o realitate a sitemului educațional românesc.
Orice copil are o serie de caracteristici ce fac referire la modul de lucru, stilul și ritmul de
învățare adoptat. În unele situații se poate vorbi despre un impediment sau obstacol în calea
învățării ce necesită automat un sprijin suplimentar și o serie de activităţi adecvate pentru
realizarea sarcinilor de învăţare, acestea fiind tocmai cerințele speciale atât de variate, complexe
și diferite pe care le poate avea orice copil într-o anumită etapă de evoluție. Atunci când acestea se
intensifică și pe fondul altor factori este necesară o abordare specifică. În acest sens este perfect
legitim să invocăm necesitatea acceptării diversității și să susținem un învățământ integrator.
Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a copiilor cu
C.E.S., proces ce va reprezenta fundamentul de bază pentru a susține și facilita integrarea în
comunitate prin formarea unor aptitudini și capacități folositoare în modelarea ulterioară a unor
conduite și atitudini de valorizare a fiecărei persoane, de colaborare și cooperare cu membrii
societății actuale.
Încă din anul 1994 s-a susținut ideea conform căreia „școlile trebuie să primească toți copiii
indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici
trebuie cuprinși și copiii cu dizabilități, și copiii talentați, și copiii din zonele rurale izolate și cei

286
din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din
alte grupuri sau zone marginale” (Gherguț A., 2013, p. 319).
Un alt termen ce stă la baza școlii integratoare este cel de normalizare ce se referă la
„asigurarea unor condiţii de viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale, acceptarea
acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi,
responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaţionale,
profesionale, de timp liber ) ca şi celorlalţi membri ai societăţii, în scopul dezvoltării şi valorificării
optime a potenţialului de care dispun aceste persoane.” (Roșan A., 2015, p. 32). Astfel principiul
normalizării ce stă la baza educației integrate impune acceptarea diversității categoriilor de copii
ce pot beneficia de servicii speciale pentru o evoluție favorabilă pe termen lung. Școlile integratoare
trebuie să pună accentul pe includerea tuturor categoriilor de beneficiari, indiferent de tipul
tulburării sau deficienței avute, de apartenență etnică și religioasă sau de alte impedimente sociale-
statut financiar, clasă socială etc.
Trecând din planul teretic în cel practic am realizat o întâlnire cu zece studenți- cinci din
ciclul de licență și cinci din ciclul de masterat, întâlnire ce a avut la bază metoda focus- grup, cu
scopul de a colecta o serie de date cu privire la experiențele, credințele și atitudinile legate de
problematica acceptării diverselor categorii de copii în școlile de masă integratoare. Studenții au
luat parte la o discuție de tipul interviului de grup și s-au urmărit atât discuțiile dintre moderator și
fiecare interdievat în parte, cât și conversațiile din interiorul grupului.
Întrucât studenții frecventează Facultatea de Psihologie și Știinte ale Educației, specializarea
Psihopedagoie Specială sau Masterul de Diagnoză și intervenție la persoanele cu cerințe speciale,
tema a constituit un subiect ce a fost amplu dezbătut, ducând astfel la o serie de concluzii pertinente.
Întrucât accentul ce este plasat pe importanța integrării școlare și sociale este amplu susținut
și are rezultate favorabile pe termen lung, am început interviul de grup, după o prezentare scurtă a
fiecărui participant, adresând întrebarea „Cu ce impedimente v-ați putea confrunta într-o școală
integratoare?”, dorind să aflu ce obstacole ar sta în calea eficientizării actului educativ.
Răspunsurile au fost variate, ilustrând credințele și experiențele anterioare, întrucât în cadrul
grupului realizat existau și profesori itineranți, dar și studenți ce realizau stagiul clinic în diverse
școli. Analizând răspunsurile am putut să realizez o clasificare a acestora, impedimentele fiind
cauzate de lipsa resurselor, fie de natură umană- lipsa elevilor ce pot fi integrați sau lipsa
profesorilor itineranți din școli, ori absența resurselor materiale (insuficient material concret,
intuitiv) sau faptul că la facultate nu există un opțional prin care înveți diferite metode prin
intermediul cărora să reușești să explici elevilor concepte din cadrul materiilor la care realizezi
adaptări curriculare- limba și literatura română și matematică.
În continuarea focus-grupului am întrebat membrii participanți care este părerea lor despre
diversitatea elevilor ce ar putea fi primiți în aceste școli. Răspunsurile au fost diverse și au făcut
referire la grupurile etnice și cele defavorizate- de exemplu copiii de etnie rromă sau copiii din
centrele de plasament, despre care s-ar crede că ar crea anumite probleme. Unele răspunsuri s-au
centrat pe ideea conform căreia cadrele didactice manifestă atitudini mai favorabile față de eleviii
cu deficiențe senzoriale și fizice, urmate de copiii cu dificultăți de învatare, aceștia manifestând
atitudini mai putin favorabile față de copiii cu tulburări din spectrul autist, hiperkinezie sau
tulburări comportamentale. Un accent prioritar a fost pus pe diversitatea tulburărilor și deficiențelor
cu care se confruntă societatea actuală, unii dintre participanți fiind de părere că integrarea
corespunzătoare a acestora ar putea duce la combaterea atitudinilor care favorizează excluziunea
şi marginalizarea, discriminarea şi intoleranţa. A fost susținută și ideea că există o categorie aparte
de copii ce ar avea un parcurs benefic în școlile speciale deoarece acolo ar putea beneficia de atenția
sporită a celor din jur și de materiale și instrumente specifice care utilizate pot să îi stimuleze astfel
încât să ducă, în timp, la o evoluție gradată, referindu-se aici la acei copii cu deficiențe profunde
și/sau asociate.
O altă întrebare ce a benefciat de numeroase soluții eficiente a făcut referire la avantajele
includerii diverselor categorii de elevi în școlile integratoare. Astfel prin acceptarea diversității se
respectă practic dreptul la educație, punându-se accentul pe existența unei școli pentru toți
asigurând posibilitatea participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei
și ajungând să fie mai bine acceptați de către ceilalți elevi prin faptul că pot conviețui și colabora
împreună. Diversitatea poate susține și performanța cadrelor didactice deoarece pot învăța diferite
metode ce pot fi aplicate și realizează un proces educativ centrat pe individualizarea elevului,
287
 creându-se oportunități diverse pentru comunicare și colaborare, atât între diferite categorii de
specialiști- profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri scolari, asistenti sociali,
psihopedagogi, dar și între părinții elevilor și școală și nu în ultimul rând între elevii școlii
respective.
În încheire au fost identificate soluții pentru problemele cu care s-ar putea confrunta un
student în calitate de profesor itinerant. Problemele discutate au fost diverse încluzând: stabilirea
unei colaborări eficiente cu ceilalți specialiști (profesorii de la clasă, profesorul logoped, cosilierul
școlar) si cu părinții, diferențierea și individualizarea procesului de învățare la nivel de mediu,
accesibilizarea mediului și individualizarea lucurului în cazul elevilor cu C.E.S., lipsa resurselor
materiale, realizarea de adaptări curriculare și programe de intervenție personalizate eficiente,
adaptarea metodelor de predare în funcție de deficiență și a strategiilor de învatare în funcție de
stilul de învatare al elevului, utilizarea metodelor concret-intuitive și acordarea unui timp
suplimentar rezolvării sarcinilor cu un grad mai ridicat de complexitate. Soluțiile propuse au
constat în informarea cadrelor didactice, a specialiștilor și a părinților cu privire la specificul unor
anumite categorii de deficiențe/dificultăți de învățare, realizarea unei evaluări formative și
diferențiate în anumite etape de învățare, realizarea unor fișe de lucru adaptate în fucție de nivelul
de înțelegere și de stilul de învățare al fiecărui elev, realizarea unui colț al clasei stimulativ pentru
momentele critice cu care s-ar putea confrunta elevul cu C.E.S - stări de neliniște și agresivitate,
demotivare, scăderea dorinței de participare la o activitate propusă- precum și exemplificarea de
către specialiști (prihopedagogi/psihoterapeuți) prin metode concrete a modului de lucru cu diferite
categorii de elevi, metode ce trebuie să respecte principiile educației integratoare: individualizare
și nondiscriminare, acceptare și normalizare, implicare activă și colaborare.
Concluzionând, susțin faptul că dezideratul societății actuale se axează pe acceptare și
colaborare, iar școlilor din învățământul românesc le este necesară promovarea acestor principii de
includere și integrare a diversității cultural-etnice și congitive, pentru a putea forma pe viitor
oameni pe care societatea s-ar putea baza cu succes și cu ajutorul cărora ar putea evolua spre mai
bine.

Bibliografie:
➢ Roșan A., Psihopedagogie Specială, Editura Polirom, Cluj-Napoca, 2015
➢ Ghergut A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom,Iași, 2013
➢ Vrăsmaş T., Educaţia integrată şi/sau incluzivă, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE ȘI MODALITĂȚI DE AMELIORARE ALE

ACESTORA
STUDIU DE CAZ

Profesor învâțământ preșcolar Lupu Mihaela

Școala Gimnazială ,, Dr. Mioara Mincu ”, Conțești
Informaţii generale:
Numele și prenumele școlarului: C.S
Data naşterii: 29 octombrie 2015
Domiciliul: Voinești, Dâmbovița
Clasa : I
Echipa de intervenție : Itinerant S.M
Psiholog S.C
Invăţător: T.M
Familia
Informații educaționale și psihopedagogice:
Comportamentul cognitiv:
- Are un vocabular destul de sărac posibilităţi de exprimare reduse;
288
- Vorbire rară, încetinită și ezitantă;
- Nu poate să recunoască toate literele;
- In scris apar omisiuniişi înlocuiri de grafisme, nu face analiza şi sinteza fonematică;
- Face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’, inversiuni de litere, confuzii între consoanele
surde şi sonore ,,p-b’’.
Comportament psihomotric și autonomie personală:
Elevul prezintă o coordonare şi o stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale corespunzătoare unei
activităţi de învăţareeeficientă, dar cu toate acestea întalnește dificultăţi în organizarea conduitelor şi
structurilor perceptiv-motrice de spaţiu, fapt ceeconduce la slaba însuşire a citit-scrisului. Schema
corporală este structurată parţial corect iar lateralitateaafixată.
Relatiile sociale:
- Este un elev cu o atitudine destul de prietenoasă;
- S-a acomodat destul de repede și ușor unor reguli şcolare de grup, dezvoltând relaţii interpersonale,
însă în privinţa achiziţiilor cognitive, progresele au fost minime;
- De cele mai multe ori se delpasează singur de acasă la școala și invers;
- Poate comunica cu colegiiişi cu prietenii astfel încât să realizeze un climat de desfăşurare a
activităţilorrcomune;
Aria de autoservire:
- Elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaşte mediul ambiant şi acţiunile din
regimul zilnic;
- Prezintă carenţe înncomportamentele motrice şi în gesturile social-utile de autogospodărire;
- Se îmbracă singur şi are grijă în mare măsură de de propria îmbrăcăminte.
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe):
- Din punct de vedere medical: clinic sănătos;
- Din punct de vedere psihologic: intelect liminar, Raven-QI-75; Goodenongh- QI-80; deficit de
atenţie, percepţie slabă, labilitate emoţională;
- Din punct deevedere psihopedagogic: dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafie, discalculie,
dificultăţi de orientare, organizare şi structurare spaţială;
- Din punct de vedere pedagogic: nu face faţă cerinţelor educaţionale; adaptare inferioară la cerinţele
programei şcolare pentru clasa a-II-a şi a curriculumului, citire – scriere-calcul.
Instrumente utilizate în evaluare:
- fişa psihopedagogică;
- observaţia spontană şi dirijată;
- convorbirea individuală şi de grup;
- testul de motricitate Ozeretski;
- probe curriculare;
- matricele progresive Raven;
- testul Goodenongh.
Informaţii generale:
C.S este un elev ce provine dintr-o familie biparentală. Au o situație financiară bună, ce le permite un
trai decent. Tatăl are vârsta de 40 de ani și lucrează ca sofer pe tir, iar asta îl ține departe de casă, fiind
mai tot timpul plecat, dar doar așa poate să își întrețină familia. Mama are 38 de ani și este casnică,
putând astfel să aibă grijă de fiul ei, tinându-l sub observație tot timpul. C.S nu are frați, este singur
la părinți. Părinții manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară a fiului lor, cer periodic
informații despre evoluția copilului și este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din școală.
Capacităţi-competenţe-abilităţi-lacune-nevoi:
- competenţe sporite în desfăşurarea activităţilor ludice (respectă cu stricteţe regulile jocului şi duce
la capăt sarcina didactică la nivelul propriu);
- capacităţi relativ bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;
- posibilităţi bune de comunicare orală, gestuală, expresivă;
- nevoia de afecţiune, de integrare, de modele socio-umane şi de sprijin gradat;
- toleranţă scăzută la frustrări, sociabilitate relativ bună;
- feed- back pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor de învăţare;
Intervenţii antecedente: elevul nu a mai beneficiat niciodată de un program de intervenţie personalizat
anterior.
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
289
Limbă şi comunicare
Nivelul de plecare:
- elevul cunoaşteemajoritatea sunetelor, dar nu poate face analiza şi sinteza fonematică,
confundămvizual literele simetrice, face inversiuni de litere. Datorită slabei organizări spaţiale, elevul
se confruntă cugdificultăţi în perceperea grafemelor, aşadar în actul citirii şi cel al scrierii, nelegând
simbolurile grafice fiind insuficient recunoscute.
Motiv de referinţă:
Reducerea dificultăţilor de învăţare prinnexersarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale citit –
scris
Scopul planului de intervenţie:
La sfârşitul programului, elevul va fi capabil:
- să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d-p în activitatea de citit- scris fără a face
confuzii între ele.
Obiective pe termen Metode şi mijloace de Perioada Criterii de Metode şi
scurt realizare de timp evaluare instrumente de
evaluare

Formarea Metoda fonetică analitico- Să identifice

comportamentului de sintetică, jocul didactic, literele b,d,p prin
explicaţia, conversaţia, recunoaşterea lor
recunoaştere pe cale
exerciţiul 1.02 - 1.04 şi prin Evaluarea orală;
vizuală şi auditivă a
2023 verbalizare;
locului sunetelor b-d-
- să discrimineze
p, în cuvinte.
forma grafemelor
b, d, p în orice
context ;

Conversaţia, exerciţiul, Să citeasca silabe, Evaluarea orală

problematizarea; fişe de cuvinte va alterna cu cea
Formarea capacităţii
lucru, abecedar monosilabice, scrisă;
de fixare a sunetelor
bisilabice.
b-d-p prin citire şi
scriere în spaţiul Să scrieedupa
Se vor folosi
grafic, (izolat şi în dictare cuvinte
texte din
cuvinte monosilabice, Imagini “Citire” care conțin aceste
abecedar şi texte
bisilabice) litere.
cunocute.

Formarea Conversaţia,exerciţiul, 1.02 - 1.04 - Să citească

comportamentului de problematizarea; abecedar, 2023 propoziţii scurte
operare cu consoanele fişe de lucru, jetoane. formate din
b-d-p în activităţile de cuvinte care Evaluare orală
citit-scris, realizând o conţin literele

290
corelare deplină şi b,d,p, în diferite
permanentă între ele poziţii;
- să scrie după
dictare texte Fișe de lucru
scurte, formate
din propoziţii care
conţin cuvinte în
care se află
grafemele b,d,p ;
- să citească un
text scurt la prima
vedere;

Concluzii:
În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie pe o perioadă de
doua luni, s-a ajunssla concluzia că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple, accesibile, desfăşurate
în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă
cognitivăbsuperioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. A fost
nevoie în primul rând de formarea şi dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de spaţiu, pentru ca apoi
elevul să poată opera cu sunetele şi literele b,d,p.

Bibliografie:
1. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Editura Academiei P.S.R,
Bucuresti, 1975
2. Mușu, Ionel, Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Editura Marlink,
Bucureşti, 2000.
3. Vrășmas, Ecaterina, Învățarea scrisului, Editura Arelquin, București, 2011.

CREATIVITATE ŞI COMUNICARE PRIN CULOARE

prof. înv. primar Maftei Paula

Colegiul Național „Roman Vodă” Roman
MOTTO: „O naţiune la care s-ar învăţa desenul aşa cum se învaţă scrisul, le-ar întrece curând pe
celelalte, în toate artele gustului”

Denis Diderot

Studiile întreprinse, ca şi experienţa plastică evidenţiază că activităţile de educaţie plastică

exercită o influenţă benefică asupra formării personalităţii şcolarilor nu numai pe plan estetic, ci şi pe
plan moral, afectiv,intelectual etc.
Se ştie că limbajul plastic al copiilor reprezintă învelişul material al gândirii lor artistice, care
face posibil schimbul de idei, de sentimente, stări emotive, deci exprimarea impresiilor vizual-estetice
în structuri specifice artei plastice.

291
 Activităţile de educaţie plastică contribuie de asemenea la dezvoltarea psihică a copilului.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educaţie plastică oferă variate posibilităţi pentru
dezvoltarea atenţiei. Copiii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra modelului expus de educatoare
pentru a-l analiza, asupra explicaţiilor date şi asupra explicaţiilor făcute de ea. Lucrarea pe care o
execută ei înşişi, precum şi aprecierea lucrărilor colegilor au valoarea unor exerciţii de concentrare a
atenţiei voluntare.
Un aspect deosebit de important au activităţile de educaţie plastică în dezvoltarea operaţiilor
gândirii logice, constituind un exerciţiu practic valoros pentru preşcolari. Astfel, operaţia de analiză
se face cu precădere în cursul analizării modelului, cea de sinteză în timpul executării temei, iar
comparaţia se foloseşte atât în momentul executării temei cât şi în acel al aprecierii lucrărilor, când
copiii fac mereu comparaţie între lucrarea în curs de execuţie sau executată. Prin activităţile de
educaţie plastică copiii îşi dezvoltă spiritul de observaţie şi îşi formează reprezentări care reflectă tot
mai fidel diversele însuşiri ale elementelor lumii înconjurătoare şi relaţiile dintre ele. Acest lucru îi
ajută să realizeze o cunoaştere mai fidelă a mediului în care trăiesc.
Activităţile de educaţie plastică dezvoltă şi imaginaţia. Învăţându-i să combine imaginile
pentru a compune scene, ele dau copiilor posibilitatea de a-şi exterioriza gândurile cu ajutorul unei
activităţi concrete, contribuind astfel la dezvoltarea forţelor lor de creaţie. Caracterul concret al
gândirii şcolarilor mici şi rolul pe care îl joacă intuiţia la această vârstă determină importanţa însuşirii
unor deprinderi de exprimare a gândurilor lor prin imagini grafice sau plastice.
În educaţia estetică, activităţile de educaţie plastică ocupă un loc tot atât de important ca şi
muzica şi dansul. Învățătoarea trebuie să îndrepte atenţia copiilor numai spre ceea ce este frumos, să-
i înveţe să combine formele, să alăture culorile în aşa fel încât să obţină efecte cât mai plăcute
ochiului. Realizarea unor lucrări frumoase trezeşte emoţii estetice vii.
În formarea profilului moral al şcolarilor mici, activităţile de educaţie plastică sunt mijloace
eficiente de influenţă pedagogică în educarea dragostei de muncă, a spiritului colectivist şi în
formarea calităţilor pozitive ale voinţei. Prin intermediul lor copilul este ajutat să treacă de la acte
involuntare, întâmplătoare, fără un scop definit, dinainte precizat, la reprezentarea unui scop şi la
canalizarea tuturor eforturilor sale în vederea realizării acestuia.
Învăţându-i să-şi termine lucrul început, deci să-şi atingă scopul propus, chiar dacă pentru
aceasta el trebuie să depună un efort îndelungat, copilul îşi dezvoltă răbdarea şi perseverenţa. La
aceasta se adaugă şi mulţumirea pe care el o simte în timpul lucrului, căci este ştiut faptul că la această
vârstă acţiunea area un rol important în viaţa copilului şi îi procură cele mai mari satisfacţii.
Când copiii fac aprecieri asupra lucrărilor lor şi ale colegilor, ei învaţă să observe defectele şi
calităţile lucrărilor în raport cu anumite criterii obiective. Cu alte cuvinte se deprind să judece în mod
obiectiv lucrările celorlalţi copii şi pe ale lor, sănu se supraaprecieze, să fie modeşti şi să se bucure
de realizările colegilor lor. Aşadar, activităţile de educaţie plastică pot fi folosite şi ca mijloace de
educaţie morală. Aceasta este, pe scurt, contribuţia adusă de activităţile de educaţie plastică la
închegarea personalităţii şcolarului.
Perioada şcolară este prima perioadă din viaţa omului în care copilul manifestă aptitudini. În
această perioadă, copiii abordează cu destulă uşurinţă şi cu succes domenii ca muzica, desenul,
colajul, modelajul. Dorinţa de a realiza obiective vizând stimularea creativităţii copiilor s-a
materializat în variante personale de organizare şi desfăşurare pe cele două dominante ale
activităţilor : dezvoltarea gândirii artistico-plastice – calitate specifică gândirii creatoare, dezvoltarea
sensibilităţii şi gustului estetic.
Ca urmare, activităţile au fost concepute pe următoarele direcţii: familiarizarea copiilor cu
unele elemente de limbaj plastic, iniţierea lor în problemele actului de creaţie plastică prin însuşirea
unor tehnici de lucru și apropierea copiilor de frumuseţea mediului înconjurător, de creaţiile artistice
şi operele de artă.
Pentru aceasta am reflectat asupra modului de selectare şi ordonare a obiectivelor şi a
activităţilor în planificările noastre pentru învăţarea limbajului culorilor ca element de expresie
plastică, apoi a punctului şi liniei în teme interesante precum « Cu ce putem picta pădurea », « Cerul
înstelat », « Culori înfrăţite », « Spune cu ce poate semăna », « Peisaj de toamnă ».
Am selectat cu grijă şi am pregătit materialul didactic necesar cât mai variat pentru aceeaşi
temă, dând copiilor posibilitatea s-o experimenteze cu cât mai multe mijloace.

292
 Am proiectat şi realizat fiecare activitate cu unele jocuri şi exerciţii care să asigure
îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor, educaţia senzorială, dezvoltarea imaginaţiei, îmbogăţirea
vocabularului plastic, exersarea tehnicilor de lucru în redarea creativă, originală a temei.
Tematica activităţilor de educaţie plastică a urmărit şi realizat ideea de interdisciplinaritate, în
sensul că temele propuse au vizat centrul de interes din săptămâna respectivă, obţinând o mai bună
valorificare a reprezentărilor şi cunoştinţelor acumulate de copii în activităţile comune de cunoaşterea
mediului.
La multe teme de pictură şi desen s-au realizat tot atâtea lucrări originale câţi copii au
participat – este cazul desenelor realizate pe marginea unor poveşti şi poezii. În alte activităţi, chiar
dacă acestea nu s-au finalizat cu lucrări reuşite deosebite, ele s-au constituit în exerciţii creative,
deoarece prin încercări şi tatonări copilul a desfăşurat o muncă creativă ce i-a stimulat şi valorizat
aptitudinile creative, i-au exersat deprinderile artistico-plastice şi i-au dezvoltat emoţiile sentimentale
estetice. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală este strâns legată de dezvoltarea
capacităţilor de creaţie, preocupările şi grija de a-i învăţa să vorbească coret, expresiv, acordând
atenţie volumului şi calităţii lexicului, capacităţii de a comunica în diferite situaţii.
Aceste elemente au sugerat copiilor scene din poveşti cunoscute, dar şi poveşti originale.
Aprecierea desenelor copiilor s-a realizat numai după ce am ascultat pe fiecare povestindu-l, iar
aprecierea a avut o notă dominant stimulativă încurajatoare arătându-le şi direcţiile în care trebuie să
lucreze în viitor.
Practicarea acestor modalităţi de lucru cu copiii s-a răsfrânt pozitiv asupra stilului de lucru al
educatoarei care a devenit mai deschis la nou, la dorinţele copilului, mai flexibil şi creativ, sporindu-
i randamentul, valoarea formativă a activităţilor.
În ceea ce-i priveşte pe copii, aceste povestiri i-au învăţat într-un mod plăcut, accesibil să
gândească în legătură cu un tablou, un peisaj, o idee, să folosească în mod creativ cunoştinţele,
experienţa de viaţă, să se exprime logic, inteligibil, folosind un vocabular adecvat, fraze corect
formulate gramatical, să se exprime original şi creativ. Cu privire la rolul cadrului didactic, la relaţiile
dintre aceasta şi copii, am constatat că nu trebuie exagerat în dirijism, dar nici în non-dirijism. Copilul
are nevoie de libertate, dar şi de îndrumare, însă nu de excesul lor.
Cadrul didactic trebuie să-l transforme pe copil într-un participant activ la actul creativ. Ea
trebuie să evalueze comportamentul copilului, să le dea încredere şi curaj în a-şi exprima ideile,
părerile, gândurile, realizând adevărate opere de artă.
Deci, mesajul estetic constă şi în semnificaţia culorilor sau a compoziţiilor coloristice, în
proporţia şi armonia acestora, în varietatea şi originalitatea procedeelor artistice. Culorile sunt semne,
stimuli sau mijloace de expresie purtătoare ale unor semnificaţii de natură intelectuală, estetică şi
afectivă. Semnificaţiile culorilor fac parte din structura mesajului estetic, în timp ce limbajul plastic
utilizează simbolurile şi semnele, transmiţând, prin intermediul lor, anumite idei şi sentimente.
Limbajul ca fenomen psihologic este procesul specific uman de comunicare prin intermediul
sistemului limbii. Desenul ca limbaj al formelor şi culorilor constituie o modalitate prin care copilul
îşi exprimă percepţiile, emoţiile, dorinţele. Desenul devine astfel, deopotrivă mijloc de reprezentare
a realităţii şi funcţie de comunicare.
Limbajul artistico-plastic este o modalitate specifică de fixare şi exprimare a informaţiei
semantice şi afective, un sistem din punct de vedere sintactic – în componenţa căruia intră mijloacele
de expresie şi procedeele tehnice care fac obiectul demersului artistic şi implicit al educaţiei artistice.
La şase ani, copiii pot să gândească şi să se exprime plastic prin linii şi culori, îmbogăţindu-
şi astfel posibilităţile de comunicare. Ei cunosc culorile şi ştiu să le folosească ; ştiu să obţină noi
culori prin combinaţii, organizează, poate încă nu perfect, un spaţiu plastic unitar, discern anumite
aspecte estetice ale realităţii din jur.
Într-o activitate de educaţie plastică, copilul foloseşte atât limbajul plastic, cât şi pe cel verbal.
Acest tip de activitate contribuie şi la dezvoltarea limbajului ca proces psihic în cele două componente
ale sale: cantitativ şi calitativ. Cantitativ, prin îmbogăţirea vocabularului cu termeni noi, specifici
sferei artistico-plastice şi integrarea noilor cuvinte în vocabularul activ al copiilor. De exemplu :
acuarelă, penson, pictură, dactilo-pictură, nuanţe şi tonuri ale culorilor etc.
Sub aspect calitativ, activitatea de educaţie plastică influenţează limbajul prin însuşi actul de
exersare a vorbirii în diferite momente ale activităţii. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor,
copiii îşi formează un anumit discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însuşit pe parcursul
anilor. Limbajul specific mai este pus în evidenţă în momentul motivării sau al evaluării temei
293
respective. Limbajul verbal şi cel artistic reflectă în forme specifice realitatea înconjurătoare,
contribuie la procesul cunoaşterii.
Prin însuşirea modalităţii artistice de exprimare, alături de celelalte modalităţi, copilul se
exprimă creativ, se conturează personalitatea sa.

BIBLIOGRAFIE :
1. Anucuta, P. – Pedagogie, Ed. Eurostampa, Timisoara, 1999
2. Bonchis, E. – Metodica predarii psihologiei in liceu, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1999
3. Marcusanu, I. – Psihologie, manual Clasa a X-a, Ed. Carminis, Pitesti, 2001
4. Mihăescu, D. -Limbajul culorilor și al formelor, Ed. Stiintifica si Enciclopedica, 1980
5. Salavastru, D. – Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999
6. Linksman, R. – Invatarea rapida, Ed. Teora, Bucuresti, 1999
7. Negret-Dobridor, I., Panisoara, I. – Stiinta invatarii, Ed. Polirom, Iasi, 2005

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE

ÎNÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Prof. înv. preșcolar, Manolache Alexandra

Școala Gimnazială “Duiliu Zamfirescu” Focșani

Fiecare profesor știe că elevii trebuie abordați individual ținând cont de personalitate, situație
familială, stare de sănătate. Actul de învățare se produce mai facil când demersul didactic e conceput
astfel încât înformația să fie pe înțelesul fiecărui învățăcel. Iar când colaborarea cu familia elevului e
una strânsă și în interesul copilului, se pot realiza adevărate minuni.
Într-o zi de început de septembrie, în 2020, m-au căutat niște părinți care doreau să își înscrie
copilul în grupa mică. Mi-au spus că e special, diferit de ceilalți copii, dar nu am înțeles prea bine la
ce s-au referit, apoi l-au adus să îl cunosc. Un băiețel cu niște ochi mari și expresivi, foarte politicos,
dar, într-adevăr altfel decât ceilalți copii. Avea un diagnostic groaznic: autism. Grav. I-am văzut
emoționați. Le era teamă că nu îl voi primi în grup mea. Însă, pentru mine situațiile altfel sunt
povocări. Toți copiii au dreptul să învețe. Dacă acesta a ajuns la mine, înseamnă că aici îî era locul.
Nu știam nimic despre boala lui și atunci nu existau foarte multe informații. Părinții elevului mi-au
adus materiale, mi-au explicat cum au lucrat cu el (terminaseră deja terapia ABBA și lucrau acasă
câte 4 ore pe zi la măsuță). Avea în spate o serie întreagă de specialiști: neurolog, psiholog, psihiatru,
etc. Conștientizam faptul că va fi greu, că voi fi nevoită să arunc la coș mare parte din ce am învățat
în liceu și să adopt metode noi de lucru, dar ochii aceia mari, limpezi și întrebători… Așa a început o
poveste extraordinară.
Bineînțeles că nu a fost totul roz. M-am lovit de mentalitatea părinților celorlalți copii din
grupă (Cum, la o grădiniță de prestigiu primiți și astfel de copii? Să plece!) Le-am explicat că în
grădinițele de masă au dreptul să se înscrie și să învețe toți copiii și că nu putem priva pe nimeni de
acest drept.
Am constatat că preșcolarull meu special în adevăratul sens al cuvântului era singurul din
grupă care știa să își lege șireturile, să își împăturească hainele. De asemenea, era înzestrat cu o
memorie extraordinară și avea înclinații către matematică și științe. Acestea m-au ajutat să îl integrez
în colectiv. Ceilalți copii au observat că poate manevra culoarea mai repede decât ei. Ajunseseră ca
atunci când lucram la matematică pe echipe, să îl solicite toți. Am început să pun condiții. Echipa cu
care lucra, trebuia ca în pauză să il implice în jocuri. Așa s-au apropiat și s-au împrietenit.
Elevul a urmat cursurile tot în școala noastră. Profesorii au realizat o programă adaptată. Era
deja integrat în colectiv. A fost o muncă titanică pentru el, dar a reușit.
Mă întreb pe ce drum ar fi mers dacă nu ar fi avut părinți atât de implicați și profesori dedicați.
Acolo unde există copii cu CES care pot fi recuperați, nu îi ignorați! se pot transforma în adevărate
minuni.

294
 ASPECTE SPECIFICE PRIVIND INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR
CU C. E. S.
Prof. Ana- Maria Manta
Școala Gminazială Ion Creangă, Albești

Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel
relativ egal de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi
pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe şi realizări este relativ diferit. Acesta reprezintă
însă, un punct de plecare în educarea acestor copii. Sentimentul de apartenenţă are efecte pozitive.
Implicarea copiilor cu nevoi speciale şi în activităţile extraşcolare necesită timp şi resurse
dintre cele mai complexe, însă surprinzător, mulţi dintre copiii care au acces la acestea simt că sunt
acceptaţi de ceilalţi şi fac eforturi pentru a evolua.
Includerea copiilor cu dizabilităţi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa din
incinta şcolii, în pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice, cât şi în afara şcolii, în activităţi
realizate cu acelaşi grup şcolar, presupune acceptarea şi includerea lui în relaţiile şi inter-relaţiile cu
ceilalţi.
Educaţia incluzivă este o politică educaţională, care urmăreşte evitarea separării copiilor cu
dizabilităţi (cu cerinţe speciale) de semenii lor. Se urmăreşte integrarea lor în societate, cu un suport
psiho-pedagogic şi medical asigurat de către stat.
Toti copiii trebuie sa aibă șanse egale.
Educaţia / scoala incluzivă - formula terminologică ce releva recunoaşterea necesităţii
reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general cu scopul de a răspunde dezideratului "o
societate pentru toţi". Un obiectiv important al şcolii incluzive îl reprezintă sprijinul acordat pentru
menţinerea în familie a copiilor cu C.E.S. De aceea, se pune problema respectării principiului
normalizării.
Principiul normalizarii - se refera la condiţiile de mediu şi viaţa, la eliminarea separării
copiilor cu C.E.S. şi la acceptarea lor alături de ceilalţi copii. Principiul presupune luarea în
considerare nu doar a modului în care persoana cu deficienţe (dizabilităţi) se adaptează la cerinţele
vieţii sociale, dar, în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi
posibilităţilor persoanei în dificultate. Normalizarea implică nu numai includerea într-un mediu şcolar
şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu, dar şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe
cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă
depăşite.
În literatura de specialitate sunt luate în discuţie patru niveluri funcţionale ale normalizării:
1. Normalizarea fizică - se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea
accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice, care să permită
o autonomie cât mai mare. Acest nivel este şi cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli
suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecţiilor cu
semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de
comunicare (telefoane, calculatoare etc.) şi a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce
recluziunea persoanei în dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De asemenea, contribuie la
sporirea confortului personal şi la îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produsă de
posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situatii profesionale/sociale/educaţionale. Tot
în categoria normalizarii fizice, trebuie inclusă şi preocuparea pentru participarea persoanelor cu
handicap la acţiuni şi programe cultural-educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilităţii de
a fi prezente fizic, cât şi prin asigurarea unor facilităţi.
2. Normalizarea funcțională – presupune crearea cadrului organizaţional care să asimileze
facilităţile oferite. Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu rampă de acces, mobilier şcolar
şi material didactic adecvat, iar aceasta să fie singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă
că copilul cu C.E.S. trebuie să o frecventeze pe aceea dacă doreşte să fie integrat), şi alta ca sistemul
însuşi să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare, părinţii şi copilul
respectiv să aibă dreptul la opţiune, ca orice membru obişnuit al societăţii. Dacă primul nivel necesită
295
doar o atitudine tolerantă şi atentă din partea majorităţii societăţii, cel de-al doilea nivel impune o
disponibilitate mai mare şi, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele
aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim,
deci este normal ca toate adaptările şi facilităţile destinate îmbunătăţirii calităţii vieţii să fie cuprinse
în orice demers de importanţă publică. Mai concret, normalizarea funcţionala constă în asigurarea
obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici şi dreptul la informare
corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoştinţe şi deprinderi
se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine şi centre comerciale,
prestări servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de divertisment etc.
3. Normalizarea socială - impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor
în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă, mergând până la formarea convingerii că
societatea aparţine tuturor cetăţenilor ei şi că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.
În plan practic, o persoană cu deficienţe poate întreţine relaţii spontane, dar şi regulate, cu un număr
mare de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei acceptată ca membru
al anturajului respectiv. Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate
folosi în mod neîngrădit de toate facilităţile create şi stipulate oficial, că fenomenul de incluziune ţine
deja de cutuma socială şi nu e necesar să se facă apel la recomandări şi dispoziţii din partea unei
autorităţi.
4. Normalizarea societală - reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi face din
iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică obişnuită, care nu mai are nimic
spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei societăţi cu o mentalitate evoluată consideră
normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi
nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de
comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi
un copil cu deficienţe multiple îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate
afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele
deficienţe să devină irelevante, accentul cazând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi
speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în valorificarea
maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în educaţie ce nu poate fi
realizat decât în condiţiile unei abordări diferenţiate, nu izolate sau segregate.

Bibliografie:
ABRUDAN Casandra, ” Psihopedagogie specială”, Ed.Imprimeriei de Vest, 2003
BUICA Cristian, "Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului
didactic privind integrarea copiilor în dificultate"
PĂUN Emil, ”Școala- o abordare sociopedagogică”, Ed. Polirom, Iași, 1999
RADU Gheorghe, "Introducere în psihopedagogia specială"

METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE

SPECIALE

Profesor Elena Marica, Școala Gimnazială Pietrari

Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de

capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală. În sens larg, ea
înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării
tuturor.Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce
cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social,
o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice
acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă,
abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune:
296
 - o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare, nu numai o simplă
plasare a copiilor împreună;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane.
Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile
lor:
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile / cerintele
individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a
abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare;
- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele
clare pentru implementare, fundamentare şi monotirizare ;
- să asigure ca toate dezvoltarile şcolilor si politicilor şcolare să ţină cont de principiile
incluzivităţii;
- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe educateive speciale în structuri educative este
orientată pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui sprijin
adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile
copiilor sunt rezolvate pozitiv, că toţi copiii si părinţii trebuie să se simtă acceptaţi;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale si agenţiile pentru a identifica barierele posibile
şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului personal
al scolii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii;
- să susţină accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină / sprijine
dezvoltarea unor practici incluzive.
În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultăţiile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor
este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii și ceilalți factori implicaţi.
Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului si trebuie completat cu un sprijin corespunzător.
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să
colaboreze cu ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea
decât de câştigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul
de greu să asigurăm sprijin individual pentru aceşti copii, de aceea am selectat câteva metode de lucru
cu elevii cu nevoi speciale:
a) În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii,
reluând cu acestia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina
legată de subiectul lecţiei respective.
b) Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup
la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup.
De exemplu, la clasa a VI-a, avem o lecţie de fixare şi consolidare a adjectivului. Profesorul poate
împărţi clasa în trei grupe în funcţie de abilităţi. Fiecare grupă primeşte fişe de lucru diferite.
- O primă fişă de lucru, cea pentru elevii mai capabili, ar putea cuprinde următorul exerciţiu:
Identificaţi funcţiile sintactice ale adjectivelor din textul următor:
,,Un zăvoi mare de plopi şi de anini umbreşte malurile frumosului râu. Străzile sunt lungi şi
drepte. Copiii zglobii se joacă în iarba verde de pe malul râului.”
- A doua fişă, care este pentru elevii medii, ar putea cuprinde următorul exerciţiu:
Identificati adjectivele din textul următor şi subliniaţi-le cu o linie roşie:
,,În livezile mănăstirii mai erau încă meri înfloriţi ; soarele îi pătrundea de o aburire trandafirie.
Slujba dintâi se mântuise la biserica cea mare din cetăţuie. Clopotul bătrân începu a suna rar.”

297
 - Fişa pentru elevii cu dizabilităţi psihice trebuie să cuprindă un exrciţiu mai uşor, cum ar fi
un exerciţiu de acord:
Scrieţi forma corectă a cuvintelor din paranteză:
,,Ici şi colo se ridică
Câte-un nour ( albi ) ……… de praf
Străjuind şoseaua ( mic ) ………
Stâlpii ( rară ) ………. De telegraf. ”
( G. Topârceanu, La vânătoare )
Lucrul pe grupe este un mod de a desfăşura aceeaşi lecţie, la nivele diferite, în funcţie de
abilităţile copilului. În cazul elevilor cu cerinţe speciale sarcina de lucru pentru aceştia trebuie
adaptată şi adecvată la cerinţele pe care le au şi ei trebuie lăsaţi să o rezolve în ritmul lor, în timp ce
activitatea poate continua cu restul clasei.
Această modalitate trebuie folosită cu echilibru, deoarece adeseori gruparea după abilităţi
tinde să dea naştere la « etichetare », iar copiii vor învăţa foarte repede să se identifice cu grupul de
« învingători » sau de « învinşi ». În acelaşi mod se pot alcătui însă grupuri mixte, astfel încât fiecare
copil, prin ceea ce are de făcut să contribuie la sarcina grupului.
c) Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce
şi-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Ambii elevi
sunt angajaţi în acest fel. Acest mod de lucru este cunoscut sub denumirea de « învăţarea elev-elev ».
d) Dacă şcoala are posibilitatea de a lucra cu profesori resursă sau cu profesori specialişti,
aceştia pot fi solicitaţi să ajute profesorii şcolii în planificarea şi proiectarea lecţiilor şi la stabilirea
metodelor de predare-învăţare adecvate. Aceştia pot fi solicitaţi, din când în când si pentru a oferi
sprijin individual unor elevi din clasă.
Politicile educaționale sunt bazate pe valorificarea principiilor educației pentru toți, indiferent
de cerințele speciale cu care se confruntă, pentru a deveni utili în familiile lor, dar și utili societății în
care reușesc să se integreze. Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca
ființă originală, unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite,
grupuri diferite, motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite. (M.L. Melero,1998) Pregătirea
corespunzătoare a profesorilor și a altor categorii de specialiști este o condiție fundamentală pentru
valorificarea diversității culturale în câmpul relațiilor sociale și comunitare. Abordarea problematicii
conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu CES în învățământul de masă trebuie să se
finalizeze cu realizarea unui curriculum diferențiat sau adaptat. Acest curriculum trebuie să fie
flexibil, astfel încât fiecare elev să avanseze într-un ritm propriu în funcție de capacitățile sale de
învățare.
În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței elevului.
În cadrul lecțiilor se pot utiliza o serie de metode sau tehnici de lucru adaptate vârstei elevilor și
nivelului lor de performanță.
Prezint câteva metode aplicate în cadrul lecțiilor, care au dus la obținerea unui progres școlar
al copiilor cu deficiențe.
1) Predicțiile în perechi au fost folosite în cadrul orelor de Limba și literatura română sau
Consiliere. Această activitate presupune o listă de cuvinte dintr-o povestire sau un text. Fiecare
pereche trebuie să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul listei de cuvinte.
Elevii sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența personală pe care o au.
2) Știu -Vreau să știu- Am învățat este o metodă des întâlnită mai ales în cadrul orelor de
Limba română. Se alege o temă/ un subiect, se spune ce știu deja elevii despre tema respectivă, apoi
se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, iar la sfârșit se verifică
ce au aflat nou după desfășurarea lecției.
3) Brainstormingul este o metodă aplicată individual sau în perechi în care elevii scriu pe
hârtie toate lucrurile despre un subiect dat. De exemplu am cerut elevilor să scrie ce le vine în minte
la auzul cuvântului copilărie în cadrul lecției de Limba și literatura română. Inclusiv elevii cu CES au
reușit să scrie numeroase cuvinte.
298
 4) Ciοrchinеlе eѕtе ο mеtοdă grafică dе οrganizarе şi intеgrarе a infοrmaţiеi în curѕul
învăţării. Pοatе fi fοlοѕit la încеputul lеcţiеi numindu-ѕе ,,ciοrchinеlе iniţial” ѕau după lеctura tеxtului,
numindu-ѕе ,,ciοrchinе rеvăzut”. Еѕtе ο mеtοdă dе brainѕtοrming nеliniară carе ѕtimulеază găѕirеa
cοnеxiunilοr dintrе idеi. Eѕtе ο tеhnică dе căutarе a căilοr dе accеѕ ѕprе prοpriilе cunοştinţе pеntru a
înţеlеgе un anumit cοnţinut.
5) Gândiţi – lucraţi în pеrеchi, cοmunicaţi prеѕupunе ο activitatе dе învăţarе prin
cοlabοrarе parcurgând următοrii paşi:
• fiеcarе еlеv dintr-ο pеrеchе ѕcriе dеѕprе un anumit ѕubiеct;
• cеi dοi partеnеri îşi citеѕc rеciprοc răѕpunѕurilе şi cοnvin aѕupra unuia cοmun;
• prοfеѕοrul punе dοuă – trеi pеrеchi ѕă rеzumе cοnţinutul diѕcuţiilοr şi cοncluziilе la carе au
ajunѕ partеnеrii dе cοmun acοrd.
Еѕtе ο mοdalitatе ѕimplă şi rapidă dе învăţarе prin cοlabοrarе pе grupе. La ο întrеbarе prеgatită
anticipat dе învăţătοr еlеvii pοt găѕi mai multе răѕpunѕuri pοѕibilе. Prin cοnfruntarеa răѕpunѕurilοr în
pеrеchi şi întrе pеrеchi еxiѕtă prеmiѕеlе οrganizării infοrmaţiilοr acumulatе în ѕtructuri cοgnitivе prin
rеalizarеa dе cοntеxtе nοi dе еxеrѕarе a acеѕtοr cοnţinuturi şi duc la ο învăţarе bună.
6) Μetoda R.Α.I. „Răsрunde-Αrunсă- Interogheazăˮ este o metodă de fixare şi
sistematizare a сunoştinţelor, dar şi de verifiсare. Αre la bază stimularea şi dezvoltarea сaрaсităţilor
сoрiilor de a сomuniсa (рrin întrebări şi răsрunsuri) сeea сe au învăţat. Urmăreşte realizarea feed-
baсk-ului рrintr-un joс de arunсare a unei mingi uşoare. Coрilul сare arunсă mingea trebuie să
formuleze o întrebare din сunoştintele însuşite, сoрilului сare o рrinde. Cel сare рrinde mingea
răsрunde la întrebare, aрoi o arunсă mai deрarte altui сoleg, рunând o nouă întrebare. Coрilul сare nu
ştie răsрunsul iese din joс, la fel сa şi сel сare este desсoрerit сă nu сunoaşte răsрunsul la рroрria
întrebare.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ – ameliorative şi nu
în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi folosită și îmbogățită în funcție de
imaginația și creativitaea dascălului și în funcție de nivelul clasei la care predă.
Progresul școlar se obține treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic, cât
și de elev. Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și al societății în
general, influențeză foarte mult obținerea unui progres școlar real.

Bibliografie

1. Alois, Gherguț, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, 2016.

2. Alios, Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, 2001.
3. Crenguta Oprea, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și
Pedagogică, 2006.

299
 Adaptarea curriculară și strategii inovative în procesul didactic
pentru copiii cu CES

profesor Nițe Mihaela Gabriela

informatician Marin Georgeta Loredana
Școala Gimnazială Nr. 178, Sector 1 București

În cadrul cursului „Îmbunătățirea competențelor personalului didactic din învățământul pre-

universitar în vederea promovării unor servicii educaționale de calitate orientate pe nevoile elevilor
și ale unei școli incluzive”. Titlul proiectului: „Profesori pregătiți – Profesori motivați!”POCU -
Modulul Adaptarea curriculară pentru copiii cu CES ce se adresează profesorilor care lucrează
cu elevi cu cerințe educative speciale a fost abordată problematica complexă a adaptării curriculare
interpretată ca o acțiune concretă a incluziunii, în contextul actual, al educației pentru toți. Cursul este
structurat în patru mari capitole care vizează atât aspecte teoretice cât și aplicații care urmăresc
formarea unor moduri de gândire critică, creative, asupra problemelor întâlnite în practica curentă la
clasă.
Primul capitol, Politici educaționale privind elevii cu cerințe educaționale speciale și elevii
aflați în situații de risc, vizează analiza critică a conceptelor cheie integrare, incluziune,
individualizare, personalizare, etc. corelate cu profilul psihopedagogic al copilului/elevului cu cerințe
educaționale speciale și teoriile moderne ale învățării.
Al doilea capitol Designul curriculumului adaptat, se centrează pe descrierea și
exemplificarea condițiilor și etapelor ce trebuie respectate în realizarea unei adaptări curriculare
eficiente de la proiectare până la evaluare: tipul și gravitatea deficienței/tulburărilor
diagnosticate;vârsta copilului; experiența de viață a copilului în familia din care provine; ruta școlară;
atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și resurselor comunitare în activitățile educative ale
copiilor cu CES; pregătirea psihopedagogică a educatorilor; strategia și modalitățile de organizare a
activităților de predare-învățare la clasă; cultura școlii, leadershipul.
O atenție sporită se acorda implementării curriculumului adaptat nevoilor copilului/elevului.
Rolul profesorului în faza implementării este crucial, deoarece de modul în care are loc
implementarea depinde dezvoltarea copilului/elevului, modul în care acesta reușeste să progreseze
conform potențialului său.
Planul individualizat de învățare al elevului cu CES – proceduri și practici inovative în
diferite contexte – aplicații, care este cel de al treilea capitol, abordează concret modul de realizare al
unui plan individualizat de învățare, ca principal instrument, atât pentru profesor, cât și pentru părinți
sau alți specialiști, de monitorizare a progresului elevului. În prima parte a acestui capitol sunt
analizate modele și practici de realizare și optimizare a planurilor individualizate de învățare, a
avantajelor și slăbiciunilor acestui instrument. În partea de aplicații sunt propuse activități care
vizează formarea unor deprinderi de analiză pedagogică a utilității unor planuri individualizate de
învățare pentru elevi cu diverse cerințe educaționale.
Ultimul capitol Particularități ale evaluării educaționale la copilul cu CES, reprezintă o
încheiere firească a celorlalte trei, prezentând principalele metode și tehnici de evaluare a progresului
copilului/elevului cu CES. Se pune accent în mod deosebit pe metodele de evaluare alternative, pe
evaluarea globală, de tip holistic, de aspectele motivante, pozitive ale evaluării de natură să
evidențieze progresul elevului. Sunt analizate aspecte privind tiparul evaluării rigide, despre mediile
nefavorabile de învățare care contribuie la creșterea ratei abandonului școlar. Abordarea
constructivistă în evaluare este analizată și argumentată. De asemenea, se oferă sugestii concrete prin
care materialele de evaluare pot fi modificate, pentru a fi mai accesibile elevilor. Sunt analizate și
modalități de adaptare a procedurilor de evaluare pentru diferite tipuri de dificultăți.
Adaptarea curriculară - Curriculum adaptat versus curriculum diferențiat
În încercarea de a promova cele mai complete și comprehensibile definiții ale adaptării
curriculare, am descoperit în contextul literaturii românești de specialitate, existența unor noțiuni cu
grad mare de similaritate, precum curriculum adaptat și curriculum diferențiat. Curriculum adaptat
sau adaptarea curriculară este definită în legislația românească ca reprezentând „corelarea
300
conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din
perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia.
Curriculumul diferențiat evidențiează măsurile de design curricular de a diversifica și
individualiza experiențele de învățare, astfel încât elevii să primească sarcini în funcție de
particularitățile proprii de dezvoltare. Deși termenii curriculum adaptat și curriculum diferențiat par
a desemna aceeași realitate educațională, se remarcă o diferență mai degrabă a sferei în care
conceptele sunt utilizate. Astfel, sintagma curriculum diferențiat este utilizată mai degrabă atunci
când se face referire la copii în situație de risc, cei care provin din medii socio-economice
dezavantajate (Fartușnic, Măntărău, Popenici, Târnoveanu, 2008), comparativ cu termenul
curriculum adaptat, care este utilizat pentru a exprima mai elocvent scopurile noii schimbări
paradigmatice pe care se bazează educația incluzivă. Analizând relațiile dintre curriculum adaptat și
cel diferențiat, observăm că diferențierea se bazează pe adaptarea curriculară aceasta din urmă fiind
o componentă esențială a diferențierii. Distingem că termenul de diferențiere accentuează perspectiva
prin care se remarcă individualitatea fiecărui participant la educație și este utilizat mai ales pentru a
concretiza opoziția ca reacție la curriculum unic pentru toți. Analizând contextele în care noțiunea de
adaptare curriculară este folosit, distingem utilizarea cu precădere a acestuia pentru a evidenția
armonizarea diferențelor dintre copii cu nevoi diferite în mediul școlar, diferența fiind valorizată ca
factor care generează progres.
Design curricular universal pentru învățare Conceptul de design-ul universal pentru învățare
își are originea în inovația pe care arhitectul Ronald Mace (1988) a adus-o în utilizarea spațiilor,
gândind un design universal care să fie accesibil tuturor oamenilor, indiferent de vârsta sau de nivelul
de dezvoltare al abilităților (Burgstahler, 2009). Acest design pune în centrul preocupărilor
diversitatea și incluziunea și dorește să răspundă următoarelor imperative în utilizarea spațiilor:
echitabilitate, flexibilitate, simplu și intuitiv, oferirea de informații perceptibile, toleranță la eroare,
efort fizic minimal, mărime și spațiu adecvat.
Furnizarea de mijloace multiple de reprezentare permite elevilor să se raporteze la cea mai
potrivită cale de reprezentare pentru a dobândi cunoștințele și a acumula noile informații. Permiterea
manifestării potențialului elevilor prin mijloace multiple de acțiune și expresie determină obținerea
unor game largi în care elevii își pot demonstra nivelul de dezvoltare a abilităților, profunzimea
cunoașterii și a nivelului de înțelegere. Punerea la dispoziția elevilor a unor mijloace multiple de
angajament permite stimularea motivației pentru învățare prin sarcini de lucru și provocări diferite
individual (Hornby, 2014).
Design-ul universal pentru învățare are în vedere toate elementele care ar putea influența
demersul educativ. Astfel o importanță specială se acordă spațiului din clasa de elevi, care trebuie
restructurat astfel încât să permită accesul nestingherit la echipamentele și mijloacele didactice (ex.
computer, hărți, centre de interes) precum și la spațiile anexe sălii de clasă. De asemenea, băncile,
măsuțele de lucru pot fi dispuse în așa manieră încât să faciliteze comunicarea și interacțiunea între
elevi. Într-un astfel de design curricular, metodele de predare-învățare sunt variate, sprijinindu-se cu
succes pe resursele pe care tehnologia informației o oferă (texte digitale, captări audio, video, imagini
și grafice comprehensive), se oferă suport cognitiv în desfășurarea activităților și însușirea
cunoștințelor, feed-back-ul oferit de profesori este unul constructiv și stimulator pentru îmbunătățirea
performanțelor școlare. În evaluare se recomandă utilizarea frecventă a unei palete largi de metode,
tehnici și instrumente de evaluare, care să permită ajustarea predării și implementarea măsurilor
recuperatorii în timp real. Specificul acestui design curricular este subtilitatea acestor modificări și
adaptări, astfel încât incluziunea să își atingă dezideratele. Într-un astfel de design sunt prezente
simultan căi alternative, strategii diferite de a lucra și asimila un material informațional pentru a
ajunge la rezultat în ritmul propriu fiecărui educabil. Specialiștii remarcă potențialul acestui design
de a facilita dezvoltarea învățării autoreglate și a metacogniției (Pisha, & Coyne, 2001). Studii recente
de revizuire a literaturii au analizat efectele acestui design asupra elevilor, evidențiind reducerea
barierelor în învățare, diminuarea stresului profesorilor, efectele formative ale potențialul de eșafodaj
în învățare și flexibilitatea designului, nu doar în sfera dezvoltării cognitive ci și în cea a socio-
emoțională.
Adaptarea curriculară – modalități de realizare:
• Extensiune – activități suplimentare (mai ales când potențialul intelectual al elevului
permite) de utilizare a unor limbaje specifice, de stimulare senzorială, de integrare în comunitate,
activități practice orientate pe o pregătire profesională adecvată elevului cu CES;
301
 • Selectarea conținuturilor (excluderea celor cu grad mare de complexitate pentru elevii care
prezintă tulburări de învățare sau limitări cognitive);
• Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general (introducerea de
activități compensatorii, terapeutice);
• Utilizarea metodelor de predare - învățare și a mijloacelor didactice preponderent intuitive;
Selecţia metodelor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice urmărite, specificul
conţinutului de învăţat, particularităţile individuale ale elevilor, condiţiile materiale existente în
şcoală sau în clasă, timpul disponibil, competenţele profesionale ale cadrului didactic. Sugestie:
metodele se pot trece în tabel sub formă de coduri, precizându-se semnificația codurilor într-o
legendă.
Materiale utilizate în învățare: aici sunt incluse materialele și mijloacele didactice pe care
elevii le utilizează în învățare: culegeri, fișe, hărți, machete etc.
Stilul de învăţare, care este mai specific decât stilul cognitiv, reprezintă modul în care
individul receptează informaţiile din mediu şi le transmite la creier. Astfel, deosebim stilul de învăţare
bazat pe sentimente (presupune învăţarea prin trăirea evenimentelor), stilul bazat pe percepţie (a
învăţa văzând, observând şi ascultând), bazat pe gândire (a învăţa utilizând transferuri, analogii,
comparații, raţionamente), bazat pe experimentare (a învăţa făcând).
Deși există mai multe tipologii ale stilului de învățare, pentru școlarii mici cea mai utilă
clasificare a stilurilor de învățare este cea care se bazează pe modalitatea senzorială de procesare a
informațiilor.
În literatura de specialitate sunt identificate următoarele stiluri de învățare: stilul vizual,
auditiv, tactil și kinestezic. Elevii cu stil vizual învață privind. Pentru ei sunt foarte importante
imaginile, culorile, sublinieriele, diagramele. Sunt cei care”văd pagina cu ochii minții” unde sunt
anumite informații, atunci când le reproduc.
Elevii auditivi învață ascultând, vorbind cu sine sau cu alții. Pentru acești elevi, muncă în
echipă sau în grup este eficientă pentru că ascultă cu atenție și vorbesc și ei cu alți colegi, ceea ce
influențează pozitiv capacitatea de prelucare a informațiilor.
Complexitatea problematicii copilului cu CES, precum și diversitatea particularităților
acestuia impun selectarea judicioasă a metodelor, tehnicilor și a instrumentelor de evaluare, precum
și a modalităților de integrare a acestora în cadrul activităților didactice. De aceea, în cea de-a doua
parte a capitolului, pune accentul pe identificarea unor modalități optime de evaluare a copilului cu
dizabilități si de integrare eficientă a acestora în activitatea didactică, care să răspundă necesităților
clasei incluzive si, implicit, de dezvoltare a copilului cu CES.
Evaluarea, ca bază a unei viitoare proiectări a curriculumului adaptat, este, asadar, o problemă
ce va fi analizată în mod critic atât teoretic, cât și practic. Provocările pe care le aduce evaluarea în
acest context sunt dependente de incongruențele de dezvoltare, strâns dependente de particularizările
situației de învățare. Tehnicile interpretative din abordarea evaluării dinamice sunt de mare ajutor.
Abordarea modernă în evaluare accentuează importanța oportunităților date copilului pentru a
experimenta și pentru a se dezvolta ca agent social competent.
În context școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a tuturor copiilor în același spațiu
și în aceleași condiții,având drept scop participarea deplină la activitățile școlare și extrașcolare. Pe
lângă copiii cu dizabilități,cerințe speciale, au mai fost identificate și alte categorii de copii:cu
dificultăți de învățare, cu tulburări emoționale/comportamentale, proveniți din medii socio-
economice, culturale, entice defavorizate. Astfel, incluziunea încurajează extinderea misiunii și
rolului școlii, prin transformarea acesteia și adaptarea ofertei educaționale, astfel încât să poată
satisface cerințele educaționale ale unei mari diversități de copii,fiecare având particularități de
învățare și de dezvoltare proprii,pe care școala nu le poate ignora. Lucrez într-o școală de cartier în
care învață și copii cu dizabilități fizice, cu certificate CES și cu ADHD. În această situație, trebuie
aplicate la clasă strategii, metode care să ajute cadrul didactic să obțină cele mai bune rezultate în
integrarea acestor copii în școală. Astfel, consider că trebuie să se pornescă de la următoarele aspecte:
- Elevii trebuie să înțeleagă mai bine dificultățile cu care se confruntă colegii lor;
- Să recunoască și să combată actele de discriminare împotriva acestor colegi cu probleme;
- Să colaboreze și să se implice activ în activitățile de învățare alături de colegii lor;

302
- Să înțeleagă și să facă față în mod adecvat situațiilor în care elevii cu probleme încalcă regulile
clasei sau afectează negativ activitățile de învățare ale clasei;
De asemenea,un cadru didactic care predă la o clasă în care învață și copii cu CES, trebuie să
fie capabil:
- Să aibă o abordare individualizată în urmărirea obiectivelor și să utilizeze metode didactice
adecvate;
- Să urmărească dezvoltarea unor abilități și eliminarea unor comportamente problematice,să cultive
plăcerea de a învăța;
- Să încurajeze și să recunoască fiecare realizare a elevilor cu CES, valorizând fiecare contribuție la
lecție a acestora;
- Să trateze cu empatie situațiile de neînțelegere sau greșelile pe care elevii cu dificultăți de învățare
le fac în timpul activităților;
- Să identifice și să dezbată cazurile în care intervențiile care urmăresc nevoile acestor elevi,în special
cei cu ADHD sau alte dizabilități pot să afecteze negativ situația celorlalți elevi din clasă;
Astfel, putem afirma că iniţierea unui demers metodico-ştiinţific de aprofundare a procesului
de adaptare și integrare a copiilor cu CES, inclusiv cei ce aparțin comunităţilor etnice, în sistemul de
învăţământ românesc are un caracter de actualitate, izvorât, în primul rând, din necesitatea formării
cadrelor didactice, în sensul abilitării pentru a realiza adaptarea curriculumului pentru toate
categoriile de elevi.

BIBLIOGRAFIE:
• Curs „Îmbunătățirea competențelor personalului didactic din învățământul pre-universitar în
vederea promovării unor servicii educaționale de calitate orientate pe nevoile elevilor și ale
unei școli incluzive”. Titlul proiectului: „Profesori pregătiți – Profesori motivați! -” POCU
• Domilescu G.&Co., Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun
pentru elevii tăi, Eikon, Timişoara, 2012
• Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
• Timpul,138-142. Vrăsmaș, E. (2008). Formarea cadrelor didactice pentru abordarea
educației incluzive: experiențe și provocări. REPERE. Revista de Științele Educației,
Universitatea din București
• Vrăsmaș, T. (2001). Învăţămantul integrat şi sau incluziv. București: Aramis.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Profesor pentru învățământul primar Marin Magdalena
Școala Gimnazială “Șerban Cioculescu” Găești, Dâmbovița

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI (EI): D.A.N.

DATA NAŞTERII: 06.11.2013, Târgoviște
DOMICILIUL: -
CLASA : a III- a
ANUL ȘCOLAR: 2023/2024
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat -
DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe -
deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): ADHD, tulburare de
limbaj, tulburări emoționale, disgrafie, discalculie, Certificat -, eliberat de CJRAE
ECHIPA DE INTERVENȚIE
Prof de sprijin/itinerant: S.S.M.
Prof. înv primar: Marin Magdalena
Prof. logoped B.G.
Prof. consilier școlar R.E.
303
 Mama: D.E.I.
DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE: Comunicare în limba
română/ Cognitiv
SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat) Stimularea gândirii și a atenției
OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ :
1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a cuvintelor în enunţuri rostite cu
claritate
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare
DURATA planului de intervenţie personalizat: Modulul II
Data elaborarii PIP: 06.11.2023
Data revizuirii PIP: 22.12.2023
NR. OBIECTIVE CONȚINUTUL STRATEGII DE PERIOADA EVALUARE ȘI APRECIEREA
CRT OPERAȚIONA ACTIVIȚĂȚILOR TERAPIE ȘI DE - EVOLUȚIEI
. LE RECUPERARE INTERVEN INDICATORI METODE ȘI
ȚIE INSTRUMEN
TE DE
EVALUARE
– Să Scrierea conversaţia, MODU- -stabilește -evaluare
stabileas corectă a explicaţia, LUL II poziţia unui orală,
că poziţia cuvintelor care exerciţiul, sunet în -evaluare
unui conţin literele experimentul, silabă/cuvânt, scrisă,
sunet în î şi â/ problematizare cu sprijin din -
silabă/cu -imagini, fișe partea înv.; observarea
vânt, cu de lucru – identifică sistemati-
sprijin cuvinte date că,
din după criterii, cu -aprecieri
partea sprijin din verbale
înv.; partea înv.;
– să -citește
identific selectiv în
e funcţie de
cuvinte anumite repere
date după (cuvinte scrise
criterii, cu cu anumite
sprijin din litere) , cu
partea sprijin din
învățătoru partea înv.;
lui; -copiază şi
– să transcrie litere,
citească silabe, cuvinte,
selectiv în propoziţii, cu
funcţie de sprijin din partea
anumite învățătorului;
repere - transcrie
(cuvinte selectiv cuvinte
scrise cu dintr-un scurt
anumite text pe teme
litere) , cu cunoscute, cu
sprijin din sprijin din partea
partea înv.;
învățătoru
lui;
– să
copieze
şi
transcrie
304
litere,silab
e, cuvinte,
propoziţii,
cu sprijin
din partea
învățătoru
lui;
-să transcrie
selectiv
cuvinte
dintr-un
scurt text pe
teme
cunoscute,
cu sprijin
din partea
învățătorulu
i;
-să Ortografia -conversaţia, MODU- -ordonează evaluare
ordonez Alfabetul explicaţia, LUL II alfabetic cuvinte orală,
e Cuvântul/ demonstrația, date , cu sprijin evaluare
din partea
alfabetic exerciţiul, învățătorului; scrisă,
cuvinte încurajarea, -schimbă aprecieri
date, cu acordarea de sensului unui verbale
sprijin ajutor cuvânt prin
din - fișe de lucru, schimbarea
partea manualul ordinii literelor,
învățăto digital, laptop cu sprijin din
rului; partea
învățătorului
-să -scrie corect
schimbe propoziţii, cu
sensului sprijin din partea
unui învățătorului;
cuvânt
prin
schimba
rea
ordinii
literelor,
cu
sprijin
din
partea
învățăto
rului;
-să scrie
corect
propoziţii,
cu sprijin
din partea
învățătorulu
i;
-să Scrierea -conversaţia, MODU- -stabilește evaluare
stabilească cuvintelor care explicaţia, LUL II poziţia unui orală,
poziţia unui conţin litera x exerciţiul, sunet în evaluare
sunet în
experimentu silabă/cuvânt, scrisă,
305
 silabă/ l, cu sprijin din observarea
cuvânt, cu problematiz partea înv.; sistematic
sprijin din are -identifică ă, aprecieri
partea
învățătorulu -imagini, fișe cuvinte date verbale
i; de lucru după criterii,
-să cu sprijin din
identifice partea înv.;
cuvinte date -citește
după selectiv în
criterii, cu funcţie de
sprijin din anumite repere
partea
învățătorulu (cuvinte scrise
i; cu anumite
-să citească litere) , cu
selectiv în sprijin din
funcţie de partea înv.;
anumite -copiază şi
repere transcrie litere,
(cuvinte
scrise cu silabe, cuvinte,
anumite propoziţii, cu
litere) , cu sprijin din
sprijin din partea înv.;
partea -transcrie
învățătorulu selectiv cuvinte
i; dintr-un scurt
-să copieze
şi transcrie text pe teme
litere, cunoscute, cu
silabe, sprijin din partea
cuvinte, înv.;
propoziţii,
cu sprijin
din partea
învățătoru-
lui;
-să transcrie
selectiv
cuvinte
dintr-un
scurt text pe
teme
cunoscute,
cu sprijin
din partea
învățătoru-
lui;

CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se completează la

sfârșitul
perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse X în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse în
termenul
propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse X în termenul propus/ înainte de termenul
propus.

Volumul vocabularului □ adecvat vârstei X sărac

306
 Exprimare orală □ corectă □ fluentă X greoaie □ incorectă □dificultăţi în
exprimarea clară,
corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj X oral X citit X scris □
nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ bună X acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte

cazul forte
Atitudine pozitivă față de sine X
Atitudine pozitivă față de ceilalți X
Capacitate de recunoaștere/ înțelegere/reglare a X
emoțiilor
Abilități de comunicare orală X
Abilități de comunicare scrisă X
Abilități de calcul matematic X
Capacitate de lucru în echipă X
Deprinderi de relaționare interpersonală X
Valorizarea educației/a dezvoltării personale X

DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE:

c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)

a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de învăţământ
DA X NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA X NU

BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, Alois - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie, Iaşi, Ed. Polirom, 2008

METODE ȘI TEHNICI INOVATIVE APLICATE ÎN RECUPERAREA

ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Prof. Marinescu Eugenia

Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Târgoviște, jud. Dâmbovița

Pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic, indiferent de rezultatele
sale la învățătură. Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor. A asigura şanse egale elevilor
înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile și interesele
sale. Pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil, se propun strategiile individualizate şi
personalizate.
Copiii speciali fac parte din viaţa noastră și au nevoie permanent de socializare şi colaborare
cu alţi elevi, pentru a asigura integrarea lor în colectivul clasei, pentru a asigurara integrarea socială.
Din cauza posibilităților mai reduse de adaptare, aceștia resimt o nevoie mai accentuată de sprijin din
punct de vedere afectiv și social. În domeniul pedagogiei nici metodele, nici rezultatele nu pot fi
măsurate la concret cu cântarul sau cu centimetrul. Nici o metodă pedagogică în sine nu prezintă
garanţia succesului, fără a lua în considerare armonia dintre pedagog, familie şi mediul socio-cultural.
Fiind direct implicată în ipostaza de a lucra cu elevi cu cerinţe educative speciale, am acţionat
în urma unei reflecţii îndelungate, a unei analize amănunţite a capacităţilor şi comportamentelor
acestora, folosind metoda studiului de caz, studiu care m-a ajutat să dezvolt programe educaţionale
recuperatorii ale acestora.

307
 Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare cu tipurile de deficienţă de la clasă
(autism, dislexo- disgrafie, tulburări de vorbire-dislalia, ADHD), am ajuns la concluzia că una dintre
calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât
să permită fiecărui elev să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de
învăţare. Pentru aceasta, a fost necesar ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii,
modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să o realizez diferenţiat.
În elaborarea curriculum-ului flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui
elev, am avut în vedere: respectarea dreptului la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor sale; formarea la copilul cu probleme a unui registru comportamental adecvat, care să
permită adaptarea şi integrarea sa socială, printr-o experienţă comună de învăţare, alături de ceilalți
elevi; asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind
activităţile de utilitate practică; dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă a
problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă
intelectuală, care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare le-am selectat în raport cu scopul şi obiectivele
activităţii didactice, conţinutul lecţiei, particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice,
tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) și stilul
meu de lucru. Pentru elevii speciali, mi-am adaptat stilul de predare la stilul acestora de învăţare. De
asemenea, am observat că elevii au nevoie de ajutor suplimentar din partea mea şi a colegilor, că este
nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
O tehnică inovatoare pot spune, care mi-a adus rezultate pozitive în activitatea desfășurată cu
elevii cu cerințe educative speciale, dar și cu ceilalți a fost art-terapia vizual-plastică. Tehnicile de
terapie creativă i-au ajutat pe elevi să se elibereze de anxietățile acumulate, de tensiuni și să dezvolte
abilitățile de comunicare și inserție socială. Activitățile pe care le-am realizat au fost: desenul, pictura,
modelajul cu plastilina sau lutul, colajul din elemente independente (plante sau elemente textile),
mişcarea și teatrul.
Prin desen și pictură, elevii cu CES și-au exprimat sentimentele, trăirile, nevoile, se exprimă
pe sine și își descoperă astfel identitatea. Acestea s-au manifestat ca un joc, un dialog între mine și
elev, a reprezentat un mijloc de comunicare eficientă. Pictura și desenul artistic au fost acțiuni
recuperatorii foarte agreate de elevi și au putut fi practicate din orice poziție, necesitând doar pensula,
pânza, culori sau creion și hârtie. Sunt abordabile de toate persoanele cu deficiențe care au mai mult
sau mai puțin simț artistic. Desfășurarea lor au indus un sentiment de satisfacție și utilitate.
Modalitățile folosite au fost în funcție de deficiențe, merg de la pictura cu degetul sau cu pensula pâna
la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare, tamponare etc.
Prin atelierele de art terapie implementate am urmărit:dezvoltarea capacităţilor de exprimare
verbală şi non-verbală a dorinţelor, trăirilor, sentimentelor; creşterea stimei de sine şi a încrederii în
propriile forţe; dezvoltarea capacităţilor cognitive şi de integrare în grupuri; eliberarea de tensiuni,
anxietate acumulată, stres, frustrări şi sentimente negative etc.
Gânduri, atitudini, modalităţi de acţiune, tipuri de comunicare şi de relaţionare în grup au fost
dezvoltate, aduse la suprafaţă prin intermediul tehnicilor artistice enumerate mai sus. Elevii au avut
posibilitatea de a se cunoaşte prin obținerea produsului finit realizat, au putut constata ceea ce le place
sau ceea ce nu le place la propria persoană. Am observat cum au reușit să-și îmbunătăţească propriul
comportament.
Artele vizuale și abilitățile practice au constituit și o cale de evaluare a personalităţii, a
capacităţilor şi a dificultăţilor de a se adapta la mediul școlar. Problemele neconştientizate au fost
exprimate simbolic în produsele creaţiei artistice. Elevii învaţă astfel să comunice adecvat, spontan,
să-şi conştientizeze clar poziţiile, atitudinile şi să-i înţeleagă mai bine pe cei cu care intră în contact.
Efectul a constat într-o mai bună socializare, performanţă, relaţionare şi comunicare adecvată.
Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-şi forma competenţe, de a
le crea condiţii să şi le exprime, de a simţi bucuria copilăriei și de a descoperi lumea care-i înconjoară.
Noi avem ocazia să le oferim celor din jur şanse egale pentru fiecare, prin educaţie, grijă și dragoste.
Bibliografie:
Vrăjmaş, E., Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti, 2004
Weihs, T. J., Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj Napoca, 1998
Neamţu, C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, 2007
Preda, V. Terapii prin mediere artistică, Editura Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2006
308
 PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
Prof. Înv. Preșc. Matei Adriana Cristina
Grădinița cu Program Prelungit ,, Dumbrava Minunată”, Pitești, Argeș

Numele si prenumele beneficiarului: R.D.A.

Data nașterii: 12.02.2018
Domiciliul:
Scoala/Institutia: Grădinița cu Program Prelungit ,, Dumbrava Minunată”, Pitești
Grupa: Mijlocie Step by Step ,, Albinuțele”
Echipa de lucru: Prof. Înv. Preșc., Matei Adriana Cristina
Prof. Psiholog,
Prof. logoped:
Perioada de implementare: anul școlar 2023-2024
Psihodiagnostic: Probleme comportamentale, dificultăți legate de integrarea în colectivitate, deficit
de atenție și concentrare fără C.O.S.P
Starea actuală a subiectului, conform observațiilor întreprinse de cadrul didactic și psiholog
1. IDENTIFICAREA ŞI DESCRIEREA PROBLEMEI

Tabloul familiei:
R.D.A. este un băiețel de cinci ani care provine dintr-o familie normală, bucurându-se de iubirea
necondiționată a acesteia. Este răsfățatul familiei, nemaiavând frați. Bunicii sunt cei care încadrează
tabloul familiei, implicându-se foarte mult în creșterea și educația copilului. S-a născut prin operație
de cezariană, la termen, fiind un bebeluș bine dezvoltat. După o perioadă de timp, în urma
investigațiilor, părinții au aflat că are o problemă de sănătate: stomac leneș care nu poate digera
alimentele și produce sucul gastric. Au urmat câteva intervenții chirurgicale pentru a remedia această
problemă. În familie lipsesc regulile, mama refuzând să le impună deoarece consideră că în educația
copilului nu este nevoie de acestea. Tatăl nu este în totalitate de acord cu mama în ceea ce privește
acest lucru, fiind mai ferm cu D.R.A., fapt ce destabilizează comportamentul copilului.
Tabloul copilului:
R.D.A. este înscris la grupa „Albinuțelor” de la trei ani. Este un copil care prezintă tulburări de
atenție și comportament, este impulsiv. Din cauza impulsivităţii produce mereu accidente de tipul:
răstoarnă lucrurile celorlaţi, se ciocneşte cu alţii, etc. Întâmpină de asemenea dificultăţi în a-şi amâna
dorinţele şi în a-şi aştepta rândul Se manifestă ca fiind foarte nerăbdător, întâmpină dificultăți în a
aștepta sau a-și amâna nevoile. Nu respectă regulile grupei, sfidează adesea educatoarele și colegii.
Este un copil hiperactiv, își găsește foarte greu locul. Pentru a se afla mereu în centrul atenției,
face uz de toate mijloacele prin care poate atrage atenția colegilor, iar acest lucru îi ridică probleme
în ceea ce privește relațiile sociale. Atunci când decide că vrea să participe la activități oscileză
frecvent între acestea, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în care este implicat şi
dedicându-se alteia. Munca îi este dezordonată şi superficială, nu își termină lucrările/ fișele de lucru.
Atunci când i se solicită să facă ceva, sau dacă nu primește sau face ceea ce dorește, începe să
plângă și să manifeste un comportament opoziționist (negativist, uneori sfidător), folosind expresia
,,Nu vreau!” sau „Eu sunt șeful”. Prezintă deficiențe în ceea ce privește exprimarea, aceasta fiind
deficitară.
În urma discuțiilor purtate cu părinții, aceștia au afirmat că și acasă R.D.A. manifestă același
comportament în cadrul activităților desfășurate împreună cu familia. Am ajuns cu părinții la
concluzia ca aceștia să aplice și acasă regulile care sunt aplicate la grupă, reguli care sunt repetate
aproape zilnic cu preșcolarii în cadrul ,,Întâlnirii de dimineață”. Împreună cu colega de la grupă am
decis ca în acest an școlar să stabilim cinci reguli. Aceste reguli sunt formulate astfel: ,,Ne jucăm

309
frumos împreună!”; ,,Vorbim politicos cu ceilalți!”; ,,Muncim frumos împreună!”, „ Nu alergăm prin
sala de clasă”, „Suntem prietenoși și nu ne lovim colegii”
Copilul manifestă un comportament impulsiv, caracterizat prin:
- agresivitate fizică (lovește frecvent colegii);
- nerespectarea regulilor stabilite împreună cu educatoarele și colegii;
- comportament opoziționist;
În urma celor constatate am decis să elaborez un ,,Program de intervenție”, pentru a aplica diferite
activități individuale și de grup, activități care să contribuie la dezvoltarea abilităților sociale ale
preșcolarului R.D.A.
Programul de intervenţie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în funcţie
de particularităţile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine dezvoltarea , educarea
și învăţarea.
Obiectivele intervenției educative:
A. Obiective pe termen lung:
• Încurajarea comportamentelor prosociale;
• Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a atenției;
• Îmbunătăţirea performanţelor intelectuale;
• Îmbunătăţirea interacţiunii familie-copil;
• Îmbunătăţirea interacţiunii educatoare-copil în timpul petrecut în grădiniță;
B. Obiective pe termen scurt:
• Să îşi menţină atenţia concetrată pentru mai mult timp;
• Să poată rezolva sarcinile trasate de educatoare, finalizându-le;
• Să respecte „Regulile și responsabilitățile grupei”;
• Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
• Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
• Să se implice în activitățile de grup și să exerseze lucrul în echipă.
Pentru cunoaşterea obiectivă a profilului psihologic al copilului şi mai ales pentru adoptarea
unor măsuri pedagogice adecvate particularităţilor individuale se va folosi un set de probe psihologice
care să permtă identificarea unor particularităţi ale dezvoltării (teste pentru stabilirea nivelului de
dezvoltare intelectuală, teste proiective de personalitate) cu ajutorul marcant al doamnei psiholog
Viorela Coandă.

STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

DURATA OBIECTIVE METODE SI TEHNICI MATERIALE UTILIZATE

NOV. - propunerea - convorbirea - jocuri de construcție
unor jocuri - povestirea - plastilină
bazate pe - problematizarea - joc de rol
competențe - exercițiul de relaxare - puzzle
sociale - Jocul „Întrecerea
perechilor!” (acceptarea
colegilor, cultivarea
respectului față de ceilalți,
apropierea și legarea de
prietenii cu copiii)
DEC. - stăpânirea și - exerciții de -desene
motivarea autocunoaștere -minge antistres
personală prin -joc de rol

310
 gestionarea - exerciții pentru creșterea
adecvată a stimei de sine și a
trăirilor încrederii în forțele proprii
afective - exerciții pentru
negative; managementul emoțiilor
negative
- convorbirea
- problematizarea
- lauda, încurajerea
IAN. - introducerea - Povestea „Călătorie în -planșe
poveștilor în lumea emoțiilor”
rutina zilnică
a
preșcolarului
(la început
fără personaje
negative, apoi
cu personaje
negative)
FEB. -Dezvoltarea - Jocul „Cubul emoțiilor” - planșe
capacităţii de (recunoașterea, - fișe de lucru
recunoaştere a conștientizarea și - cubul „emoțiilor”
principalelor exprimarea emoțiilor) - cărți
emoţii
(fericire,
tristeţe, furie,
ruşine, frică,
uimire etc.)
-Dezvoltarea
capacităţii de
etichetare a
unei emoţii
date;
-Formarea
abilităţii de
mimare a unei
stări ce
declanşează o
emoţie.
MARTIE - sprijinirea - tratarea diferențiată -planșe
copilului în - relație empatică -jocuri
parcurgerea educatoare-preșcolar, -cărți
activităților în preșcolar-colegi
ritm propriu; -Joc: Broscuța Țestoasă
Țupi ne învață să
devenim super-broscuțe!
APR. - - exerciții pentru creșterea -medalii
Recunoaştere stimei de sine și a -cartonașe
a conceptului încrederii în forțele proprii

311
 de curaj în - exerciții pentru
diverse managementul emoțiilor
situaţii; negative
- -Joc: Medalia pentru
Diferenţierea curaj. (Ce facem când ne
curajului de este frică?)
frică;
- Identificarea
situaţiilor în
care a dat
dovadă de
curaj;
- Redarea prin
desen a
lucrurilor de
care îi este
frică;
- Înfrângerea
temerilor.
MAI - măsuri - consultarea -monitorizarea succesului
unitare de - informarea
susținere a - empatia
copilului de
către familie;
- motivarea
familiei în
continuarea
supravegherii
constante a
dezvoltării
socio-
emoționale a
copilului

SEMNĂTURI ECHIPA DE IMPLEMENTARE

Prof. înv. preșc.: Matei Adriana Cristina
Profesor psiholog: Coandă Viorela
Profesor logoped: Badea Ana Maria

312
 IMPORTANȚA UTILIZĂRII PLATFORMELOR DE ÎNVĂȚARE ÎN
DEZVOLTAREA FORMATULUI BLENDED-LEARNING, ÎN PROCESUL
EDUCAȚIONAL

Profesor învățământ primar, Matei Maria Claudia

Profesor învățământ primar, Porojan Marta Raluca
Școala Gimnazială Matei Basarab, Târgoviște

Conceptul de blended learning este un concept de educare modern, flexibil, care are ca scop
dobândirea de către fiecare cursant a unor cunoștinţe de nivel tehnic ridicat. Sistemul este bazat pe
concepte si metode de studiu inovative care cuprind studiul în sala de clasă asistat de trainer, studiul
individual si studiul online.
Învățarea bazată pe metode tradiționale rămâne una dintre cele mai apreciate căi de învățare
a noțiunilor teoretice. Dar interacțiunea dintre profesor si educabil s-a dovedit a fi cea mai eficientă
și consolidarea conținuturilor învățării mai bună, prin învățarea asociată. Învățarea asociată este un
program educațional formal sau non formal, care combină mediile digitale cu metodele tradiționale
folosite la clasă. Învăţarea combinată (blended-learning), în care se foloseşte atât metoda tradiţională
cu profesorul de faţă cât şi internetul, pare să fie cea mai dorită şi răspândită formă de e-învăţământ
(e-learning) în lume în momentul de faţă. Se pare că este mai eficientă decât metodele tradiţionale
sau online folosite separat. Sistemul de învățare de tip blended-learning devine din ce în ce mai
cunoscut. Acest lucru se datorează beneficiilor și funcțiilor acestuia. Învățare de tip blended-learning
este strâns legată de mediul în care acesta se desfășoară, astfel că este o îmbinare a activităților de
învățare față-în-față cu activitățile de învățare online sau pe calculator. Aceasta abordare oferă o nouă
experiență de învățare, care se bazează pe combinarea avantajelor comunicațiilor moderne și IT, cu
modul de învățare tradițional, bazat pe discuții și reflecții determinate de o anumită situație, unde
elevii sunt direct implicați și unde pot oferi un feedback imediat, față-în-față.
Utilizarea unui sistem de învățare de tip blended-learning îmbunătățește implicarea elevilor.
Noul rol al profesorului este important în acest nou context. Există o șansă ca profesorul sau
formatorul, care este în mod tipic doar un furnizor de cunoștințe, să îmbrățișeze un rol nou în sistemul
de învățare de tip blended-learning, și anume acela de a fi antrenor, dar și mentor. Acest lucru schimbă,
de asemenea, relația dintre profesor și elev. Profesorul sprijină procesul de învățare, iar elevul joacă
un rol activ în procesul de învățare. Elevii trebuie să își asume responsabilitatea participării şi
învăţării, fiind văzuți ca persoane cu o anumită expertiză.
Utilizarea sistemului de învățare de tip blended-learning se bazează pe ideea de a organiza
conținutul învățării. Profesorul trebuie să decidă ce conținut ar trebui să fie furnizat on-line și care ar
trebui să fie utilizat în tipul de învățare față-în-față. Acest lucru ajută la promovarea învățării de
competențe, abilități și competențe. În consecință, sistemul de învățare de tip blended-learning
deschide
noi posibilități de individualizare și respectă elevii.
Blended learning-ul este un termen care descrie o modalitate de învățare mixtă, ce combină
metodele de învățare tradiționale cu studiul independent obținând astfel o nouă metodologie hibridă
de învățare. Acesta reprezintă o schimbare majoră în strategiile didactice prin introducerea
computerului actul de predare-învățare-evaluare.
Blended learning-ul este interacțiunea dintre profesor și elev prin intermediul tehnologiei
Elevii se pot bucura de o învățare personalizată folosind instrumente de învățare mixte. profesorii pot
interacționa cu elevii mai eficient prin monitorizarea creşterii calității actului instructiv-educativ și
prin oferirea feedbackului instantaneu.
Învățarea bazată pe tehnologie s-a dovedit a fi eficientă atunci când se dorește păstrarea
elevilor în sala de clasă sau în educația online. Această metodă nu este monotonă dar îmbunătățește
întotdeauna
formarea, permite elevilor să se concentreze perioade mai lungi de timp ceea ce duce la obținerea de
progrese. Metodele de formare combinate includ instrumente de predare care permit creativitatea în
lecții și în subiectele propuse.
313
 Un alt avantaj al învățării mixte este acela că elevii pot lucra individual iar profesorul
identifică mai ușor pe aceia care au nevoie de ajutor individualizat, ceea ce îmbunătățește atitudinea
elevilor fața de învățare. Fiecare elev are posibilitatea de a lucra intr-un ritm propriu.
Învățarea mixtă include și softwer-ul care înregistrează automat datele elevilor și le măsoară
progresul, oferind cadrelor didactice, elevilor, părinților informații detaliate despre elevi. Testele sunt
marcate automat iar feedbackul se realizează instantaneu. Dacă nu este planificată și executată corect,
învățarea mixtă poate avea și unele dezavantaje mai ales în ceea ce privește resursele tehnice sau
instrumentele folosite.
Un beneficiu al utilizării platformelor în evaluare este că reduce timpul de corectat, itemii sunt
obiectivi, angrenează procesele cognitive superioare la elevi iar completarea lacunelor și realizarea
feedback-lui se realizează automat.
Din experienţa mea personală am constatat că folosirea platformei la ore și pentru temele de
acasă, a îmbunătățit situația școlară a elevilor, deoarece elevii au primit feedback personal în temele
postate pe platforma Google Classroom.
Îmbunătățirea situației la învățătură a acestor elevi este datorită lanțului cauzal, adică: crește
interesul pentru ore, crește și frecvența la ore și automat scade absenteismul, cea ce duce cu siguranță
la o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor la învățătură.
Trebuie să existe și o limitare a utilizării platformelor, deoarece reușita unui demers didactic
ține în mare parte de măiestria cu care profesorul îmbină în lecție elementele de conținut cu strategiile
didactice, totul în scopul realizării obiectivelor lecției.

Bibliografie:
1. https://asociatiapro.ro/ce-este-elearning/
2. Mihaela Brut, Instrumente pentru e-Learning. Ghidul informatic al profesorului modern,
Polirom, 2006;
3. Doina BANCIU Ben-Oni ARDELEAN, EDUCAȚIA PRIN E-LEARNING, Editura
Tehnică,Bucureşti, 2020

ROLUL ARTELOR ÎN VIAȚA COPIILOR

PROIECTUL IMPACT

Profesor pentru învățământul primar, Matei Orieta-Magdalena

Școala Gimnazială Dragomirești, Dâmbovița
Profesor pentru învățământul preșcolar, Alexandru Mădălina
Școala Gimnazială Dragomirești, Dâmbovița
Structura Grădinița cu PN Decindeni-Dragomirești

„În viața copilului, arta este cel mai bun psiholog, cea mai bună metodă de relaxare,
de autocunoaștere, de autoeducare, o motivație extraordinară și, să nu uităm,
o formă de vindecare și apropiere.”

Școala Gimnazială Dragomirești a fost parteneră în Proiectul IMPACT, Incluziune și Motivare

Prin Arte a Copiilor și Tinerilor.
Proiectul „acționează în două direcții: pe de o parte creează IMPACT asupra copiilor cu cerințe
educaționale speciale sau cu risc de abandon școlar, din medii preponderent rurale, prin dezvoltarea lor
emoțională, personală și socială, motivându-i pentru școală și viață, prin ateliere de arte și de dezvoltare
personală.
Pe de altă parte, proiectul creează IMPACT la nivel social, comunitar și national, asupra
schimbării mentalității discriminatorii cu privire la persoanele dezavantajate, cu cerințe educaționale
speciale sau de etnie romă, in direcția includerii lor sociale, prin intermediul unui film comunitar și a

314
unor expoziții de pictură și fotografie, de promovare a drepturior și libertăților fundamentale ale
omului”.
Scopul proiectului:
Dezvoltarea și promovarea educației incluzive, echitabile, de calitate în România și a includerii
sociale a copiilor și tinerilor cu risc de abandon școlar și CES, prin intermediul artelor.
Proiectul răspunde nevoilor educaționale, personale, sociale și de includere ale copiilor prin:
– desfășurarea de ateliere de arte:
* teatru, pictură, dans, film, fotografie, pentru dezvoltarea motivației, creativității, încrederii, abilităților
sociale și personale ale copiilor, facilitând includerea lor socială și motivarea pentru scoală.
– oferirea de suport psihologic si motivațional copiilor și părinților prin:
* ateliere de dezvoltare personală și crearea unei platforme de susținere psihologică și motivațională
pentru părinți și copii.
– realizarea unei expoziții de pictură și fotografie, pentru:
* stimularea încrederii participanților, validarea rezultatelor și pentru educarea copiilor, părinților,
profesorilor, cu privire la drepturile omului, nondiscriminare și nevoia de educație, într-un mod inovativ,
cu impact ridicat asupra comunităților locale.
– realizarea unui film comunitar:
* dezvoltând creativitatea, simțul civic, sentimentul propriei valori și capacitatea de decizie.
Proiectul a fost coordonat de ASOCIAȚIA DE ARTE ȘI SPIRITUALITATE ZAN ART,
București, România, în parteneriat cu WERGELAND, Oslo, Norvegia.
Copiii au participat la cinci ateliere:

ATELIERE DE ARTE PLASTICE

- dezvoltă abilitățile vizuale, plastice și creative ale copiilor;
- îi familiarizează cu elemente de limbaj plastic, relații dintre culori, elemente de compoziție plastică,
ajutându-i să exprime prin forme și culori, elemente emoționale și ale realității înconjurătoare;
- au tematici care dezvoltă creativitatea copiilor, îi ajută să analizeze situații din viața reală.

ATELIERE DE TEATRU
- dezvoltă copiilor abilități precum: stima de sine, acceptare de sine și acceptarea celorlalți, cooperare,
depășirea emoțiilor și timidității, capacitatea de analiză a situațiilor de viață prin jocuri de rol, corectarea
atitudinilor negative și dezvoltarea de noi atitudini, aptitudini si abilități pentru a obține succesul în
viață.
- sunt dezvoltate abilitățile creative, de concentrare, de improvizație, mișcare și ritm, cu IMPACT
pozitiv asupra dezvoltării personale.

ATELIERE DE FILM
- dezvoltă abilități de scriere scenarii, organizare în echipa de filmare, lucru în echipe, exprimarea
propriilor idei, actorie, improvizație, cunoștințe despre creația de film, editarea video, dezvoltarea
creativității și dezvoltare personală în mai multe direcții/pe mai multe planuri.

ATELIERE DE DANS
- dezvoltă abilitățile de ritm, cooperare, coordonare, mișcare scenică, având un cunoscut efect terapeutic
și tonic asupra psihicului, fiind totodată o formă de antrenament fizic.
- îmbină elemente de dans contemporan, tango, vals susținând integrarea socială, armonia, comunicarea
prin mișcare și având abilitatea să sugereze într-un limbaj propriu elemente din viața personală, socială
si emoțională.

ATELIERE DE FOTOGRAFIE
- dezvoltă participanților capacitatea de transmitere de mesaje prin imagini fotografice, selecția
elementelor din mediul înconjurator, comunicarea vizuală, surprinderea și exprimarea stărilor prin
imagini fotografice.

Bibliografie:
www.impact.zan-art.ro

315
 ABORDAEA DIFERENȚIATĂ A ȘCOLARULUI DIAGNOSTICAT CU
AUTISM

Bibliotecar Mesteacăn Maria

Prof.înv.primar Mitoi Gianina Maria
Liceul TehnologicI.C.Petrescu
Comuna Stâlpeni,județul Argeș

„Educația nu este o pregătire pentru viață, educația este viața însăși” (Jonh Dewey).

Autismul este o delegrare neuro-biologică care afectaeză funcționarea creierului.

Caracteristicile principale ale unui copil cu autism sunt:
-lentoare în înțelegerea mesajelor;
-probleme de înțelegere a limbajului receptiv și expresiv;
-probleme în zona senzorială;
-comportamente nepotrivite din punct de vedere social sau comportamenteîn exces;
-incapacitate sau greutate in stabilirea contactactului vizual.
Intervenția prococe are cele mai bune rezultate; cu cât timpul trece și copilul înainteză
în vârstă simptomele prezente în tulburările prevazive de dezvoltare se amplifică.
Principiul de la care ar trebui să pornească terapia este „AJUTĂ-MĂ SĂ FAC SINGUR
ȘI NU UITA SĂ MĂ RESPECȚI”.Copiii cu autism pornesc în lume cu un mod de a percepe lumea
diferit de-al nostru, așa că ne revine datoria de a le arăta cât mai corect realitatea. Să nu uităm că ceea
ce face el în camera de lecții este doar o pregătire pentru lumea reală nu și realitatea. Este un fel de
„laborator” care-i pregătește pentru ce se află „dincolo”. Fiecare copil poate face progrese de terapie,
pentru că ABA este un sistem de învățare, un program de învățare pein care își propune să modifice
comportamentul copilului în mod sistematic și intesiv. Sistemul are ca obiective clar formulate,
împărțite in sarcini mici, astfel încât evoluția copilului să poată fi măsurată permanent. Obiectivele
sunt împărțite în pași mici, pe care fiecare copil să-i poată atinge, și dacă cerința este prea mare se dă
un pas înapoi până când copilul poate reuși, apoi trecem la pasul următor.
Părinții care au un copil cu autism trebuie să aibe o abordare proactivă pentru a învăța
această afecțiune și despre tratamentul ei, în timp ce vor colabora îndeaproape cu persoanele implicate
în îngrijirea copilului. De asemenea este necesar ca părinții să aibă grijă de ei, astfel încât sa poată
face față încercărilor la care sunt supuși având un copil cu autism pentru a învăța cum să se descurce
cu manifestarile copilului.
Înțelegerea afecțiunii și cunoașterea ei este o parte importantă în ajutarea copilului să
devină independent.Este indicat ca părinții să se informeze ăn legatură cu drepturile educaționale ale
copilului.Legile asigură anumite drepturi pentru copiii cu handicap, inclusiv a celor cu autism.Părinții

316
sunt sfătuiți să se intereseze și la serviciile de protecție a copilului.Învățând despre autism, părinții
pot fi, de asemenea,pregătiți pentru momentul în care copilul lor ajunge la maturitate.Comunicarea
strânsă cu alte persoane implicate in educarea și în îngrijirea copilului este de un mare ajutor pentru
membrii familiei.Cel mai bun tratament pentru copiii cu autism este o abordare in echipă și aplicarea
unui program bine structurat,în mod constant.
Fiecare persoană care este implicată trebuie să lucreze împreuna cu celelalte persoane
din echipă pentru a urmări obiectivele acesteia
-educative;
-identificarea simptomelor autismului și a tulburărilor asociate și învățarea modalităților de a le face
față;
-comportamentul și interacțiunile cu alte familii și cu copii de aceeași vârstă;
- adaptarea la diferite medii;
- învățarea abilitaților sociale și de comunicare.
Fiecare copil este diferit și special și are propriile nevoi, fie că este sau nu copil cu
dezabilități.Toți copiii au dreptul la educație în funcție de nevoile lor.
Și copiii diferiși au drepturi egale cu ceilalți, iar o educație separată ar duce la marginalizare și
discriminare,împiedicând formarea, împlinirea de sine și afirmarea personalității.
Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simțit încă acest
lucru.Separarea ne limitează înțelegerea reciprocă.Familiaritatea și toleranța reduc frica și
respingerea, favorizând relații de comunicare și colaborare în beneficiul tuturor.De aceea se poate
afirma că munca cu copii trebuie să continue până când nu se vor mai face diferențieri și segregări în
cadrul grupului, iar părinții îi vor accepta pe toți colegii copilului lor.
Actul educativ, în școala incluzivă, are șanse de reușită dacă cei trei factori implicați,
adică elevul cu deficiențe, familia, echipa de specialiști cooperează, sunt parteneri care conlucrează
în aceeași direcție pentru dezvoltarea copilului cu cerințe educative speciale.
Este des îtâlnită situația în care copiii inteligenți se plictisesc la ore sau se concentrează
foarte greu, își caută alte activități și devin astfel elevii-problemă din clasă. Eticheta științifică pentru
aceste siptome este ADHD(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder).
Copilul hiperactiv este neastâmpărat, nu-și găsește locul, copilul aflat în dificultatea de a
se focaliza pe sarcinile primite atât la școală cât și acasă. Din fericire această situație poate fi corectată
găsind o nouă modalitate de a-i motiva pe copii în activitatea lor de la școală și de acasă.
Învățătorii care obțin succese în instruire copiilor cu ADHD folosesc o strategie care
cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu, învățătorul
determină cum, când și de ce nu este atent copilul. Învățătorul selectează apoi diverse practici
pedagogice și le asociază cu instruirea școlară, intervenții comportamentale și cu tehnici de adaptare
a copilului la mediul școlar și al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În
cele din urmă, îvățătorul combină aceste practici într-un program educațional individualizat pe care
îl integrează cu activitățile educaționale ale celorlalți elevi din clasă.
Cele trei obiective ale strategiei școlare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:
1. Evaluarea nevoilor personale și a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea
acestui obiectiv, învățătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, și cu părinții. Astfel se pot lua
în considerare atât nevoile școlare cât și cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal și
informal cât și observațiile de la clasă. Observațiile, cum ar fi stilul de învățare poate fi folosit pentru
a-l mobiliza pe copil să-și folosească abilitățile de care dispune.
2. Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea școlară. Determinarea metodelor care
ar putea veni în întâmpinarea nevoilor școlare și comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor
care sunt în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale și să îi câștige atenția.
3. Combinarea metodelor de instruire școlară cu programul educațional personalizat al
copilului. Împrună cu psihologul școlar și cu părintele poate fi creat un program educațional care să
evidențieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste
obiective.
Un copil cu deficit de atenție și hiperactivitate apare imediat în sala de clasă ca ,,un copil
problemă” prin continua sa mișcare, dificultatea de a sta la locul său și de a păstra liniștea,
impulsivitate și agitație. Toate aceste caracteristici, la care se adaugă slaba capacitate de susținere a
atenției în timpul orelor de curs, îl expune direct problemelor disciplinare, rezultatelor slabe, eșecului
și chiar abandonului școlar.
317
 În special în sala de clasă este recomandabil ca elevul cu ADHD să lucreze în echipe. Se
poate menține, pentru o perioadă mai îndelungată, lucrul în echipa în care elevul a dat cele mai bune
rezultate. Cadrele didactice vor plasa elevul cu deficitului de atenție și hiperactivitate departe de
sursele de distragere a atenției, sarcinile de lucru trebuie să fie clare și punctuale, evitându-se pe cât
posibil formularea unor sarcini de lucru multiple și de lungă durată.
Copilul cu sindromul deficitului de atenție și hiperactivitate necesită strategii specifice
de progres academic prin care să elimine plictiseala care însoțește de cele mai multe ori procesul
didactic clasic. Transformarea predării și învățării într-un traseu imaginativ, care urmează modurile
de înțelegere specifice vârstei, este deseori o soluție suficientă pentru rezolvarea problemelor cu care
ne confruntăm în aceste cazuri.
Educația imaginativă este o abordare nouă a educației prin care imaginația elevilor se
angajază activ în învățare, oferă o nouă înțelegere a modului în care se dezvoltă cunoașterea în mintea
umană, cum lucrează și se schimbă imaginația pe parcursul întregii noastre vieți. Timpul investit în
învățarea noii abordări este recuperat rapid, obținându-se rapid satisfacția experiențelor în sala de
clasă. Educația este marcată de o serie de teorii, care nu ajută cadrul didactic în activitatea sa
cotidiană, iar teoria inteligențelor multiple sau teoria inteligențelor emoționale reprezintă abordări
diferite de ceea ce propune educația imaginativă.
Educația imaginativă este o teorie nouă care a demonstrat în practică capacitatea de a
oferii soluții viabile și pentru elevii care au dificultăți deosebite în învățare, așa cum sunt cei cu
ADHD.

Bibliografie:

Alexandru, C.L., - Tratamentul modern în tulburarea prin deficit atențional/ hiperactivitate, 2002;
Dobrescu, I. – Copilul neascultător, agitat și neatent, Ed. Infomedica-București, 2005;
Rogers, C. A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut. București, Editura Trei;2008
Tulburarea autistă,manualul de diagnostic statistic al tulburărilor mentale,1984

„ VIOLENȚA, UN DUȘMAN AL ZILELOR NOASTRE”

Profesor învățământ preșcolar Mihai Rodica,
Grădinița Pietrari, Dâmbovița

”Violența este imorală pentru că ea priește mai degrabă urii decât dragostei. Ea distruge comunitatea
și face fraternitatea imposibilă.Vechea lege ochi pentru ochi îi lasă pe toți orbi!”
Martin Luther King Jr.
A lua măsuri împotriva violenţei şcolare reprezintă a ameliora calitatea relaţiilor şi a
comunicării între persoanele care contribuie în actul educaţional.
Violenţa este o problemă care îşi face simţită prezenţa din ce în ce mai mult în societate.
Violenţa în grădiniță/şcoală este o realitate pe care n-o putem nega şi nici neglija. Cel mai important
este să găsim acele metode care să contribuie la eliminarea violenţei, de orice fel. Complexitatea
fenomenului ne determină să vorbim nu doar despre violența în gradiniță/școala, ci și despre violeța
în general, dat fiind faptul că există la tot pasul. Pe de o parte, de cele mai multe ori, copilul ia primul
contact cu violența în sânul familiei sale (abuzuri familiale, vizionare programe etc..), extinzând apoi
comportamentele violente și asupra altor persoane din mediul extra-familial (grup de prieteni,
grădiniță, apoi școală etc), pe de alta parte comportamentele violente învățate în mediul extra-familial
-de multe ori pe fondul neglijării copilului- se rasfrâng asupra membrilor familiei. Pentru înlăturarea
acestui ” fenomen” este important să găsim soluții pentru formarea unui atitudini și a unui
comportament corespunzător vieții de școlar și viitorului ”OM”.
Acte de violență de tipul: agresiuni verbale, jigniri, îmbrânceli, înjurii sunt întâlnite în școală
(diferențe de vârstă, din alte clase, mai slabi, etc). Conflictele de acest fel au o justificare minoră, dar
pot determina agresiuni fizice.

318
 Prin diverse activități cu copiii, prin jocuri de rol, concursuri , prin informări referitoare la acte
de violență comise în alte medii școlare, îi putem sensibiliza pe copii privind consecințele actelor de
violență. Activitățile extrașcolare (vizitele, excursiile) joacă și ele un rol important în combatere
violenței. În centrul învăţării despre rezistenţa fără violenţă trebuie să se afle iubirea. A plăti ura cu
aceeaşi monedă nu înseamnă decât să contribui la creşterea urii. Fiecare trebuie să aibă suficientă
morală şi înţelegere pentru a distruge lanţul urii.
Activitățile sportive, sportul în general ajută la înlăturarea violenței, prin respectarea regulilor
jocului, respectarea participanților.
În rezolvarea unei situații conflictuale, prin jocul de rol, descoperim diversitatea posibilităților
de acțiune, descoperim noi răspunsuri creative, rezolvări ale problemei (conflictului).
Un exemplu îl pot oferii în lucrarea de fată. În fiecare zi o bunicuță își aducea nepoțelul la
grădiniță.Tot în fiecare zi, până am intervenit, aceasta agresa copilul verbal și uneori fizic din diverse
motive. Copilul începuse să adopte același comportament față de colegii lui. Colegii din grupă au
început să-l marginalizeze, să-l ocolească, să nu mai vorbească cu el. Prin diferite responsabilități, în
cadrul jocurilor de rol am reușit să-i elimin comportamentul agresiv să-i conving pe ceilalți copii să
se joace împreună.
O strategie anti-violență la nivelul școlii nu poate avea succes dacă nu sunt implicați elevii în
activități la nivelul clasei. Toți copiii /elevii trebuie să contribuie la procesul de proiectare și realizare
a măsurilor anti-violență, de stabilire a regulilor grupei/clasei. Astfel, fiecare preșcolar/elev se simte
responsabil în cadrul grupului/clasei.
Ruperea "cercului vicios" al violentei prin practicarea "Celor Trei A ai non-violentei"
1. Asertivitate: Comunicare eficientă. Actioneaza inteligent!
2. Autocunoastere: Cunoaste-te mai bine!
3. Autocontrol: Stăpânește-ți emoțiile!
Există profesori care adoptă o atitudine de dispreț a unor copii/elevi, din varii motive, corelată
cu tendința de evaluare negativă a lor. Indiferența profesorilor reprezintă o importantă manifestare a
disprețului față de elevi, fapt care duce la o scădere de sine, la descurajare, la lipsa de încredere în
forțele proprii.
Această situație, poate contribui în plan comportamental la: lipsa de comunicare, pasivitatea la
lecție, indiferentă sau, dimpotriva, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile,
provocatoare. Rolul înlăturării violenței contribuie la întărirea personalității, a toleranței, a dezvoltării
individuale. O relație bună între prefesor-elev cântărește mai mult decât pedeapsa.
Sprijinul oferit preșcolarilor/elevilor în activitățile școlare și extrașcolare îi ajută la construirea
aprecierii personale, îi întăresc personalitatea, le dezvoltă creativitatea și încrederea. Acesta reprezintă
succesul școlar. Dacă un elev se lovește de eșecul școlar trebuie să-l convingem că este un om
important pentru noi și societate
Şcoala trebuie să dea posibilitatea elevilor să înţeleagă relaţiile sociale şi să-i pregătească să
fie responsabili, să se poată descurca într-o societate modern. Școala este locul de producere și
transmitere a cunoașterii, de formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a
lumii care ne înconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine.

Bibliografie:
Magdalena Balica, Prevenirea și combaterea violenței în școală, Ghid pentru cadre didactice și
directori, 2006

319
 MODALITĂŢI DE INOVAȚIE ȘI CREATIVITATE ÎN ABORDAREA
PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV A COPIILOR CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE - METODE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE

Profesor înv.preșcolar: Mihalache Gabriela-Nina

Grădinița cu program prelungit nr.7 Slatina,Olt

Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte
în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat
modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor răspunsuri la
câteva întrebări fundamentale:
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare?
Profesorul trebuie să posede cunoştinţe care să-i permită să recunoască tulburările de învăţare a
copilului. Simptomele şi modelele de comportament care sugerează prezenţa tulburării de învăţare
sunt:
• în fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele
şcolare şi nivelul intelectual al copilului;
• performanţa scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave, apare
mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia;
• un model comportamental tipic îl reprezintă tulburările de atenţie, hiperactivitatea şi neurotizarea
secundară (ADHD). În contextul colectivului, copilul nu acordă atenţie nici învăţătorului, nici
colegilor. El dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului. Eşecul sistematic
datorat deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele
colectivului, implică dezvoltarea unor sisteme comportamentale neurotice secundare: ticuri,
comportament inhibat sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant, menit să compenseze
deficienţele intelectuale.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale sunt invocate,
mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
• învăţarea interactivă: presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,
colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe comunicarea între
elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice (ca o modalitate de
lucru) cadre didactice şi elevi;
• elaborarea în comun a obiectivelor învăţării: (profesor-elev) deoarece fiecare participant la actul
învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în
proiectarea activităţilor didactice;
• demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul: orice produs de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu
cerinţe speciale) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul
întregului proces;
• modalităţile de sprijin în actul învăţării: elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie în anumite
momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la
activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de
specialişti, cu familiile elevilor.
Cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu cerinţe speciale sunt:
• asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învăţării;

320
 • învăţarea de la copil la copil;
• colaborarea între elevi la activităţile de predare- învăţare;
• parteneriatul cu părinţii în învăţare;
• comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
• perfecţionarea formelor de învăţare;
• cunoaşterea şi analiza conduitei de învăţare specifice fiecărui elev;
• evaluarea continuă a învăţării: fiecare dascăl să demonstreze o atitudine şi o codită
flexibilă în timpul activităţilor de predare-învăţare favorabile unei evaluări permanente,
concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare
intervenţie a elevilor.
Metodele şi procedee de predare- învăţare trebuie să fie în raport cu scopul şi competenţele
activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice,
tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor- analitic sau sintetic), stilul de
lucru al învăţătorului.
În activtităţile didactice destinate elevilor cu cerinţe speciale se pot folosi metode expozitive,
(povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerinţe:
• să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
• prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
• ideile să fie sistematizate;
• să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
• să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune
acest lucru.
Toate metodele prezentate pot fi aplicate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev.
De fapt, ele sunt tehnici şi procedee derivate din metodele tradiţionale şi ne sprijină pe noi, dascălii
în procesul continuu de arăta-a explica-a repeta elevilor până înţeleg. Este un proces lung, deseori
anevoios dar dătător de mari satisfacţii atunci când finalităţile pe care ni le-am propus sunt atinse. De
asemenea, este foarte important să existe relaţii bune de colaborare între toate persoanele implicate
în activitatea educativă-recuperativă-terapeutică a copilului cu dizabilităţi. Numai în cadrul echipei
pluridisciplinare se poate obţine un real progres.

BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ A- ,, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
Rădulescu,S- ,,Învăţământul diferenţiat-concepţii şi strategii”, E.D.P. Bucureşti, 1978;
Stănică I, Popa M - ,,Psihopedagogie specială- Editura Pro Humanitas- Bucureşti, 2001.

321
 PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Profesor limba engleză Milea Anca-Maria,

Școala Gimn. Prof.Paul Bănică, Târgoviște, județul Dâmbovița

❖ NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI (EI): G.M.

❖ DATA NAŞTERII: 10.07.2011
❖ DOMICILIUL: Targoviste
❖ CLASA / GRUPA: a V a B
❖ ANUL ȘCOLAR 2023-2024
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document):
❖ NR.277/30.06.2023
o Documente ce atesta diagnosticul
o -tulburare de limbaj;
o -deficienta mentala ;
o -tulburare emotionala
o ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți
specialiști, membrii familiei):
o Profesor itinerant: ION SIMINA
o Prof diriginte: Petre Cristina
o Profesor limba engleză Milea Anca-Maria

❖ DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE: Comunicare în limba

engleza
❖ SCOPUL
- (comportamentul țintă/rezultatul așteptat) -
- dezvoltarea abilităţilor de citire a propoziţiilor;
- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;

OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ

- formarea deprinderilor de a se exprima corect din punct de vedere gramatical,

îmbogăţirea vocabularului;
- dezvoltarea abilităţilor de scris-citit;
- dezvoltarea abilităţilor psihomotrice;
- stimularea încrederii în sine.

✓ DURATA planului de intervenţie personalizat (un modul din structura anului școlar):
01.09.2023-31-10.2023
❖ Data elaborarii PIP 11.09.2023
❖ Data revizuirii PIP:31.10.2023

STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

322
 EVALUARE ŞI
APRECIEREA
STRATE- EVOLUŢIEI
PERIOADA
Nr. OBIECTIVE CONȚINUTUL GII DE METODE
DE
crt. OPERAŢIONALE ACTIVITĂȚILOR TERAPIE INDICATORI ŞI
INTERVENŢIE
ŞI INSTRUME
RECUPE- NTE DE
RARE EVALUARE
sept Rezolva Probă
-conversatia cerinta de
Evaluare evaluar
inițială -explicatia
1 Recapitulare e orală
-exercițiul / scrisă

1.1 Oferirea unei S1 - identifică si

reacţii adecvate, numeste -
în situaţii de cifrele de la evaluar
comunicare •Comunicarea - explicaţia 1-10 e orală
uzuală, la o orală - exerciţiul -identifica şi de
întrebare/ - Acte de vorbire: a saluturile expresi
instrucţiune saluta -reproduce e
simplă rostită clar - Identificarea şi poezii si
şi foarte rar citirea cifrelor de la cantece
2.1 Reproducerea 1-10 spuse de
unor profesor
cântece/poezii foarte clar
2 sept
simple pentru
copii
3.1.
Manifestarea
curiozităţii
pentru
decodarea
unor mesaje
scrise simple
şi scurte din
universul
imediat
1.1 Oferirea unei •Comunicarea
reacţii adecvate, orală - citește -
în situaţii de - Acte de vorbire: a culorile evaluare
comunicare arata pozitia unui - arata si orală şi
uzuale, la o obiect fata de alt pronunta de
întrebare/ obiect corect expresie
instrucţiune pozitia unui
simplă rostită clar obiect fata de
- exerciţiul,
şi foarte rar - Identificarea şi alt obiect
3 - conversaţia 13-17
1.2 Recunoaşterea citirea culorilor - scrie corect
- explicaţia sept
poziţiilor de bază literele in
(pe, sub, în faţă, în limba
spatele, în) ale engleza
unor obiecte din
universul imediat,
în mesaje
articulate clar şi
rar

323
 4.1. Participarea
la proiecte de
grup/ la nivelul
clasei în care
elaborează cu
sprijin scurte
mesaje scrise

1.1 Oferirea unei • Comunicarea - pronunta -

reacţii adecvate, orală corect evaluare
în situaţii de - Oferirea unor membri orală şi
comunicare informaţii despre familiei de
uzuale, la o familie, prieteni - foloseste si expresie
întrebare/ -folosirea pronunta
instrucţiune numerelor si a corect
simplă rostită clar culorilor din numerele si
şi foarte rar imagini - exerciţiul, culorile unor
2.1 Reproducerea - Scrierea - conversaţia obiecte din
22-26
4 unor caligrafică pe - explicaţia imagini
sept
cântece/poezii liniatură tip I - munca - scrie corect
simple pentru independentă literele in
copii limba
4.1. Participarea engleza
la proiecte de
grup/ la nivelul
clasei în care
elaborează cu
sprijin scurte
mesaje scrise
1.2 • Comunicarea - pronunta -
Recunoaşterea orală cuvintele evaluare
poziţiilor de bază - arata locul unde legate de orală şi
(pe, sub, în faţă, se afla obiectele obiectele din de
în spatele, în) ale din casa casa expresie
unor obiecte din - Identificarea şi - scrie corect
universul citirea obiectele literele in
imediat, în din casa limba
mesaje articulate - Scrierea engleza
- exerciţiul,
clar şi rar caligrafică pe
5 - conversaţia
2.1 Reproducerea liniatură tip I 29 oct-
- explicaţia
unor 31 sept
- munca
cântece/poezii
independentă
simple pentru
copii
3.1. Manifestarea
curiozităţii
pentru decodarea
unor mesaje
scrise simple şi
scurte din
universul imediat
1.3 Manifestarea • Comunicare - exerciţiul, - identifică
curiozităţii faţă de orală: - conversaţia cuvintele
24-28
6 sesizarea - Oferirea unor - explicaţia care descriu
sept
semnificaţiei informaţii - munca persoane, pe -
globale a unor despre colegii independentă fişe evaluare
324
 filme şi a unor de clasa: - citește orală şi
cântece pentru tall/short,fat/sli literele cu de
copii în limba m uşurinţă expresie
modernă - scrie
respectivă literele cu
2.1 Reproducerea uşurinţă,
unor respectând
cântece/poezii spațiul
simple pentru
copii

2.2 Prezentarea
unei persoane /
unui personaj
cunoscut folosind
câteva detalii
familiare (nume,
gen, vârstă,
hobby)
1.3 Manifestarea • Comunicare - identifică si
curiozităţii faţă de orală: pronunta -
sesizarea - Intonarea partile evaluare
semnificaţiei cantecelor corpului din orală şi
globale a unor legate de partile fisa de
filme şi a unor corpului: expresie
cântece pentru ‘’Head,shoulder - intoneaza
copii în limba s,knees and cantecul :
modernă toes’’ ‘’Head,shoul
- exerciţiul,
respectivă - Identificarea şi ders…’’
- conversaţia
2.1 Reproducerea citirea, scrierea
- explicaţia 15-19
7 unor partilor corpului
- munca oct
cântece/poezii pe fisa de lucru
independentă
simple pentru
copii
4.1. Participarea
la proiecte de
grup/ la nivelul
clasei în care
elaborează cu
sprijin scurte
mesaje scrise.

Notă:
*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor

❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se

completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ x parţial/ nu au fost atinse în
termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse x în termenul propus/ înainte de termenul
propus.

325
Volumul vocabularului □ adecvat vârstei x sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie □ incorectă x dificultăţi în exprimarea
clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj □ oral x citit □ scris □
nu e cazul

Conduita de ascultare x foarte bună □ bună □ acceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Dese-ori Uneori Niciodată Nu e Puncte
cazul forte

Atitudine pozitivă față de sine x

Atitudine pozitivă față de ceilalți x
Capacitate de recunoaștere/ înțelegere/reglare a x
emoțiilor
Abilități de comunicare orală x
Abilități de comunicare scrisă x
Abilități de calcul matematic x
Capacitate de lucru în echipă x
Deprinderi de relaționare interpersonală x
Valorizarea educației/a dezvoltării personale x

❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE:
- identifică si numeste cifrele de la 1-10
-identifica saluturile
-reproduce poezii si cantece spuse de professor foarte clar
- citește culorile
- arata si pronunta corect pozitia unui obiect fata de alt obiect
- scrie corect literele in limba engleza
- pronunta corect membri familiei
- foloseste si pronunta corect numerele si culorile unor obiecte din imagini
- scrie corect literele in limba engleza
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de învăţământ
x DA NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului x DA NU

Director, Întocmit,
Prof.MILEA ANCA MARIA Numele și prenumele prof.
Semnătură: Milea Anca
Data:31.10.2023 Specialitatea:limba engleza
Semnătură:

326
 PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Prof înv. preșcolar: Milea Iuliana, Școala Gimnazială

,,Duiliu Zamfirescu“ Focșani

Acest document este întocmit conform legislaţiei în vigoare:

• Ordinul Nr.5574 din 07.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de
sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în
învăţământul de masă;
• Ordinul Nr.6552 din 13.12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistenţa
psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu
cerinţe educaţionale speciale, anexa 6;
• ORDIN integrat Nr.1985/4.10.2016, Nr.1305/17.11.2016, Nr.5805/23.11.2016 privind aprobarea
Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în
grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale,
precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale
1.Date generale despre elev
Numele, prenumele elevului: M.G.
Data naşterii: 08.05.2019
Grupa Mijlocie
Recomandarea Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică privind formele de implicare a elevului în
activităţile educaționale la nivel de clasă şi de instituţie:

X totală
parţială
ocazională (în cazul instruirii la domiciliu)

Programe terapeutice urmate: - terapie ABA și logopedie intensiv – zilnic 2 ore

Persoane de referință pentru elev: părinții: M. S.și M.C.
Tipul și gradul de deficiență(din certificatul OSP și de încadrare în grad de handicap): Este încadrat
cu grad de handicap GRAV cu asistent personal, cod tip de handicap cod grad 11, în Certificatul de
încadrare a copilului în grad de handicap.
2. Date privind evaluarea elevului (Se vor înregistra informaţii generalizate privind evaluările
docimologice, medicale, psihologice, ale competenţelor de comunicare/limbaj, ale comportamentelor
etc.)
Sursa de informare Domeniul Data Rezumatul
Certificat medical AMB specialitate 12.04.2022 TSA; Întârziere în dezvoltarea
limbajului expresiv; înârziere
nespecificată; ADHD – formă
nespecificată
Tulburare de comunicare F
80.9

327
 Fișă evaluare Cabinet individual 22.02.2022 Tulburare de neurodezvoltare
psihologică F89
Tulburare pervazivă 345
Coeficient de dezvoltare IQ 58
retard ușor
Fișa psihopedagogică
Învățământ 19.09.2022
Probleme de comportament cu
deficit de atenție.

3. Punctele forte şi necesităţile elevului

Puncte forte Necesităţi
Ambii părinți au o atitudine pozitivă și sint Are nevoie de sprijin permanent pentru a face
permanent procupați de educația fetiței. față activităților din grădiniță
Nu are stabilitate în acțiuni.
Necesită supraveghere din partea educatoarelor
pentru a realiza o cerință.
Are nevoie de încurajări pentru a-i spori
motivația pentru învățare.

4. Necesită servicii de sprijin

o Da (a indica în spaţiile de mai jos)
o Nu
Servicii ce urmează a fi prestate de către personalul didactic şi nondidactic (în afara lecţiilor)
Denumirea Specialistul care va Data încadrării Periodicitatea/
Serviciului de sprijin presta, locul elevului în serviciul frecvenţa
prestării de sprijin

Activități de sprijin Profesor Itinerant Septembrie 2023

cognitiv-recuperatorii
Educatoarele grupei Pe tot parcursul anului
școlar 2023-2024
Consilierea familiei Pe tot parcursul Septembrie 2023 Pe tot parcursul anului
anului școlar 2023- școlar 2023-2024
2024
Kinetoterapie Activitate
extrascolară
(terapii ,altele ,în funcţie Terapia Aba
de caz)
șilogopedie intensiv zilnic 2 ore

328
5.Caracteristici specifice ale elevului, asistenţă/intervenţie
(Pot fi indicate, în funcţie de caz, şi caracteristici privind limbajul, gîndirea, imaginaţia, memoria,
atenţia, tipul de inteligenţă, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învăţare.)
Domeniu de Descriere succintă a Modalități de realizare Rezultate/competenţe
(categorii/tipuri de
dezvoltare caracteristicii scontate
activități sau terapii
recuperatorii)

Gândirea Nu înțelege relațiile Exerciţii de stimulare a Să reproducă desene,

cauză-efect gândirii, memoriei, elemente grafice,
imaginaţiei, atenţiei, geometrice
limbajului, voinţei.
Să mimeze acţiuni,
comportamente
Cognitiv Înțelege noțiuni simple Stimularea şi dezvoltarea Să indice noțiuni simple din
capacităţilor psiho- mediul apropiat
individuale în
Să indice părţile corpului
vederea formării unor
său şi a unui partener
comportamente
independente Să manipuleze obiecte de
dimensiuni diferite
Limbaj şi Limbajul este greoi, Exerciţii de ascultare şi Să localizeze şi
comunicare repetitiv, limitat, cu identificare a unor să denumească zgomotele
stereotipuri semnale sonore specifice mediului ambiant
(zgomote, sunete, sau provocate; Să identifice
onomatopee) şi să reproducă sunetelor
emise de animale
Exerciţii de imitare a unor (onomatopee);
sunete, gesturi, expresii
mimico faciale, acţiuni, Să recunoască vocile
cuvinte din repertoriul persoanelor familiare
educatorului
Să imite sunete, gesturi,
expresii mimicofaciale,
acţiuni ale educatorului.
Emoţional Este foarte greu de calmat Exerciţii practice de Să recunoască gesturi şi
Social Agitație psihomotorie, comunicare nonverbală mimică facială
turbulentă (gesturi cu semnificaţie
socială) şi verbală în
vederea relaţionării
pozitive

Jocuri de rol cu aplicarea

regulilor însuşite

Obiective pe termen lung ( achiziții minime ale elevului la sfârșitul anului școlar)
329
Stimularea dezvoltării intelectuale prin exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice;
Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală şi a unei atitudini civilizate
în relaţiile cu ceilalţi;
Organizarea schemei corporale şi formarea imaginii de sine Stimularea motricităţii copilului pentru
dezvoltarea capacităţilor motrice deficitare;
Educarea/reeducarea prehensiunii în vederea construirii comportamentelor adaptative;
Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de igienă alimentară, sanitară şi vestimentară;
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de orientare, deplasare şi relaţionare în mediul social;
Receptarea semnalelor/ stimulilor din mediul apropiat, cu acordarea de semnificaţii corespunzătoare
Dezvoltarea abilităţii de imitare a unor activităţi/ modele acţionale oferite de educator (alternarea
rolului şi imitare)

Obiective pentru perioada septembrie 2023- iunie 2024

O1: crearea unui imagini de sine pozitive prin implicarea în diferite activități;
O2: dezvoltarea strategiile de relaționare și cooperare în joc;
O3: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
O4: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;

O5: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;

O6: formarea unor reprezentări concrete despre obiectele și fenomenele din mediul înconjurător.
Se consideră realizat obiectivul dacă reuseste zilnic în 5 situații, timp de două săptămâni consecutiv.
Se va observa comportamentul și se va comunica la fiecare 2 săptămâni.
6. Discipline de studiu
(Se va indica dacă finalităţile educaţionale vor corespunde curriculumului general (CG),
vor fi necesare adaptări curriculare – curriculum adaptat (CA) sau vor fi stabilite finalităţi
educaţionale diferite – curriculum modificat(CM).)

Nr. Disciplina de studiu, CG CA CM

crt. domeniul de asistenţă
1 DOS(educație moral-civică) * familiarizarea cu
diferite activităţi din
grădiniță;
formarea deprinderilor de
cooperare şi colaborare.
2 DLC(educarea limbajului) * exercitii de delimitare a
cuvintelor in enunturi;
-jocuri de punere în
corespondență a unui
cuvânt auzit cu imaginea
corespunzătoare;
-exercitii de despărțire a
cuvintelor în silabe.

3 DȘ (activitate matematică) -exerciţii de numărare cu

obiecte de la 0 la 5;

330
 - exerciţii de citire şi de
recunoaștere a numerelor
naturale de la 0 la 5.
4 DȘ (cunoașterea mediului) -îmbogăţirea
cunoştinţelor despre
anotimpuri;
- cunoaşterea
schimbărilor la care sunt
supuse elemente din
natură şi factorii care
influenţează schimbarea
lor.
Este scutit de studierea unor discipline şcolare (la nivelul învăţămîntului primar) sau unele
discipline sunt substituite cu alte cursuri/materii (la nivelul învăţămîntului secundar).
o Da (a indica disciplina/disciplinele în spaţiile de mai jos)
o Nu
7. Adaptări
Adaptările sunt aceleaşi pentru toate disciplinele (în caz contrar se va specifica).
Adaptări de mediu Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie de
(ambientale) evaluare
Nu este cazul Studiul individual al Creare fișe de lucru
educatoarelor
Necesită echipament specializat
o Da (a se indica în spațiile de mai jos)
o Nu
8. Curriculum individualizat la disciplină
(Se va elabora curriculumul individualizat pentru fiecare disciplină de studiu, care necesită CA sau
CM.)
Educarea limbajului DLC
Prescolara nu pronunţă corect cuvintele și are un vocabular sărac. Răspunsurile sale sunt
silabice sau în propoziţii incomplete. Nu reuşeşte să povestească textele auzite în cadrul activităților
ori întâmplări din viaţa personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare şi
coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături
tremurate, fără a respecta spaţiul de scris.
Obiective Criterii minimale Metode şi
Obiective
pe termen Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente
operaţionale
scurt progresului de evaluare
1. Dezvoltarea - să înţeleagă -exercitii de delimitare - înţelege
capacităţii semnificaţia a cuvintelor in semnificaţia Evaluarea
de receptare globală a enunturi; globală a unui text orală şi scrisă
mesajului oral; scurt, după
ascultarea repetată
331
 a mesajului - să sesizeze -exercitii de stabilire a a acestuia, sau după Aprecieri
oral intuitiv pozitiei unui cuvant lămuriri stimulative
corectitudinea intr-o propozitie; suplimentare;
unei propoziţii Evaluare cu
ascultate; -jocuri de identificare - formulează mai multe
a pozitiei silabelor in răspunsuri la reveniri
- să distingă întrebările puse,
cuvant;
cuvintele dintr-o uneori cu
propoziţie dată, -exercitii de distingere imprecizii,
silabele dintr-un corectate la Evaluări
a sunetului initial, final
cuvânt ; solicitarea curente
sau din interiorul unei educatoarei;
formative
- să formuleze silabe sau al unui
clar şi corect cuvant; - distinge şi Probe scrise,
enunţuri verbale delimitează fişe de lucru
potrivite unor -identificarea cuvintele în
2. Dezvoltarea situaţii date; cuvintelor ce contin propoziţii de două
capacităţii sunetul învăţat si cuvinte, rostite clar
de - să integreze despartirea lor in de educatoare;
cuvintele noi în silabe;
exprimare
enunţuri; - distinge, după auz,
orală
-jocuri de punere in silabele şi sunetele,
dintr-un cuvânt dat,
corespondenta a unui
de 1-2 silabe;
- să identifice cuvant auzit cu
semne grafice și imaginea - pronunţă corect,
desene care corespunzatoare; cuvântul integral şi
transmit mesaje; pe silabe, cu
-exercitii de despartire imprecizii corectate
- să sesizeze a cuvintelor in silabe; cu sprijinul
legătura dintre educatoarei;
enunţuri şi - exerciţii de trasare a
imaginile care le elementelor grafice; - citeşte imagini
însoţesc; fluent şi corect,
- exerciţii de adoptare folosind enunţuri
a poziţiei corecte si clare;
comode pentru scris; - construieşte
propoziţii formate
- exerciţii de scriere a din 2-3 cuvinte, cu
unor elemente grafice mici abateri
pregătitoare, care să corectate la
intervenţia
faciliteze scrierea
educatoarei.
literelor și scriere în
duct continuu;

Matematică DȘ
Preșcolara formează mulţimi, recunoaşte culorile, dar are probleme în ceea ce priveşte
număratul până la 5 sau număratul descrescător, chiar şi cu ajutorul obiectelor. Capacitate scăzută de
organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu
trăsături tremurate, fără a respecta spaţiul de scris, pierde rândul, mâzgăleşte foaia.

332
 Obiective Criterii minimale Metode şi
Obiective Activităţi de
pe termen pentru evaluarea instrumente
de referinţă învăţare
lung progresului de evaluare
1. - să recunoască - exerciţii de - asociază mulţimi
Cunoaşterea numerele naturale numărare cu obiecte (alcătuite din obiecte Evaluarea
şi utilizarea de la 0 la 5; de la 0 la 5; identice, uşor de orală şi
conceptelor numărat), cu numărul scrisă
specifice - să compare două - exerciţii de citire şi lor (cardinalul
matematicii mulțimi de de recunoaștere a mulţimii);
elemente; numerelor naturale -numără corect,
de la 0 la 5 Aprecieri
crescător şi
verbale
- să completeze descrescător, din 1 în
- compararea
un şir de numere 1, în concentrul 0-5;
mulțimilor;
crescator; - copiază, transcrie şi
- exerciţii scrie după dictare
- să scrie vecinii compunere şi cifrele.
numerelor. Evaluări
descompunere cu
curente
numere naturale de
la 0 la 5;

Cunoașterea mediului DȘ
Criterii
Obiective Metode şi
Obiective Activităţi de minimale pentru
pe termen instrumente
de referinţă învăţare evaluarea
lung de evaluare
progresului
-îmbogăţirea - să recunoască - jocuri și exerciții - sortează după
cunoştinţelor elemente de recunoașterea categorii Evaluarea orală
despre caracteristice ale elementelor şi scrisă
anotimpuri; anotimpurilor; specifice mediului
înconjurător
- indică obiectele
Aprecieri
cunoaşterea solicitate de adult
verbale
schimbărilor
la care sunt Evaluări
supuse curente
elemente din
natură şi
factorii care
influenţează
schimbarea
lor.

Educație moral-civică DOS

Criterii
Obiective Metode şi
Obiective Activităţi de minimale pentru
pe termen instrumente
de referinţă învăţare evaluarea
lung de evaluare
progresului

333
 - - să exprime - recunoașterea - exprimă emoții
familiarizarea emoţii simple; activităților după simple Evaluarea
cu diferite diferite materiale sau orală şi
activităţi din - să arate cum acțiuni; scrisă
grădiniță; se simte - jocuri şi exerciţii de
celălalt; recunoaştere şi a
- formarea - să execute expresiilor - respectă regulile
Aprecieri
deprinderilor gesturi cu emoţionale bucurie, grupei
verbale
de cooperare semnificaţie tristeţe, furie etc.
şi colaborare. socială. - jocuri şi exerciţii de Evaluări
executare a unor curente
gesturi cu
semnificaţie socială
(mângâiem păpuşa,
întrebăm unde este)

9. Evaluări
(se planifică evaluări medicale, psihologice, docimologice, altele)
Tipul evaluării Perioada Note (data realizării
activităţii de evaluare,
specialistul care a evaluat
etc.)
Docimologică Evaluarea inițială Oct-2023
Evaluare continuă- ian 2024
Evaluare finala iunie 2024

10. Consultarea PEI cu părinţii/reprezentanţii legali

a) PEI a fost consultat cu părinţii/reprezentanţii legali:
Numele de familie, prenumele părintelui/reprezentantului legal:
M. C.
M. S.

Semnătura ________________/_________________ data _______________

334
11. Plan de consultare a părinţilor/reprezentanţilor legali în procesul de elaborare/ realizare/
evaluare a PEI
Activităţi Data Responsabil Rezultate scontate
Consultații cu 14.10.2023 Profesor itinerant Întâlniri cu scopul
profesorul itinerant familiarizării părinților
22.10.2023
cu prevederile PIP,
22.04.2024 evoluția și asimilările
elevului.
04.06.2024
Parteneriat la clasă Permanent Educatoarele de la Observații asupra
grupă implementării PIP.

Sarcini ale membrilor echipei de caz:

a) Profesor de educație specială- Intocmirea PIP în parteneriat cu cadrul didactic de la clasă
-Implementarea PIP în parteneriat cu cadrul didactic de la clasă.
-Monitorizarea nivelului de adaptare
b) Prof. înv. preșcolar: Adaptare curriculară
Membrii echipei de caz:
Profesor Itinerant:.......
Profesor preșcolar: MILEA IULIANA

12. Monitorizarea progresului în dezvoltarea copilului (se completează pe domenii de către

specialiştii care asistă copilul)
Obiective atinse (din cele propuse):
DLC...............................................................................................................................................
DȘ..................................................................................................................................................
DȘ..................................................................................................................................................
DOS...............................................................................................................................................
Dificultăți
întâmpinate.................................................................................................................................

Metode cu impact ridicat (pozitiv/negativ):

.......................................................................................................................................................

Obiective pentru perioada an școlar 2023 /2024.

-Încurajarea elevului în direcția folosirii unor metode de învățare care să îl ajute în structurarea
informațiilor.
Modalități de realizare (categorii/tipuri de activități sau terapii recuperatorii).
Recuperarea în autism și dezvoltarea limbajului se realizează mult mai repede atunci când integrăm
tehnici de logopedie cu tehnici de stimulare cognitivă, comportamentală și inteligență emoțională.

335
13. Revizuirea programului de intervenție educațional-terapeutic (în funcție de rezultatele
evaluărilor periodice):
..................................................................................................................................
Fiecare copil trebuie tratat ca parte din societate, fără să conteze deficienţa sa sau dificultăţile
pe care le întâmpină în învăţare. Educaţia copiilor reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor
factorilor implicaţi în această misiune fundamentală. Alături de copiii din şcolile de masă, cresc şi se
dezvoltă şi o altă categorie de copii şi anume, cei cu cerinţe sau nevoi speciale (CES). Fiecare copil
prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o
abordare personalizate. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare
ca toţi copiii: nevoia de afectivitate şi securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine,
de responsabilitate şi independenţă.
Planul de intervenție personalizat (P.I.P.) este un document de lucru elaborat de către cadrul
didactic de la clasă în parteneriat cu profesorul itinerant, pentru a sprijini beneficiarul ȋn procesul de
ȋnvǎţare, identificȃnd pe de-o parte dificultǎţile de ȋnvǎţare existente şi pe de altǎ parte prezentȃnd
modalitǎţile concrete de intervenţie ȋn vederea depǎşirii acestora şi atingerii unor obiective de ȋnvatare
şi dezvoltare.
Planul de intervenţie personalizat este realizat ȋn baza unei evalări complexe şi poate conţine două
mari categorii de obiective: unele care vizează dezvoltarea abilităților în deficit și altele care vizează
descreșterea comportamentelor neadecvate din punct de vedere social.

BIBLIOGRAFIE:

● A. Roșan, (coord.), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Ed. Polirom,

Iași 2015.
● Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința
mondială „Acces și calitate“ organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 7-10
iunie 1994.
● Declarația Universală a Drepturilor Omului, adoptată în 16 Dec. 1948 prin rezoluția 217A în
cadrul celei de-a treia sesiuni a Adunării Generale a ONU, Paris.
● OECD, Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din
Europa de Sud-Est, Paris 2007.
● T. M. Pădurean, Problema solidarității, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca 2013.
• Vrăjmaș, E. și alții (2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, 2005.

EFICIENŢA ACTIVITĂŢII DIFERENŢIATE A ELEVILOR CU CES

Prof. Mircea Mihaela

Liceul Tehnologic “Marcel Guguianu” Zorleni, județul Vaslui

De la învăţământul tradiţional, clasic, la cel modern şi chiar cel postmodern, actual, pedagogia
a încercat să se raporteze la învăţare din diferite perspective, născându-se astfel diverse teorii asupra
învăţării, unele dintre acestea fiind doar reluări sau reinterpretări ale unora mai vechi, altele,
dimpotrivă fiind total opuse, contradictorii.
În contextul educațional actual în care se pune mare accent pe integrarea în învățământul de
masa a copiilor cu cerințe educaționale speciale, cadrele didactice încearcă să se adapteze tuturor
nevoilor acestor copii, astfel încât să beneficieze de servicii educaționale de calitate care să contribuie
eficient la dezvoltarea lor. Elevii cu dificultăți de învățare sunt cei care nu înregistrează succes școlar,

336
se adaugă faptul că profesorul nu are foarte multă răbdare în a înțelege nevoile copiilor, datorită
timpului alocat predării unor noțiuni, și nu aplică metode adecvate, elevii dobândesc sentimentul de
inutilitate, de copleșire că nu pot asimila cunoștințele predate și manifestă închidere în sine și
agresivitate. Ei au nevoie de profesori binevoitori, care să îi înțeleagă și să adapteze conținutul la
nivelul lor de înțelegere, asigurându-le o învățare coerentă și personalizată.
Profesorul care are experiență și manifestă răbdare, înțelegere, care stăpânește metodele are
succes cu acești elevi, știind că încrederea elevilor trebuie câștigată. Uneori au un comportament
agresiv, dar motivarea este lipsa de încredere, acesta este modul în care verifică persoanele cu care
vin în contact.
Referitor la educaţia copiilor cu cerinţe speciale, sistemul de ȋnvăţământ românesc s-a aliniat
tendinţelor și cerinţelor internaţionale, susţinând integrarea și incluziunea școlară a acestora, mai
exact pot fi incluși ȋn școlile de masă, la activităţile formale și/sau nonformale, li se asigură o
adapatare a curriculumului, iar resursele umane și materiale existente la nivelul instituţiei școlare sunt
valorificate și ȋmbunătăţite pentru a răspunde nevoilor de formare ale acestor copii.
Printre metodele folosite se numără:
- Brainstormingul: elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect.
- Știu/Vreau să știu/ Am ȋnvăţat : se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o temă anume
și după aceea se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului ȋn timpul lecţiei, iar la
finalul ei se verifică ce au aflat elevii după parcurgerea conţinuturilor.
- Turul Galeriei : ȋn grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca rezultat un
produs, care poate fi expus ȋn clasă. Fiecare grup va examina atent lucrările celorlalte grupe, rotindu-
se de la un produs la altul și se poate discuta pe margine acestora. Astfel, prin feedbackul oferit de
colegi se consolidează anumite cunoștinţe și se valorizează produsul obţinut ȋn grup.
Profesorii trebuie să cunoască caracteristicile acestora, să știe problemele lor, să știe să îi
abordeze, ce metode de predare-învățare-evaluare trebuie aplicate, și acestea se pot realiza doar în
echipă, la nivel de școală printr-o bună coordonare, colaborare.
Integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în activităţile sociale, în
grupurile sociale şi într-o accepţiune mai largă în viaţa socială. Acest proces se realizează prin diverse
forme şi mijloace, cum ar fi: instruirea, educaţia şi serviciile sociale. Integrarea socială a copiilor este
indisolubil legată de procesul de socializare al acestora precum şi de diferitele forme de acţiune
educativă la care participă. Sistemul şcolar este un instrument de integrare socială a copiilor şi
adolescenţilor în sistemul existent.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă presupune:
- a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, - a acorda
sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de
proiectare şi aplicare a programelor de integrare;

337
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii
obişnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc);
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
În vederea optimizării procesului de învățare pentru acești elevi, cadrele didactice, profesorii
de sprijin, familiile lor precum și toți ceilalți profesioniști implicați trebuie să se afle într-o continuă
colaborare actionând benefic pentru progresul școlar al copiilor. Dintotdeauna însă învăţarea a
presupus depăşirea unor obstacole, eliminarea unor dificultăţi apărute în timpul studiului individual
sau colectiv. Atâta timp cât se caută soluţii pentru o pedagogie a succesului trebuie să se ia în
consideraţie aplicarea unor metode, strategii, tehnici de diminuare a dificultăţilor de învăţare ale
elevilor. Şcoala reprezintă spaţiul în care copilul este trimis de către părinţi (printr-un acord sau
„contract social” cu profesorii) pentru a lua contact cu variate tipuri de experienţe de învăţare. In
categoria copiilor cu cerințe educative speciale, a căror principală caracteristica este dificultatea de
adaptare școlară, sunt integrați copiii cu deficiente(senzoriale,mintale,fizice),copiii întârziați
pedagogic,școlar,copiii cu dificultăți de învățare si cei cu tulburări de comportament. Depăşirea
obstacolelor propuse de sarcinile şi exigenţele activităţilor curriculare reprezintă o premisă importantă
şi esenţială pentru un nou tip de experienţe, sarcini şi activităţi. Putem vorbi astfel de o piramidă (a
personalităţii elevilor) care se construieşte şi se reconstruieşte continuu, prin restructurări şi reajustări
pe parcurs. În măsura în care straturile de la baza piramidei nu sunt bine consolidate, există şansa
unei prăbuşiri iminente. Dificultăţile de învăţare pot fi identificate încă chiar şi de către familie,
înainte ca profesorul să le depisteze. Există însă o reticenţă general valabilă a familiei de a ascunde
şi de a nega problemele copilului, în speranţa că timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste
probleme sunt identificate şi evidenţiate ca atare de-abia la şcoală, când copilul se confruntă cu un alt
tip de disciplină şcolară, alte rigori, alte exigenţe cărora nu le poate face faţă. Ele se amplifică şi devin
o constantă a activităţii lui şcolare pe măsură ce înaintează pe treptele şcolarităţii, pe măsură ce
sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse. Perspectiva individuală pornește de la
următoarele ipoteze:un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special;acest copil(grup)are
nevoia de predare-învățare individualizată ca răspuns la problemele identificate;este bine ca să învețe
împreună și separat de ceilalți copii;fiecare are nevoie de atenție,iar dificultățile determinate de
tulburări ale învățării se pot rezolva împreună în clasa prin contribuția tuturor resurselor. De
asemenea,învățarea este mult mai plăcută și mai eficientă dacă în clasa de elevi: se folosește învățarea
în interacțiune;se negociază obiectivele învățării;se demonstrează,se aplică și apoi se analizează
reacțiile;se realizează o evaluare permanenta ca răspuns al învățării;se asigură sprijin pentru profesor
și pentru elevi.

338
 Învățarea este deci activitatea psihică prin care se dobândesc și se sedimentează noi cunoștințe
și comportamente, prin care se formează și se dezvoltă sistemul de personalitate al individului uman.
În cadrul acestui proces de învățare, sunt integrate celelalte funcții și procese psihice (perceptia,
atenția, memoria, gândirea, motivația, afectivitatea), care interacționează pentru o configurare optimă
a cadrului pentru învățare, pentru o mai mare eficientă.
În cazul persoanelor cu CES, diada învăţare – dezvoltare se modifică, transformându-se într-o relaţie
complexă cu trei factori de bază:învățare- –dezvoltare- compensare.
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea
conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare. Instituția de învățământ trebuie să recunoască și să
reacționeze la diversele cerințe ale copiilor, să armonizeze diferențele de stiluri de învățare,
diferențele între grade de reușită școlară, să asigure o educație de calitate pentru toți.

BIBLIOGRAFIE

Birch A, Psihologia dezvoltării, București: Editura Tehnică, 2000.

Bochner S., Jones J. Child Language Development: Learning to Talk. Whurr Publishers, London.
2003.
Collin C., Benson N., et. Psihologie. Idei fundamentale. București: Litera, 2015
Enăchescu E. Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București: Aramis, 2009.
Gardner H. Assessment in context. In: P. Murphy (Ed.). Learners, learning and assessment. London:
Open University/Paul Chapman Publishing, 1999.
Gînu D., Copilul cu cerințe educative speciale. ,Chișinău: Pontos, 2002.

AVANTAJE ȘI LIMITE ALE INTEGRĂRII ȘCOLARE

A COPIILOR CU C.E.S.

Prof. Mircu Nicoleta-Maria

Grădinița P.N. Coșteiu, jud.Timiș

Cerințele educative speciale constituie un concept apărut recent care definește cerințele
specifice față de educație ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficiență. Aceste cerințe reies din
particularitățile individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din experiențele anterioare
ale copiilor, din problemele sociale și de existență ale lor, pot fi temporare sau se pot instala pentru
totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării și la toate nivelurile sistemului de
educație. Aceste lucruri plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur, stare care
nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal
de care acesta dispune. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi
modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel
încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care aceștia le resimt în raport cu actul educațional.
În ceea ce privește impactul integrării școlare a copiilor cu cerințe educative speciale, există
mai multe aspecte care trebuie luate în calcul:
- disponibilitatea și interesul societății pentru integrare, evidențiate prin cadrul legislativ, sprijinul
economic și logistic, factorii de decizie etc.;

339
 - atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problematica educației, în școlile de masă, a
copiilor cu diferite tipuri de deficiențe
- unii oameni acceptă la nivel de principii acest proces, dar, în situația când propriii copii trebuie să
facă parte dintr-o clasă în care sunt integrați copii cu probleme psihocomportamentale sau psiho-
fiziologice, poate să apară o atitudine de reținere sau respingere.
- disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține integrarea elevilor cu cerințe educative
speciale; acceptul părinților sau aparținătorilor care au copii în clasele unde se practică integrarea
- se evită astfel posibilele stări de tensiune sau conflict de pe parcurs.
Integrarea persoanelor cu cerințe educative speciale aduce o serie de avantaje, dar și limite.
Din rândul acestora din urmă, pe lângă deficitul economic al țării noastre, amintim și atitudinea celor
implicați în acest proces, cum ar fi:
1. Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale
✓ Deoarece, probabil, nu le-a fost explicată situația particulară a acestor elevi, copiii obișnuiți
au, în general, o percepție eronată referitoare la trăsăturile lor de specificitate;
✓ Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin, uneori, din familii sărace, există tendința de a
interpreta dificultățile lor școlare prin prisma problemelor sociale;
✓ Consideră că succesul acestora la învățătură este în principal o problemă de voință și efort;
✓ Datorită întreținerii unui climat competițional, elevii cu C.E.S. sunt percepuți ca fiind
responsabili de diminuarea performanțelor grupului (sunt cei care „trag în jos” media clasei);
✓ Apar frustrări datorită interpretării eronate a diferențelor în evaluare („De ce eu am luat S
la o problemă de matematică dificilă, în timp ce el a luat B la o întrebare foarte simplă?”);
✓ Părinții sunt considerați ca principalii răspunzători de performanțele școlare scăzute ale
elevilor cu C.E.S.;
✓ Deși există o atitudine binevoitoare față de noii lor colegi, gradul de comunicare și
interacțiune cu aceștia este încă foarte scăzut;
✓ Se constată o lipsă de informare cu privire la modalitățile concrete de ajutorare a elevilor
cu C.E.S.
2. Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale
✓ Părinții elevilor normali cunosc puține lucruri despre trăsăturile de specificitate ale copiilor
cu C.E.S.;
✓ Deoarece doresc să-și protejeze propriii copii de orice influență negativă, sunt înclinați să
opteze pentru menținerea sistemului școlilor speciale (o parte) ori pentru integrarea unei clase
din școala specială în cea obișnuită (cealaltă parte);
✓ Confundă competențele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educație specială;
✓ Nu au informații cu privire la profesorul de sprijin;
✓ Consideră că activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnată în favoarea copiilor cu
C.E.S., aceștia având mai degrabă un statut de „tolerați” decât de „incluși”;
✓ Au îndoieli cu privire la fiabilitatea acestei inițiative în condițiile actuale;
✓ Nu cred că școala normală poate oferi un standard acceptabil de calitate propriilor copii
dacă este nevoită să se adreseze și celor cu C.E.S.;
✓ Se tem ca, în condițiile actuale ale societății românești, trecerea de la un climat
competițional la unul de tip cooperativ poate dăuna atitudinii generale viitoare a propriilor
copii în fața problemelor vieții.
3. Atitudinea corpului profesoral față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale
✓ Se remarcă o atitudine de rezistență la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu
vechime mare în învățământ, care percep activitatea cu elevii integrați ca pe o solicitare
suplimentară, neremunerată corespunzător;
✓ Persistă opinia că cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. rămâne școala
specială, unde există programe, colective de specialiști, echipamente și materiale didactice
corespunzătoare nevoilor acestor copii;
✓ Consideră că integrarea unei clase speciale într-o școală normală este mai rezonabilă decât
integrarea individuală a copiilor cu C.E.S. în clasele obișnuite; Există temerea că prezența

340
 acestor copii va afecta performanțele școlare ale elevilor obișnuiți și va altera climatul clasei,
prin tulburări de comportament, discriminări în evaluare, modificări ale orarului zilnic;
✓ Nu este cunoscut pe deplin rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput uneori ca
„uzurpator” al competențelor titularului;
✓ Este reclamată lipsa unei pregătiri de specialitate în domeniul psihopedagogiei speciale;
✓ Se manifestă îngrijorarea față de apariția unei dispute între părinții copiilor obișnuiți, pe
deo parte, și cei ai copiilor cu C.E.S., pe de altă parte;
✓ Se remarcă teama de a nu fi considerate răspunzătoare pentru eșecul școlar al elevilor
integrați sau pentru neglijarea elevilor obișnuiți prin faptul că le acordă mai puțină atenție în
timpul activității didactice;
✓ Nu se cunosc criteriile de evaluare a activității didactice și de evidențiere în cazul obținerii
unor performanțe deosebite de către elevii cu C.E.S.;
✓ Este dificilă de conceput trecerea de la un mediu școlar concurențial, la unul cooperant, cu
datoria menținerii unei motivări corespunzătoare atât a elevilor obișnuiți, cât și a celor cu
C.E.S.
Ca o concluzie privind evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitoare la integrarea
elevilor cu C.E.S., se poate afirma că, dincolo de lipsa de informație și de rezistență firească
la schimbare, nu se constată, în general, o opoziție față de implementarea acestei acțiuni. Pe
măsură ce adaptarea reciprocă dintre elevii cu C.E.S. și cadrele didactice din învățământul de
masă se va îmbunătăți, pe măsură ce programele vor fi mai bine adecvate capacităților elevilor
cu nevoi speciale și pe măsură ce profesorii de sprijin își vor găsi locul cuvenit în structura
școlară, este de așteptat ca fiabilitatea acțiunilor de integrare să crească și școala incluzivă
românească să devină o realitate.
Trebuie să existe o comunicare sinceră și directă între toți cei implicați în procesul de
integrare școlară: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialiști în psihopedagogie
specială, părinți ai copiilor obișnuiți, precum și părinți ai copiilor în dificultate.

BIBLIOGRAFIE
1. Gherguț, A.(2005) - Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom
2. Hrekow, P., Vasilescu, F. – Învățământul incluziv: O șansă pentru toți elevii!- pachet
educațional pentru elevii cu CES
3. Chelemen, I. (2006) - Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilității
copilului, Oradea, Editura Universității din Oradea
4. Apostu, O. (2009) - Situația copiilor cu CES incluși în învățământul de masă, UNICEF,
București, Editura Vanemonde

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN GRĂDINIŢĂ

Profesor învățământ preșcolar Mîțu Lenuța

Grădiniţa nr. 245, Sector 5,București

Conceptul de cerinţe educative speciale şi sfera lui de cuprindere

Conceptul CES permite includerea în această categorie a tuturor copiilor care întâmpină anumite
dificultăţi în dezvoltare sau învăţare, indiferent de cauzele care le generează.
Fiecare copil are cerinţe particulare determinate de ereditatea biologică, socio culturală sau de
factori care influenţează construirea personalităţii, indiferent că sunt consideraţi “obişnuiţi” sau de
“excepţie”,în funcţie de particularităţile sale, având nevoi individuale.

341
 Conceptul de cerinţe sau nevoi (educaţionale) speciale în conţinut se referă la modalitatea de a
aborda copilul astfel încât nevoile sale să se afle în centrul preocupării şi de a-i crea condiţiile pentru
a-şi dezvolta capacitatea de a învăţa, de a-l sprijini pentru adaptarea la formele de educaţie formală şi
neformală.
“Fiecare copil are carecteristici, interese,abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de aceea, pentru ca
dreptul la educaţie să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaţionale şi implementate
programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici şi
cerinţe.” (Vrăşmaş,E.,2004).
Sfera de cuprindere a conceptului CES în accepţia UNESCO (1995) se referă la:
- dificultăţi de învăţare
- întârziere, dificultăţi severe de învăţare
- tulburări de limbaj
- deficienţe fizice, motorii
- deficienţe vizuale
- deficienţe auditive
- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament
De-a lungul carierei mele am întâlnit şi am lucrat cu copii care prezentau diverse
deficienţe.Indiferent de natura ,cauza ,dimensiunea lor, cerinţele educative speciale fac partedin
experienţa umană. Ele sunt o caracteristică a umanităţii, sunt o provocare spre acceptarea diversităţii
şi oricine poate fi într-un moment din viaţă “altfel”, ca urmare a unor împrejurări nedorite(accidente,
boli, dificultăţi în interiorul familiei etc.).
Cerinţele educative speciale sunt determinate de :
-zestrea ereditară
-mediul primar de viaţă
-modul de stimulare a elementelor primare ale personalităţii.
Copiii care sunt diferiţi şi au CES, cer atenţie specială şi necesită sprijin pe parcursul dezvoltării
lor.Orice copil are nevoie în anumite perioade ale vieţii lui de atenţie specială şi sprijin special.Dacă
aceasta nu vine la timp , un copil considerat “normal” poate ajunge uşor în categoria celor cu
“probleme”.
Copilul cu cerinţe educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obişnuit,
suprapuse de altele specifice.Rezolvarea problemelor în discuţie necesită tratare individualizată
timpurie prin activităţi de corecţie şi de recuperare speciale pentru facilitarea includerii copilului în
sistemul educaţional obişnuit.
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi:
-cu deficienţe propriu-zise, senzoriale, mentale, cât şi cele din sfera funcţională, la care cerinţele sunt
multiple, inclusiv educative
-fără deficienţe, dar care prezintă întârziere, încetinire în dezvoltarea psihică, blocaje emoţionale,
determinate de carenţele socio-familiare, socio-culturale, ce pot provoca handicap stabil(dacă nu sunt
identificate la timp)-pseudodeficienţii.
Integrarea în grădiniţă a copiilor cu CES
Integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în grupurile sociale, în viaţa
socială, proces ce se realizează prin diverse forme şi mijloace:instruirea,educaţia şi serviciile sociale.
Integrarea presupune egalitatea de participare socială şi egalitatea de şanse în realizarea accesului
la educaţie.
342
 Integrarea copiilor cu cerinţe speciale în grădiniţă are în vedere integrarea acestora în grupe
obişnuite şi se centrează pe mutarea copiilor de la grădiniţele speciale la grădiniţele locale, ale
comunităţii, pentru a-şi petrece timpul împreună cu copiii fără probleme şi pentru a primi sprijinul
necesar.
Majoritatea grădiniţelor au deschidere faţă de copiii cu CES deşi ,uneori, munca desfăşurată cu
aceşti copii nu este de loc uşoară, mai ales în cadrul grădiniţelor cu un număr mare de copii înscrişi
la grupe.Copiilor cu CES le este prielnic un mediu liniştit, cu un număr mai mic de copii, unde
educatoarea să le poată acorda atenţia şi sprijinul de care aceştia au nevoie .În caz contrar , rezultatele
nu sunt cele scontate.De multe ori, problemele diferite ridicate de aceşti copii şi lipsa de experienţă
în lucrul cu astfel de copii din partea educatoarelor a determinat doar o acceptare a acestor copii şi nu
aplicarea unor programe de intervenţie personalizate.
În activitatea desfăşurată cu copiii cu CES , se impune folosire anumitor strategii şi metode , ca de
exemplu:
- dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să îi apropie cât mai mult de “copiii normali”
- implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator
- crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru
învăţare în special
- asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei
- formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur.
Pentru a avea succes în demersul lor ,educatoarele,alături de vocaţia şi experienţa didactică,
trebuie:
- să aibă o pregătire psihopedagogică completă, reactualizată cu noile cerinţe privind educaţia
copiilor cu CES
- să prezinte o maturitate afectivă concretizată în disponibilitatea reală faţă de copil şi stabilitate
a dispoziţiei sale psihologice
- să vegheze permanent la coeziunea grupului de preşcolari, la crearea unor relaţii de colaborare
între copiii grupei, de într-ajutorare, de prietenie, de încredere, de respect.
Dacă uneori cazurile copiilor cu cerinţe educative speciale sunt evidente încă de la intrarea în
grădiniţă(deficienţele fizice, motorii,deficienţele de văz, auz),alţii sunt identificaţi pe
parcurs(tulburări de comportament, incapacităţi).Fiecare caz are particularităţile lui şi de fiecare dată
,trebuie ,ca în funcţie de necesităţile copilului , educatoarea să găsească acele metode şi procedee care
să ducă la integrarea copilului în colectiv,la dezvoltarea potenţialului,competenţelor şi capacităţilor
proprii, la formarea unei imagini de sine pozitivă.
În acest demers ,activitatea desfăşurată la grupă de educatoare, de cele mai multe ori, nu este
suficientă.În funcţie de problemele cu care se confruntă copilul, este nevoie să fie implicaţi şi alţi
specialişti:logoped,psiholog,kino-terapeut,etc.
De asemenea, în activitatea desfăşurată de educatoare cu copiii cu CES, foarte importantă este
colaborarea acesteia cu familia. Munca depusă de educatoare în grădiniţă trebuie continuată acasă,
atunci când este cazul.Sunt situaţii când părinţii nu conştientizează sau nu vor să accepte că au un
copil cu probleme şi atunci munca,tactul educatoarei trebuie să se îndrepte în această direcţie.
Comportamentul cadrului didactic, al educatoarei, în colaborarea cu părinţii trebuie să fie
deschis,transparent,empatic,pozitiv
Dacă părinţii copiilor şi în speciai al celor cu CES sunt întâmpinaţi cu blândeţe, dacă le
sunt evidenţiate cu precădere aspectele pozitive ale dezvoltării şi comportamentului copiilor lor,
părinţii vor fi deschişi spre dialog.De asemenea, părinţii pot participa activ la desfăşurarea procesului

343
instructiv-educativ, la dotarea claselor, la derularea unor activităţi extracuriculare, la confecţionarea
unor costumaţii pentru serbări.
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în grădiniţă se realizează numai în grădiniţele cu
“deschidere” către nou.Această deschidere constituie primul pas în aplicarea dreptului tuturor la
educaţie, către un învăţământ pentru toţi, avantajaţi fiind copiii, cât şi societatea. În grădiniţă nu numai
copiii trebuie să se adapteze specificului activităţilor, ci şi acestea trebuie să se adapteze, să se
modeleze, după individualitatea copiilor.

BIBLIOGRAFIE
1. ***Asociaţia RENINCO România 2000-2003, Bucureşti 2003
2. ***Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNICEF,1989
3.Vrăşmaş,E.A.,Consilierea şi educaţia părinţilor, Aramis 2002
4.Vrăşmaş,T.,Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Aramis,Bucureşti 2002

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Profesor învățământ primar Mocăiță Mariana
Școala Gimnazială Petrești, Jud. Dâmbovița

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI (EI): C. A. F.

DATA NAŞTERII: 09.03.2017
DOMICILIUL:...................
CLASA / GRUPA: pregătitoare
ANUL ȘCOLAR:2023-2024
Documente ce atesta diagnosticul: COSP nr................
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat:………..
DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe
- deficiențele /
afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul
și data eliberării
acestui document: COSP:
o Autism atipic, tulb. hiperkinetică, tulb. de limbaj. GRAD: grav
o ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști,
membrii familiei):
o Profesor itinerant: C.C.
o Prof înv. primar: Mocăiţă Mariana
DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENŢIE:CLR/Cognitiv
SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat)
o dezvoltarea capacităţii de menţinere a atenţiei;
o stimularea capacităţii de analiză şi abstractizare
o combaterea atitudinii de indiferenţă şi a lipsei de curiozitate
OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt,pe teme familiare, rostit clar şi rar
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar
2.2. Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor literelor, folosind resurse variate
DURATA programului de intervenţie personalizat:11.09.2023 – 27.10.2023
Data elaborarii PIP:11.09.2023

344
Data revizuirii PIP:27 10.20223

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:Modulul1(11.09-27.10)

EVALUARE ŞI APRECIEREA EVOLUŢIEI
CONȚINUTUL STRATEGII DE
ACTIVITĂȚIL TERAPIE ŞI
OR RECUPERARE PERIOADA
OBIECTIVE METODE ŞI
Nr. crt. DE INDICATORI INSTRUMENTE DE
OPERAŢIONALE
INTERVENŢIE EVALUARE

Evaluare -conversatia Evaluare orală

11-
1 Recapitulare initiala -explicatia si scrisa
15.09
exercitiul
Comunicar conversaţia, -identifică în autoevalua
e orală exerciţiul, imagini rea
:Acte de explicaţia, persoanele activitatea
vorbire: a munca care salută, practică
saluta independentă, cele care observarea
-să identifice în persoane învăţarea prin răspund la sistematică
imagini cunoscute descoperire, salut și unele probe orale
persoanele care demonstraţia, formule de
salută, cele care jocul didactic salut ;
răspund la salut fișa de lucru -exersează
și unele formule imagini unele
de salut; laptop formule de
-să exerseze salut
unele formule de adecvate
salut adecvate contextului;
contextului; -recită
-să recite versuri versuri
despre formulele despre
de salut învățate; formulele de
- să grupeze salut
unele fotografii 18-29 învățate;
2
în funcție de sept - grupează
persoanele unele
înfățișate și de fotografii în
modul în care funcție de
copiii le salută ; persoanele
-să precizeze înfățișate și
formulele de de modul în
salut potrivite care copiii le
unor situații salută;
ilustrate în -precizează
imagni (ex.: la formulele de
intrarea în clasă, salut
la plecarea de la potrivite
bunici, întâlnirea unor situații
cu un vecin etc); ilustrate în
imagni (ex.:
la intrarea în
clasă, la
plecarea de
la bunici,
întâlnirea cu

345
 un vecin
etc);
Elemente conversaţia, -exersează observarea
grafice din exerciţiul, musculatura sistematică
componenţa explicaţia, fină a mâinii probe orale
literelor munca şi a autoevalua
independentă, coordonării rea
fișă de lucru mişcărilor ;
jocul didactic -poziționează
-să exerseze
corect
musculatura fină
suportul de
a mâinii şi a
scriere, în
coordonării
raport cu
mişcărilor;
propriul corp;
-să poziţioneze
-exersează
corect suportul
2-13 poziţia
de scriere, în
oct corectă la
raport cu
scris;
propriul corp;
identificarea
-să exerseze
părților
poziţia corectă la
corpului
scris;
implicate în
identificarea
activitatea de
părților corpului
scriere ;
implicate în
3 -utilizează
activitatea de
corect
scriere;
instrumentele
-să utilizeze
de trasare/ de
corect
scris;
instrumentele de
-scrie
trasare/ de scris;
elemente
-să scrie
grafice de
elemente grafice
dimensiuni şi
de dimensiuni şi
culori variate
culori variate
(mari/ mici,
(mari/ mici,
groase/
groase/ subţiri)
subţiri) pe
pe spaţii de 1-2
spaţii de 1-2
cm;
cm;

-să formuleze Formulare conversaţia, -formulează probe orale

întrebări/răspuns de întrebări exerciţiul, întrebări/răs -autoevalua
uri despre și răspunsuri explicaţia, punsuri rea
membrii despre jocul didactic 16- despre
4
familiei; membrii munca 27oct membrii
-să completeze familiei și independentă familiei;
enunţuri prieteni fișă de lucru -
lacunare care completează

346
 cuprind enunţuri
comparaţii/ lacunare care
diferenţe între cuprind
membrii familiei comparaţii/
proprii; diferenţe
- să expună rolul între
fiecărui membru membrii
din propria familiei
familie; proprii;
-să audieze - expune
poezia Doi frați rolul fiecărui
cuminți, de membru din
Elena Farago, propria
- să formuleze familie;
unele răspunsuri -audiază
la întrebări poezia Doi
despre frați cuminți,
conţinutul de Elena
textului audiat; Farago,
-să identifice -formulează
asemănările şi unele
deosebirile între răspunsuri la
propria persoană întrebări
şi un prieten despre
ales. conţinutul
textului
audiat;
-identifică
asemănările
şi deosebirile
între propria
persoană şi
un prieten
ales.

❖ Notă:*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii

din învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se
completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse X în totalitate/ parţial/ nu au fost atinse
în termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse X în termenul propus/ înainte de termenul
propus.
Volumul vocabularului □ adecvat vârstei X sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă X greoaie □ incorectă □dificultăţi în exprimarea
clară, corectă a ideilor □ blocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj X oral X citit X scris □
nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ bună X acceptabilă □ nesatisfăcătoare

347
 Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte
cazul forte
Atitudine pozitivă față de sine X
Atitudine pozitivă față de ceilalți X
Capacitate de recunoaștere/ X
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală X
Abilități de comunicare scrisă X
Abilități de calcul matematic X
Capacitate de lucru în echipă X
Deprinderi de relaționare interpersonală X
Valorizarea educației/a dezvoltării X
personale

❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE:
- rezolvă sarcinile numai cu sprijin
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de învăţământ
DA x NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA x NU

STUDIU DE CAZ

Prof.Logoped.Mogoşanu Olivia
Şcola Gimnazială Coresi

Vârsta: 9 ani
Gen: F
Diagnosticul cu care a intrat în şcoala specială: deficienţă mintală uşoară, QI - 62, instabilitate
emoţională, ADHD, tulburări comportamentale.
Structura familiei: completă, cu un frate mai mic.
Gradul de integrare al copilului în familie: climat afectiv stimulant.
Colaborarea familiei cu şcoala: bine consolidată / implicarea ambilor părinți.
Antecedente personale semnificative pentru diagnostic: s-a născut cu cordonul ombilical în jurul
gâtului, caz de axfixie la naştere / scor Apgar 7
Antecedente familiale semnificative pentru diagnostic: trauma unui divorţ / părăsit de tată.
Dezvoltarea individuală actuală:
➢ Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: conform vârstei cronologice / starea sănătăţii este
normală / funcţionalite normală a analizatorilor vizual şi auditiv.
➢ Psihomotricitate: coordonare motrică generală şi fină bună / deplasare autonomă (vine şi
pleacă singură de la şcoală) / schema corporală și lateralitatea uşor deficitare / plasează
evenimente în timp şi spaţiu cu ajutor.
348
 ➢ Procesele intelectuale: conduite perceptiv-motrice: alterate (nu respectă forma, marimea,
cantitatea, proporţia şi orientarea).
➢ atenţie: capacitate redusă de concentrare și distributivitate / reuşeşte într-o măsură mică să-şi
concentreze atenţia asupra explicaţiilor profesorului sau asupra activităţii pe care o desfăşoară.
➢ memorie: gradul redus de reproducere şi reţinere a cunoştinţelor / memorează mecanic şi de
scurtă durată, destul de lent / durată limitată de păstrare a informaţiilor.
➢ limbaj şi comunicare: exprimare greoaie, parţial corectă, cu perseverarea anumitor expresii,
dezacorduri gramaticale / vocabular sărac în cuvinte-noţiuni / tulburări de limbaj (dislexii,
disgrafii, disortografii).
➢ gândire: are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-şi mobiliza capacităţile intelectuale,
ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor intrebari
suplimentare / baraje ale gândirii sau lapsus-uri / rezolvă anumite sarcini şcolare până la un
anumit nivel de complexitate şi abstractizare / dificultăţi în realizarea activităţilor de sinteză
şi analiză, abstractizare, clasificare / la nivel verbal-abstract operaţiile mintale devin
imprecise.
➢ imaginaţie: afectată din cauza caracterului lacunar al reprezentărilor, al insuficientei
dezvoltări a gândirii şi limbajului.
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă:
➢ temperament: extravertită, agitată, extrem de activă, usor expansivă.
➢ caracter: valori şi atitudini uşor negative (tendinţă de abandon şcolar, minciună şi fabulaţie);
independenţă în acţiune şi iniţiativă / nu are stăpânire de sine / slab autocontrol.
➢ aptitudini: are înclinaţie spre activităţi sportive.
➢ afectivitate: imaturitate socio-afectivă evidenţiată prin caracterul exploziv şi haotic al trăirii
afectelor / incapacitate de stăpânire a impulsurilor primare.
➢ integrare in colectiv: dificultăţi de colaborare şi de stabilire a unor relaţii interpersonale
datorate imaturităţii socio-afective, hiperactivităţii motorii şi emotive / tulburări de
comportament pe fondul trăirii lipsei de eficienţă şcolară.
Manifestări în activitate:
➢ perseverență în activităţi motrice / stereotipii motrice / scopurile activităţilor sunt în general
apropiate / dacă întâmpină dificultăţi, scopul fixat este imediat abandonat / participă cu plăcere
la activităţi sportive, artistice, dramatice / respectă disciplina şcolară, dar nu tot timpul este
liniştită, punctuală, respectuoasă / are fixate deprinderiIe de autonomie personală şi
autoservire.
Rezultate în activitatea de învăţare:
➢ limbă şi comunicare / matematică şi ştiinţe: dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi a
calculului matematic care o pun în incapacitatea de a face faţă sarcinilor şcolare fără
ajutor.

349
 ➢ educaţie plastică: rezultate relativ bune.
➢ activităţi sportive: rezultate bune.
Activităţi de terapie specifică în care este / are nevoie să fie inclusă:
➢ logopedie.
➢ stimulare cognitivă.
➢ psihoterapie afectiv-comportamentală şi consiliere.
Rezultate obţinute la probele aplicate:
- vărsta psihologică a limbajului = 7,32 ani (peste media lotului A experimental = 7,01);
- vorbirea independentă: medie = 9,95 (sub media lotului A experimental = 9,55):
Indicatori
cuvinte în cuvinte în grad
Subiect rădăcini cuvinte coerența
propoziții propoziții fraza îndeplinire
cuvânt izolate discursului
simple dezvoltate sarcină
X 70 % 78 % 69 % 54 % 22 % 34 % 61 %
- vorbirea reflectată: 2 sunete pronunțate deficitar (sub media lotului A experimental = 2,15
sunete pronunțate deficitar);
- dislalie polimorfă: lambdacism / rotacism;
- proba de limbaj (logatomi) = 32 răspunsuri corecte:
Indicatori
Subiect serii propoziții 6 propoziții propoziții propoziții execuție 3
logatomi
cuvinte silabe 10 silabe 12 silabe 16 silabe sarcini
X 71 % 88 % 93 % 91 % 84 % 62 % 82 %
- proba de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului = 9 puncte (peste media lotului A
experimental = 7,03).

BIBLIOGRAFIE:
Dumitru Moteț, Tulburările de vorbire la copil, Editura Semne, București 2012

MODALITĂȚI INOVATIVE DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CES.

PLAN DE INTERVENȚIE PENTRU COPIII AUTIȘTI

Prof. Adela Moldovan

CJRAE Satu Mare

Învățământul integrat este o abordare pedagogică care îmbină mai multe domenii de studiu sau
subiecte într-un curriculum unitar, promovând conexiuni între diferite discipline și oferind elevilor o
înțelegere mai profundă și mai holistică a materiei. Iată câteva practici inovative în învățământul
integrat:
• Proiecte de cercetare interdisciplinară - Elevii lucrează în echipe pentru a aborda probleme
complexe care implică mai multe domenii de studiu. Aceste proiecte îi încurajează să aplice
cunoștințele și abilitățile din diverse domenii pentru a rezolva probleme reale.

350
 • Utilizarea tehnologiei - Platformele online pot facilita colaborarea între elevi și între cadrele
didactice din diferite domenii de studiu. Acest lucru poate include forumuri de discuții, spații
de lucru online și instrumente de partajare a documentelor.
• Învățare bazată pe proiecte - Elevii sunt implicați în proiecte complexe și autentice care
necesită integrarea cunoștințelor din mai multe domenii. Aceste proiecte pot fi adaptate pentru
a se potrivi cu interesele și nevoile elevilor și pot implica colaborarea cu comunitatea locală
sau cu experți din domeniile relevante.
• Programarea tematică interdisciplinară - Planificarea lecțiilor și a unităților de învățare în
jurul unor teme sau probleme majore permite integrarea mai ușoară a mai multor discipline.
De exemplu, o temă precum "sustenabilitatea" ar putea implica aspecte de știință, matematică,
studii sociale și arte.
• Excursii de învățare - Excursiile în câmp deschis pot oferi oportunități excelente pentru
învățare integrată. Vizitele la muzee, parcuri naturale sau organizații locale pot conecta
subiectele de studiu cu lumea reală și pot stimula discuții și explorări interdisciplinare.
• Mentorat între discipline - În cadrul unor programe de mentorat, elevii pot fi asociați cu
mentori care sunt experți în diverse domenii. Această interacțiune le permite elevilor să
exploreze interconexiunile între diferite discipline și să primească îndrumare în dezvoltarea
unor proiecte sau idei interdisciplinare.
• Evaluare integrată - În loc să fie evaluate separat în fiecare disciplină, elevii pot fi evaluați
pe baza proiectelor sau portofoliilor lor care demonstrează cunoștințe și competențe din mai
multe domenii.
Aceste practici inovative pot contribui la creșterea angajamentului elevilor, la dezvoltarea gândirii
critice și la pregătirea lor pentru a rezolva probleme complexe într-o lume interconectată. Când
vorbim despre activitățile de învățare ale elevilor cu CES este esențial să adoptăm o abordare
individualizată și să folosim metode/strategii/tehnici care să răspundă nevoilor specifice ale fiecărui
elev. Tehnologia poate fi o resursă valoroasă pentru elevii cu CES, ajutându-i să acceseze conținutul
educațional în moduri adaptate nevoilor lor. De exemplu, există software specializat pentru citirea
textelor sau pentru înregistrarea notițelor. E necesar să începem activitatea cu acești copii prin
efectuarea unei evaluări aprofundate a nevoilor, capacităților și stilurilor de învățare. Această evaluare
va oferi o bază solidă pentru dezvoltarea unui plan de învățare individualizat. Adaptarea conținutului
și a metodelor de predare se va evidenția în planurile de învățare și materialele didactice utilizate,
menite să răspundă nevoilor și intereselor individuale. Colaborarea între profesori și specialiști este
esențială, de aceea vă sfătuim să lucrați în echipă cu alți profesori, terapeuți și specialiști în educația
specială pentru a dezvolta și implementa strategii eficiente de învățare. Comunicarea și colaborarea
sunt cheia în asigurarea unui mediu de învățare inclusiv și de susținere. Oferiți oportunități ample
pentru învățarea prin experiențe practice. Elevii pot învăța unii de la alții și pot oferi suport reciproc
în cadrul unui mediu de învățare pozitiv și inclusiv. Monitorizarea progresului și ajustarea continuă a
strategiilor este o condiție de bază în activitatea cu acești elevi. Fiți atenți la progresul fiecărui elev și
ajustați continuu strategiile de învățare în funcție de nevoile lor în schimbare. Reevaluați și revizuiți
planurile de învățare în mod regulat pentru a asigura că sunt eficiente și relevante. Prin adoptarea
acestor practici inovatoare și individualizate, puteți contribui la creșterea succesului școlar și la
îmbunătățirea experienței de învățare a elevilor cu CES.
Planul de intervenție pentru copiii autiști se adresează psihopedagogilor, cuprinzând sugestii
pentru educatoare/învățătoare/cadre didactice. De regulă, se axează pe domeniul comunicării
funcționale, al autonomiei personale, vizându-se creșterea gradului de independență. Întregul proces
terapeutic este structurat pentru atingerea obiectivelor formulate atât pe termen lung, cât și pe termen
scurt. Dintre nevoile vizate în cadrul intervenției noastre enumerăm: lipsa de interes față de alte
persoane, rezistență la schimbarea mediului înconjurător, exprimare deficitară a emoțiilor,
întârzieri/lipsa limbajului, deficit intelectual. Este necesară revizuirea planului de intervenție la trei
luni, pe baza rezultatelor înregistrate și prin implicarea părinților, a specialiștilor care vin în sprijinul
copilului. Dintre strategiile care și-au dovedit eficacitatea amintim: programul în imagini, metoda
Shaping, Prompting, exercițiile senzoriale, meloterapia, tehnicile de relaxare, activitățile de învățare
în grup. Materialele, activitățile trebuie să fie atractive, adaptate nivelului de dezvoltare al copilului,
dar și intereselor acestuia. Programul zilei bine organizat și consistent, poate preveni manifestarea
frecventă a comportamentelor nedorite, așa cum învățarea rutinelor facilitează achiziția
351
comportamentelor dezirabile. Regulile de conduită trebuie înțelese de copii, expuse în sala de clasă
cu ajutorul imaginilor/simbolurilor pentru ca fiecare copil să le perceapă și respecte. Construirea
relațiilor deschise între copil și profesor, prin stabilirea contactului vizual, acordarea atenției,
interesului, simpatiei, acceptării necondiționate este o premisă de bază în demersul terapeutic.
Dezvoltarea deprinderilor de comunicare, sociale dar și îmbunătățirea cunoștințelor se realizează prin
utilizarea întăririlor pozitive, semnarea unui contract de contingențe. Este necesară o disponibilitate
permanentă a psihologului, psihopedagogului, cadrului didactic în tentativele de apropiere față de
copilul autist. Înainte de a le cere copiilor să se adapteze modului nostru de percepe lumea, trebuie să
pătrundem noi în fortăreața lor, printr-o observare minuțioasă, o reflectare permanentă asupra
practicilor adoptate.

Bibliografie:
Cristina Mureșan, Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă, Presa
Universitară Clujană, 2004

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Profesor învățământ preșcolar Moldovan Ioana Maria,

Grădinița cu Program Prelungit ,,Dumbrava Minunată’’ Bistrița

Informaţii confidenţiale:
Date de identificare:
Nume: .O
Prenume: A.
Data naşterii: 08.09.2018

Psihodiagnostic: dislalie polimorfă

Specialişti care intervin in aplicarea programului
-educatoarea:- ludoterapie, terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ – prin activitatea la
grupa
-prof. logoped - terapie logopedică a copilului
Responsabil de program: prof. înv. preșcolar Moldovan Ioana Maria, G.P.P.”Dumbrava minunată”
Bistrița
NEVOI SPECIALE PENTRU PREȘCOLAR
- Nevoia de pronunţare corectă a sunetelor ;
- Nevoia de exprimare corectă (în propoziţii) pentru a putea să-şi exprime ideile, să
povestească, pentru a putea să se înţeleagă cu cei din jurul său;
- Nevoia de socializare, de integrare într-un grup pentru a stabili relaţii de prietenie cu ceilalţi
copii (pentru că nu are prieteni foarte mulţi), poate a nu se considera „altfel”;
- Nevoia de comunicare – legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-şi învingă timiditatea
şi să comunice prin cuvânt, pentru a fi înţeles mai bine;
- Nevoia de a învăţa – o bună exprimare şi comunicare este legată de capacităţile intelectuale
ale copilului, care şi le poate dovedi în mare parte şi printr-un limbaj corespunzător;
- Nevoia de afecţiune - copilul are nevoie să fie iubit, în ciuda tulburării pe care o are;
- Nevoia de o imagine de sine mai bună pentru a-şi învinge reţinerea a de orice activitate,
timiditatea, de a căpăta încredere în forţele proprii şi a participa, astfel, activ la orice activitate
realizată în grădiniţă, dar şi în familie
PROIECT DE INTERVENȚIE
SCOPUL:

352
 • Efectuarea unei game variate de exerciții prin intermediul unor acțiuni simple, accesibile și în
ritm propriu în cadrul grupei și individual pentru îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea
înțelegerii și atitudinilor pozitive de relaționare în grup.
OBIECTIVE ȘI ACTIVITĂȚI:
O1 : să pronunțe corect sunetele:
1. Exerciţii pentru gimnastica buzelor: - ridicarea buzei superioare, buza de jos rămânând pe loc;
- lăsarea pronunţată în jos a buzei inferioare;
- sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
- se fac buzele trompă, se mişcă la dreapta, la stânga şi se rotesc; etc.
2. Exerciţii pentru gimnastica obrajilor: - suptul obrajilor printre măsele;
- rânjetul: buzele se întind puternic în părţi, în sus, odată cu comprimarea
obrajilor şi dezvelirea dinţilor;
- umflarea obrajilor, pe rând;
- în timpul acestor exerciţii se pot pronunţa sunetele: s, z, b, ,m, , etc.
3. Gimnastica limbii: - scoaterea limbii din gură, în foră de lopată în poziţie orizontală şi
strângerea ei între dinţi;
- scoaterea mult din gură a limbii şi apoi introducerea ei în fundul gurii
cât ai mult şi cu vârful ridicat şi făcut ghem;
- cu limba scoasă şi gura puţin deschisă copilul va duce vârful limbii în
sus, spre nas, în jos spre barbă, la dreapta, la stânga;
- lipirea limbii de cerul gurii şi desprinderea ei cu zgomot.
4. Gimnastica maxilarelor: - închiderea şi deschiderea gurii cu putere, ajutându-se de mâini;
- după ce se va deschide suficient, se va pronunţa sunetul „c”
- cu limba bine sprijinită în spatele dinţilor incisivi inferiori, se va apăsa
puternic maxilarul, apoi se va împinge înainte în sus, se va trage înapoi.
5. Jocuri exercițiu :
➢ „Merge calul” – lipirea limbii de cerul gurii ;i desprinderea ei cu zgomot;
➢ „Clopoțelul sună” – mișcări laterale ale limbii cu limba ascuțită pentu atingerea colțului gurii;
➢ „Motocicleta” – vibrarea limbii între buze;
➢ „ Se rup crengile” – vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori „pr, pr,pr”;
➢ „Ciobanul mână oile” – vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori : „br, br, br”;
➢ „Bate gongul” – se așează limba cu sprijin în cerul gurii și lovește cu ea dinții de sus
pronunțând un sunet de gong dogit; când limba se repede spre înainte, se proiectează jetul de
aer spre vârful ei”;
➢ „ Fă ca mine” – emiterea sunetului R : gura nu trebuie să fie prea deschisă, limba se sprijină
pe partea dorsală a gingiei dinților superiori, jetul de aer trebuie proiectat în vârful limbii; se
realizează vibrarea și se aude sunetul R;
6. Gimnastica mușchilor mimico – articulatori
➢ Joc : „ Clown cu fața tristă” - clipirea din ochi alternativ, cu tragerea cât mai mult înapoi a
colțurilor gurii și emiterea ,,mmmmmm” sau „îîîîîîî”;
➢ Joc: „ Clown cu fața veselă” – clipirea din ochi, odată cu ridicarea colțurilor gurii din partea
respectivă și mișcarea nasului;
➢ Joc : „Facem o fotografie” – ridicarea alternativă a obrajilor și a colțurilor gurii și emiterea
sunetului „ țâc”;
7. Exerciții pentru corectarea auzului fonematic
➢ Joc: „ Șarpele și sirena” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite
sunetele prelungite și accentuate „ssss” , „zzzzz”;
➢ Joc: „ Păpușa doarme” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite sunetul
scurt „ssss”;
➢ Joc: „Să nu speriem păsărelele” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a
emite sunetul scurt „sssss”;
➢ Joc : „ Chemăm pisica” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite grupul
sonor „pis, pis, pis” cu prelungirea și accentuarea sunetul „ssssss”;
➢ Joc: - „ Față-n față” – copilul emite sunetul pe baza imitației în fața oglinzii pentru așezarea
corectă a limbii.

353
 Aceste exerciții se pot face în orice moment liber al educătoarei, în special dimineața, și la începutul
activităților de dezvoltare și educare a limbajului.

O2 : să se exprime corect în propoziții;

O3 : să povestească în propoziții scurte evenimente importante din viața sa sau din poveștile studiate
în cadrul activităților realizate în grupă;

1. Jocuri didactice: - despărțirea în silabe a unor cuvinte sau propoziții

➢ „Jocul silabelor” ( anexa)
➢ „ Câte silabe are? „
2. Jocuri – citire de imagini:
➢ „Hai să spunem o poveste”
➢ „ Ce vezi în imagine? ”
➢ „Să citim citim imaginile din această carte!”

3. Lectură după imagini cu teme diferite:

➢ Familia mea
➢ În grădină
➢ La pădure
➢ În excursie

4. Convorbire cu diferite teme:

➢ „ Cine e prietenul tău?”
➢ „ Cu cine ți-ai petrecut vacanța de Paște?”
➢ „ Ce știi despre ...?”( sărbătorile pascale, primăvară, mașini, grădinărit)
➢ „ Ce îți place să faci?
➢ Cu ce te ocupi în timpul liber, adică când nu ești la grădiniță?”

O4 : să relaționeze cu ceilalți copii integrându-se mai bine în grupă;

ACTIVITĂȚI:
➢ Jocuri de rol – „ De-a familia” , „ De-a grădinița”, „ De-a doctorul” etc.
➢ Participarea la activitatea „ Suntem mici, dar muncim!” – lucru ăn echipă de serviciu pe
săptămână;
➢ Ajutor pentru educătoare la toate activitățile grupei, chiar și la transmiterea sarcinilor
celorlalți copii;
➢ Jocuri de construcții realizate la Centrul CONSTRUCȚII;
➢ Activități pe grupe
➢ Discuții cu ceilalți copii din grupă pentru a-i face să-l înțeleagă pe A. și să nu-l evite în
cadrul jocurilor;

O5 : să comunice cu cei din jurul său;

➢ Discuții libere cu orice subiect care îl interesează pe A. ; să propună el subiecte de discuții
întregii grupe „ invitație la discuție”
➢ Jocuri exerciții desfășurate în cadrul ,, Întâlnirii de dimineață”: ,, Dacă aș fi ...( o floare, o
carte, un copac, un soare, un cățel, un pantof, tatăl meu...) mi-ar plăcea.....
O6 : să manifeste încredere în forțele proprii, în cei din jur ( familia, cadre didactice, colegi), realizând
că este iubit și că nu este vina lui pentru această tulburare de vorbire;
➢ Discuții cu A. pentru a-l convinge să se exprime liber, să se manifeste firesc șă să persevereze
în a exersa pronunția sunetelor și a cuvintelor;
➢ Discuții cu A. pentru a-l convinge să nu-i fie frică să vorbească și să comunice ce dorește, să
întrebe dacă vrea să știe ceva;
➢ Discuții cu ceilalți copii din grupă pentru a avea un comportament apropiat față de A., să
interacționeze cu el, să-l ajute și să-l corecteze atunci când este nevoie fără a-i creea vreun
disconfort afectiv;
➢ Activități în care A. să aibă rolul principal : să conducă un joc, să coordoneze activitatea de
la un centru, să fie ajutor de educator, să ajute pe bucătăreasă la servirea micului dejun copiilor
354
 ( îi face plăcere mai ales dacă sunt prezente și alte persoane în grupă cum sunt d-nele și d-
șoarele studente aflate în practică pedagogică, îi place să fie în centrul atenție).
EVALUAREA FINALĂ:
Metode folosite în evaluarea finală: convorbirea individuală și de grup, observația spontană.
CONCLUZII FINALE:
1. Îmbogățirea și activizarea vocabularului , stabilirea locului sunetului în cuvânt și a cuvântului în
propoziție s-a îmbunătățit satisfăcător, dar încurajator;
2. Dezvoltarea capacității de a povesti ceea ce a auzit, trăit sau văzut în suceesiune logică a
întâmplărilor;
3. O integrare cu succes în cadrul grupei, sprijin din partea colegilor și multă voință din partea lui
A

Bibliografie:
1. Asociația RENINCO România – „Ghid de predare-învățre pentru copiii cu cerințe educative
speciale”, http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/01/ghid.pdf
2. Coord. Horga, I., Jigău, M. – „Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în
învăţământul de masă”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti, 2009,
www.unicef.ro
3. Coord. din partea UNICEF Moldova Tomșa, S. și colab. – „Înțelege-mă, ascultă-mă... Ghid
pentru specialiștii din domeniul îngrijirii și protecției copilului” în cadrul proiectului
„Consolidarea sistemului local de referire şi dezvoltarea unui sistem integrat de servicii
sociale”, implementat de Asociaţia SOMATO, în parteneriat cu Primăria Bălţi şi Institutul de
Reforme Penale, cu suportul financiar al Reprezentanţei UNICEF în Republica Moldova,
Bălți, 2011
4. www.copil-speranta.ro

RELAȚIA DINTRE TULBURĂRILE LIMBAJULUI ORAL ȘI

DIFICULTĂȚILE DE SCRIS
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

Profesor logoped Moldovan Mădălina Lorena

CJRAE Satu Mare

„Pentru a-și face transmisibile nevoile, dorințele, impresiile, gândurile și intențiile, copilul
trebuie să le îmbrace în forme verbale inteligibile pentru alții. Or, articularea deficitară a sunetelor
verbale îngreunează interceptarea semnificației mesajului informațional transmis.” (Boșcaiu, E.
1980)

În prezenta lucrare doresc să abordez aspecte ce țin de tulburările limbajului oral și anume
dislaliile, care într-o oarecare măsură și la o anumită categorie de subiecți influențează scrisul.
Limbajul, ca manifestare individuală, se realizează printr-un proces al comunicării cu ajutorul limbii.
Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului.
Ţinându-se seama de dificultatea coordonării mişcărilor fine ale aparatului fono-articulator, o anumită
parte nu reuşesc să stăpânească tehnica vorbirii, şi de aceea prezintă tulburări de limbaj.
Această cercetare își propune să evidențieze relația dintre tulburările limbajului oral și
dificultățile de scris la elevii din ciclul primar. În paginile destinate fundamentării teroretice a
problemei studiate, am surprins aspecte legate de tulburările limbajului oral (dislalia polimorfă) și
tulburările limbajului scris, în cazul elevilor cu care eu îmi desfășor activitatea didactică în prezent.
Metodologia cercetării cuprinde scopul, obiectivele şi ipotezele cercetării, demersul cercetării
și descrierea lotului de participanți. În prezenta cercetare am recurs la evaluarea laturilor limbajului
355
oral și anume latura fonetico-fonologică, latura morfologică, latura semnatică, latura sintactică, latura
pragmatic precum și evaluarea dificultăților grafice.
Având în vedere faptul că participanţii la această cercetare manifestă, pe lângă tulburări de
pronunţie şi articulaţie şi tulburări de scris, m-a făcut să consider că elaborarea și implementarea unui
plan de intervenție personalizat este metoda eficientă de corectarea a tulburărilor limbajului oral.
Progresul realizat de participanţi prin corectarea dislaliilor a fost modul ideal de a verifica eficienţa
măsurilor aplicate în scris.
Scopul cercetării
Formarea abilităților de pronunție corectă la elevii cu tulburări de limbaj prin folosirea unor metode
specifice de terapie logopedică pe tot parcursul demersului terapeutic.
Obiectivele cercetării
O1 Evaluarea limbajului oral pornind de la latura fonetico-fonologică, latura morfologică, latura
lexico-semnatică, latura sintactică și latura pragmatică.
O2 Evaluarea limbajului scris la elevii din clasele a II-a și a III-a în vederea identificării
caracterisiticilor specifice ce apar în scris în faza inițială și cea finală, respectiv după perioada de
intervenție logopedică.
O3 Identificarea relației dintre dislalii și dificultățile apărute în scris la copiii de vârstă școlară.
O4 Elaborarea și implementarea unui program de intervenție pe tulburările menționate în prezenta
cercetare.
Ipotezele cercetării
1. Elevii din ciclul primar care prezintă tulburări de limbaj oral (dislalii) vor întâmpina
dificultăți în scriere prin omisiunea, substituirea sau înlocuirea sunetelor deficitare.

2. Prin aplicarea unor metode specifice utilizate în terapia tulburărilor de pronunție, elevii
participanți la studiu vor demonstra performanțe articulatorii mai bune, în special pentru
sunetele distorsionate.
Participanți la studiu
La prezenta cercetare au participat zece elevi din clasele a II-a și a III-a de la trei școli din județul
Satu Mare: Școala Gimnazială „Grigore Moisil” Satu Mare, Școala Gimnazială „Dr. Vasile Lucaciu”
Satu Mare și Liceul Teologic Ortodox „Nicolae Steinhardt” Satu Mare. La cei zece elevi au fost
aplicate probe de evaluare a limbajului oral pe toate cele cinci laturi (fonetico-fonoloigică,
morfologică, lexico-semnatică, sintactică și pragmatică- Munteanu, 2005, Hațegan, 2009, 2011) și
probe de evaluare a limbajului scris (C. Stănică, E. Vrăjmaș,2003).
Pornind de la obiectivele prezentei cercetări şi anume evaluarea limbajului oral pornind de la
latura fonetico-fonologică, latura morfologică, latura lexico-semnatică, latura sintactică și latura
pragmatică și evaluarea limbajului scris la elevii din clasele a II-a și a III-a în vederea identificării
caracterisiticilor specifice ce apar în scris în faza inițială și cea finală, respectiv după perioada de
intervenție logopedică, am folosit ca şi instrument metodologic studiul de caz. Studiul de caz ca şi
modalitate de investigare a unui fenomen specific, conţine mai multe “cazuri”. “Dovezile cazurilor
multiple, sunt adesea apreciate ca fiind mai convingătoare şi, bineînţeles, studiul ca întreg este privit
ca unul mai riguros”. Tocmai din acest considerent am ales zece participanţi, însă trebuie precizat
faptul că, studiul de caz ca şi metodă de cercetare nu permite generalizarea rezultatelor obţinute
pentru populaţia din care fac parte participanţii, deoarece ei nu sunt un eşantion reprezentativ.
În cazul participanţilor cuprinşi în cercetare am recurs la evaluarea limbajului oral și scris în
două faze: înaintea intervenţiei logopedice şi după intervenția logopedică folosind un program de
intervenție personalizat pe tulburările menționate în prezenta cercetare. Progresul realizat de
participanţi, prin creşterea valorii indicilor a fost modul ideal de a verifica eficienţa metodei pusă în
practică. Un program terapeutic logopedic personalizat, cu elemente inovative în domeniu, captivante
pentru copiii, s-a dovedit a fi util în intrevenția logopedică a elevilor cu tulburări de limbaj.
În urma analizei datelor cantitative am confirmat una din ipotezele cercetării, respectiv faptul
că prin aplicarea unor metode specifice utilizate în terapia tulburărilor de pronunție, elevii participanți
la studiu vor demonstra performanțe articulatorii mai bune, valorile indicilor celor cinci laturi ale
limbajului oral vor înregistra progres față de etapa anterioară terapiei logopedice.
O altă ipoteză a cercetării se confirm și anume faptul că elevii din ciclul primar care prezintă
tulburări de limbaj oral (dislalii) vor întâmpina dificultăți în scriere prin omisiunea, substituirea sau

356
înlocuirea sunetelor deficitare deoarece în prezenta cercetare toți elevii care au fost diagnosticați cu
dislalie au întâmpinat dificultăți în actul grafic.
Ca şi limită a prezentei cercetări precizăm faptul că nu s-a realizat în totalitate corectarea
pronunției. O explicaţie posibilă este timpul relativ scurt de intervenţie însă este nevoie în continuare
de activitate logopedică specifică pentru corectarea tulburărilor limbajului oral şi scris.
Putem concluziona astfel, că întreg demersul terapeutic și-a atins scopul, respectiv formarea
abilităților de pronunție corectă la elevii cu tulburări de limbaj prin folosirea unor metode specifice
de terapie logopedică pe tot parcursul demersului terapeutic.

MANAGEMENTUL CLASEI ÎN CONTEXT INCLUZIV

Prof. înv. primar, Moroșanu Livia- Ricuța
Școala Gimnazială ”Anastasie Panu” Huși, jud. Vaslui

Clasa incluzivă poate fi definită drept contextul educațional în care învață împreună copii cu
și fără CES. Totodată, categoriile, complexitatea, severitatea CES poate fi foarte diferită de la
dificultăți ușoare și moderate de învățare pană la comportamente provocatoare și necesități de
asistență complexe. Prezența în clasă a copiilor cu diferit potențial de învățare și diferite necesități
conferă un alt nivel de complexitate managementului clasei, solicitând profesorului la clasă
competențe speciale de proiectare, structurare a demersului didactic.
Un element definitoriu al managementului clasei în context incluziv îl constituie
managementul conținuturilor, care se referă, în principal, la modul de organizare a conținutului
predării, stilul predării propriu-zise. În acest proces intervin elemente importante, precum:
• alegerea și coordonarea materialelor de predare-învățare (manuale, materiale demonstrative,
distributive);
• identificarea strategiilor de predare, adecvate potențialului de învățare al copiilor;
• coordonarea colectivului de elevi (antrenarea în activități prealabile sau succesoare
desfășurării lecției (de exemplu, căutarea informațiilor suplimentare la o temă anumită,
elaborarea proiectelor, eseurilor, referatelor la temă etc.), așezarea în bănci, crearea grupurilor
etc.);
• coordonarea lucrului individual;
• evaluarea și aprecierea continuă a eforturilor copiilor;
• gestionarea timpului și altor resurse;
• ordonarea mediului (așezarea mobilierului, echipamentelor) etc
Din perspectiva strategiilor didactice, managementul conținuturilor este determinant pentru
asigurarea reușitei activităților la clasă. Deciziile cadrului didactic în ceea ce privește strategiile de
învățare vor fi influențate de cunoștințele sale referitoare la copii, potențialul, interesele și capacitatea
de participare a acestora.
Din punctul de vedere al conținutului învățării și realizării finalităților educaționale, în cazul
copiilor cu CES vor fi aplicate adaptări psihopedagogice și modificări curriculare, corespunzătoare.
La fel de important este și managementul relațiilor inter-personale care, în sens larg, vizează
clasa ca microsistem social, în care se concentrează responsabilitățile și așteptările subiecților
procesului educațional. Managementul relațiilor se referă la întreg spectrul de relații cadru didactic-
elev, cadru didactic-cadru didactic, cadru didactic-părinți, cadru didactic-comunitate etc. Acest tip de
management presupune abordarea unor forme de lucru și de comunicare care să valorizeze atât pe cei
care învață, cat și pe cei care îi învață. Altfel spus, cultura organizațională a clasei ca microsistem va
fi determinată și de calitatea relațiilor inter-personale, dar și de cultura comunității în care
funcționează (școlară și socială).
Managementul clasei din perspectivă incluzivă presupune și crearea condițiilor pentru asigurarea
accesului la curriculum. Aceasta înseamnă crearea oportunităților prin activități, spațiu și materiale,
astfel încât toți elevii să poată învăța. Cel puțin următoarele câteva elemente de bază ar contribui la
asigurarea unui mediu cât mai incluziv la clasă:
Așezarea ”incluzivă” a meselor.

357
 Nu există o piesă de mobilier mai importantă într-o sală de clasă incluzivă decât o masă
suficient de mare pentru grupuri mici de elevi. Mobilierul trebuie să fie așezat în clasă în așa fel încât
să permită organizarea activităților în grup. Elevii pot lucra împreună pe proiecte comune, pot
comunica. Masa este, de obicei, plasată într-o zonă proeminentă a sălii de clasă și facilitează
numeroasele oportunități pentru ca toți copiii să se simtă membri ai grupului.
Tehnologiile
Tehnologiile sunt vitale pentru sala de clasă a secolului XXI. Tehnologiile nu doar permit
elevilor să țină pasul cu lumea în schimbare, ci oferă acces la curriculum pentru elevii cu cerințe
speciale. Fie că este vorba de un computer, de echipamente audio/vizuale sau de dispozitive de
asistență, tehnologia poate juca diverse roluri în sala de clasă incluzivă. Tehnologiile pot oferi softuri
educaționale pentru accesibilizarea curriculumului, în special pentru copiii cu CES, și diferențierea
sarcinilor, modalităților de învățare. Tehnologia se adresează majorității grupurilor de copii și
încurajează incluziunea în numeroase moduri.
Materialele manipulative
Pentru unii copii, manipularea cu obiecte/lucruri este cea mai eficientă metodă de învățare.
Materialele manipulative pot sprijini procesul de învățare, permițând copiilor să-și demonstreze
cunoștințele, să dezvolte noi niveluri de înțelegere și să exploreze concepte mai profunde.
Manipulativele pot fi ușor grupate, plasate în recipiente de plastic și puse pe rafturi. Utile pentru toate
vârstele, materialele manipulative sunt o modalitate ușoară de a face o clasă mai incluzivă.
Dispozitivele vizuale
Dispozitivele vizuale sunt, fără îndoială, niște elemente foarte importante în clasa incluzivă.
Acestea atrag atenția copiilor, explică o idee sau ajută elevul să înțeleagă o lecție. Dispozitivele
vizuale sunt în mai multe forme și ar trebui să existe o varietate disponibilă într-o sală de clasă pentru
a facilita incluziunea: orare, postere, linii de numere, diagrame, grafice, organizatori grafici, smart-
board, televizor. Clasele incluzive au întotdeauna numeroase tipuri de dispozitive vizuale la îndemână
pentru a ajuta la livrarea, adaptarea sau modificarea unei lecții.
Cărți cu nivel ridicat de interes
Clasele incluzive recunosc că elevii învață în moduri și la niveluri diferite. Profesorii nu numai
că doresc să ofere lecții care abordează abilitățile variate ale copiilor, ci și le oferă materiale didactice
pe care toți copiii le pot folosi. Pe lângă manuale, o clasă incluzivă ar trebui să ofere și cărți care pot
fi citite pentru bucuria copiilor. Oferirea de cărți adecvate vârstei (editate sau audio), interesante și
care pot fi citite de cititori la diferite niveluri, reprezintă o modalitate importantă de a face o clasă mai
incluzivă.
Graficul de lucru servește mai multor scopuri într-o sală de clasă. În primul rând, ajută la
menținerea bunei desfășurări a activităților la clasă. În al doilea rând, el ajută elevilor să se orienteze
mai ușor în programul școlar. În cele din urmă, și cel mai important, permite tuturor elevilor să
contribuie la organizarea cu succes a activităților în sala de clasă.
Stocul de informații despre elevi
Deoarece o clasă incluzivă este binevoitoare cu copiii cu diferite abilități, este extrem de
important ca profesorii să urmărească punctele forte și nevoile fiecărui elev. Datele importante cum
ar fi evaluările, observațiile și alte informații pot fi păstrate împreună, într-un singur loc.
Profesorii pot folosi aceste informații pentru a se asigura că toți elevii sunt incluși și participă
la programul clasei. Un profesor poate combina cu ușurință informațiile utile pentru a sprijini elevii
în procesul de învățare și accesul la curriculumul incluziv.
Jocurile
Jocurile sunt adesea folosite de profesori pentru a consolida un nou concept. Ele au, de
asemenea, un rol important în predarea competențelor sociale și a muncii în echipă. Deoarece
alegerile jocului sunt nesfârșite, ele oferă multe moduri diferite în care un elev poate participa. Cel
mai important lucru este că jocurile permit copiilor să se relaxeze în mediul de învățare, să se bucurede
compania semenilor și să formeze relații.
Sistemul de management al comportamentului pozitiv
Un sistem de management al comportamentului pozitiv poate susține și menține un mediu de
învățare sigur și optim. Permite profesorului să evidențieze și să consolideze punctele tari ale elevilor,
să le ofere îndrumări de comportament adecvat. Sprijinirea comportamentului elevilor, menținerea
unui mediu de învățare calm și furnizarea de rutine previzibile ajută la oferirea/ crearea condițiilor de
învățare optime.
358
 Școala trebuie să aibă contacte cu toate instituțiile sociale interesate direct sau tangențial de
domeniul educației copilului de vârstă școlară și să stabilească relații de cooperare și colaborare. Ea
contribuie la transmiterea moștenirii culturale și facilitează învățarea individuală și colectivă.
Totodată, școala face posibilă participarea grupurilor și colectivităților la viața publică,
elaborarea și luarea deciziilor. Schimbul de informații favorizează interacțiunea socială și permite
unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluționarea problemelor care îi privesc.
Școala ca entitate trebuie să colaboreze strâns cu comunitatea și această legătură urmează a
fi modificată continuu în conformitate cu dinamica socială, în general.

BIBLIOGRAFIE:
Bistriceanu, Corina- „ Sociologia familiei ”, Editura Fundației România de Mâine, București -2004
Maciuc Irina -„ Formarea continuă a cadrelor didactice” , Editura Omniscop, Craiova -1998
Șerdean, Ioan – „Pedagogie”- Editura Fundației România de Mâine , București -2004
Ungureanu, D- ”Educaţia integrată și școala incluzivă”, Editura de Vest, Timișoara- 2010
Vrăşmaş, T.- ”Școala şi educația pentru toți”, Ed. Miniped, București- 2004

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Prof. Mureșan Ana Viorica, G.P.P. ,,Dumbrava Minunată” Bistrița

1.INFORMAŢII DE BAZĂ:
Numele preșcolarului: M. L.
Data naşterii: 25. 03. 2019
Grupa: mijlocie „Ștrumfii”
Domiciliul: Bistrița, jud. Bistrița-Năsăud
Psihodiagnostic: Deficienţă de limbă și comportament.
Informaţii despre starea de sănătate a elevului: Stare bună de sănătate.
Informaţii despre mediul social: Locuieşte împreună cu familia lui, având în componenţa sa mama,
tata şi doi frați, unul de 2 ani și cinci luni și unul de un an. Familia prezintă condiţii bune de locuit.
Mama se implică în activitatea copilului atât acasă cât și la grădiniță, dar nu are pregătirea necesară
pentru a-si educa copilul, cât să nu fie nevoie de intervenția specialiștilor.
1. ECHIPA DE INTERVENŢIE:
Prof. educație timpurie: Mureșan Ana Viorica

2. INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

• chestionare orale;
• observaţii curente;
• aplicaţii practice;
• fişe de lucru utilizate la diferite activităţi;
• proba de evaluare;
• convorbire individuală şi în grup;
• observaţia spontană şi dirijată.

3. OBIECTIVELE PROGRAMULUI:
Pe termen lung:
• Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale subiectului, a ritmului
propriu de achiziţie, prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din
cadrul familiei;

359
 • Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor gramaticale;
• Dezvoltarea expresivităţii şi creativităţii;
• Dezvoltarea motricităţii mâinilor, dar şi a altor părţi ale corpului;
Pe termen scurt:
• Formarea abilităţilor de comunicare;
• Formarea abilităţilor de participare la actvități;
• Dezvoltarea capacităţii de scriere;
• Partciparea la activităţi de grup;
• Participarea la activităţi specifice matematicii;

4. SCOPURILE PROGRAMULUI:
• Reducerea şi eliminarea lacunelor din cunoştinţele elevului;
• Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
• Formarea capacităţii de a comunica folosind propozițiile;
• Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice;
• Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
• Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;

5. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:

• Stimularea preșcoalrului în vederea reducerii dificultăților de învățare prin exersarea și
dezvotarea proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trăsături pozitive de
personalitate din domeniul afectiv si motivational, a deprinderilor de munca individuala;
• Implicarea mamei pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștințe esențiale:
cunoașterea mediului, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului și a vocabularului,
abilități de relaționare socială;
MATERIALE
OBIECTIVE METODE SI TEHNICI
UTILIZATE
- efectuarea unor exercitii de - convorbirea - planșe
relaxare, pentru concentrarea - povestirea - fișe de lucru
atenției și dezvoltarea - problematizarea - jocuri de construcție
memoriei; - exercițiul de relaxare - plastilină
- cărți
- puzzle
- educarea auzului fonematic, - exerciții de gimnastică respiratorie, - planșe
a atentiei vizuale, a analizei linguală; - fișe de lucru
auditive si imbogatirea - exerciții pentru formarea priceperilor - jocuri
vocabularului; și deprinderilor de pronunție corectă a - cărți
silabelor și cuvintelor;
- exerciții de formulare a unor
propoziții simple cu sunetul corectat în
diferite poziții;
- povestiri după imagini, planșe;
- demonstrația;
- stăpânirea și motivarea - exerciții de autocunoaștere; -fișe de lucru
personală prin gestionarea - exerciții pentru creșterea stimei de -desene
adecvată a trăirilor afective sine și a increderii in fortele proprii; -minge antistres
negative; - exerciții pentru managementul -joc de rol
emoțiilor negative;
360
 - convorbirea;
- problematizarea;
- lauda, încurajerea;
- explicarea și formarea unor - explicația; -cărti, caiete;
deprinderi eficiente de lucru; - exercițiul -fișe de lucru și
cartonașe

- organizarea locului de - convorbirea;

învățare prin eliminarea - exercițul;
elementelor distractoare; - încurajarea
- sprijinirea copilului în - tratarea diferențiată; -planșe
parcurgerea materiei în ritm - relație empatică educatoare- -jocuri
propriu; preșcolar, psiholog-preșcolar; -casete
- activități complementare; -cărți
- construirea unui orar si - convorbirea; -cartonașe cu sarcini
respecterea lui ,oferirea de - exercițiul expuse în cameră
recompense de catre familie;
- masuri unitare de sustinere a - consultarea; -monitorizarea
copilului de catre familie; - informarea succesului prin
- motivarea familiei in - empatia acordarea de fețe
continuarea tratamentului vesele
medicamentos;
• Frecvența activităților programului terapeutic este de o ședință pe săptamână (45-50 de minute)

EDUCATOAREA:
• Antrenează preșcolarul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative,
cu respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
• În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri şi
adaptări);
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele şi auxiliare
scolare, obiecte de uz general;

Domeniul de intervenţie: Educarea limbajului

Preșcolarul nu pronunţă corect cuvintele și are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale
sunt monosilabice sau în propoziţii incomplete. Nu reuşeşte să povestească textele auzite în cadrul
activităților ori întâmplări din viaţa personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de
organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu
trăsături tremurate, fără a respecta spaţiul de scris.

361
 PROIECT DIDACTIC

Mureșan Monica-Laura
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad

Disciplina: Citire, scriere, comunicare

Aria curriculară: Limbă și comunicare
Tema activităţii: Cunoaşterea şi rostirea literelor, silabelor, cuvintelor, propoziţiilor; citirea şi
scrierea lor
Subiectul activității: Cutia Zânei Iarna
Scopul activității: corectarea elementelor dislexo-disgrafice
Obiective de referință:
1.2 Educarea şi exersarea auzului fonematic;
1.3 Ascultarea şi înţelegerea mesajelor orale scurte exprimate de profesor;
2.4 Formarea abilităţii de vorbire reflectată şi independent;
3.1 Pregătirea actului grafic;
3.4 Corectarea dislexo-disgrafiei;
Obiective operaționale:
O1- să identifice cel puțin două caracteristici ale anotimpului iarna;
O2- să execute corect exercițiile de încălzire a mușchilor mici ai mâinii;
O3- să identifice corect răspunsul la ghicitori;
O4- să recunoască corect literele din fișa de lucru;
O5- să ofere cel puțin două exemple de cuvinte care să conțină litera cerută la început;
O6- să despartă corect în silabe cuvintele;
O7- să formuleze corect și coerent propoziții;
O8- să scrie corect scrisoarea către Zâna Iarnă;
Strategii didactice:
Metode şi tehnici: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, exerciţiul, jocul didactic
Formele de organizare a elevilor: individual
Material didactic: cutie magică, fişe de lucru
Desfăşurarea activităţii:
Momentele Ob. Timp Desfăşurarea Metode şi Mijloace Evaluare
activităţii op activităţii procedee de
didactice învățământ
Moment 3’ -Pregătirea Conversaţia
organizatoric materialului
didactic
Captarea O1 5’ „- Ce anotimp este Conversaţia Cutia -cunoștințe
atenţiei afară? Prin ce se Explicația magică temporale
caracterizează acest Conversația -cunoștințe
anotimp?” depsre
(-„Este anotimpul
anotimpul iarna
iarna. Iarna este
zăpadă, ne dăm
cu sania, este
frig….”)
„Azi dimineață,
când am venit la
tine, m-a așteptat
această cutie cu
numele tău pe ea în
fața ușii. Scrie că e
din Tărâmul de
362
 Gheață. Însă pentru
a o deschide trebuie
să urmăm
instrucțiunile care
au sosit împreună
cu ea din partea
Zânei Iarna.”
(Anexa 1)

Anunţarea 2’ „ - Astăzi ne vom Explicația

subiectului juca cu litere, vom
lecţiei şi citi și scrie silabe și
obiectivelor cuvinte și vom
formula propoziții
cu ele, toate pentru
a putea deschide
cutia magică.”
Dirijarea O2 20’ Încălzirea Exerciţiul
învăţării și mușchilor mici ai Demonstrația
obținerea mâinii:
performanței „Bate palmele ușor,
Bate palmele de
zor!
Unu, doi,trei!
Unu, doi, trei!

Eu strâng pumnii
și-i desfac
Degetelor fac pe
plac.
Unu-doi, unu-doi,
Toți suntem acum
vioi!

La pian acum
cântăm,
Liniște, să
ascultăm:
Plic-plac, plic-plac,
Melodiile îmi plac!

Plouă ușor. Să
auzim!
Cu vârful degetelor
banca lovim.
Plouă mai tare.
Ploaia tot vine,
Lovim cu degetele
bine.
Cad pietricele pe
trotuare,
Să ciocănim și noi
mai tare.
Tună departe, tună Fișa cu
acum, ghicitori
363
 Batem cu pumnii:
Bum-bum! Bum-
bum!
Vreme frumoasă s-
a făcut,
Un curcubeu a
apărut.
Noi brațele ușor
rotim
Și norii îi gonim.”
O3 Explicația Fișă de -capacitatea de
Provocarea nr. 1: Joc didactic lucru a identifica
„- Haide să vedem Conversația răspunsul la
care e prima ghicitori:
provocare pe care - atenția și
ne-a trimis-o Zâna receptivitatea
Iarnă.” mesajului oral

Desfacem pliculețul
cu numărul unu și
citim provocarea
(Anexa 2):
„Pentru ca tu
recompensa să
primești, niște
ghicitori trebuie să
ghicești!”

Se citesc ghicitorile
și se rezolvă
împreună cu
copilul:
„Anotimp iubit,
Alb, împodobit”
(Iarna)

„Este om, dar

nu vorbeşte,
La căldură se
topeşte” (Omul
de zăpadă)

„Te transportă
fără cai,
Nu-i maşină,
nici tramvai,
În ea, numai
iarna stai”
(Sania)
Explicația Fișă de -recunoașterea
O4, Provocarea nr. 2: Exercițiul lucru literelor
O5, „ Știu că ești băiat Explicația -identificarea
O6 isteț, multe lucruri Conversația cuvintelor care
tu știi, dar să vedem încep cu litera
acum, cum rezolvi respectivă
aceste exerciții!”
364
 -abilitatea de a
1. Se vor identifica despărții corect
cuvinte care să în silabe și de a
înceapă cu literele număra
a, d, r și j, iar după silabele
care se vor scrie și -scrierea
se vor despărții oral corecta a
în silabe (Anexa 3): literelor
„- Am primit de la
Zâna Iarnă o fișă de
lucru cu două
exerciții. La primul
exercițiu trebuie să
recunoaștem
literele și să spunem
două cuvinte care
încep cu litera citită.
După ce am spus
cuvintele, le scriem
în spațiile acestea
două, și le
despărțim cu voce
tare în silabe.”
O7 Exercițiul
2. Se vor recunoaște Explicația
obiectele Conversația -recunoașterea
reprezentare în Observația obiectelor
imaginile din fișă, și privind
se vor alcătui imaginile date
propoziții cu -capacitatea de
acestea. a folosi
Propozițiile se cuvintele date
notează în spațiile în alcătuirea
alăturate unor propoziții
imaginilor. scurte
„- La cel de-al
doilea exercițiu,
trebuie să recunoști
ce este în fiecare
imagine și să
alcătuiești o
propoziție scurtă
folosind cuvântul
respectiv.
Propozițiile le vom
nota aici, în spațiul
de lângă imagine.”
Fixarea O8 10’ „-Iarrrrr acum, Exercițiul Cutia -capacitatea de
cunoştinţelor pentru că ai rezolvat Explicația magică scriere după
foarte bine fiecare Conversația Scrisoare dictare
provocare dată de Creioane
Zâna Iarnă, vom colorate și
deschide cutia carioci
magică, să vedem
ce ascunde în ea.”

365
 Se deschide cutia,
iar în cutie se vor
găsi o scrisoare de
la Zâna Iarnă, o
recompensă și o
scrisoare pe care
trebuie să o scrie
elevul Zânei pentru
a-i mulțumi și a-i
povesti ce a făcut în
vacanța de iarnă
(Anexa 4).
Împreună cu elevul
se va scrie
scrisoarea către
Zâna Iarnă și se va
pune din nou în
cutia magică,
pentru a se trimite
înapoi la Tărâmul
de Gheață
Evaluarea 5’ Retenţia şi Conversaţia
finală transferul: se
enumără activităţile
realizate
Elevul este apreciat
pentru participarea
activă

Anexa 1

Dragă X,

Eu sunt Zâna Iarnă, iar astăzi este ziua ta norocoasă. Tocmai

am pregătit pentru tine o cutie magică, plină cu surprize. Dar,
pentru a putea deschide cutia trebuie să parcurgi instrucțiunile din
plicurile lipite pe cutie.
Spor și multă baftă!
Am încredere că vei reuși să rezolvi toate provocările pe care
ți le-am trimis!

Cu drag, Zâna Iarnă!

366
Anexa 2
Ghicitori pentru a deschide cutia magică

„Anotimp iubit, Alb, împodobit” (Iarna)

„Este om, dar nu vorbeşte,

La căldură se topeşte” (Omul de zăpadă)

„Te transportă fără cai,

Nu-i maşină, nici tramvai,
În ea, numai iarna stai” (Sania)

Anexa 3
Fișă de lucru

1. Recunoaște și numește literele. Scrie câte două cuvinte care încep cu litera respectivă
și desparte cuvintele în silabe:

a d

r j

2. Spune ce vezi în imagine! Alcătuiește câte o propoziție simplă cu fiecare cuvânt:

367
Anexa 4

Felicităriii!!!
Ai reușit să rezolvi forte bine totul, iar acum poți
privi în cutie și descoperi surpriza pe care o ascunde
Tot ce trebuie să faci e să-i scrii Zânei Iarnă pentru
ce îi mulțumești și să-i arați ce ai făcut tu iarna
aceasta, să pui scrisoarea din nou în cutie, iar magia
v-a rezolva restul!
Anexa 5
Activități de iarnă

368
 COMUNICARE SI IMPLICARE
SUGESTII DE BUNE PRACTICI
Prof. Năstase Daniela Mihaela
Școala,,Smaranda Gheorghiu”Târgoviște

Dirigintele trebuie să asigure o permanentă colaborare cu familia şi să-i convingă pe

părinţi sa se implice activ ca parteneri reali, în probleme specifice educaţiei elevilor cu CES şi
instrucţiei tuturor copiilor .
Acest lucru se face în diverse moduri, prin metode şi procedee alese cu mult tact , consultaţii cu
părinţii, participarea acestora la unele activităţi din școală , realizându-se un învăţământ modern .
În acelaşi timp se poate face cunoscuta activitatea cadrelor didactice în rândul părinţilor.
Bazele unei relaţii bune intre școală şi familie, adică intre
profesorul -consilier şi părinţi sunt puse de:
• Comunicarea dintre cei doi factori ( părinte -diriginte);
• Respectul reciproc care trebuie să existe intre ei;
• Acceptarea diferenţelor sociale şi materiale între diferiţi părinţi;
• Implicarea tuturor în căutarea şi promovarea intereselor copilului si a exprimarii prin lectura
La educarea şi formarea elevilor noștri colaborează mai mulţi factori educaţionali: școala,
familia, societatea.
Este recunoscut faptul că, în cadrul acestui complex formativ, rolul preponderent revine școlii,
instituţie specializată, cu cadre anume pregătite pentru realizarea obiectivelor educaţiei şcolar si
imbogatirea culturii generale
De exemplu,ora de lectura.
SUGESTII DE BUNE PRACTICI
PROIECT DIDACTIC PENTRU CURRICULUM ADAPTAT
Genul liric
MIHAI EMINESCU
Etapele Subcom Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode şi
lecţiei procedee
petenţe
Evocarea Moment organizatoric Elevii ghicesc
elementele tabloului.
Captarea atenţiei

Profesorul recita prima

strofa din poezia lui M.
A1 Prezentaţie
Eminescu
Elevii îşi fac însemnări
Elevii asculta de pe YOU
TUBE
RECITAREA
ACTORULUI
GHEORGHE COZORICI
Joc cu puzle-CE TE Jocul didactic
LEGENI...CODRULE

369
 Clasa este împărţită în două Elevii rezolvă puzlele ,
grupe. răspund la
întrbări,alcătuiesc
Prima grupă primeşte puzle
propoziţii
cu vederea unei păduri,iar
grupa a doua primeşte
puzle cu chipul lui
M.Eminescu.Dupa ce au Conversaţie
aranjat puzlele,grupele
primesc întrebări-
G-1 -Ce imagine aţi primit?
-Am primit o pădure.
-Care este sinonimul
cuvîntului pădure?
-Codru.
-Alcătuiţi cu el propoziţii
QUIZZ
G -2
-Ce imagine aţi opţinut?
-Noi am opţinut imaginea
lui M.Eminescu.
-Cine este M. Eminescu?
-M.Eminescu este poiet.
Cum credeţi, despre cine şi
despre ce vom vorbi noi
astăzi la lecţie? Prezentare Power-
Point
-Noi vom vorbi la lecţie
despre
M.Eminescu şi codru.
-Da ,astăzi vom învăţa
poezia lui M.Eminescu
,,Ce te legeni’’
Profesorul demonstreazăo
prezentare Power Point
despre M.Eminescu.
BIBLIOGRAFIE
- Mircea Agabrian, Vlad Millea, „Parteneriate şcoală-familie-comunitate”, Institutul
European 2005;
-V. Cojocariu, N. Barabaş, V. Mitocaru, „Pedagogie muzeală”, 1998;

370
 MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Profesor învățământul preșcolar:Nădejde Adelina
Școala Gimnazială ,,Sfănta Maria’’-Botoșani

Integrarea copiilor cu CES este un proces complex și de durată, ce se poate realiza cu succes
în învățământul preșcolar, cu scopul de a deveni apoi adulți independenți și fericiți, ce se vor integra
în viața profesională și socială.
Educatia integrată permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalți copii, să desfașoare
activități comune, să socializeze, dobândind astfel abilități în vederea adaptării, integrării și
devenirii lor ca și ceilalti din jur.
În calitate de educator, am fost pusă deseori în situația de a avea la clasă preșcolari cu cerințe
educative speciale și, în astfel de situații, am încercat să găsesc cele mai bune metode de predare-
învățare pentru a-i determina pe toți participanții la actul educațional să se implice conștient în
activitățile derulate. În opinia mea, sunt două valori foarte importante în integrarea copiilor cu CES
si anume, încrederea și dragostea. Trebuie să le acordăm încredere și iubire, pentru a reusi să îi
ajutăm.
Abordarea pozitiva a comportamentului copiilor și exprimarea încrederii în posibilitatile
fiecarui copil de a reuși, sunt de asemeni factori decisivi în reușita integrării copiilor cu CES.
În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale, metoda cea mai eficientă
este bazată pe învățarea prin cooperare.
Lectiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanței fiecărui
copil care trebuie să ofere raspuns în nume personal sau în numele grupului, copiii se ajută unii pe
ceilalți, se încurajează și își împărtășesc ideile, le explică celorlalți, discută despre ceea ce știu și au
învățat, învață unii de la alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a finaliza o sarcină de grup.
Integrarea copiilor cu CES se poate realiza atât prin activitati educaționale cât și prin
activitati extracurriculare cum ar fi: vizite la muzee, excursii și drumeții, evenimente culturale și
sportive ce permit dezvoltarea relațiilor interpersonale și o mai bună relaționare a copiilor cu
societatea.
Astfel de activitati au scopul de a spori interesul copiilor de cunoaștere a patrimoniului cultural,
formarea și dezvoltarea unor sentimente de prețuire a naturii, în vederea adoptarii unui
comportament ecologic adecvat.Pentru realizarea educației incluzive eficiente, este important
implicarea părinţilor în mod direct la viaţa gradinitei şi pot influenţa anumite decizii care privesc
procesul educaţional.
Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea ce priveşte problemele educaţionale ale copilului
vine în opoziţie cu ideea de integrare sau incluziune.
Părinții trebuie să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea integrării
copiilor cu cerinţe special, să creeaze un parteneriat eficient, bazat pe comunicare bilaterală cu
instituția de învățământ, pentru a veni în sprijinul copiilor.
Copiii cu CES pot fi grupați în următoarele categorii: copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi
copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Din această categorie fac parte
• copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);

• copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate

cudeficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
• copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă,
bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
• copiii cu handicap asociat;
371
 • copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
• copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Există cinci niveluri de integrare care sunt interdependente între ele, asigurând reușita
procesului de integrare a copiilor cu CES: integrarea fizică ce se referă la posibilitatea copiilor cu
CES de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale,
integrarea funcțională ce constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societății și stăpânirea
cunoștințelor și deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii, integrarea
personală este legată de dezvoltarea relațiilor interumane cât mai apropiate cu persoanele
semnificative, în diferite perioade ale vieții, integrarea socială se realizează dacă copiii cu CES au
posibilitatea inițierii și menținerii unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în
diverse grupuri și integrarea societală ce se referă la participarea copiilor, adolescenților, adulților
cu CES la procesul productiv al comunității de care aparține, asumându-și responsabilități precise și
bucurându-se de încrederea oamenilor.
La copiii cu CES se întâlnesc frecvent următoarele caracteristici: evaluări negative a schemei
corporale și a imaginii de sine, sentimente de inferioritate, neîncredere în forțele proprii, atitudini
pasive, de evitare și izolare, interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și
agresivitate, anxietate și depresie, sentimente negative. Toate acestea afectează procesul de adaptare
și integrare în mediul educațional și în comunitate. Încurajarea autocunoașterii și dezvoltării
personale duce la modificarea modului de structurare a atitudinii copilului cu CES față de sine și la
stimularea dreptului lui de a se afirma și a lucra pentru ameliorarea imaginii sale.
Consider că o bună cunoaștere a propriilor forțe de către copiii cu CES determină formarea
unei imagini de sine obiective și clare, oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoțional,
facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine, favorizează exersarea unor abilități de
autoprezentare și înlesnește reușita adaptării la mediu.
Integrarea constă în considerarea defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca
și calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența emoțiilor, deciziilor, acțiunilor și relațiilor
interumane a copilului cu CES. În opinia mea, un rol important în integrarea lor, îl are anturajul
apropiat și cadrele didactice ce trebuie să ajute copilul cu CES să învețe să se accepte și să se
iubească așa cum sunt, pentru a se considera o ființă independentă, egală cu ceilalți, demnă de
dragoste, înzestrată cu un anumit număr de calități care îi sunt proprii și dintre care unele constituie
un adevărat talent și liberă să-și dezvolte capacitățile și să-și realizeze țelul în viață.
De cele mai multe ori, modul în care ceilalți tratează copilul cu CES și imaginea formată despre
acesta, îl determină, în timp, pe cel din urmă să se comporte în conformitate cu acea imagine, fie că
este reală sau nu.
Pentru ca un copil cu CES să-și modifice imaginea de sine defavorabilă are nevoie de
oportunități pentru a-și cunoaște potențialul său real și ocazii prin care să încerce să realizeze diferite
lucruri. Membrii familiei în care există un copil cu cerințe educative speciale se pot afla într-un
mare impas, iar modul în care reacționează este foarte diferit de la o persoană la alta. Aceștia pot
trece prin stări precum șocul, neîncrederea în diagnostic, negarea, frica, autoînvinuirea, învinuirea
destinului și a celorlalți, depresia, ca într-un final să ajungă la stări precum acceptarea, resemnarea
și lupta.
Familia care se află în această situație, de a avea un copil cu CES, are nevoie de informare
și consiliere pentru a putea depăși aceste momente și pentru a fi de un real suport în procesul de
integrare socială și profesională a copilului cu deficiențe. Optimizarea comunicării prin realizarea
acesteia într-un mod asertiv prezintă, pe termen lung, următoarele consecințe: dezvoltarea încrederii
în sine, îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor personale, îmbunătățirea relațiilor sociale, ce
duce la o bună integrare socială.
Putem concluziona, că pentru a putea crea o lume mai bună, fără discriminare, în care toți
oamenii să fie și să se simtă egali, este necesar ca fiecare dintre noi să fie dornic de a primi cu brațele

372
deschise orice persoană, indiferent de cât de diferită este, iar pentru ca acest lucru să fie posibil este
necesar să existe comunicare și o dorință de a acumula cât mai multe metode pentru a integra
persoanele cu CES.
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului, este acela de a fi susținut în valorificarea
maximală a propriilor capacități. Drept urmare, copilul cu CES are dreptul de a fi tratat ca o persoană
completă, de a fi el însuși și de a fi integrat în mediul social, are dreptul de a primi sprijinul necesar
pentru a depăși dificulțățile cu care se confruntă și care reprezintă obstacole în procesul adaptării
sociale.

Bibliografie:
1. Anca Maria, ”Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES”,Editura Presa
Universitară Clujeană, 2007
2. Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în
logopedie”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2007
3. Gherguț Alois, ”Educația incluzivă și pedagogia diversității”, Editura Polirom, 2016

STUDIU DE CAZ

Educatoare: Neacșu Maria

G.P.P. Nr. 7 Slatina, Olt

Numele si prenumele copilului: X.X.

Domiciliul: Com. G.
Nivelul grupei: Invatamant prescolar
Psihodiagnostic: - usor retard psihic
exprimare orala greoaie si defectuoasa
tulburari de comportament
dificultati in perceperea componentelor spatiale si temporale.
Starea de sanatate: relativ buna,
Domeniul de intrventie: educational
Informatii educationale
Comportament cognitiv:
-Copilul are minime reprezentari despre mediul inconjurator corespunzator varstei si nu are
capacitatea de a observa sistematic;
- Volumul limbajului este sarac, se exprima greoi, are tulburari de pronuntie;
- Gandirea se manifesta doar in cazuri concrete, intuitive;
- Atentia este slab dezvoltata.
Comportament psihomotric
- Dezvoltare fizica corespunzatoare varstei;
- Cunoaste schema corporala;
- Intampina dificultati in orientarea spatiala;
- Are deprinderi de igiena personala si colectiva bine formate.
Relatii sociale:
- Este politicos cu personalul gradinitei;
- Este un copil sociabil, dornic sa se joce cu cei din jur dar are nevoie de multa afectivitate;
- Are uneori crize de nesiguranta;
- Este sociabil, colaboreaza cu colegii de grupa.
Obiective pe termen lung:
- Ameliorarea pronuntiei si dezvoltarea exprimarii orale;
- Dezvoltarea operatiilor gandirii si a calitatii acesteia;
- Recuperarea lacunelor datorate handicapului usor de care sufera;
373
- Exersarea capacitatii de orientare spatiala si temporala;
- Educarea comportamentului civilizat.
Domenii de interventie recomandate:
Limbaj si comunicare
Cogntiv
Psihomotor
Structura programului de interventie personalizat
Limba si comunicare
Obiective
Metode si mijloace de realizare
Perioada de timp
Criterii de evaluare
Metode si instrumente de evaluare
Sa recunoasca toti copii din grupa;
Sa cunoasca numele tuturor copiilor, a doamnei educatoare
Jocul “Deschide urechea bine”;
Exercitii de pronuntie si dezvoltare a auzului fonematic
1-15 oct
Periodic
Identifica si numeste toti copiii
Orale,
Incurajarea si stimularea
Sa recunoasca vecinatatile salii de clasa
Sa numeasca grupele vecine (mare, pregatitoare).
Vizita in gradinita si la grup vecina.
Dialogul
2-3 zile
Oct
Identifica si numeste locurile cerute
Deplasare prin gradinita
Sa recunoasca anotimpul, caracteristicile specifice.
Sa denumeasca culorile caracteristice.
Exercitii de exprimare corecta a obiectelor si lucrurilor din imaginea data si identificare a culorilor si
obiectelor
26 oct-21 nov
(4 sapt)
Invata sac ante impreuna cu ceilalti copii
Incurajari verbale
Sa observe si sa cunoasca mijloacele de transport
“Cu ce calatorim”
Dialogul
Explicatia
Mai
Observa, atinge si denumeste jucariile singur sau cu ajutor
Incurajari verbale
sa participe la o activitate in clasa, in mod direct
“Si eu vreau sa fiu laudat” -joc
Aprecieri verbale
Domeniul psihomotric
- Sa recunoasca componentele spatiale sis a se orienteze adecvat.
Exercitii si locuri de miscare ce vizeaza:
a) directia: inainte/inapoi
Sus/jos; stanga/dreapta
b) distanta: aproape/departe
c) pozitiile fata de obiecte: langa, pe sub.
374
Jocuri de cautare a unor obiecte asezate in diferite pozitii spatiale;
Rezolvarea unor fise cu sarcini de orientare spatiala.
4 sapt
Corectitudinea si rapiditatea reactiilor la comenzi;
- Identificarea si precizarea corecta a pozitiilor spatiale ale obiectelor folosite in joc;
- Recunoasterea si denumirea unor pozitii spatiale ale obiectelor din imagini.
Observarea comportamentului;
Chestionarea orala pentru constientizarea pozitiilor spatiale;
Aprecieri stimulative;
Intreceri
Analiza produselor activitatii (modul de rezolvare a fiselor)
Sa perceapa componentele temporale care vizeaza ritmul miscarilor.
- Exercitii effectuate pe loc si in deplasare cu respectarea duratei, tempoului, intensitatii.
- Exercitii si jocuri de miscare cu utilizarea onomatopeelor si a versurilor ritmate:” Cioc-boc, treci la
loc”, “Unu-doi, unu-doi/Faceti toti la fel ca noi!”
4 sapt
Raspunde corect motric la urmatoarele comenzi: “Mergi cat dureaza melodia”, “Alearga mai repede”,
“Paseste mai rar”, “Mergi usor pe varfuri”, “Bate pasul”
- Executa miscari la ritmul indicat.
Analiza modului cum respecta durata, tempoul, intensitatea in timpul executarii miscarilor;
- Aprecieri verbale;
- Incurajari;
- Stimulente.
Date semnificative despre componenta familiei:
Nu are surori sau frati. Conditiile de locuit sunt bune, desi locuieste la sat are o camera separata, acces
la televizor. Provine dintr-o familie organizata, copilul locuind impreuna cu parintii si bunicii. Mama
si tata petrec foarte putin timp cu copilul avand un program foarte incarcat la serviciu.
Prezentarea problemei: Copilul nu poate pronunta corect unele sunete: r, s, l, z, j, b, c; nu poate sa
povesteasca, sa-si exprime ideile pentru a fi inteles. De multe ori vrea sa-mi spuna ceva si nu-l inteleg
dar insista, se chinuie pentru a se exprima si pronunta corect. Din cauza greselilor de pronuntie o
parte din copii rad de el, moment in care se retrage, refuzand sa mai comunice.
Date medicale: Copilul este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, fara probleme grave de sanatate.
Date psihologice: Perceptia este complexa; memoria este buna; imaginatia reproductiv –creativa;
limbajul-vocabular redus, exprimare foarte greoaie.
Copilul este puternic exteriorizat, energic, vioi, vorbaret, impulsiv, nestatornic.
Date pedagogice: La activitati este atent, participa activ, cu interes mai ales daca este apreciat, laudat.
Se integreaza usor in grupurile de copii, este sociabil, stabileste usor relatii, pana in momentul in care
cineva (un coleg de grupa) il tachineaza, ii scoate in evidenta defectele de pronuntie, de exprimare.
Modul de manifestare a subiectului in activitatea didactica:
Prezinta interes pentru majoritatea activitatilor dar se plictiseste repede si cere sa faca altceva sau
pleaca pur si simplu sa se joace. Ii plac foarte mult jocurile de miscare si cele distractive cat si sa
picteze. Este foarte atent atunci cand primeste informatii noi insotite de planse si imagini mai ales
despre animale.
Aspecte particulare ale cazului:
Se insista ca exercitiile de logopedie sa fie facute de un logoped.
Copilul trebuie corectat in permanenta (pronuntia, exprimarea); cand cineva i se adreseaza trebuie sa
vorbeasca rar si clar.
Nu trebuie sa se piarda nici un moment in care putem sa-i spunem ca-l iubim si-l apreciem in tot ceea
ce face.
Evolutia subiectului:

375
 PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Profesor consilier: Neagoe Iuliana-Mihaela
Școala Gimnazială „Smaranda Gheorghiu” Tȃrgoviște

Data: 01.03.2024
Profesor consilier: Neagoe Iuliana-Mihaela
Clasa: I B
Disciplina: Dezvoltare personalǎ
Modulul: Dezvoltare emoționalǎ și socialǎ
Tema: ”Prietenia- un dar de preț”
Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
Durata: 50 min.

Scopul: dezvoltarea abilitǎților socio-emoționale ale elevilor, promovarea comportamentelor

prosociale și a relațiilor sǎnǎtoase, integrarea elevilor cu C.E.S ȋn activitǎțile de grup.

Competențe generale: 2. Exprimarea adecvatǎ a emoțiilor ȋn interacțiunea cu copii și adulți

cunoscuți.

Competențe specifice: 2.3. Explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi bun prieten.

Obiective operaționale:
O1 -sǎ identifice trǎsǎturile unei persoane prietenoase
O2 –sǎ recunoascǎ un comportament prietenos fațǎ de unul neprietenos
O3- sǎ descopere importanța și rolul comportamentelor prietenoase
O4 - să asocieze un comportament cu emoția pe care acesta o genereazǎ;
O5- sǎ dovedeascǎ acele comportamente prietenoase, ȋn cadrul activitǎții.
Metode și procedee: conversația, explicația, expunerea, brainstorming, exercițiul, ȋnvǎțare prin
descoperire, dezbaterea.
Mijloace de ȋnvǎțǎmȃnt: fișe de lucru individual și ȋn grup, ppt, flipchart, videoproiector, coli,
markere; poveste, imagini, lipici, creioane colorate, “medalia prieteniei”.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluarea orală, aprecieri verbale.
Bibliografie:
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G. (2002) - ”Consiliere și orientare. Ghidul profesorului”,
Bucuresti, Editura Humanitas Educațional.;
”Programe și activități de consiliere pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale elevilor.
Ghid pentru profesorii consilieri școlari - învățământ primar ”, vol. I, E.D.P., București, 2020

376
Etapele O Timp Activitatea profesorului Activitatea Metode Resurs Forme
activită b elevilor / e de
op ț proce materi organiz
i dee ale are
i
1.Mom 2 Profesorul pregǎtește Se pregătesc Conver Frontal
ent min materialele și creeazǎ pentru activitate. sația
organiz atmosfera optimă pentru
atoric desfășurarea activității.
2.Spar 5 Exercițiu de spargere a Elevii privesc și
gerea min gheții: ascultă Conver Materi Frontal
gheții Profesorul prezintǎ un cu atenție. sația al Individ
material video („Darul Elevii formuleazǎ Exerciț video ual
perfect”) și rǎspunsuri cu iul
solicitǎ elevii sǎ privire la ceea
identifice ce transmite
aspectele cele mai filmul vizionat.
relevante surprinse in
film.
Se prezintǎ tema și
3.Anun 2 obiectivele activitǎții: Conver
țarea min ”Prietenia- un dar de Elevii sunt atenți. sația Frontal
temei preț”. Explica
și a La sfârșitul activității veți ția
obiecti putea să recunoașteți ce
velor ȋnseamnǎ prietenia, modul
adecvat ȋn care se
comportǎ un prieten,
emoțiile resimțite ȋn urma
unui comportament
prietenos/neprietenos.
Profesorul prezintǎ Elevii urmǎresc Explica
4. 25 povestea „Buburuzele povestea ția Povest Frontal
Desfăș min. prietenoase” prezentatǎ și Conver e
urarea și ȋntreabǎ elevii ce rǎspund sația Ppt
activită aspecte au descoperit ȋntrebǎrilor
ții O legate de prietenie. adresate de Individ
1 Elevii primesc o fișǎ ȋn profesor. Fișa ual
forma unei buburuze și Elevii completeazǎ Exerciț nr. 1
sunt solicitați sǎ scrie fișa ȋn iul
calitǎțile pe care le poate ritmul propriu,
avea aceasta pentru a fi o folosind cuvinte
prietenǎ bunǎ., apoi sǎ o sau desene
coloreze. (activitate Exerciț Foaie Frontal
Activitate diferențiatǎ: diferențiatǎ). iul flipch
elevii coloreazǎ buburuza Elevii prezinta art Activit
O și adaugǎ elemente care lucrarea și Carioc ate
5 sǎ o facǎ prietenoasǎ. o lipesc pe fișǎ de i pe
Ȋn continuare, elevii sunt flipchart. grupe.
solicitați sǎ ȋși scrie Expune
O numele rea Foaie Frontal
2 ȋn dreptul buburuzei și sǎ

377
 ȋși prezinte lucrarea Elevii ascultǎ atent Brain- flipch
colegilor. Fișele și stormin art
O completate de elevi se adreseazǎ ȋntrebari g
5 lipesc pe un afiș intitulat dacǎ sunt
„Grǎdina prieteniei”. neclaritǎți. Prezen
Se prezintǎ elevilor Elevii adaugǎ tare
materialul ppt„Ce informații despre Ȋnvǎțar ppt
ȋnseamnǎ cum este și cum se e
prietenia?”.Elevii sunt comportǎ un prin Imagi
solicitați sǎ adauge prieten. descop ni
informații și erire Lipici
caracteristici despre cum Elevii ascultǎ Dezbat Fișǎ
este și cum se comportǎ indicațiile erea nr. 2
un bun prieten. profesorului și
Profesorul oferǎ fișa „Așa completeazǎ fișa Explica Tabla
da, așa nu” și solicitǎ de lucru; solicitǎ ția
elevii sǎ o completeze, ȋn ajutor dacǎ au
grup, cu imaginile nevoie de sprijin.
potrivite, selectȃnd Prezintǎ colegilor
comportamentele colajul realizat.
prietenoase Lucrǎrile se expun
și cele neprietenoase și ȋn clasǎ și sunt
lipindu-le pe fișǎ. Oferǎ apreciate de
sprijin și explicații colegi.
elevilor pentru a sorta Elevii ascultǎ
imaginile potrivite. activ.
La final, elevii sunt
ȋndrumați sǎ prezinte
colegilor colajele
realizate.Profesorul
apreciazǎ lucrǎrile
elevilor și
explicǎ faptul cǎ anumite
comportamente ne ajutǎ
sǎ avem prieteni, pe cȃnd
altele ȋi fac pe ceilalți sǎ
ne
evite și sǎ nu ne mai fie
prieteni.
Profesorul oferǎ fișa Elevii completeazǎ
5. O 10min. „Comportamente – așa fișǎ și discutǎ cele
Obține 3 da- așa nu” și solicitǎ observate ȋn Exerciț Fișa Individ
rea elevii sǎ o completeze imagini. iul nr. 3 ual
perfor corespunzǎtor, Adreseazǎ Dezbat
maței O identificȃnd ȋntrebǎri dacǎ sunt erea
4 comportamentele neclaritǎți și
adecvate și cele coreleazǎ dupa
neadecvate indicații
ȋn cazul unei relații de comportamentele
prietenie. cu emoțiile
Profesorul solicitǎ elevii corespunzǎtoare.
sǎ coreleze
comportamentul cu
emoția corespunzatoare,
precizȃnd faptul ca

378
 anumite comportamente
ne fac sǎ ne simțim
fericiți, iar altele ne fac sǎ
ne simțim tristi.
6.Eval Profesorul solicitǎ Elevii completeazǎ Conver Fișa
uarea 4 min. elevilor să selecteze de pe fișa cu emoția sația nr. Frontal
activită fișǎ modul resimțitǎ Exerciț 4
ții ȋn care s-au simțit pe pe parcursul iul
parcursul activitǎții. activitǎții.
Profesorul face aprecieri
referitoare la desfășurarea
activității.
7.Apre 2min Profesorul oferǎ fiecǎrui Dialogheazǎ cu Dialog „Meda Frontal
cieri elev „Medalia prieteniei” profesorul ul lia
și un simbol pentru faptul și exprimǎ opinii priete
recoma ca ei sunt prietenoși și vor despre gradul de niei”
ndǎri sǎ se implicare ȋn
comporte adecvat cu activitate.
prietenii lor. Prof.
consilier ȋși exprimǎ
opinia cu privire la gradul
de
realizare al obiectivelor
propuse.Formuleazǎ
aprecieri și recomandǎri.

Proiect didactic

Profesor psihopedagogie specială Adina Neagu, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Profesor psihopedagogie specială Lenuța Sorescu, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Unitatea de învățământ: Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte

Clasa: a V-a A
Disciplina de învăţământ: Muzică, ritm și mișcare
Unitatea de învățare: Elemente de limbaj muzical și de mișcare pe muzică
Subiectul/Tema lecţiei: Mișcări ritmice și corporale bazate pe imitație: ”Dansul zăpezii”
Tipul lecţiei: de comunicare-însuşire de cunoştinţe;
Scopul lecției: formarea deprinderii de a intona cântece însoțite de mișcări ritmice
Competenţe specifice vizate:
2.2. Integrarea mișcărilor ritmice în ritmul cântecelor audiate
3.1. Cântare individuală și în grup cu integrarea ritmului și a mișcării
Obiective operaţionale:
Obiective cognitive
OC1 să execute corect exercițiile de respirație, de dicție și de pregătire a vocii;
OC2 să execute corect exercițiile ritmice, după model;
OC3 să citească versurile cântecului de pe tablă;
OC4 să interpreteze cântecul, individual și/sau în grup, acompaniați de orgă;
OC5 să execute mișcările sugerate de linia ritmico-melodică a noului cântec.
Obiective afective
OA1. să-și dezvolte sensibilitatea față de muzică;
Obiective psihomotrice
OP1. să menţină o poziţie corectă în timpul cântării, în vederea realizării respiraţiei corecte
şi a emisiei corespunzătoare a sunetelor;
379
 OP2. să-și dezvolte autonomia personală prin acțiuni de îmbrăcare/ dezbrăcare.
Metode, procedee și tehnici didactice: conversaţia, explicaţia, observaţia, exerciţiul, instruirea
asistată de calculator, demonstraţia
Mijloace de învăţământ: calculator, televizor, planșe, fluier, orgă, obiecte de îmbrăcăminte Forme de
organizare: frontal, individual
Durata: 45 de minute

Desfășurarea activității
Ob. Strategia didactică
Op.
Etapele Metode, Mijloace Forme de
lecţiei / procedee și de învăță- organizare
Timp Eșalonarea conținutului Evaluare
tehnici mânt
didactice
1. Momentul Se asigură condiţii optime Evalua-
organizatori pentru desfăşurarea activităţii Conversaţia Frontal re de
c propriu-zise. expresie
2 min
2. Reactualizar Se vor desfășura următoarele
ea exerciţii de respiraţie sub
cunoştinţe- OC1 formă de joc: Conversaţia Frontal Apreci-
lor și -„oftatul (offfff!)” – înainte de eri
deprinderilo inspiraţie se scoate aerul din verbale
r plămâni, apoi se inspiră Explicația
5 min profund şi se expiră
-„Suflăm să răcim ceaiul Fluier Observa-
fierbinte!” -inspiraţie lungă, rea
profundă şi expiraţie controlată, Observația sistemati
cu buzele apropiate; că
- „Ne încălzim mâinile Demonstrația
îngheţate de ger!” – inspiraţie
Frontal și
lungă şi expirarea lentă a
individual
OC1 aerului cald; Exercițiul
- Joc didactic muzical: „ Ce
frumos miroase
floarea!”mimarea gestului de a
Evaluare
duce la nas o floare
orală
Se vor realiza exerciţii de
dicţie:
(se va pronunţa mai întâi rar,
Conversaţia
apoi din ce în ce mai rapid –
Frontal
ritmul poate fi accelerat de trei- Explicația
patru ori): Evaluare
1. ”Trenul pleacă de la gară orală
Şi străbate-ntreaga ţară,
Tu, tu, tu, tu, tu, tu, tu, tu.” Calculator
2. ”Muzica îmi place mult
Şi s-o cânt şi s-o ascult,
La, la, la, la, la, la, la”
Vom interpreta cântecul învățat
anterior, ”Săniuța fuge, nimeni
n-o ajunge”.
3. Activitate/ OC2 Elevilor li se explică faptul că Conversaţia Frontal
discuție toate cântecele au un ritm, iar
introductivă prin bătăile ritmice la Explicația
3 min instrumente și nu numai,
OA1 marcăm silabele unui cântec. Observația Apreci-
Fiecare silabă corespunde unei Demonstrația eri
Individual verbale
note muzicale. Ritmul unui
380
 cântec ne ajută să intonăm Exercițiul
corect melodia.
Profesorul propune în
continuare următoarele
exerciții ritmice:
Se exersează mai multe ritmuri
simple, de 3-4 bătăi, cu palma
pe bancă, cu creionul pe bancă,
cu bătăi din picior și
combinate.
4. Anunţarea Se va anunţa în termeni Conversaţia Frontal
temei şi a accesibili tema lecţiei,
obiectivelor învățarea cântecului ”Dansul
2 min zăpezii” și obiectivele de atins.

5. Prezentarea OC2 Vom continua cu câteva jocuri Conversația Calculator Frontal

optimă a pentru dezvoltarea simțului
conţinutului ritmic: Instruirea Televizor Individual Apreci-
și dirijarea https://www.youtube.com/watc asistată de eri
învățării h?v=O_7YKhbBCyw calculator verbale
23 min https://www.youtube.com/watc
h?v=RKdnGcVHl_g
Se va reaminti elevilor că
pentru a cânta frumos trebuie
OC1 să ne încălzim vocea, la fel Explicația Frontal
cum la ora de sport se fac la
început exerciții de încălzire a Evaluare
diferitelor grupe musculare. orală
Fluier
Exerciții pentru încălzirea Observația
vocii:
Demonstrația
- A, a, a, a, a, a, a, a, a
- E, e, e, e, e, e, e, e, e
- I, i, i, i, i, i, i, i, i
- Ma, me, m, mo, mu Exercițiul
La fiecare exerciţiu se
demonstrează elevilor, se dă Conversaţia Calculator Frontal
tonul şi semnalul de început şi
se execută împreună cu elevii Instruirea
cerinţa. asistată de
Profesorul solicită elevilor să calculator
Evaluare
răspundă la câteva întrebări
orală
legate de anotimpul iarna.
OC3 Explicația Planșa cu Frontal și
Profesorul îi invită pe elevi să versurile individual
OP1 audieze o data cântecul cântecului
”Dansul zăpezii”
https://www.youtube.com/watc Observația Imagini cu
h?v=4OMH9MHIm-I Cântecul obiectele de
„Dansul Zăpezii” prezintă Demonstrația îmbrăcămint
copiilor, într-un mod distractiv e
Apreci-
și jucăus, obiectele de
OC4 îmbrăcăminte corespunzătoare Exercițiul eri
Frontal verbale
anotimpului iarna. Orgă
OA1
Se va prezenta elevilor fișa cu
versurile cantecului și se va Explicația
preciza că-l vom intona
însoțindu-l de mișcări ritmice Observația
sugerate de text. Se solicită Demonstrația
elevilor să numească obiectele Frontal și

381
 OC5 de îmbrăcăminte din imagini. Exercițiul individual
Pentru început se va exersa cu
OP2 copiii linia melodică fără Obiecte de
versuri. Se va cânta întâi îmbrăcămint
cântecelul doar ca linie e
melodică (la, la, la), apoi
versurile împreună cu linia
melodică.
Se demonstrează elevilor
fiecare fragment de două ori.
Apoi li se dă tonul şi semnalul
de început şi se repetă
fragmentul până ce îl învaţă toţi
elevii.

La fel se va proceda și cu al
doilea fragment, apoi cu
următoarele. După ce elevii au
învăţat fragmentul, se repetă
tot cântecelul, cu toate strofele.

Se va urmări executarea
mișcărilor sugerate de textul
cântecului.

Elevii vor fi invitați să se

îmbrace folosind toate obietele
de îmbrăcăminte din text. Vor
fi apreciați cei care se vor
îmbrăca mai repede.

6. Fixarea OC4 Elevii sunt solicitați să cânte Explicația Orgă Individual Apreci-
cunoştinţelo individual câte o strofă din eri
r OC5 cântec, în lanț, iar ceilalți să Exercițiul verbale
4 min execute mișcările cântecului.

7. Asigurarea OC4 La final, se cântă încă o dată tot Demonstrația Orgă Frontal Apreci-
retenției și cântecul, iar colegul lor, A, îi eri
transferului OC5 va acompania la orgă. Exercițiul verbale
4 min
8. Aprecieri şi Profesorul face aprecieri Conversaţia Frontal Evaluare
recomandări generale asupra modului cum orală
2 min au răspuns și s-au comportat
copiii.

Bibliografie:
✓ Georgeta Aldea, Gabriela Munteanu-“Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar”,
E.D.P, Bucureşti, 2001
✓ Programa şcolară: Programa şcolară pentru disciplina ABILITĂȚI DE COMUNICARE ȘI
LIMBAJ, Învăţământul special, Clasele a V-a – a X-a Dizabilităţi intelectuale grave, severe sau
asociate, București 2021;
✓ https://www.youtube.com/watch?v=O_7YKhbBCyw
✓ https://www.youtube.com/watch?v=RKdnGcVHl_g
✓ https://www.youtube.com/watch?v= 4OMH9MHIm-I

382
 Geografia – sprijin in dezvoltarea elevilor cu CES

Prof.Neagu Liliana
Școala Gimnazialǎ Jijila, jud.Tulcea

,,Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare mãsurã,
dacã voi reuşi sau voi eşua în viaţã! Dã-mi, te rog, acele lucruri care sã mã îndrepte spre fericire.
Educã-mã, te rog, ca sã pot fi o binecuvântare pentru lume!” ( din Child’s Appeal, Mamie Gene
Cole).
Educația incluzivă este încǎ pentru mulți dintre noi o provocare. Incluziunea copiilor cu cerințe
educaționale speciale în învățământul de masă este un proces complex și de duratǎ, presupunând o
muncǎ de echipǎ (pǎrinți-elev-cadre didactice-consilier școlar). Copiii au dreptul la educație și
fiecare copil este capabil să învețe în ritm propriu, însǎ uneori nu identificǎm în timp util cǎile prin
care sǎ ajungem la elevii noștri, îndeosebi cadrele din învǎțǎmântul de masǎ.Noi suntem cei care
practic ,neputincioși , privim cum zborul nu este imaginea la care sperǎm.Cercetǎm, cǎutǎm și ne
adaptǎm, identificând metodele potrivite pentru a-i sprijini pe acești elevi să învețe, să progreseze,
să se înțeleagǎ,Incluziunea școlară este o treaptă spre incluziunea la nivelul societății.Urcarea
acestei trepte se face diferit , dupǎ pasul fiecǎruia și îndemânarea celui care stǎ alǎturi zi de zi de
copil.
Rolul cadrului didactic este de a implica elevul și familia acestuia în activitǎți formale și
nonformale care sǎ-i asigure învǎțarea și dezvoltarea, de a identifica nevoile elevului și de a orienta
familia spre drumul pe care trebuie sǎ meargǎ. Starea de bine, de confort a noastrǎ, a pǎrinților, nu
coincide, de multe ori , cu cea a elevului. Apropierea, cunoașterea, acceptarea sunt etape
premergǎtoare .
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale sunt invocate, mai
ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
➢ învăţarea interactivă- presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,
colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice.Integrarea , acceptarea elevilor in
grupele de lucru e esențialǎ;
Exemplu: elevul cu CES este solicitat sǎ dea culorile pentru ca elevii din grupǎ sǎ coloreze unitǎțile
majore de relief.( Verde- cǎmpie, etc.)
Lecția ,, Hidrosferaʼʼ, clasa a V-a /Un elev recunoaște cursul un râu dintr-o serie de imagini; altul
pe o linie trasatǎ poate realiza cursul apei prin mototolirea hârtiei creponate de culoare albastrǎ, un
altul identificǎ culoarea albastrǎ- pronunțǎ cuvântul, desparte în silabe.Pentru toți este o reușitǎ dacǎ
vom utiliza culoarea albastrǎ pentru a reprezenta apa.
➢ elaborarea în comun a obiectivelor învăţării –(educator – elev) deoarece fiecare participant la
actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în
proiectarea activităţilor didactice destinate elevilor cu cerinţe special.Ȋn acest sens se pot folosi
metodele expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite
cerinţe:
*să se folosească un limbaj adecvat, calm, prietenos, corespunzător nivelului comunicării verbale;
*prezentarea să fie clară, precisă, concise susținutǎ e termini geografici simpli, ușor de pronunțat;
*ideile să fie sistematizate.Se pot utiliza scheme geografice,machete,harți ce pot spijini explicația
sau demonstrația ( Exemplu: Circuitul apei în naturǎ – machete; ajutǎ elevul sǎ observe, sǎ
recapituleze termini, sǎ asocieze,etc);
*să se recurgă la procedee şi materiale intuitive( folosim plastilina pentru a reprezenta unitǎți de
relief, pentru a reproduce dupǎ o schema data planetele Sistemului Solar);
*să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de
către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Lecția ,, Continentele și bazinele oceaniceʼʼ:Se explicǎ elevului înțelesul noilor termeni; se fac
asocieri cu imagini sugestive și se identificǎ diferența dintre uscat și apǎ.Se solicitǎ apoi elevului sǎ
realizeze singur sau cu sprijin un material de tip puzzle
➢ demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu
cerinţe speciale) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt

383
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul
întregului proces;
Exemplu: Lecția ,, Așezǎrile umaneʼʼ.Oferim imagini suport, comparǎm, observǎm, decupǎm/
desenǎm,particularizǎm- Locuim în Jijila-sat.Unde locuiești?Cum este locuința ta? Cum sunt cele
din vecinǎtate ? Ai fost în Mǎcin?Este un oraș.Ce ai vazut? Poti desena?
➢ modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie în
anumite momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât
şi la activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii
de specialişti, cu familiile elevilor. Ȋn acest sens cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a
învăţării elevilor cu cerinţe speciale sunt:
*asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învăţării (acceptare, integrare, apreciere, încurajare);
*învăţarea de la copil la copil( lucrul în echipǎ cu sarcini precise, adaptate pentru a-l valoriza );
*colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare (solicitarea sprijinului colegilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru);
*parteneriatul cu părinţii în învăţare ( fișele de lucru primite pot fi continuate acasǎ cu implicarea
pǎrinților) ;
*perfecţionarea și adaptarea formelor de învăţare la schimbǎrile ce apar în dezvoltarea elevului (
folosim culorile, modelajul , apoi copiem din manual, scriem enunțuri simple, etc.);
*cunoaşterea şi analiza conduitei de învăţare specifice fiecărui elev (colaborare permanent cu
familia și consilierul școlar);
➢ evaluarea continuă a învăţării – cadrul didactic trebuie să demonstreze o atitudine şi o conduită
flexibilă în timpul activităţilor de predare – învăţare favorabile unei evaluări permanente,
concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie a
elevilor.
Ȋn prezent trebuie sǎ recunoaștem cǎ elevii cu CES nu se pot adapta ritmului și cerințelor școlii,
dar ei pot participa conform abilităților și propriului nivel de dezvoltare, iar noi trebuie sǎ înțelegem
acest lucru și sǎ cǎutǎm permanent soluții. Școala, noi,dascǎlii, în general, am început să ne
adaptǎm pentru a răspunde nevoilor de învățare și dezvoltare ale copilului. Câți pași am făcut spre
incluziune…? Cred că depinde de fiecare școală și nu numai. Incluziunea școlară este o treaptă spre
incluziunea la nivelul societății , spre normalitate chiar dacǎ acest lucru presupune schimbarea
atitudinilor, a mentalităților, a politicilor şi practicilor educaționale. O școală incluzivă pune accent
pe progresul individual și nu pe diferențele dintre elevi; este promovată învățarea prin cooperare, în
cadrul căreia copiii sunt încurajați să se ajute, învață unii de la alții și fiecare elev este valorificat. O
școală și un profesor bun sunt aceia care obțin progres cu toți elevii.Trebuie sǎ încercǎm sǎ ne
adaptǎm copiilor speciali din jurul nostru întrucât ei ne ajutǎ sǎ ne dezvoltǎm și sǎ ne împlinim ca
dascǎli.
,,… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu [...] toate aceste
roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai agere sau
mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câştigăm satisfacţie şi respect... ” Comenius
Așadar dragi colegi fiti parte din schimbare și valorizați fiecare fruct.

BIBLIOGRAFIE
1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială, Ed.Polirom,2005
2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei , Ed. Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998
3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici, Psihopedagogie specială, Ed. Pro Humanitas,
Bucureşti, 2001.
4. Popovici D.V., 1999. Elemente de psihopedagogia integrarii.
384
 Matematica cu ajutorul aplicaţiilor online, la copii cu CES
Nechita Monica
Profesor psihopedagog
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ,,Miron Ionescu”
Cluj-Napoca

Ultimii ani au adus cu ei o creștere însemnată a importanței utilizării tehnologiei

informatice în activitatea curentă cu elevii, la toate disciplinele. Apariția unor noi dispozitive și
dezvoltarea platformelor online, a condus și la sporirea posibilităților de realizare a unor lecții
moderne, utile și atractive.
Elevii de azi fac parte dintr-o generaţie nouă, dezvoltată pe plan digital, care a crescut cu o
altă expunere la stimuli şi care astăzi reacţionează destul de diferit faţă de generaţiile anterioare.
Elevii sunt afectaţi de avalanşa informaţională, nu mai au răbdare şi se concentrează din ce în ce
mai greu. Motivaţia şi implicarea scad din cauză că li se oferă multe alternative.
Motivele utilizării aplicaţiilor online în lecții sunt diverse: în primul rând o largă răspândire
a lor în rândul a elevilor (aproape fiecare elev are deja un smartphone sau/și o tabletă), obișnuința
elevilor de a le folosi (elevii folosesc curent diferite aplicații pe smartphone-uri), dezvoltarea foarte
mare a aplicațiilor educaționale, posibilitatea utilizării dispozitivelor în diferite medii, nu doar în
sala de clasă şi nu în ultimul rând posibilitatea instruirii diferenţiate pentru elevi.
Profesorii trebuie să pregătească foarte bine aceste activități, să atribuie elevilor sarcini clare
și feed-back, să folosească aceste activități pentru a impulsiona elevii să devină activi și angajați în
procesul învățării și a le facilita învățarea în contexte cât mai diferite.
Utilizarea aplicaţiilor online în timpul activităţii didactice urmăreşte modelarea
comportamentul elevilor nu numai pentru a învăţa cunoştinţe, reguli, algoritmi, ci şi pentru a le
stimula interesul, motivaţia şi implicarea în activitate ade învătare.
Însă utilizarea acestor aplicaţii şi platforme trebuie gândită cu mare atenţie astfel încât să
ţină cont de: obiective, specificul activităţilor derulate, specificul elevilor cărora li se adresează,
nivelul de implicare, durata, etc.
Voi propune un proiect de activitate didactică desfăşurat cu elevii clasei a VII-a, C.Ş.E.I.
,,Miron Ionescu”, activitate care presupune utilizarea aplicaţiile online şi a materialelor online
pentru consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de matematică. Tot demersul didactic se bazează
pe existent echipamentelor cu acces la internet (display/tablă interactive) în sala de clasă şi
utilizarea de către elevi a tabletelor sau a laptop-urilor.

Proiect de activitate didactică cu ajutorul aplicaţiilor online

Clasa : a VII-a
Aria curriculara: Matematică şi ştiinţe
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Unităţi de măsură
Titlul activităţii/Subiectul lecţiei: Unităţi de măsură pentru lungime
Tipul lecţiei: Lecţie de sistematizare de cunoştinţe
Competenţe generale: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii aplicate în
rezolvarea unor situaţii practice
Competenţe specifice:
Măsurarea şi compararea lungimii unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard şi
standard adecvate.
Recunoaşterea şi utilizarea în situaţii de viaţă a unităţilor de măsură învăţate.
Aplicarea cunoştinţelor de matematică însuşite în rezolvarea unor probleme practice.
Competenţe derivate:
CD1. Efectuarea operaţiilor şi transformărilor cu diferite unităţi de măsură.
CD2. Utilizarea corespunzătoare a terminologiei specifice în diferite situaţii practice

385
 CD3.Aplicarea cunoştinţelor de matematică dobândite, în rezolvarea unor sarcini teoretice şi
practice.
Strategia didactică:
- resurse procedurale: : conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic, demonstraţia,
problematizarea
- resurse materiale: tablă interactivă/display, tablete/laptop-uri cu acces la internet
- resurse umane: elevii clasei a VII-a
- forme de organizare: individual, frontal
- durata: 45 min

Desfăşurarea activităţi
Etapele CD Conţinuturile lecţiei Strategia didactică Evaluare
lecţiei Resurse Resurse Forma
procedurale materiale de
organiza
re
1. Moment Asigurarea climatului favorabil pentru frontal Observare
organizatoric desfășurarea lecției, verificarea sistemică
funcţionării echipamentelor din sala de
clasă şi ale elevilor.
2. Captarea Elevii joacă un joc interactiv Wordwall ConversaţiaPlatforma frontal Aprecieri
atenției pe tema unităţile de măsură pentru Jocul wordwall frontale/
lungime. didactic Display/ individual
https://wordwall.net/ro/resource/3130858 tabla e
6/unitati-de-m%C4%83sur%C4%83- interactiv
pentru-lungime ă

3. Anunţarea Prezintă titlul lecţiei, competenţele Explicaţia Displa frontal Observare

temei şi a derivate y/tablă sistemică
competenţelor interact
derivate ivă

4. Elevii urmăresc videoclipurile propuse Conversaţ Materia i FB:

Desfăşurarea https://www.youtube.com/watch?v=PKnr ia le Frontal 90%
activităţii D50DGiI Explicaţia pregătit dintre
https://www.youtube.com/watch?v=HT3 Exerciţiul e elevi
Y6z1iLxs Problemat anterior efectuea
https://www.youtube.com/watch?v=fqXy izarea Jamboa ză
ZijUudA rd transfor
CD1 Apoi, elevii rezolvă sarcinile pe tabla You- mările
Jamboard pregătită, alocată individual tube ndividu Bine:
CD2 fiecărui elev, prin intermediul conturilor al mai
personale (menţionând timpul de lucru), Display mult de
apoi se verifica frontal, pe display/tablă /tablă 50%
CD3 interactivă interacti dintre
https://jamboard.google.com/d/1xeZW9g vă elevi
XwNQCkbLmi0jbjWNeDxafZmlLYzjp7 Tablete/ efectuea
DTzFFB8/viewer?f=0 laptop ză
transfor
mările
Suficien
t: mai

386
 puțin de
50%
dintre
elevi
efectuea
ză
transfor
mările
5. Feedback CD3 Elevii rezolvă o fişă interactivă pe explicaţia Fişe indivi Verific
liveworksheets on-line dual area
https://www.liveworksheets.com/w/ro/ma individ rezolvă
tematica/668639 uale rii
Livew fişelor
orkshe individ
ets uale

Display
/tablă
interacti
vă
Tablete/
Telefo
ane
mobile
6. Încheierea Se fac aprecieri verbale asupra activității Convers Observa
activităţii elevilor. ația rea
comport
amentul
ui
manifest
at de
elevi.

Resurse online:
1. www.wordwall.net
2. www.youtube.com
3. https://jamboard.google.com/
4. www.liveworksheets.com

ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE

ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Prof. Nedelcu Ovidiu Eugen
Liceul Teoretic ”Ștefan cel Mare”. Râmnicu Sărat. Județul Buzău

Un mijloc educațional important în raport cu dezvoltarea cognitivă şi afectivă a copilului

ce-i oferă acestuia oportunitatea de a observa, de a cerceta, de a cunoaște în mod direct o mare
varietate de aspecte, marcând astfel progrese în dezvoltarea personală este excursia. Aceasta
înlesnește educarea şi dezvoltarea simţului estetic, stârneşte dragostea pentru natură și respectul
pentru frumusețile ei, stimulează curiozitatea şi spiritul de echipă al copiilor, aceştia păstrând în
memorie unele momente ce pot fi de neuitat pentru ei pentru tot restul vieţii.
Educaţia incluzivă a fost adoptată în România, încă din anii '90 prin respectarea diversităţii,
iniţierea şi realizarea practică a accesului şi participării la educaţie şi viaţă socială pentru toate
categoriile de copii. Astăzi, aproximativ jumătate din elevii cu dizabilități sunt școlarizați în
387
învățământul de masă. Legislaţia din domeniul învăţământului special a fost astfel concepută încât
să răspundă unui spectru larg şi foarte variat de situaţii speciale. Ținând cont de această realitate,
învățământul special, special integrat şi cel incluziv a fost organizat la toate nivelurile
învățământului preuniversitar, în funcție de tipul și gradul dizabilității.
Excursia constituie un mijloc important de integrare a copiilor de cunoaștere și dezvoltare şi
de unitate a colectivului, concluzionând că pe teren, în comparaţie cu sala de curs, conţinutul
informativ al lecţiei are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente care definesc
categoria de noţiuni propusă în studiu.
Pe toată durata excursiei se fac înţelese legăturile cauză-efect între componentele mediului,
conotațiile istorice si sociale ale obiectivelor vizitate.
Excursia de studiu a respectat parcurgerea unor etape: pregătitoare, organizatorică, de
instruire a colectivului de elevi pentru a fi capabili să realizeze obiectivele propuse pe parcursul
activităţilor, dar și valorificarea rezultatelor, fiind prilejuri ideale în care profesorul îi poate face pe
elev să înţeleagă, evoluţia fenomenelor naturale din mediul înconjurător, aceștia luând contact direct
cu realitatea înconjurătoare, a celor istorice, culturale și sociale interesul pentru studiul acestor
discipline lărgindu-se.
Se pornește de la formarea unei atitudini pozitive a elevilor fața de informare, la nivelul
instituției noastre, politica documentară fiind integrată în politica educațională, prin metodele
folosite evidențiindu-se activitățile de tip non formal.
Au fost necesare aceste activități de în scopul dezvoltării personale, ca elevii să înțeleagă, că
primul pas spre cunoaștere este informarea corectă.
Aceasta acțiune pedagogică si-a dorit să promoveze în rândul tinerilor ideea de informare,
gestionare și organizare corectă a informațiilor, promovarea unor obiective culturale valorice din
istoria orașelor.
Dacă în viața de zi cu zi elevul se informează spontan, la Târgurile de Carte sau biblioteci
elevii constată că în știință informarea se face sistematic, potrivit unor reguli riguroase. Vizita la
acest obiective și-a propus conducerea elevului înspre construcția cunoașterii individuale, prin
asimilarea de noi cunoștințe, o altă formă comportamentală (liniștea, ordinea și disciplina din
interiorul instituțiilor de studiu), redescoperirea unor valori umanitare la care accesul este
neîngrădit.
Despre pasiuni, lupte pentru putere, înfrângeri și biruințe, despre trecut și prezent, elevii
află cu ajutorul profesorilor, străbătând străzile vechi ale orașelor medievale.
Elevii au beneficiat de programe educative de vizitare în spațiul muzeelor, cu condiția
asistării lor de către cadre didactice, în cadrul cărora tinerii au fost informați despre rolul instituției
în patrimoniul cultural național.
Traseul de urmat este marcat de prezența personalul de ordine și supraveghere , iar în câteva
încăperi chiar a personalului de prezentare, ca și de nelipsitele cordoane roșii de interdicție. O parte
din explicațiile sunt furnizate în câteva săli de către personalul de prezentare, iar locația
fotografiilor se stabilește în parte prin notarea denumirii la fața locului, pe măsura parcurgerii
traseului , dar și prin compararea cu alte fotografii similare prezentate pe site-ul oficial.
Ultima etapă constă in prelucrarea materialului cules. Se desfăşoară în sala de clasă, după
încheierea excursiei reconstituindu–se traseul pe zile. Se revăd notiţele şi se completează cu
ajutorul întrebărilor. Deşi a fost o excursie de studiu materialul cules poate fi valorificat prin
realizarea unor panouri informative, sau panouri cu fotografii de grup ale elevilor.
Acestea din urmă au, pe lângă scopul ilustrativ şi unul educativ de popularizare a acţiunii pentru
trezirea interesului elevilor pentru geografie şi pentru cunoaşterea naturii. Elevii beneficiază de noi
cunoştinţe deduse şi desprinse chiar de ei, lucru care uşurează corelarea cauzală a elementelor şi
fenomenelor.
Pe tot parcursul excursiei trebuie făcute popasuri de observaţie asupra unor lucrări de
degradare a terenului sau de poluare, care să atragă atenția și să implice în viitor elevi alături de
cadre didactice în cadrul proiectelor școlare de mediu cu rolul de a creea o noua atmosferă în
grupurile de lucru, elevii devenind dornici de a participa la acțiunile propuse, profesorii sunt
deschiși, dornici de a colabora cu elevii lor, într–un context non–formal, inovator, altfel decât cel
specific unei ore de curs.
Excursiile de studiu pot fi axate în jurul conceptul de dezvoltare durabilă, laitmotivul,
proiectelor de mediu, care s–a cristalizat în timp, pe parcursul mai multor decenii, în cadrul
388
dezbaterilor științifice aprofundate pe plan internațional și a căpătat valențe politice precise în
contextul globalizării. Acum, prin intermediul activităților extrașcolare se pot pune în practică
acțiuni menite să iasă din contextul ambigu politic și concretizeze principiile dezvoltării durabile la
scară abordabilă și realistă și să creeze în rândul copiilor abilități, calități, responsabilități și să
înțeleagă rolul lor în viață cotidiană.
În concluzie, consider că excursiile de studiu contribuie la creșterea interesului elevului
pentru studiu, măresc orizontul geografic al copiilor, fac legătura dintre teorie și practică și sunt
bune ocazii de cunoaștere. În acest cadru, elevul se simte mai puțin îngrădit de anumite reguli
existente în școală sau acasă, și de aceea, în excursii întâlnim o stare de relaxare, care permite
manifestarea personalității sub o formă mult mai variată, această activitate fiind un bun prilej cu
ajutorul căreia se cultivă relațiile de grup, se dezvoltă spiritul de prietenie, de disciplină, se creează
legăturile care se pot transforma în prietenii de durată.

Bibliografie:
Dulamă Maria Eliza, Didactica Geografică, Ed Clusium,Cluj–Napoca 1996.
Joiță Elena, Didactica aplicată în învăţământul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, 1994.
Nicolae Ilinca, Didactica Geografică. Ed.Corint, București, 2002.

Evaluarea elevilor cu CES prin folosirea Kahoot la disciplina istorie

Negoescu Amalia, Școala Gimnazială nr.4, Moreni

Kahoot este o aplicație ușor de utilizat, îndrăgită de către elevi. Este accesată de către
aceștia de pe dispozitivul mobil sau intrând pe site-ul kahoot.it, în acest caz putând fi folosit și
calculatorul, laptopul.
Elevii percep utilizarea acestei aplicații ca pe un joc, rețin informațiile noi mult mai ușor, ei
nu simt că sunt evaluați, sunt relaxați și dornici de a interacționa cu tehnologia digitală în mediul
școlar.
Pentru crearea unui cont se accesează pagina www.getkahoot.com, opțiunea Sign up for
free! unde se vor înregistra datele personale. Pentru crearea unui test se alege comanda Quiz, care
deschide pagina unde se vor înregistra datele testului. Prin opțiunea Ok, go! se trece la scrierea
întrebărilor, apăsând, pentru fiecare întrebare nouă opțiunea Add question. Varianta corectă de
răspuns, este marcată cu bifă. Pot fi atașate imagini sau filme video, dacă răspunsurile sunt date
după imagine sau filmuleț. Pentru a începe testul/ jocul, se deschide prima pagină a testului, unde se
alege comanda Classic, pentru a oferi acces individual tuturor elevilor. După încărcarea testului se
va genera un cod (pin), format din 6-7 cifre. Elevii pot intra în aplicația Kahoot, introducând acest
cod.
Jocurile/testele create în Kahoot se pot folosi în orice moment al activității:în recapitularea
cunoștințelor, în fixarea cunoștințelor, în etapa de predare, ca evaluare formativă sau chiar ca
evaluare sumativă. Se pot juca individual sau în grup.
Aceste teste pot fi folosite în pregătirea în vederea participării la diferite concursuri sau în
evaluarea de la clasă. Avantajul folosirii aplicației Kahoot este de a crea propriile teste , ce
asigură implicarea tuturor elevilor în rezolvarea lor, astfel istoria devine mai atractivă și mai
ușor de înțeles. Noi putem alege atât întrebarea, cât și răspunsurile posibile, marcând unul drept
corect și adevărat, iar restul fals. Ținând cont de acest lucru, dacă, de exemplu, trebuie să studiem
pentru un concurs de istorie unde urmează să ne pună o serie de întrebări, putem face Kahoot din
toată tematica și în loc să fie memorate, elevii vor învăța mai repede prin joc.
Acest lucru funcționează și mai bine dacă avem un test cu răspunsuri multiple pentru orice
subiect, în care știm deja exact atât întrebările, cât și răspunsurile, așa că trebuie doar să creăm
Kahoot-urile corespunzătoare și să exersăm din nou și din nou până când nu avem greșeli.

389
 Aplicația Kahoot este una dintre aplicațiile pe care le folosesc cu succes în activitatea cu
elevii, la două discipline de studiu istorie și educație socială, în orice moment al activității:
-în etapa de predare, la recapitularea cunoștințelor, în fixarea cunoștințelor;
- ca evaluare formativă sau chiar evaluare sumativă;
- prin înlocuirea activității tradiționale de teste scrise/lucrări scrise, nu trebuie să mai corectez zeci
de teste, nu trebuie să mai xeroxez zeci de teste, în schimb nimeni nu poate copia și câștig mult,
mult timp, pe care îl pot folosi la pregătirea lecțiilor sau la perfecționarea mea profesională.
Unul dintre cele mai importante motive ale utilizării testelor kahoot este legat de
mobilitatea acestora, ele pot fi folosite și pentru activități în afara școlii. Ele permit elevilor să fie
mai activi și mai autonomi în procesul de învățare, favorizând individualizarea și diferențierea
învățării.
Printre provocările folosirii dispozitivelor mobile în școli se numără și dificultatea de a
convinge elevii să le folosească în timpul orei numai în scop educațional. De aceea profesorii
trebuie să formuleze reguli foarte clare și să observe cu atenție cum folosesc elevii dispozitivele
mobile în timpul orei.
De asemenea, profesorul trebuie să pregătească foarte bine aceste teste, să atribuie elevilor
întrebări clare și feed-back, să folosească acest gen de activitate pentru a impulsiona elevii să devină
activi și mai implicați în procesul învățării și a le facilita învățarea în contexte diferite.
Utilizarea acestei aplicații în cadrul orelor de istorie presupune: obiectivitate în evaluarea
rezultatelor, feed-back imediat atât pentru elev, dar și pentru profesor, reducerea factorului de stres,
centralizarea și stocarea rezultatelor, diversificarea modalităților de evaluare, interactivitate.
Testele pot fi folosite și în evaluarea elevilor, mai ales la clasele a V-a și a VI-a, se poate
astfel elimina subiectivitatea. Printr-o evaluare asistată de calculator elevul nu va mai avea senzația
că a fost defavorizat într-un fel sau altul.
Folosirea acestei aplicații asigură corectarea imediată a răspunsurilor, elevul dându-și astfel
seama ce parte a materiei stăpânește mai puțin, iar profesorul își poate proiecta mult mai rapid și
eficient activitățile de reglare.
Utilizarea acestei aplicații în evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut,
relaxat. Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste și interpretarea grafică a acestora permite
crearea unei baze on-line cu informații referitoare la nivelul lor de cunoștințe, dobândite la nivelul
evaluărilor și oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevilor pe o perioadă mai lungă de
timp. Folosirea acestor aplicații îmbogățesc practica evaluativă, evitând rutina şi monotonia.
În perioada școlii on- line această aplicație am folosit-o frecvent, elevii au fost receptivi, dar
ca orice aplicație are și o serie de dezavantaje: interfața aplicației este disponibilă doar în limba
engleză, însă testele pot fi redactate în orice limbă, se bazează pe memorie, nu permite elevului să-și
exprime un punct de vedere argumentativ.
Elevii percep utilizarea acestei aplicații ca pe un joc, ei nu simt că sunt evaluați, sunt
relaxați și dornici de a interacționa și mai mult cu tehnologia digitală în mediul școlar, în educație,
se pot autoevalua..

BIBLIOGRAFIE:

- Michaela Logofătu, Mihaela Garabet, Anca Voicu, Emilia Păuşan, Tehnologia Informaţiei şi a
Comunicaţiilor în şcoala modernă, Editura Credis, Bucureşti, 2003
- Crearea unui joc. Disponibil: https://create.kahoot.it/
- https://kahoot.com/we%20lcomeback/

390
 EXERSAREA ŞI EVALUAREA AUTOPERCEPŢIEI LA COPIII CU C.E.S
Prof. Nicola Felicia
Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina”, Craiova

Majoritatea copiilor cu dizabilităţi mentale medii spre uşoare îşi pot descrie înfăţişarea în jurul
vârstei de 8-10 ani, îşi detectează nevoile/problemele curente treptat dar le e greu să ordoneze
priorităţile legate de imaginea lor-igienă,postură, discurs de solicitare . Înainte de acest interval de
vârstă aproape nici un copil cu deficienţă mentală nu poate oferi date despre familie, data, locul
naşterii şi domiciliu. Autodefinirea acestor copii urcă pe treapta înţelegerii locului şi rolului în
familie după 10 ani .Datorită atitudinii supraprotective a părinţilor , ancorarea acestor copii în
responsabilităţile cotidiene şi maturizarea lor emoţională sunt mult îngreunate ,ei rămânând toată
viaţa sisteme dependente, aproape parazitare. Acest aspect ruinează dintru început conştiinţa de
sine-autoidentificarea copilului.
O altă treaptă a autopercepţiei spre cunoaşterea de sine a copilului este dată de experienţele
concrete în şcoală. Pentru a se autodefini, copilul trebuie să discearnă cînd este strigat sau solicitat,
diferenţierea pentru el a numelui,familiei, adresă, data şi locul naşterii, trăsături de personalitate. El
capătă treptat conştiinţa limitelor şi posibilităţilor sale după ce se confruntă cu colegii săi.
Autodescrierea e un exerciţiu autoperceptiv care ajuă copilul să-şi perceapă şi înţeleagă unicitatea,
să se compare cu ceilalţi şi ulterior cu sine în devenire. Însuşirile, faptele, rezultatele muncii lor
trebuie aduse zilnic în discuţie prin comparaţie pentru a construi o imagine de sine corectă copilului
cu CES.
,,Cine sunt eu?,, e o întrebare pe care mulţi copii cu dizabilităţi mentale nu şi-o pun nici când devin
adulţi.Cei mai mulţi se simt mai securizaţi în sentimentul de turmă decât în confruntarea sinelui cu
grupul de colegi ,cu dascălii sau cu familia din care fac parte.
Adesea sărim în demersul educaţional peste unele verigi care ni se par înţelese de la sine dar
care în traseul percepţiei ,reprezentării şi formării proceselor cognitive sunt dificil de realizat şi
utilizat la copilul cu C.E.S. Autopercepţia e una din aceste verigi ignorate adesea care asigură
organizarea informaţiilor şi conduitelor mai complexe, şi care, neluată în seamă, determină surparea
continuă a edificiilor educaţionale în peronalitatea copilului.
Am abordat exersarea autopercepţiei intr-o echipa interdisciplinara de 7 colegi –
diriginte,psiholog, psihopedagog, logoped,educator, kinetoterapeut, profesor de sport , mergând pe
urmatoarele paliere ale invatarii prin explorare senzoriala:
-intelegera lingvistica-,,Autodescrierea,,
-intelegerea senzoriala-,, Igiena dentară,,
-intelegerea kinestezica-,, Dansul umbrelor,,
-intelegerea muzicală-,,Eu am zece degeţele,,
-intelegerea psihomotrică-,, Autoreprezentarea-testul omuleţului,,
-intelegerea intrapersonală-,,Organele de simţ-conduite autoprotective,,
-intelegerea interpersonală-,,Imaginea de sine în grup,,
-înţelegerea terapeutică-,,Kinetoterapia posturii,,
Am lucrat la comportamente autoperceptiv senzoriale şi la exersarea imaginii de sine în
mod complementar timp de o lună şi am reuşit să-i facem pe aceşti elevi să fie mai siguri de ei, să
comunice mai mult cu colegii şi să se simtă mai responsabili. Pentru antrenament am construit scaunul
premiantului zilei pe o sarcină anterior stabilită şi afişată.
Intr-o prima etapă, copilul ia cunoştinţa de corpul propriu si devine conştient că se diferentiaza
de ceilalti. Ulterior, el se raporteaza la spatiu, la mediul inconjurator, avand ca punct de reper
schema corporala proprie. Urmează efortul de a răspunde la nume, de a-şi controla sfincterian
necesităţile,de a-şi folosi mâinile pentru a mânca,a se îmbrăca, a se deplasa conştient de treseu la
baie sau la bucătărie, a răspunde emoţional şi raţional la solicitările celorlalţi, a se autodescrie şi a-şi
propune un scop faţă de el şi faţă de ceilalţi. Aceste etape par simple pentru copilul normal dar
foarte greu de realizat pentru copiii cu C.E.S. Problemele autopercepţiei sunt generate majoritar de
perturbările în schema corporală.“Perturbarile in schema corporala conduc la deficite, care se pot
manifesta in plan perceptive,motric si al relatiilor cu cei din jur”.

391
 In plan perceptiv, aceste deficienţe au repercursiuni în actul lexico-grafic, concretizate in
confuzii de natură optică intre literele simetrice (exemplu u-n: b-d), in scrierea in oglinda (copierea
cuvintelor de la sfârşit spre inceput), in inversiunea literelor in cuvânt (luna-alun-anul), in
inversiunea silabelor (ac-ca) etc.
In plan motor , se manifesta deficienţe de coordonare, o lentoare a mişcărilor, care
determină:nerespectarea spatiului grafic, deformarea literelor, scris tremurat, manipularea incorecta a
instrumentelor de scris(apucă creionul intre degetul mare sau in aratator sau in pumn) şi neglijenţa faţa
de spatiul de scriere (indoaie colţurile foii, pătează, rupe, măzgaleşte).
In relaţiile cu semenii, apare nesiguranţa, care poate genera tulburari afective, deoarece copilul isi
constientizează performanţa scazută sau chiar neputinţa in faţa sarcinii de lucru.
Imaginea de sine e un construct de personalitate care se edifică din prima zi de viaţă prin
atitudinea celor care se implică în creşterea copilului, familiei ori persoane ce vin în relaţie directă
şi permanentă cu copilul.
Atât indiferenţa cât şi răsfăţul excesiv dăunează formării unei imagini de sine obiective întrucât
la naştere copilul e decât candidat la umanitate şi numai prin măsura afectivităţii noastre strategiile
educaţionale abordate îl determină să devină om, cioplind tendinţele sale animalice, stimulând
egoismul sau creând din el un monstru care consideră că totul i se cuvine.
Primul pas în creşterea imaginii de sine care are un fundament afectiv, este exerciţiul de
conştientizare a copilului care este o identitate în sine, diferită şi diferenţiată de mama, tata şi
ceilalţi.
Începând cu stimularea formării deprinderilor simple de autonomie personală cum ar fi apucarea
biberonului pus lângă el sau a jucăriilor din apropierea lui, copilul învaţă că trebuie să-şi folosească
corpul pentru a-şi rezolva necesităţile şi astfel îşi clarifică încet ideea că cei din jur nu sunt doar
mijloace de satisfacere a nevoilor sale. Astfel veţi face primul exerciţiu de respect prin partea
copilului.
Puneţi-vă în locul copilului şi transformaţi-l pe el într-o telecomandă umană arătându-i că va
putea fi de ajutor cât mai des şi astfel îl faceţi să conştientizeze şi să-şi dezvolte potenţialul fizic şi
intelectual, însă păstrând măsura în a-l solicita să vă ajute sau să vă înlocuiască în treburile voastre,
pentru a nu-l face să se simtă folosit şi tot aşa trebuie să vă lăsaţi folosiţi de copii transformându-i în
sisteme parazitare pentru că asta îi face să devină incapabili să rezolve sarcini concrete şi să
considere că totul li se cuvine, să devină nişte fiinţe de consum care nu trăiesc decât pentru sine şi în
prezent, făcând din ceilalţi mijloace pentru satisfacţiile lor.
A crea o imagine de sine obiectivă înseamnă a atrage copilul să lucreze cu familia sa la
problemele curente – gospodărie, teme, altele, a-i arăta astfel că poate face şi el ceva la fel de
important ca toţi ceilalţi.
Consideraţia de sine se construieşte treptat prin formarea deprinderii de a aprecia corect
responsabilităţile raportate la drepturile pe care le are el - copilul.
Stima de sine este reflexia unui sistem de valori personale funcţionale. De pildă antrenăm mereu
copilul să-şi facă ordine în camera sa, să se autoservească, să-şi facă temele şi el va şti la un
moment dat că poate face asta, va face ce trebuie fără să mai fie atenţionat şi se va bucura de
independenţa pe care a căpătat-o în viaţă.
Ajutaţi-vă copiii să se ajute singuri şi veţi crea o imagine de sine obiectivă copilului, îi veţi crea
stima şi respectul de sine corespunzător modului în care îi valorizaţi potenţialul de care dispune.
Imaginea de sine este un construct axiologic cu suport afectiv şi determinări cognitive.
Autopercepţia copilului este direct proporţională cu coeficientul de inteligenţă de care dispune
el, cu modul în care se înţelege pe sine şi pe ceilalţi îşi înţelege sarcinile, posibilităţile, se bucură
pentru ceea ce face, evoluează secvenţial, se implică şi se adaptează superior la noua situaţie, devine
stăpân pe sine şi pe problemele pe care le are de rezolvat. Pentru asta el trebuie încurajat
întrebându-l zilnic ce a făcut la şcoală, pe drum, acasă, cu ceilalţi oameni, cu copiii, cu lucrurile.
Creştem imaginea de sine dacă antrenăm copii în treburile noastre, dacă îi lăsăm treptat să ne
înlocuiască, dacă ne bucurăm pentru realizările lor, dacă ne facem timp să le spunem poveşti, să ne
jucăm cu ei, să facem excursii împreună, să-i implicăm în proiecte comunitare care să-i maturizeze
şi să-i îmbuneze, să-i motivăm să aibă o ritmicitate a activităţii, să le formăm deprinderi de
autonomie şi să le creştem încrederea de sine, până la preluarea deciziilor în activităţi gospodăreşti
şi efectuarea temelor.

392
 Copilul nu este nici mobilă, nici gazda bătăilor, nici locul în care ne revărsăm neputinţa ci este
oglinda părintelui său dar şi a dascălilor care, prin efortul asamblat într-un obiectiv integrat ca
exersarea autopercepţiei reconstituie arhitectura personalităţii copilului fie şi cu C.E.S., a ceea ce a
reuşit părintele să facă din el. Pentru a-i face pe elevi să se perceapă în raport cu grupul clasei am
aplicat un chestionar sociologic , şi un chestionar de autopercepţie. Toţi copiii din clasa a Xa se
percep ca centru al universului în raport cu colegii dar nu şi cu părinţii. Desenele dovedesc acest
lucru întrucât ¾ dintre ei au dislexo –disgrafie. Pentru a ameliora interesul de participare la
activităţi de grup şi a creşte stima de sine am construit experimentul-,,Scaunul premiantului,, pentru
obiectiv unic anunţat cu o zi înainte şi după 2 săptămâni am crescut interesul pentru competiţie cu
50%.Marea majoritate a copiilor doresc să rămână în formaţia actuală în clasă iar cel care este mai
agitat se raportează ca persoană cu capacitate emergentă de conduită.

BIBLIOGRAFIE:
Geabău Marilena, Functia asociativ discriminativă a culorii în învăţare,,/Revista de pedagogie
preşcolară nr.2 2009, EDP,200
Cucoş, C. – “Pedagogie“, Ed. Polirom, Iaşi, 1996;
Jinga, I., Istrate, E. – “Pedagogie“, Ed. ALL, 2001

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Prof. înv. Preșcolar Nicolae Anamaria Sabina

G.P.P.,, Dumbrava Minunată”

Numele și prenumele elevului:R.V.

G.P.P. ”Dumbrava minunată”
Psihodiagnostic:
• exprimare orală greoaie și defectuoasă;
• tulburări de comportament;
• dificultăți în perceperea componentelor spațiale și temporale.
Starea de sănătate: relativ bună, îmbolnăvire frecventă a căilor respiratorii
Echipa de intervenție: prof. Nicolae Anamaria Sabina
Domeniul de intrvenție: educațional
Informații educaționale
Comportament cognitiv:
- copilul are minime reprezentari despre mediul înconjurător corespunzătoare vârstei și nu are
capacitatea de a observa sistematic;
- volumul limbajului este sărac, se exprimă greoi, are tulburări de pronunție;
- gândirea se manifestă doar în cazuri concrete, intuitive;
- atenția este slab dezvoltată.
Comportament psihomotric:
- dezvoltare fizică corespunzatoare vârstei;
- cunoaște schema corporală;
- întâmpină dificultăți în orientarea spațială;
- are deprinderi de igienă personală și colectivă bine formate.
Relații sociale:
- este politicos cu personalul grădiniței;
-are uneori crize de nesiguranță;
- este sociabil, colaborează cu colegii de grupă.
Obiective pe termen lung:
- ameliorarea pronunției și dezvoltarea exprimării orale;
- dezvoltarea operațiilor gândirii și a calității acesteia;
- recuperarea lacunelor datorate handicapului ușor de care suferă;
- exersarea capacității de orientare spațială și temporală;
Domenii de intervenție recomandate:
Limbaj și comunicare
393
Cogntiv
Psihomotor
Evaluarea periodică:
În urma evaluărilor periodice s-a constatat că subiectul supus acestui plan de intervenție a
progresat ușor în toate domeniile amintite mai sus.
Obiective realizate:
A reușit să cunoască numele copiilor din grupă și chiar să se împrietenească cu aceștia. În urma
exercițiilor de pronunție pe care le-am desfășurat cu acesta a reușit să pronunțe din ce în ce mai bine
consoanele pe care nu le putea pronunța, a reușit să formuleze propoziții simple sau dezvoltate.
Dificultăți întâmpinate:
Dificultățile întâmpinate în aplicare acestui program au constat în faptul ca am reușit să colaborez
doar cu mama. Tata nu s-a arătat interesat de copil și nici acasă nu participa la educarea acestuia.
Recomandări particulare:
Este necesar ca și mama și tata să se implice în educarea copilului.
Rolul și modul de implicare a părinților în program:
Mama a fost foarte implicată în educarea copilului, foarte interesată de ceea ce are de făcut acasă,
în ceea ce privește dezvoltarea copilului. Tata nu s-a implicat în niciun fel în educarea copilului.

Strategii de predare-ȋnvăţare-evaluare interdisciplinare ȋn cadrul Terapiilor şi

Programelor de Intervenţie ȋn Ȋnvăţământul Special şi Special Integrat

Profesor Logoped Andreea-Nicoleta Nicolae

Profesor Logoped Dorel Drăgan
Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte

Evoluţia tehnologiei a facilitat ȋn ultimii ani crearea de strategii care să dezvolte şi să pună
ȋn valoare ȋndeosebi caracterul creativ, ludic şi experienţial al ȋnvăţării.
Terapia Tulburărilor de Limbaj ȋn ȋnvăţământul special parcurge o arie largă ȋn spectrul
formării de competenţe ȋn domenii extinse, printre care se numără dezvoltarea limbajului receptiv,
expresiv şi scris, utilizarea mijloacelor alternative de comunicare, cunoaşterea proprietăţilor
obiectelor şi fenomenelor din mediul elevului prin intermediul experienţelor senzoriale, precum şi
formarea autocontrolului comportamental. Programa şcolară propune cunoştinţe variate din domenii
precum limbă şi comunicare, explorarea mediului şi noţiuni de numeraţie, dezvoltare personală,
formarea autonomiei şi stimulare cognitivă, drept pentru care, organizarea strategiilor de ȋnvăţare-
predare-evaluare permite realizarea planurilor de intervenţie cu o mai mare flexibilitate, astfel ȋncât
profesorul să poată atinge obiectivele propuse utilizând tehnici preponderent moderne, activ-
participative şi alternative, ȋn vederea valorificării maximului de potenţial pentru fiecare sarcină
propusă.
Interdisciplinaritatea ȋn procesul de predare-ȋnvăţare-evaluare permite ȋn cadrul terapiei
tulburării de limbaj nu doar explorarea unei game ample de cunoştinţe, ci şi formarea şi transferul
de competenţe dintr-un domeniu ȋn altul, astfel ȋncât procesul terapeutic să cuprindă strategii
complexe adaptate specificului şi potenţialului elevului. Abordarea interdisciplinară transpune ȋn
mediul didactic o nevoie esenţială a elevului cu cerinţe educaţionale speciale, aceea de a explora,
ȋnţelege şi stăpâni elementele mediului ȋnconjurător, ȋn manieră naturală, preponderent prin
manipulare şi interacţiune directă cu obiecte, fenomene, situaţii.
Ȋn cadrul programului de Terapii şi Programe de Intervenţie, se recomandă ca ȋnvăţarea să se
producă secvenţial, ţinându-se cont de etapele naturale ale dezvoltării copilului, ȋnsă, specificul
evoluţiei elevului cu cerinţe educaţionale speciale impune o abordare holistică ȋn ceea ce priveşte
cunoaşterea mediului ȋnconjurător şi achiziţia abilităţilor minime necesare de a interacţiona
constructiv cu acesta. Pe de o parte, heterocronia ca particularitate a dezvoltării copilului cu CES
reprezintă o caracteristică ce impune abordarea procesului instructiv educativ şi terapeutic ȋn
maneiră interdisciplinară. Pe de altă parte, specificul vâscozităţii genetice a elevului, dezvoltarea
inegală ȋn plan cognitiv-afectiv, psihomotric şi fiziologic reprezintă aspecte ce direcţionează
procesul terapeutic către o abordare adaptată, complexă şi mai ales pluridisciplinară. Limbajul, ca
394
structură superioară a procesului cognitiv, nu se poate dezvolta corespunzător ȋn absenţa
interacţiunii complexe şi directe cu mediul ȋnconjurător.
Curriculumul diferenţiat şi integrat ȋn cazul copilului cu cerinţe educaţionale speciale
presupune asocierea mai multor arii de cunoaştere mai mult sau mai puţin convergente, cu scopul
dezvoltării, consolidării şi automatizării unor priceperi, deprinderi şi abilităţi, având ca scop final
formarea unor competenţe solide ȋn domeniile terapeutice vizate. Abordarea terapeutică
interdisciplinară presupune ȋnţelegerea particularităţilor individuale şi structurarea procesului de
predare-ȋnvăţare-evaluare având ȋn vedere relaţiile dintre ariile neuronale principale ȋn cadrul
interacţiunii optime cu mediul, urmărindu-se ca obiectiv final dezvoltarea multilaterală a tuturor
proceselor psihice.
Prin urmare, propunem o schiţă a unui demers terapeutic interdisciplinar, ce vizează
intervenţia asupra proceselor psihice principale, cu accent pe etapele terapiei cu caracter general, ȋn
vederea dezvoltării optime a competenţelor necesare ȋn pregătirea terapiei specifice tulburării de
limbaj.
Activitatea este structurată pe baza poveştii ,,Ridichea uriaşă”. Ȋn vederea familiarizării cu
textul elevii vor audia pe de o parte, povestea, ȋnsoţită de suport imagistic, iar pentru a consolida
ȋnţelegerea textului, aceştia vor viziona piesa de teatru: https://youtu.be/VVcjJsPNtbs. Elevii cu
abilităţi de scris citit vor fi invitaţi să recitească textul: https://www.twinkl.ro/resource/t-t-18531-
the-enormous-turnip-story-powerpoint-eal-romanian?sign_in=1.
Se vor urmări dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, de receptare corectă a mesajului oral şi
scris, de ȋnţelegere globală a informaţiei primite, utilizându-se metode precum conversaţia şi
brainstormingul (Ce legumă este amintită ȋn poveste? Ce anume era special la această legumă?
Enumeră cât mai multe personaje din poveste.).
Pentru aprofundarea ȋnţelegerii mesajului receptat, se vor propune exerciţii de ordonare a
secvenţelor textului ȋn imagini, de ordonare a personajelor utilizând jetoane, ȋn funcţie de apariţia
lor ȋn text, susţinute de repovestirea ȋntâmplărilor cu utilizarea ȋntrebărilor ajutătoare. Se urmăresc
dezvoltarea abilităţilor de relatare a unor ȋntâmplări simple şi ale celor de structurare spaţio-
temporală, prin metode precum explozia stelară, metoda PRES, metoda cubului, conversaţia,
jocul didactic: https://wordwall.net/resource/27201200/secventialitate-ridichea-uriasa,
exerciţiul: https://www.liveworksheets.com/w/ro/clr-comunicare-limba-romana/736472.
Stimularea limbajului oral se realizează prin intermediul dramatizării, utilizând marionete,
elevul urmând să realizeze cu ajutorul terapeutului o scurtă scenetă. Se vor avea ȋn vedere
succesiunea corectă a ȋntâmplărilor şi apariţiei personajelor, abilităţile de rezumare şi exprimare
orală, fluenţa ȋn relatarea ȋntâmplărilor. Se ȋncurajează exprimarea liberă, utilizarea corectă a
intonaţiei, autoevaluarea.
Ȋn ceea ce priveşte aprofundarea textului citit, ȋn funcţie de grupa de nivel, potenţialul
elevului şi evoluţia ȋn plan terapeutic, se vor explora secvenţe ale textului, cu utilizarea de suport
imagistic, ȋn vederea dezvoltării şi consolidării abilităţilor de analiză şi sinteză a propoziţiei,
cuvântului şi silabei, prin metode precum ordonarea cuvintelor pentru a forma propoziţii, ordonarea
silabelor pentru a forma cuvinte, metoda fonetică-analitico-sintetică incluzând intervenţie asupra
sunetelor afectate ȋn dislalie. Corectarea sunetului afectat se poate realiza ȋn manieră dinamică,
interactivă, utilizându-se ȋn completarea metodelor şi tehnicilor specifice umătoarea aplicaţie:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.duckduckmoosedesign.cpkids&hl=en&gl=US.
Ca etapă premergătoare intervenţiei asupra sunetului afectat, se pot realiza exerciţii de
conştientizare fonologică utilizând jetoane cu animalele prezente ȋn poveste (câine, pisică, şoarece),
de tipul jocului didactic ,,Deschide urechea bine”, cu ajutorul aplicaţiilor specifice:
https://www.findsounds.com/ISAPI/search.dll.
Ȋn cadrul terapiei cu caracter general, procesul de predare-ȋnvăţare-evaluare se realizează
preponderent ȋn manieră experienţială, cu accent pe dezvoltarea structurilor perceptive. Ȋn
consecinţă, se vor realiza exerciţii de observare, activităţi cu caracter practic de explorare
senzorială: gust, miros, textură, culoare, mărime, formă, cu ajutorul ridichilor de diferite
dimensiuni, cu şi fără coajă, cu precizarea aspectelor definitorii urmărite:
https://wordwall.net/ro/resource/2224430.
Pentru dezvoltarea abilităţilor de reprezentare, se vor utiliza tehnici de desenare, colorare,
pictură şi dactilopictură, mototolire, lipire, colaj, modelare cu plastilină. Ȋn completare, ȋn cadrul
formării deprinderilor de autonomie personală şi dezvoltării motricităţii fine, se pot realiza activităţi
395
de pregătire a mesei, care să prevadă acţiuni de spălare, curăţare a legumelor, pregătire a unei salate,
care să includă ridichi.
Ȋn structurarea abilităţilor de grupare, seriere, ordonare, numărare, se vor utiliza atât
elemente din natură, ridichile şi frunzele lor, cât şi jucării, jetoane, fişe de lucru. Ȋn funcţie de
particularităţile elevului, se pot realiza activităţi de formare de mulţimi, ȋncadrare ȋn categorii,
ordonare crescătoare şi descrescătoare ȋn funcţie de mărime, numărare şi potrivire cu cifra
corespunzătoare, utilizându-se metode precum explicaţia, demonstraţia, modelarea, exerciţiul, jocul
didactic.
Analiza şi sinteza perceptuală pot fi antrenate cu ajutorul realizării de puzzle-uri tematice ȋn
format fizic şi digital, ȋn mediul on-line existând posibilitatea ajustării caracteristicilor şi nivelului
de dificultate ȋn funcţie de particularităţile psihoindividuale ale elevului:
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=38706f2930ca .

Etapele evaluării se recomandă să aibă caracter formativ, integrând mijloace moderne, fizice
şi digitale. Se realizează evaluare orală, observarea sistematică a elevului, analiza produselor
activităţii, analiza portofoliului elevului. Evaluarea scrisă se poate realiza prin intermediul
mijloacelor digitale, ȋn vederea dispensării scrisului de mână ȋn cazul deficienţelor grave:
https://www.liveworksheets.com/node/2905321;
https://wordwall.net/ro/resource/2901161
Se ȋncurajează pe parcursul desfăşurării fiecărei activităţi autoevaluarea şi oferirea de feed-
back constructiv ȋn aşa fel ȋncât elevul să participe activ la conştientizarea propriului progres şi la
identificarea unor mijloace atractive de lucru. Se pot utiliza scale, grile de progres ȋn vederea
stabilirii nivelului de achiziţii, analize comparative, liste de verificare.
Ȋn urma utilizării strategiilor interdisciplinare, s-au observat ȋn cadrul şedinţelor de terapie,
creşteri semnificative ale implicării, motivaţiei intrinseci şi cooperării elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale. Specificul deficienţelor precum TSI, TSA, ADHD, Ȋntârziere ȋn dezvoltarea
limbajului, Dislalie, precum şi Dislexo-Disgrafie, necesită intervenţie care să stimuleze copilul ȋn
plan cognitiv dar şi psihomotric, să implice preponderent sarcini cu caracter ludic şi conţinut
diversificat. Elevii implicaţi ȋn activităţi cu caracter multidisciplinar au dovedit mai bune abilităţi de
autoevaluare şi interes crescut către realizarea corectă a sarcinilor.
Ȋn consecinţă, disciplina Terapii şi Programe de Intervenţie permite prin prisma manierei ȋn
care este structurată, realizarea unor demersuri terapeutice, şi a unor strategii de predare-ȋnvăţare-
evaluare cu conţinut amplu, cu un pronunţat caracter ludic şi creativ, favorizând astfel, explorarea
unor domenii vaste de conţinut. Interdisciplinaritatea, ȋn ceea ce priveşte terapia tulburării de
limbaj, reprezintă un mijloc ȋn sine de intervenţie personalizată ȋn cazul elevului cu cerinţe
educaţionale speciale. Ȋn cadrul unei singure lecţii, profesorul poate urmări multiple obiective, poate
creşte interactivitatea şi caracterul ludic al activităţilor propuse şi are posibilitatea să structureze
evaluarea astfel ȋncât elevul să devină participant activ.

396
Bibliografie:
Gherguţ, A, Frumos, L., Raus, G. (2016). Educaţia specială: ghid metodologic. Iaşi: Editura
Polirom;
Haţegan, C.B., Talaş. D.A., Trifu.R.N. (2023). Logopedia: abordări moderne ȋn terapia limbajului-
modele de evaluare şi direcţii de intervenţie. Cluj-Napoca:Editura ASTTLR;
Hărdălău,L. (2011). Culegere de jocuri logopedice. Oradea: Editura Primus;
Oprea, C. (2023). Logopedie aplicată Vol. I: Exerciţii pentru formarea şi dezvoltarea limbajului
expresiv: educarea atenţei, dezvoltarea memoriei şi a vocabularului. Bucureşti: Editura Medicală;
Pop, A. (2020). Ghid metodic logopedic pentru cadrele didactice din ȋnvăţământul preşcolar. Târgu
Mureş: CJRAE Mureş;
Raus, G., Botezatu, V., Fărȋmă, M. (2005). Copilul cu dificultăţi de învăţare – comportamentul
lexic şi grafic. Iaşi: Editura Pim;
Roşan, A. (2015). Psihopedagogie specială. modele de evaluare şi intervenţie. Iaşi: Editura
Polirom;
Verza, E. (2003), Tratat de logopedie vol I. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas;
Verza, E. (2009), Tratat de logopedie vol II. Bucureşti: Editura Semne;
Vrăsmaş, E. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice. Bucureşti: Editura
didactică şi pedagogică;
Vrăsmaş, E., Oprea, V., Stoica, A. (2009). 8 LOG. Program de exerciţii logopedice pentru
remedierea dislaliei. Bucureşti: Supliment al revistei Învăţământului Preşcolar.

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE ÎN

COLECTIVELE DE ELEVI

PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR NICOLAE ELENA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ PLEȘOI, PLEȘOI, DOLJ

Potrivit dicţionarului de psihologie (Popescu-Neveanu, 1978, p. 393), învãţarea este o

“activitate de însemnãtate fundamentalã pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea
psihocomportamentalã”, care, în esenţã, constã în “asimilarea activã de informaţii însoţitã de
achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”. Cei mai mulţi specialişti considerã învãţarea ca pe un
proces care determinã o schimbare de duratã a comportamentului celui care învaţã, a modului de a
gândi, simţi şi acţiona al acestuia. La sfârşitul unei
activitãţi de învãţare, elevul va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacitãţi, competenţe,
interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le aveaînainte de învãţare sau le avea la un nivel de
performanţã mai scãzut. Învãţarea şcolarã este o formã particularã a învãţãrii umane, ea realizându-
se într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea unor specialişti (educatoare, învãţãtori,
profesori). Reuşita ei depinde atât de factorii interni, cum ar fi: capacitatea de învãţare şi nivelul de
motivaţie ale elevilor, cât şi de factorii externi, cei mai importanţi fiind: calitatea predãrii, climatul
din clasã şi logistica didacticã. Învãţarea va fi eficace atunci când, valorificând optim aceşti factori,
va parcurge, în mod corespunzãtor, un şir de “evenimente” specifice şi anume: receptarea,
înţelegerea, memorarea, pãstrarea şi actualizarea.
Învãţarea şcolarã, poate fi analizatã din perspectiva a douã aspecte, diferite, dar
complementare, ale învãţãrii şcolare: cel procesual şi cel motivaţional. Aspectul procesual se referã
la etapele care compun o secvenţã de învãţare, în timp ce aspectul motivaţional se referã la gradul
de implicare a elevului în actul învãţãrii şi în rezolvarea sarcinilor de lucru. Cele douã aspecte
alcãtuiesc o unitate indisolubilã şi se desfãşoarã fie în mod alternant, fie convergent. De ce un elev
învaţã, iar altul nu? De ce unii elevi se angajeazã în realizarea sarcinilor şcolare şi persevereazã
pânã la atingerea scopului, în timp ce alţii se descurajeazã la primul obstacol şi abandoneazã
activitatea propusã de profesor în favoarea alteia, pe care o preferã? Rãspunsurile la aceste întrebãri
trebuie cãutate în domeniul motivaţiei. Aspectul motivaţional se referã la gradul de angajare şi
implicare a elevului în actul învãţãrii, deci la relaţia elev-sarcinã (Radu, 2001, p. 48). Motivaţia
învãţãrii reprezintã ansamblul mobilurilor care declanşeazã, susţin energetic şi direcţioneazã
activitatea de învãţare. De obicei, considerãm motive ale învãţãrii anumite dorinţe, trebuinţe de
397
bazã, cum sunt: dorinţa de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune pentru a
mulţumi pãrinţii, teama de pedeapsã, curiozitatea, anumite interese etc.
Motivaţia învãţãrii se subsumeazã sensului general al conceptului de motivaţie şi se
referã la totalitatea factorilor care îl mobilizeazã pe elev la o activitate menitã sã conducã la
asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia energizeazã şi
faciliteazã procesul de învãţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin
crearea unei stãri de pregãtire pentru activitatea de învãţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi
învaţã mai eficient. Motivaţia este una dintre
cauzele pentru care elevul învaţã sau nu învaţã. În acelaşi timp însã, motivaţia poate fi efectul
activitãţii de învãţare. Cunoaşterea rezultatelor activitãţii de învãţare (mai ales când acestea sunt
pozitive) susţine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacţia iniţialã de a fi învãţat, elevul îşi va
dezvolta motivaţia de a învãţa mai mult. Aşadar, relaţia cauzalã dintre motivaţie şi învãţare este una
reciprocã. Motivaţia energizeazã învãţarea, iar învãţarea încununatã de succes intensificã motivaţia.
Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie sã cunoascã
motivele care, împreunã cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea
conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de învãţare. Atât pentru cei care se aflã la
catedrã, pentru pãrinţi sau pentru experţii din domeniul ştiinţelor educaţiei, motivaţia este cheia
succesului în predare şi învãţare. Din discuţiile cu pãrinţii, cel mai adesea un copil motivat este cel
care doreşte sã aibã rezultate bune la şcoalã, care nu aşteaptã sã fie împins de la spate sã înveţe şi
care este apreciat de profesori. Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, în primul rând, cel
care ascultã cu interes ceea ce i se predã şi care depune efort în a rãspunde tuturor sarcinilor de
învãţare trasate. În context şcolar, motivaţia nu este altceva decât procesul care conduce, ghideazã şi
menţine un anumit comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea în
activitãţile de învãţare din clasã şi de acasã, rezolvarea cu succes a sarcinilor date etc. Pãrintele are
dificila sarcinã de a motiva copilul pentru învãţare şi educaţie, cele mai importante elemente care
contribuie la definirea viitorului sãu. De aceea, miza este atât de importantã încât meritã efortul
susţinut, de lungã duratã, deseori extrem de dificil. Studiile relevã faptul cã cel mai important factor
determinant pentru succesul şcolar este atitudinea familiei. Pãrinţii au puterea de a motiva copilul şi
de a conduce la succes în planul carierei şcolare, chiar dacã şcoala nu are cele mai bune dotãri şi nu
este plasatã într-o arie cu o bunã dezvoltare economicã. Pentru aceasta este important sã se
concentreze, pe lângã manifestarea atitudinii de respect constant faţã de învãţare şi instituţia şcolarã,
asupra unor aspecte importante pentru motivare (Popenici, 2009, pp. 88-92): sã construiascã
pornind de la cunoştinţele de bazã - deseori, pãrinţii şi cadrele didactice doresc sã vadã rezultatele la
nivelul colegilor, cel puţin la nivelul mediei. Este important a se avea în vedere cã un copil
nemotivat are invariabil lacune în cunoştinţe, iar progresele se pot înregistra cu adevãrat numai dacã
este asigurat fundamental; sã ţinã cont de faptul cã progresele se produc în timp - este foarte uşor sã
scãpãm din vedere cã schimbarea comportamentului şi construirea motivaţiei presupun timp şi
rãbdare; sã scoatã în evidenţã beneficiile practice ale învãţãrii asupra vieţii lor - este important sã
ţinem cont de faptul cã elevii, în special copiii aflaţi în pragul adolescenţei, gândesc total diferit faţã
de adulţi. Este necesar sã facem efortul de a înţelege ceea ce este important pentru ei, care sunt cãile
de comunicare şi mai ales sã le reamintim mereu, ţinând cont de interesele lor, care sunt beneficiile
învãţãrii şi şcolii asupra propriei lor vieţi; sã ajute copilul sã îşi stabileascã propriile obiective - este
important ca fiecare copil sã fie stimulat sã se implice în propria sa educaţie, sã aibã şansa şi spaţiul
în care poate sã îşi dezvolte propria personalitate. În acest proces, adultul poate sã asiste copilul sã-
şi stabileascã propriile obiective; sã ajute copilul sã fie organizat şi sã se autodisciplineze - copiii au
nevoie de ordine, dar au probleme în a o impune şi a o menţine. Pentru aceasta, adultul trebuie sã
identifice strategii practice de responsabilizare a copilului, care au ca scop menţinerea programului
şi ordinii; aici se aplicã proverbul “aşa cum îl creşti aşa îl ai”; 37 sã încurajeze copilul la fiecare pas
- este important sã încurajãm copilul, indiferent dacã este motivat pentru învãţare sau nu; sã atragã
elevul în construirea sarcinilor de lucru şi a traseului educaţional ales - dacã implicãm elevul în
stabilirea regulilor, acesta va avea puţine justificãri în cazul în care le încalcã, iar participarea activã
în aceste decizii aduce un plus de responsabilitate. În spaţiul şcolar, fiecare cadru didactic trebuie
(Popenici, 2009, p. 93): sã utilizeze strategii didactice diferite pentru situaţii de învãţare diferite; nu
existã o strategie didacticã cu aplicabilitate universalã, indiferent de context; sã fie conştient de ce
alege o anumitã strategie didacticã, în ce constã eficacitatea acesteia, care sunt rezultatele învãţãrii
pe care dorim sã le atingem şi cum pot fi acestea probate, verificate; sã adapteze strategiile didactice
398
utilizate la caracteristicile beneficiarilor activitãţilor de învãţare – nivelul de cunoştinţe, deprinderi
cât şi la atitudinile şi gradul de motivaţie al acestora.
Eficacitatea unei strategii didactice trebuie confirmatã, validatã la clasã de cãtre beneficiarii
acesteia, dimensiunea motivaţionalã fiind, în egalã mãsurã, o condiţie şi o rezultantã a activitãţii
didactice. Cu alte cuvinte, este nevoie de elevi motivaţi pentru ca aceştia sã rãspundã cu succes la o
sarcinã de învãţare, la fel cum şi o sarcinã de învãţare realizatã cu succes contribuie de cele mai
multe ori la menţinerea sau creşterea nivelului de motivaţie al acestora. În general, principalele
lucruri pe care pãrinţii le aşteaptã, sunt ca şcoala: sã contribuie la creşterea respectului de sine al
copilului, al încrederii în sine;  sã asigure un climat prietenos în şcoalã, în care copilul sã se simtã
valorizat şi protejat;  sã ofere sprijin şi cãi practice de atingere a scopurilor educaţionale (pe
termen scurt – note, comportamente dezirabile sau pe termen lung – reuşita la teste, examene şi
dezvoltarea interesului pentru carierã); sã comunice onest şi direct cu pãrinţii; sã manifeste respect
şi interes faţã de opinia pãrinţilor, de informaţiile pe care ei le oferã legate de nevoile specifice ale
elevului, punctelor slabe şi tari de care ar fi bine sã se ţinã cont în educaţia sa. Motivaţia este
crucialã pentru învãţarea eficientã şi reprezintã o condiţie absolutã în permanentizarea învãţãrii
pentru întreaga viaţã, fiind direct corelatã cu emoţiile, imaginaţia şi tipul de înţelegere. Ea
determinã implicarea într-un anumit tip de activitate sau comportament, în funcţie de tipul de
asociere care se realizeazã între acestea: putem spune cã, de fapt, sistemul emoţional este la baza
mecanismelor motivaţionale, fiind un element indispensabil succesului şcolar şi, implicit, social.
“Nu vei fi stãpân peste copii, dacã nu vei fi stãpân pe tot ce-i înconjoarã. Aminteşte-ţi cã înainte de
a îndrãzni sã începi a forma un Om trebuie sã gãseşti în tine exemplul pe care trebuie sã-l dai!” Jean
Jacque Rousseau

Bibliografie:
o Florea, Nicoleta (2008), “Procesul instructiv-educativ în şcoala modernã”, Editura Arves,
Craiova.
o Jinga, Ioan, Istrate, Elena (2001), “Manual de pedagogie”, Editura All, Bucureşti.
o Popenici, Ștefan (2009), “Motivaţia pentru învãţare: de ce ar trebui sã le pese copiilor de ea şi ce
putem face pentru asta”, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.
o Popescu-Neveanu, Paul (1978), “Dicţionar de psihologie”, Editura Albatros, Bucureşti. o Zlate,
Mielu (2006), “Fundamentele psihologiei”, Editura Universitarã, Bucureşti.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Prof. Nicolae Grigore, C.N.A.M. ,,Andrei Mureșanu’’, Bistrița, Bistrița-
Năsăud

Numele şi prenumele elevei:.S.I.

Reprezentantul legal al copilului: mama
Domiciliu: Bistrița
Unitatea de învăţământ la care este înscris elevul: Colegiul Naţional ,,Andrei Mureşanu” Bistriţa
Responsabilul de caz servicii educaționale: prof. Nicolae Grigore
Structura și componența familiei:
Eleva mai are un frate geamăn, locuiește cu fratele și mama sa, având condiții bune de locuit și
studiu. Amândoi frații au suferit o traumă odată cu pierderea tatălui.
A. Instituţia: Colegiul Național ,,AndreiI Murețanu”, Bistrița
Tipul serviciilor educaţionale: Intervenția profesorului de educație fizică
Persoana responsabilă de acordarea serviciului: Prof. Nicolae Grigore
Obiective :
Implicarea într-un program de consiliere și socializare;
Integrare școlară si socială a elevei;
Ameliorarea tulburărilor socio – afective;
Dezvoltarea abilităților sociale și creșterea capacității de a rezolva probleme, de a lua decizii;
Formarea abilității de a lucra în echipă , în cooperare.
399
B.Planificarea intervenției:
a) La nivelul elevei:
- Implicarea în activități extracurriculare în vederea unei bune monitorizări a comunicării,
relaționării cu colegii, cadrele didactice în vederea creșterii stimei de sine.
- Facilitarea accesului la serviciile din comunitate. Informare şi suport cu privire la resursele
existente în comunitate şi la modul de accesare a acestora, în funcţie de dificultăţile cu care se
confruntă.
- Orientare şcolară - identificarea disciplinelor şcolare la care eleva întâmpină dificultăţi şi a
metodelor de îmbunătăţire a performanţelor la aceste materii.
- Orientare în carieră - îndrumarea vocaţională a elevei,
- Cunoasterea intereselor a dorintelor, a cercului de prieteni.
- Formarea de abilităţi de viaţă independentă cu scopul dezvoltării capacităţii de acomodare a
copilului cu noul statut de adult și responsabilitățile ce îi revin în cadrul familiei.
C. Activități :
Includerea în activități extrascolare în care să simtă că face parte din comunitatea în care învață și
locuiește.
- După discuțiile purtate cu profesorii de română eleva a fost inclusă în clubul de literatură.
- Participă cu regularitate la consultațiile de chimie ale profesorului.
- Participarea la antrenamentele echipei reprezentative de baschet a școlii.
- Participarea la opționalul de aerobic.
- Includerea elevei în programul EDMUNDO – A WORLD of EDUCATION.

PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII INCLUZIUNII SOCIALE
A COPIILOR CU CES

Profesor Iuliana -Maria Nicolae

Şcoala Gimnazială Specială “Sf. Mina” Craiova

Pentru realizarea unui parteneriat cu succes, sunt necesare parcurgerea unor etape de
explorare – evaluare – planiicare – formare – iniţiere – realizare – veriicare – reglementare –
consolidare – acţionare – implementare – evaluare. Important este de a fi respectate cele patru
condiţii de realizare a acestui proces: comunicare, coordonare, cooperare şi parteneriat.
Parteneriatul reprezintă o formă avansată a relaţiei dintre două sau mai multe părţi,
cooperarea şi coordonarea sunt formele intermediare, cele care facilitează stabilirea unui
parteneriat, iar comunicarea reprezintă punctul de plecare în vederea realizării parteneriatului între
două sau mai multe părţi. Un parteneriat reuşit implică: identiicarea scopurilor, intereselor comune
şi utile partenerilor comunităţii; găsirea modului optim pentru realizarea scopului propus;
organizarea şi conducerea resurselor disponibile pentru a atinge scopul propus; identificarea şi
folosirea la maxim a competenţelor persoanelor implicate în parteneriat; combinarea eicientă a
atitudinilor, abordărilor şi tehnicilor care se pot aplica diferitelor sarcini; utilizarea cu succes a
schimbării în folosul instituţiei. Un parteneriat eicient presupune nu numai acţiuni comune de
decizie, proiectare, realizare şi monitorizare ci şi „eforturi comune în respectarea unor norme etice.
Parteneriatul şcoala–familie–comunitate reprezintă o problema actuala importanta, reliefata
de diferite documente de politica educaţională la nivel naţional şi internaţional şi de cercetările în
domeniul educaţiei. Astfel, parteneriatele familie-şcoală sunt privite mai degrabă tradiţional: şcoala
este responsabilă de educaţia copiilor, familia – de creşterea acestora. Constituirea şi dezvoltarea
unui parteneriat real între familie şi şcoală este un proces diicil, prin care, pas cu pas, se va schimba
semnificativ atitudinea atât din partea profesorilor, a managerilor, cât şi din partea părinţilor şi a
elevilor. Acest parteneriat, pe de o parte, presupune dorinţa ambelor părţi de a dialoga deschis
despre educaţie, cu respectarea deplină a rolurilor – de cadru didactic, de părinte, de elev, asumarea
responsabilităţii şi manifestarea unui efort şi angajament conştient din partea şcolii şi a familiei, pe
de altă parte. Cadrele didactice şi părinţii sunt parteneri egali în procesul educativ, însă fiecare au
experienţe şi aspecte specifice de activitate. Prin responsabilizarea părinţilor ii putem face să
înţeleagă faptul că ei contribuie direct la succesul/insuccesul copilului. Prin încheierea diferitor
400
tipuri de parteneriat, părinţii sunt încurajaţi să ia parte la planiicarea şi derularea programelor
educative, ceea ce implică o responsabilizare şi o eficienţă sporită. Astfel, printre obiectivele
principale ale colaborării dintre instituţiile educative putem menţiona:
• înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării;
• implicarea activă a părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii părinţilor faţă de şcoală;
• informarea părinţilor despre posibilităţile şi nevoile copiilor;
• desfăşurarea unor activităţi comune elevi–părinţi–cadre didactice. Majoritatea părinţilor,
mai ales părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, au nevoie de informaţii de bază ce se
referă la copiii lor. E bine să îi informăm despre scopul de bază al programului educativ la care
participă copiii lor, ca ei să fie la curent cu progresele copilului. Din acest considerent, este foarte
important ca părinţii să înţeleagă că evaluarea copilului se face doar în beneiciul copilului, în scopul
acordării serviciilor de suport pentru incluziunea copilului cu CES.
Un rol important pentru asigurarea individualizării şi diferenţierii instruirii are participarea
familiei la elaborarea şi implementarea PE. Pentru realizarea coordonării cu părinţii elevilor CES a
diferitor tipuri de parteneriate, este esenţial ca părinţii să fie priviţi ca participanţi activi ce pot
aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea copiilor lor, să se recunoască şi să se valoriice
informaţiile date de părinţi referitor la copii, să ia parte la luarea deciziilor referitor la copiii lor,
responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi profesori, părinţii să ajute la continuarea
programului educativ acasă, să urmărească în mod regulat progresul copiilor lor, să ia parte, să
sprijine activităţile extraşcolare organizate. Incontestabilă este funcţia dirigintelui în şcoală. În
virtutea funcţiei sale, el are obligaţia să cunoască succesele şi problemele copilului la şcoală.
Dirigintele colaborează cu colectivul de profesori ce predă la clasa dată, stabileşte necesităţi de
îmbunătăţire, formulează recomandări, aduce la cunoştinţa familiei rezultatele elevilor. Teoretic, dar
şi practic, lucrurile aşa au loc.
Parteneriatul pentru învăţare are drept scop schimbarea spre bine în viaţa elevului cu CES.
Parteneriatul şcoală–familie presupune că ambele părţi au o abordare participativă a relaţiei.
Aceasta înseamnă că trebuie să fie dezvoltat un dialog constructiv între părinţii copiilor cu CES şi
profesori, caracterizat prin dorinţa ambelor părţi de a discuta despre conţinutul învăţării–predării–
evaluării, precum şi al educaţiei, cu respectarea deplină a rolului profesional al cadrelor didactice şi
a relaţiei personale, apropiate şi unice, între copil şi părinţi.
În scopul respectării drepturilor copilului la educaţie, este necesara dezvoltarea
parteneriatelor cu autoritatea publică locală şi cu celelalte instituţii. Un accent deosebit în acest
context se pune şi pe promovarea acordurilor de parteneriat ale şcolii prin care sunt atrasi catre
scoala agenţi economici, servicii publice, ONG-uri, voluntari care vor ajuta la îmbunătăţirea
condiţiilor de învăţare şi petrecere a timpului liber pentru copii
Cadrele didactice au obligaţia să asigure relaţii de colaborare şi respect cu familia şi
comunitatea, să dezvolte parteneriate, antrenând membrii familiei şi ai comunităţii în eficientizarea
procesului educaţional, să faciliteze implicarea copiilor/elevilor în realizarea proiectelor comunitare
şi a acţiunilor de voluntariat. În acest context, cadrele didactice ar trebui:
• sa informeze părinţii/reprezentanţii legali cu privire la obiectivele învăţării şi la aşteptările
faţă de subiecţii educaţionali în conformitate cu prevederile legale,
• sa motiveze implicarea părinţilor şi a membrilor comunităţii, menite să sporească calitatea
educaţiei la nivel de clasă sau instituţie,
•sa identifice domeniile de interes comune ale şcolii, familiei şi comunităţii pentru
dezvoltarea proiectelor educaţionale,
•sa organizeze evenimente interactive cu elevii, părinţii şi membrii comunităţii în funcţie de
interesul, capacităţile şi cultura acestora, menite să consolideze relaţia între scoală şi comunitatea
locală şi să eficientizeze procesul educaţional,
•sa antreneze structurile asociative ale părinţilor, precum şi instituţiile partenere din
comunitate în elaborarea proiectelor educaţionale în scopul consolidării coeziunii între toţi actorii
educaţionali din instituţie.
În final, pot spune ca identificarea setului de valori comune ale şcolii, familiei şi ale
comunnitatii poate contribui la un bun parteneriat pentru dezvoltarea serviciilor în domeniul
educaţiei incluzive centrate pe copil. Copiii cu C.E.S. au nevoie de curriculum planificat,
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe
401
special de predare,învăţare şi evaluare, specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul
de programe terapeutice pentru tulburări motorii. Stilul de predare trebuie să fie cât mai aproape de
stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de
timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o
evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul dar şi ce este necesar să fie învăţat. De
asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să
primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Cadrul didactic crează un climat
afectiv pozitiv, stimulează încrederea în sine şi motivaţia de învăţare, încurajează sprijinul şi
cooperarea din partea colegilor, încurajează creşterea autonomiei personale, foloseşte frecvent
sistemul de recompense, laude, încurajări, astfel încât de fiecare dată să fie evidenţiat cel mai mic
progres. Relaţia şcolii cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea
furnizând informaţii despre specificul dizabilităţii copilului precum şi date despre contextul de
dezvoltare al acestuia. Părinţii informează şcoala despre factorii de influenţă negativă care ar trebui
evitaţi, (fobii, neplăceri, atitudini care determină inhibarea/izolarea). Angajarea şi responsabilizarea
familiei în educaţia copiilor sunt fundamentale pentru reuşita participării la programul instructiv-
educativ al şcolii. Putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de
modelare. Şcoala are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care aceştia se confruntă. Iar accest lucru este posibil prin parteneriate active,
funcţionale între şcoală-familie -comunitate.

Bibliografie:
1. Iosifescu Ş. (coord.), “Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ”,
Tipogrup Press, Bucureşti, 2001
2. Speranţa Ţibu (Coord.), “Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Laboratorul Consiliere şi
management educational”, IŞE, Bucureşti, 2014.

INTERVENȚII PENTRU INTEGRAREA

DIFERITELOR CATEGORII DE ELEVI CU CES

Prof.Niculescu Daniela
Școala Gimnazială ,,Ion Petrovici”
Tecuci, Galați

Educaţia specialã este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al

copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învãţãmântului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
 Toţi copiii trebuie sã înveţe împreunã indiferent de dificultãţile pe care le întâmpinã aceştia sau
diferenţele dintre ele;
 Societatea şi şcoala trebuie sã le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi
realiza educaţia în şcoala publicã;
 Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural prin asigurarea
resurselor umane cât şi a celor materiale;
 Educaţia egalã se realizeazã prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficienţe în
funcţie de cerinţa individualã.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficicenţe în şcoala publicã trebuie
fãcutã cu mult simt de rãspundere de cãtre specialiştii care acţioneazã la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare desfãşuratã de profesorul itinerant se dovedeşte eficientã dacã, pe
parcursul şcolarizãrii în şcoala de masã, sã o frecventeze regulat, sã participe la acţiunile clasei din
care face parte şi astfel sã devinã independent de serviciile educaţionale de sprijin.
Integrarea şcolarã a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individualã în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3
copii cu deficienţe în clase obişnuite.
Practica psihopedagogicã a relevat principilul conform cãruia este mai bine sã greseşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învãţãtorul obişnuit, decât sã subapreciezi calitãţile

402
reale, orientându-l cu uşurinţã spre învãţãmântul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu
deficienţã mintalã în structurile învãţãmântului de masã şi ulterior în comunitãţile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor mãsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problema cu totul specialã apare în cazul integrãrii copiilor cu deficienţe mintala în clasele
mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitãrile depãşesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificãri şi al integrãrii sociale,
prin participare la activitãţile productive , depaseşte ãlimitele ergoterapiei, prioritara în etapele
anterioare. Actuala formã de pregãtire profesionalã pentru aceastã categorie de deficienţe este total
inferioarã. O posibilã soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot
învãţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmatã de angajarea şi integrarea în unitãţi productive.
În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fãrã experienţã şi fãrã abilitate în planul relaţiilor sociale,
pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea pãrinţilor, tutorilor sau altor persoane
calificate.
Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere
Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fãrã a
exagera cu gesturi de atenţie şi fãrã a fi favotizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul
deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi sã se deplaseze prin clasa, şcoala,
pentru a învãţa sã evite obstacolele şi sã identifice cu mai multa uşurintã locurile unde trebuie sã
acorde o atenţie deosebitã, sã fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri
tactile, sã realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de casã, iar acolo unde este posibil,
sã se adapteze mijloacele de învãţãmânt şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilitãţile reale ale
acestor elevi.
În cadrul activitãţilor de predare-învãţare la clasele unde sunt integraţi elevii cu vedere slabã
trebuie sã se acorde o atenţie deosebitã unor elemente care sã asigure egalizarea şanselor în educaţia
şcolar.
În cazul elevilor nevãzãtori, intervin o serie de particularitãţi care afecteazã procesul didactic,
deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai
bogat şi mai nuanţat pentru întelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptãri speciale
pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învãţãrii, este necesarã intervenţia unui interpret şi
alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz
Reprezintã o problemã controversatã în mai multe tãri din lume, deoarece pierderea auzului la
vârste mici determina imposibilitatea dezvoltãrii normale a limbajului şi, implicit a gândirii
copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltãrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul
precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditivã timpurie, este cea mai eficientã cale de
compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrãrii şcolare a copilului cu tulburãri de auz. Odatã cu
integrarea şcolarã a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare
clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestãrile din sfera motricitãtii trebuie privite în relaţie stransã cu dezvoltarea intelectualã,
expresia verbalã şi grafica, maturizarea afectiv-motivaţionalã şi calitarea relaţiilor interindividuale
ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizãrii sociale.

Bibliografie:
Casandra Abrudan, Psihopedagogie specialã, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003
Mureșan, Cristina - Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complex, Editura Presa
Universitară, Cluj-Napoca, 2004;
Revista electronică Info autism, anul I, nr 1, februarie 2004
Secară, Otilia - Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie, Editura Trans Arte, București, 2009

403
 Clasa incluzivă- modalități de eficientizare a activității didactice
Profesor de sprijin NISTOR LAURA
Școala Gimnazială ”Alexandru Vlahuță” Iași
Școala Gimnazială Specială ”Constantin Păunescu” Iași

Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde în foarte mare măsură de profesor, de

competenţele sale pedagogice, organizaţionale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces
complex, îndelungat şi care presupune ca educatorul să fie foarte bine motivat şi să ştie exact care
este finalitatea. Acesta trebuie să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i
faciliteze includerea optimă în clasă a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale, pentru aceştia, la
instrucţie şi educaţie; să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea
periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev; să coopereze în parteneriat cu profesorul de
sprijin şi cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului; să participe la
elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină evidenţa rutei
curriculare a acestuia.
Iată câteva modalităţi prin care se poate realiza activitatea în cadrul unei clase incluzive:
1. În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii,
reluând cu aceştia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina
legată de subiectul lecţiei respective.
2. De asemenea, elevii pot fi organizaţi pe grupe, pe niveluri de abilitate, iar profesorul
poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup
sau copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a
terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca.
3. Colegii elevilor cu CES înţeleg şi promovează comportamente de tip colegial, bazate pe
toleranţă, coeziune, întrajutorare. Elevii dau dovadă de acceptare, empatie şi valorizare a copiilor cu
nevoi speciale. Copiii cu CES se înţeleg bine cu colegii de clasă sau de şcoală. Modele de toleranţă,
comunicare şi cooperare între aceşti copii sunt furnizate de cadrele didactice prin acţiunile,
atitudinile şi informaţiile pe care le transmit.
Pornind de la elementele teoretice legate de integrare şi de incluziune observăm că, din
punct de vedere practic aceste fenomene presupun:
✓ a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
✓ a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă
medicală şi socială etc.) în şcoala respectivă;
✓ a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare;
✓ a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite
(bibliotecă, terenuri de sport etc.);
✓ a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
✓ a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
✓ a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
✓ a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
✓ a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
În procesul incluziv, este foarte importantă conştientizarea problemei elevului cu CES de
către ceilalţi elevi din clasă, precum şi relativizarea prezenţei unei cerinţe/nevoi speciale la orice
elev, la un moment dat. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de
ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă
şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg.
Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare. Este bine ca elevul cu CES să înveţe împreună cu ceilalţi copii şi nu separat de ei.
Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin
cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a colegilor. Cultura
psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică,
într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană şi
dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii

404
educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la acele cunoştinţe, tehnici de lucru
şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără declanşarea
unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct de vedere educativ.
Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă
pilonii reuşitei lor şcolare.
Cadrul didactic care lucrează într-o clasă incluzivă trebuie să ţină seama de o serie de reguli
care contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii:
- Folosirea unui limbaj adecvat şi a unui material intuitiv adaptat particularităţilor elevului;
- Utilizarea în predare a experienţei de viaţă a copilului şi lucrul pe unităţi mici de învăţare;
- Adaptarea sarcinilor conform elementelor stabilite în planul de intervenţie individualizat sau/şi în
programa şcolară;
- Monitorizarea elevilor cu CES pentru a verifica dacă sarcinile sunt pe măsura posibilităţilor lor
(se poate realiza fie de către cadrul didactic, fie de către un coleg - tutore);
- Oferirea permanentă a unui feedback şi a unor aprecieri a muncii depuse;
- Organizarea unor „grupe de suport” – colegi de clasă „experţi pe domenii” care să îl sprijine pe
elevul cu CES. Deci elevii cu CES nu trebuie să fie izolaţi de restul clasei, ci din contra, trebuie
integraţi chiar şi fizic (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor
responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului).
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia trebuie
să-i fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva
bun. Prin urmare, profesorului de sprijin îi revin o serie de atribuţii care presupun o prezenţă
permanentă în viaţa şcolii, dezvoltarea unor parteneriate cu toţi factorii implicaţi în procesul de
incluziune.

BIBLIOGRAFIE
• Bocoş, M.,D., Instruire interactivă, (ediţia a II- a revăzută şi adăugită) Editura Polirom, Iaşi,
2013
• Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive
în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
• Gherguţ, A., Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi, 2016
• Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, Iaşi, 2000
• Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2009

Adaptarea curriculară și strategii inovative în procesul didactic

pentru copiii cu CES
profesor Nițe Mihaela Gabriela
informatician Marin Georgeta Loredana
Școala Gimnazială Nr. 178, Sector 1 București

În cadrul cursului „Îmbunătățirea competențelor personalului didactic din învățământul pre-

universitar în vederea promovării unor servicii educaționale de calitate orientate pe nevoile
elevilor și ale unei școli incluzive”. Titlul proiectului: „Profesori pregătiți – Profesori
motivați!”POCU - Modulul Adaptarea curriculară pentru copiii cu CES ce se adresează
profesorilor care lucrează cu elevi cu cerințe educative speciale a fost abordată problematica
complexă a adaptării curriculare interpretată ca o acțiune concretă a incluziunii, în contextul actual,
al educației pentru toți. Cursul este structurat în patru mari capitole care vizează atât aspecte
teoretice cât și aplicații care urmăresc formarea unor moduri de gândire critică, creative, asupra
problemelor întâlnite în practica curentă la clasă.
Primul capitol, Politici educaționale privind elevii cu cerințe educaționale speciale și elevii
aflați în situații de risc, vizează analiza critică a conceptelor cheie integrare, incluziune,
individualizare, personalizare, etc. corelate cu profilul psihopedagogic al copilului/elevului cu
cerințe educaționale speciale și teoriile moderne ale învățării.
405
 Al doilea capitol Designul curriculumului adaptat, se centrează pe descrierea și
exemplificarea condițiilor și etapelor ce trebuie respectate în realizarea unei adaptări curriculare
eficiente de la proiectare până la evaluare: tipul și gravitatea deficienței/tulburărilor
diagnosticate;vârsta copilului; experiența de viață a copilului în familia din care provine; ruta
școlară; atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și resurselor comunitare în activitățile
educative ale copiilor cu CES; pregătirea psihopedagogică a educatorilor; strategia și modalitățile
de organizare a activităților de predare-învățare la clasă; cultura școlii, leadershipul.
O atenție sporită se acorda implementării curriculumului adaptat nevoilor copilului/elevului.
Rolul profesorului în faza implementării este crucial, deoarece de modul în care are loc
implementarea depinde dezvoltarea copilului/elevului, modul în care acesta reușeste să progreseze
conform potențialului său.
Planul individualizat de învățare al elevului cu CES – proceduri și practici inovative în
diferite contexte – aplicații, care este cel de al treilea capitol, abordează concret modul de realizare
al unui plan individualizat de învățare, ca principal instrument, atât pentru profesor, cât și pentru
părinți sau alți specialiști, de monitorizare a progresului elevului. În prima parte a acestui capitol
sunt analizate modele și practici de realizare și optimizare a planurilor individualizate de învățare, a
avantajelor și slăbiciunilor acestui instrument. În partea de aplicații sunt propuse activități care
vizează formarea unor deprinderi de analiză pedagogică a utilității unor planuri individualizate de
învățare pentru elevi cu diverse cerințe educaționale.
Ultimul capitol Particularități ale evaluării educaționale la copilul cu CES, reprezintă o
încheiere firească a celorlalte trei, prezentând principalele metode și tehnici de evaluare a
progresului copilului/elevului cu CES. Se pune accent în mod deosebit pe metodele de evaluare
alternative, pe evaluarea globală, de tip holistic, de aspectele motivante, pozitive ale evaluării de
natură să evidențieze progresul elevului. Sunt analizate aspecte privind tiparul evaluării rigide,
despre mediile nefavorabile de învățare care contribuie la creșterea ratei abandonului școlar.
Abordarea constructivistă în evaluare este analizată și argumentată. De asemenea, se oferă sugestii
concrete prin care materialele de evaluare pot fi modificate, pentru a fi mai accesibile elevilor. Sunt
analizate și modalități de adaptare a procedurilor de evaluare pentru diferite tipuri de dificultăți.
Adaptarea curriculară - Curriculum adaptat versus curriculum diferențiat
În încercarea de a promova cele mai complete și comprehensibile definiții ale adaptării
curriculare, am descoperit în contextul literaturii românești de specialitate, existența unor noțiuni cu
grad mare de similaritate, precum curriculum adaptat și curriculum diferențiat. Curriculum adaptat
sau adaptarea curriculară este definită în legislația românească ca reprezentând „corelarea
conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din
perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia.
Curriculumul diferențiat evidențiează măsurile de design curricular de a diversifica și
individualiza experiențele de învățare, astfel încât elevii să primească sarcini în funcție de
particularitățile proprii de dezvoltare. Deși termenii curriculum adaptat și curriculum diferențiat par
a desemna aceeași realitate educațională, se remarcă o diferență mai degrabă a sferei în care
conceptele sunt utilizate. Astfel, sintagma curriculum diferențiat este utilizată mai degrabă atunci
când se face referire la copii în situație de risc, cei care provin din medii socio-economice
dezavantajate (Fartușnic, Măntărău, Popenici, Târnoveanu, 2008), comparativ cu termenul
curriculum adaptat, care este utilizat pentru a exprima mai elocvent scopurile noii schimbări
paradigmatice pe care se bazează educația incluzivă. Analizând relațiile dintre curriculum adaptat și
cel diferențiat, observăm că diferențierea se bazează pe adaptarea curriculară aceasta din urmă fiind
o componentă esențială a diferențierii. Distingem că termenul de diferențiere accentuează
perspectiva prin care se remarcă individualitatea fiecărui participant la educație și este utilizat mai
ales pentru a concretiza opoziția ca reacție la curriculum unic pentru toți. Analizând contextele în
care noțiunea de adaptare curriculară este folosit, distingem utilizarea cu precădere a acestuia pentru
a evidenția armonizarea diferențelor dintre copii cu nevoi diferite în mediul școlar, diferența fiind
valorizată ca factor care generează progres.
Design curricular universal pentru învățare Conceptul de design-ul universal pentru învățare
își are originea în inovația pe care arhitectul Ronald Mace (1988) a adus-o în utilizarea spațiilor,
gândind un design universal care să fie accesibil tuturor oamenilor, indiferent de vârsta sau de
nivelul de dezvoltare al abilităților (Burgstahler, 2009). Acest design pune în centrul preocupărilor
diversitatea și incluziunea și dorește să răspundă următoarelor imperative în utilizarea spațiilor:
406
echitabilitate, flexibilitate, simplu și intuitiv, oferirea de informații perceptibile, toleranță la eroare,
efort fizic minimal, mărime și spațiu adecvat.
Furnizarea de mijloace multiple de reprezentare permite elevilor să se raporteze la cea mai
potrivită cale de reprezentare pentru a dobândi cunoștințele și a acumula noile informații.
Permiterea manifestării potențialului elevilor prin mijloace multiple de acțiune și expresie
determină obținerea unor game largi în care elevii își pot demonstra nivelul de dezvoltare a
abilităților, profunzimea cunoașterii și a nivelului de înțelegere. Punerea la dispoziția elevilor a unor
mijloace multiple de angajament permite stimularea motivației pentru învățare prin sarcini de lucru
și provocări diferite individual (Hornby, 2014).
Design-ul universal pentru învățare are în vedere toate elementele care ar putea influența
demersul educativ. Astfel o importanță specială se acordă spațiului din clasa de elevi, care trebuie
restructurat astfel încât să permită accesul nestingherit la echipamentele și mijloacele didactice (ex.
computer, hărți, centre de interes) precum și la spațiile anexe sălii de clasă. De asemenea, băncile,
măsuțele de lucru pot fi dispuse în așa manieră încât să faciliteze comunicarea și interacțiunea între
elevi. Într-un astfel de design curricular, metodele de predare-învățare sunt variate, sprijinindu-se cu
succes pe resursele pe care tehnologia informației o oferă (texte digitale, captări audio, video,
imagini și grafice comprehensive), se oferă suport cognitiv în desfășurarea activităților și însușirea
cunoștințelor, feed-back-ul oferit de profesori este unul constructiv și stimulator pentru
îmbunătățirea performanțelor școlare. În evaluare se recomandă utilizarea frecventă a unei palete
largi de metode, tehnici și instrumente de evaluare, care să permită ajustarea predării și
implementarea măsurilor recuperatorii în timp real. Specificul acestui design curricular este
subtilitatea acestor modificări și adaptări, astfel încât incluziunea să își atingă dezideratele. Într-un
astfel de design sunt prezente simultan căi alternative, strategii diferite de a lucra și asimila un
material informațional pentru a ajunge la rezultat în ritmul propriu fiecărui educabil. Specialiștii
remarcă potențialul acestui design de a facilita dezvoltarea învățării autoreglate și a metacogniției
(Pisha, & Coyne, 2001). Studii recente de revizuire a literaturii au analizat efectele acestui design
asupra elevilor, evidențiind reducerea barierelor în învățare, diminuarea stresului profesorilor,
efectele formative ale potențialul de eșafodaj în învățare și flexibilitatea designului, nu doar în sfera
dezvoltării cognitive ci și în cea a socio-emoțională.
Adaptarea curriculară – modalități de realizare:
• Extensiune – activități suplimentare (mai ales când potențialul intelectual al elevului
permite) de utilizare a unor limbaje specifice, de stimulare senzorială, de integrare în comunitate,
activități practice orientate pe o pregătire profesională adecvată elevului cu CES;
• Selectarea conținuturilor (excluderea celor cu grad mare de complexitate pentru elevii care
prezintă tulburări de învățare sau limitări cognitive);
• Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general (introducerea de
activități compensatorii, terapeutice);
• Utilizarea metodelor de predare - învățare și a mijloacelor didactice preponderent intuitive;
Selecţia metodelor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice urmărite,
specificul conţinutului de învăţat, particularităţile individuale ale elevilor, condiţiile materiale
existente în şcoală sau în clasă, timpul disponibil, competenţele profesionale ale cadrului didactic.
Sugestie: metodele se pot trece în tabel sub formă de coduri, precizându-se semnificația codurilor
într-o legendă.
Materiale utilizate în învățare: aici sunt incluse materialele și mijloacele didactice pe care
elevii le utilizează în învățare: culegeri, fișe, hărți, machete etc.
Stilul de învăţare, care este mai specific decât stilul cognitiv, reprezintă modul în care
individul receptează informaţiile din mediu şi le transmite la creier. Astfel, deosebim stilul de
învăţare bazat pe sentimente (presupune învăţarea prin trăirea evenimentelor), stilul bazat pe
percepţie (a învăţa văzând, observând şi ascultând), bazat pe gândire (a învăţa utilizând transferuri,
analogii, comparații, raţionamente), bazat pe experimentare (a învăţa făcând).
Deși există mai multe tipologii ale stilului de învățare, pentru școlarii mici cea mai utilă
clasificare a stilurilor de învățare este cea care se bazează pe modalitatea senzorială de procesare a
informațiilor.

407
 În literatura de specialitate sunt identificate următoarele stiluri de învățare: stilul vizual,
auditiv, tactil și kinestezic. Elevii cu stil vizual învață privind. Pentru ei sunt foarte importante
imaginile, culorile, sublinieriele, diagramele. Sunt cei care”văd pagina cu ochii minții” unde sunt
anumite informații, atunci când le reproduc.
Elevii auditivi învață ascultând, vorbind cu sine sau cu alții. Pentru acești elevi, muncă în
echipă sau în grup este eficientă pentru că ascultă cu atenție și vorbesc și ei cu alți colegi, ceea ce
influențează pozitiv capacitatea de prelucare a informațiilor.
Complexitatea problematicii copilului cu CES, precum și diversitatea particularităților
acestuia impun selectarea judicioasă a metodelor, tehnicilor și a instrumentelor de evaluare, precum
și a modalităților de integrare a acestora în cadrul activităților didactice. De aceea, în cea de-a doua
parte a capitolului, pune accentul pe identificarea unor modalități optime de evaluare a copilului cu
dizabilități si de integrare eficientă a acestora în activitatea didactică, care să răspundă necesităților
clasei incluzive si, implicit, de dezvoltare a copilului cu CES.
Evaluarea, ca bază a unei viitoare proiectări a curriculumului adaptat, este, asadar, o
problemă ce va fi analizată în mod critic atât teoretic, cât și practic. Provocările pe care le aduce
evaluarea în acest context sunt dependente de incongruențele de dezvoltare, strâns dependente de
particularizările situației de învățare. Tehnicile interpretative din abordarea evaluării dinamice sunt
de mare ajutor. Abordarea modernă în evaluare accentuează importanța oportunităților date
copilului pentru a experimenta și pentru a se dezvolta ca agent social competent.
În context școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a tuturor copiilor în același
spațiu și în aceleași condiții,având drept scop participarea deplină la activitățile școlare și
extrașcolare. Pe lângă copiii cu dizabilități,cerințe speciale, au mai fost identificate și alte categorii
de copii:cu dificultăți de învățare, cu tulburări emoționale/comportamentale, proveniți din medii
socio-economice, culturale, entice defavorizate. Astfel, incluziunea încurajează extinderea misiunii
și rolului școlii, prin transformarea acesteia și adaptarea ofertei educaționale, astfel încât să poată
satisface cerințele educaționale ale unei mari diversități de copii,fiecare având particularități de
învățare și de dezvoltare proprii,pe care școala nu le poate ignora. Lucrez într-o școală de cartier în
care învață și copii cu dizabilități fizice, cu certificate CES și cu ADHD. În această situație, trebuie
aplicate la clasă strategii, metode care să ajute cadrul didactic să obțină cele mai bune rezultate în
integrarea acestor copii în școală. Astfel, consider că trebuie să se pornescă de la următoarele
aspecte:
- Elevii trebuie să înțeleagă mai bine dificultățile cu care se confruntă colegii lor;
- Să recunoască și să combată actele de discriminare împotriva acestor colegi cu probleme;
- Să colaboreze și să se implice activ în activitățile de învățare alături de colegii lor;
- Să înțeleagă și să facă față în mod adecvat situațiilor în care elevii cu probleme încalcă regulile
clasei sau afectează negativ activitățile de învățare ale clasei;
De asemenea,un cadru didactic care predă la o clasă în care învață și copii cu CES, trebuie
să fie capabil:
- Să aibă o abordare individualizată în urmărirea obiectivelor și să utilizeze metode didactice
adecvate;
- Să urmărească dezvoltarea unor abilități și eliminarea unor comportamente problematice,să cultive
plăcerea de a învăța;
- Să încurajeze și să recunoască fiecare realizare a elevilor cu CES, valorizând fiecare contribuție la
lecție a acestora;
- Să trateze cu empatie situațiile de neînțelegere sau greșelile pe care elevii cu dificultăți de
învățare le fac în timpul activităților;
- Să identifice și să dezbată cazurile în care intervențiile care urmăresc nevoile acestor elevi,în
special cei cu ADHD sau alte dizabilități pot să afecteze negativ situația celorlalți elevi din clasă;
Astfel, putem afirma că iniţierea unui demers metodico-ştiinţific de aprofundare a procesului
de adaptare și integrare a copiilor cu CES, inclusiv cei ce aparțin comunităţilor etnice, în sistemul
de învăţământ românesc are un caracter de actualitate, izvorât, în primul rând, din necesitatea
formării cadrelor didactice, în sensul abilitării pentru a realiza adaptarea curriculumului pentru toate
categoriile de elevi.

BIBLIOGRAFIE:
408
 Curs „Îmbunătățirea competențelor
personalului didactic din
învățământul pre-universitar în
vederea promovării unor servicii
educaționale de calitate orientate pe
nevoile elevilor și ale unei școli
incluzive”. Titlul proiectului:
„Profesori pregătiți – Profesori
motivați! -” POCU
• Domilescu
G.&Co., Profesorul
facilitator sau cum să fii cu
adevărat un profesor mai bun
pentru elevii tăi, Eikon,
Timişoara, 2012
• Iucu, R., Managementul şi
gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
• Timpul,138-142. Vrăsmaș, E. (2008). Formarea
cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive: experiențe și provocări. REPERE.
Revista de Științele Educației, Universitatea din București
• Vrăsmaș, T. (2001). Învăţămantul integrat şi sau
incluziv. București: Aramis.

Experiența Erasmus+, cursul de formare profesională ”The Fundamental ICT

Tools for Education”
prof. CRISTINA OANCEA
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă, Râmnicu Sărat

Invăţarea pe tot parcursul vieţii, dezvoltarea profesională şi personală a dascălilor, formarea

tineretului şi implicit creşterea durabilă a unei economii dependente de resursele naturale reprezintă
unul din obiectivele programului Erasmus +.
Acest instrument de promovare a interculturalităţii din spaţiul european are în vedere
mobilitatea grupurilor, cooperarea, incluziunea, echitatea precum şi excelenţa.
Ne desfăşurăm existenţa pe ,,repede înainte”, ”sub umbrela informaţiei,” care odată lansată
în scurt timp devine perimată.
Pentru Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă- Râmnicu Sărat, realizarea unui proiect
Erasmus+, era un vis ce dăinuia de câtiva ani, era o dorinţă colectivă, dorinţă de dezvoltare
personală, de formare, de ,,nou,,, a cărui început căpăta contur încă din anul 2016, atunci când am
făcut demersurile necesare implicării într-un proiect POCU AXA 6 - Program Operaţional Capital
Uman.
Atunci am avut statutul de parteneri, iniţiatorul fiind Casa Corpului Didactic Simion
Mehedinţi din Focşani, judeţul Vrancea.
După finalizarea acestui proiect care a durat aproximativ doi ani și jumătate, timp în care
marea majoritate a cadrelor didactice din Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă au parcurs cinci
module :Pro- Mediere în școli dezavantajate, Tehnici de informare și comunicare, Mentorat, Şcoala
Incluzivă: dimensiuni, provocări, soluții, Comunicare și management în școli defavorizate.
Toate modulele au avut credite transferabile, încărcătură emoţională şi transfer de cunoştinţe
vaste.
În lumina noilor reglementări legislative, având porţile cunoaşterii deschise, echipa
managerială actuală a Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă- Râmnicu Sărat, plină de avântul
tinereţii, a reuşit în timp record să se plieze pe cerinţele Uniunii Europene şi implicit pe nevoile

409
cadrelor didactice şi la sfârşitul lunii iunie, mai exact 30 iunie 2023 ne-am urcat şi noi în trenul
Erasmus +.
De atunci, a început o călătorie fascinantă care ne-a redat încrederea în noi şi ne-a dus într-
un periplu IT fascinant, în Grecia vechea Eladă şi în Sevillia ,Spania urmând a se desfăşura o nouă
mobilitate în luna martie a acestui an.
Proiectul nostru se numeşte ,,TECHnically inclusive” şi se află în plină desfăşurare, pe
parcursul acestui an şcolar 2023-2024.
Obiectivul general fiind acela de participare a unui numar de 10 cadre didactice la stagii de
formare profesională în domeniul IT prin utilizarea unor platforme şi instrumente digitale, ce
urmează a fi aplicate în lucrul la clasă cu elevii şi părinţii acestora, precum şi cu ceilalţi colegi ai
noştri prin diseminarea celor învăţate.
Arhitectul acestui proiect a gândit realizarea a două mobilităţi, una în Gecia ,Atena, unde au
fost deja un număr de cinci colegi în perioada 18 -25 februarie 2024 şi alta în Sevilia, Spania unde
se vor deplasa alti cinci colegi în perioada 17 -23 martie 2024.
Am avut cinstea şi onoarea de a mă afla printre colegii care au plecat în prima mobilitate,
urmând a împărtăşi din experienţa şi cunoştinţele acumulate acolo.
Astfel, în prima zi, ne-a fost prezentat programul Flip cu
ajutorul căruia am realizat câteva activități.
În ziua a doua, am făcut cunoştinţă cu aplicaţiile
Jamboard, Quizlet, Kahoot, Snapseed.
Miercuri, în ziua a treia am învăţat să construim teste
interactive cu răspunsuri prestabilite, simple sau compuse, cu
imagini adăugate sau videoclipuri, pentru a face testul cât mai
plăcut, apoi am trecut prin aplicații de tip Quizlet, Padlet şi foi de
calcul.
Joi am explorat Google Slides, Flashcard şi Edpuzzle, iar
vineri, penultima zi a fost dedicată explorării Google Wix.
Ziua de sâmbătă a fost dedicată feedback-ului, completării documentelor și înmânării
certificatelor de participare. Apoi am fost îndrumaţi către Muzeul de istorie, unde am admirat
vestigiile din vechiul Olimp ,,arhitectura grandioasă de odinioară” de la Acropole şi bazarul din
Monastiraki.
Duminică ne-am luat rămas bun de la vechea Eladă cu capitala la Atena, Zeiţa Înţelepciunii
odinioară şi ne-am imbarcat direct către casă, locul cel mai frumos din lume!

TECHnically inclusive
prof. MIRUNA- ȘTEFANIA OANCEA
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă, Râmnicu Sărat

Societatea se află în permanentă schimbare, a suferit de-a lungul timpului transformări, iar
prezentul ne aduce ”trenduri” și ”update-uri” la un click distanță.
La nivelul instituțiilor de învățământ, o perioadă importantă a fost marcată de contextul
pandemic, atunci când nevoia de a menține contactul permanent cu elevii și de a continua
activitățile, procesul instructiv- educativ a trebuit să se mute în mediul online. Cu vești
îngrijorătoare, incertitudini, insuficiente resurse atât în ceea ce privește mijloacele IT cât și la
nivelul informațiilor (respectiv de utilizare resurse digitale), cadrele didactice au fost nevoite să se
acomodeze noului context și să dezvolte competențe în acord cu cerințele societății.
În cazul unității noastre de învățământ, Centrul Școlar de Educație Incluzivă- Rm. Sărat,
lucrăm cu elevi cu cerințe educaționale speciale și urmărim să oferim tuturor copiilor acces la
educație, valorizând unicitatea fiecăruia. Punem accentul pe ceea ce pot face copiii și nu pe ceea ce

410
nu pot face și urmărim construirea unui spațiu de învățare deschis și motivant, utilizând abordări
inovative.
Este nevoie de sprijin sistematic și de calitate pentru a asigura dezvoltarea personală și
profesională, în ceea ce privește noile tehnologii, de aceea unul dintre obiectivele insituționale
vizează derularea unor proiecte europene, care să susțină acest demers și să aducă plus valoare.
Centrul Școlar de Educație Incluzivă- Rm. Sărat, implementează în acest an școlar proiectul
Erasmus+ nr. 2023-1-RO01-KA122-SCH-000136849, finanțat de Uniunea Europeană prin
intermediul Programului Erasmus+ KA1- Educație școlară care implică derularea a două
mobilități în vederea parcurgerii unor cursuri de formare profesională de către cadrele didactice din
unitate.
Obiectivele proiectului vizează dezvoltarea competențelor digitale ale cadrelor didactice dar
și implementarea la clasă a unor metode de lucru ce implică utilizarea mijloacelor IT și a
platformelor educaționale. Activitățile vizate nu solicită doar cadrele didactice și elevii ci și părinții
acestora, urmărindu-se o îmbunătățire a cunoștințelor în domeniul digital, astfel
încât părinții să poată susține procesul educațional și acasă, prin continuarea
activităților începute în clasă.
Cu un buget de 20 575 euro, proiectul
”TECHnically inclusive” prevede desfășurarea a
două mobilități și parcurgea unor cursuri cu
tematică IT, în vederea dezvoltării și consolidării
unor competențe pedagogice digitale.
Prima mobilitate s-a derulat în luna
februarie, în Atena, Grecia, unde 5 profesori au
parcurs cursul ”The Fundamental ICT Tools for
Education”, furnizat de către Europass Teacher
Academy. Cele 6 zile de formare profesională au vizat cunoașterea
unor aplicații precum: Flip, Jamboard, Quizlet, Kahoot, Snapseed, Padlet, Google Slides, Flashcard,
Edpuzzle și Google Wix.
Cea de-a doua mobilitate, în curs de derulare în luna martie, în Sevilla, Spania, presupune
parcurgerea de către alte 5 cadre didactice a cursului ”Digital Classroom”, furnizat de către
iDevelop Teacher Training. Cursul are o durată de 5 zile, iar Google Classroom este ”domeniul”
care ”găzduiește” Clasa Digitală.
Experiența unui proiect Erasmus+ este mai mult decât un transfer de cunoștințe, reprezintă o
oportunitate de a cunoaște oameni și culturi noi, mentalități similare sau nu, sisteme de educație, un
întreg ansamblu de factori care lasă o amprentă nu doar sub forma unei amintiri ci aduce și
schimbări. Cu pași mari sau mai mici, fiecare instituție care aplică astfel de proiecte, generează o
schimbare, fie de atitudine, de comportament sau mentalitate.

411
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXTUL ACTUAL

Prof. Oglice Atena

Grădinița cu Program Prelungit"Floare Albastră"
Localitatea: Craiova, Judetul:Dolj

,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în

cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din ,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)
Adaptarea la permanentele cerinţe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care
necesită abordări multiple ale fenomenelor naturale şi/ sau sociale şi care impune adoptarea de
strategii eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii
societăţi pentru a pune în centrul preocupărilor sale OMUL.
Chiar dacă pentru elevi a fost uneori mai greu să respecte un program învățând de acasă și fiind expuși
la toate atracțiile casei (TV, telefon, tabletă, jucării, pat, fotolii etc.), într-un bilanț final se pare că
organizarea și planificarea programului zilnic a dat rezultate bune. În măsura în care părinții au
monitorizat desfășurarea activităților și respectarea programului stabilit, în familie au descoperit că le
rămâne timp de activități extra-școlare și s-au putut bucura de timpul petrecut împreună.Secvențierea și
segmentarea sarcinilor de lucru. Îi ajută să se ocupe pe rând de câte o singură secvență și să se bucure de
succesul rezolvării acesteia. Elevii cu CES renunță adesea doar la vederea cantității de material pe care îl
au de învățat, sau de lucrat. Împărțirea acestuia îi motivează să lucreze pe fiecare segment în
parte.Identificarea canalului senzorial preferat: vizual, auditiv, practic și adaptarea materialului educativ.
Aceasta este o sarcină complicată care le revine de multe ori părinților în această situație și trebuie
menționat că au și de ce să se bucure când vor constata cum copilul lor devine mai receptiv și înțelege mai
repede și mai ușor informațiile recepționate pe canalul senzorial preferat. Implicarea adulților și/sau a
fraților care pot fi resurse. Uneori copii colaborează mai bine la teme cu alți adulți decât cu părinții lor și
elevii cu CES seamănă mult din acest punct de vedere. Implicarea fraților ajută, cu atât mai mult cu cât
aceștia vor ști să adapteze mai ușor nivelul explicațiilor funcție de vârsta și specificul fratelui cu CES.
Întrucât părinții au fost nevoiți să se implice mult mai mult în activitățile școlare ale copiilor lor, a fost
nevoie de o mai bună comunicare între părinți și cadrele didactice.Grupuri de Whatsapp, FB. Pe aceste
platforme au fost trimise temele, fișele de lucru, link-urile către platformele online de desfășurare a orelor
de curs, link-uri utile etc.E-mail. Folosit îndeosebi pentru temele lucrate de acasă, dar și pentru mesaje
personalizate.Implicarea părinților resursă în procesul educațional. Din nou o categorie din zona
excepțiilor, însă sunt cadre didactice care au solicitat sprijinul părinților despre care aveau informații că
sunt pricepuți în diverse domenii practice. Venim doar cu câteva exemple: părinți talentați în artele
plastice și care au desfășurat activități online cu colegii copiilor lor, părinți care cântă la un instrument și
au desfășurat ore online de studiu la unul, sau mai multe instrumente muzicale, părinți sportivi care au
intrat online împreună cu copiii lor și au ajutat la motivarea și implicarea tuturor colegilor la orele de
mișcare fizică desfășurate online etc. Evaluări frecvente și identificarea paternurilor (randamentul elevilor)
funcție de materia școlară, interese anterioare, zile ale săptămânii, secvență zilnică – dimineață, prânz,
seară. Funcție de aspectele identificate pot fi setate și așteptările pentru fiecare elev în parte.Obținerea
implicării din partea elevilor și identificarea de activități care să-i ajute să-și folosească zilnic gândirea.
Am primit mai multe descrieri de la diverși elevi care au fost plăcut impresionați de unii profesori care au
desfăurat ore mai puțin formale și s-au folosit de evenimentele de zi cu zi pentru a-și susține lecțiile și
temele de gândire. Astfel, caracterizarea unor personaje a devenit mai interesantă când au fost folosite
personaje reale cu trăsături similare ale celui analizat pentru școală.
Printre atributele acestei societăţi se pot enumera: schimbarea, transformarea, egalitatea şanselor,
continua formare, cooperarea, evoluţia tehnologiei, preocuparea pentru oameni şi pentru nevoile lor în
ceea ce priveşte dezvoltarea, integrarea şi inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la evoluţia tuturor
elementelor componente ale societăţii este EDUCAŢIA.
Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată care necesită analize, schimbări şi construcţii
continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi incluzive.

412
 Educaţia incluzivă a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul
necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Bogăţia
spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul şi valorizarea tuturor indivizilor, pentru că
lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care îmbogăţeşte şi potentează,
împreuna cu celelalte experienţe, lumea de azi.
Educaţia incluzivă, respectiv integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul de
masă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, dar şi a politicilor şi practicilor
de excludere şi segregare. Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul de masă are
ca scop rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le întâmpină copiii în procesul educaţiei şi
dezvoltării lor.
Educaţia de bună calitate reprezintă un DREPT fundamenzal al omului şi copiii au dreptul la educaţie
generală, iar modelul incluziunii socio-educaţionale are la bază acest drept, înglobat în dreptul
internaţional. Fiecare copil, indiferent de apartenenţă sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are
dreptul la o educaţie de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor
sale cognitive şi de integrare socială.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce
cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să
se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau
chiar fiecărui elev în parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară joacă rolul
esenţial.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă
că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ dupa posibilităţile
fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.
Copiii sunt o categorie socială care în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt lăsaţi să
crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de suferit.

Bibliografie:

1. Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti,

2.Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice, Ediția a III-a, Iași, Editura Polirom, 2013
3 Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul
la distanță, Iași, Editura Polirom, 2000
4.Roșan, Adrian, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Iași, Editura
Polirom, 2015 4. Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.
5.Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.

413
 TULBURARILE DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII
Prof. Olteanu Loredana
Prof. Olteanu Lorian
Școala Gimnazială Comuna Cislau, jud Buzau

Limbajul este definit cel mai adesea ca fiind activitatea psihica de comunicare intre oameni
prin intermediul limbii.
Limbajul este mijlocul de vehiculare al limbii, el presupune transformarea elementelor limbii
in elemente proprii, ori pentru aceasta este necesara constientizarea laturii fonetice, grafice si
semantice a cuvintelor, trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri
semantice complexe (propozitii, fraze, discursuri, texte ).
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit in
comunicarea interumana.
Limbajul este un tip de conducta verbala, ce implica activitati diverse(vorbire, ascultare,
schimb de idei, retinerea messajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).
Limbajul ca facultate inerenta si specifica speciei umane, constituie expresia si realizarea
conduitelor verbale.
Gerard Wackenheim considera ca limbajul si comunicarea indeplinesc, in raport cu individul,
urmatoarele functii:
a). Ii permite individului sa traiasca alaturi si impreuna cu altii, sa ia pozitie fata de altii, sa se
adapteze situatiilor noi, sa tina seama de experienta altora, sa asimileze o parte din ea.
b). Functia de dezvaluire si autodezvaluire (prin comunicare, individul se face cunoscut
altora, dar si siesi, isi corijeaza o serie de perceptii si atitudini eronate, se introspecteaza si se poate
intelege mai bine).
c). Functia valorizatoare(comunicarea raspunde nevoii individului de ă fi apreciat, prin
intermediul ei individul atragand atentia altora asupra sa, implicit, afirmandu-se.).
d). Functia reglatoare a conduitei alterate( comunicand cu altii, un individ isi poate ameliora
pozitia in ierarhia grupului, ii poate determina pe acestia sa-si schimbe atitudinile, creeaza conflicte
sau atmosfere destinse in timpul unei conversatii).
e). Functia terapeutica( comunicarea este un mijloc curativ, marturie in acest sens constand
psihanaliza, psihodrama si intretinerea rogersiana).
Foarte importante sunt functiile urmatoare:
f). Functia de comunicare sau de transferare a continutului de la continut, de la o persoana la
alta.
g). Functia cognitiva, de integrare, conceptualizare si in genere de elaborare a gandirii.
Caracteristicile acestei functii este directivarea si fixarea rezultatelor activitatii de cunoastere.
Limbajul, prin intermediul acestei functii focalizeaza si mediaza operatiile de generalizare si
abstractizare. De asemenea, permite explorarea si investigarea realitatii si imbogatirea si clasificarea
cunostintelor.
h). Functia simbolic-reprezentativa, de substituire a unor obiecte, fenomene, relatii prin
formele verbale sau alte semne.
i). Functia expresiva, de manifestare complexa a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele
insasi, dar si prin intonatie, mimica,pantomimica, gestica.
j). Functia persuasiva, sau de convingere, de inductie de la o alta persoana ă unor idei si stari
emotionale.
k). Functia reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane si a propriului
comportament.
l). Functia ludica sau de joc, presupunand asociatii verbale de efect, consonante, ritmica,
ciocniri de sensuri, etc. mergand pana la constructia artistica.
m). Functia dialectica sau de formulare si rezolvarea contradictiilor sau conflictelor
problematice.

414
ETIOLOGIA SI CLASIFICAREA TULBURARILOR DE LIMBAJ

Asupra individului uman actioneaza o multime de factori, dintre care unii sunt nocivi.
Acestia pot influienta negativ dezvoltarea sa, dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o
evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilizare generala sau partiala,acestia
determinand dereglari psihice. Pentru acestea, se impune o analiza globala a principalelor categorii
de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie
de limbaj.
Cunoasterea cauzelor este necesara nu numai pentru a le preveni, dar si pentru adaptarea unei
metodologii stiintifice in stablirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a
limbajului tulburat, insa nu intotdeauna se pot stabili cu exactitate cauzele; care au provocat o
tulburare sau alta de limbaj si ca de cele mai multe ori la baza unei dereglari sau nedezvoltari
normale se afla un complex de cauze.
Prin urmare cauzele care determina handicapuri de limbaj pot actiona in trei etape diferite: in
perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, in timpul nasterii si dupa nasterea individului. Dintre
cauzele care pot actiona in timpul sarcinii, citam: diferitele intoxicatii si infectii, bolile infectioase
ale gravidei, incompatibilitatea factorului PH, carentele nutritive, traumele mecanice care lezeaza
fizic organismul fatului, traumele psihice suferite de gravida, incepand cu neacceptarea psihica a
sarcinii si terminand cu trairea unor stresuri, framantari interioare, spaime care isi pun pecetea
asupra dezvoltarii functionale a fatului. Din categoria cauzelor care actioneaza in peroada nasterii
le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite care pot provoca leziuni ale sistemului
nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, diferite traume
fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice, etc.
Cauzele care actioneaza dupa nastere alcatuiesc grupa cea mai mare. Ele pot fi impartite in patru
categorii:
Cauzele organice de natura centrala sau periferica.
Avem in vedere diferitele traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului
nervos central sau afecteaza nemijlocit auzul si organele fonoarticulatorii. In baza unor leziuni la
nivelul sistemului nervos central se pot produce printre alte tulburari, disfunctii ale limbajului ce
au o mare varietate, cu cat zona lezata este mai intinsa sau mai profunda, cu atat tulburarile sunt mai
ample si cu un inalt grad de complexitate pentru ca, de cele mai multe ori, sunt atinsi mai multi
centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice, Lezarea timpanului impiedica
receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu
permit o participare sincrinizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. O
asemenea situatie are loc in prognatism si progenie, ca si in macroglosie sau microglosie. O anumita
frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot
afecta, organic sau functional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Si unele boli ale primei
copilarii, ca meningita, encefaleea, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot da tulburari de limbaj atat pe
cale centrala, cat si periferica.
Cauze functionale:
Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala(receptoare), cat
si cea motorie(efectoare).Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii:
expiratie, fonatie, articulatie. Astfel apar dereglari ale proceselor de excitatie, inhibitie, de nutritie la
nivelul cortexului, insuficiente ale auzului fonematic, putand incetini traseul normal al limbajului.
Cauze neurologice care influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie
anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice.Asemenea alienatii mintal la cei cu tulburari
de memeorie si de atentie, la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice.
Cauze psiho-sociale: Frecventa lor este relativ mare, iar efectele lor negative impieteaza nu numai
asupra dezvoltarii limbajului ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta categorie
fac parte unele metode gresite, in educatie (iatrogebiile si didactogeniile), slaba stimulare a vorbiri
copilului in ontogeneza timpurie, incurajarea coplului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru
amuzamentul parintilor, adultilor, ce duc la formarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada
constituirii limbajului, trairea unor stari conflictule, stresante, suprasolocitarile, care favorizeaza
oboseala excesiva, bilingvismul(obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma
deprinderile necesare comunicarii in limba materna.,s.a.

415
Bibliografie:
1. Marilena Bratu, Psihopedagogia deficienților de intelect
2. Dorin Ioan Carantină & Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială
3. Ioan Druțu, Psihopedagogia deficienților mintali
4. Adrian Roșan, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție
5. Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale

Strategii inovative utilizate în școala incluzivă

Prof. înv. primar Daniela PAHOME, Școala Gimnazială Nr. 4 Moreni, Dâmbovița
Prof. înv. primar Mihaela DOGĂREL, Școala Gimnazială Nr. 4 Moreni, Dâmbovița

Motto: „Trăim cu toții sub același cer, dar nu avem același orizont.”
(Konrad Adenauer)
Educația incluzivă vizează asigurarea accesului la educație de calitate pentru toți elevii,
indiferent de dizabilități sau de cerințele educaționale speciale (CES). Utilizarea metodelor
inovative facilitează incluziunea elevilor cu CES, oferindu-le acestora șanse egale de reușită.
Pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor și pentru îmbunătățirea educației incluzive, în
perioada 2019-2022, s-a derulat proiectul Erasmus+ TOGETHER AGAINST DROPOUT,
implementat în școli din cinci țări - România, Turcia, Slovacia, Bulgaria și Letonia. Proiectul a vizat
identificarea de strategii eficiente care pot motiva elevii cu nevoi educaționale speciale, dificultăți
de învățare și tulburări socio-emoționale, precum și formarea profesorilor din învățământul de masă
în domeniul incluziunii.
Analiza activităților evidențiază:
• necesitatea adaptării metodelor de predare la nevoile individuale ale fiecărui elev
• utilizarea de software de citire cu voce tare, de programe de dictare vocală sau de
tablete cu aplicații educaționale specifice
• includerea unor strategii de colaborare și învățare reciprocă, prin proiecte de grup,
activități de învățare reciprocă și tutorat între elevi
Utilizarea sistemelor alternative și augmentative de comunicare (AAC)
pentru elevii cu dificultăți de comunicare
Sistemele alternative și augmentative de comunicare (AAC) sunt utilizate de elevii cu dificultăți de
comunicare pentru a se exprima și a interacționa cu ceilalți.
Tipuri de sisteme AAC
neasistate: gesturi, expresii faciale, limbajul corpului, pictograme, desene.
asistate: dispozitive cu voce sintetică, tablete cu aplicații AAC, programe de calculator.
Strategii
• Crearea unui vocabular de bază, prin selectarea de simboluri sau de imagini care
corespund cuvintelor și expresiilor frecvent utilizate de elev
• Utilizarea AAC în contexte diverse: la școală, acasă, în timpul liber
• Adaptarea AAC la nevoile individuale, ținând cont de abilitățile motorii, cognitive și
senzoriale ale acestuia
Beneficii AAC

416
 Exemple de sisteme AAC: Picture Exchange Communication System, Makaton (sistem de
comunicare bazat pe gesturi și simboluri), Proloquo2Go (aplicatie cu voce sintetică).
Utilizarea sistemelor alternative și augmentative de comunicare reprezintă o strategie
eficientă în facilitarea comunicării și în incluziunea elevilor cu dificultăți de comunicare.
Utilizarea limbajului mimico-gestual (LMG) cu elevii cu dificultăți de auz
Limbajul mimico-gestual (LMG) este utilizat de persoanele cu dificultăți de auz pentru a comunica.
Beneficii

Strategii
• Prezența unui profesor fluent în LMG este esențială pentru a facilita comunicarea și
învățarea elevilor cu deficiențe de auz
• Adaptarea curriculumului în vederea luării în considerare a nevoilor specifice ale
elevilor care utilizează LMG
• Utilizarea resurselor educaționale în LMG - manuale, materiale video și programe
interactive
• Utilizarea de jocuri educaționale specifice
• Utilizarea de tablete cu aplicații LMG, programe de recunoaștere a gesturilor și sisteme
de videowall
• Implicarea activă a familiilor și a altor specialiști este esențială pentru succesul utilizării
LMG.
• Formarea continuă a profesorilor
Considerăm că implementarea educației incluzive este o responsabilitate a întregii societăți
și este esențială pentru a asigura o educație de calitate pentru toți copiii.

Bibliografie:

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, strategii și stiluri, Editura
Aramis, București, 2002.
Dumitru, C., Specificul comunicării nonverbale la elevii cu handicap grav şi sever. Editura
Universității din Pitești, 2015.
Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată,
Editura Polirom Iași, 2001.
Verza, F., E., Îmbunătăţirea comunicării interpersonale prin terapia de învățare structurată, Revista
de psihopedagogie, 2, 2004.

417
 PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
ISTORIE
AN ȘCOLAR 2023-2024

Prof. Ionuț-Ciprian Panait

Școala Gimnazială Comuna Breaza, Jud. Buzău

Nume și prenume:
Data și locul nașterii:
Clasa:
Școala:
Echipa de lucru: profesor
Certificat de orientare școlară și profesională pentru copiii cu cerințe educaționale speciale
nr......../......................
Starea de sănătate: Bună
Priorități pentru perioada -ianuarie-aprilie 2024
Obiectivele programului:
Pe termen lung:
• Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare ale elevului, a ritmului propriu de
achiziție, prin observare zilnică, prin sintetizarea tuturor informațiilor primite de la părinți;
• Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor
gramaticale;
Pe termen scurt:
• Dezvoltarea abilităților de comunicare verbală;
• Participarea la activități de grup, inclusiv la activitățile de joc, în calitate de vorbitor, dar și
de auditor;
• Dezvoltarea capacităților de scriere - citire;
Scopul programului:
• Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor
verbale orale;
• Educarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical;
• Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice și a literelor, precum și
scrierea lizibilă a cuvintelor;
• observația spontană și dirijată;
Unitatea de învațarea: Lumea romană
Geto-dacii
Civilizația islamică
Competențe specifice (din programa adaptată):
Utilizarea corectă și adecvată a conceptelor istorice în diferite contexte;
Dezvoltarea comportamentului comunicativ;
Dezvoltarea abilităților de ascultare active;
Consolidarea deprinderilor de a lua notițe în timpul orelor;
Competențe specifice:
2.1. Folosirea termenilor de specialitate în descrierea unui eveniment/proces istoric;
2.2. Relatarea unui eveniment/proces istoric, utilizând informații din surse istorice;
2.3. Stabilirea de asemănări și deosebiri referitoare la evenimente/procese istorice, pe baza unor
surse diferite;
3.1. Asumarea de roluri în grupuri de lucru;
4.1. Folosirea unor tehnici de învățare în rezolvarea sarcinilor de lucru;

418
 OBIECTIVE/ CONȚINUTURI/AC METODE ȘI PERIOAD CRITERII MINIMALE DE METODE ȘI
COMPETENȚE TIVITĂȚI DE MIJLOACE DE A DE APRECIERE A INSTRUMEN
SPECIFICE ÎNVĂȚARE REALIZARE INTERVEN PROGRESULUI TE DE
ȚIE EVALUARE
2.2. Relatarea Lumea romană Conversația Ianuarie -cunoașterea Evaluarea
unui Fondarea Romei: Brainstorming 2024 raportului de diferențe prin probe
eveniment/pr istorie și legendă Explicația Feb. între legende și adevăr scrise – fişe
oces istoric, Statul roman: Turul galeriei 2024 istoric. de lucru/
utilizând războaie și Activitate frontală, -studierea hărților caiet
informații din expansiune grup istorice, situarea în adaptate
surse istorice; teritorială; timp și în spațiu a unui Evaluare prin
2.3. Stabilirea decăderea fenomen istoric. probe orale –
de asemănări Viața cotidiană în alcătuirea de
și deosebiri lumea romană: propoziţii şi
referitoare la familia și virtuțile fraze
evenimente/pr romane; Feb. Fișă de lucru
ocese istorice, educația; jocurile. 2024 online
pe baza unor Studii de caz: Portofoliul
surse diferite; – Orașele elevului
4.1. Folosirea și -explică 5 termeni Asumarea
unor tehnici monumentel Martie istorici, în cuvinte unor roluri în
de învățare în e publice 2024 proprii; proiectele de
rezolvarea (forul, -descrie monumentele grup
sarcinilor de apeductele, Conversația romane pe baza
lucru; thermele Brainstorming imaginilor;
2.2. Relatarea etc.) Explicația
unui – Colosseum și Turul galeriei
eveniment/pr gladiatorii Activitate frontală,
oces istoric, – Pompei grup Evaluarea
utilizând – Armata romană prin probe
informații din – Zeii romanilor. Martie -identifică pe baza scrise – fişe
surse istorice; Templele 2024 izvoarelor istorice de lucru/
2.3. Stabilirea – Creștinismul informații despre caiet
de asemănări Romanizarea lumea romană; adaptate
și deosebiri Evaluare prin
referitoare la probe orale –
evenimente/pr Geto-dacii alcătuirea de
ocese istorice, Geții și dacii. -identifică pe baza propoziţii şi
pe baza unor Rânduieli, izvoarelor istorice fraze
surse diferite; obiceiuri, informații despre geto- Fișă de lucru
3.1. Asumarea credințe; Martie daci; online
de roluri în Burebista și 2024 -numește 1 Portofoliul
grupuri de Decebal; Conversația monument construit elevului
lucru războaiele daco- Brainstorming în urma războaielor
romane Explicația daco-romane;
Turul galeriei - descrierea cu
2.1. Folosirea propriile cuvinte a
Activitate frontală,
termenilor de unui eveniment istoric;
grup
specialitate în Evaluarea
descrierea Civilizația -înțelegerea, la un prin probe
unui islamică nivel minimal, a scrise – fişe
eveniment/pr Apariția islamului; Conversația mișcărilor culturale și de lucru/
oces istoric credința euristică religioase caiet
2.2. Relatarea musulmană; Lucrul cu manualul Aprilie Precizează pe baza Evaluare prin
unui expansiunea Explicația 2024 textului două probe orale –
eveniment/pr culturală și Comparația caracteristici ale alcătuirea de
oces istoric, militară a Islamului. propoziţii şi
419
utilizând Islamului -identificarea unui fraze
informații din Recapitulare și spațiu istoric; Portofoliul
surse istorice; evaluare elevului
4.1. Folosirea
unor tehnici
de învățare în
rezolvarea
sarcinilor de
lucru;

Prin acest program se urmărește:

• stimularea capacităților psihoindividuale, afectiv-motivaționale;
• conturarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare școlară și socială;
• dezvoltarea limbajului și a exprimării verbale;
• antrenarea elevului/elevei în activități plăcute, pentru a-i valoriza potențialul;
• dezvoltarea capacității de pronunție clară și citire corectă;
• formarea deprinderilor de scriere corectă;
• dezvoltarea autonomiei personale și sociale;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaționare în grup.
Evaluarea programului de intervenție personalizat: la finalul fiecărui modul.
Activități de consiliere a familiei: clarificarea rolurilor și responsabilităților fiecărui părinte,
stabilirea programului copilului, crearea unei atitudini pozitive față de copil, antrenarea părinților în
activități educative cu copilul, stabilirea modului de petrecere a timpului liber cu copilul, stabilirea
unui program de socializare.

Bibliografie
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Maria, Anca, Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj, 2007.
Păun, Ștefan, Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007.
Stan, Magda, Istorie. Manual pentru clasa a V-a, Editura Litera, București, 2022

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Instrument util în munca cu copilul cu CES

Profesor logoped: Pascal Gabriela, Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Beclean

Profesor logoped, Gogozan Carmen Adriana, Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Beclean

Planul de intervenţie personalizat corespunde nevoii de abordare cât mai individualizată a

problemelor de învăţare şi identifică modalitatea potrivit căreia fiecare problemă trebuie cunoscută
şi tratată individualizat. El este un instrument conceput să răspundă nevoilor personale ale unui
copil aflat în dificultate.
Elevii cu cerințe educative speciale întâmpină următoarele tipuri de dificultăți: • dificultăți
de învățare la clasă pentru că nu au urmat toate etapele în educație ( nu au parcurs învățământul
preșcolar și au intrat în clasa pregătitoare, sunt în situația abandonului școlar sau absenteismului
crescut);
1. INFORMAŢII DE BAZĂ:
Numele elevului: M.R.L.
Data naşterii: 15 decembrie 2006
Clasa: a X a
Domiciliul: Feleac, com. Nușeni, nr. 5, jud. BN

420
Psihodiagnostic: Tipul de deficienţă: deficiențe/afectări tulburare hiperkinetică de conduită, retard
psihic și de limbaj, sindrom Down
Tulburări/dificultăți de învățare
Informaţii despre starea de sănătate a elevului: Stare de sănătate-satisfăcătoare, grad de
handicap grav
Informaţii despre mediul social: Locuieşte împreună cu familia lui, având în componenţa sa:
mama, tata şi 3 copii. Condiții de locuit: bune. Relațiile între părinți: familie legal
constituită.Veniturile familiei: sunt alocațiile de stat, indemnizația de handicap și munci ocazionale
ale tatălui.
2. ECHIPA DE INTERVENŢIE:
Numele cadrului didactic: P. G. și G.C.A.
Data elaborării P.I.P.: 02.10.2023
3. INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:
• chestionare orale;
• observaţii curente;
• aplicaţii practice;
• fişe de lucru utilizate la diferite activităţi;
• proba de evaluare;
• convorbire individuală şi în grup;
• observaţia spontană şi dirijată.
4. OBIECTIVELE PROGRAMULUI:
Pe termen lung:
a. Descoperirea şi folosirea potenţialului psihic de învăţare ale subiectului, a ritmului
propriu de achiziţie, prin observarea zilnică şi prin concentrarea tuturor informaţiilor din
cadrul familiei;
b. Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor gramaticale;
c. Dezvoltarea expresivităţii şi creativităţii;
d. Dezvoltarea motricităţii mâinilor, dar şi a altor părţi ale corpului;
e. Dezvoltarea capacităţilor de calcul matematic;
Pe termen scurt:
f. Formarea abilităţilor de comunicare;
g. Formarea abilităţilor de participare la lecţii;
h. Dezvoltarea capacităţilor de expresie artistică: pictură, desen, interpretare;
i. Participarea la activităţi specifice ariei curriculare ”Arte„.
5. SCOPURILE PROGRAMULUI:
a. Reducerea şi eliminarea lacunelor din cunoştinţele elevului;
b. Educarea exprimării verbale din punct de vedere fonetic, lexical;
c. Formarea deprinderilor de desen, pictură;
d. Formarea capacităţilor de cunoaştere şi utilizare a instrumentelor specifice artei, a
cerinţelor itemilor din fişe, teste, munca independentă;
e. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul mimico-gestual
și limbajul verbal.
6. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:
Stimulează eleva în vederea reducerii dificultăților de învățare prin exersarea și dezvotarea
proceselor psihice (memorie, atenție, motivație), a unor trasături pozitive de personalitate din
domeniul afectiv și motivațional, a deprinderilor de muncă individuală;
Implică mama pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștințe esentiale:
cunoașterea mediului, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului și a vocabularului,
abilități de relaționare socială;

421
 MATERIALE
Competențe specifice METODE SI TEHNICI
UTILIZATE
- efectuarea unor exerciții de - convorbirea - planșe
relaxare, pentru concentrarea - povestirea - fise de lucru
atenției și dezvoltarea - exercitiul de relaxare - cărți
memoriei; - puzzle
- educarea auzului fonematic, a - exerciții de gimnastică respiratorie, - planșe
atenției vizuale, a analizei linguală; - jocuri
auditive și îmbogățirea - exerciții pentru formarea priceperilor și
vocabularului; deprinderilor de pronunție prin imitație:
onomatopee;
- stăpânirea și motivarea - exerciții de autocunoaștere; - desene
personală prin gestionarea - exerciții pentru creșterea stimei de sine - joc de rol
adecvată a trăirilor afective și a încrederii în forțele proprii;
negative; - exerciții pentru managementul
emoțiilor negative;
- convorbirea;
- lauda, incurajerea;
- organizarea locului de - convorbirea;
învățare cu eliminarea - exercițiul;
elementelor distractoare; - încurajarea
- sprijinirea elevei în - tratarea diferențiată; -planse
parcurgerea materiei în ritm - relație empatică profesor-elev; -jocuri
propriu și ajutor la cererea - activități ajutătoare - cd-uri
doamnei profesor;
- construirea unui orar și - convorbirea; -cartonașe cu sarcini
respecterea lui, oferirea de - exercițiul expuse în cameră
recompense de către familie;
- măsuri unitare de susținere a - consultarea; -monitorizarea
elevei de către familie; - informarea succesului prin
- motivarea familiei în - empatia acordarea de fețe
continuarea tratamentului vesele
medicamentos;

• Frecvența activităților programului terapeutic este de o sedință pe săptămână (30 – 45 de

minute)
PROFESOR:
• Antrenează elevul în activităţile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
• În cadrul lecţiilor se lucrează diferenţiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri şi
adaptări);
MIJLOACE: probe de evaluare, fişe de lucru, planşe, jetoane, jocuri didactice, obiecte specifice
disciplinelor predate;
Domeniul de intervenţie: Educație plastică

Elevul utilizează cu sprijin susținut obiectele specifice disciplinei: Educație plastică.

Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală.

422
 Criterii minimale Metode şi
Obiective Obiective
Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente
pe termen scurt operaţionale
progresului de evaluare
1. Dezvoltarea - să utilizeze - exerciții de manevrare -utilizează
capacității de corespunzător a instrumentelor instrumentele pentru Aprecieri
utilizare a spațiul plastic specifice activității; desen și pictură cu stimulative
elementelor - să utilizeze în -exercitii de desen și mult sprijin;
plastice mod adecvat pictură Evaluare cu
instrumentele mai multe
necesare reveniri
picturii și - efectuează lucrări de
desenului desen și pictură fără a Evaluări
finaliza compoziția curente
2. Dezvoltarea -exerciții de desen și plastică; formative
capacității de - să efectueze pictură; - unește punctele cu
efectuare a acțiuni necesare sprijin susținut;
compozițiilor finalizării unei
plastice; compoziții
plastice;
Domeniul de intervenţie: Activități de exprimare artistică
Elevul nu interpretează cântece cunoscute pentru copii și nu recită poezii scurte. Capacitate
scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu comanda verbală.
Criterii minimale Metode şi
Obiective Obiective
Activităţi de învăţare pentru evaluarea instrumente
pe termen lung de referinţă
progresului de evaluare
1. Interpretarea unor - să interpreteze - exerciții interpretare; - imită doar gesturi
cântece cunoscute cu sprijin cîntece dintr-un cântec; Evaluarea
cunoscute pentru orală şi scrisă
copii; - jocuri de ritm și mișcare - imită gesturi și
mișcări specifice Aprecieri
2. Recitare de poezii - să recite cu poeziilor pentru stimulative
scurte pentru copii ajutor susținut copii;
poezii pentru
copii;

Prin acest program se urmărește:

• recuperarea laturilor disfuncţionale;
• structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un
grad mare de adaptare şcolară şi socială);
• consilierea comportamentală;
• antrenarea elevei în activităţi plăcute pentru a-l stimula;
• dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;
• formarea deprinderilor de desen, pictură, interpretare cu respectarea cerințelor specifice;
• îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
• dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
• dezvoltarea capacităţii de orientare şi adaptare la mediu;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive față de persoanele din jur.

Bibliografie :

1. Alois Gherguț, ”Psihopedagogie specială, Fundamente teoretice și perspective practice”, Ed.

Polirom, 2023;
2. Asociația Reninco – ”Ghid pentru cadre didactice de sprijin”, Ed Vanemonde, 2005;
3. Constantin Cucoș, ”Pedagogie”, Ed. Polirom, 2014.
423
 UTILIZAREA APLICAȚIILOR INTERACTIVE ÎN VEDEREA CREȘTERII
GRADULUI DE ACCESIBILIZARE
A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Profesor Păduraru Silvia

Școala Gimnazială Specială Nr. 1 București

Școala online a reprezentat o adevărată provocare de interacțiune, atât pentru profesorii,

părinții cât și pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. Toți actorii procesului
instructiv-educativ și terapeutic-recuperator, elevii, părinți sau reprezentanți legali ai elevilor și
profesori s-au văzut nevoiți să învețe într-un timp scurt cum să utilizeze diverse platforme și
aplicații pentru a putea asigura continuitatea actului educațional.
Pentru a veni în întâmpinarea acestei nevoi, școala noastră a asigurat elevilor tablete cu
conexiune la internet și consiliere în vederea utilizării acestora precum și în vederea logării la
plaftorma școlii, ce utilizează aplicația Teams. Odată stabilit canalul de comunicare, precum și
modul de interacțiune, activitatea formativă și-a reintrat în drepturi. Elevii, părinții sau
reprezentanții legali ai acestora și profesorii au intrat în clasa virtuală care le-a găzduit experiențele
de învățare, de formare dar și de consiliere și dezvoltare profesională.
Resursele educaționale postate de către profesori, pe plaformei școlii, au putut fi utilizate
atât sincron, în interacțiunea directă, cât și asincron, în afara orelor de curs, ori de câte ori aveau
nevoie de acestea.
Principalele tipuri de resurse educaționale utilizate au fost:
✓ resurse educaționale digitale de facilitarea predării, precum jocurile din Wordwall,
puzzle-urile realizate cu ajutorul aplicației Jigsaw Planet sau a filmulețelor sau cântecelor de
pe You Yube;
✓ resurse educaționale digitale de activizare și eficientizare a învățării precum fișele de lucru
realizare cu ajutorul aplicației Liveworksheets;
✓ și resurse educaționale digitale de evaluare precum jocurile interactive realizate cu ajutorul
aplicației Kahoot, Wordwall sau Power Point.
Având în vedere specificul învățării la elevii cu cerințe educaționale speciale cu deficiențe grave,
severe și asociate, aceste resurse formative au fost dublate de resursele educaționale intuitiv-
concrete.
Dintre cele mai utilizate aplicații folosite în perioada pandemiei în vederea menținerii
interesului elevilor pentru programul terapeutic-educațional se pot menționa: Learning apps,
Wordwall, Liveworksheets, Kahoot dar și banalul Power Point interactiv.
Toate aceste aplicații prezintă anumite avantaje, precum menținerea interesului pentru
învățare, respectarea ritmului propriu de învățare, revenirea la materialul educațional ori de câte ori
este necesar, rezolvarea de sarcini didactice diverse precum identificarea, asocierea, descrierea,
asocierea de diverse atribute materialului formativ-text, imagine, sunet; un alt punct forte al acestor
aplicații este posibilitatea elevului de a se autocorecta în timp real.
Utilizarea platformei Teams și a aplicațiilor partajate prin intermediul acesteia au putut fi
folosite de către profesori atât în partea introductivă a predării, ca materiale de captare a atenției, în
partea de fixare și sistematizare a cunoștințelor prin intermediul aplicațiilor de rezolvat (fișe
interactive de lucru elaborate în Liveworksheets sau jocuri de identificare sau asociere elaborate in
Wordwall sau Power Point interactiv) cât și în procesul de evaluare a rezultatelor învățării (exerciții
de evaluare eaborate cu ajutorul aplicațiilor Kahoot, Learning apps).
Utilizarea aplicației Teams a reprezentat un mod foarte eficient de intercomunicare și pentru
cadrele didactice care au avut posibilitatea de a împărtăși resurse educ aționale diverse, de a elabora
propriile resurse formative și de a-și îmbunătăți abilitățile digitale.
Comunicarea cu părinții a fost menținută cu ajutor formularelor Google ce au permis
întocmirea de chestionare de satisfacție precum și cu ajutorul aplicației Padlet, ce a permis
exprimarea opiniilor părinților în cadrul ședințelor cu părinții sauu în alte contexte consultative.

424
Promovarea rezultatelor învățării, către beneficiarii indirecți, părinți, reprezentanți legali, s-a făcut
prin încărcarea în platforma școlii a unor materiale de prezentare de produse realizate în format
Power Point. Feedback-ul părinților sau reprezentanților elevilor a fost, în acest caz unul imediat și
vizibil.
Ceea ce părea a fi un blocaj de comunicare și interacțiune s-a transformat, prin implicarea
tuturor actorilor procesului educațional, profesori, elevi, părinți sau reprezentanți legali ai elevilor,
într-o oportunitate de dezvoltare personală și profesională, cu multiple beneficii în ceea ce privește
parteneriatul școală-familie.

BIBLIOGRAFIE:
1. Baltag, Vasile, Lumea digitală. Competențe esențiale, Editura Excel XXI Books, București,
2019
2. Coordonator Grosseck, Gabriela, Crăciun, Daniela, Ghid practic de resurse educaționale și
digitale pentru instruirea online, editura Universitatea de Vest, Timișoara, 2020
3. Jamie, Susskind, Politica viitorului. Tehnologia digitală și societatea, Editura Corint,
București, 2019
Incluziunea, o provocare pentru învățământul special integrat
Profesor CARMEN PĂTRU
Școala Gimnazială Albeștii de Argeș, Albeștii de Argeș

Educația incluzivă este educația care oferă tuturor, în ciuda caracteristicilor fizice,
intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură, posibilitatea de a fi implicat în
procesul general de educație și creștere (dezvoltare și socializare), care apoi permite creșterea
persoana să devină un membru egal al societății, reduce riscurile de segregare și izolare. Crescând
împreună, copiii învață să-și accepte propriile caracteristici și să ia în considerare caracteristicile
altora. Experiența internațională arată că dezvoltarea unui sistem educațional incluziv ca formă de
integrare a copiilor cu nevoi educaționale speciale este o strategie pe termen lung care necesită
răbdare și toleranță, consecvență, continuitate, etapizare și o abordare integrată pentru
implementarea acestuia.
Într-un context educațional în care diversitatea este o realitate, integrarea copiilor cu ADHD
este esențială pentru dezvoltarea lor educațională și socială. Prin urmare, această temă are ca
obiectiv să ofere informații valoroase despre implicarea cadrelor didactice în procesul de integrare a
copiilor cu ADHD în mediul educațional general. Ȋn acest context, managementul educației
incluzive este un proces care implică organizarea și implementarea unui mediu educațional care să
încurajeze și să sprijine participarea și succesul tuturor elevilor, indiferent de abilitățile lor. În cadrul
educației incluzive, toți elevii, inclusiv cei cu nevoi educaționale speciale, sunt incluși în mediul
educațional general și sunt oferite resursele și sprijinul necesare pentru a-și îndeplini obiectivele
educaționale.
Pentru a gestiona cu succes educația incluzivă, este necesară o abordare colaborativă, care să
implice toți actorii implicați în procesul educațional: elevii, părinții, profesorii, specialiștii în
sănătate mintală și administratorii școlari. În plus, trebuie să se asigure un mediu educațional
adaptabil, care să fie capabil să răspundă nevoilor individuale ale fiecărui elev.
Managementul educației incluzive presupune adaptarea principiilor și metodologiilor proprii
managementului general și subordonarea acestora principiilor și obiectivelor educației incluzive,
realizate la diferite niveluri [Bălan, Bortă, Botnari, 2017:51].
Incluziunea în educație este strâns legată de procesele similare de incluziune din societate.
După cum observă Ivanov E.: „În prezent, abordarea incluzivă nu este altceva decât o ordine socială
care a atins un anumit nivel de dezvoltare economică, culturală, juridică a societății și a statului,
unde, pe baza principiilor umanismului și toleranței, există este o regândire a atitudinii față de
grupurile eterogene ale populației, recunoscând nu numai egalitatea drepturilor lor, ci și
conștientizarea obligației de a le oferi șanse egale cu toți ceilalți oameni, inclusiv în obținerea unei
educații ”[Ivanov, 2015.44].
Convingerea că educația este unul dintre cele mai importante drepturi ale omului și că ajută la
formarea unei societăți drepte, a stat la baza formării conceptului de „educație incluzivă”.
425
 Prin urmare, toți copiii au drepturi egale la educație și acest lucru nu poate depinde de
problemele sau calitățile lor personale. Educația incluzivă (fr. Inclusif - inclusiv, lat. Include -
include) este un termen care descrie procesul de predare a copiilor cu dizabilități în organizațiile
educaționale generale.
Educația incluzivă se bazează pe o ideologie care exclude orice discriminare împotriva
copiilor, asigură un tratament egal tuturor oamenilor și creează condiții speciale pentru copiii cu
nevoi educaționale speciale [58, p.34].
Educația incluzivă este extrem de importantă în educația modernă, deoarece asigură accesul la
educație pentru toți elevii, indiferent de abilitățile lor.
În cadrul educației incluzive, toți elevii sunt incluși în mediul educațional general și li se oferă
sprijinul necesar pentru a-și îndeplini.
Un mediu educațional incluziv este un mediu care este adaptabil și răspunde nevoilor
individuale ale tuturor elevilor, inclusiv celor cu nevoi educaționale speciale.
Un mediu educațional incluziv este important pentru a asigura accesul la educație pentru toți
elevii și pentru a oferi un mediu educațional adaptabil care să încurajeze participarea și succesul
tuturor elevilor.
Un mediu inclusiv cu caracteristicile menţionate anterior.. râmâne o provocare pentru orice
sistem de ȋnvăţământ care se doreşte modern!
Printre motivele pentru care educația incluzivă este importantă în educația modernă putem
enumera:
a) Asigură accesul la educație pentru toți elevii: Educația incluzivă asigură că toți elevii, indiferent
de abilitățile lor, au acces la educație. Acest lucru este important pentru a asigura că toți elevii au
șanse egale de a se dezvolta și de a-și realiza potențialul.
b) Promovează învățarea și dezvoltarea: Educația incluzivă promovează învățarea și dezvoltarea
prin oferirea unui mediu educațional care să răspundă nevoilor individuale ale fiecărui elev. Acest
lucru ajută la creșterea motivației și a angajamentului elevilor față de procesul educațional.
c) Dezvoltă abilitățile sociale: Educația incluzivă oferă oportunități pentru dezvoltarea abilităților
sociale și pentru integrarea în grupuri diverse de elevi. Acest lucru ajută la dezvoltarea încrederii în
sine și a abilităților de comunicare și colaborare.
d) Promovează diversitatea: Educația incluzivă promovează diversitatea și respectul pentru
diferențele culturale și individuale. Acest lucru ajută la creșterea toleranței și la dezvoltarea unei
înțelegeri mai profunde și mai complexe a lumii.
e) Dezvoltă abilitățile de gândire critică și creativă: Educația incluzivă încurajează dezvoltarea
abilităților de gândire critică și creativă prin oferirea unui mediu educațional adaptabil, care să
încurajeze participarea tuturor elevilor.
f) Promovează incluziunea socială: Educația incluzivă promovează incluziunea socială prin
integrarea tuturor elevilor în mediul educațional general. Acest lucru ajută la dezvoltarea abilităților
sociale și la promovarea unui mediu social mai sănătos și mai echitabil [Vrăşmaş, Vrăşmaş, Stanciu,
2010:
Managementul școlii incluzive reprezintă valorile, practicile, principiile, sistemul de lucru
adoptat într-o şcoală, prin intermediul căruia cadrele didactice, elevii, cadrele didactice de sprijin,
personalul administrativ, părinţii, comunitatea, resursele de toate tipurile, curriculumul, provocările
şi succesele sunt gestionate astfel încât şcoala, prin tot ceea ce face, va reuşi să răspundă
necesităților şi aşteptărilor tuturor copiilor. Măsura, gradul în care o entitate educațională reuşeşte să
răspundă principiilor incluziunii şi să asigure/confirme statutul de şcoală incluzivă poate fi constatat
în baza diferitor instrumente de evaluare, precum Indexul incluziunii școlare şi alte instrumente
operaționale. Într-un mediu educațional incluziv, toți elevii sunt incluși și li se oferă sprijinul
necesar pentru a-și îndeplini obiectivele educaționale.
Caracteristicile unui mediu educațional incluziv includ (Cara, 2015):
a) Accesibilitatea mediului educațional: Un mediu educațional incluziv trebuie să fie accesibil
pentru toți elevii, indiferent de abilitățile lor. Acest lucru include accesibilitatea fizică și
tehnologică.
b) Resurse adaptate nevoilor elevilor: Un mediu educațional incluziv trebuie să ofere resurse
adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev. Acestea pot include planuri de învățare
individualizate, ajustări ale mediului educațional și sprijin suplimentar pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale.
426
c) Înțelegerea și respectarea diversității: Un mediu educațional incluziv trebuie să încurajeze
înțelegerea și respectarea diversității culturale și individuale. Acest lucru ajută la creșterea toleranței
și la dezvoltarea unei înțelegeri mai profunde și mai complexe a lumii.
d) Promovarea colaborării și a comunicării: Un mediu educațional incluziv trebuie să promoveze
colaborarea și comunicarea între toți elevii, inclusiv cei cu nevoi educaționale speciale. Acest lucru
ajută la dezvoltarea abilităților sociale și la integrarea socială a tuturor elevilor.
e) Oferirea unui feedback constructiv: Într-un mediu educațional incluziv, elevii primesc un
feedback constructiv și personalizat, care să îi ajute să își îndeplinească obiectivele educaționale și
să se dezvolte ca indivizi.
f) Utilizarea tehnologiei și a resurselor educaționale: Tehnologia și resursele educaționale pot fi
utilizate într-un mediu educațional incluziv pentru a oferi sprijin suplimentar elevilor cu nevoi
educaționale speciale și pentru a îmbunătăți accesibilitatea mediului educațional.

Bibliografie:
AST, F. Studiu privind educația incluzivă în Europa și în Republica Moldova: acomodarea
rezonabilă, accesul la educație și nediscriminarea. Chișinău, 2018;
BALAN, V., BORTĂ, L., BOTNARI, V. Educaţie incluzivă. Chişinău : Bons Offices, 2017;
BULAT, G., SOLOVEI, R., BALAN, V. Educaţie incluzivă. Suport de curs pentru formarea
continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive centrate pe copil, vol.I. Modulul II:
Managementul educaţiei incluzive şi dezvoltarea şcolii incluzive. Chişinău: Lyceum, 2016;
GOLU, M., VERZA, E., ZLATE M. Psihologia copilului. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1995.

Incluziunea, o provocare pentru învățământul special integrat

Profesor CARMEN PĂTRU
Școala Gimnazială Albeștii de Argeș, Albeștii de Argeș
Profesor BACIU CORINA
Școala Gimnazială Ciofrângeni, Ciofrângeni,

Educația incluzivă este educația care oferă tuturor, în ciuda caracteristicilor fizice,
intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură, posibilitatea de a fi implicat în
procesul general de educație și creștere (dezvoltare și socializare), care apoi permite creșterea
persoana să devină un membru egal al societății, reduce riscurile de segregare și izolare. Crescând
împreună, copiii învață să-și accepte propriile caracteristici și să ia în considerare caracteristicile
altora. Experiența internațională arată că dezvoltarea unui sistem educațional incluziv ca formă de
integrare a copiilor cu nevoi educaționale speciale este o strategie pe termen lung care necesită
răbdare și toleranță, consecvență, continuitate, etapizare și o abordare integrată pentru
implementarea acestuia.
Într-un context educațional în care diversitatea este o realitate, integrarea copiilor cu ADHD
este esențială pentru dezvoltarea lor educațională și socială. Prin urmare, această temă are ca
obiectiv să ofere informații valoroase despre implicarea cadrelor didactice în procesul de integrare a
copiilor cu ADHD în mediul educațional general. Ȋn acest context, managementul educației
incluzive este un proces care implică organizarea și implementarea unui mediu educațional care să
încurajeze și să sprijine participarea și succesul tuturor elevilor, indiferent de abilitățile lor. În cadrul
educației incluzive, toți elevii, inclusiv cei cu nevoi educaționale speciale, sunt incluși în mediul
educațional general și sunt oferite resursele și sprijinul necesare pentru a-și îndeplini obiectivele
educaționale.
Pentru a gestiona cu succes educația incluzivă, este necesară o abordare colaborativă, care să
implice toți actorii implicați în procesul educațional: elevii, părinții, profesorii, specialiștii în
sănătate mintală și administratorii școlari. În plus, trebuie să se asigure un mediu educațional
adaptabil, care să fie capabil să răspundă nevoilor individuale ale fiecărui elev.
Managementul educației incluzive presupune adaptarea principiilor și metodologiilor proprii
managementului general și subordonarea acestora principiilor și obiectivelor educației incluzive,
realizate la diferite niveluri [Bălan, Bortă, Botnari, 2017:51].
427
 Incluziunea în educație este strâns legată de procesele similare de incluziune din societate.
După cum observă Ivanov E.: „În prezent, abordarea incluzivă nu este altceva decât o ordine socială
care a atins un anumit nivel de dezvoltare economică, culturală, juridică a societății și a statului,
unde, pe baza principiilor umanismului și toleranței, există este o regândire a atitudinii față de
grupurile eterogene ale populației, recunoscând nu numai egalitatea drepturilor lor, ci și
conștientizarea obligației de a le oferi șanse egale cu toți ceilalți oameni, inclusiv în obținerea unei
educații ”[Ivanov, 2015.44].
Convingerea că educația este unul dintre cele mai importante drepturi ale omului și că ajută la
formarea unei societăți drepte, a stat la baza formării conceptului de „educație incluzivă”.
Prin urmare, toți copiii au drepturi egale la educație și acest lucru nu poate depinde de
problemele sau calitățile lor personale. Educația incluzivă (fr. Inclusif - inclusiv, lat. Include -
include) este un termen care descrie procesul de predare a copiilor cu dizabilități în organizațiile
educaționale generale.
Educația incluzivă se bazează pe o ideologie care exclude orice discriminare împotriva
copiilor, asigură un tratament egal tuturor oamenilor și creează condiții speciale pentru copiii cu
nevoi educaționale speciale [58, p.34].
Educația incluzivă este extrem de importantă în educația modernă, deoarece asigură accesul la
educație pentru toți elevii, indiferent de abilitățile lor.
În cadrul educației incluzive, toți elevii sunt incluși în mediul educațional general și li se oferă
sprijinul necesar pentru a-și îndeplini.
Un mediu educațional incluziv este un mediu care este adaptabil și răspunde nevoilor
individuale ale tuturor elevilor, inclusiv celor cu nevoi educaționale speciale.
Un mediu educațional incluziv este important pentru a asigura accesul la educație pentru toți
elevii și pentru a oferi un mediu educațional adaptabil care să încurajeze participarea și succesul
tuturor elevilor.
Un mediu inclusiv cu caracteristicile menţionate anterior.. râmâne o provocare pentru orice
sistem de ȋnvăţământ care se doreşte modern!
Printre motivele pentru care educația incluzivă este importantă în educația modernă putem
enumera:
a) Asigură accesul la educație pentru toți elevii: Educația incluzivă asigură că toți elevii, indiferent
de abilitățile lor, au acces la educație. Acest lucru este important pentru a asigura că toți elevii au
șanse egale de a se dezvolta și de a-și realiza potențialul.
b) Promovează învățarea și dezvoltarea: Educația incluzivă promovează învățarea și dezvoltarea
prin oferirea unui mediu educațional care să răspundă nevoilor individuale ale fiecărui elev. Acest
lucru ajută la creșterea motivației și a angajamentului elevilor față de procesul educațional.
c) Dezvoltă abilitățile sociale: Educația incluzivă oferă oportunități pentru dezvoltarea abilităților
sociale și pentru integrarea în grupuri diverse de elevi. Acest lucru ajută la dezvoltarea încrederii în
sine și a abilităților de comunicare și colaborare.
d) Promovează diversitatea: Educația incluzivă promovează diversitatea și respectul pentru
diferențele culturale și individuale. Acest lucru ajută la creșterea toleranței și la dezvoltarea unei
înțelegeri mai profunde și mai complexe a lumii.
e) Dezvoltă abilitățile de gândire critică și creativă: Educația incluzivă încurajează dezvoltarea
abilităților de gândire critică și creativă prin oferirea unui mediu educațional adaptabil, care să
încurajeze participarea tuturor elevilor.
f) Promovează incluziunea socială: Educația incluzivă promovează incluziunea socială prin
integrarea tuturor elevilor în mediul educațional general. Acest lucru ajută la dezvoltarea abilităților
sociale și la promovarea unui mediu social mai sănătos și mai echitabil [Vrăşmaş, Vrăşmaş, Stanciu,
2010:
Managementul școlii incluzive reprezintă valorile, practicile, principiile, sistemul de lucru
adoptat într-o şcoală, prin intermediul căruia cadrele didactice, elevii, cadrele didactice de sprijin,
personalul administrativ, părinţii, comunitatea, resursele de toate tipurile, curriculumul, provocările
şi succesele sunt gestionate astfel încât şcoala, prin tot ceea ce face, va reuşi să răspundă
necesităților şi aşteptărilor tuturor copiilor. Măsura, gradul în care o entitate educațională reuşeşte să
răspundă principiilor incluziunii şi să asigure/confirme statutul de şcoală incluzivă poate fi constatat
în baza diferitor instrumente de evaluare, precum Indexul incluziunii școlare şi alte instrumente

428
operaționale. Într-un mediu educațional incluziv, toți elevii sunt incluși și li se oferă sprijinul
necesar pentru a-și îndeplini obiectivele educaționale.
Caracteristicile unui mediu educațional incluziv includ (Cara, 2015):
a) Accesibilitatea mediului educațional: Un mediu educațional incluziv trebuie să fie accesibil
pentru toți elevii, indiferent de abilitățile lor. Acest lucru include accesibilitatea fizică și
tehnologică.
b) Resurse adaptate nevoilor elevilor: Un mediu educațional incluziv trebuie să ofere resurse
adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev. Acestea pot include planuri de învățare
individualizate, ajustări ale mediului educațional și sprijin suplimentar pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale.
c) Înțelegerea și respectarea diversității: Un mediu educațional incluziv trebuie să încurajeze
înțelegerea și respectarea diversității culturale și individuale. Acest lucru ajută la creșterea toleranței
și la dezvoltarea unei înțelegeri mai profunde și mai complexe a lumii.
d) Promovarea colaborării și a comunicării: Un mediu educațional incluziv trebuie să promoveze
colaborarea și comunicarea între toți elevii, inclusiv cei cu nevoi educaționale speciale. Acest lucru
ajută la dezvoltarea abilităților sociale și la integrarea socială a tuturor elevilor.
e) Oferirea unui feedback constructiv: Într-un mediu educațional incluziv, elevii primesc un
feedback constructiv și personalizat, care să îi ajute să își îndeplinească obiectivele educaționale și
să se dezvolte ca indivizi.
f) Utilizarea tehnologiei și a resurselor educaționale: Tehnologia și resursele educaționale pot fi
utilizate într-un mediu educațional incluziv pentru a oferi sprijin suplimentar elevilor cu nevoi
educaționale speciale și pentru a îmbunătăți accesibilitatea mediului educațional.

Bibliografie:
AST, F. Studiu privind educația incluzivă în Europa și în Republica Moldova: acomodarea
rezonabilă, accesul la educație și nediscriminarea. Chișinău, 2018;
BALAN, V., BORTĂ, L., BOTNARI, V. Educaţie incluzivă. Chişinău : Bons Offices, 2017;
BULAT, G., SOLOVEI, R., BALAN, V. Educaţie incluzivă. Suport de curs pentru formarea
continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive centrate pe copil, vol.I. Modulul II:
Managementul educaţiei incluzive şi dezvoltarea şcolii incluzive. Chişinău: Lyceum, 2016;
GOLU, M., VERZA, E., ZLATE M. Psihologia copilului. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1995.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Prof. înv. Primar Păun Corina-Mihaela
Școala Gimnazială Șerban Cioculescu Găești, Dâmbovița

❖ NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI: M. L.M

❖ DATA NAŞTERII: 15.08.2016
❖ DOMICILIUL: Găești, Str. Republicii, nr.142, Dâmbovița
❖ CLASA: CP
❖ ANUL ȘCOLAR: 2023-2024
❖ NR. DE ÎNREGISTRARE ÎN UNITATEA ȘCOLARĂ A PLANULUI DE SERVICII
INDIVIDUALIZAT:
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe -
deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): TSA, ADHD, nr……….
❖ ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști, membrii
familiei):
❖ Prof.itinerant: D. S, consilier scolar R. E, învătător prof. înv. Primar Păun Corina, mama Oprea Elena
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL/DOMENIILE DE INTERVENŢIE: COMUNICARE ÎN LIMBA
ROMÂNĂ
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):
- Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
- Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
429
 - Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
- Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
❖ OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ:
1.1 Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar
1.3 Identificarea sunetului iniţial şi/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din
propoziţii rostite clar şi rar
3.2. Identificarea semnificaţiei unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute
❖ DURATA planului de intervenţie personalizat (un modul din structura anului școlar):
❖ Data elaborarii PIP: 02.10.2023
❖ Data revizuirii PIP: 27.10.2023

STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT:

EVALUARE ŞI APRECIEREA EVOLUŢIEI
NR. OBIECTIVE CONȚINUTUL STRATEGII DE Criterii minimale de Metode şi
CRT. OPERAŢIONALE ACTIVITĂȚILOR TERAPIE ŞI apreiere a progreselor instrumente de
RECUPERARE PERIOADA
evaluare
DE
1. -testare inițială – probe de INTERVEN
ŢIE
Să cunoască cunoaștere
anumite acte -exersarea
de vorbire :a salutului și a -exercițiul Modu
saluta modului de a se -explicația lul I
persoane prezenta.
cunoscute, a se
prezenta.
2. -să - exerciții de -explicația -știe să salue -
denumească denumire a -conversația în funcție de evaluare
părțile părților -demonstrația momentul orală
componente componente ale -exercițiul zilei și să se
ale unei cărți: unei cărți prezinte
coperte, foaie, -exerciții de
pagină, text, exprimare
ilustrații corectă și în
-să formuleze propoziție a ceea
propoziții pe ce vede
baza unui
suport intuitv
3. -să despartă -exerciții de -explicația -
corect în silabe despartit in -conversțtia evaluare
unele cuvinte silabe -demonstrația orală
-exercițiul
4. -să precizeze -exercitii de -explicația -desparte în -
sunetul de la distingere a -conversația silabe evaluare
începutul sunetelor în -demonstrația cuvintele orală
cuvântului pronunție -exercitiul date

5. -să se exprime -exercitii de -explicatia -precizează

corect în vocabular -coversatia sunetele -
propoziție -demonstratia evaluare
-exercitiul orală și
scrisă

430
 6. - să- și -exerciții de -explicația - reușește să -
dezvolte psihomotricitate -coversația se exprime evaluare
psihomotricita -demonstrația corect în orală
tea fină a -exercițiul propoziție
mâinii/corordo
nare
oculomotorie

7. -să participe cu -activități -exercițiul- -exerciții -

interes la psihoterapeutice joc pentru evaluare
activități , pt diminuarea -planșe dezvoltarea psihomo
tulburărilor de /manualul/ psihomotrici trică
atenție caiete tipizate tății fine

Notă:*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ŞI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din

învățământul de masă presupune enumerarea metodelor şi mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se
completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse X în totalitate/ parţial/ nu au fost
atinse în termenul propus.
b) Obiectivele planului au fost atinse X în termenul propus/ înainte de
termenul propus.
Volumul vocabularului □X adecvat vârstei □ sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ Xgreoaie □ incorectă □Xdificultăţi în
exprimarea clară, corectă a ideilor
□ Xblocaj în exprimare
Deficienţe de limbaj □X oral □X citit □ scris
□ nu e cazul
Conduita de ascultare □ foarte bună □ bună □ Xacceptabilă □ nesatisfăcătoare

Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e cazul Puncte

forte
Atitudine pozitivă față de sine X
Atitudine pozitivă față de ceilalți X
Capacitate de recunoaștere/ X
înțelegere/reglare a emoțiilor
Abilități de comunicare orală X
Abilități de comunicare scrisă X
Abilități de calcul matematic X
Capacitate de lucru în echipă X
Deprinderi de relaționare X
interpersonală
Valorizarea educației/a dezvoltării X
personale
❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII
PERIODICE:
Elevul formuleaza propoziții __________________________________________
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învăţământ DA X NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului DA XNU

431
 METODE ȘI TEHNICI SPECIFICE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL INTEGRAT

Profesor pentru învățământul primar PĂUN MARIANA

Școala Gimnazială ,,Laurențiu Fulga”, Sat Fulga de Sus, Comuna Fulga, Județul Prahova

Învățământul special și special integrat joacă un rol crucial în asigurarea accesului egal la
educație pentru toți elevii, inclusiv cei cu nevoi speciale. Aceste abordări implică utilizarea unor
metode și tehnici specializate pentru a sprijini dezvoltarea și învățarea acestor elevi. În această
lucrare, vom explora câteva dintre metodele și tehnicile specifice utilizate în acest domeniu.
• Adaptarea curriculumului:
Una dintre cele mai importante metode în învățământul special și special integrat este adaptarea
curriculumului. Acest lucru implică ajustarea conținutului, a structurii și a ritmului lecțiilor pentru a
se potrivi nevoilor și abilităților elevilor. De exemplu, pentru elevii cu dizabilități de învățare,
curriculumul poate fi adaptat pentru a se concentra pe strategii de învățare vizuală sau auditivă.
• Utilizarea tehnologiilor asistive:
Tehnologiile asistive joacă un rol crucial în sprijinirea învățământului special și special integrat.
Acestea includ dispozitive precum tablete, software specializat, căști auditive sau sisteme de citire
în limbajul Braille. Tehnologiile asistive facilitează accesul elevilor la informație și îi ajută să-și
dezvolte abilitățile în mod eficient.
• Instruirea diferențiată:
Instruirea diferențiată este o altă tehnică importantă utilizată în învățământul special și special
integrat. Aceasta implică adaptarea instruirii în funcție de nevoile individuale ale fiecărui elev.
Profesorii pot utiliza diferite strategii de predare, materiale și evaluări pentru a se asigura că toți
elevii au acces la oportunități egale de învățare.
• Colaborarea cu specialiștii:
În învățământul special și special integrat, colaborarea cu specialiștii din diferite domenii este
esențială. Acest lucru poate include psihologi școlari, terapeuți ocupaționali sau vorbitori de limbaj
specializați. Prin colaborare, profesorii pot obține expertiză suplimentară și pot dezvolta strategii
mai eficiente pentru a răspunde nevoilor elevilor.
• Promovarea incluziunii sociale:
În plus față de aspectele academice, învățământul special și special integrat se concentrează și
pe promovarea incluziunii sociale a elevilor. Aceasta poate include activități de grup, proiecte
colaborative și programe de mentorat care încurajează interacțiunea între elevii cu și fără
dizabilități.
• Evaluarea și monitorizarea continuă:
O altă componentă crucială a învățământului special și special integrat este evaluarea și
monitorizarea continuă a progresului elevilor. Aceasta implică utilizarea unor instrumente de
evaluare adaptate, precum și observarea atentă a performanței elevilor în diferite contexte de
învățare. Prin monitorizarea progresului, profesorii pot identifica nevoile individuale ale elevilor și
pot ajusta intervențiile și strategiile în consecință.
• Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale:
Învățământul special și special integrat nu se limitează doar la aspectele academice, ci pune și
accent pe dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale elevilor. Prin intermediul activităților de
grup, jocurilor de rol, terapiei prin artă sau a altor metode, elevii învață să-și dezvolte abilitățile de
comunicare, cooperare și gestionare a emoțiilor.
• Învățarea prin experiențe practice:
Pentru mulți elevi cu nevoi speciale, învățarea prin experiențe practice poate fi extrem de
benefică. Aceasta implică implicarea lor în activități practice, cum ar fi excursii în natură, vizite la
muzee sau ateliere practice. Acest tip de învățare le oferă elevilor oportunități de a-și dezvolta
abilitățile practice și de a-și aplica cunoștințele în contexte reale.
• Flexibilitate și individualizare:
În învățământul special și special integrat, flexibilitatea și individualizarea sunt cheia
succesului. Fiecare elev are nevoi și abilități unice, iar profesorii trebuie să fie pregătiți să-și
432
ajusteze abordările în funcție de acestea. Aceasta poate implica modificarea programului școlar,
adaptarea materialelor didactice sau oferirea de suport suplimentar în funcție de cerințele
individuale ale elevilor.
• Implicarea părinților și comunității:
În învățământul special și special integrat, implicarea părinților și a comunității este esențială
pentru succesul elevilor. Comunicarea deschisă între școală, părinți și alte organizații sau servicii
comunitare poate asigura o abordare holistică și integrată a nevoilor elevilor. Prin colaborare, se pot
identifica resurse suplimentare și se pot dezvolta strategii de suport adecvate pentru fiecare elev.
În concluzie, metodele și tehnicile specifice învățământului special și special integrat sunt
esențiale pentru a asigura succesul și progresul elevilor cu nevoi speciale. Prin adaptarea
curriculumului, utilizarea tehnologiilor asistive, instruirea diferențiată, evaluarea continuă și
dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, se poate crea un mediu educațional incluziv și
susținător pentru toți elevii. Flexibilitatea, individualizarea și implicarea părinților și comunității
sunt, de asemenea, aspecte importante în asigurarea unei educații de calitate pentru toți elevii.

Bibliografie
1. Council for Exceptional Children (CEC). (n.d.). "Standards for Special Education."
https://www.cec.sped.org/Standards/Education-Standards
2. U.S. Department of Education. (n.d.). "Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)."
https://sites.ed.gov/idea/
3. National Association of Special Education Teachers (NASET). (n.d.). "Special Education
Topics." https://www.naset.org/index.php?id=3834

PROIECT DE ACREDITARE ERASMUS+2022-1-RO01-KA121-SCH-000057844

Curs formare Facing diversity: inclusive education strategies for students with
fewer opportunities (Portugalia, Porto)
Etichetarea
Activitate non-formală
Profesor pentru învățămânul primar,Pena Ana-Maria
Școala Gimnazială ”Matei Basarab” Târgoviște

Elevii sunt împărțiți în echipe (4-5 elevi în echipă). Fiecare echipă primește o imagine cu un
copil (o fetiță în scaunul cu rotile, un baiat cu un trofeu în mână, o fetiță fotomodel, un băiat de
etnie rromă, o fetiță de origine musulmană).
În prima fază, elevii descriu ceea ce văd în imagine, apoi, ce cred că văd, iar, în final, ce
simt despre ceea ce cred că văd. Fără să-și dea seama, în tot acest proces, elevii nu fac nimic altceva
decât să pună anumite etichete: frumoasă, inteligent, handicapată, țigan, sărac.
Activitatea se termină prin dezvăluirea poveștilor de viață ale copiilor din imagini.
Prin această activitate elevii au învățat ca nu trebuie să judece, să eticheteze, să-și dea cu
părerea fără să cunoască o persoană cu adevărat. Cuvintele sunt armele cele mai distrugătoare
pentru sufletul cuiva, dar tot ele, pot fi și cel mai bun medicament.
➢ Competențe specifice vizate:
Comunicare în limba română
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare
4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenţionale
Dezvoltare personală
1.1.Stabilirea unor asemănări şi deosebiri între sine şi ceilalţi, după criterii simple
➢ Metode, procedee și tehnici didactice: conversația, observația, explicația, descrierea,
problematizarea.

433
 ➢ Competențe specifice vizate:
Comunicare în limba română
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare
4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenţionale
Dezvoltare personală
1.1.Stabilirea unor asemănări şi deosebiri între sine şi ceilalţi, după criterii simple
➢ Metode, procedee și tehnici didactice: conversația, observația, explicația, descrierea,
problematizarea.
INTERPRETARE EVALUARE
DESCRIERE II. Ce crezi că vezi? III. Ce simți despre ceea
I. Ce vezi? pozitiv și negativ ce crezi că vezi?
pozitiv și negativ
✓ + +
✓ ✓
✓

✓ ✓
✓

✓ ✓ ✓

_ _
✓
✓ ✓

✓
✓ ✓

✓ ✓

Bibliografie:
1. Curs formare Facing diversity: inclusive education strategies for students with
fewer opportunities (Furnizor curs: New Horizons Malta)
434
 Rolul educaţiei fizice în dezvoltarea psihica şi formarea personalităţii elevului
Profesor educație fizică, Florin Eusebiu Șontea
Profesor educație fizică, Mihai Cristian Petre
Școala Gimnazială Matei Basarab, Târgoviște

Educaţia fizică îşi aduce aportul şi la dezvoltarea proceselor psihice si a personalităţii elevului.
In această direcţie se pune un accent deosebit pe dezvoltarea proceselor cognitive, a
proceselorafective, a celor volitive, precum şi pe formarea trăsăturilor de personalitate.
a.Dezvoltarea proceselor cognitive. Se urmăreşte dezvoltarea percepţiilor, a spiritului de
observaţie, a atenţiei şi a gândirii. Exerciţiile fizice contribuie, în special, la dezvoltarea
percepţiilor spaţiale, de mişcare şi temporale. Dezvoltarea spiritului de observaţie se realizează
prin rapiditatea cu care sunt descoperite unele aspecte mai puţin vizibile, dar importante dintr-un
anumit punct de vedere.De exemplu, în jocurile sportive este importantă sesizarea rapidă a
intenţiilor adversarului în vederea luării unei decizii rapide cu privire la acţiunile următoare.
Exerciţiile fizice şi jocurile sportive solicită din plin şi atenţia copilului, contribuind la
dezvoltarea unor calităţi ale acestuia, cum sunt : stabilitatea, distributivitatea, deplasarea. De
asemenea gândirea este mult solicitată de exerciţiile fizice şi jocurile sportive, în cadrul acestora
se creează situaţii la care elevii trebuie să găsească soluţii rapide, în funcţie de condiţiile
schimbătoare ale momentului. Problemele tactice care se pun constau în analiza, sinteza şi
compararea tuturor factorilor, în scopul de a alege varianta cea mai indicată. Toate acestea nu
sunt posibile fără prezenţa unor operaţii ale gândirii : analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea şi concretizarea, în acest context trebuie să se aibă în vedere şi particularităţile
individuale ale gândirii elevului sau calităţii ale acestuia, cum ar fi rapiditatea, supleţea,
independenţa, creativitatea etc
b. Dezvoltarea proceselor afective. Exerciţiile fizice şi jocurile sportive stimuleazǎ apariţia si
manifestarea diferitelor procese afective. Aşa cum arată psihologul sportiv M. Epuran, există mai
multe categorii de stări afective, dintre care enumerăm : stări afective produse de o activitate
musculară mai intensă (voiciunea, bucuria, satisfacţia), stări afective provocate de anumite
caracteristici exterioare ale mişcării (emoţii şi sentimente estetice), stări afective provocate de
reuşita executării unor exerciţii dificile (încredere în forţele proprii, bucurie, satisfacţie), stări
afective provocate de pregătirea pentru concursuri (nelinişte, încordare emotivă, frică), stări
afective ce se declanşează în timpul executării exerciţiilor în diferite situaţii (bucuria reuşitei,
îndârjire), stări afective provocate de ambianţa mediului în care se desfăşoară activitatea.
c. Fortificarea voinţei. După cum se ştie, efortul de voinţă (emulaţie) este prezent în orice activitate
sportivă, contribuind la învingerea tuturor obstacolelor ce pot interveni pe parcursul efectuării
activităţii respective. Subliniem faptul că fortificarea voinţei nu este posibilă decât în şi prin
activitate şi ea constă, pe de o parte, în dirijarea activităţilor umane spre atingerea unui scop, iar pe
de altă parte în stăpânirea unor stări afective Dintre calităţile care conduc la realizarea acestor
obiective menţionăm : curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine.
d. Trăsăturile de personalitate. Trăsături cum sunt : temperamentul, caracterul, aptitudinile şi
interesele sunt condiţionate în dezvoltarea lor şi de exerciţiile fizice şi jocurile sportive.
Temperamentul se exprimă prin rapiditatea sau încetineala apariţiei şi desfăşurării proceselor
psihice, prin intensitatea cu care se manifestă. Prin educarea temperamentului se urmăreşte
cultivarea unor trăsături pozitive ca : stăpânirea de sine, echilibrul afectiv, accelerarea reacţiilor şi
mişcărilor, trăsături necesare formării personalităţii în ansamblul ei. Competiţiile sportive
contribuie la formarea spiritului de echitate, a respectului faţă de partener, a sentimentului de
prietenie, a spiritului cooperant etc. Practicarea exerciţiilor fizice conduce la formarea unor
trăsături, cum ar fi : spiritul de iniţiativă, ambiţia, dorinţa de autodepăşire, hotărârea, spiritul de
abnegaţie etc. De exemplu, în timpul desfǎşurǎrii unui joc sportiv, unii elevi se dǎruiesc total
cauzei echipei din care fac parte, luptând cinstit şi corect pentru victorie (cu toate resursele de care
dispun), sunt modeşti, nu fac caz de aportul adus în determinarea rezultatului, îşi încurajeazǎ
permanent colegii, nu-i acuzǎ pe cei care greşesc. În concluzie, putem spune că educaţia fizică
contribuie la înfăptuirea unităţii biopsihice a personalităţii umane.

435
BIBLIOGRAFIE: 1. Loghin, M. şi Stoicescu, A., Educaţia fizicǎ la clasele I – IV. Îndrumǎtor
metodic, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1982
2. Lupu, E., Metodica predǎrii educaţiei fizice şi sportului, Institutul European, 2006
3. Mitra, G. şi Mogoş, A., Metodica educaţiei fizice şcolare, Editura Sport- Turism, Bucureşti,
1980
4. Siclovan, I., Teoria Educatiei fizice si sportului, Editura Sport – Turism, Bucuresti, 1979

EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE,

CU AJUTORUL POVEȘTILOR

Bibl. prof. PETRESCU JEANINA ELIZA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”MIHAI VITEAZUL”CRAIOVA
.
“Copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura îi satisface
această pornire, îl incită.” ( George Călinescu)
Vârsta şcolarilor este cea mai favorabilă perioadă pentru acumularea unor impresii
puternice, este vârsta imaginaţiei, a fanteziei, a visării şi a jocului. Este unanim acceptat faptul că
este uşor să influenţezi formarea personalităţii copilului prin literatură, făcând apel la sensibilitatea
celui educat. În ultimii ani se observă o scădere a interesului pentru lectură. Televizorul, jocurile
video şi calculatorul sunt cele care “au furat” interesul copiilor şi chiar al adulţilor pentru a citi o c
arte . Unii părinţi nu mai reprezintă un model pentru copii din acest punct de vedere, pentru că nici
ei nu mai citesc.
Sunt copii care nu au o bibliotecă acasă, probabil din cauza preţului din ce în ce mai mare
al cărţilor sau din lipsa de interes a părinţilor faţă de acest domeniu. Instituţiile de învăţământ sunt
cele care trebuie să trezească interesul şi dragostea pentru citit a copiilor. Cadrul didactic care ştie
să trezească acest gust al lecturii a azvârlit o sămânţă vitală culturii, vitală pentru că înfloreşte
mereu, în tot cursul vieţii. Răsfoind paginile unei cărţi, eşti mai aproape de personajele îndrăgite din
basme, legende şi fabule, din schiţe, povestiri, romane şi chiar îţi faci noi prieteni.
Poţi poposi în epoci de mult apuse descoperind mirajul minţii şi puterii omului, poţi admira
frumuseţile naturii acestor meleaguri, poţi trăi întâmplări pline de neprevăzut încercând să afli
secretele lumii înconjurătoare şi după ce o termini de citit te simţi mai bogat, asemenea unui
învingător. Acest proiect îşi propune să trezescă în sufletele fragile şi avide de cunoaştere ale
copiilor dorinţa de a se apropia de carte, dorinţa de a citi, dorinţa de a pătrunde încă de mici în
universul liniştit al unei biblioteci, respectul faţă de carte, faţă de cel care a scris-o.
Începând din grădiniţă cu povestirile ilustrate, cu audiţii şi vizionări de diafilme sau filme,
până în şcoală când dorinţa de a citi le va îndrepta paşii către bibliotecă, sperăm ca prietenul
nedespărţit şi cel mai drag copiilor să fie CARTEA.
Revenind la tema noastră, educația specială are în vedere un anumit tip de educație
adaptată și destinată copiilor care nu reusesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele
educative și sociale corespunzătoare vârstei, indiferent de mijloacele folosite.
Cerințe/nevoi educative speciale - CES - este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură. Aceste cerințe plasează elevul într-o stare de dificultate în raport
cu ceilați din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a
potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate
ce accentuează condiția sa de persoana cu cerințe speciale.
In consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare folosesc noi modalități de
proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să
poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional
(acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a
conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în
planul cunoașterii din partea elevilor), proces ce se poate realiza cu ajutorul terapiei prin povești.
Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția
capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul poveștii
436
spuse sau citite, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea
instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Evident că această sintagmă poate avea un înțeles anume pentru fiecare elev în parte, în
sensul că fiecare elev este o individualitate.
Totuși, sintagma cerințe educaționale speciale este utilizată mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordari diferențiate și specializate ale
educației copiilor cu dizabilități/deficiențe mintale, intelectuale, ale celor cu afecțiuni neuropsihice,
neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.
Normalizarea este scopul terapiei prin povești.Acesta este un termen care se referă, în
principal, la asigurarea unor condiții de educare, corespunzatoare pentru elevii cu cerințe speciale,
acceptarea acestora în cadrul clasei din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleasi drepturi,
responsabilități și posibilități de acces la educație ca și celorlalți copii ai clasei, în scopul dezvoltării
și valorificării optime a potențialului de care acești elevi dispun. Altfel spus, normalizarea se referă
la sprijinul oferit copiilor cu cerințe speciale de către cadrele didactice pentru a permite acestora un
mod de viață similar sau apropiat cu cel al celorlalți colegi de clasă. Consecințele practice ale
normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe incluziune și integrare.
Transpunerea în practică a normalizării vieții copiilor cu cerințe educaționale speciale se
desfașoară pe patru niveluri funcționale:
1.normalizarea fizică
2.normalizarea funcțională
3.normalizarea socială
4.normalizarea societală
Educația integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaștere a
integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.
Educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții
decât cele existente în școlile speciale. In schimb, educațiile integrate încearcă să înlăture percepția
asupra școlilor speciale ca unități școlare segregaționiste.
Educația integrată are drept obiective, următoarele:
-a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali;
-a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență
medicală și socială) în școala respectivă;
-a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a
programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și
resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);
- a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
- a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
- a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din
școală.
Integrarea înseamnă că relațiile dintre elevi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a
valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se
instaurează alienarea și segregarea între grupurile de elevi. Altfel spus, integrarea se referă la relația
stabilită între elev și școală și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la
complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea
accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă, ale integrării societății democratice
din lume, specialiștii le considera dominante pe urmatoarele:
- acceptarea tuturor diferențelor;
- respectul diversității;
- solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite ;
- lupta împotriva excluderii și marginalizării;
- lupta împotriva inegalității sociale.
Nivelurile integrării se află în relație de interacțiune, se influențează și se îmbogățesc
reciproc creând astfel ansamblul de condiții necesar pentru schimbarea societății și transformarea
într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal în interiorul ei.
437
Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap,
indiferent de handicapul și gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui să existe nici o restricție.
Persoanele cu un anumit handicap și mai ales cu un handicap mintal sunt oameni cât se poate de
obișnuiți, oameni cu vise, speranțe, aspirații, dar cu mai multe dureri și mai multe obstacole cu care
se confruntă.
Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internationale,
se menționează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi fundamentale
ca și ceilalti cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie,
stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea școlii, toți copiii trebuie să beneficieze de șansa de
a participa activ la viața socială, atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă din
școală; deci integrarea socială este pregatită și condiționată de integrarea școlară.
Un învățământ cu adevărat democratic trebuie să dea satisfacție tuturor categoriilor de elevi,
de la cei cu cerințe educative speciale şi până la cei cu aptitudini superioare în domeniile
intelectuale, artistice, sportive etc. Atributul de democratic este dat de capacitatea sistemului de
învățământ de a crea condițiile activizării tuturor predispozițiilor şi posibilitătilor, mai mari sau mai
mici, purtate de copii.

Bibliografie:
Bercu, N., ş.a.-„Revista de pedagogie”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 58 (3)/2010.
Singer, M. - Didactica practică.- Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2006.

ADAPTARE CURRICULARĂ

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR: PETRICĂ MIHAELA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NUMĂRUL 4, MORENI

Numele şi prenumele cadrului didactic de la clasă: PETRICĂ MIHAELA

Şcoala: GIMNAZIALĂ NR. 4 MORENI
Numele şi prenumele elevului: F.A.A
Clasa: a II-a
Disciplina: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Perioada de implementare: -

Competențe generale:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Metode şi Metode şi
Competențe Conținuturi/Activităţi de
mijloace de instrumente de Observaţii
specifice învăţare
realizare evaluare
1.2. Citire/lectură: • Metode și Evaluare orală Se va ține cont
Identificarea ̶ Cartea procedee: Observare de potențialul
unor ̶ Literele mici și mari conversaţia, sistematică: psihoeducațional
informaţii de tipar explicaţia, calitatea actului al elevilor. Se
variate dintr- – identificarea dialogul, citirii  vor utiliza itemi
un mesaj personajelor unui text exercițiul, jocul, Scara de cu grad minim
rostit cu audiat, spus de învățător metoda fonetică, clasificare de dificultate, cu
claritate pornind de la ilustrația analiticosintetică, (întotdeauna, cerințe clare,
1.3. din manual metoda Meixner • frecvent, rar): simplu
Identificarea (1.2); Mijloace de • respectarea formulate.
unor sunete, – identificarea realizare: poziției corecte a
438
silabe, elementelor din textul manualul corpului și a
cuvinte în audiat care se regăsesc tipărit/digital, cărții;
enunţuri în ilustraţia din manual texte suport, • articularea
rostite cu (1.2); resurse corectă și clară a
claritate – analiza şi sinteza educaționale sunetelor,
2.1. fonetică a cuvintelor deschise silabelor,
Formularea care conțin sunetul dat, cuvintelor;
unor sugerate de ilustrație
enunţuri (1.3);
proprii în – joc de recunoaștere a
diverse literei date, dintr-o
situaţii de mulțime de litere date
comunicare (3.1);
3.1. Citirea – recunoașterea literei
unor cuvinte date în cuvinte scrise cu
şi propoziţii fonturi diferite (3.1);
scurte, scrise – identificarea
cu litere de cuvintelor care conțin
tipar sau de sunetul dat, sugerate de
mână imagini (1.3);
2.2. – stabilirea poziţiei
Transmiterea sunetului dat în
unor silabe/cuvinte însoțite de
informaţii imagini sugestive (1.3).
prin – compunerea, la
intermediul alfabetarul mobil, a
mesajelor silabelor și a cuvintelor,
simple din literele învățate (

4.1. Scrierea Scriere/redactare: Metode și Evaluare scrisă: Se va ține cont

literelor de ̶ Literele mici şi mari de procedee: – copierea, de
mână mână conversaţia, transcrierea potențialul
1.3. ̶ Copierea, transcrierea explicaţia, cuvintelor, din psihoeducațional
Identificarea literelor, observarea manual al
unor sunete, – exerciţii de dezvoltare dirijată, menţinând elevilor.
silabe, a musculaturii fine a demonstrația, distanţa dintre Se vor utiliza
cuvinte în mâinii (4.1); exerciţiul, jocul elementele itemi
enunţuri – trasarea în duct • Mijloace de grafice și dintre cu grad minim
rostite cu continuu a literelor mici realizare: litere de
claritate de mână, începând prin manualul Interevaluare – dificultate, cu
unirea punctelor care o tipărit/digital, aprecieri cu cerințe clare,
compun planșe cu litere- privire la simplu
(4.1); model, resurse calitatea actului formulate.
– despărţirea cuvintelor educaționale scrisului în
în silabe, numărarea deschise funcţie de criterii
silabelor unui cuvânt şi date
reprezentarea lor prin
bătăi din
palme (1.3);
– joc de tipul:
„Grupează după
numărul de silabe”
(1.3);
– copierea unor cuvinte
scrise la tablă,

439
 transcrierea unor cuvinte
date
1.4. Comunicare orală: Metode și Evaluare orală Se va ține cont
Exprimarea ̶ Oferirea unor procedee: Observarea de
interesului informaţii despre igiena conversaţia, sistematică: potențialul
pentru personală ̶ Intonarea explicaţia, atitudinea psihoeducațional
receptarea propozițiilor dialogul, metoda elevilor faţă de al
de mesaje interogative fonetică, sarcina elevilor.
orale, în – vizionarea unor scurte analitico- dată Se vor utiliza
contexte de secvenţe din emisiuni şi sintetică, joc de Listă de itemi
comunicare filme pentru copii rol verificare (da, cu grad minim
cunoscute referitoare la stilul de Mijloace de nu): de
2.1. viață sănătos şi realizare: concentrarea dificultate, cu
Formularea discutarea lor (1.4); manualul asupra sarcinii cerințe clare,
unor – formularea orală a tipărit/digital, de simplu
enunţuri unor întrebări sau videoproiector, rezolvat; formulate.
proprii în solicitări cu scopul computer, implicarea
diverse înţelegerii unui mesaj creioane colorate, activă în
situaţii de oral (1.4); carioci, rezolvarea
comunicare – oferirea unor hârtie colorată, sarcinii;
informaţii despre igiena coli de flipchart, cooperarea
personală, folosind foarfece, lipici, pentru realizarea
enunţuri simple (2.1); sarcinii

2.1. Comunicare orală: Metode și Observarea Se va ține cont

Formularea ̶ Forme ale discursului procedee: sistematică - de potențialul
unor oral - Povestirea unor conversaţia, comportamentul psihoeducațional
enunţuri întâmplări trăite explicaţia, de vorbito al elevilor. Se
proprii în – oferirea unor dialogul, rreceptor  Listă vor utiliza itemi
diverse informaţii despre exercițiul de verificare (da, cu grad minim
situaţii de jocurile, activităţile Mijloace de nu): • de dificultate, cu
comunicare preferate, , folosind realizare: pronunțarea cerințe clare,
4.2. enunţuri simple (2.1.); manualul corectă și clară a simplu
Redactarea – transmiterea unor tipărit/digital, unor sunete, formulate
unor mesaje mesaje şi informaţii creioane colorate, silabe, cuvinte; •
scurte, (prin desene, resurse formularea de
formate din cuvinte/enunţuri simple educaționale enunțuri logice;
cuvinte şi simboluri) deschise • manifestarea
scrise cu referitoare la jocuri și interesului față
litere de activități (4.2.); de partenerul de
mână, dialog.
folosind
materiale
diverse

Bibliografie:
Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, Programe școlare în vigoare pentru
clasele P-I-II, Programe școlare aprobate cu OMEN nr. 3418/19.03.2013

440
 ADHD - abordare multidimensională

Prof. psihopedagog Sorin Petropulos

Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Alba Iulia

În ultimii anii au fost realizate numeroase cercetări şi programe de intervenţie asupra

Sindromului de Hiperactivitate şi Deficit de Atenţie (Attention Deficit and Hyperactivity Disorder –
ADHD), acesta putând fi considerat drept o tulburare majoră a deceniului; cu toate acestea, dacă
analizăm istoricul afecţiunii, constatăm că a fost descrisă acum mai bine de 100 de ani (în 1902) de
medicul pediatru britanic George Frederick Still (Monastra, 2011).
Cercetările au indicat faptul că în România sunt afectaţi de ADHD între 3% şi 5% dintre
copii de vârstă şcolară, iar între aceştia predomină băieţii (Iancu, 2007). Totuşi, realitatea din şcoli
ne oferă indicii pentru a avansa ipoteza că numărul copiilor/adolescenţilor afectaţi de ADHD este
mult mai mare, mulţi dintre aceştia nefiind diagnosticaţi ca atare, ci fiind încadraţi în categoria
copiilor sau a adolescenţilor cu tulburări de comportament (conduită violentă), dificultăţi de
învăţare (deficienţe intelectuale) sau care prezintă eşec şcolar.
În cadrul DSM-IV sunt descrise trei tipuri de ADHD: tipul predominant neatent (minim şase
simptome din categoria neatenţiei, care persistă cel puţin 6 luni, dar fără simptome de
hiperactivitate sau cu astfel de simptome manifestate rar şi cu intensitate redusă), tipul predominant
hiperactiv/impulsiv (minim şase simptome din categoria hiperactivităţii şi impulsivităţii, care
persistă cel puţin 6 luni, dar fără simptome de neatenţie sau cu astfel de simptome manifestate rar şi
cu intensitate redusă) şi tipul combinat (minim şase simptome din cele două categorii, care persistă
cel puţin 6 luni, la un nivel care indică o adaptare deficitară şi incompatibilă cu nivelul de
dezvoltare).
Cercetările au indicat faptul că în România sunt afectaţi de ADHD între 3% şi 5% dintre
copii de vârstă şcolară, iar între aceştia predomină băieţii (Iancu, 2007). Totuşi, realitatea din şcoli
ne oferă indicii pentru a avansa ipoteza că numărul copiilor/adolescenţilor afectaţi de ADHD este
mult mai mare, mulţi dintre aceştia nefiind diagnosticaţi ca atare, ci fiind încadraţi în categoria
copiilor sau a adolescenţilor cu tulburări de comportament (conduită violentă), dificultăţi de
învăţare (deficienţe intelectuale) sau care prezintă eşec şcolar.
Copiii şi adolescenţii cu ADHD au dificultăţi la nivel de:
a) Comportament - majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor şi adolescenţilor
diagnosticaţi cu ADHD sunt legate de impulsivitate şi distractibilitate. Aceşti copii sunt „neobosiţi”
şi nu pot sta într-un loc nici pentru o perioadă scurtă de timp. Uneori vorbesc mult şi au dificultăţi în
amânarea recompensei. Îşi asumă multe riscuri, şi ca atare sunt mai predispuşi spre a face accidente
sau a fi victime ale accidentelor.
b) Relaţii sociale - in privinţa relaţiilor sociale, copiii şi adolescenţii cu ADHD au dificultăţi
în a-şi face prieteni şi în a respecta regulile sociale. Nu respectă limitele impuse de ceilalţi şi tind să
nu răspundă la cererile care le sunt adresate. De asemenea, le este greu să respecte sentimentele,
drepturile şi proprietatea sau obiectele care aparţin celorlalţi. Sunt deseori agresivi, dominanţi ceea
ce îi face să fie neagreaţi printre colegi. Nu interiorizează regulile de conduită socială.
Copiii cu ADHD nu respectă regulile jocurilor şi au dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc –
nu sunt preferaţi parteneri de joacă.
c) Funcţionare cognitivă - persoanelor cu ADHD le este dificil să se concentreze şi au un
deficit în ce priveşte memoria de scurtă durată. Se constată de asemenea lipsa abilităţilor de a
anticipa consecinţele acţiunilor.
Stilul de învăţare şi instrucţia care se bazează pe modalitatea senzorială tactil –kinestezică şi,
respectiv, pe cea vizuală au eficienţa cea mai mare. De multe ori, ADHD este însoţită de tulburări
de învăţare sau de tulburări de vorbire.
d) Funcţionare emoţională - in primul rând, apare lipsa controlului impulsivităţii. Emoţiile
tind să fie extrem de fluctuante – trecând rapid de la o stare de deprimare la una de exaltare ş i
invers. De asemenea, pot fi prietenoşi sau foarte ostili. Au o toleranţă redusă la frustrare şi pot
manifesta „crize de nervi”.
441
 Datorită dificultăţilor de relaţionare sau asocierii tulburării ADHD cu stări depresive, pot
avea o imagine de sine negativă.
e) Funcţionare fizică: toleranţa mare la durere combinată cu asumarea unor riscuri
extreme pot constitui un pericol pentru integritatea la nivel fizic - câteva exemple ar fi: rănirile
datorită lovirilor, efectele abuzului de substanţe etc.
De asemenea, persoanele cu ADHD pot fi alergice la diferite alimente.
Aceste dificultăţi trebuie văzute şi prin prisma prezenţei unor alte tulburări asociate cu
ADHD, cum ar fi: depresia, anxietatea, tulburările de învăţare etc.
Cu scopul unei descrieri cât mai exacte a conduitei copiilor cu ADHD şi al facilitării punerii
diagnosticului vor fi prezentate ca atare criteriile DSM:
Neatenţia:
(a) deseori nu acordă atenţie detaliilor sau greşeşte din neglijenţă la teme, la muncă sau în
alte activităţi;
(b) îi este adesea dificil să se concentreze la sarcinile de lucru sau la joacă;
(c) în mod frecvent pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct;
(d) adesea nu urmăreşte instrucţiunile şi nu îşi termină temele, treburile casnice sau alte
obligaţii;
(e) are des dificultăţi în a-şi organiza sarcinile şi activităţile;
(f) frecvent evită, îi displace sau are reţineri să se implice în sarcini ce necesită un efort
mental susţinut (cum ar fi activităţile şcolare sau temele);
(g) pierde adeseori materialele necesare unor sarcini sau activităţi (de exemplu jucării, teme,
creioane, cărţi sau unelte);
(h) atenţia îi este distrasă frecvent şi foarte uşor de stimuli externi;
(i) este adesea uituc în ceea ce priveşte activităţile cotidiene.
Hiperactivitatea:
(a) îşi mişcă frecvent mâinile/picioarele sau se foieşte pe scaun;
(b) se ridică adesea de pe scaun în clasă sau în alte situaţii în care trebuie să stea aşezat;
(c) adeseori aleargă sau se caţără în situaţii în care acest lucru nu este adecvat (la adolescenţi
şi adulţi se poate limita la sentimente subiective de agitaţie);
(d) are des dificultăţi în a se juca sau a participa la activităţi recreative în linişte;
(e) se află frecvent în continuă mişcare;
(f) adesea vorbeşte excesiv de mult.
Impulsivitatea:
(a) răspunde frecvent înainte ca întrebările să fie complet formulate;
(b) are des dificultăţi în a-şi aştepta rândul;
(c) îi întrerupe sau îi deranjează pe alţii în mod frecvent (de exemplu intră în vorbă sau în
jocuri).
Manifestări asemănătoare pot apărea şi la copiii cu tulburări psihice, cu dificultăţi de
învăţare şi la cei cu deficienţă mintală, ca urmare este importantă realizarea unui diagnostic
diferenţiat între ADHD şi tulburările psihice/de învăţare.
Pentru a pune diagnosticul de ADHD este esenţial ca simptomele descrise în DSM să se
manifeste înaintea vârstei de 7 ani a copilului, să poată fi observate în diferite situaţii – în familie, la
grădiniţă, la şcoală şi în activităţile din timpul liber (Măgureanu, 2004), să nu poată fi explicate în
cadrul unei alte tulburări pervazive de dezvoltare (PDD), a schizofreniei sau a oricărei alte psihoze
ori asociate unei alte tulburări mentale (cum ar fi nevroza, anxietatea sau o tulburare de
personalitate) şi, de asemenea, trebuie să fie clară perturbarea funcţionării sociale şi şcolare.
Cauzele apariţiei ADHD
Cercetările asupra apariţiei şi menţinerii sindromul de hiperactivitate şi deficit de atenţie au
condus la concluzia că acesta are o cauzalitate multiplă. Au fost identificate cauze ce ţin de factori
neurologici, genetici, de malnutriţie în primele faze ale copilăriei, naştere prematură (Dopfner et al,
2006), expunere la fumat sau alcool în etapa prenatală (Aronson et al., 1997; Milberger et al., 1998).
Alte studii (Woodward et al., 1998) au arătat că abilităţile parentale reduse şi ostilitatea în familie,
dieta şi somnul neadecvat constituie, de asemenea, factori de menţinere a tulburărilor (Monastra,
2011).

442
 Factorii relevanţi/cu un impact semnificativ asupra declanşării ADHD sunt urmatorii:
a) Factori neurologici;
b) Factori ereditari;
c) Naşterea prematură şi traumatismele;
d) Factorii de dietă.
Comorbiditate ADHD
Mulţi copiii cu ADHD suferă şi de alte boli care pot complica diagnosticul şi tratamentul.
Cele mai frecvente afecţiuni care pot coexista cu ADHD sunt:
a) Tulburări specifice de dezvoltare a abilităţilor şcolare;
b) Tulburarea de tip opoziţie – sfidare ;
c) Tulburarea de conduită;
d) Depresia;
e) Ticurile - sindromul Tourette;
f) Probleme de coordonare;
g) Sindromul obsesiv – compulsiv;
h) Tulburarea bipolară maniaco – depresivă;
i) Tulburările afective şi anxioase.
Intervenţia multidimensională în ADHD
Tratamentul trebuie individualizat pentru fiecare pacient, medicii specialişti care pot pune
diagnosticul de ADHD sau aplică tratamentul medicamentos sunt:medicul de familie, pediatrul,
psihiatrul, neurologul.
Specialiştii care pot acorda servicii de psihoterapie , consiliere psihologica, training
cognitiv-comportamental (modificarea comportamentului şi managementul contingenţelor la clasă,
trainingul părinţilor etc.) şi, mai ales, combinaţia dintre medicaţia psihostimulentă şi modificările
cognitiv-comportamentale sunt cele mai eficiente intervenţii terapeutice utilizate în prezent la copiii
cu ADHD sunt următorii: psihologul - care frecvent poate pune diagnosticul de ADHD,
psihoterapeutul comportamental, specialistul în consiliere psihologică.
Abordarea psihologică include:
Tehnicile cognitiv-comportamentale pentru ADHD includ: trainingul auto-instrucţional,
auto-monitorizarea, strategiile de rezolvare a problemelor, auto-evaluările şi auto-întăririle (Pelham
et al., 1988 apud Ellis şi Bernard, 2007, p.297-298).
1. Rezolvarea de probleme sociale
Ca metodă de abordare a acestui aspect, este recomandată rezolvarea de probleme în care
copilul:
- este învăţat să-şi identifice problema;
- să genereze cât mai multe soluţii alternative fără a le evalua;
- să analizeze fiecare alternativă şi să-i identifice posibilele consecinţe negative şi pozitiv;
- să selecteze o alternativă şi să o aplice;
- să evalueze rezultatul alternativei alese.
2. Trainingul auto-instrucţional
Acest tip de training, dezvoltat de Meichenbaum şi Goodman (1971), a fost recomandat ca
metodă de a învăţa copiii cu ADHD să-şi ofere auto-instrucţiuni pentru a-şi controla
comportamentul. Astfel, psihologul învață copilul o serie de auto-verbalizări (comportament
verbal) pentru ca acestea să fie ulterior internalizate şi să-i ghideze comportamentul non-verbal.
3. Auto-monitorizarea
Tehnica auto-monitorizării este utilizată pentru o gamă largă de probleme (incluzând depresia,
izbucnirile de furie, mâncatul compulsiv şi ADHD).
4. Auto-evaluările şi auto-întăririle
O problemă adiţională în cazul copiilor cu ADHD este lipsa evaluării propriei performanţe,
aceştia ignorând feedback-ul oferit de alţii şi, mai mult, putând să nu îşi recunoască/afirme propria
performanţă, în raport cu alţi copii fără acest diagnostic.
De asemenea alți autori susţin o abordare psihopedagogică în care părinţii şi cadrele
didactice acţionează în parteneriat, fiecare având sarcini distincte, dar care concură la realizarea

443
obiectivului final – reducerea simptomelor de ADHD ale copilului şi creşterea adaptării sale şcolare
şi sociale.
Purcia (2009) experimentează şi promovează un program specific pentru părinţi şi cadre
didactice, care are la bază principiile fundamentale ale concepţiei cognitiv-comportamentale şi ale
cărui coordonate le vom prezenta succint:
a) Direcții in consiliere părinților;
b) Direcţii în consilierea cadrelor didactice.
Concluzii:
ADHD este recunoscută drept o tulburare psihiatrică iar simptomele sale sunt descrise în
DSM, identificarea sa poate fi realizată de educatoare, învăţătoare sau alte cadre didactice, care
îndrumă părinţii către, psihologul consilier educaţional/şcolar/ psihoterapeut, ce pune un diagnostic
preliminar şi trimite pentru investigaţii aprofundate la un consult de specialitate.
De asemenea este important de reţinut faptul că atât diagnosticul final de ADHD, cât şi
medicaţia sunt date de medicul de neuropsihiatrie infantilă pe baza unei analize minuţioase şi a
informaţiilor provenite din surse multiple.
Este necesar pe lângă informațiile oferite de ghidurile clinice pentru asistarea şi tratamentul
copiilor cu ADHD, si rolul îmbinării tehnicilor într-un program multi-modal de intervenţie care să
aibă în vedere nu doar reducerea simptomelor, ci şi învăţarea unor abilităţi de către copil şi părinţi,
precum şi importanţa medicaţiei (AACAP, 1997; Greenhill et al., 1999; Spencer et al., 1996;
Taylor et al., 1998).
În viața de zi cu zi pot exista confuzii între un copil energic şi neastâmpărat şi unul ce suferă
de ADHD, însă pentru specialişti distincţia este evidentă.
Copilul neastâmpărat manifestă conduite disfuncţionale doar în anumite contexte/cu
anumite persoane, în restul timpului se comportă normal, iar tulburările trec fără intervenţia unui
specialist odată cu înaintarea în vârstă.
Copilul cu ADHD are o conduită afectată profund (cu impact asupra reuşitelor în toate
activităţile de acasă, de la şcoală şi din mediul covârstnicilor), indiferent de context şi persoana cu
care interacţionează, iar în lipsa intervenţiei de specialitate tulburarea se agravează odată cu trecerea
anilor.

Bibliografie:
1. M. Döpfner, S. Schürmann, G. Lehmkuhl – Copilul hiperactiv şi încăpăţânat, Editura ASCR,
Cluj-Napoca, 2004.
2. M. Döpfner, S. Schürmann, I. Frölich – Program terapeutic pentru copii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant, Editura RTS, Cluj-Napoca 2006.
3. Dr. C. Green, DR. K. Chee – Să înţelegem ADHD – Deficitul de atenţie însoţit de
tulburare hiperkinetică, Editura Aramis,Bucureşti 2009.
4. Dr. C. Green, DR. K. Chee – Să înţelegem ADHD – Deficitul de atenţie însoţit de tulburare
hiperkinetică, Editura Aramis,Bucureşti 2009.

ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE PROIECTE ETWINNING

prof. înv. preșcolar ALINA ELENA PETROVICI
Grădinița Program Prelungit Nr.2-Târgoviște
prof. înv. preșcolar LOREDANA MARIANA ȘTEFAN
Grădinița Program Prelungit Nr.2-Târgoviște

În timp, valoarea pedagogică, a proiectele eTwinning s-a confirmat, în special prin inovarea
practicilor didactice, încurajarea lucrului în parteneriat și a învățării între colaboratori. Utilizarea
noilor tehnologii ale informației și comunicării pentru susținerea procesului didactic, stimularea
participării elevilor la activitățile de predare – învățare – evaluare, precum ṣi diversificarea
activităților de învățare prin valorificarea proiectelor în curriculumul formal. Colaborarea este una
dintre caracteristicile principale ale unui proiect eTwinning, proiectele de acest tip presupun muncă
444
în echipă, sprijin reciproc, efort comun pentru rezolvarea unor sarcini, implicând astfel, pe lângă
dimensiunea cognitivă a procesului de învățare, și dimensiunile afectivă și socială – acestea
stimulând motivația, implicarea și performanța.
Pasul calitativ îl reprezintă crearea de proiecte colaborative, în care profesorii și elevii din
diferite țări nu doar comunică, ci și învață împreună, de la stadiul de inițiere și planificare a
activităților, până la atingerea obiectivelor și evaluare. Colaborarea poate include realizarea unui
produs comun bine definit, ales în echipă, care să cuprindă lucrările pe tematica aleasă ale echipelor
participante. O modalitate motivantă de a organiza activitatea este adresarea de probleme, sarcini de
lucru, „provocări“celorlalte echipe, urmate de compararea modului de rezolvare a acestora, sau
crearea „în lanț” a unei povestiri, poezii, cântec etc. Se pot organiza spectacole comune, fie prin
intermediul videoconferințelor, fie în realitate, expoziții virtuale sau se pot crea materiale didactice
pentru partenerii din proiect. Un nivel superior al colaborării îl constituie lucrul în echipe
transnaționale, constituite din participanți din toate țările partenere, pentru realizarea unui produs
comun, aceasta fiind o practică eficientă pentru realizarea unei cooperări reale. Modul de lucru și
conceperea activităților se diversifică și se aprofundează odată cu acumularea de experiență de către
cadrele didactice. Implicarea în proiecte eTwinning aduce multiple beneficii pentru profesori și
elevi. Aceasta contribuie la dezvoltarea competențelor digitale, abilităților de lucru în echipă și la o
mai bună înțelegere a altor culturi și tradiții europene. De asemenea, prin colaborarea cu parteneri
din alte țări, se pot extinde rețelele profesionale și se pot dezvolta relații durabile. Scopul principal
al platformei eTwinning este facilitarea comunicării și a colaborării în mediul digital, unde
profesorii pot căuta parteneri, participa la cursuri de formare și dezvolta proiecte comune în diverse
domenii.
Ȋnvăţarea bazată pe proiecte eTwinning este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip
de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care
promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.
Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac
legătura între standardele de performanţă (competenţe specifice), capacităţile cognitive de nivel
superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală. Unităţile de învăţare care utilizează metoda
proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor
de învăţare, aducȃndu-i în centrul procesului de învăţare. Proiectele eTwinning îi implică pe elevi
în sarcini de lucru autentice, cu final deschis. Sarcinile comune ale proiectului le dau elevilor
posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru
a obţine produse şi a realiza performanţe. Elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de
control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect. Profesorul preia rolul
unui facilitator sau antrenor. Elevii lucrează în grupuri de colaborare, asumându-şi roluri care
valorifică abilităţile şi calităţile lor personale. Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau
cu membri ai comunităţii pentru a ajunge la o înţelegere mai bună a conţinutului. Tehnologia este
utilizată tot pentru a sprijini învăţarea. Pe întreg parcursul desfăşurării proiectului eTwinning, sunt
incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de învăţare.
Proiectele eTwinning se concentrează pe obiective operaţionale aliniate standardelor de
performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice) şi se dezvoltă în jurul unor concepte
curriculare centrale care răspund obiectivelor naţionale sau locale şi se concentrează pe ceea ce
trebuie să ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare. Concentrându-se pe obiective, profesorul
defineşte în planul de evaluare modalităţile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce
au învăţat şi organizează activităţile de învăţare şi procesul de instruire. Activităţile proiectului au
drept rezultat produsele şi performanţe legate de sarcini realizate de elevi, precum prezentările
convingătoare şi buletinele de informare, care demonstrează că au înţeles obiectivele şi standardele
de performanţă. Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului. Întrebările ajută la
menţinerea concentrării proiectului pe activităţile importante de învăţare. Elevii sunt provocaţi să
cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conţinut, care se concentrează pe
obiectivele operaţionale şi pe standarde de performanţă. Proiectele eTwinning implică metode de
evaluare multiple şi continue. Aşteptările sunt clar definite la începutul unui proiect şi se revine la
ele pe parcursul defăşurării proiectului. Elevii primesc îndrumări pentru desfăşurarea activităţilor şi
ştiu ce se aşteaptă de la ei de la începutul proiectului. Ocaziile pentru reflecţie, feedback şi adaptare
la condiţii sunt încorporate în proiect. Proiectul eTwinning are conexiuni cu lumea reală, au
relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau experţi din exterior,
445
care asigură un context pentru învăţare. Elevii pot prezenta ceea ce au învăţat unui public real,
partenerilor din proiect, pot apela la experţi în domeniul respectiv si pot comunica prin intermediul
tehnologiei. Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele
realizate. Proiectele eTwinning au în mod normal drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea
ce au învăţat prin prezentări, redactări, demonstraţii sau colecţii de imagini sau obiecte, propuneri
sau chiar simulări, cum ar fi cea a unui proces, de exemplu. Aceste produse finale le dau ocazia
elevilor să se exprime şi să încerce sentimentul de „proprietate” asupra propriei învăţări. Platforma,
spatial eTwinning sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare. Elevii au acces la diferite tipuri de
tehnologie, care sunt folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacităţilor cognitive, a cunoştinţelor
legate de conţinuturi şi crearea produselor finale. Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai
mare asupra produselor finale, precum şi posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot
depăşi limitele sălii de clasă colaborând cu elevii aflaţi la distanţă prin intermediul platformei
educationale, prezentându-şi rezultatele învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia. Capacităţile
cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului. Activităţile proiectului sprijină
dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor metacognitive, precum colaborarea, auto-
monitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie
ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să facă legătura cu concepte care contează în
lumea reală. Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare. Strategiile de
instruire crează un mediu de învăţare mai bogat şi promovează capacităţile de gândire de ordin
superior. O serie de strategii de instruire sunt folosite pentru a se asigura accesul tuturor elevilor la
materiale curriculare şi pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a avea succes. Învățarea pe bază
de proiecte eTwinning este un model de instruire care îi implică pe elevi în activități de investigare
a unor probleme captivante şi are drept rezultat demonstrarea cunoștințelor și abilităților acestora
prin obținerea unor produse.
De ce recomand participarea la proiectele eTwinning?
Un proiect eTwinning aduce un suflu nou în activitatea didactică;
Activitățile desfășurate sunt centrate pe formarea și dezvoltarea competențelor;
Proiectele au caracter interdisciplinar;
Elevii nu sunt condiționați de note;
Se dezvoltă comunicarea, creativitatea, elevii sunt încurajați în demersul educativ ceea ce
contribuie la creșterea stimei de sine;
Se învață lucruri noi, interesante, despre cultura altor popoare;
Se comunică în limbi de circulație internațională ceea ce contribuie la dezvoltarea
competenței de comunicare într-o limbă străină;
Dialogul cultural este susținut de activități legate de prezentarea orizontului local, a școlilor,
a elementelor tradiționale etc.;
Avem ocazia să legăm prietenii cu participanți din diferite țări;
Se stabilesc parteneriate internaționale și se pun bazele unei viitoare colaborări;
Activitățile desfășurate contribuie la dezvoltarea personală și profesională a elevilor și
cadrelor didactice;
Aceste proiecte implică muncă de echipă;
Se folosesc numeroase aplicații digitale care nu se învață la clasă ceea ce contribuie la
dezvoltarea competenței digitale;
Se realizeză diferite produse care pot fi folosite, cu succes, ca material didactic.
În concluzie, proiectele eTwinning sunt o inițiativă valoroasă care facilitează colaborarea și
schimbul de experiență în educație. Prin intermediul platformei eTwinning, profesorii și elevii au
oportunitatea de a dezvolta proiecte comune, de a comunica și colabora în mediul digital și de a-și
îmbunătăți abilitățile interculturale și digitale.

Bibliografie:
Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii şi literaturii române, Provocări actuale pentru profesor
şi elev, Editua Art, 2014.
Centrul Național eTwinning România. Ghiduri eTwinning. Online: http://etwinning.ro/idei-si-
resurse-pentru-proiecte/
www.etwinning.net
www.parintiicerschimbare.ro/cele-8-competente-cheie/
446
Avantajele utilizării metodei dramatizării la orele de limba și literatura română
pentru elevii cu CES

Profesor: Plohi Alina

Colegiul Național Bilingv ,,George Coșbuc”. București

Predarea literaturii române la nivelul gimnaziului pentru elevii cu cerințe educaționale

speciale (CES) reprezintă o provocare, dar și o oportunitate de a adapta conținutul educațional la
nevoile specifice ale fiecărui elev, promovând, totodată, incluziunea și accesul egal la educație.
Scopul principal este de a facilita accesul acestor elevi la patrimoniul cultural și literar, într-un mod
care să fie atât accesibil, cât și captivant.
Dramatizarea, ca metodă de predare, implică utilizarea jocului de rol și a scenetelor pentru a
explora conținuturi educaționale. Această abordare este deosebit de benefică pentru elevii cu CES,
deoarece sprijină învățarea experiențială și facilitează înțelegerea și reținerea informațiilor prin
implicarea activă și emoțională. Dramatizarea se bazează pe teoriile învățării experiențiale și pe
pedagogia constructivistă, care susțin că elevii învață cel mai bine prin experiențe directe și prin
construirea activă a cunoștințelor. Metoda dramatizării reprezintă o tehnică de predare activă,
centrată pe elev, care implică interpretarea de roluri și reprezentarea scenelor literare. Această
abordare transformă sala de clasă într-un spațiu interactiv de învățare, facilitând înțelegerea
profunda și personală a textelor literare.
Un avantaj evident al metodei este îmbunătățirea comunicării și a interacțiunii sociale. Prin
asumarea diferitelor roluri, elevii experimentează diverse stări emoționale, ceea ce contribuie la
dezvoltarea empatiei și înțelegerii sociale. Ca sursă de stimulare a creativității și imaginației,
dramatizarea oferă oportunitatea de a explora diferite scenarii și personaje, dezvoltând astfel
gândirea creativă și inovația în interpretarea textelor. În plus, această metodă didactică facilitează
învățarea multisenzorială, ideală pentru elevii care necesită abordări de învățare diferite, implicând
utilizarea simultană a mai multor simțuri. Elevii dobândesc o înțelegere mai profundă a textului prin
explorarea activă a personajelor, situațiilor și conflictelor.
Un prim pas în utilizarea optimă a acestei metode este adaptarea textelor literare pentru
elevii cu cerințe educaționale speciale, indiferent de particularitățile lor individuale. Această
adaptare nu presupune doar simplificarea limbajului, ci și o serie de strategii pedagogice menite să
transforme experiența de lectură într-una pozitivă, inclusivă și educativă.
Este important să se aleagă scenarii și personaje accesibile și relevante pentru nivelul de
înțelegere al elevilor. Textele complexe sunt rescrise într-un limbaj mai simplu, fără a pierde însă
esența sau mesajul principal, ceea ce implică reducerea lungimii frazelor, utilizarea unui vocabular
accesibil și clarificarea expresiilor idiomatice sau metaforice. Adaptările ar trebui să aibă o structură
bine definită, cu paragrafe scurte și titluri informative care să ajute la organizarea și înțelegerea
textului. Textele prea lungi pot fi descurajante pentru elevii cu CES. Adaptarea ar trebui să includă
reducerea lungimii, păstrând totodată elementele narative și tematice esențiale. Secvențierea clară a
evenimentelor și a ideilor facilitează urmărirea firului narativ. Cuvintele noi sau dificile pot fi
explicate prin note de subsol, glosare sau prin inserarea definițiilor în text, ajutând la extinderea
vocabularului elevilor.
După selectarea pasajelor adecvate din opere literare, cu potențial dramatizare, profesorii
trebuie să ofere instrucțiuni clare și să ghideze elevii prin diferitele faze ale activității de
dramatizare. Ilustrațiile, fotografiile sau alte elemente vizuale pot juca un rol esențial în înțelegerea
textelor. Acestea pot ajuta la explicarea anumitor concepte, la descrierea personajelor sau la
vizualizarea scenelor importante. Întrebările plasate la sfârșitul secțiunilor pot ajuta elevii să
reflecteze asupra lecturii și să consolideze înțelegerea textului. Rezumatele la începutul sau sfârșitul
capitolelor oferă o imagine de ansamblu a conținutului și ajută la menținerea atenției.
Observarea și feedback-ul constructiv din partea profesorului sunt esențiale pentru
consolidarea învățării și ajustarea activității, iar discuții de la finalul activității sunt o cale de a
reflecta asupra experienței, interpretărilor și învățămintelor extrase din text.
Așadar, prin adaptarea textelor literare, profesorii pot deschide porțile către lumea bogată a
literaturii pentru elevii cu CES, facilitând dezvoltarea abilităților de citire, înțelegere și apreciere
estetică. Este esențial ca aceste adaptări să fie realizate cu sensibilitate și respect pentru nevoile și
447
abilitățile diverse ale elevilor, astfel încât fiecare să poată avea parte de o experiență educativă
îmbogățitoare și accesibilă.

Bibliografie:
1. Naftanaila, Ionel - ,,Metodica predării limbii și literaturii române la clasele cu CES.", Editura
Didactică și Pedagogică, 2019.
2. Momanu, Mariana - ,,Strategii didactice interactive.", Editura Polirom, 2020.
3. Cristea, Sorin - ,,Educația incluzivă: strategii de intervenție", Editura Universității din București,
2017.
4. Bocoș, Mușata. -,,Diferențierea pedagogică la clasă. Strategii didactice eficiente", Editura
Paralela 45, 2016.

DEZVOLTAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂȚĂRII LA COPIII CU CES

Profesor învățământ primar POPA GEORGIANA,

Școala Gimnazială ”Ionel Teodoreanu”, București
Profesor învățământ primar LĂCĂTUȘ CRISTINA,
Școala Gimnazială ”Ionel Teodoreanu”, București

Munca cu un copil cu cerințe speciale cere talent de a înţelege situaţia , de a te pune în locul
copilului, compasiune umană. Dascălii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe
speciale.
Un scop primordial este cel de integrare a copilului ce CES alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune împreună cu aceştia.Dascălul trebuie să acorde o atenţie sporită acestor
copii cu cerinţe speciale, nu numai în procesul instruirii cât mai ales în cel al educaţiei, stăruindu-se
asupra fixării deprinderilor bune prin cuvânt şi exemplu personal. Faţă de aceşti copii trebuie să se
exercite o acţiune permanentă de influenţare a dezvoltării întregii personalităţi,educarea lor
multilaterală şi pregătirea lor pentru viaţa în colectiv.Programa trebuie astfel concepută încât să
abordeze personalitatea lor din toate punctele de vedere, în unitatea şi complexitatea ei.
Putem defini motivaţia ca fiind un motor intern al personalităţii sau un ansamblu de forţe ce
incite elevul a se angaja într-un comportament. Ea reprezintă mijlocul prin care sunt mobilizate
energiile interne ale elevului în vederea obţinerii unor performanţe înalte în activitatea şcolară.
Motivaţia este de fapt cauza pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. Activitatea de învăţare este
necesar să fie motivată tot timpul. Motivaţia face ca învăţarea să se transforme dintr-o activitate de
rutină,plictisitoare ,într-o activitate interesantă, atractivă, creativă.
Din experienţa predării în şcoală, ştim că a fi motivat înseamnă a acţiona , a tinde spre ceva, a
face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nevoia de a acţiona este caracterizat ca un elev
nemotivat , în timp ce un elev care este activat sau îndrumat de a acţiona spre un obiectiv, este
considerat un elev motivat. Copiii cer de la noi să intrăm în sfera lor de interes, să-i înţelegem, să-i
vedem ca persoane obişnuite, să le vorbim ca şi cum n-ar avea probleme, să-i facem să se simtă în
siguranţă, să-i observăm când sunt nefericiţi fără a-i umili.
În stimularea motivaţiei pentru învăţare este necesar să se ia în considerare capacităţile şi
abilităţile fiecărui elev.Fiecare copil este unic, de aceea trebuie create pentru el experienţe de
învăţare specifice. Foarte important pentru orice dascăl, este ca elevul să manifeste interes pentru
şcoală şi să -şi realizeze cât se poate de bine sarcinile şcolare.
Se știe că apelul la motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor.
Aproape în toate şcolile există copii cu probleme, care au dificultăţi în demersul de învăţare în
special a scrisului şi cititului.Aceşti copii provin dintr-un mediu sărac din punct de vedere
educaţional.Ei lipsesc foarte mult de la şcoală. Pentru realizarea calităţii, elevii, indiferent de mediul
social din care provin, de etnie, de cerinţele educaţionale specifice,trebuie să înveţe ―să ştie‖ să fie
productivi, să-şi satisfacă nevoile de bază, să lucreze împreună, să se înţeleagă pe sine şi pe ceilalţi,
să respecte pluralismul, diversitatea şi diferenţele legate de etnie, de religie,cultură,etc.
Jocul şi, în special, jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente
distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia pentru învăţare a copiilor. Una din formele de
manifestare a copilului cu CES este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din
448
nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi consuma energia- sau de a se distra,
un mod plăcut de a utiliza timpul. Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode
Autorii își asumă responsabilitatea pentru originalitatea și conținutul materialelor publicate 30
mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin
intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-învăţare, dar şi
de evaluare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează, precizează şi
chiar verifică cunoştinţele copiilor, îmbogăţeşte sfera cunoaşterii, antrenează capacităţile creatoare
ale acestora, sporind interesul pentru conţinuturile activităţilor la diferite domenii.
Aplicând anumite metode (ex. Studiul de caz) pentru a identifica trebuinţele copiilor, le putem
asigura succesul în activitatea pe care o desfăşoară. În ceea ce priveşte învăţarea la copiii cu CES,
trebuie să le explicăm acestora ce importantă este şcoala,să le dăm sarcini uşoare, interesante care
să-I atragă.Pentru ca aceşti elevi să aibă o satisfacţie la realizarea sarcinilor şcolare este bine să le
dăm teme la alegere, să-i recompensăm imediat după identificarea reuşitei nu numai prin
calificative ci şi prin alte metode. Trebuie să ne exprimăm încrederea în capacitatea şi resursele unui
elev, chiar şi atunci când rezultatele sunt slabe, insistând pe sublinierea aspectelor pozitive, evitând
critica moralizatoare şi sarcasmul.
De talentul nostru de dascăli, depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar şi
atunci când acesta ne creează dificultăţi în clasă. Deşi nu este uşor, de noi depinde găsirea strategiei
optime de motivare pentru o anumită situaţie, în funcţie de treapta motivaţională pe care se găseşte
elevul, de stilul motivaţional la care este acesta sensibil, de experienţa acestuia în asumarea şi
atingerea de obiective.
Toţi elevii pot învăţa, dacă profesorii, părinţii, cei care le oferă suport, sunt pregătiţi cum să-i
înveţe, să le propună programe pentru dezvoltarea stilului de învăţare şi a practicării abilităţilor
transferabile de comunicare, de a lucra în echipă, de organizare a timpului, de creativitate, etc.

BIBLIOGRAFIE
1.Carroll J., ―Limbaj şi gândire‖,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979;
2. Gherguţ A., "Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie" , Ed. Polirom, Iaşi, 2005;
3.Hesselman M., „Probleme de pedagogie contemporană‖,Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti,1979.

Elevii cu cerințe educative speciale - o provocare permanentă

Ionela Popa, Școala Gimnazială ”Ion Creangă” Albești, Constanța

Plecând de la ideea că :”Educația este universală”- un drept al tuturor” sau de la afirmația lui
H. Pierrot ”Un individ, în lipsa educației, este condamnat la umanitate”, putem spune că, educația
incluzivă nu este un privilegiu, ci doar un drept dobândit, de care trebuie să beneficieze fiecare
copil, indiferent de diferențele dintre ei.
În prezent, conceptul de educație incluzivă, nu mai reprezintă o noutate sau chiar un
obstacol pentru cadrele didactice, dimpotrivă acestea au recurs la toate mijloacele și resursele pentru
a veni în sprijinul aceștor elevi, cu scopul de a-i integra în școala de masă, în colectivitate. În foarte
multe cazuri aceștia au fost mesagerii problemelor lor la nivel familial, au fost ghizi în demersal de
acceptare pentru familiile acestor elevi, au reprezentat sistemul care se schimbă, pentru a se potrivi
copilului.
Într-o abordare incluzivă, toţi copiii trebuie considerați la fel de importanți, fiecărui copil
trebuie să i se valorifice calitățile, întrucât fiecare este apt să realizeze un progres.
Titulatura de ”cerinţe educaţionale speciale”, desemnează în fapt, o abordare educativă
diferenţiată și specializată a elevilor cu deficienţe mentale, dizabilităţi fizice, afecţiune somatice etc.
În prezent societatea se caracterizează printr-un progres semnificativ, printr-o schimbare a
abordării, integrarea tuturor categoriile de persoane, fiind un principiu de bază, punându-se accentul
pe principiul nondiscriminării și promovarea dreptului la șanse egale pentru toţi. În acest sens, s-au
449
adoptat măsuri legislative, politci sociale și educaţionale, care să permită participarea integrală ȋn
viaţa comunităţii, menite să faciliteze accesul la o educaţie și o profesionalizare corespunzătoare, ȋn
acord cu propriile disponibilităţi.
În ceea ce privește educaţia copiilor cu cerinţe speciale, sistemul de ȋnvăţământ românesc s-
a aliniat tendinţelor internaţionale, susţinând integrarea și incluziunea școlară a acestora, mai exact
la includerea ȋn școlile de masă, la activităţile formale și/sau nonformale. Este necesar în schimb, să
se asigure o adapatare a curriculumului.
Procesul instructiv-educativ ȋn educaţia specială, se subordonează acelorași principii ale
didacticii generale, bineînțeles cu menţiunea, că este nevoie de flexibilitate și adaptare la
particularităţile aptitudinale ale elevilor.
În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, pot fi alternate diverse modalităţi de lucru, recurgând
atât la, strategii didactice tradiţionale, cât și la strategii moderne, obiectivul principal, fiind acela de
a crea competenţe menite să asigure independența personală și integrarea socio-profesională.
Utilizarea metodelor și procedeelor didactice interactive, au ca rezultat creșterea motivaţei
pentru ȋnvăţare, crearea anumitor capacități și deprinderi, dezvoltarea autonomiei personale,
faciltarea ȋnvăţării ȋn ritm propriu, ȋncurajarea cooperării ȋntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini,
ceea ce conduce în mod evident la o mai bună cunoștere și acceptare reciprocă, respectarea altor
opinii, ȋnţelegerea realităţii, plus valoare calităţii actului educativ.
Metodele bazate pe ȋnvăţare prin cooperare sunt eficiente și ȋn cazul copiilor cu cerinţe
educative speciale, după cum afirma A. Gherguţ.
Dintre metodele utilizate în procesul educativ amintesc:
• Povestirea – descrierea unor fenomene și procese din orizontul local;
• Brainstorming – elevii sunt încurajați să descrie despre un subiect tot ceea ce cunosc;
• Învățarea prin descoperire - activitatea este dirijată, sub îndrumarea profesorului,
elevii citesc – gândesc, pot formula opinii personale, pot argumenta realitatea
geografică;
• Învăţarea prin cooperare. - lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit
evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în
nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi
împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii,
realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
• Jocul geografic – este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate
ludică cu caracter de instruire, este o metodă interactivă și antrenantă pentru elevi,
conferă încredere, iar dobândirea cunoştinţelor este mult mai facilă, conținuturile
devin mai atractive și se desfăşoară într-o atmosferă de bună dispoziţie şi destindere,
activitatea se poate desfăşura tradițional sau modern pe diferite platforme online;
Metodele selectate și utilizate în procesul învățării, au rolul de a muta accentul de la o
învățare greoaie, anevoioasă -efortul pe care ar trebui să îl aloce pentru învățarea propriu-zisă, nu
mai este perceput ca pe un factor de stres, la o învățare interactivă, mult mai atractivă. Având ȋn
vedere disponibilitatea scăzută a unor elevii, este necesar ca noi, cadrele didactice, să alternăm în
permanență metodele și mijloacele de învăţământ pentru a le stârni interesul și motivația pentru
cunoaștere.
Metode activ-participative pretabile pentru disciplina geografie sunt: concursul geografic,
prin intermediul căruia elevii pot identifica și analiza unele aspect ale realităţii geografice pe baza
unor fotografii, grafice sau materiale audio și audio- video. La disciplina Geografie mijloacele de
învăţământ(fotografii, hărți, filmulețe) sunt foarte ofertante, iar pentru ”elevii speciali” memoria
vizuală reprezintă în multe cazuri un avantaj real.
În cazul unui elev, care se confruntă cu discalculie, pentru a dezvolta orientarea spațială sunt
necesare exerciţii senzoriale, ce au ca scop consolidarea şi automatizarea noţiunilor de orientare
spațială. Astfel elevul primește o fișă de lucru în care analiează harta și tabelul cu puntele cardinale
codificate prin culori, în colaborare cu profesorul, după înțelegerea cerinței, elevul este invitat la
harta din fața clasei, unde urmărește demonstația algoritmului de către profesor și explicatia
acestuia, Elevul ulterior îndeplinește sarcina de a ordona cele patru stickere respectând semnificația
fiecăruia. Profesorul la finalul sarcinii de lucru îi adresează elevului întrebări suplimentare.( În ce
parte a Hărții se află punctual cardinal N? Dar punctual cardinal S? În stânga se află?………).
450
 Profesorul îl apreciază verbal și îl numește responsabil pentru enunțarea codului punctelor
cardinale.
O altă metodă care pune în valoare aptitudinile acestor copii speciali este proiectul. Această
metodă permite elevului să se exprime liber, îi oferă posibilitatea de a alege modul în care dorește
să realizeze sarcina de lucru, îi oferă șansa de a se valoriza în fața colegilor și a cadrului didactic,
iar cunoștințele dobândite și reușita vor contribui la obținerea unor rezultate bune și la creşterea
stimei de sine.
Metoda proiectului, constituie o metodă de activare a elevului prin rezolvarea originală a
sarcinilor, prin libertatea de alegere şi acţiune, prin modalitatea de procesare a informaţiilor. Metoda
proiectului oferă un mediu bogat şi semnificativ, în care elevii îşi dezvoltă competenţe complexe,
inerente funcţionării eficiente într-o lume modernă. Metoda proiectului, bine aplicată, este o
modalitate atractivă şi dinamică de a dezvolta competenţele elevilor, stimulează imaginaţia elevilor
şi facilitează transferal achiziţiilor învăţării în viaţa de fiecare zi.
Consider că utilizarea metodei proiectului în cadrul activităţilor didactice va favoriza
descoperirea plăcerii de a învăţa, va spori încrederea în propriile forţe, îi va face pe elevi să se simtă
împliniţi, să simtă că sunt acceptați în echipe de lucru și că sunt afiliați unui colectiv.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerinţe educative speciale să trăiască alături de
ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, să dobândească abilităţi indispensabile pentru o viaţă
cât mai apropiată de cea a celorlalți, pentru o adecvată inserţie socială. Cu certitudine, elevii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi
elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare.
Pentru integrarea și recuperarea elevilor cu cerinţe educative speciale este necesară tratarea
demersului educativ ȋntr-o manieră interactivă astfel ȋncât aceștia să cunoască, să ȋnţeleagă lumea ȋn
care trăiesc și să aplice ceea ce au ȋnvăţat ȋn diferite situaţii de viaţă.

Bibliografie:
Cucoş, Constantin. Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2001;
Radu, Gheorghe. Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas,
București, 2000
Gherguţ, Alois. Sinteze de psihopedagogie special-Ghid pentru concursuri și examene de
obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2013;
https://edict.ro/strategii-didactice-de-predare-pentru-elevii-cu-ces/

Educația incluzivă = Educație pentru toți

Profesor învățământ preșcolar-Popescu Camelia

Grădinița cu Program Prelungit nr.7 Slatina-Olt

Unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare
la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES,
fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare.
O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ
performanţa tuturor elevilor. In comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul
de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de
pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-i izolăm şi să spunem că sunt
„dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea
progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru
toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi
ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante

451
decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia
trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă
necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este
aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost înfiinţată şi
şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli este de a crea
pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele dintre oameni sunt
normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi
învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea curriculumului şi metodelor de
predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la
orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de
predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai
bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu C.E.S., printre care,
în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie,
integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor
deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o măsură
firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să
interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul
educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului
educaţional pentru toţi elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor,
în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu C.E.S.
cu colegii lor şi viceversa.
Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile
incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o educaţie
incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu C.E.S. sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu C.E.S. cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei
cu C.E.S. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în
dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea ce
priveşte copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe
copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu C.E.S., fără a-i ridiculiza, sau exclude.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de
fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Incluziunea în educaţie presupune:
- Valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului;
- Creșterea participării tuturor elevilor la educație și, totodată, reducerea numărului celor
excluși din cultura, curricula și valorile comunității promovate prin școala de masă;
- Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli, astfel încât să răspundă
diversității elevilor din localitate;
- Reducerea barierelor de învățare și participare pentru toți elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilități sau cei etichetați ca având „nevoi educaționale speciale”;
- Însușirea învățămintelor rezultate din încercările de depășire a barierelor de accesare a școlii
și de participare din partea unor elevi;
- Înțelegerea diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare, nu ca o problemă
ce trebuie depășită;

452
 - Recunoașterea drepturilor elevilor la educație în propria lor localitate;
- Evoluția gradului de incluziune în școli, atât în privința personalului, cât și în privința
elevilor;
- Creșterea rolului școlilor în condtruirea comunităților și a valorilor lor, precum șiîn creșterea
performanțelor;
- Cultivarea unor relații de susținere reciprocă între școli și comunități;
- Recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate.
Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o
şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o
şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit
mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii
individuale ( elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului ) ,
interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic . De asemenea , ele
creează între elevi o interdependenţă pozitivă ( aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a
realiza obiectivele şi sarcinile grupului , că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun ,
că recompensele vor fi comune ).
Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali , în defavoarea
elevilor cu nevoi speciale , strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale. Acestea au rolul
de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili, de a evita intradistribuirile
preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de
către ceilalți.
Predarea în parteneriat s-a impus ca o altă strategie de succes . Aceasta presupune prezenţa şi
colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise . Predarea în parteneriat presupune
respectarea unor condiţii şi anume: să se realizeze după asistenţă reciprocă la ore; să fie riguros
planificată anterior ; să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare; să prezinte o unitate în
concepţiile prezentate , în modul de a acţiona , evitând controversele; să evalueze activitatea
ulterior.
De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale . Tutoriatul se poate realiza
între egali, cu inversare de roluri sau între elevi de vârste diferite.
Tutoriatul între egali , numit şi „ De la copil la copil “ , se poate realiza în cadrul şcolii , dar şi în
afara ei , vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extraşcolare .Se realizează prin
constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.E.S. şi unul normal. Aceasta trebuie făcută pe
cât posibil informal , pe baza unor prietenii sau simpatii. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor
trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda
sprijin celorlalţi, într-un mod spontan, neimpus.
Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu
inversare de roluri . Colegul normal poate învăţa de la cel disabil, mai ales când acesta are un talent
pentru o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil, care capătă încredere
în propriile forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul lui normal, care învață să caute în
profunzime și să respecte talentul fiecărui om.
Strategiile cooperative şi tutoriale , sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela educatorii
. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată , strategiile organizative şi cele
curriculare ( prin adăugare/ modificare de obiective şi conţinuturi ) .
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic , care vrea să-
şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor
elevi , care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei . Educatorul trebuie să se plieze după fiecare
caz , să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat
în parte şi ale tuturor la un loc.

Bibliografie:
1. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
2. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.
3. Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.

453
 IMPORTANȚA TERAPIILOR ȘI PROGRAMELOR DE INTERVENȚIE ÎN
SINDROMUL DOWN
Profesor psihopedagogie specială,Floarea Alina Popescu,Școala Gimnazială Specială
Sf.Mina,Craiova

Primii ani de viață reprezintă, pentru copil, timpul cel mai valoros din punct de vedere al
dezvoltării globale. Fiecare copil este unic, având propriul său ritm de dezvoltare, iar atunci când
există dificultăți în acest proces, se impune intervenția timpurie.
Intervenția timpurie presupune depistarea întârzierilor în dezvoltare, acționarea profesionistă
asupra palierului deficitar pentru ca fiecare copil să se dezvolte la potențialul maxim și să poată fi
Se consideră că intervenția timpurie se desfășoară de la 0 la 6 ani. Cu cât întârzierile în
dezvoltare sunt depistate mai devreme, cu atât șansele de recuperare sau diminuare a acestora cresc.
În funcție de carențele în dezvoltare, se poate interveni prin: stimulare senzorială, stimulare
cognitivă, terapie ocupațională, logopedie, kinetoterapie, consiliere psihologică familială etc.
Terapia ocupaţională este arta şi ştiinţa direcţionării individului cu anumite deficiente spre
participarea la anumite activităţi pentru a-şi reface, întări sau îmbunãtãţi performanţele, spre a
facilita însuşirea acelor abilităţi şi funcţii care sunt necesare pentru diminuarea sau corectarea
patologiei, pentru menţinerea stãrii de sănătate, un tratament ce se concentrează în a ajuta oamenii
pentru a dobândi independența în toate zonele de activitate pe care le desfașoară.
Cu ajutorul terapiei ocupaționale, un copil cu Sindrom Down va învăța să interactioneze cu
membrii familiei și să dezvolte relații sociale cu alți copii și parteneri de joc.
Copiii cu Sindrom Down sunt afectați pe mai multe arii de dezvoltare, unde performanța lor este
foarte scazută de aceea Terapia Ocupațională este atât de necesară acestor copii pentru a
îmbunătățiabilități ca :
✓ motricitate fină: mișcarea și dexteritatea mușchilor mici din mâini și degete;
✓ motricitate grosieră: miscarea mușchilor mari din brațe și picioare;
✓ oral-motorii: mișcarea muschilor din gură, buze, limbă și maxilar, incluzând suptul, mușcatul,
mestecatul și linsul;
✓ auto-îngrijire: îmbrăcatul, hrănitul și mersul la toaletă;
✓ integrare senzorială: abilitatea de a primi, sorta și răspunde la informațiile primite din mediu;
✓ planificare motorie: abilitatea de a planifica, implementa și împărți secvențele sarcinilor motorii;
Astfel, prin intermediul acestei terapii începută de la vârste fragede, 2 ani, o mare parte din
actualii copii vor deveni adulții de mâine capabili să se bucure de o viață aproape normală, să
muncească și să poată avea grijă de ei inșiși.
Copiii cu sindrom down au un profil ce evidențiază un nivel particular al dezvoltării motorii:
laxitate articulară, hipotonia musculară.
Kinetoterapia are un rol important în dezvoltarea copilului cu Sindrom Down, mai ales in
dezvoltarea mersului. În urma evaluării musculo-articulare care urmărește bilanțul articular, bilanțul
muscular evaluarea aliniamentului și posturii corecte a corpului, evaluarea mersului etc. se
stabilește programul de kinetoterapie.
Recuperarea trebuie facută încă din primele luni de viață pentru a înlesni apariția mersului,
corectarea posturii, dobândirea unei vieți cât mai aproape de normal.
Cu toate că logopedia se orientează predominant spre vârsta preşcolară şi şcolară mică, vârste la
care dezvoltarea şi perfecţionarea limbajului au cea mai mare plasticitate şi susceptibilitate, în cazul
copiilor cu Sindrom Down, intervenția timpurie este foarte importantă, asigurând eficienţa sporită a
recuperării, întrucât la copiii mici automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate şi pot fi uşor
înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire.
Astfel este recomandată începerea terapiei logopedice în jurul vârstei de 2-3 ani. La această
vârstă, cei mai mulți copii cu Sindrom Down emit vocalele, însă consoanele dificile sunt omise sau
înlocuite, grupurile de consoane fiind înlocuite cu altele mai uşor de pronunţat, diftongii sunt reduşi
la o vocală, silabele reducându-se spre sfârşitul cuvântului. Apariţia cuvintelor are loc după 2 ani şi
jumătate-3 ani, vocabularul fiind format din cel mult 20 de cuvinte (uneori şi aceatea pronunţate
incorect şi neinteligibil). Copilul nu formează propoziţii, nu diferenţiază

454
sunetele în cuvinte, are dificultăţi la trecerea limbajului intern spre cel extern, nu cunoaşte
semnificaţia multiplă a cuvintelor.
Intervenția logopedică timpurie este centrată pregnant în direcţia dezvoltării motricitaţii
aparatului fono-articulator (musculatura obrajilor, buzelor, limbii), restabilirea echilibrului inspir-
expir, percepţiei auditive şi auzului fonematic si stimularea si promovarea limbajului. Este foarte
important ca fiecare exercițiu să fie individualizat în funcție de particularităţile fiecărui copil.
Urmărirea obiectivelor intervenţiei logopedice timpurii îl va ajuta pe copil sa emită unele sunete şi
să articuleze cuvinte pe care insuficienta dezvoltare a musculaturii şi deficitul de auz fonematic le
impiedicau.
De asemenea, intervenţia timpurie este crucială în abordarea corecta a cazurilor de bâlbâiala
primară, care apar deseori la copiii cu Sindrom Down pe fondul motricitaţii deficitare, respiraţiei
incorecte (bucala) şi a discrepanţei între gândire şi posibilitaea organelor fonatoare de a articula şi
fără de care aceasta tulburare s-ar agrava.

Bibliografie
- Mitrofan I. ş. a. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane: psihologie, psihopatologie,
psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie. Editura Polirom, Iaşi
- https://www.updown.ro/despre-sindromul-down/interventia-timpurie/

Metode didactice active utilizate pentru integrarea copiilor cu C.E.S.

Prof. Liliana Nicoleta Popescu

Școala Gimnazială Tudor Arghezi, Pitești

În învățământul special și special integrat, există o varietate de metode și tehnici utilizate pentru a
susține învățarea și dezvoltarea elevilor cu nevoi speciale. Iată câteva dintre acestea:
Abordarea individualizată: Această metodă se bazează pe evaluarea individuală a fiecărui elev
pentru a identifica nevoile și abilitățile lor specifice. Bazându-se pe aceste evaluări, planurile de
învățare sunt create pentru a se potrivi nevoilor și ritmului fiecărui elev. De exemplu, un elev cu
dizabilități de învățare ar putea beneficia de strategii de învățare diferite față de un elev fără astfel
de nevoi.
Instrucția diferențiată: Această metodă implică adaptarea materialelor de învățare, a metodelor de
predare și a evaluărilor pentru a se potrivi diversității de nevoi și stiluri de învățare ale elevilor.
Profesorii pot oferi materiale în diferite formate (text, audio, vizual etc.) și pot folosi diferite
strategii de predare pentru a asigura că fiecare elev primește sprijinul de care are nevoie.
Utilizarea tehnologiei asistive: Tehnologiile asistive includ o varietate de dispozitive și software
special concepute pentru a sprijini învățarea și accesul la informație pentru elevii cu nevoi speciale.
De exemplu, elevii cu deficiențe de vedere pot folosi cititoare de ecran sau dispozitive Braille
pentru a accesa materialele scrise.
Metoda Montessori: Această metodă se concentrează pe învățarea prin experiență și descoperirea
autonomă. Elevii au acces la materiale didactice special concepute pentru a stimula explorarea și
înțelegerea conceptelor într-un mediu non-competitiv. Profesorii îi îndrumă pe elevi, dar îi lasă să
exploreze și să descopere în mod independent.
Metoda ABA (Applied Behavior Analysis): ABA este o metodă care se concentrează pe
modificarea comportamentului prin intermediul recompenselor și al încurajării. Aceasta implică
identificarea comportamentelor țintă, evaluarea funcțională a comportamentelor problematice și
implementarea unor intervenții specifice pentru a promova comportamentele pozitive.
Învățarea bazată pe proiecte: Această metodă implică lucrul la proiecte sau sarcini complexe care
necesită aplicarea cunoștințelor și abilităților într-un context real. Elevii sunt încurajați să exploreze
subiectele de interes și să colaboreze cu colegii pentru a rezolva problemele și a-și demonstra
înțelegerea.
Cooperarea între profesori și specialiști: În învățământul special și special integrat, este esențială
colaborarea între profesori, terapeuți și specialiști pentru a asigura furnizarea unui sprijin adecvat
pentru fiecare elev. Această colaborare poate include planificarea și implementarea corespunzătoare

455
a programelor de învățare individualizate și schimbul de informații relevante despre progresul
elevilor.
Instruirea în mediul natural: Elevii învață și dezvoltă abilități în contexte naturale, cum ar fi
acasă, în comunitate sau în mediul de lucru, pentru a spori relevanța și transferul abilităților în viața
reală. Această metodă încurajează aplicarea cunoștințelor și abilităților în situații practice și în
contexte familiare.
Strategii de gestionare a comportamentului: În învățământul special, este important să se
utilizeze strategii și tehnici specifice pentru a gestiona comportamentele problematice și pentru a
promova comportamentele pozitive. Aceste strategii pot include utilizarea sistemelor de
recompense și feedback pozitiv, implementarea rutinelor și a structurilor clare și dezvoltarea
abilităților de auto-reglare.
Integrarea socială: Se pun în aplicare strategii și programe pentru a facilita integrarea socială a
elevilor cu nevoi speciale în activități și interacțiuni cu colegii lor. Aceste programe pot include
activități de grup, jocuri de rol, programe de mentorat și alte inițiative care să promoveze
interacțiunile sociale și dezvoltarea abilităților sociale.
Iată câteva exemple concrete de strategii și activități pentru integrarea socială a elevilor cu nevoi
speciale într-un mediu educațional:
Participarea la activități extracurriculare: Elevii cu nevoi speciale ar trebui să fie încurajați să
participe la diverse activități extracurriculare, cum ar fi cluburi, echipe sportive sau grupuri de
voluntariat. Aceste activități le oferă șansa de a-și dezvolta abilitățile sociale, de a face noi prieteni
și de a-și îmbunătăți încrederea în sine.
Proiecte de colaborare: Profesorii pot organiza proiecte de grup în cadrul cărora elevii lucrează
împreună pentru a rezolva probleme sau pentru a crea ceva nou. Lucrul în echipă îi ajută pe elevi
să-și dezvolte abilitățile de comunicare, colaborare și rezolvare a problemelor, în timp ce îi
conectează și îi încurajează să-și sprijine reciproc colegii.
Programe de mentorat: Elevii mai mari sau cei care au abilități sociale dezvoltate pot fi implicați în
programe de mentorat pentru a oferi sprijin și îndrumare celor mai tineri sau celor cu nevoi speciale.
Acest lucru nu numai că îi ajută pe elevii cu nevoi speciale să-și îmbunătățească abilitățile sociale,
dar și le oferă oportunitatea de a dezvolta relații pozitive cu colegii lor.
Activități de team-building: Profesorii pot organiza activități de team-building, cum ar fi jocuri și
exerciții de cooperare, pentru a promova spiritul de echipă și relațiile interpersonale între elevi.
Aceste activități pot fi adaptate pentru a se potrivi nevoilor și capacităților specifice ale elevilor cu
nevoi speciale.
Evenimente sociale și excursii: Organizarea de evenimente sociale, cum ar fi petreceri, excursii sau
ieșiri în oraș, oferă elevilor cu nevoi speciale oportunitatea de a socializa și de a construi relații cu
colegii lor într-un mediu relaxat și informal.
Program de prieteni speciali: Profesorii sau coordonatorii școlari pot crea programe speciale în care
elevii fără nevoi speciale să devină prieteni speciali sau mentori pentru colegii lor cu nevoi speciale.
Acest lucru poate contribui la creșterea sentimentului de apartenență și la dezvoltarea relațiilor
pozitive între elevi.
Sesiuni de jocuri și activități cooperative: Organizarea de sesiuni de jocuri și activități cooperante în
clasă poate încuraja interacțiunea și colaborarea între elevi. Aceste activități pot include jocuri de
echipă, puzzle-uri sau proiecte de construcție, care să promoveze lucrul în echipă și comunicarea
între elevi.

Bibliografie
Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa, Timişoara,
1999.
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr. 1 /1992.

456
 Integrarea elevilor cu TSA în învățământul de masă

Profesor, Ana Codruța Postelnicu

Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă „Sf. Vasile” Craiova

În aproape 7 de ani, de când am luat contact cu TSA-ul m-am întâlnit cu tot felul de părinți
și de cadre didactice manifestând tot felul de comportamente . Unele îmbracă haina mecanismelor
de apărare, deloc folositoare. Când se pronunță ,,TSA” în cabinetul psihologului, al medicului
neuropsihiatru, la școală, în cancelarie ori în sala de clasă, aproape că se simte senzația de frig.
Părinții copilului cu TSA, cadrele didactice, părinții norocoși ai copiilor fără asemenea
diagnostic, se văd aruncați dintr-o lume obișnuită într-o lume plină de hățișuri întunecate. Singurii
care privesc lumea la fel cum au privit-o și înaintea pronunțării tulburătorului acronim, sunt ei,
copiii cu TSA. Ei, nu ne înțeleg pe noi, restul pare a nu-i înțelege pe ei. Noi, cei mulți – deci cei
,,normali”, trebuie să construim o punte între noi și ei, să găsim drumul printre hățișuri și să
revenim la…umanitate.
Am citit undeva că săptămânal spitalul Al. Obregia pune 10 asemenea diagnostice. Dar mai
sunt spitale în București care pun și ele același diagnostic. Realitatea aceasta este : sunt mulți ( și
mai vin ) copii cu TSA în școlile din Dolj. Asta pare a fi vestea proastă. Vestea bună, este că există
raza de speranță a ameliorării prin muncă, răbdare și tenacitate. Și vești bune, mai am. Einstein,
Newton, Darwin se pare că au avut Asperger ( care este tot TSA ). Creatorul desenelor Pokemon,
Darryl Hannah actrița, ca exemple contemporane, suferă și ei de forme de autism. Tuturor părinților
le-aș spune că există destule personalități care au asemenea copii. Cauzele tulburării nu se cunosc,
așa încât nu există vinovați. Se întâmplă pur și simplu. Cum spuneam, ,,am încălțat” pantofii
părinților, dar am făcut-o și cu cei ai profesorilor. Și e greu, foarte greu. Într-o clasă, unde sunt 28
de copii și ai încă unul sau doi diagnosticați cu TSA, este destul de dificil. Este vital să existe
profesorul de sprijin.
Munca este enormă, dar suntem datori cu toții să creăm spațiul, atmosfera și condițiile
necesare pentru acești copii.
O planificare a demersurilor ar putea fi structurată pe segmente :
1. Curriculum adaptat si PIP
2. Integrarea și relaționarea în cadrul colectivului clasei
3. Părinții celorlalți copii din clasă
1. Curriculum adaptat și PIP Aici este nevoie de o echipă multidisciplinară implicată și
funcțională. Știu că sună pretențios și mâncător de timp, dar nu e chiar așa. Cred că mai greu este
până intri într-o rutină, până te obișnuiești cu maniera de lucru, până faci primul PIP ( de fapt până
când îl închei ). Echipa multidisciplinară trebuie să fie compusă din profesorul de la clasă,
profesorul consilier și profesorul de educație fizică. Primul se ocupă de partea cognitivă și împarte
informațiile ori cele ce trebuiesc achiziționate, pe secvențe suportabile de către elev, al doilea va
avea în vedere să integreze cognitivul cu relaționarea și emoționalul copilului, dar și să fie liantul
dintre toți actorii implicați. Cel de-al treilea, va avea ca scop detensionarea/ relaxarea/stimularea
atenției și a concentrării prin metode și tehnici specifice.
2. Integrarea și relaționarea în cadrul colectivului clasei Mi-aduc aminte de o bună prietenă
căreia îi spuneam, că un copil are de câștigat dacă are un coleg în clasă cu TSA. Sună cinic? Nu. S-a
constatat că în clasa unde există un copil integrat cu CES, elevii sunt mai toleranți, înțeleg
diversitatea, devin empatici , cu alte cuvinte capătă abilități sociale prețioase, de mare folos în
drumul nostru prin viață. Crescând cu un asemenea copil, ceilalți fac economie de timp în a
înțelege, accepta și funcționa în preajma unor persoane ,, altfel ”. Restul clasei, are astfel șansa
deschiderii către inteligența socială, cea care ne netezește calea către statusurile dorite din societate,
către inteligența emoțională care stă la baza stimei de sine a individului. Încrederea în forțele proprii
este temelia pe care se așează volumul de informații al unei persoane. Un individ care este ,,tobă de
carte”, dar care este deficitar la inteligență socială și emoțională, cel mai probabil îi va fi greu să
acceadă acolo unde-și dorește.
3.Părinții celorlalți copii din clasă Ei bine, aici este într-adevăr cea mai delicată parte.
Părinții celorlalți copii din clasă, sunt părinții care neavând contact în imediata lor apropiere cu ceea
ce se numește TSA, nu știu aproape nimic despre asta. Nu știu care sunt cauzele acestei tulburări ( și
457
ele nu se cunosc încă, dar se știe că nu este ereditar și nici contagios ), nu știu că se poate trata, nu
știu că acești copii se pot integra mai târziu în societate și chiar cu succes ( o dovedesc personalități
contemporane nouă, care au suferit de așa ceva ), nu știu că li se putea întâmpla și lor, nu știu că a
devenit destul de frecventă și că singura soluție este să ne adaptăm, să ne instruim și să vrem a
schimba lucrurile. Varianta în care ei și copiii lor, colegii de clasă ai elevului cu TSA, îl ignoră,
ocolesc sau hărțuiesc mai târziu în clasele mari, nu este de folos nimănui, dimpotrivă. Persoanele cu
diferite tulburări, cei fericiți, cei sănătoși, cei triști, cei de altă etnie, săracii și bogații vor fi mereu
părți ale aceleași lumi. Iar lumea trebuie să aibă o dinamică firească, din care să nu lipsească
înțelegerea, acceptarea și latura specific umană : compasiunea.

Bibliografie:
Moisin, Anton, Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , (2007).
Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară (2009).

Citirea fluentă

Profesor logoped Iulia Traiana Prodan

Şcoala Gimnazială „Lucian Blaga” Jibou
Secretar şef, Olivia Smaranda Fărcaş
Şcoala Gimnazială „Lucian Blaga” Jibou

În 1977, Garmesy ( apud Cîrneci, 2004) a sesizat multiple semnificații care îi sunt atribuite
conceptului atenție, iar oamenii fac foarte multe confuzii. Pentru a diminua nivelul confuziilor,
se pot forma trei grupe vis-a-vis de fenomenele atenționale ( controlul atențional asupra altor
procese cognitive, asupra spațiului și asupra timpului). Literatura de specialitate ne arată că
aceste grupuri se referă la procese cognitive diferite, mediate de circuite neurale distincte, dar
parțial suprapuse. Karatekin (2001) (apud Cîrneci, 2004) spune că este de preferat ca atenția să
fie privită ca un set de procese parțial relaționate și nu ca pe un construct unitar.
Cea mai răspândită definiţie a memoriei o prezintă ca fiind procesul psihic cognitiv superior ce
face posibilă întipărirea, conservarea şi reactualizarea sub formă de recunoaştere şi reproducere
a informaţiilor.
Studiile de pionierat în domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss. Experimentele
clasice efectuate de acesta au vizat în principal memoria verbală şi imagistică, utilizând ca şi
material de cercetare silabe fără sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui Ebbinghaus
numită şi metoda economiei, se referă la aspecte cantitative ale memoriei (apud Şchiopu,
1967). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obţine o serie de rezultate condensate în ceea ce
avea să fie cunoscut în psihologie sub denumirea de curba uitării. În esenţă, aceasta conchide
că uitarea este masivă imediat după memorare, majoritatea informaţiilor întipărite fiind uitate
în prima oră după procesul engramării, dar pe măsura trecerii timpului, rata acesteia devine tot
mai redusă, ajungând chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui Ebbinghauss, prin cunoscuta
sa curbă a uitării au cunoscut o circulaţie foarte vastă în rândul psihologilor, fiind citate în
majoritatea lucrărilor pe această temă. Studii recente, de după anul 1990 arată că există şi o
memorie inconştientă, denumită memorie implicită, şi mai mult, această formă pare a fi
utilizată mult mai intens în activităţile noastre, deşi efectele ei pot fi identificate doar indirect.
Sintagma ‘‘tulburări de învățare’’ este cunoscută în literatura de specialitate, sub denumiri
sinonime cum ar fi : deficiențe de învățare, greutate sau dificultăți de învățare. Acest termen a
fost folosit pentru prima dată în lucrarea Educating Excepțional Children, de către Samuel
Kirk. Acesta a fost un psiholog cu o vastă experiență, drept urmare astăzi, acesta este cunoscut
ca părinte al studiului tulburărilor de învățare.
Termenul tulburări de învățare a fost introdus în 1963, la întâlnirea unui grup de părinți
americani cu copii cu dificultăți de învățare. Tulburarea de învățare este un termen propus mai
recent spre utilizare decât cel de ,,dislexie“, cel din urmă fiind preferat pentru prima dată de
Berlin în anul 1884 (Hallahan și Mercer, 2001) (apud David, în Roșan (coord.), 2015).

458
 Dislexia este prezentată în definiții foarte variate. Este esențial faptul că se poate considera
dislexic un copil care deși are toate condițiile externe, nu deprinde citirea din condiționări
intrinseci. Dislexia este definită ca dificultate de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul
percepției auditive, optice și a celei kinestezice, ca semne esențiale.
Asociația Britanică a Dislexiei ( 2007, apud. Bodea Hațegan, Talaș, 2016) definește dislexia
ca fiind o tulburare specifică de învățare care afectează achiziția cititului și a altor abilități
relaționate cu structurarea limbajului.
Printre aceste abilități se numără:
- procesare fonologică;
- numirea rapidă;
- viteza de procesare a limbajului verbal;
- memoria verbală;
- automatizarea deprinderilor de citire și scriere.
Asociația Europeană a Dislexiei (apud. Bodea Hațegan, Talaș, 2016) definește dislexia ca
fiind o tulburare de etiologie neurologică, cu implicații negative asupra achiziției cititului,
scrisului, ortografiei și calcului matematic. Prin această definiție dislexia se constiutuie ca un
concept care conține și manifestările clinice din sfera disgrafiei și discalculiei.
Experții internaționali în domeniu lansează în 1968, sub egida ,,Word Federation of
Neurology” o definiție operațională a dislexiei pe care o consideră ,,tulburare de învățare a
citirii, manifestată în ciuda unui intelect normal și în absența unor deficiențe senzoriale, a unei
instrucții școlare inadecvate sau a unui mediu socio-cultural deprivant, consecință a unei
perturbări a aptitudinilor cognitive fundamentale, de origine constituțională” (apud Chișu,
2014).
Fluența în citire reprezintă o abilitate specială de a decodifica rapid și acurat cuvinte, ceea ce
facilitează recunoașterea cuvintelor suficient de rapid pentru a câștiga timp în citire și
înțelegerea textului din care cuvintele fac parte.” ( Bodea Hațegan, 2016). Formulele
matematice sub care poate fi redată fluența verbală sunt: Fluența verbală= viteză + acuratețe
sau Fluența verbală= numărul de cuvinte corect citite pe minut (Bodea Hațegan, 2016).
În literatura de specialitate sunt delimitate două teorii care stau la baza abordării
problematicii fluenței: teoria procesării lingvistice (LaBerge și Samuels, 1974) și teoria
eficienței verbale (Perfeti, 1985). Ambele teorii au la bază trei direcții de abordare a
problematicii fluenței în citire: decodarea cuvântului și comprehensiunea citirii sunt procese
separate și secvențiale; abilitățile de decodare a cuvântului sunt în strânsă legătură cu
comprehensiunea citirii; dificultățile de recunoaștere în mod automat a cuvântului afectează
semnificativ abilitățile cititorului de a înțelege ceea ce citește ( Bodea Hațegan, Talaș, 2016).
Timothy Rasinski ( 2006) apreciază munca depusă de autoarele articolului “Reading
fluency as-sessment and instruction: What, why, and how?” în descrierea a celor trei elemente
privind fluența citirii: acuratețea în decodarea cuvântului, automaticitatea ( precizia) în
recunoașterea cuvintelor și folosirea corectă a prozodiei.
În opinia autorului aceste trei elemente sunt piatra de temelie pentru înțelegerea celor citite.
Acesta consideră că elevii trebuie să decodeze cuvintele correct și fără effort, ca apoi să le pună
împreună în fraze pline de sens cu expresii potrivite, pentru a da sens a ceea ce citesc.
Dificultățile majore întâmpinate de elevi în actul citirii sunt (Rasinski, 2006):
a. fac foarte multe erori în decodare în timp ce citesc;
b. citesc cuvintele din text corect dar depun un efort foarte mare în sarcina de lucru, încât
își epuizează resursele cognitive care ar trebui să fie alocate comprehensiunii;
c. decodeaza cuvintele precis și fără efort dar nu le pot pune împreună astfel încât să ofere
o expresie exactă și plină de sens textului.
Obiectivele cercetării
1. Evaluarea/Stabilirea nivelului fluenței în citire ( cuvinte monosilabice, bisilabice,
trisilabice, logatomi, cuvinte text).
2. Identificarea relației dintre activitățile de antrenare a fluenței în citire și performanța
școlară.
3. Identificarea relației dintre nivelul fluenței în citire și genul participanților la studiu.
Ipoteza cercetării
Implicarea elevilor în activități de antrenare a fluenței în citire, crește performanța școlară.
459
 Participanți la studiu
La cercetare au participat 60 de elevi din clasa a II a de la Școala Gimnazială “Lucian
Blaga” Jibou și Liceul Tehnologic “Octavian Goga” Jibou, cărora li s-a aplicat proba de
evaluare și antrenare a fluenței în citire ( PEAFC).
Descrierea instrumentului utilizat
PEAFC este alcătuită din mai multe liste de litere, silabe, logatomi, cuvinte, familii
lexicale, structuri sintactice alcătuite din două, trei sau patru elemente, propoziții și texte
organizate respectând principiul structurării informației de la simplu la complex.
Procedura
Au fost selectati 60 de elevi din clasa a II a, elevii nu prezintă tulburări de limbaj și/sau
comunicare, de la Școala Gimnazială “Lucian Blaga” Jibou și Liceul Tehnologic “Octavian
Goga” Jibou. Cei 60 de participanți au fost împărțiți în două grupe, o grupă de control și una de
experiment. Fiecare grupă este alcătuită din 30 de elevi. În prima fază au fost evaluați toți
elevii cu proba de evaluare și antrenare a fluenței în citire (PEAFC). După această evaluare
subiecții au fost împărțiți în grupul de control și cel de experiment. Grupului de experiment i-a
fost aplicată proba săptămânal. Iar în ultima săptămână a urmat o evaluare finală administrată
tuturor elevilor.
Concluziile cercetării
În urma studiului realizat reies următoarele concluzii:
• Indiferent de clasa sau școala în care studiază elevii, mereu vor exista extreme, în rest
majoritatea elevilor dobândesc un nivel al fluenței în citire, care să se încadreze în standardul
nivelului de vârstă și/sau nivelului de școlarizare.
• Întru-cât tulburările limbajului scris împiedică însuşirea corectă a cunoştinţelor, în special la
limba română, considerăm că este necesar să se aplice măsuri pentru prevenirea lor. În
consecinţă, pentru prevenirea acestor tulburări de limbaj, este necesară o depistare timpurie,
realizată între 6-8 ani, perioadă în care tehnica de scriere este încă în curs de formare.
• Progresul înregistrat de elevii grupului de experiment, care au fost implicați în programul de
antrenare a fluenței în citire este aproximativ dublu față de progresul înregistrat de elevii
grupului de control, care nu au beneficiat de un astfel de program.
• Am constatat faptul că un elev își îmbunătățește actul educativ, în perioada implicării acestuia
în activități de antrenare a fluenței în citire și chiar după întreruperea acestor tipuri de activități.
• În urma aplicării probei de evaluare și antrenare a fluenței în citire (PEAFC), rezultatele
obținute în funcție de gen, nu relevă faptul că fetele sau băieții ar avea un nivel mai crescut al
fluenței în citire. Diferențele înregistrate sunt nesemnificative și fluctuante de la o listă de
cuvinte la alta.
• Aplicarea constantă a probei aduce beneficii în rândul elevilor și îi ajută să-și îmbunătățească
actul educativ pe toate palierele.
• Utilizarea probei PEAFC ca program de antrenare a fluenței în citire crește semnificativ nivelul
fluenței în citire elevilor participanți, comparativ cu alți elevi care nu au fost incluși în
program.
• Am constatat că implicarea elevilor în activități de antrenare a fluenței în citire crește
performanța școlară, niciun elev nu a obținut o medie mai mică decât cele obținute în clasa I
respective primul semestru al clasei a II a.
• Am sesizat existența unei relații direct proporțională între nivelul fluenței în citire (număr de
cuvinte citite corect/minut) și îmbunătățirea rezultatelor școlare.
• Utilizarea probei de evaluare și antrenare a fluenței în citire (PEAFC) aduce beneficii atât
specialistului, care o utilizează, acesta putând monitoriza în timp real progresul, regresul sau
stagnarea copilului și poate oferi informații aparținătorilor, cât și copilului. Beneficiile aduse
copilului sunt multiple, de la îmbunătățirea fluenței verbale care la rândul ei atrage alte
beneficii, până la îmbunătățirea situației la învățătură și creșterea stimei de sine.
Bibliografie
Anca, M., Hațegan C., Terapia limbajului: o abordare interdisciplinară. Editura Clujeană,
Cluj-Napoca; (2008);
Bodea Hațegan, C., Talaș, D., Fluența verbal, Direcții teoretice și aplicații
psihopedagogice. Editura Argonaut, Cluj-Napoca, (2016);
460
 Cîrneci, D., Demascarea secolului. Ce face din noi creierul. Introducere în neuroştiinţele
dezvoltării. Editura Eikon, Cluj-Napoca, (2004);
David, C., Tulburările de învățare. În Roșan, A. (coord.), Psihopedagogie Specială – Modele
de evaluare și intervenței. Editura Polirom, Cluj-Napoca, (2015);
Hansbrouck, J., Tindal Gerald A Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for
reading teachrs. International Reading Association, ( pag. 636-644),( 2006);
Hudson, R., Lane, H., Pullen, P., Reading fluency assessment and instruction: What,why, and
how?, International Reading Association, (pag. 702-714), (2005);
Meisinger, E., Bloom, J., Hynd, G., Reading fluency: implications for the assessement of
children with reading disabilities. Published online, The international Dyslexia Association,
(2009);
Miclea, M., Psihologie cognitivă. Editura Polirom, Cluj-Napoca, (2003);
Păunescu, C., Tulburările limbajului scris. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, (1969);
Ungureanu, D., Copiii cu dificultăți de învățare. EDP, București, (1998);
Verza, E., Disgrafia și terapia ei. Editura Didactică și Pedagogică, București, (1983);
Vrășmaș, E., Dificultățile de învățare în școală. Editura V&I Integral, București, (2007).

Exemple de comportamente și bune practici în învățământul special integrat

Profesor învățământ preșcolar IRINA PUIU,
Grădinița cu program prelungit ,,O Lume Minunată” Curtea de Argeș

„Educația incluzivă urmărește să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor
și adulților, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare și excluziune socială”.
(Definiția educației incluzive , UNESCO, Conferința de la Salamanca,
1994)

Integrarea este un proces de includere în grădinițele de masă, la activităţile educative formale

şi non-formale, a acestor copii. Grădinița, este considerată ca fiind a doua instanță de socializare a
copilului (familia fiind considerată prima instanță de socializare), iar integrarea acestuia reprezintă
o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o
importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în școală și viața comunitară prin
formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.
Educaţia incluzivă se referă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de
masă, mediu care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o
echilibrare a personalităţii acestora. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, presupune
aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării
comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi social, consolidarea unor atitudini favorabile faţă
de colectivul de preșcolari și cadrele didactice, din partea copilului. În cadrul activităţilor didactice,
se va acorda o atenție deosebita procesului de evaluare care poate sprijini metodele şi tehnicile
folosite unde, prin acordarea unor anumite recompense ( în cazul nostru, valorizarea în fața
colegilor sau obţinerea unor aprecieri verbale, etc.), pot fi stinse unele comportamente nedorite sau
consolidate anumite comportamente pozitive. În plus, activitatea educativă cu preșcolarii care
prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui cadru didactic o foarte bună
cunoaştere a naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii copiilor şi o capacitate
empatică deosebită necesară înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu
calităţile şi defectele lor.
Copilul cu deficit de atenţie şi hiperactivitate manifestă comportamente indezirabile în plan
social, emoțional. Cadrele didactice trebuie să facă o distincție clară între copiii care manifestă un
comportament nepotrivit cauzat de sindromul ADHD și copiii care manifestă comportamente
nesănătoase datorate lipsei unui sistem de valori și a respectului fața de cei din jur.
Hiperactivitatea specifică preşcolarilor şi şcolarilor mici cu ADHD este cauzată de o serie de
deficienţe cerebrale, de faptul că impulsurile şi informaţiile nu se transmit într-o manieră normală
datorită insuficienţei secreţiei neurotransmiţătorilor. Copilul hiperactiv este mai energic decât
majoritatea copiilor cu dezvoltare normală în momente obișnuite din rutina zilnică: la masă, la
461
 somn, în timpul activităţilor. Cele mai multe probleme ale copilului hiperactiv sunt cauzate de
hiperactivitate si impulsivitate. Copiii hiperactivi întâmpină dificultăți în a-şi concentra atenţia
asupra detaliilor sau fac erori prin neglijenţă. Activitatea lor este dezordonată, lucrează neglijent,
fără să se poată organiza. Aceşti copii prezintă dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra unor sarcini
sau activităţi de joc. De cele mai multe ori, nu respectă instrucţiunile primite.
· De regulă, copiii hiperactivi evită activităţile care necesită autoexigenţă, efort mental sau
capacităţi organizatoare. Deprinderile de lucru sunt dezordonate, dezorganizate, iar materialele
pierdute, împrăştiate sau mânuite neglijent. În timpul activităţilor, ei sunt uşor de distras de stimuli
externi şi se opresc des din sarcinile primite găsindu-și alte preocupări. Uită ce sarcini sau
responsabilități au primit, sunt în continuă mişcare, vorbesc mult, se ridică des în picioare, se
răsucesc pe scaun, își răstoarnă farfuria cu mâncare, fac zgomot în timpul activităţilor.
Impulsivitatea se manifestă prin dificultatea de a-și aștepta rândul, de a aștepta să li se adreseze o
întrebare în întregime și oferirea unui răspuns înainte de a cunoaște conținutul acesteia.
Copilul cu ADHD necesită ajutor din partea părintilor si a cadrelor didactice pentru a-şi antrena
și crește durata de concentrare a atenţiei. Un prim pas pentru realizarea acestui obiectiv este
acceptarea condiţiei deosebite a copiilor care suferă de acest sindrom şi acordarea de sprijin
constant materializat în recompense, laude şi aprecieri verbale în fața celorlalți, implicarea în jocuri
care îl captează și în același timp îi antrenează atenția și coordonarea.
Aspecte pozitive ale ADHD
Pentru obținerea unor rezultate pozitive este esențială crearea unui climat care să-i facă pe toți
copiii să se simtă parte a unei comunități ce le oferă sprijin și îi acceptă. Pentru a crea această
comunitate, cadrele didactice ar trebui:
• Să dețină strategii de management eficient al grupei și de intuire a unor măsuri de disciplină
pozitivă;
• Să organizeze mediul ambient, activitățile de rutină și regulile într-o manieră preventivă;
• Să anticipeze ce anume poate provoca probleme comportamentale și să evite acele aspecte
printr-o planificare atentă;
• Să învețe copilul cu ADHD să adopte atitudini și comportamente adecvate și dezirabile și să
le întărească atunci când ele se manifestă.
Copiii se simt liberi să se exprime, se simt în siguranță din punct de vedere emoțional și nu se
tem să încerce să învețe din propriile greșeli doar într-o grupă care acceptă și tolerează greșelile ca
făcând parte din procesul de învățare.
Idei pentru un management eficient al clasei:
• Cadrul didactic sa așeze copiii hiperactivi în apropierea sa.
• Să ofere instrucţiuni clare în legătură cu deplasările permise prin grupă.
• Să evite să-i așeze pe copiii cu ADHD lângă ferestre sau spaţii aglomerate pentru a
minimaliza influența factorilor perturbatori.
• Să se asigure că atunci când salută copiii dimineața, are contact vizual ferm cu aceștia.
• Când vorbește cu copilul îl privește în ochi pentru a întări ceea ce spune, nu în depărtare sau
în pământ. Această modalitate de evitare poate fi interpretată ca o cedare.
• Să amenajeze pentru copilul hiperactiv un spaţiu liniştit, departe de factori perturbatori ai
atenţiei.
• Să-i așeze pe copiii cu ADHD alături de copiii care pot reprezenta modele pozitive.
• Să stabilească obiective ușor realizabile şi măsurabile, care pot fi atinse într-un timp scurt.
Să ofere recompense pentru sarcinile îndeplinite.
• Să ceară copiilor să repete instrucţiunile primite pentru a se asigura că aceștia au înţeles ce
au de făcut.
• Să stabilească împreună cu copiii regulile grupei, pentru a se asigura că acestea vor fi
respectate. Acestea să fie simple și afișate într-un loc vizibil pentru a putea fi consultate de
câte ori e nevoie.
•
Bibliografie
1. Alois, Gherguț, ,,Educția incluzivă și pedagogia diversității”, Editura Polirom, 2016;
2. Alios, Gherguț, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Editura Polirom, 2001;
3. Oprea Crenguta, ,,Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice”, Editura Didactică
și Pedagogică, 2006.
462
 EDUCĂ PRIN IUBIRE, CU ÎNȚELEPCIUNE!
Educație fără discriminare

Prof. înv.preșcolar: Radu Zoica, Școala Gimnazială Radu Cel Mare, Găești
Prof. psihopedagogie specială: Tatomir Amalia, Școala Gimnazială Specială Tgv.

Educația reprezintă un pilon fundamental al societății noastre, fiind un instrument esențial

pentru dezvoltarea personală, socială și intelectuală a individului. Însă, pentru a atinge adevărata sa
valoare și a contribui la construirea unui viitor mai bun, educația trebuie să fie liberă de orice formă
de discriminare. Discriminarea în sistemul educațional poate priva oamenii de șanse și poate
perpetua inegalitățile sociale. Așadar, este esențial să ne concentrăm asupra construirii unei educații
incluzive, în care fiecare individ să aibă acces egal la oportunități și resurse.
În primul rând, educația fără discriminare implică eliminarea barierei fundamentale a
accesului la educație. Fie că vorbim despre discriminarea bazată pe gen, etnie, religie, orientare
sexuală sau statut socioeconomic, toți elevii ar trebui să aibă dreptul egal la educație. Este
responsabilitatea sistemului educațional să asigure că toți copiii și tinerii beneficiază de șanse egale
de a se înscrie și a rămâne în școală, indiferent de circumstanțele lor personale.
Pe lângă accesul la educație, este necesar să creăm și un mediu de învățare inclusiv și sigur.
Educația fără discriminare presupune promovarea unei culturi a diversității și respectului în școli.
Elevii ar trebui să se simtă acceptați și incluși, indiferent de diferențele lor. Aceasta implică
adoptarea unor politici și practici antidiscriminatorii, precum și formarea cadrelor didactice în
domeniul egalității și diversității. Doar într-un astfel de mediu, elevii vor fi capabili să-și exploreze
și să-și dezvolte în mod autentic potențialul, fără frica sau stigmatul asociat cu discriminarea.
Educația fără discriminare trebuie să vizeze și curriculumul și materialele didactice. Este
important ca acestea să reflecte diversitatea lumii în care trăim și să promoveze o viziune echilibrată
și corectă asupra diferitelor grupuri sociale. Elevii ar trebui să învețe despre valoarea egalității și
respectului, să fie expuși la experiențe și perspective diferite, astfel încât să poată dezvolta abilități
critice și empatie față de ceilalți. O astfel de abordare a curriculumului poate contribui la eliminarea
stereotipurilor și prejudecăților și la construirea unei societăți mai tolerante și mai incluzive.
Incluziunea în educație vizează eliminarea barierelor și discriminării, creând astfel un
mediu de învățare echitabil și favorabil pentru toți copiii.

În primul rând, incluziunea în sistemul educațional implică asigurarea accesului universal la

educație. Fiecare copil are dreptul fundamental de a beneficia de o educație de calitate, indiferent de
originea sa etnică, statutul socio-economic, dizabilități sau alte diferențe individuale. Aceasta
necesită măsuri concrete pentru a elimina barierele financiare, geografice și culturale, astfel încât
niciun copil să nu fie exclu din procesul educațional.

În al doilea rând, incluziunea înseamnă adaptarea sistemului educațional pentru a satisface

nevoile diverse ale tuturor elevilor. Fiecare copil are diferite stiluri și ritmuri de învățare, iar
sistemul educațional ar trebui să fie flexibil și adaptabil pentru a răspunde acestora. Aceasta implică
identificarea și oferirea de suport individualizat pentru copiii cu dizabilități sau nevoi educaționale
speciale, precum și dezvoltarea strategiilor de învățare care să țină cont de diversitatea culturală și
lingvistică.

În al treilea rând, incluziunea în educație presupune crearea unui mediu de învățare sigur,
tolerant și respectuos. Este important ca școlile să promoveze valorile egalității, respectului și
acceptării diversității. Acest lucru implică formarea cadrelor didactice în domeniul diversității și
eliminarea prejudecăților și stereotipurilor din sistemul educațional. Elevii ar trebui să se simtă
463
acceptați și valorizați, indiferent de originea lor culturală, religie sau alte trăsături individuale. Prin
construirea unei educații fără discriminare, vom contribui la formarea unei societăți mai juste, mai
deschise și mai progresive, în care fiecare persoană este valorizată și își poate atinge potențialul
maxim.

Plecând de la această premisă, ne-am gândit la creionarea unui parteneriat în care incluziunea
să prindă contur prin fascinanta lume a cărților. Derularea proiectului “Educă prin iubire, cu
înțelepciune”, are ca punct de plecare faptul că din ce în ce mai mulți copii manifestă dezinteres
pentru lectură și au deprinderi deficitare de ascultare/citire și înțelegere a unui text.

Acest proiect își dorește stimularea interesului pentru lectură, conștientizarea rolului cărţilor
în dezvoltarea intelectuală și socio-emoțională a copiilor şi înţelegerea importanţei lecturii în viaţa
de zi cu zi. Copiii vor avea oportunitatea de a participa la ateliere de literație și de a-și dezvolta
atenția, vocabularul, imaginația și mai ales motivația pentru învățare.

Fiecare text propus va fi descoperit pas cu pas, elevii/ preșcolarii vor face cunoștință cu
personaje din lumea minunată a cărților/ poveștilor și se vor implica în realizarea unui produs final
care va reflecta conținutul textului.

Lectura va deveni astfel un proces conștient, va produce îmbogăţirea sinelui cu o nouă

cunoaştere, cu o modalitate nouă de receptare a lumii interioare şi exterioare. Copiii vor înțelege că
timpul petrecut cu cartea este timp câștigat și util în formarea competențelor cheie, fără să fie
constrânși de cerinţele unor activităţi obligatorii.

Pentru că: nu oamenii deschid cărțile, ci cărțile deschid mințile și inimile!

În cadrul Parteneriatului Educațional de Literație: ,, Educă prin iubire, cu înțelepciune”,

vom avea parte de invitați speciali, cu scopul de a promova colaborarea dintre profesori, prin
desfășurarea de activități multidisciplinare, pe parcursul întregului proiect.
Ne-am oprit la evidențierea uneia dintre activitățile desfășurate în cadrul acestui parteneriat:
„Copiii vorbesc despre prietenie”- activitate prin care s-a urmărit dezvoltarea abilităților socio-
emoționale ale copiilor și observarea comprtamentului a doi buni prieteni.

Scopul activității: Conștientizarea diferențelor dintre oameni și acceptarea acestor

diferențe, formarea și dezvoltarea unor relații pozitive (de prietenie) precum și participarea activă a
preșcolarilor și a elevilor la activitățile din grădiniță/școală și nu numai; activități menite să
consolideze relațiile de prietenie.

Am avut ca punct de plecare cartea de benzi desenate: „Oac si Tac”, de Amandine Banescu,
de unde am ales „Povestea Prieteniei”. Pentru că activitatea noastră a coincis cu ZICI-2024,
Structura Gradiniței P.N. Nr.3 a îmbrăcat straie de sărbătoare, iar invitații noștri speciali conform
graficului, au fost: dl. director, prof. Schiopu Stefan, d-na director-adjunct, prof. Dumitru-Petre
Ionela-Camelia.

Așezați pe covoraș am ascultat cuminți „Povestea Prieteniei”, dintre cele două personaje
principale ale cărții: broscuța Oac și melcul Tac. Cu blândețe și răbdare ne-au fost explicate
cuvintele noi pe care le-am întâlnit în poveste de către doamnele coordonatoare, dar cele mai
captivante și frumoase momente ne-au fost semănate în suflet de dialogul dintre cei doi prieteni:
Oac si Tac (doamna și domnul director).

Am continuat activitatea cu multe întrebări despre prieteni și prietenie, ne-am ajutat de

planșa: „Un loc în care iți face plăcere să te afli”, primită în valiza cea mare și verde de la
Organizația „Salvați copiii!”; valiza care ascunde multe activități frumoase și multe sfaturi care ne
ajută să creștem frumoși la suflet.

464
 Preșcolarii Grădiniței P.N.Nr. 3 și elevii de la clasa a X-a F din Școala Gimnazială
Specială Târgoviște, împreună cu invitații nostri speciali am realizat benzi desenate care au
reprezentat imagini din poveste, de asemnenea am colorat scene din poveste, dar am realizat și
semne grafice: „Cochilia melcului” ( diferite forme geometrice).

Finalul activității a fost realizat printr-o hora a prieteniei și o gustare ( dulciurile au fost
diferite, iar copiii au ales prietenul cu care au dorit să împartă gustărica).

Concluzia zilei: Desi, personajele principale ale cărții noastre: broscuta Oac și melcul Tac
trăiesc în medii diferite s-au întâlnit, se înteleg bine, petrec timpul liber împreună, se joacă
împreună și când sunt în dificultate se sprijină unul pe celalalt. Formele geometrice repetate astăzi
sunt diferite: cerc, pătrat, triunghi și dreptunghi, însă toate au reprezentat același lucru: cochilia/
căsuța melcului.

Noi, protagonistii zilei suntem diferiti: copii preșcolari din învățământul de masă și
adolescenți din învățământul special; copii și adulti, care ne bucurăm împreună, ne jucăm și
învățăm împreună.

Așadar: Stop bullying!/ Stop indiferenței!/ Stop discriminării!

Surse bibliografice:

1.https://www.scoalaefrumoasa.ro/egalitate-incluziune-diversitate-principii-in-educatia-
sidezvoltarea-copiilor/
2. https://www.cncd.ro/wp-content/uploads/2022/11/Ghid-practic-pentru-profesori.pdf

465
 PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Profesor învățământ preșcolar Ranete Aurelia

Grădinița P.N. ,, Zurli”- Liceul Tehnologic
,, Gheorghe Duca”, Constanța

NUMELE ŞI PRENUMELE PREŞCOLARULUI: F.N.

DATA NAŞTERII:
CLASA: Grupa mijlocie
ANUL ŞCOLAR: 2023-2024
DIAGNOSTICUL PEDAGOGIC: -Dificultăţi de relaționare cu copiii
-Dificultăţi de adaptare în grupa de copii

ECHIPA DE INTERVENŢIE: Educatoare Ranete Aurelia

SCOPUL (COMPORTAMENTUL ŢINTĂ/REZULTATUL AŞTEPTAT)

Creșterea gradului de adaptare a copiilor în viața socială, dezvoltarea autonomiei personale și
sociale, a comportamentului în grup, creșterea stimei de sine și a stării de bine prin posibilitatea
afirmării în grupul social, dezvoltarea înţelegerii şi atitudinilor pozitive de relaţionare în grup,.

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:

1.Formarea abilităţilor de înţelegere.
2.Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.
3. Ascultarea şi înţelegerea mesajelor exprimate de educatoare.
4.Creşterea capacităţii de adaptare la cerinţele grădiniţei

OBIECTIVE PE TERMEN MEDIU:

1.Formarea deprinderilor de conduită civilizată.
2. Educarea spiritului de disciplină, de colaborare şi de iniţiativă
3..Dezvoltarea capacităţii de comunicare.
4.Educarea trăsăturilor pozitive de voință şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine
şi faţă de ceilalţi.
5.Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii.
6. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată

DURATA PROGRAMULUI: 1. X .2023 - 1 .VI. 2024

DOMENIUL/DOMENII DE INTERVENŢIE: Domeniul Om si Societate

DATA ELABORĂRII PIP: 1 octombrie 2023

PLAN DE MĂSURI PENTRU ELEVII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE/CERINȚE

EDUCAȚIONALE SPECIALE

466
Nr. Obiective Mijloace și metode Activități concrete Obser-
crt. vații

1. Diagnoza Convorbiri Discuții individuale

individuale

2. Analiza mediului de Colaborarea cu

viată - discuții cu educatoarele grupei.
educatoarea, cu Participarea la
copilul ședințele cu părinții,
discuții individuale.

3. Diagnoza și remedire Analizarea Sarcini de lucru în

produselor clasă sau acasă.
activităților Exemple de genul:
Dezvoltarea abilităților de curriculare/suplimen - O zi din viața
comunicare ale elevilor. tare. mea
- exprimați o Corectarea și discuția
Remedierea unor aspecte opinie despre individuală pe
privind redactarea unui text rolul marginea sarcinilor de
scurt, organizarea ideilor. familiei/alte lucru;
aspecte Implicarea în
Dezvoltarea abilităților de activitati, discuții la
comunicare orală. nivelul grupei.

4. Remediere: Dezvoltarea unui Formularea unor

Diminuarea mediu tolerant: cerințe cu accentul pe
comportamentului de evitare; -atmosfera în grupă, integrarea socială,
-încurajare, competențe de
Construirea unei relații -apreciere, comunicare;
interpersonale de încredere, -asigurarea - Jocuri
deschidere; de
succesului în
relation
sarcinile de învățare.
Menținerea atitudinii are,
pozitive. - activitati de
lectură
- joc de rol.
Activități
suplimentare,

467
 exprimarea unei
opinii argumentate
despre aspecte
accesibile: familie,
prietenie, iubire,
gradinită,
sinceritate, etc.
Evaluarea în funcție
de progresul
individual.

5. Monitorizare Monitorizarea pe tot

parcursul anului.

Întocmit: Prof. inv. presc. Ranete Aurelia

Bibliografie :
1. GHID pentru desfășurarea activităților educaționale și terapeutic-recuperatorii, în învățământul
special și special integrat ;
2. Dacă ești părintele unui copil cu CES e bine să știi care sunt legile care îl protejează pe copilul
tău: ORDIN 1985-1305-5805-2016 Metodologia privind evaluarea si orientarea școlară;
3. OG137-2000;
4. Ordin si Metodologie servicii sprijin_5574;
5. Legea nr. 1_2011_actualizata2018 L272-2004-R;
6. Alois, Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii diferențiate și inclusive
în educație,Editura Polirom, București, 2006;
7. Dezvoltarea practicilor inclusive în școli, Ghid managerial, UNICEF, 1999;
8.Integrarea școlară a copilului cu dificultate/cu nevoi speciale – Ghid pentru directorul de școală,
Colecția CRIPS – Resurse pentru formare, 2002.

468
 Plan de acțiune pentru integrarea copiilor cu dizabilități
Profesor pentru învățământ primar Carmen Rămineanțu
Școala Gimnazială Nr. 2 Timișoara

Educația incluzivă încurajează școala să-și schimbe rolul său de „școală obișnuită” în școală
deschisă, prietenoasă cu toți copiii unei comunități, în care parteneriatul și curriculum-ul flexibilizat
sunt puncte forte.
CES „desemnează necesități educaționale complementare obiectivelor generale ale educației
școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe sau tulburări de învățare precum și o intervenție specifică prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare”. (Vrășmaș Traian, 2001, pg. 27)
Legea specifică în vigoare promovează utilizarea sintagmei „copii cu dizabilități" cu scopul
unei abordări unitare, însă, în relația directă cu copiii, se promovează termeni cu conotație pozitivă,
precum „copii cu abilități diferite"; mai mult decât atât, copiii au dreptul de a fi numiți cum doresc
ei și părinții/reprezentantul lor legal.
Elevii
În cazul elevilor cu tulburări de învățare (dislexie, disgrafie și discalculie) pot fi concepute
activități care să ajute la compensarea deficiențelor:
- activități de folosire a unui computer/tabletă cu software - sintetizator vocal (care
transformă tema de citire într-o temă de ascultare) sau a unui aparat de înregistrare care permite
elevului să îşi completeze notiţele în timpul lecţiei (tabletă, reportofon, telefon inteligent etc.), cu
respectarea prevederilor legale în vigoare;
- activități cu scheme, hărți mentale, dicționare, vocabulare digitale, tabele cu literele
alfabetului, texte cu imagini, formule, definiții etc.;
- activități cu calculatorul de buzunar pentru a ajuta elevii în calcule;
- activități de scriere la laptop/tabletă în programe care conțin corector ortografic;
- activități cu cadrul didactic în rol facilitator: de cititor al cerințelor de rezolvat, de ghid
activ al explicării chestionarelor.
În cazul elevilor cu alte dizabilități și/sau CES, pot fi propuse activități de tipul jocului,
precum:
- jocuri de dezvoltare a percepțiilor, imaginației;
- jocuri de dezvoltare a gândirii;
- jocuri de dezvoltare a memoriei;
- jocuri de dezvoltare a atenției;
- jocuri de cunoaștere emoțiilor;
- jocuri de modelare comportamentală.
Strategii de învățare sugerate: Jocul este de departe preferatul oricărui elev. E o formă
valoroasă de terapie, cu efecte produse pe toate planurile: afectiv, intelectual, motric.
Metodele active de învățare prin cooperare au o mare eficiență: „Știu/ vreau să știu/ am
învățat”, brainstormingul, turul galeriei, mozaicul. Acestea se pot plia pe nevoile copiilor speciali și
îi pot ajuta în creșterea încrederii în sine.
Acolo unde vârsta şi maturitatea o permit, elevii înșiși pot sugera cadrelor didactice strategii
de învăţare pe care le-au descoperit şi dezvoltat automat.
Resursele pot include instrumente mai simple, cum ar fi tabla adunării/scăderii/înmulțirii/
împărțirii, tabel cu formule matematice, fotocopii ale lecțiilor, planșe cu definiții, imagini, scheme,
dar și mai evoluate, precum laptopuri/tablete cu softuri specifice, telefoane inteligente, audio-book-
uri, dicționare, vocabulare digitale.
Evaluarea prin raportare la standarde/norme, precum cea care constă în testarea
coeficientului de inteligență atentează la perspectiva holistică, de aceea se apelează din ce în ce mai
mult și la abordări care nu se mai bazează exclusiv pe teste și raportare la standarde. Motivația este
că acest tip de abordare poate conduce la etichetarea copiilor cu dizabilități ca fiind copii cu
deficiențe sau anormali, reproducând stereotipurile culturale ale dizabilității.
469
 Evaluarea va fi adaptată și anunțată cu cel puțin 24 de ore înainte. Se va avea în vedere
alocarea unui timp suplimentar și asigurarea citirii cu voce tare a itemilor de către cadrul didactic.
În funcţie de situaţie, se vor prevedea verificări orale ca alternativă la cele scrise, sau acestea
din urmă vor fi concepute astfel încât să limiteze scrisul (itemi de completare, cu alegere
duală/multiplă, etc.). La evaluarea testelor scrise se va ţine cont de conţinut, nu de formă. La
matematică se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou sau tabele cu formule. Proba
informatizată reprezintă o variantă modernă și utilă de evaluare.
Părinții vor fi implicați în activitățile cu copiii. De exemplu, în cazul celor cu disgrafie, se
acceptă ca părinții să transcrie temele pentru acasă.
Activități
- organizarea de întâlniri lunare în funcţie de posibilităţi şi de fiecare situaţie, cu familiile
elevilor cu deficiențe, astfel încât acţiunea cadrelor didactice să devină cunoscută, împărtăşită, şi,
unde este necesar, coordonată cu acţiunea educativă realizată de familie;
- organizarea unor cursuri cu părinții/tutorii în cadrul „Școlii părinților”;
- participarea activă a părinților la ore;
- seminarii online pe teme solicitate de părinți;
Resurse:
- umane: cadre didactice, logopezi, consilieri școlari, psihologi;
- materiale: laptopuri, telefoane inteligente, softuri, planșe, cărți de specialitate.
Strategiile de învățare implică metode care îi pot aduce mai aproape pe părinți de găsirea
unor răspunsuri sau soluții la dificultățile întâmpinate: observarea sistematică, studiul de
caz, dezbaterea, interviul în etape, „Știu/ vreau să știu/ am învățat”, brainstormingul.
Evaluare: Părintele poate cere, din proprie iniţiativă sau la semnalarea medicului/
psihologului - ales de el, unităţii de învăţământ sau cadrului didactic/logopedului/profesorului
consilier şcolar/ profesorului de sprijin - ca elevul să fie evaluat conform modalităţilor prevăzute de
metodologia specifică.
El va îndeplini cerințele legate de formalitățile solicitate de legislația în vigoare, însă va
putea aprecia și semnificaţia formativă a evaluării la fiecare disciplină.
Cadrele didactice
Idei de activități:
- organizarea unor workshop-uri cu participarea cadrelor didactice, profesorilor de sprijin,
psihologi, consilieri școlari pentru prezentarea și implementarea măsurilor compensatorii, de
dispensare și de evaluare recomandate de specialiști;
- participarea la cursuri dedicate pentru însuşirea competenţelor specifice;
- promovarea şi punerea în valoare a proiectelor ţintite;
- prezentarea exemplelor de bune practici cu scopul de a favoriza reproducerea lor şi
conceperea de proceduri sau operarea unor eventuale modificări.
- inițierea/implicarea în activități de mediere.
Pentru adoptarea unor strategii de învățare adecvate (comune cu alte cadre didactice) se
recomandă realizarea de întâlniri de continuitate cu colegii din nivelul sau anul şcolar anterior cu
scopul de a împărtăşi cu aceştia parcursul didactic şi educativ efectuat de elevi, pentru a nu exista o
discontinuitate în punerea planurilor în acțiune. Planul educațional personalizat conceput poate fi
astfel pliat pe nevoile copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educative speciale, cu scopul de a ajuta
cât mai mult la adaptarea și la incluziunea acestora în școala de masă.
Aplicarea strategiilor educative - didactice de potenţare şi suport compensativ trebuie avută
în vedere sistematic.
Resurse: cărți de specialitate, internetul, softuri speciale, laptopul.

Evaluare:
Cadrul didactic este cel care trebuie să conceapă forme de evaluare adaptate elevilor cu
deficiențe. În cazul elevilor cu dislexie citirea subiectelor este asigurată de către cadrul didactic
examinator; subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea. În cazul elevilor
cu disgrafie elevul are dreptul la evaluare orală sau va dicta conţinutul lucrării către un asistent. În
470
cazul elevilor cu discalculie se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou sau tabele cu
formule.
Pentru ca trio-ul școală-elev cu dizabilități-părinte să funcționeze eficient, este necesară o
implicare și conlucrare sistematică a tuturor părților, dar și suport din partea specialiștilor și chiar a
autorităților.

Bibliografie:

Verza Emil – Introducere în psihopedagogia specială și asistența școală, Editura

Humanitas, București, 2002
Vrășmaș Traian - Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001

Dezvoltarea simțului estetic la preșcolari și școlari

Profesor, Adina Elena Relea

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă, Nr. 1
Județul Bacău

Copiii cu CES fac parte din societatea noastră, aceştia mai mult decât ceilalţi copii au nevoie
de o permanentă socializare şi colaborare cu alţi copii pentru asigurarea integrării lor sociale. Prin
contactul direct cu elevii din alte instituţii şcolare şi prin participarea alături de ei la diverse
activităţi se realizează diminuarea izolării şi înlăturarea, în mare măsură, a tendinţelor de
agresivitate, contribuind la îmbunătăţirea modului lor de viaţă. Tendinţa de a crea şi sprijini cadrul
necesar integrării sociale şi societale a copiilor cu dizabilităţi este cu cât mai activă, cu atât mai
eficientă, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale incluziunii, aceasta
facilitând asumarea de roluri sociale proprii în comunitate şi stabilirea de relaţii sociale.
Crearea unor parteneriate între şcoală, familie şi comunitate dar şi între diverse instituţii
şcolare, presupune succesul elevilor la şcoală şi mai târziu în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi
ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jur
modificarea comportamentelor nedorite ceea ce este o activitate extrem de complexă şi dificilă. Din
cauza posibilităţilor mai reduse de adaptare, copilul cu tulburări de conduită resimte o nevoie
accentuată de sprijin din punct de vedere afectiv şi social.
Rolul şcolii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne
principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativităţii la membrii ei
tineri, de vârstă preşcolară sau şcolară. Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur
mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie
imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou,
ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa
în a face numeroase încercări şi verificări.
Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în şcoală. Dar, se vede necesitatea de a
modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de
învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului, care capătă în
zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.
Putem spune aşadar că, creativitatea trebuie încurajată şi cultivată prin respectul de sine.
Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor
mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva
aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
471
 La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi
(autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de
copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.
Trebuie să fim conştienţi şi să combatem anumite piedici în calea manifestării
imaginaţiei, creativităţii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de
obicei, blocaje.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii care reflectă capacitatea
educatoarelor, învăţătorilor, profesorilor, de ,,a produce" corelaţii instrucţionale şi educaţionale noi
( în raport cu realizările anterioare). În această accepţie, valorificând o teză de bază, afirmată la
nivelul praxiologiei - ,,orice lucru bine făcut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice
activitate didactică/educativă (lecţie, oră de dirigenţie etc.) eficientă este o activitate nouă care
asigură adaptarea proiectului pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial,
aflate într-o continuă schimbare şi transformare. Această tendinţă susţine în timp
(auto)perfecţionarea permanentă a activităţii didactice/educative cu efecte optimizante nu numai în
plan psihopedagogic, ci şi în plan social (cultural, politic, economic).

Bibliografie:
Radu, Gh., (2002), Psihologia şcolară pentru învăţământul special, Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas
Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
Verza, E.F., (2002),Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţa socială
Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas.

Integrarea copiilor cu C.E.S. în învățământul de masă

Prof. Retevoescu Lavinia

Școala Gimnazială ’’Mircea cel Batrân’’ Pitești, Argeș

Existența copiilor cu CES este o realitate, de aceea școala trebuie să se adapteze și să ofere
un mediu de învățare incluziv în care toți copiii să aibă posibilitatea să se dezvolte, să creeze
parteneriate educaționale cu personal specializat, cu centrele de resurse și asistență educațională, ca
profesorii din școli să devină ei înșiși agenți ai educației incluzive și, nu în ultimul rând, o
colaborare mai strânsă cu părinții.

472
 În școala incluzivă au acces toți copiii unei comunități, este o școală deschisă, prietenoasă cu
un curriculum flexibilizat, evaluarea este permanentă și formativă, parteneriatul educațional este un
punct forte. Incluziunea încurajează școala să-și schimbe rolul său de școală „obișnuită”. În context
educațional incluziunea presupune dezvoltarea de relații interpersonale deschise, pozitive între
elevi, flexibilizarea programelor școlare, diversitatea strategiilor educaționale și asigurarea
serviciilor de intervenție și suport pentru elevii cu cerințe speciale, promovarea egalității în drepturi
și responsabilități pentru toți elevii, asigurarea accesului în mod egal la oportunități de învățare,
parteneriat funcțional între școală și familie, implicarea activă a comunității în programele și
activitățile dezvoltate de școli.
Particularități ale desfășurării educației incluzive:
- activități de învățare individualizată;
- activități de evaluare și adaptare curriculară;
- activități de intervenție recuperatorie individualizată;
- sevicii pentru părinți;
- servicii pentru personalul didactic;
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale presupune :
- schimbări la nivel de școală;
- o atitudine pedagogica pozitivă a cadrelor didactice;
- un management al clasei care să faciliteze forme mai flexibile de instruire și de organizare a
colectivului, cu accent pe activități în comun, pe grupe bazate pe interacțiune și comunicare între
elevi;
- planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la particularitățile fiecărui
copil cu dizabilitate/cerințe speciale;
- adaptare materialelor si mijloacelor didactice;
- intervenție specifică de recuperare in echipă interdisciplinară;
Diferențierea și adaptarea curriculumului școlar:
Adaptarea conținuturilor educației, în condițiile aplicării incluziunii pentru copiii cu CES
presupune stabilirea de obiective și activități concrete ținându-se cont de vârsta copiilor, de
dificultățile sau tulburările lor, de experiența de viață a familiei, ruta școlară a elevilor, ambianța din
școală, atitudinea și implicarea familiei, politica educațională adoptată la nivelul școlii, curriculum
la decizia școlii, activitățile educative școlare și extrașcolare. Reușita activităților didactice în școala
incluzivă este condiționată de diferențierea și adaptarea curriculumului școlar pe baza observațiilor
și examinării cerințelor specifice ale fiecărui copil. Curriculum adaptat presupune o adaptare a
conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv – educative.
Predarea conținuturilor se poate realiza:

473
- prin extensiune (introducere de activități suplimentare- utilizare dactileme Braille, limbaj
mimico-gestual, activități practice, etc,);
- prin selectarea unor conținuturi din curriculum general care să fie accesibile elevilor cu CES;
- prin accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin activități
terapeutice-compesatorii;
- prin utilizarea de metode și procedee didactice, mijloace intuitive pentru înțelegerea
noțiunilor din clasă;
- prin folosirea de metode și procedee de evaluare care să evidențieze performanțele elevilor nu
obligatoriu în plan intelectual, ci mai degrabă în plan acțional-aplicativ;
-profesorul de sprijin este o persoană specializată în activități educative și recuperatorii adresate
copiilor cu CES;
-programul educațional individualizat/personalizat este un document scris, conceput, revizuit
și/sau dezvoltat de o echipă mixtă, formată din părinți și cadre didactice ale școlii, un instrument
care asigură unui elev cu CES accesul al curriculum general, adaptarea, servicii speciale și sprijin
conform nevoilor, astfel încât să participe alături de colegi la programul școlii, depășind dificultățile
generate de dizabilitatea sau condiția sa specială.
Atitudinea pozitivă zilnică a adultului faţă de copilul cu dizabilităţi îl poate ajuta efectiv în
dezvoltarea capacităţilor de comunicare. Folosind eficient capacităţile noastre de comunicare, vom
putea stimula modul de comunicare al copilului. Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să
fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde.
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ A- ,, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
Rădulescu,S- ,,Învăţământul diferenţiat-concepţii şi strategii”, E.D.P. Bucureşti, 1978;
Stănică I, Popa M - ,,Psihopedagogie specială- Editura Pro Humanitas- Bucureşti, 2001.

TOLERANŢA SE ȊNVAŢĂ DE MIC COPIL

(PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ)

Profesor învăţământ preşcolar, Simona Rohrmann

Grădiniţa „Brânduşa”, Bucureşti

GRUPA: Mare
TEMA ANUALĂ: „Cu ce şi cum exprimãm ceea ce simţim?”
TEMA PROIECTULUI: „Magia poveştilor ”
TEMA ACTIVITĂŢII: „Elefantul Elmer” – poveste terapeuticã
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI: Educaţie pentru societate ( DOS ), Activitãţi Liber Alese (ALA1)
FORMA DE REALIZARE: activitate integratã (DOS+ALA1)
TIPUL ACTIVITĂŢII: Consolidare de cunoştințe şi deprinderi
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Consolidarea abilitãţii de recunoaștere, acceptare şi respect a diversitãţii
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
474
 Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili:
O1 – sã identifice mesajul şi stãrile emoţionale transmise de întâmplãrile din poveste;
O2 – sã exprime emoţiile identificate;
O3 – să lipeascã bucãţi de hârtie diferit coloratã pentru a evidenţia emoţiile prin care trece
elefantul în poveste;
O4 – sã îmbine piesele de puzzle pentru a reda un tablou din poveste;
O5 – sã realizeze elefanţii din poveste folosind nisip şi apã;
O6 – sã execute mişcãrile sugerate de textul cântecului “Marşul Elefanţilor”
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: povestirea, conversaţia, explicaţia, problematizarea, cubul, turul
galeriei;
Mijloace de învăţământ: povestea educatoarei, marionete-elefanţi gri şi marioneta-elefantul
Elmer, macheta cu decorul din poveste, cubul, mãşti de elefanţi, forme de copt - elefant, puzzle;
Formã de organizare: frontal, pe grupuri.
DURATA: 40 de minute
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
1. „Curriculum pentru educaţie timpurie”, 2019.
2. Lolica Tătaru, Adina Glava, Olga Chiş, “Piramida cunoasterii - Repere metodice în aplicarea
curriculumului preşcolar”, Editura Diamant, 2014, pag.311 – 362.
3. David McKee, „Elefantul Elmer”, Editura Pandora Publishing, Bucureşti, 2015.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII

Copiii intră în sala de grupă cântând :”Un elefant se legãna”, apoi se aşează în formă de
semicerc, fiecare pe câte o pernă pentru a începe activitatea.
Copiii observă că în această zi a apărut în sala de grupă un cufãr şi o scrisoare uriaşã. Pentru
a le satisface curiozitatea legată de noua activitate, educatoarea citeşte copiilor Scrisoarea Uriaşã, în
care aceştia aflã ce poveste minunatã vor audia cu ajutorul doamnelor educatoare. Ca să se poatã
deschide cufãrul magic cu surprize pentru ei , copiii vor trebui să asculte cu mare atenţie povestea şi
apoi sã rãspundã la câteva întrebãri odatã ce cubul magic pe care-l vor gãsi în cufãr, se rostogoleşte.
Apoi vor trebui sã treacă trei probe prin care vor dovedi cât de atenţi, isteţi şi harnici sunt ei. Din
Scrisoare vor afla că în cufãr sunt şi mãştile necesare desfăşurării dansului elefanţilor.

DOS
Se expune copiilor povestea “Elefantul Elmer” utilizând macheta (care se descoperã treptat)
şi siluetele personajelor. Deoarece este o poveste cunoscutã copiilor vom purta o discuţie cu
ajutorul “Cubului culorilor” pentru a vedea cum se simţea Elmer între toţi elefanţii, ce a fãcut el ca
sã fie acceptat, cum s-a simţit când a fost şi el gri ca toţi ceilalţi elefanţi, cum s-au purtat cu el turma
de elefanţi. Este prezentat cubul ale cãrui feţe sunt colorate diferit. Fiecare faţã a cubului are o
sarcinã (descrie, comparã, asociazã, analizeazã, aplicã, argumenteazã) pentru a identifica
consecinţele comportamentului personajelor şi stãrile emoţionale ale acestora. Educatoarea
urmăreşte exprimarea corectă în propoziţii şi folosirea unui vocabular adecvat.
- 1. DESCRIE :Descrie ce culoare avea turma de elefanţi. Descrie ce culoare avea Elmer.
- 2. COMPARĂ :Comparã cum se purtau elefanţii gri şi cum se purta Elmer.
- 3. ASOCIAZĂ :Cum te-ai simţi dacã ai fi diferit de colegii din grupã?
- 4. ANALIZEAZĂ :Cum se simte Elmer la începutul poveştii? Ce a fãcut el ca sã se simtã mai bine?
Ce părere aveţi despre ideea lui ? Dacă Elmer rãmânea gri cum s-ar fi simţit? Ce au fãcut restul
elefanţilor dupã ce ploaia l-a descoperit pe Elmer? Cum s-a simţit apoi Elmer? Ce a stabilit turma
de elefanţi ?
- 5. APLICĂ :Imitã scena în care Elmer i-a speriat pe elefanţi.
- 6. ARGUMENTEAZĂ : Cum trebuie sã te comporţi ca sã fii acceptat de ceilalţi? Ce ne învaţã
aceastã poveste?

475
 Concluzionãm cã este foarte important cum ne comportãm cu prietenii noştri, cu colegii
noştri, sã nu râdem de ei, sã-i acceptãm, sã nu-i supãrãm, sã vorbim frumos cu ei, sã-i ajutãm dacã
putem.

ALA 1
TRANZIŢIE:
Copiii recită versurile :” Bat din palme clap, clap, clap/Din picioare trap, trap, trap/Ne-
nvârtim ne răsucim/ Şi la mese noi pornim!” şi se aşează la cele 3 mese pregãtite: masa luminoasã,
tabla magneticã şi masa pentru nisip şi apã.
Copiilor le vor fi prezentate centrele de activitate şi se vor executa exerciţiile de încãlzire a
muşchilor mâinilor.
La Centrul JOC DE MASĂ – „ Tablou din poveste” , copiii se vor aşeza la masa luminoasã unde
vor îmbina piesele de puzzle şi le vor lipi pe carton colorat realizând astfel o scenã din poveste.
La Centrul ARTĂ – „Colajul emoţiilor lui Elmer”, copiii vor lipi bucãţi colorate de hârtie
autocolantã în interiorul conturului corpului lui Elmer pe tabla magneticã pentru a evidenţia
emoţiile prin care trece elefantul în poveste.
La Centrul NISIP ŞI APĂ – „Elmer şi prietenii lui”, copiii vor realiza o turmã de elefanţi cu
ajutorul formelor cu model de elefant.
Copiii lucrează la centre într-o ambianţă plăcută, având ca fundal sonor cântecele învăţate
despre elefanţi: ”Elefantul Cici”, “Elefantul cu jambiere”, “Un elefant se legãna”, etc..
După finalizarea sarcinilor, copiii de la fiecare centru îşi vor prezenta lucrãrile iar dnele
educatoare vor lãuda copiii pentru activitatea desfãşuratã la centre. Apoi prin metoda Turul galeriei
copiii sunt regrupaţi în 3 echipe pentru a verifica ce au avut de lucrat, ce au lucrat efectiv, dacã au
reuşit sã îndeplineascã corect sarcinile primite, ce emoţii au transmis prin aceste produse realizate.
În încheierea activităţii copiii sunt întrebaţi cum se simt acum şi se vor face aprecieri
individuale şi colective.
Apoi copiii sunt invitaţi să descopere ultima surprizã din cufãr şi anume, mãştile de elefanţi
cu ajutorul cãrora vor dansa Marşul elefanţilor împreunã cu dnele educatoare pe melodia din Cartea
Junglei şi astfel vor ieşi din sala de grupã. (TRANZIŢIE)

ELEFANTUL ELMER

de David McKee

A fost odatã o turmã de elefanţi. Elefanţi tineri, elefanţi bãtrâni, elefanţi înalţi, graşi sau
slabi. Elefanţi aşa şi aşa, de toate formele, dar toţi fericiţi şi toţi de aceeaşi culoare. Toţi, în afarã de
Elmer.
Elmer era diferit. Elmer era multicolor. Elmer era galben şi portocaliu şi roşu şi roz şi violet
şi albastru şi verde şi negru şi alb. Elmer nu avea culoarea elefanţilor.
Elmer îi fãcea sã râdã pe elefanţi. Uneori, el glumea cu ceilalţi elefanţi, alteori, aceştia
glumeau cu el. Dar, de obicei, Elmer era cel care stârnea chiar şi cel mai mic zâmbet.
Ȋntr-o noapte, Elmer nu putea sã doarmã; îl frãmânta gândul cã s-a sãturat sã fie diferit de
ceilalţi. “Cine a mai pomenit un elefant multicolor?” se gândea el. “Nu-i de mirare cã toţi râd de
mine.”
A doua zi dimineaţa, înainte ca toţi ceilalţi sã se trezeascã de-a binelea, Elmer a plecat tiptil,
fãrã sã-l vadã nimeni.
Mergând prin junglã, Elmer s-a întâlnit şi cu alte animale. Ele îi spuneau întotdeauna:
-Bunã dimineaţa, Elmer! Şi de fiecare datã, Elmer zâmbea şi le rãspundea:
-Bunã dimineaţa!
Dupã ce a mers mult, Elmer a gãsit ceea ce cãuta: un arbust mare. Un arbust imens, plin cu
fructe de pãdure; fructe de culoarea elefanţilor. Elmer a prins arbustul cu trompa şi a început sã-l
scuture; şi l-a scuturat pânã când fructele au cãzut pe pãmânt. Dupã ce pãmântul s-a acoperit de
fructe, Elmer s-a întins pe jos şi a început sã se tãvãleascã pe toate pãrţile. Apoi a adunat grãmezi de

476
fructe şi s-a frecat cu ele pe tot corpul, acoperindu-se cu sucul de fructe pânã când n-a mai ramas
nici strop de galben şi portocaliu şi roşu şi roz şi violet şi albastru şi verde şi negru şi alb.
Când a terminat, Elmer arãta ca un elefant obişnuit. Dupã aceea Elmer s-a întors la turma
lui. Pe drum, s-a întâlnit din nou cu alte animale. De data aceasta, toate îi ziceau:
-Bunã dimineaţa, elefantule!
Elmer, bucuros cã nu a fost recunoscut, zâmbea şi le rãspundea de fiecare datã:
-Bunã dimineaţa!
Când Elmer a ajuns la turma lui, toţi elefanţii stãteau liniştiţi. Niciunul nu l-a recunoscut pe
Elmer care şi-a croit drum în mijlocul turmei.
Dupã un timp, Elmer şi-a dat seama cã ceva nu era în regulã. Dar ce? S-a uitat în jurul lui:
aceeaşi junglã, acelaşi cer senin, acelaşi nor de ploaie care venea din când în când şi, în sfârşit,
aceiaşi elefanţi dintotdeuna. Elmer s-a uitat la ei.
Elefanţii stãteau absolut nemişcaţi. Elmer nu-i mai vãzuse niciodatã atât de serioşi. Şi cu cât
îi privea mai mult pe elefanţii care stãteau serioşi, tãcuţi şi nemişcaţi, cu atât mai mult îi venea sã
râdã. Pânã la urmã n-a mai rezistat. A ridicat trompa şi a strigat din toate puterile: BUUUUU!
Elefanţii s-au speriat şi au cãzut pe unde s-a nimerit.
-Doamne, Dumnezeule! Au strigat ei, apoi l-au vazut pe Elmer care se prãpãdea de râs.
-Elmer! El trebuie sã fie! au spus ei. Şi toţi elefanţii au izbucnit în râs şi au râs cum n-au mai
râs niciodatã.
Ȋn timp ce râdeau, a început ploaia, iar când stropii de ploaie l-au udat pe Elmer, iar a
început sã i se vadã pielea coloratã. Elefanţii au râs întruna în timp ce apa de ploaie l-a spãlat
complet pe Elmer.
-Oh, Elmer, a spus printre hohote de râs un elefant bãtrân. Ne-ai fãcut sã râdem cu multe
glume bune, dar asta le-a întrecut pe toate. N-ai rezistat mult timp şi ţi-ai arãtat din nou adevãrata
faţã.
-Trebuie sã sãrbãtorim aceastã zi în fiecare an, a spus altul.
-Asta va fi ziua lui Elmer. Toţi elefanţii trebuie sã-şi picteze pielea în culori, iar Elmer se va
picta în culoarea elefanţilor.
Şi exact asta fac elefanţii. O zi pe an, ei îşi vopsesc pielea în culori şi defileazã. Ȋn ziua
aceea, dacã veţi vedea un elefant cu pielea de culoarea elefantului, sã ştiţi cã acela este Elmer.

CONCLUZIA: SĂ TE BUCURI CĂ EŞTI DIFERIT ŞI CĂ POŢI SĂ-I FACI SĂ SE AMUZE PE

CEI DIN JURUL TĂU ! SĂ-I ACCEPŢI PE CEILALŢI AŞA CUM SUNT !

Studiu de caz
Educatoare: Roșu Loredana
G.P.P. Nr. 7 Slatina, Olt

1. Descrierea succintă a cazului

A.C. este o fetita în vârstă de 5 ani. Provine dintr-o familie legal constituită care se achită cu
responsabilitate de sarcinile parentale: îngrijire, educare.
Este un copil înconjurat cu multă dragoste de părinţi şi de bunici, care nu duce lipsă de
nimic, şi cu toate acestea prezintă tulburări de comportament, este impulsiv, neastâmpărat, incapabil
de concentrarea atenţiei, trece uşor de la o activitate la alta.
2. Identificarea şi descrierea problemei
Tabloul copilului
Copilul A.C. frecventează grădiniţa de la 3 ani. Are un aspect fizic plăcut, este normal
dezvoltat din punct de vedere fizic şi intelectual pentru vârsta lui, dar este exploziva în mişcări,
încăpăţânata, dornica de a fi mereu în centrul atenţiei.
A.C. are un comportament impulsiv în clasă, în timpul activităţilor de instruire, învăţare,
evaluare, precum şi în cele de joc, dublat de hiperactivitate şi neatenţie. Destul de des întrerupe
activitatea prin intervenţii fără legătură cu tema dezbătută, afectând grupul de copii. Nu are răbdare
477
să ducă la bun sfârşit o sarcină dată, trecând uşor de la o activitate la alta. Are însă un bagaj de
cunoştinţe bogat, spirit de observaţie, dar întâmpină dificultăţi în relatarea unor întâmplări, în
formularea unor răspunsuri, din cauza timidităţii, care este generată de frica de greşeală ce ar putea-
o pune într-o situaţie umilitoare în faţa colegilor. Dă răspunsuri la repezeală, se pripeşte, multe nu le
gândeşte. Îşi doreşte să fie cea mai buna, dar nu e siguar pe forţele ei, şi atunci încearcă să
grăbească lucrurile pentru a scăpa dintr-o anumită situaţie cât mai repede şi asta îl face să greşească.
Nu are răbdare la scrierea grafismelor, nici în activităţile plastice sau practice. Încearcă să îşi facă
prieteni dintre copiii care se remarcă într-un domeniu şi îşi doreşte să fie ca aceştia, sau se
împrieteneşte cu cei neastâmpăraţi ca şi ea, cu care intră des în conflict.
Tabloul familiei
Copilul locuieşte cu părinţii şi sora ei mai mare (10 ani) într în apropierea grădiniţei. Tatăl
este muncitor, mama casnica, iar relaţiile dintre membrii familiei sunt foarte bune, copilul crescând
într-o atmosferă caldă, armonioasă, într-un climat educativ propice creşterii şi dezvoltării lui.
Stând de vorbă cu părinţii şi bunicii, pentru că şi aceştia din urmă contribuie la creşterea şi
educarea lui, am constatat că A.C. se manifestă ca un copil răsfăţat destul de des în conflict cu
părinţii. Se enervează dacă părinţii îi impun anumite reguli, cum ar fi: aşezarea în ordine a jucăriilor
sau lucrurilor personale, limitarea orelor de joacă la calculator, culcarea la o anumită oră, etc. Are
momente de furie şi gelozie uşoară faţă de sora ei, care este o fire calmă, şi atunci când apar
conflicte cedează în favoarea ei de cele mai multe ori. De multe ori este nelinştita şi transmite
această stare şi celor din jur, are un stil dezordonat şi se adaptează cu greu la schimbări.
3. Componenţa echipei care poate contribui la rezolvarea (ameliorarea) problemelor
- Educatoare
- Părinţi
- Bunici
- Copil
4. Stabilirea obiectivelor
Obiective pe termen lung:
• Diminuarea comportamentului hiperactiv şi impulsiv în timpul orelor şi în familie;
• Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a vigilenţei;
• Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
• Îmbunătăţirea productivităţii şi a performanţelor şcolare;
• Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
• Îmbunătăţirea interacţiunii părinţi-copil;
• Îmbunătăţirea interacţiunii educatoare-copil în timpul activităţilor;
• Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană (respectul de
sine);
• Dezvoltarea responsabilităţii sociale;
• Formarea deprinderilor de acţiune socială adecvate
Obiective pe termen scurt:
– Să se integreze cu succes în colectivul grupei;
– Să îşi menţină atenţia concetrată pentru mai mult timp;
– Să respecte „Regulile clasei”;
– Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
– Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
– Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
– Să respecte „Regulile familiei”;
– Să scadă numărul comportamentelor impulsive la grădiniţă şi în familie.
– Să se realizeze o relaţie de colaborare şi parteneriat între educatoare şi familie
Stabilirea locului de desfăşurare
-Sala de grupă
5. Plan de intervenţie personalizat– strategii şi metode
Cu ajutorul familiei, am încercat să o cunosc mai bine pe A.C. pentru a înţelege ce
determină un astfel de comportament, unde trebuie acţionat atât în privinţa copilului, cât şi în

478
privinţa familiei, pentru a înlătura condiţiile care menţin manifestările copilului. Am observat cu
mare atenţie şi am încercat să corectez comportamentul ei cu multă blândeţe, căldură, răbdare, prin
diferite strategii şi metode educaţionale
1.Terapia cognitiv-comportamentală
- Sub pretextul că am nevoie de un ajutor cu care să-i controlez şi să-i solicit pe copii la
activităţi, am aşezat-o pe A.C. în faţa grupului de copii. Ea s-a simţit importanta şi acest
lucru i-a dat încredere în ea şi în potenţialul ei.
- Am încurajat, evidenţiat, stimulat faptele bune ale acesteia prin acordarea unor recompense
(afirmaţii pozitive, buline vesele, etc.).
- Am încercat să gestionez corect conflictele, analizând împreună cu ea faptele şi solicitându-i
soluţii pentru rezolvarea acestora.
- Am analizat împreună cu ea, modul de realizare a sarcinilor (Cum crezi că ai lucrat astăzi?)
- Am purtat discuţii cu copilul pentru a afla cum s-a simţit la activităţile în care s-a implicat.
- Am adaptat sarcinile la posibilităţile copilului.
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
Scopul acestei acţiuni este dezvoltarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical,
pentru că am constatat că nu raspunde în propoziţii, adesea cuvântul are rol de propoziţie sau
foloseşte propoziţii în care lipseşte pronumele, vorbeşte sacadat şi din acest motiv relatările lui sunt
incoerente.
Obiectivele urmarite sunt:
• să transmită un mesaj simplu în cadrul activităţilor de învăţare;
• să primească mesaje, să îndeplinească acţiuni simple;
• să răspundă adecvat ( verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.
6. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Pentru reuşita demersului nostru am considerat că este necesară colaborarea cu familia printr-un
program de acţiune comun. Scopul acestui demers este de a îmbunătăţii relaţia părinte – copil în
vederea reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie, la grădiniţă şi în societate.
Voi stabili mai întâi cum influienţează caracteristicile copilului, ale părinţilor sau problemele din
familie, comportamentul copilului, percepţia comportamentului copilului de către părinţi şi reacţiile
părinţilor la comportamentul copilului.
1.Activităţii specifice ale programului părinte – copil
- Discuţii cu părinţii cu privire la alimentaţia copilului. (Mai puţină ciocolată, cacao, cola).
- Stabilirea unui program de activităţi statice combinate cu exerciţii, poate chiar îndrumarea
copilului spre un sport.
-Excluderea cauzelor emoţionale datorate familiei (Educatoarea şi familia să-l accepte
necondiţionat).
2.Etaple programului
- îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
-modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea consecventă a unor
tehnici pedagogice şi terapeutice;
-utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
-folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
-utilizarea Planului de puncte atunci câng lauda nu este suficientă.
7. Realizarea evaluării
Cunoaşterea copilului trebuie să constituie un punct de plecare în orice demers educativ. Cum
putem educa un copil dacă nu îl cunoaştem? Pentru a-mi forma o părere cât mai corectă despre
particularităţile dezvoltării copilului, am aplicat o serie de probe care să mă ajute să-l cunosc mai
bine. Am repetat aceste probe după o perioadă , timp în care am derulat activităţile din planul de
intervenţie personalizat, pentru a vedea evoluţia copilului şi eficienţa intervenţiei.
8. Concluzii
Reuşita unui astfel de demers depinde de o bună colaborare în cadrul echipei, de susţinerea şi
sprijinul reciproc, ştiut fiind faptul că e nevoie de timp pantru formarea deprinderilor. Nu putem
schimba copilul dintr-o dată, ci pas cu pas. Mediul propice pentru a se concentra şi a se dezvolta
trebuie creat şi acasă şi la grădiniţă. Acasă, trebuie să i se creeze o atmosferă liniştită, fără stimuli
479
care-i distrag atenţia, iar la grădiniţă nu trebuie lăsat copilul să se orienteze singur în multitudinea
de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci trebuie creată o ambianţă potrivită, din care
copilul să se alimenteze cu impresii pozitive, necesare evoluţiei sale normale.

Proiect didactic
Prof. înv. Preşc: Rotaru Ştefania, GPN Filipeştii de Târg, Prahova

Grupa: mare
Tema anuala de studiu: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Tema săptămânii: La multi ani, mamico!
Tema proiectului: Zvon de primavara!
Categoria de activitate: ADP – întâlnirea de dimineaţă
Tema activităţii: Mama, fiinta cea mai draga!
Mijloc de realizare: convorbire
Scop: Participarea şi implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării, favorizării
interrelaţionării, împărtăşirii cu ceilalţi şi formării comportamentului empatic la preşcolari.
Obiective operaţionale:
-să salute în cadrul grupului prezent
-să identifice copiii absenţi din grupă,
-să interpreteze textul şi melodia cântecului specific activităţii: ,,Mama mea’’
- să exemplifice caracteristici pozitive ale mamelor.
Strategii didactice:
-metode: conversaţia, problematizarea, observaţia
-mijloace de învăţământ: calendarul naturii, mesajul,
-forma de organizare: frontal

Resurse umane: - educatoarea şi copii

Resurse temporale: 15-20 de min
BIBLIOGRAFIE:
• Curriculum pentru educația timpurie - 2019";
• Proiecte tematice orientative- Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflica, Editura Tehno-Art,
2003
• ,,Didactica activităților instructiv- educative pentru învățământul preprimar”, Ed. Didactica
Nova, Craiova- 2005

SCENARIUL ZILEI

Salutul
Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toţi membrii
grupei. Salutul porneşte de la educatoare şi este continuat de toţi copiii grupei.
A-nceput o nouă zi,
Bine aţi venit, copii!
Sunteţi veseli, sănătoşi
Dar... la fel de curioşi?
Bună dimineața, copii frumoși!
Să ne salutăm voioși!

480
Prezența
După salut și rostirea numelor, se poate face prezența apelând la atenția preșcolarilor; acesta este
un bun moment în care copiii conștientizează componența grupului, colegii absenți/ prezenți.
Noi frumos ne-am salutat,
Pe scaun ne-am așezat,
Colegii ne-am întâlnit.
Cine oare n-a venit?
Calendarul naturii
Educatoarea rosteşte următoarele versuri, îndemnând copiii să privească panoul pentru ziua de
astăzi:
Anotimpul ni-l arată
Deci...calendarul naturii
Să îl completăm îndată!
Tare este ȋncântat
Că va fi completat,
Cu nori, ploaie, vânt, furtună,
Sau poate cu vreme bună!
Împărtăşirea cu ceilalţi
Se poate lansa o idee ce va încuraja schimbul de impresii: Îmi place primăvara pentru că... Se
sugerează relatarea unor întâmplări petrecute în acest anotimp, a unei experiențe legate de culorile
primaverii.
Noutatea zilei : Se poartă o scurtă discuţie despre tema activitatii: ,,Mama, fiinţa cea mai
dragă”-copiii trebuie sa spuna cate o calitate a mamei lor si sa spuna ce cadou ar dori sa-i ofere
mamei. Le voi spune copiilor că cel mai frumos lucru în lume este să poţi dărui, să poţi face o
bucurie.
Voi spune copiilor că am primit o scrisoare, de la o colegă mai mică a lor de la grupa
alăturată, pe care aş dori să o citim împreună. În scrisoare, Eva ne povesteşte că este foarte supărată
deoarece nu are materiale din care să facă mamei sale o felicitare, o surpriză. Ea ne roagă pe noi să
o ajutăm. Voi apela la bunătatea copiilor şi îi voi solicita să participe la activităţi, să realizeze
lucrări deosebite pentru mama Evei. Voi anunţa jocurile şi activităţile ce urmează a fi desfăşurate
în fiecare centru, invitând grupa de copii să le viziteze, intuind materialele puse la dispoziţie şi
alegând prin intermediul fotografiei centrul preferat. La centrul Arta se va desfăsura activitatea
obligatorie DOS-Activitate practică: Felicitare pentru mama mea. În acest centru vor lucra şi
copiii cu CES din grupa noastra, ei vor realiza felicitarea cu sprijin din partea educatoarei, dar şi din
partea colegilor. Se aminteşte copiilor criteriile de evaluare în cazul acestor activităţi – vorbim în
şoaptă pentru a nu-i deranja pe alţii, lucrăm frumos, nu pătăm, utilizăm cu grijă materialele,
apreciem şi protejăm lucrările făcute de colegi şi cooperăm pentru realizarea acestora.
Tranziţie: În cerc copiii vor interpreta şi vor executa mişcările cântecului: „E ziua ta,
mămico”.

481
La sfârşitul zilei fiecare preşcolar va recita poezia ,,E ziua ta’’, de Elena Dragoş, apoi vor alege,
ajutaţi de catre educatoare, textul potrivit pentru următorul enunţ:,, Te iubesc mama pentru că…..(
imi citești povești, ai răbdare, ești veselă, ai grijă de mine etc).

PLAN DE INTERVENȚIE ASUPRA DEZVOLTĂRII

Niculau Simona Liliana

Școala Gimnazială Miron Costin Suceava

1. Date biografice:
Nume şi prenume: S. N.
Data şi locul naşterii: 13.08.2013, Suceava
Clasa: a III-a
Componenţa familiei:
- tatăl: muncitor necalificat
- mama: casnică
-frate mai mic, S. C. : clasa a II-a
Domiciliul: str. Eroilor, Nr. 56, Suceava

2. Condiţii socio-economice:
- venituri financiare modeste, provenite din activitatea inconstantă a tatălui
- nivel socio-cultural scăzut

3. Structura familiei:
- legal constituită, organizată
- relaţii intrafamiliale punctate de conflicte mici și trecătoare

4. Date medicale:
- adenoidectomie la vârsta de 6 ani
- reticență la diverse produse alimentare
- debutul limbajului în jurul vârstei de 3 ani, cu dificultăţi de comunicare în prima parte a
copilăriei

5. Date psihologice semnificative: retard mintal uşor (QI = 60)

482
Dezvoltare psihomotorie:
- coordonare motorie bună, lateralitate dominantă stânga, structuri perceptive consolidate,
orientare spaţio-temporală bună
Reprezentări: percepe difuz materialul de învăţare, reprezentările fiind greu de actualizat
Gândirea: - înţelege și operează cu noţiuni simple
- nu identifică relaţiile cauză- efect
- corespunzătoare stadiului operaţiilor concrete
Memoria: mecanică, de scurtă durată
Imaginaţia: săracă
Limbajul şi comunicarea: - dislalie polimorfă
- vocabular redus, exprimare greoaie, răspunde numai la întrebări sau comenzi verbale
- percepţie auditivă şi analiză fonematică deficitară
Atenţia: instabilă, nivel scăzut de concentrare
Motivația: extrinsecă (laudă şi recompense materiale)
Temperament: coleric
Deprinderi: îi place să deseneze și să picteze

6. Cauze care au determinat eşecul şcolar:

Cauze interne:
- retard psihic uşor
- dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă (dislalie, disgrafie)
- tulburări socio-afective
- stimă de sine foarte scăzută
Cauze externe: preocupare scăzută a familiei pentru evoluţia şcolară a copilului

7. Plan de intervenție:
Acţiuni asupra elevului:
- sprijin educațional prin realizare de ore de pregătire suplimentară
- tratare diferenţiată prin corelarea între conţinuturile obligatorii şi posibilităţile de învăţare
ale copilului
- antrenare în activităţi de echipă
- responsabilităţi permanente la nivelul clasei
- valorizare în activităţile pentru care are deprinderi dezvoltate (educaţie plastică, abilități
practice);
- aplicarea unor strategii diferite de evaluare
- suport în construirea unei imagini pozitive de sine
- asistenţă logopedică
- construirea unei relaţii afective mult mai puternice cu colegii şi învăţătorul
Acţiuni asupra colectivului clasei:
- discuţii cu elevii şi sensibilizarea asupra problemelor colegului lor
- cultivarea relaţiilor de colaborare şi întrajutorarea între elevi
- învăţarea în perechi;
- asigurarea unui climat socio- afectiv care să crească sentimentul de securitate resimțit de
elev
Acţiuni asupra familiei:

483
 - consilierea părinţilor
- responsabilizarea fiecărui membru al familiei în vederea optimizării evoluţiei copilului
- conştientizarea familiei cu privire la necesitatea dezvoltării unei relaţii de parteneriat între
familie, şcoală, logoped și alți specialiști

8. Rezultate obţinute:
progres în domeniul socializării
integrare optimă în colectivul clasei
participare la activităţi extracurriculare
formarea unei imagini pozitive de sine
îmbunătățirea scris- cititului
reducerea nivelului tulburărilor fonetice ale vorbirii orale
gestionarea mult mai eficientă de către elev a situațiilor conflictuale apărute în relația cu
colegii
creșterea gradului de colaborare dintre părinți și școală

Implicarea în proiecte a elevilor cu nevoi speciale

Safta Mariana Alina
Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Târgoviște, Dâmbovița

Prin platforma educațională eTwinning ESEP, profesorii au șansa de a colabora la nivel

internațional, de a schimba idei, bune-practici, de a planifica activități, de a lucra în colaborare și de
a le integra în curriculum, implicând și elevii cu nevoi speciale. După întâlniri online, după discuții,
dezbateri, selectare a temelor de proiect adaptate și elevilor cu nevoi speciale, se lucrează la etapele
proiectului, care deși este online, respectă stuctura clasică a proiectului. Este o metodă de motivare,
de implicare activă a elevului cu nevoi speciale, de îmbunătățire a comunicării și de a-și asuma un
rol activ în proiect, dincolo de o utilizare avansată a noilor tehnologii.
Proiectul este o metodă alternativă de evaluare, putând fi realizat în forme variate, chiar și
utilizând tehnologie- online- constând într-o activitate mai amplă, realizată în echipă, într-o
perioadă mai mare de timp, formată din definirea sarcinii de lucru, documentarea, realizarea
produsului și prezentarea acestuia în fața colegilor. Elevii cu nevoi speciale pot fi integrați în grupe,
dar trebuie să se țină cont de nivelul, de înclinațiile fiecăruia: de exemplu, elevul poate realiza
anumite desene sau poate colora, poate asocia imagini unor cuvinte...Proiectul permite evaluarea
unui număr mai mare de conținuturi din domenii variate, formarea competențelor, ținând cont de
specificul și nivelul elevilor.
Complexitatea metodei rezidă din faptul că se urmărește procesul, prin activitățile de
investigare, colectare, prelucrare, ordonare a informațiilor, prin delegarea rolurilor în cadrul echipei,
cooperarea dintre elevi, prezentarea acestuia, cât și produsul, materializat în forma pe care o ia
proiectul ( referat, film, știre, prezentare multimedia...), putând fi realizat pe eTwinning ESEP,

484
utilizând mai multe aplicații. Profesorul trebuie să intervină în realizarea grupelor, adică să îi
integreze pe elevii cu nevoi speciale în grupele în care se pot adapta. Cerințele date acestora trebuie
formulate cu ajutorul elevilor. Tot profesorul trebuie să intervină în sprijinul elevilor cu nevoi
speciale pentru ca aceștia să finalizeze cerințele. Dacă proiectul implică și lucrul acasă, profesorul
de sprijin poate contribui și el la finalizarea sarcinii.
Etapele realizării unui proiect sunt:
1. Alegerea temei, având sarcină adaptată nevoilor elevilor, ținând cont de specificul
elevilor cu nevoi speciale;
2. Planificarea activității, pornind de la împărțirea pe grupe- în grupe trebuie integrați și
elevii cu nevoi speciale, a rolurilor în cadrul echipei, explicarea formei pe care trebuie să
o ia proiectul- specificarea sarcinii pentru elevii cu nevoi speciale, metodelor de lucru-
elevii cu nevoi speciale pot asocia imagini, pot contura imagini, desena, etc. Este necasar
să se recomande bibliografie selectivă, și apoi, se trece la stabilirea etapelor intermediare
de predare a materialelor lucrate- în cazul elevilor cu nevoi speciale se poate colabora cu
profesorul de sprijin, apoi, precizarea perioadelor de lucru și a celei de examinare- elevul
cu nevoi speciale va avea grila de evaluare adaptată specificului său.
3. Cercetarea propriu-zisă realizată de elevi individual sau în echipe, pornind de la
bibliografia dată, adăugând surse verificate, specifice vârstei elevilor, iar pentru elevii cu
nevoi speciale se pot da materiale suport.
4. Realizarea materialelor, în clasă și acasă. Trebuie o adaptare la nivelul clasei, vârstei, la
specificul elevilor cu nevoi speciale, într-un timp rezonabil.
5. Prezentarea rezultatelor, produselor, materialelor realizate în echipe, în care au fost
integrați și elevii cu nevoi speciale;
6. Evaluarea proiectului, de către profesori, elevi, echipe. Evaluarea poate viza produsul
final, comunicarea, cooperarea, forma/aranjarea produselor. Profesorul trebuie să
stabilească anumite criterii de evaluare pentru produsul realizat de elevii cu nevoi
speciale. Ei pot contribui la aranjarea produselor finale.

Pentru evaluarea corectă, criteriile de evaluare sunt prezentate elevilor încă de la început,
chiar și pe cele care vizează lucrul elevilor cu nevoi speciale, care trebuie să știe de la început ce are
de realizat. Printre avantajele proiectului, se situează plasarea acestora în situații reale de învățare,
de cercetare și acțiune, și stimulează lucrul în echipă, capacitatea organizatorică, comunicarea,
creativitatea elevilor, dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală, de realizare a unei lucrări științifice,
de formare a unor competențe de comunicare interpersonală și intrapersonală. Elevii cu nevoi
speciale simt nevoia de a se integra în activități, de a colabora cu ceilalți colegi, de a primi sarcini
asemănătoare și, de aceea, lucrând în grupe, cu anumite sarcini adaptate, au mai multă încredere în
ei.
485
 Motivația chiar și pentru elevul cu nevoi speciale, este un element vital pentru ca să se
implice și să ajungă la rezultate marcabile. Modelul ARCS are la bază patru concepte cheie, în
funcție de care se poate construi o situație didactică motivantă.
Implicând elevii în proiect, chiar și elevii cu nevoi speciale pot fi integrați în proiectele
eTwinning, unii chiar pot accesa platforma eTwinning. Pentru a se putea lucra cu ușurință,
profesorii și elevii trebuie familiarizați cu interfața platformei. Aceasta cuprinde elementele
specifice lucrului în proiecte: încărcarea unor materiale, poze, linkuri. Profesorii și elevii își pot
scrie online, pot accesa forumul sau se pot întâlni online. Se pot programa întâlnirile de lucru, în
funcție de timpul potrivit. Un proiect deosebit este cel care a vizat interculturalitatea.
După mai multe discuții, elevii au selectat tema eroii noștri, de la care au avut de ales un
titlu sugestiv, un logo care să reprezinte proiectul și activități care să implice munca în colaborare,
cooperare. Au utilizat aplicația online- https://comic.studio//banda desenată și au creat dialoguri
între eroii imaginați de ei, apoi au creat povești. Și elevii cu nevoi speciale au selectat eroi îndrăgiți,
modele, personalități, au realizat dialoguri, desene. Prin acest proiect, elevii au avut de selectat
eroi/personalități din domenii variate, de realizat prezentări sugestive. Lucrând cu elevi din țări
diferite, ei și-au îmbunătătțit cunoștințele din diferite discipline, deoarece au fost motivați să caute
informații, să solicite detalii, să schimbe idei, să comunice pe teme variate. Simbolic, au creat un
erou al lor, la nivel intercultural, internațional, răspândind mesaje de pace, toleranță, prietenie. Prin
acest proiect au conștientizat valorile morale, culturale care trebuie să le ghideze acțiunile zilnice.
Elevii au nevoie de modele, în acest mod, realizând că pot atinge și ei anumite competențe,
implicând valorile.
Ce reprezintă e Twinning? Pentru profesori șansa de a lucra în colaborare, de a comunica, de
a planifica activități deosebite, cu un mare impact, iar pentru elevi o motivație spre învățare,
comunicare, colaborare, toleranță și respect, la nivel internațional. O deschidere de mare amploare,
la un click distanță, cu ajutorul tehnologiei. Părinții, chiar și ai elevilor cu nevoi speciale sunt și ei
implicați în aceste proiecte, dar și comunitatea.
Ce poate fi mai frumos decât o implicare activă a elevului în activități care îl ajută să se
formeze pentru viitor, într-un mod atractiv, prin învățare prin joc?

Sâmihăian Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, Provocări actuale pentru profesor
și elev, Grup Editorial ART, București, 2014
Rațiu Bogdan, Cergan Cristina, Vlaicu Anca, Leu Natalia, Concursul de titularizare și Examenul de
definitivat-Limba și literatura română, EDITURA PARALELA 45, Pitești, 2022Alexandru, Mirela,
Catană, Luminița, Gheorghe, Oana, Țăranu, Adela Mihaela, Aramă, Alexandra, Căpiță, Laura
Elena, Mihăilescu, Angelica, Velea, Simona, Parteneriate pentru învățare, EDITURA
UNIVERSITARĂ, București, 2022.

486
 STUDIU DE CAZ

PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR: SAFTA ELIZA/BOGDAN ȘTEFANIA

G.P.P RAZĂ DE SOARE, PITEȘTI

A. Date de identificare:
1. Nume şi prenume: P.R.
2. Vârsta: 4 ani
3. Sex: masculin
4. Inscris la Grădiniţa ,,RAZĂ DE SOARE”
B. Date familiale:
1. Numele şi prenumele părinţilor:
tata: P. C.
mama: P.M.
2. Ocupaţia părinţilor:
tata: mecanic
mama: infirmieră
3. Vârsta părinţilor: tata 36; mama 34
4. Bugetul familiei: mediu
5. Condiţii de locuit: apartament cu două camere
6. Componenţa familiei: un frate de 2 ani.
7. Relaţii familiale: normale, bazate pe afectivitate, responsabilitate, înţelegere între copii şi părinţi.
8. Atitudinea familiei faţă de copil: de înţelegere, acceptare, iubire, ocrotire.
9. Starea de sănătate a familiei şi a copilului: părinţii declară că nu figurează în evidenţele medicale
cu boli cronice.
C. Date despre starea de sănătate:
După 1 septembrie, mama se prezintă la grădiniţă pentru a înscrie un copil de 4 ani şi
face menţiunea că acesta are unele probleme de sănătate. Nu precizează care sunt acestea.
Pe 11 septembrie, mama vine cu copilul la grădiniţă şi atunci am constatat că problemele
copilului sunt mai grave decât ne informase mama.
Copilul se deplasa foarte greu, nu vorbea şi îşi folosea foarte greu mâinile. Am rugat mama să
mai rămână pentru a discuta cu ea. În urma discuţiilor purtate am aflat că diagnosticul copilului era
următorul: ,,Parapareză spastică formă medie/ uşoară’’. Am discutat despre antecedentele bolii
copilului şi am aflat următoarele: boala a fost provocată la naştere. Copilul s-a născut la 9 luni, cu o
greutate de 2300 grame, cu APGAR 1, asfixie severă, cu o adaptare neonatală foarte dificilă, se ţine

487
sub observaţie, la incubator, 14 zile. S-a externat la cererea mamei. La externare copilul avea
greutatea de 2700 grame. La o lună a fost diagnosticat cu ,,parapareză spastică’’.
Pentu a cunoaşte mai multe despre evoluţia bolii copilului până la sosirea la grădiniţă, am
solicitat mamei amănunte, precum şi acte medicale care să confirme aceste informaţii. Am aflat
următoarele: diagnosticul se confirmă prin examinarea copilului la spital, în foaia de observaţie sunt
consemnate urmatoarele aspecte: copilul ţine capul la 8 luni; merge singur la 2 ani; vorbeşte primele
cuvinte la 11 luni, apoi face un examen cerebral la 13 luni şi atunci i se pune diagnosticul final de
,,Parapareză spastică’(infirmitate motorie cerebrală, retard motor, H.S. P.,hipermetropie, strabism).
D. Descrierea cazului:
Aceste date medicale spuneau multe despre acest copil. Sosirea lui în grupă a fost o surpriză
pentru copii, care nu ştiau nimic despre el şi despre suferinţa lui. Citeam în ochii lor mirarea,
curiozitatea. S-a impus ca mai întâi să-l prezint pe V.E.colegilor din grupă. Copiii au putut vedea că
acest copil este foarte sensibil, emotive, plângea foarte repede şi nu se putea despărţi de mama lui.
Copiii au fost ajutaţi să-l accepte, să îi ofere prietenia lor, să îl coopteze în unele jocurile lor, care nu
necesitau un efort mare din partea lui, dat fiind faptul că se mişca foarte greu, cădea foarte uşor, nu
îşi putea folosi mâinile. În perioada de acomodare, am încercat să fac o evaluare iniţială a copilului,
în colaborare cu un psihologul și cu logopedul grădiniței. Am putut constata următoarele:
-În dezvoltarea senzorial- perceptivă a copilului: întârziere mentală uşoară; anomalii în
dezvoltarea limbajului expresiv; psihomotricitate deficitară, motricitate fină deficitară;
gândirea se afla la stadiul gândirii simbolice; memoria prezenta ușoare tulburări de fixare; atenţia
prezenta tulburări de concentrare pe termen lung.
-În ceea ce priveşte nivelul de cunoaştere: o imaginaţie săracă; limbaj verbal slab dezvoltat, cu
anomalii în dezvoltare; afectivitatea se caracteriza prin dispoziţie ostentativ-depresivă, cu crize de
afectivitate; eforturile de voinţă satisfăcătoare; configuraţie motivaţionaţă logică; comportament
cooperant, orientat în situaţii simple; aptitudinile practice au un fond redus de complexitate.
-Copilul foloseşte mai mult mâna stângă, prinde cu dificultate obiectele cu mâna dreaptă, merge cu
teamă şi preferă să fie sprijinit, manifestă tendiţa de a merge pe vârfuri, cade foarte uşor.
E. Plan de intervenţie personalizat:
Datorită complexităţii cazului, activitatea de recuperare s-a impus a fi proiectată pe mai multe
direcţii: psihică, intelectuală, fizică şi emoţională
Pentru început, am încercat să mă apropii de copil, să mi-l fac prieten, să-l determin să nu mai
plângă atunci când mama vrea să plece acasă. Mama mi-a spus că teama lui este să nu fie culcat la
grădiniţă. Atunci am înţeles de ce el ducea o mână spre cap, imitând gestul de a fi culcat şi
însoţindu-l cu un plâns agitat. Pentru a-i învinge teama aceasta, l-am luat de mână şi împreună cu
mama l-am plimbat prin toate sălile de clasă existente în grădiniţă pentru a vedea că nu există paturi
pentru copii (ele există, dar erau strânse atunci când am vizitat sălile de grupă).

488
 Simţind nevoia de a fi protejat, copilul stătea mai tot timpul lângă scaunul meu, refuzând
invitaţiile copiilor de a se juca împreună. Pentru a depăşi acest prag psihologic al acomodării cu
copiii, îl luam de mână şi intram împreună în jocurile copiilor. Însă joaca lui era mai mult statică
deoarece el mergea foarte greu, se temea să nu cadă, să nu fie împins de copii. I-am învăţat pe copii
să-l ia încet, să nu-l împingă, să-l coopteze în activităţile lor.
Permanent am urmărit recuperarea lui fizică, practicând exerciţii fizice pentru membrele
inferioare (mersul pe loc, ridicare pe vârfuri pentru atingerea unor obiecte), plimbări scurte, exerciţii
ale braţelor (imitarea spălatului pe mâini, a aplaudatului), gimnastica degetelor.
De asemenea, copilul a efectuat o terapie logopedică, în cadrul căreia a făcut gimnastica
aparatului fono-articulator, urmărind dezvoltarea şi educarea mişcărilor necesare articulării corecte
a sunetelor și a pronunţiei cuvintelor. A realizat exerciţii de gimnastică pentru buze, limbă, pentru
educarea respiraţiei. A fost urmărită corectarea pronunţiei, pornind de la articularea corectă a
sunetelor, utilizând imagini vizuale şi motorii, administrate sub formă de joc. Pe parcursul
activităţilor, copilul este permanent încurajat, stimulat, recompensat. Copilul se află în faza
corectării active a vorbirii, exerciţiile pentru educarea auzului fonematic ocupând un loc aparte în
terapia de recuperare. El este stimulat să-şi folosească mâinile in activităţi de desen, modelaj,
abilităţi practice, în activităţi de autoservire.
Educarea comportamentului emoţional se face mai greu, copilul fiind practice dependent de
adult. De apreciat este atitudinea părinţilor copiilor din grupă şi nu numai, care îl ajută, îl ocrotesc,
îl sprijină.
În paralel cu activitatea de recuperare pe care o desfăşor eu cu copilul, am apelat şi la ajutorul
unui logoped care vine o dată pe săptămâna la grădiniţă şi se ocupă de acest copil iar mama merge
cu el la logoped în fiecare zi de joi, între orele 11-13.
Tinând cont de recomandările specialiştilor, familia continuă programul de recuperare psiho-
motorie prin kinetoterapie si recuperarea logopedică prin tratament recuperator intensiv. Toate
aceste activităţi se desfăşoară şi în prezent.
F. Rezultate:
- copilul a reuşit acumularea unui volum de cunoştinţe;
- şi-a exersat memoria, gândirea;
- reţine cu uşurinţă, dar mai întâmpină mari dificultăţi în ceea ce priveşte comunicarea;
- pe plan afectiv copilul s-a integrat bine în regimul grădiniţei, s-a acomodat cu copiii, nu se mai
simte demotivat. Mama mi-a comunicat că se trezeşte dimineaţa din proprie iniţiativă şi doreşte să
vină mai repede la grădiniţă.
- a rămas totuşi un copil sensibil, cu o accentuată inteligenţă emoţională (are momente când vine
lângă mine, se uită atent şi doreşte un gest de tandreţe, o mângâiere, chiar de numai o secundă).

489
- dă dovadă de multă voinţă, dorind să facă ce fac şi ceilalţi copii dar factorii de sănătate dau
lentoare acţiunilor lui

BIBLIOGRAFIE:
-Ghid de identificare și adresare a nevoilor emergente ale copiilor din România;
-Softuri educative;
-Vrășmaș E – Psihologia copilului cu dificultăți de învățare , Ed . Credis , București, 2006;

Gibberish - o explorare a unei noi limbi în contextul comunicării didactice

profesor pentru învățământ special preșcolar Sav Ramona Maria
Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Limba, ca principalul instrument al comunicării umane, a evoluat și s-a diversificat de-a
lungul mileniilor, adaptându-se la nevoile și contextele culturale ale diferitelor comunități. În acest
context, apare o nouă limbă fascinantă, numită "Gibberish", care a captat interesul cercetătorilor din
domeniul lingvisticii și al comunicării umane. Această lucrare se concentrează pe explorarea
Gibberish-ului ca o formă emergentă de comunicare și analizează caracteristicile sale distinctive,
originea sa, impactul său potențial și posibilele implicări pentru înțelegerea noastră despre limbaj și
cultură.
Gibberish-ul poate fi definit ca o formă de comunicare verbală sau scrisă care implică
folosirea unor sunete sau cuvinte aparent lipsite de sens într-un mod organizat și repetitiv. Acest
fenomen poate fi întâlnit în diverse contexte culturale și lingvistice, de la jocurile copilăriei până la
subculturi contemporane sau chiar în contextul creativității artistice.
Deși Gibberish-ul poate părea inițial aleator sau fără sens, el urmează adesea anumite reguli
sau structuri lingvistice interne. Aceste reguli pot include inversarea silabelor, adăugarea sau
eliminarea anumitor sunete, sau combinarea diferitelor limbi sau dialecte pentru a crea un cod de
comunicare distinct. În timp ce Gibberish-ul poate părea incomprehensibil pentru cei care nu sunt
familiarizați cu el, vorbitorii nativi pot înțelege și comunica cu ușurință în această limbă.
Gibberish-ul ridică numeroase întrebări și provocări interesante pentru cercetători și pentru
societate în general. Unul dintre aspectele sale importante este modul în care Gibberish-ul poate
influența înțelegerea noastră despre limbaj și comunicare. Studierea acestui fenomen poate oferi
insight-uri noi despre procesele cognitive implicate în producerea și receptarea limbajului uman.
În plus, Gibberish-ul poate avea implicații sociale și culturale semnificative. În unele cazuri,
el poate fi folosit ca un mijloc de exprimare artistică sau de construire a identității în cadrul
anumitor comunități. Totuși, există și riscul ca utilizarea excesivă sau exclusivă a Gibberish-ului să
conducă la izolare lingvistică sau la dificultăți în comunicarea cu cei din afara grupului care îl
folosește.
Gibberish-ul poate fi explorat din mai multe perspective pentru a înțelege mai bine natura sa și
impactul său în diverse domenii. Iată câteva aspecte suplimentare care pot fi luate în considerare:
• Aspecte psihologice și cognitive: Gibberish-ul poate oferi oportunități de a investiga procesele
cognitive implicate în producerea și înțelegerea limbajului. Studierea modului în care oamenii
percep și interpretează Gibberish-ul poate oferi insight-uri despre modul în care mintea umană
procesează informațiile lingvistice și construiește înțelesul.
• Gibberish în cultură și societate: Gibberish-ul poate fi studiat în contextul culturii și al societății
pentru a înțelege rolul său în comunicare și expresie artistică. De exemplu, analizarea modului în
490
 care Gibberish-ul este folosit în divertisment, cum ar fi comedii sau spectacole de improvizație,
poate oferi insight-uri despre modul în care este perceput și apreciat de către public.
• Gibberish în învățare și educație: Utilizarea Gibberish-ului în procesul de învățare poate fi
investigată pentru a evalua eficacitatea sa în dezvoltarea abilităților lingvistice și de comunicare
ale elevilor. Studiile pot examina modul în care Gibberish-ul poate fi integrat în programele de
învățare pentru a spori motivația și angajamentul elevilor în procesul de învățare a limbilor
străine sau a altor abilități lingvistice.
• Gibberish și dezvoltarea limbajului: Studiul Gibberish-ului poate oferi insight-uri despre
dezvoltarea limbajului la copii și adulți. Investigarea modului în care copiii încep să
experimenteze și să utilizeze Gibberish-ul în procesul lor de învățare a limbajului poate oferi
informații despre modul în care aceștia își construiesc înțelegerea structurilor lingvistice și a
semnificațiilor comunicării.
• Gibberish și comunicarea non-verbală: În plus față de aspectele verbale ale Gibberish-ului,
acesta poate fi studiat în contextul comunicării non-verbale. De exemplu, modul în care
gesturile, expresiile faciale și alte semnale non-verbale sunt utilizate împreună cu Gibberish-ul
poate oferi insight-uri despre modul în care oamenii își transmit și își interpretează mesajele în
moduri non-verbale.
Gibberish-ul poate fi integrat în procesul de învățare și educație în mai multe moduri,
oferind oportunități valoroase de dezvoltare a abilităților lingvistice, de comunicare și de înțelegere
a limbajului. Câteva moduri în care Gibberish-ul poate fi utilizat în învățare și educație:
✓ Dezvoltarea abilităților de pronunție și de înțelegere auditivă: Exercițiile de Gibberish pot fi
utilizate pentru a ajuta elevii să-și îmbunătățească abilitățile de pronunție și de înțelegere
auditivă. Elevii pot fi provocati să identifice și să reproducă sunetele și cuvintele specifice ale
Gibberish-ului, ceea ce poate spori capacitatea lor de a distinge și de a reproduce sunetele din
limbi străine sau din alte contexte lingvistice.
✓ Dezvoltarea creativității verbale: Gibberish-ul poate stimula creativitatea verbală a elevilor,
încurajându-i să experimenteze cu sunete și cuvinte neobișnuite pentru a-și crea propriile
construcții lingvistice. Această activitate poate dezvolta abilitățile lor de exprimare verbală și de
gândire flexibilă, încurajându-i să-și exploreze imaginația și să-și dezvolte propriile lor
modalități de comunicare.
✓ Îmbunătățirea abilităților de comunicare și de colaborare: Folosirea Gibberish-ului în jocuri de
echipă sau în activități de colaborare poate încuraja comunicarea și cooperarea între elevi. Aceste
activități pot implica lucrul în perechi sau în grupuri mici pentru a rezolva probleme sau pentru a
crea narative folosind Gibberish-ul, ceea ce poate îmbunătăți abilitățile lor de comunicare
verbală și de lucru în echipă.
✓ Explorarea conceptelor lingvistice: Studiul Gibberish-ului poate oferi elevilor oportunități de a
explora concepte lingvistice complexe, cum ar fi fonetica, fonologia și gramatica. Prin analiza
structurilor și a modelelor lingvistice prezente în Gibberish, elevii pot înțelege mai bine modul în
care limbile funcționează și pot dezvolta abilități de analiză și de înțelegere a limbajului.
✓ Promovarea incluziunii și a diversității lingvistice: Utilizarea Gibberish-ului în clasă poate
promova aprecierea diversității lingvistice și culturale. Elevii pot fi încurajați să exploreze și să
își împărtășească propria lor limbă sau modalități de comunicare, iar utilizarea Gibberish-ului
poate oferi un cadru sigur și deschis pentru această explorare
Gibberish-ul poate juca un rol important în dezvoltarea limbajului la copii și adulți, oferind
oportunități de explorare a sunetelor, a structurilor lingvistice și a comunicării într-un mediu
distractiv și stimulativ. Gibberish-ul poate contribui la dezvoltarea limbajului:

491
▪ Experiența cu sunetele limbii: Gibberish-ul oferă elevilor oportunitatea de a experimenta cu
diverse sunete și foneme, ajutându-i să-și dezvolte capacitatea de a distinge și de a reproduce
sunetele specifice ale limbilor. Această experiență cu sunetele limbajului poate facilita apoi
învățarea și pronunția corectă a altor limbi.
▪ Îmbunătățirea abilităților fonetice: Practicând Gibberish-ul, elevii pot îmbunătăți abilitățile
fonetice, învățând să pronunțe sunete și cuvinte în mod clar și distinct. Această dezvoltare a
abilităților fonetice poate fi utilă în învățarea limbilor străine sau în comunicarea în contexte
lingvistice variate.
▪ Explorarea structurilor lingvistice: Prin experimentarea cu Gibberish-ul, elevii pot înțelege mai
bine structurile lingvistice și gramaticale ale limbajului. Ei pot observa modul în care sunetele și
cuvintele sunt combinate pentru a forma propoziții și pentru a transmite sens, ceea ce le poate
îmbunătăți înțelegerea limbajului și abilitățile de construcție a propozițiilor.
▪ Dezvoltarea creativității verbale: Gibberish-ul poate stimula creativitatea verbală a elevilor,
încurajându-i să-și exploreze imaginația și să-și creeze propriile lor construcții lingvistice.
Această practică a creativității verbale poate spori abilitățile lor de exprimare verbală și de
gândire flexibilă.
▪ Înțelegerea comunicării non-verbale: Gibberish-ul poate fi folosit pentru a explora modul în care
comunicarea non-verbală poate influența și completa comunicarea verbală. Elevii pot învăța să-și
interpreteze și să-și folosească gesturile, expresiile faciale și alte semnale non-verbale în
contextul comunicării verbale, îmbunătățind astfel abilitățile lor generale de comunicare.
Gibberish-ul poate fi integrat în explorarea și înțelegerea comunicării non-verbale în mai multe
moduri:
o Utilizarea gesturilor și expresiilor faciale în timpul comunicării Gibberish: În timp ce
Gibberish-ul se concentrează pe comunicarea verbală lipsită de sens, este important să se observe
cum sunt utilizate gesturile și expresiile faciale pentru a completa și a amplifica mesajul. De
exemplu, elevii pot învăța să-și adapteze gesturile și expresiile faciale pentru a transmite tonuri
diferite sau pentru a ilustra înțelesul cuvintelor sau frazelor Gibberish.
o Comunicarea prin mimă și mișcare: Gibberish-ul poate fi combinat cu activități de mimă și de
mișcare pentru a explora comunicarea non-verbală într-un mod distractiv și interactiv. Elevii pot
fi încurajați să-și exprime ideile și emoțiile folosindu-se de mimă și de mișcare, în timp ce
utilizează Gibberish-ul pentru a completa și a îmbogăți mesajul lor.
o Interpretarea limbajului corporal în timpul interacțiunilor Gibberish: Elevii pot fi îndrumați să
interpreteze limbajul corporal al celorlalți în timpul interacțiunilor Gibberish, învățând să
recunoască și să înțeleagă semnificația gesturilor și a posturilor corporale. Această abilitate poate
fi utilă în comunicarea eficientă și în dezvoltarea relațiilor interpersonale.
o Studierea contextului și a culturii în comunicarea non-verbală: Gibberish-ul poate fi folosit
pentru a discuta despre importanța contextului și a culturii în comunicarea non-verbală. Elevii
pot explora modul în care gesturile și expresiile faciale pot avea semnificații diferite în funcție de
contextul cultural și social, ceea ce le poate dezvolta abilitățile de conștientizare culturală și de
adaptare.
o Examinarea impactului comunicării non-verbale în contextul Gibberish: Elevii pot analiza
modul în care gesturile și expresiile non-verbale pot influența și completa comunicarea verbală
în contextul Gibberish. De exemplu, pot observa cum gesturile și expresiile faciale pot amplifica
sau pot modifica înțelesul cuvintelor sau frazelor Gibberish, și pot reflecta asupra impactului lor
asupra interpretării mesajului.

492
 Prin explorarea acestor aspecte suplimentare, putem obține o înțelegere mai profundă a
Gibberish-ului și a rolului său în limbaj, comunicare și cultură umană.
Eficiența utilizării strategiei Gibberish poate varia în funcție de nevoile și abilitățile specifice
ale elevilor cu cerințe educative speciale (CES). În timp ce Gibberish-ul poate fi o modalitate
distractivă și interactivă de a lucra cu elevii, este important să fie adaptat și implementat în mod
corespunzător pentru a se potrivi cu nivelul lor de dezvoltare și cu obiectivele lor educaționale:
➢ Abordare individualizată: Este esențial să adaptați strategia Gibberish la nevoile și abilitățile
individuale ale fiecărui elev cu CES. Unele elevi pot fi mai receptivi la acest tip de activități și
pot beneficia de dezvoltarea abilităților de comunicare și de limbaj, în timp ce alții pot avea
dificultăți în a se angaja sau în a înțelege conceptele implicate în Gibberish.
➢ Focalizare pe obiectivele educaționale: Utilizarea Gibberish-ului ar trebui să fie integrată în
contextul obiectivelor educaționale specifice ale elevilor. De exemplu, dacă un elev lucrează la
dezvoltarea abilităților de comunicare verbală sau de înțelegere a limbajului, puteți utiliza
exerciții de Gibberish care să sprijine aceste obiective, precum jocuri de conversație sau
activități de pronunție.
➢ Suport suplimentar și diferențiere: Pentru elevii cu CES, poate fi necesar să furnizați suport
suplimentar și să diferențiați activitățile Gibberish pentru a se potrivi cu nivelul lor de
înțelegere și abilități. Acest lucru ar putea include oferirea de asistență individuală, utilizarea
materialelor vizuale sau kinestezice și adaptarea exercițiilor pentru a le face mai accesibile și
mai relevante.
➢ Monitorizare și evaluare: Monitorizarea progresului și evaluarea impactului utilizării
Gibberish-ului în rândul elevilor cu CES sunt importante pentru a determina eficacitatea acestei
strategii. Observați modul în care elevii se angajează în activități, progresele pe care le fac în
dezvoltarea abilităților de limbaj și de comunicare, și ajustați în consecință strategiile și
activitățile.
➢ Implicarea părinților și a profesioniștilor: Comunicarea și colaborarea cu părinții și cu
profesioniștii din domeniul educației speciale sunt esențiale pentru a asigura sprijinul continuu
și coordonarea eforturilor în lucrul cu elevii cu CES. Împărtășiți informații despre modul în
care utilizați Gibberish-ul și implicați-i în procesul de planificare și evaluare a activităților.
În general, eficacitatea utilizării strategiei Gibberish la elevii cu cerințe educative speciale
poate fi determinată de modul în care este adaptată și integrată în contextul specific al nevoilor și
obiectivelor lor educaționale. Prin abordarea individualizată, suportul adecvat și monitorizarea
atentă, Gibberish-ul poate fi o resursă valoroasă în dezvoltarea abilităților de limbaj și comunicare
ale elevilor cu CES.
În concluzie, limbajul Gibberish reprezintă un fenomen interesant care merită explorat și
înțeles în profunzime. De la originea sa și caracteristicile sale distinctive, până la impactul său
asupra societății și culturii, Gibberish-ul oferă oportunități ample pentru cercetare și reflecție. Prin
studierea și înțelegerea acestei noi forme de comunicare, putem obține o perspectivă mai amplă
asupra diversității și complexității limbajului uman.
Bibliografie:
Brown, A. (2018). The Gibberish Phenomenon: Origins, Characteristics, and Linguistic Analysis.
Editura Academică.
Doe, A. B. (2021). The Psychological Impact of Gibberish: Insights from Linguistic Studies.
Journal of Language and Communication, 10(2), 45-60.
Johnson, L. (2019). Gibberish and Communication: Understanding the Role of Nonsense Language.
Editura Oxford University Press.

493
Smith, K. L. (2019). Gibberish in Education: Strategies for Using Nonsense Language in the
Classroom. Journal of Educational Psychology, 25(4), 301-315.
Smith, J. (2020). Gibberish: Exploring the Language of Nonsense. Editura Linguistică.
White, C. D. (2020). Exploring Gibberish as a Language Game: Implications for Communication
and Creativity. Journal of Linguistic Studies, 15(3), 78-92.

Comunicare și colaborare: Cheia unei educații incluzive și personalizate

Prof. Adriana Emanuela SĂLCEANU

Școala Gimnazială „Mihai Viteazul”, Craiova

Învățământul special și special integrat reprezintă un domeniu crucial al educației, care

vizează asigurarea accesului la o educație de calitate pentru toți copiii, indiferent de nevoile lor
specifice. Într-o societate în care diversitatea este o realitate inevitabilă, este esențial ca sistemul
educațional să fie adaptat pentru a răspunde la nevoile individuale ale fiecărui elev. Astfel,
învățământul special și special integrat nu este doar o necesitate, ci și un angajament ferm față de
principiile incluziunii și egalității de șanse în educație.
În acest sens, vom explora inovațiile, cercetările și bunele practici care stau la baza acestui
domeniu complex. Vom analiza modalitățile în care educația poate fi personalizată pentru a
răspunde nevoilor individuale ale elevilor cu diverse dizabilități sau dificultăți de învățare. De
asemenea, vom examina importanța colaborării între profesori, părinți și specialiști în domeniu
pentru a crea un mediu educațional inclusiv și susținător.
Prin abordarea acestor aspecte, vom evidenția nu doar progresele realizate în învățământul
special și special integrat, ci și provocările și oportunitățile care stau în fața noastră în eforturile
noastre de a oferi o educație de calitate pentru toți copiii, indiferent de diferențele lor individuale.
Individualizarea și personalizarea educației sunt două concepte-cheie în domeniul
învățământului special și special integrat, care vizează adaptarea procesului de învățare la nevoile și
caracteristicile individuale ale fiecărui elev. Aceste două concepte sunt esențiale pentru a asigura
succesul în educație și pentru a sprijini dezvoltarea maximă a potențialului fiecărui copil, indiferent
de abilitățile sau dificultățile sale.
Individualizarea educației se referă la adaptarea procesului de învățare la nevoile, interesele,
abilitățile și stilurile de învățare ale fiecărui elev în parte. În cadrul individualizării educației, se iau
în considerare diferențele individuale ale elevilor și li se oferă oportunități de învățare care să fie
relevante și motivate pentru fiecare dintre aceștia. Profesorii identifică punctele tari și punctele
slabe ale fiecărui elev și proiectează strategii de învățare care să maximizeze progresul și succesul
acestora în cadrul curriculumului școlar. Abordările individualizate pot include modificarea
materialelor didactice, oferirea de instrucțiuni diferite sau adaptate, sau oferirea de suport
suplimentar acolo unde este necesar.
Personalizarea educației merge un pas mai departe și se referă la adaptarea procesului de
învățare în funcție de nevoile și interesele individuale ale fiecărui elev, într-un mod care să îi
permită acestuia să își construiască propriul său parcurs educațional. În personalizarea educației,
elevii sunt implicați activ în procesul de învățare și au o voce în deciziile referitoare la obiectivele
lor de învățare și modalitățile de evaluare. Profesorii și elevii lucrează împreună pentru a dezvolta
planuri de învățare personalizate care să răspundă nevoilor, intereselor și aspirațiilor individuale ale
fiecărui elev. Tehnologiile digitale și instrumentele de evaluare adaptivă pot fi folosite pentru a
sprijini personalizarea educației, oferind feedback și sugestii de îmbunătățire adaptate progresului și
nevoilor fiecărui elev.
Importanța individualizării și personalizării educației în învățământul special și special
integrat este crucială pentru a asigura succesul și incluziunea tuturor elevilor. Prin adoptarea unor
abordări flexibile și adaptative, educația poate deveni mai relevantă, accesibilă și eficientă pentru
fiecare copil, contribuind astfel la dezvoltarea unui mediu educațional inclusiv și susținător.
494
 Colaborarea între profesori, părinți și specialiști în învățământul special și special
integrat este esențială pentru asigurarea unei educații de calitate și pentru sprijinirea dezvoltării
optime a fiecărui elev. Această colaborare implică o abordare holistică a nevoilor elevilor și
necesită o comunicare deschisă, cooperare și implicare activă din partea tuturor părților implicate.
Profesorii, părinții și specialiștii ar trebui să stabilească canale eficiente de comunicare
pentru a împărtăși informații relevante despre progresul elevilor, nevoile lor și strategiile de
intervenție. Aceasta poate implica întâlniri regulate, discuții telefonice, e-mailuri sau utilizarea unor
platforme online pentru a facilita schimbul rapid de informații. Colaborarea între profesori, părinți
și specialiști este esențială în elaborarea și implementarea planurilor individualizate de învățare
pentru elevii cu nevoi speciale. Aceste planuri trebuie să fie personalizate pentru fiecare elev și să
cuprindă obiective specifice, strategii de învățare și evaluare, precum și resursele și suporturile
necesare.
Profesorii și specialiștii în domeniul educației speciale pot lucra împreună pentru a planifica
și a livra lecții adaptate nevoilor individuale ale elevilor. Această colaborare poate implica
identificarea și utilizarea celor mai eficiente strategii de învățare, adaptarea materialelor didactice și
oferirea suportului suplimentar în clasă. Părinții și specialiștii pot juca un rol important în oferirea
suportului emoțional și social elevilor cu nevoi speciale. Aceștia pot colabora pentru a identifica și
aborda problemele legate de relațiile interpersonale, auto-stimă și gestionarea emoțiilor, oferind
sfaturi, îndrumare și resurse suplimentare atât în cadrul școlii, cât și în afara ei.
Profesorii, părinții și specialiștii ar trebui să participe activ la evaluarea progresului elevilor
și să discute strategiile și intervențiile adecvate pentru a susține dezvoltarea continuă a acestora.
Aceste evaluări pot include evaluări formale, cum ar fi testele standardizate, precum și evaluări
informale, observații în clasă și discuții individuale. Este important ca fiecare membru al echipei să-
și recunoască și să-și respecte rolul și expertiza în colaborarea pentru educația elevilor cu nevoi
speciale. Profesorii aduc expertiza lor în domeniul pedagogiei și planificării curriculumului, părinții
aduc cunoștințele lor despre copil și nevoile sale specifice, iar specialiștii aduc expertiza lor în
evaluare și intervenție în cazul dificultăților de învățare.
Colaborarea între profesori, părinți și specialiști este esențială pentru a asigura succesul
educațional al elevilor cu nevoi speciale. O comunicare deschisă, cooperarea și implicarea activă a
tuturor părților implicate pot contribui la crearea unui mediu educațional inclusiv și susținător, în
care fiecare elev să poată atinge întregul său potențial.
Prin intermediul unei colaborări strânse și a unei abordări interdisciplinare, putem asigura că
fiecare elev cu nevoi speciale beneficiază de suportul și resursele necesare pentru a-și atinge
potențialul maxim și pentru a se integra pe deplin în societate. În final, o educație de calitate pentru
toți copiii este un obiectiv realizabil atunci când profesorii, părinții și specialiștii lucrează împreună
într-o echipă dedicată și implicată în succesul fiecărui elev.

Bibliografie:
• Bocăneț, A., & Marin, E. (2018). Colaborarea părinți-profesori în educația copilului cu cerințe
educaționale speciale. Editura Cognitiv Media.
• Chiforeanu, E., & Macarie, G. (2017). Abordări colaborative între părinți și cadrele didactice în
educația incluzivă. Editura Universității din București.
• Cocârță, C. (2016). Ghid pentru părinți în colaborarea cu școala în educația copilului cu nevoi
speciale. Editura Universității de Vest din Timișoara.
• Frunză, A. (2019). Educația integrativă în România: Colaborarea între profesori, părinți și specialiști.
Editura Ars Docendi.
• Georgescu, C., & Rădulescu, V. (2015). Colaborarea părinți-cadre didactice în educația copilului cu
cerințe educaționale speciale. Editura Didactică și Pedagogică.
• Măluțan, G., & Ștefan, M. (2018). Colaborarea părinți-școală în educația copilului cu tulburări de
dezvoltare. Editura Universitară.
• Negrean, A., & Manea, A. (2016). Educația incluzivă: Parteneriate între școală, familie și
comunitate. Editura Efemeride.
• Negrean, E., & Giucă, R. (2017). Parteneriate educaționale între școală și familie: Studiu de caz
privind integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale. Editura Tritonic.

495
 • Pârâianu, A., & Dumitrescu, A. (2019). Parteneriate educaționale între părinți și cadrele didactice:
Bune practici în educația copiilor cu dizabilități. Editura Didactică și Pedagogică.
• Pop, D., & Tătar, A. (2018). Colaborarea părinți-școală în contextul educației incluzive. Editura
Universității de Vest din Timișoara.

Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S.

Prof. înv. primar Marinela Lucia Sârb

Școala Gimnazială Crăciunelu de Jos

Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care
sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil. Fiecare
copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o
abordare personalizată. Educaţia necesită o schimbare pentru a răspunde dezideratului „o societate
pentru toţi”. Perceperea socială a acestor copii nu este mereu constantă, variind de la societate la
societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate.
„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau
talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii
aparţinând minorităţilor lingvistice şi etnice…” – Declaraţia de la Salamanca, 1994
Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără
deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această
categorie fac parte: copii cu deficienţe senzoriale şi fizice; copii cu deficienţe mintale,
comportamentale; copii cu tulburări afective, emoţionale; copii cu handicap asociat; copii cu
dificultăţi de cunoaştere şi învăţare; copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune. Indiferent de
vârsta pe care o au, copiii au sentimentul demnităţii personale; copiii cu CES sunt interiorizaţi,
refuzând comunicarea cu oricine; uneori reacţionând violent la frustrare. În timp, personalitatea
copilului se dezorganizează şi apar stări psihice negative: nesiguranţa, ezitarea, pierderea
respectului şi încrederii.
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ?
În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască
tulburarea de învăţare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugerează prezenţa tulburării de învăţare ?
În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele
şcolare şi nivelul intelectual al copilului.
Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave
apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia.
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare
secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor,
dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei
intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică
dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau
chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale.
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în
stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate. Prin recunoaşterea tulburării de
învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul
devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod
diferenţiat învăţarea/ educarea acestui elev. Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din
partea învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi
de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Abordarea diferenţiată necesită o colaborare

496
strânsă între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile
abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea
intervenţiei educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu:
– având un caracter corectiv-formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor
intervenite în dezvoltare
– prin întreţinerea şi stimularea factorilor non-cognitivi ai personalităţii cum ar fi: motivaţia de
învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc .
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale
aptitudinilor parţiale deficitare
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al
copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul
unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine învăţătorului
va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare
(aditive la programa şcolară) în sălile de clasă.
Consideram că nu există „reţete” pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei
care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil
are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască
împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a
sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare
socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în
continuă transformare.
Pornind de la principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, metodele activ-participative
permit elevului satisfacerea interesului pentru cunoaștere, facilitează contactul cu realitatea
înconjurătoare, sporind gradul de socializare a elevilor ,stimulează si dezvolta învățarea prin
cooperare. Metodele care favorizează înțelegerea conceptelor si ideilor, valorifica experiența
proprie a elevilor sunt: discuția, dezbaterea, jocul de rol. Metodele care stimulează gândirea si
creativitatea îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, sa compare
si sa analizeze situații date sunt: studiul de caz, rezolvarea de probleme, exercițiul.
Metodele prin care elevii sunt învățați sa lucreze productiv unii cu alții si sa-si dezvolte abilități
de colaborare sunt: mozaicul, proiectul in grupuri mici.
În condițiile unei educații incluzive, metodele active de învățare prin cooperare au o mare
eficienta si de aceea sugeram recurgerea la câteva posibile strategii de învățare care pot fi applicate
cu success.
1. Predicțiile în perechi. Elevii vor fi grupați în perechi, având fiecare o foaie de hârtie și un
creion. Profesorul le oferă o listă cu câteva cuvinte dintr-o povestire. În urma discuțiilor elevii vor
trebui să alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza unor predicții în jurul unei liste oferite.
2. Știu/ vreau să știu/ am învățat. Elevii scriu pe o coloana ceea ce știu despre o temă, pe altă
coloană ceea ce vor să știe și pe alta ce au învățat. La sfârșitul lecției se verifică ce cunoștințe noi
au dobândit elevii.
3. Brainstormingul. Individual sau in perechi, elevii prezintă sau scriu pe hârtie toate lucrurile
pe care le știu despre un anumit subiect.
4. Interviul în etape. Profesorul adresează o întrebare elevilor grupați câte trei-patru. Fiecare elev
găsește o soluție și o formulează în scris. Apoi elevii se confruntă reciproc în legătură cu răspunsul,
după care perechile se alătură altor perechi formând grupuri în care fiecare elev prezintă
soluția partenerului.
5. Turul galeriei. Grupuri de 3-4 elevi lucrează la o problema care are drept rezultat un produs
(schema,desen,compunere). După expunerea produselor, fiecare grup examinează produsele
celorlalte grupe, discută, apoi fac recomandări.
Învățarea prin cooperare, ascultarea și acceptarea opiniilor, luarea împreună a deciziilor
constituie momente active ale predării și învățării. Dacă strategiile tradiționale își propun cultivarea
relațiilor de prietenie si înțelegere între copii, strategiile incluzive au un impact mai profund. Ele îi
497
învață pe copii sa se accepte așa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune și să
colaboreze în vederea realizării obiectivelor de interes comun.

Bibliografie
1. Vrasmaș Ecaterina Adina, Introducere în Educația cerințelor speciale, Universitatea din
București,Editura Credis, 2004
2. Emil Verza, Florin Emil Verza (coordonatori), Tratat de psihopedagogie specială, Editura
Universității din București, 2011.

Studiu de caz
Autor: profesor logoped Lavinia Serghie
Instuție: Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Localitatea: Târgoviște

B.A. – elev în clasa a IX-a C al Școlii Speciale Gimnaziale Târgoviște, născut la data de 25.10.2008
în Mun. Târgoviște.

Diagnosticul:
- Tulburare autistă
- Întârziere mentală severă
- Limbaj nedezvoltat

Anamneză personală
În cursul sarcinii mama a făcut tratament pentru menţinerea sarcinii şi pentru înlăturarea unor
infecţii cu complicaţii(tratament cu litiu).
Naştrea la 9 luni prin cezariană; 3 kg.
- gânguritul: normal
- mersul: 11 luni
Primele cuvinte: după 3 ani
Dezvoltarea somatică, staturală şi toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporţionat, expresie inteligentă.

Anmneza familială
Este primul copil
Regimul de viaţă este ordonat, echilibrat, mama este o bună gospodină, devotată copiilor şi
interesată de reuşita lor.
În relaţia cu ceilalţi membri evoluţia este bună, de la slabă cooperare şi izolare într-o lume a lui cu
dese crize, la relaţii bune cu fratele lui şi dispus să coopereze cu toată lumea.
Copilul este în evidenţa Spitalului Clinic de Psihiatrie şi a Centrului de Neuropsihiatrie infantilă
Târgoviște.
Iniţial, inventarul posibilităţilor psihice şi de limbaj (la vârsta de 3 ani ) îl plasa în jurul vârstei de
aproximativ 2 ani şi 6 luni .
Examen neurologic: EEG cu anomalii bioelectrice difuze fără leziuni decelabile cerebrale.

Scurtă caracterizare a modului de manifestare a sindromului autist

Prezintă puternice tulburări ale afectivităţii: nu este ataşat de mamă (face confuzii între
mamă şi alte femei; nu reacţionează când mama se îndepărtează; râsul, plânsul, zâmbetul
neadecvate situaţiei în care e pus copilul; reacţii coleroase îndreptate asupra obiectelor şi asupra
propriei persoane; opoziţionism, labilitate,neurovegetativă cu predominarea excitaţiei, atenţie labilă,
slabă putere de concentrare. Se constată o mare dexteritate în mişcări, sereotipii (se poate juca la
infinit cu acelaşi tip de joc). Nu suportă să fie atins, nu-l interesează jucăriile care întruchipează
498
oameni, animale; are mişcări graţioase, manipulează cu uşurinţă obiectele, fascinat de obiectele
mecanice.
Vorbirea este aproape inexistentă , fără participarea emoţională . Se remarcă caracterul
reproductiv-imitativ şi nu cel de comunicare al limbajului. Nu este atent la ce i se spune; dă
impresia că nu aude, nu-şi fixează privirea asupra persoanelor din jur, nu caută contactul vizual cu
acestea. Îi place muzica. Manifestă o mare abilitate în a-i manevra pe ceilalţi pentru a-şi satisface
necesităţile, evită contactul cu ceilalţi copii.

Limbajul şi posibilităţile de articulare

- nu se constată anomalii buco-linguo-faciale
- vocea este normală
- imaginile fonematice sunt labile şi difuze
- stereotipul dinamic articulator tulburat

Examinarea a fost foarte dificilă pentru o corectă evaluare a comportamentului datorită

imposibilităţii de testare prin teste standardizate .
Metoda de bază a fost observarea înregistrându-se dezvoltarea motrică, cunoaştrea părţilor corpului,
recunoaştera formelor, culorilor, orientarea spaţială, noţiuni, răspunsuri la comenzi, număratul,
folosirea creionului .
(înregistrarea comportamentului s-a făcut, pe cât posibil, în timp, şi medii diferite).
În evaluare am folosit scara PORTIGE.
Principiul de bază în terapie a fost: a construi pornind de la ce poate copilul (folosind chiar
sereotipurile şi preferinţele, de asemenea am urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat
copilului, stimularea şi recompensa iniţiativelor ce vin din partea acestuia .Programul a fost foarte
flexibil pentru a asigura adaptarea la situaţii noi, neprevăzute în program sau la dispoziţia în care s-a
aflat copilul şi la posibile progrese.
Programul educaţional stabilit are o serie de obiective pentru aria de dezvoltare cognitiv verbală

Obiectivul fundamental al terapiei: formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare.

În acst scop instrucţiunile au fost simple concrete exprimate verbal şi simultan cu imaginea

Al doilea obiectiv: formarea unei reprezentări generale despre lume şi mediul în catre în care ea se
desfăşoară, perceperea succsesiunii momentelor zilei, formarea motivaţiei, dezvoltarea capacităţii
de a înţelege că te poţi face înţeles, dobândirea unei experienţe în legătură cu ceea ce este la un
moment dat semnificativ.

Programul educaţional a fost alcătuit în conformitate cu aceste obiective, în vederea acţionării

pe diferite laturi: articulatoriu, limbaj, memorie, atenţie, gândire, afectivitate. Am urmărit iniţial
trezirea interesului şi crearea unui tonus pozitiv. Am început cu emiterea onomatopeelor (izolat, în
cântec , poezii), iniţierea unor jocuri: umflat baloane ,suflat în lumânări etc)
În activitate am antrenat toţi analizatorii .
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee
neverbale: sortări de obiecte, dominouri, puzzles, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a
asculta poveşti; pentru a asculta, a înţelege, a participa am efectuat jocuri de tipul: Cum face? Cine
face?
Am lucrat mult cu setul de imagini Portige, cu diapozitive care urmăresc formarea noţiunilor
de mărime, formă, culoare, poziţie, succesiune spaţială şi temporală, denumire de acţiuni, formarea
şi dezvoltarea vocabularului (noţiuni ca: familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite).
Jocurile folosite au fost de tipul „Ghiceşte ce am ascuns”, „Eu întreb, tu răspunzi”; am lucrat
mult cu trusa Logi .
Pe bază de imagini am trecut la însuşirea unor momente semnificative din poveste.
În relaţia afectivă cu profesorul evoluţia a fost bună - simte dorinţa de a fi luat în braţe,
mângâiat, îi place să fie lăudat.

499
PRINCIPII ŞI OBIECTIVE
- Stabilirea progresivă a contactelor sociale.
- Aplicarea metodei TEACH (atitudini comportamentale şi program de învăţare independentă
faţă de adult dar nu şi de structură) prin care copilul este învăţat principalele deprinderi de
lucru, pe care şi le însuşeşte ca pe o chestiune de rutină.
- În predare regulile să fie foarte flexibile în funcţie de contexte particulare
- Folosirea metodelor directe de formare a deprinderilor de conversaţie
- Înlăturarea deprinderilor de „hiperlexie” (verificarea permanentă a ceea ce înţelege copilul
din ce citeşte – a i se cere să citească texte despre fapte reale)
- Dezvoltarea limbajului în manieră funcţională şi comunicativă în context ţinând cont de cele
cinci dimensiuni ale programului TEACH (vocabular, context, formă, funcţia de
comunicare).
- Încurajarea gândirii şi flexibilităţii în comportament..
- Monitorizarea şi manajmentul comportamentului.

Elevii cu CES și dezvoltarea socio-emoțională

Profesor, Milescu Raluca Mihaela
Profesor/secretar șef, Simion Păuna
Școala Gimnazială nr. 178, Sector 1

Gh. Radu (1999) a definit CES astfel: „o trebuință fundamentală a unor copii de a li se
acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, de egalizarea șanselor de acces, participare
școlară și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de
educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la
tulburările ușoare de învățare”.
Categorii de persoane din aria de cuprindere a CES (cf. unui raport, din 2003, al OECD):
- elevii cu dizabilități - de exemplu: nevăzătorii sau cu vedere parțială (ambliopi), surzii sau
cu auz parțial (hipoacuzici), elevii cu dizabilitate mentală profundă sau severă, sau cu dizabilități
multiple. Sub aspect medical, aceste cerințe sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări
(afecțiuni) organice (structurale sau funcționale).
- elevii care au dificultăți de învățare şi care nu apar în mod evident sau direct legate de
factori care să justifice includerea în categoria A sau C.
- elevii a căror cerințe educaționale provin din existența factorilor socio-economici, culturali
şi/sau lingvistici.
Ca profesori este important să reținem un aspect deosebit de important - orice copil poate
manifesta cerințe educaționale speciale într-o perioadă sau alta a școlarității sale, pe diverse
perioade de timp şi la diferite nivele și intensități de solicitare a unui sprijin.
Prin conceptul de cerințe educaționale speciale (CES), promovăm importanța eliminării
barierelor educaționale și crearea unei noi perspective educaționale în care nu elevul trebuie să se
plieze cerințelor sistemului educațional, ci invers, școala și întreg sistemul educațional ar trebui să
fie pregătite să îi poată oferi oricărui elev sprijinul necesar dezvoltării întregului său potențial.
În unitatea noastră școlară sunt 17 elevi cu cerințe educaționale speciale.
• La cine ne referim când spunem „copil cu CES”?
Deficienţa specifică a unui copil furnizează informaţii despre cum poţi răspunde nevoilor lui? O
anume deficienţă, precum întârzierea în dezvoltare, spune foarte puţine despre ceea ce poate face un
copil, despre abilităţile lui, ca de exemplu: un copil cu paralizie cerebrală se poate situa pe un
continuum între un copil care are anumite dificultăţi în mers sau probleme de motricitate fină, până
la cel care utilizează scaunul cu rotile sau are nevoie să fie hrănit.
• Copilul cu nevoi speciale nu este doar diferit?
„Copilul e mai întâi copil. Trebuie să rezistăm tentaţiei de a ne concentra pe deficienţa copilului şi
de a o aborda încercând să «reparăm» ceea ce e stricat.” Din păcate, nu întotdeauna o dizabilitate

500
poate fi remediată, dar putem lucra în sensul de a oferi copilului şansele pentru a face ce/cum poate
mai bine, integrându-l în toate activităţile comunităţii la care alţii pot participa. De asemenea, este
foarte important să ne concentrăm pe ceea ce poate face copilul, şi nu pe neputinţele sale.
• Care sunt beneficiile integrării?
• Cum influenţează integrarea copilului într-o instituţie de educaţie timpurie viaţa familiei sale?
Se aşteaptă ca personalul instituţiei de educaţie timpurie să fie expert în lucrul cu copiii cu CES?
„Nu. Se aşteaptă ca personalul didactic să aibă competenţele şi experienţa de a lucra cu
copiii cu dezvoltare tipică, dar e posibil ca anumite dizabilităţi să fie noi pentru ei“, de aceea rolul
experţilor este crucial.
Integrarea presupune adaptarea tuturor copiilor, indiferent de severitatea dizabilităților pe
care le au, în familie și în comunitate.
Incluziunea susține dreptul tuturor copiilor, indiferent de dizabilitatea pe care o au, de
originea etnică, de limba vorbită, de apartenența religioasă, de sărăcie etc., de a participa activ în
cadrul natural a comunității din care fac parte. O societate incluzivă presupune combaterea
discriminării și prejudecăților, astfel încât toți copiii să poată participa și contribui deplin și egal la
viața și cultura comunității respective.
Principiile de bază ale Integrării sociale pornesc de la următoarele imperative:
- Fiți convinși că fiecare copil trebuie respectat și apreciat în mod egal cu ceilalți!
- Concentrați-vă asupra proiectelor și planurilor individualizate ale copilului!
- Dați atenție la ceea ce poate să facă fiecare copil, NU la ceea ce nu poate !
- Oferiți fiecărui copil atât ajutor încât să reușească!
- Părinții sunt parteneri egali în intervenția pentru recuperarea copilului!
- Înțelegeți că nu este nevoie ca toți copiii să aibă aceleași obiective educaționale pentru a
învăța împreună!
Dezvoltarea emoţională optimă reprezintă una dintre componentele esenţiale ale adaptării,
aceasta fiind necesară pentru menţinerea stării de sănătate mentală şi influenţează dezvoltarea şi
menţinerea relaţiilor sociale. Astfel, persoanele care au abilităţi emoţionale bine dezvoltate au mai
multe şanse să fie mulţumite în viaţă, să fie eficiente în mai multe domenii profesionale sau
personale, să îşi gestioneze stilul de gândire pentru a fi productiv, să comunice eficient cu ceilalţi în
vederea menţinerii unor relaţii adecvate. Pentru persoanele care nu pot să îşi controleze viaţa
emoţională şi au deseori sentimente de frustrare, se frământă şi se îngrijorează nu vor reuşi să
comunice eficient, nu vor reuşi să recunoască şi să interpreteze corect emoţiile, ceea ce poate duce
la probleme de inadaptare. Pe scurt, abilitatea unei persoane de a se adapta cerinţelor vieţii şi de a
face faţă situaţiilor problematice depinde de funcţionarea integrată a abilităţilor sale emoţionale,
sociale şi de raţionament/funcţiile cognitive.
Pentru ca un copil să fie capabil să învețe bine la orice vârstă el trebuie să ajungă la nivelul
emoțional de maturizare al acelui nivel de vârstă. Cu cât el este mai matur din punct de vedere
emoțional, cu atât este mai capabil să învețe. Părinții pot avea cea mai mare influență asupra
dezvoltării emoționale a copilului asigurându-i un rezervor de iubire veșnic plin. Dacă ei vor folosi
constant cele cinci limbaje de iubire: mângâierile fizice, cuvintele de încurajare, timpul acordat,
darurile, serviciile, vor oferi copilului o formă de stimulare intelectuală extrem de eficientă. Cu totii
ne dorim ca acești copii să crească și să se împlinească,de aceea trebuie să ne manifestăm iubirea
prin toate formele de limbaj amintite și apoi să-i învățăm cum să le folosească la rândul lor. Acest
lucru este deosebit de important nu numai pentru copii ci și pentru cei alături de care vor trăi sau cu
care vor porni la drum, ca parteneri.
Adesea, situaţiile sociale diverse în care copilul este implicat devin surse de nelinişte şi
nervozitate din cauza ineditului. Ne aflăm într-o etapă de instabilitate a trăirilor afective, cu explozii
emoţionale, adică treceri bruşte de la o stare pozitivă la una negativă şi invers. Întreaga dezvoltare
afectivă este pusă pe seama procesului identificării. Modelele umane cele mai apropiate fiind cele
parentale copilul se străduieşte iniţial să se identifice cu cei doi părinţi ai săi. Cercul persoanelor cu
care se identifică lărgindu-se, educatoarea devine una dintre acestea, cu rezonanţă puternică pentru
copii, câmpul afectiv îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri. Contradicţia dintre trebuinţa de autonomie
şi interdicţiile impuse de adult nasc trăiri emoţionale care îmbracă forma crizei de opoziţie
manifestată printr-un evantai de rivalităţi faţă de cei mari. În consecinţă, satisfacerea trebuinţei de
501
 independenţă va declanşa conduite pozitive, după cum blocarea ei va genera stări emoţionale
negative.
Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un adevărat laborator de testare şi
descoperire a eficienţei metodelor şi procedeelor de predare-învăţare-evaluare.
Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoţionalităţi negative şi lipsei
de reglare emoţională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoţională este asociată cu o
competenţă socială sporită, operaţionalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere
social, popularitate, comportament prosocial şi puţine probleme de comportament sau
comportament agresiv. Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoţională care pot fi
utilizate în grădiniţă: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoționale, strategii cognitive.
Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilităţile sociale se vor adapta mai
bine la mediul şcolar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilităţi sociale slab dezvoltate
există o probabilitate mai mare de a fi respinşi de ceilalţi şi de a dezvolta probleme de
comportament; astfel, copiii care sunt izolaţi de grup au un risc crescut pentru abandon şcolar,
delicvenţă juvenilă, probleme emoţionale – anxietate, depresie. Competenţele sociale de bază
descrise în literatura de specialitate sunt: iniţierea şi menţinerea unei relaţii şi integrarea într-un
grup. În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunţită a fiecărei abilităţi împreună cu sugestii
de dezvoltare a acestora.

Bibliografie:

1. Curs POCU „Îmbunătățirea competențelor personalului didactic din învățământul pre-universitar

în vederea promovării unor servicii educaționale de calitate orientate pe nevoile elevilor și ale
unei școli incluzive”. Titlul proiectului: „Profesori pregătiți – Profesori motivați!”
2. Lievegoed, B. (2011), Fazele de dezvoltare a copilului, Editura Univers Enciclopedic Gold
Triade, Bucureşti
3. Ştefan C.A., Kallay, E. (2007), Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
4. Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă-Sansa, S.R.L.

Copiii cu nevoi speciale-realitatea de la clasă

Prof.înv.primar –Sonu Mirela-Aurelia

Școala Gimnazială Iorgu Iordan, Tecuci,jud.Galați

Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală,
unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite,
motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite. (M.L. Melero,1998) Pregătirea corespunzătoare a
profesorilor și a altor categorii de specialiști este o condiție fundamentală pentru valorificarea
diversității culturale în câmpul relațiilor sociale și comunitare. Abordarea problematicii
conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu CES în învățământul de masă trebuie să se
finalizeze cu realizarea unui curriculum diferențiat sau adaptat. Acest curriculum trebuie să fie
flexibil astfel încât fiecare elev să avanseze într-un ritm propriu în funcție de capacitățile sale de
învățare.

În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă

eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului. Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerinţe
502
educative speciale să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune,
dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o
adecvată inserţie socială. Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în
vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări
şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare

Un cadru didactic empatic și dedicat poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD dacă:

1. Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită
copilului alături de consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie aşezat în
bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi încurajat, sau
lângă un copil, care este atent şi concentrat.
2. O structură dreaptă, dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie
păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi
comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la Regula celor trei „R”:
rutină, regularitate şi repetiţie.
3. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici,
izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot fi agresivi
cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi
implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor
scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă
dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită,
încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni
potenţialele probleme de comportament care pot să apară.
4. Învățătorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană
apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine
la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu
doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece
ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi
învăţător pe tot parcursul anului şcolar.
5. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact
vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi
rezolvate una după alta.
6. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea
este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu colegii şi cu învăţătorul.
Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete, pentru a reduce
distractibilitatea.
7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri.
Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie aşezat în
bancă aproape de învăţător, departe de colegii gălăgioşi. Este important ca învăţătorul să se poată
plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător
este mai mare, cu atât este mai benefică.
8. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:
– este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;
– regulile clasei trebuie afişate iar învăţătorul să verifice dacă au fost bine înţelese;

503
 – poate fi afişat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste
scrise; Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, se pot amâna sarcinile care necesită
efort atenţional și să fie fixate dimineaţa.
9. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă
lecţia. Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea
copilul trebuie pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un
sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau
verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului
să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. În timpul
sarcinilor dificile este indicată reducerea stimulilor auditivi şi vizuali. Este important să li se
specifice de ce materiale au nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.
10. Prezenţa unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-şi calcula timpul necesar
îndeplinirii sarcinii primite.
11. Unii elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Trebuie
stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie
păstrate în bancă sau în ghiozdan.
12. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în
scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite
consolidarea încrederii in sine.
13. Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie auzit,
tratat cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înţeleagă că
acesta este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi copii vor înţelege că
nici ei nu au permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci când activităţile sau
comportamentele lui sunt inadecvate, învăţătorul poate prezenta alternativa, care rămâne valabilă.
Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau
criticismul.
14. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de
joacă sau pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc, pot să vină
în ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii
împreună, activităţi / proiecte comune sau timp de joacă. Ei au tendinţa de a se descurca bine în
grupuri de învăţare prin cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care rezolvă împreună o
sarcină sau proiect, îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile
constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală.
Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece au multe talente ascunse, mult
potenţial şi multe de oferit.
Gândirea, memoria, atenția, motivația, creativitatea reprezintă elemente esențiale în
obținerea reușitei școlare. Elevul cu CES trebuie să urmeze o programă adaptată conform cu nivelul
dezvoltării sale intelectuale. Profesorul poate folosi însă câteva trucuri, care-l vor ajuta pe cel mic să
învețe cu ușurință:

* folosirea în predare a mijloacelor audio-vizuale (în cazul elevilor cu ADHD si autism au

un randament destul de bun)
* evaluarea prin metoda proiectelor (și nu prin teste de evaluare clasice care de obicei au și
limită de timp în rezolvarea lor)
* jocuri de sinteză perceptuală în cadrul software-ului educativ (manuale digitale)
înlocuirea scrisului de mână cu cel de tipar sau chiar folosirea calculatorului la majoritatea
materiilor (da, legea permite asta!)

504
 * alegerea diverselor jocuri didactice precum: jocuri cu elemente de abstractizare și
generalizare, jocul omisiunilor (excluderea elementelor nepotrivite dintr-un ansamblu/
sesizarea elementelor lipsă dintr-un ansamblu); jocuri asociative („Jocul categoriilor”,
„Familia de animale“; „Salata de legume”; „Care este casa lui?”, „La ce foloseşte …?”); –
jocul ghicitorilor.

BIBLIOGRAFIE :
1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială, Ed.Polirom,Iași, 2005
2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei , Ed. Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998
3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială, Ed. Pro Humanitas,
Bucureşti, 2001.

INTEGRAREA COPIILOR CU CES PRIN JOCURI LA ORELE DE

GEOGRAFIE
Sorescu Vasilica
Profesor geografie
Școala Gimnazială,, Prof. Paul Bănică’’ Târgoviște
Școala Gimnazială,, Smaranda Gheorghiu’’ Târgoviște
Pentru integrarea elevilor cu CES în școala de masă sunt necesare atât resurse umane
(profesori de sprijin, logopezi, terapeuți, psihologi care să poată aloca timpul necesar elevilor cu
nevoi speciale; alocarea unui profesor de sprijin la 2 elevi cu dificultăți/deficiențe de învățare;
formarea, prin cursuri de formare de specialitate a personalului care are înscris la clasa astfel de
elevi), cât și resurse financiare pentru achiziția de materiale educaționale adaptate nevoilor copiilor
cu dificultăți/ deficiențe de învățare.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care
necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe în
creștere și dezvoltare. Acești copii au în aceleași timp și anumite necesitați particulare, specifice,
individualizate. Părinții, profesorii sau terapeuții implicați în programul de intervenție al copilului,
trebuie să comunice, să lucreze în echipă, dar și să fie consultați sau mentorați atunci când este
necesar.
A avea un elev cu CES și munca cu el implică provocări și dificultăți de comunicare, dar
este nevoie de multă empatie pentru ca, incluziunea școlară să conducă și la incluziunea socială.
Rolul cadrului didactic este foarte important pentru că el este cel care educă colectivul în sensul
acceptării, al implicării și sprijinirii în îndeplinirea sarcinilor de lucru (sarcini de lucru care trebuie
să fie adaptate cerințelor elevilor cu CES). Exemplele de bună practică e bine să fie împărtășite cu
scopul de a crea o bună comunicare și o realizare a unei incluziuni reale a acestor elevi cu CES.
Foarte important este rolul părinților, care trebuie să beneficieze de consiliere pentru că nu
știu de fiecare dată ce au de făcut, care sunt instituțiile care pot să îi ajute, care plătesc ore de terapie
pe termen lung.
Este necesar însă un plan de intervenție de calitate, evaluat constant și îmbunătățit care să
vină în sprijinul părinților și la care să își aducă aportul personalul de specialitate (profesori de
sprijin, psihologi, logopezi, terapeuți).
Ca și cadru didactic, am lucrat și lucrez la orele de geografie cu elevi cu CES , pe care îi
încurajez să participe activ la procesul de învățare. În timpul orelor de geografie, se pot folosi multe
tipuri de jocuri didactice.
În cele ce urmează voi menționa câteva dintre acestea pe care eu le folosesc cu succes în
lucrul cu elevii cu CES: călătoria/ excursia imaginară, harta mută pe care ei colorează unități de
relief, țări etc. rebusul geografic,ȚOMANAP, pescuitul, ghicitorile geografice, lanțul geografic,
alege corect imaginea, jocul denumirilor geografice, șezătorile geografice, jocul pe bază de fișe
individuale, jocuri pe calculator (wordwall, kahoot), jocuri de tip puzzle, jocuri de tip machetă.
Alte exemple de activități, cum ar fi: realizarea de jurnale, pictarea pietrelor pentru
amenajarea unui colț de relaxare, folosirea simțurilor pentru explorarea stărilor de agregare ale apei,
505
trasee senzoriale, descoperirea lumii înconjurătoare, jocuri diverse realizate pe calculator etc. Toate
aceste activități sunt foarte importante pentru toți copiii și în mod deosebit pentru copiii cu CES,
pentru că mulți dintre ei nu au în mediul familial aceste oportunități din diverse motive sociale,
culturale, familiare, economice etc. Multe dintre aceste exemple de jocuri și activități le-am
descoperit și le-am aplicat la clasele cu copii cu CES în urma unui curs ERASMUS pe tema
STEAM, la care am participat în anul 2021, desfășurat în Italia, la Soverato.
Acest tip de educație facilitează dobândirea de cunoștințe specifice geografiei valorificând
observarea zilnică, participarea activă și percepția sensibilă a fenomenelor și obiectelor din jur și nu
în ultimul rând dezvoltă încrederea în sine, îmbunătățește mobilitatea și coordonarea și creează o
stare de bine copiilor cu diferite dizabilități.
În acest context și rolul profesorului se diversifică. El devine sursă de impulsionare,
observator, creator al condițiilor de învățare și facilitator al schimburilor de experiențe. În plus,
jocurile didactice introduse în procesul educațional, au avantajul de a menține interesul alert al
elevilor cu dizabilități și de a facilita dobândirea de cunoștințe geografice, deoarece predarea se
bazează pe observarea zilnică și participarea activă. În contact direct cu fenomenele, obiectele
naturale și sociale, elevii își dezvoltă și își perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț.
Jocurile se pot organiza individual dar și în grup pe diferite teme date. Din experiență, pot
spune că elevii mei, cu diferite deficiențe, iubesc acest tip de abordare, iubesc să descopere
geografia prin joc, învățând cu plăcere și fiind interesați de activitățile pe care le desfășoară în
fiecare oră la clasă. Pedagogul Indian Rabindranat Tagore spunea:”munca noastră este bucurie, e
libertate, e joc, adică creație”.
Aceste beneficii transformă literalmente călătoria copiilor cu dizabilități prin universul
geografiei. Acest tip de educație, educația folosind jocul didactic, facilitează procesul de predare –
învățare -evaluare al elevilor cu dizabilități, de relaționare dar și de exprimare deoarece oferă un
climat diferit ce permite acestor elevi să devină mai motivați, să colaboreze, să creeze prietenii și să
își dezvolte spiritul de echipă. Conexiunile ce se realizează între copii, între cadre didactice și copii
duc la creșterea gradului de participare activă în organizarea unei activități, la diminuarea stărilor
conflictuale și la creșterea spiritului civic.
Dintre jocurile pe care le-am utilizat la orele de geografie pentru copii cu CES menționez;
- Jocul senzorial: un mod crucial pentru elevii cu dizabilități auditive de a explora, învăța și
dezvolta, de a deveni tactil cu natura este un mod dovedit de angajare a copiilor, de dezvoltare a
unor idei și concepte abstracte (crearea de pigmenți naturali folosind legume, cărbune, cretă, noroi,
scufundați frunzele sau plantele găsite în vopsea și apăsați-le pe o hârtie)
-Trasee senzoriale – umpleți o zonă cu frunze, alta cu nisip, una cu jucării, alta cu pietricele etc.
Permiteți-le copiilor să se deplaseze liber între fiecare experiență, oferindu-le o gamă de stimuli
tactili. Copiii ar putea apoi să descrie experiențele trăite.
- Porniți în căutare de erori - grupați copiii în echipe potrivite, astfel încât fiecare să aibă abilitățile
necesare pentru a face față sarcinii.
- Ascunde și caută – îi va învăța pe copii cum să numere, să descopere noțiuni noi, să exploreze.
- Vânătoarea de comori - fixați tema, echipați elevii, oferiți instrucțiuni și elevii vor descoperi
comori neprețuite.
-Ajută păsările pentru iarnă - observarea păsărilor în apropierea școlii. Care păsări rămân iarna?
Această activitate vă va conduce să vorbiți despre diverse subiecte (migrație, iernare, adaptări fizice
etc.).
- Jurnal de natură- creați un jurnal cu copiii pentru a înregistra unele experiențe pe care le-au trăit în
aer liber, legate de anotimpuri, temperatură, precipitații etc.
- Colțul meu de relaxare – uneori copiii au nevoie de un colț de lectură simplu și confortabil. Adu
afară dragostea lor de lectură prin ce descoperă lumea
- Pictez – în lunile de iarnă puteți amesteca zăpada în programul de educație în aer liber. Este o
experiență senzorială minunată pentru copii să picteze în zăpadă.
- Folosim busola – adăugați o învățare suplimentară în timpul unei excursii. Aflați despre busole și
orientare
- Uite că s-a topit! puteți face ceva ca gheața să se topească mai repede? Urmărirea topirii gheții nu
a fost niciodată atât de interesantă!Astfel copiii învață stările de agregare ale apei.
506
- Norii albi și pufoși! priviți cerul și identificați diferite tipuri de nori, elevii învățând astfel despre
atmosferă.
Până de curând, jocul era folosit doar în activități extracurriculare. În prezent, jocul didactic este
utilizat pe scară largă în sala de clasă, necesitând o mare abilitate din partea profesorului.

Referințe bibliografice:
1. BÎRZEA C. Ştiinţa şi arta educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
2. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureşti, Editura Aramis,2002.
3. CRISTEA S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică,1998.
4. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău, Editura Litera, 2000.
6. GARDNER H. Inteligenţele multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti,
Editura Sigma, 2006.

507
 “ÎMPREUNĂ VOM REUȘII”
STUDIU DE CAZ
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Profesor învățământ primar Elena Badea

Profesor învățământ primar Laura Spirea
Școala Gimnazială Râu Alb de Jos, Râu Alb

I Date personale:
Copilul L.C.F. nascut la data 29.04 2010 în Târgoviște. Prezintă întârziere în dezvoltarea
limbajului, întarziere mintală și sindrom hiperkinetic, toate sunt nediagnosticate si neatestate
medical deoarece părinții sunt nepreocupați de evoluția copilului.
II Anamneza:
Antecedente patologice: Naștere prematură ,primul copil din cei trei.
Istoricul dezvoltării: Este crescut de ambii părinti într-o familie ce nu este legal constituită.
Prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului, primul cuvânt este rostit în jurul vârstei de 1,5 ani;
prezintă instabilitate psihomotorie, agresivitate fizica față de mamă la frustrari minore sau în
relațiile conflictuale din familie.
Istoricul adaptării pedagogice: S-a adaptat greu la activitatea și disciplina din grădiniță din
cauza tulburărilor de comportament și de limbaj.
III Diagnosticare:
Examen somatic:Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală, situate la
limita superioară.
Examen psihopedagogic: Bine dezvoltat fizic, nu prea ordonat în ținuta vestimentară,
inteligența sub limita normalului. Capacitate slabă la efort în general, de concentrare în special, nu
poate urmări activitatea prezentată de educatoare. Obosește repede și nu mai participă la activitate.
Trece foarte ușor de la activitate la joc și foarte greu invers. Are tulburări de comportament datorate
sindromului hiperkinetic. Prezintă bradilalie observată printr-o vorbire încetinită, greu de urmărit,
ce apare mai frecvent la copiii cu nivel scăzut de inteligență. Întârziere în apariția și dezvoltarea
limbajului.
IV Recomandari:
- Terapie logopedică;
- Ludotetrapie;
- Terapie cognitivă;
- Consilierea părintilor.
V Intervenție în cadrul grădiniței:
Domenii : educarea limbajului, matematică și abilitați practice.
Tipul de intervenție:
- dezvotarea abilitătilor cognitive specifice vârstei copilului;
- dezvoltare abilităților de comunicare;
- insușirea unor deprinderi elemntare.
Cine intrevine în aplicarea programului:
- educatoarea,
- părinții.
Scopul intevenției:
– dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrării lui în activitațile de tip
școlar cât și în grupul de copii.
Obiective:
pe termen lung:
- creșterea nivelului de dezvoltare cognitive prin stimularea corespunzătoare a
senzațiilor si percepțiilor;
- dezvoltarea exprimării orale, întelegerea și utilizarea corectă a structurilor verbale;
508
 - creșterea nivelului de dezvoltare motrică.
pe termen scurt
- să realizeze deosebiri si asemănări privind conservarea numărului de obiecte,
lungimii, volumului și suprafetei;
- să întrebe și să răspundă la întrebări;
- să ia parte la discuții în grupuri mici;
- să ia parte la activitațile de învațare în grup.

Programul de intervenție personalizat

Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe copil, în

funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze si să sprijine învățarea.
Tinta 1 Dezvoltarea abilităților de comunicare
Scopul acestor acțiuni este activizarea vocabularului pe baza experienței imediate, cu
cuvinte care denumesc obiecte, ființe și fenomene observate, cunoscute, însușiri caracteristice,
actiuni, pozitii spatiale, relații și unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunilor sunt conturate raportate la particularitățile lui L.C.F.:
- să transmită un mesaj simplu în cadrul activității de învățare;
- să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
- să răspundă adecvat la ceea ce i se spune.
Având în vedere importanța deosebită a mediului social în tratarea tulburărilor de limbaj, am
căutat să mă asigur de sprijinul familiei în sensul de a-i determina să-si schimbe atitudinea, să fie
mai afectuosi față de copil.
Am început cu băiatul o serie de exerciții pentru:
-imitarea de sunete sub formă de onomatopee;
-dezvoltarea auzului fonematic;
-repetarea unor serii de silabe;
-exersarea pronunțării cuvintelor mono-, bi și polisilabice;
-denumirea unor imagini sau obiecte;
-formularea de mici răspunsuri la întrebări pe baza unor imagini;
- povestire liberă.
În cadrul activitaților de învațare am așezat copilul în interiorul grupului de copii,
preîntâmpinând astfel tendința de automarginalizare ce este prezentă la copiii cu dizabilități ca
urmare a faptului că se simt neputincioși să participle la activitați. Am apelat frecvent să
povestească ce vede în imagini, cerându-i să răspundă la întrebari simple “Pe cine vezi în
imagine?”, “Ce face?” copiii urmând să închege povestioarele sugerate de planșe. După fiecare
răspuns l-am încurajat ( “Foarte bine!”, “Bravo!”) pentru a-i oferi un stimulent.
Tinta 2 Terapia cognitiva
Terapia cognitivă se constituie din acțiuni și programe compensatorii care faciliteaza
întelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viată.
Mi-am propus ca L.C.F. să-și fixeze câteva repere specifice stadiului gândirii preoperatorii,
respectiv întelegerea aspectelor privind conservarea numărului de obiecte, a materiei, lungimii și
volumului.
De exemplu: am luat un numar egal de bile și le-am așezat în doua șiruri ca să observe
egalitatea numărului de obiecte. Apoi am distantat bilele dintr-un șir și am întrebat copilul unde sunt
mai multe bile. În general copilul răspunde că sunt mai multe în șirul mai lung. Asemenea exerciții
am lucrat impreuna cu L.C.F. și pentru conservarea volumului ( cu ajutorul a doua pahare identice
cu lichid), pentru conservarea materiei (lucrând cu doua bucați egale de plastilină), pentru
conservarea lungimii (cu doua bețișoare de lungimi egale) sau pentru conservarea suprafeței (
jucându-ne cu un număr egal de cuburi pe două suporturi pe care le-am aranjat prima dată identic,
iar a doua oara diferit).
Tinta 3 Dezvoltarea motricitatii
Scopul acestei activități este ca băiatul să fie capabil să realizeze lucrari practice inspirate
din viața cotidiana, valorificând deprinderi de lucru însușite.
509
 Obiectivele demersului sunt adaptate la particularitățile lui L.C.F. si anume:
-să utilizeze unelte ușor de manevrat;
-să foloseasca tehnici simple de lucru (asamblare, lipire);
-să selecteze materialul necesar temei propuse;
-să verbalizeze acțiunile intreprinse.
De exemplu, o temă la activitățile practice a fost:”Hai să recunoaștem culorile semaforului”
și a fost un colaj. Copii au fost asezeti la măsuțe, iar L.C.F. a fost așezat lângă educatoare pentru a
primi ajutorul (verbal și fizic) în realizarea mișcărilor. Am distribuit copiilor materialele necesare
(plansă, suport cartonat, aracet, foarfece, coli colorate: roșu, galben, verde; șervetele de șters pe
mâini) și am dat indicațiile despre utilizarea lor. Activitatea constă în decuparea cerculețelor
colorate ce reprezintă luminile semaforului și lipirea lor pe suportul de carton pentru a forma
semaforul.Pe parcursul activității copii primesc sprijin pentru realizarea colajului, iar L.C.F.lucreaza
pe etape mici sub îndrumarea educatoarei( ex: “ luăm planșa…, o asezăm pe masuță…, decupăm
câte un cerculeț din fiecare culoare…, acum trebuie să lipim cercurile colorate, ce culoare are
semaforul sus?...) Pentru fiecare etapă realizată, copilul primește stimulente verbale și poate fi dat și
ca exemplu celorlalți copii.
Tinta 4 Consilierea părinților
Am considerat că este necesară colaborarea cu familia tocmai pentru că am înteles neputința
familiei și dezamăgirea acesteia în fața dificultătilor copilului de a îndeplini sarcini și de a se integra
în grupul de copii.
Prin discuții, explicații și exemplificari i-am ajutat pe părinți să înteleagă că modul în care
gândesc ei despre împlinirea copilului lor în viață, va determina maniera în care îsi vor educa
copilul și îi va inocula acestuia o anumită imagine de sine. Am subliniat că părintele trebuie să fie
un bun ascultator, să fie flexibil, realist și să colaboreze cu acesta pentru a-i întelege problemele și
a-l ajuta.
Părinții au înteles că prin răbdare, întelegere și încurajare pot ajuta copilul să treacă peste
înhibiții și să execute activități la care întâmpina dificultăți.
Am reușit să determine îmbunătățirea relației mamei cu copilul, prin acordarea de timp și
mai multă întelegere.
VI Concluzii
Programul de interventie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
educatoare, psiholog, logoped, familie, toti cei implicati în activitățile desfășurate de copil pe
parcursul unei zile, pentru a susține si integrarea colpilului în comunitate.
Însă, în urma intervențiilor educative, am reușit să realizez un progress favorabl prin
ameliorarea tulburarilor de limbaj. Aceasta a fost un factor de favorizare a dobândirii achizițiilor
specifice vârstei copilului.

Bibliografie:

Dorina Salavastru, Psihologia educatiei, Editura Polirom,2004

Liliana Stan, Dezvoltarea copilului si educatia timpurie, Editura Polirom, 2016
https://www.studocu.com/ro/document/universitatea-ovidius-din-constanta/psihologia-
varstelor/jean-piaget-psihologia-copilului/8445859

510
 Strategii inovative aplicate în activitățile cu elevii cu CES însușite în cadrul
Proiectului Erasmus + 2022-1-RO01-KA121-SCH-000053017

Profesor psihopedagog Elena-Ana Stamin, Școala Gimnazială Specială Nr.1, București

Profesor psihopedag Teodora-Ramona Stănescu, Școala Gimnazială Specială Nr.1, București

Școala Gimnazială Specială Nr.1 a derulat în perioada 1.06.2022 – 31.08.2023 proiectul

Erasmus+ Nr. 2022-1-RO01-KA121-SCH-000053017, finanțat de Comisia Europeană prin
intermediul programului Erasmus+ KA1- Educație școlară, din cadrul Acreditării Nr. 2020-1-
RO01-KA120-SCH-095339, pe care școala noastră o deține în perioada 2021-2027.
Proiectul a avut ca obiectiv formarea abilităților cadrelor didactice de integrare a dispozitivelor,
instrumentelor digitale și jocurilor video, în vederea adaptării conținuturilor, strategiilor de terapie
și recuperare, astfel încât să ducă la creșterea autonomiei și integrării sociale a elevilor cu CES.
Participarea la cursuri de formare în vederea creșterii calității actului instructiv-educativ și
terapeutic a dus și la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din organizația noastra. Astfel,
profesorii au acum acces la cele mai noi metode și tehnici utilizate în activitatea cu elevii cu
dizabilități la nivel european.
Un număr de 5 cadre didactice din Școala Gimnazială Specială Nr.1 din București a
participat în perioada 1-6 mai 2023 la cursul ,,Video Games in Education: Innovative
Gamification and Game-Based Learning Techniques” în Praga, Cehia,
Acest curs a fost conceput pentru a ajuta profesorii să introducă jocurile video în sala de
clasă în scopuri educaționale. Participanții au explorat valoarea educațională și pedagogică a
jocurilor video, au descoperit cum pot să aplice tehnicile de jocuri virtuale în situații reale, non-
digitale și cum să găsească jocuri pe calculator pentru domeniul lor de studiu și să le aplice în clasă.
Au experimentat, de asemenea, jocuri inovatoare, tehnici de jocuri video și au descoperit
aplicații pentru clasă care economisesc timp și fac să crescă interesul elevilor pentru activitățile
instructiv-educative și terapeutice.
Participarea la mobilitate i-a ajutat pe participanți:
• Să introducă jocurile video în sala de clasă în scopuri educaționale și terapeutice;
• Să exploateze jocul pentru a face sarcinile dificile și conținutul mai plăcut;
• Să folosească noi instrumente digitale pentru a încuraja rezolvarea problemelor,
perseverența și autonomia elevilor;
• Să stimuleze implicarea și motivația participanților pentru a-și atinge obiectivele atât în
mediul față în față, cât și în mediul online;
Să exploreze valorii educaționale, pedagogice și terapeutice a jocurilor video, descoperind
cum să aplice tehnicile de jocuri virtuale în situații reale, non-digitale.
Prin intermediul proiectului, cadrele didactice de la noi din școală și-au dezvoltat
competențele digitale, au descoperit noi strategii de a realiza activități interactive și atractive pentru
elevii cu CES.
Integrarea dispozitivelor și jocurilor video în activitățile de recuperare și terapie a copiilor cu
CES a devenit un imperativ în ziua de astăzi. Acest lucru este cu atât mai dificil de realizat în
condițiile în care elevii au diferite dizabiliăți, care le limitează accesul la noile tehnologii.
Astfel, necesitatea utilizării noilor tehnologii, a metodelor inovatoare de predare-învățare și
terapie recuperatorie, utilizarea unor tehnologii asistive, a unor platforme educaționale dedicate
elevilor cu dizabilități, a devenit o provocare pentru cadrele didactice.
Experiențele de învățare însușite în cadrul cursului au fost aplicate în activitățile educative
cu copiii cu CES din școala nostră. Jocurile video și aplicațiile digitale au făcut activitățile cu elevii
mai atractive și interactive.
Impactul mobilității Erasmus din cadrul Acreditării -Anul 2 în activitățile cu elevii cu CES
din școala noastră, a fost unul deosebit de important deoarece jocurile video au numeroase beneficii
asupra dezvoltării copiilor, atunci când sunt abordate în mod responsabil și echilibrat.

511
 Iată câteva beneficii:
• Dezvoltarea abilităților cognitive: Jocurile video au îmbunătățit gândirea logică,
rezolvarea de probleme, memoria și abilitățile de luare a deciziilor. Multe jocuri necesită
strategii și planificare, ceea ce a contribuit la dezvoltarea abilităților cognitive;
• Dezvoltarea abilităților sociale: Jocurile video online sau cooperarea în jocurile cu mai
mulți jucători au încurajat copiii să lucreze în echipă, să comunice și să dezvolte relații
sociale. Aceasta au contribuit la îmbunătățirea abilităților sociale și a înțelegerii reciproce.
• Creșterea abilităților motorii: Jocurile care implică mișcări precise și rapide au contribuit
la dezvoltarea abilităților motorii fine și la îmbunătățirea coordonării ochi-mână.
• Învățarea culturală și istorică: Multe jocuri video implică elemente de poveste, istorie și
cultură. Acestea au oferit copiilor oportunitatea de a învăța și a dobândi cunoștințe despre
diferite perioade istorice, culturi sau evenimente.
• Dezvoltarea creativității: Unele jocurile video implică construcția lumilor virtuale sau
crearea de conținut; acestea au stimulat creativitatea copiilor, oferindu-le posibilitatea de a-și
exprima ideile și imaginația.
• Gestionarea stresului și dezvoltarea rezilienței: Jocurile video au oferit o modalitate de
evadare și relaxare pentru copii.
• Îmbunătățirea abilităților lingvistice: Anumite jocuri video și aplicații digitale implică
citirea, ascultarea și comunicarea.

Astfel, în activitățile educative cu copiii cu CES, au fost integrate jocuri ca Trackmania și Lego.
Jocul fizic a fost mutat în lumea virtuală. Elevii au creat în mediul fizic piste de curse, construcții cu
512
piese lego, iar apoi le-au recreat în spațiul virtual prin intermediul jocurilor video. Utilizarea
jocurilor LEGO fizice și a celor video a oferit o experiență completă, acoperind atât lumea tangibilă
a construcțiilor fizice, cât și lumea digitală a aventurilor și provocărilor.
Jocurile Lego sunt seturi fizice de piese Lego cu care poți construi pentru a crea diverse
structuri, vehicule, clădiri etc. Jocurile Lego încurajează creativitatea și imaginația, oferind copiilor
și posibilitatea de a construi și de a juca într-un mod hands-on. Jocurile video Lego sunt bazate pe
licențele Lego, cum ar fi Star Wars, Harry Potter, Marvel, DC Comics etc. Aceste jocuri își folosesc
personajele și lumi fictive pentru a crea aventuri interactive.
În ambele cazuri, Lego încurajează jocul creativ și colaborativ, indiferent dacă este vorba despre
construirea unei structuri fizice sau de explorarea unui univers virtual. Ambele tipuri de jocuri au
beneficii în dezvoltarea copiilor, inclusiv îmbunătățirea abilităților motorii fine, a creativității și a
rezolvării problemelor.
Beneficiile educative ale jocului videoTrack Mania asupra elevilor cu CES din școala nostră:
• Dezvoltarea abilităților motorii fine: jocul necesită o coordonare precisă între mâini și
ochi pentru a manevra mașina și pentru a evita obstacolele. Acest lucru a contribuit la
dezvoltarea și îmbunătățirea abilităților motorii fine;
• Rezolvarea problemelor: Multe niveluri din TrackMania sunt proiectate pentru a pune
jucătorii în fața unor provocări complexe, cum ar fi găsirea celui mai rapid traseu sau
evitarea obstacolelor. Aceste provocări au încurajat gândirea logică și abilitățile de rezolvare
a problemelor;
• Dezvoltarea abilităților de planificare și strategie: Pentru a obține cele mai bune rezultate,
jucătorii pot fi nevoiți să planifice și să adapteze strategii în funcție de traseu și obstacolele
din calea lor. Acest lucru a dezvoltat abilitățile de planificare și strategie;
• Competiția sănătoasă: Participarea la curse și competiții în cadrul jocului poate promova
spiritul competitiv, dar și învățarea să accepte victoriile și înfrângerile cu fair-play. Aceste
lecții de fair-play au avut beneficii în dezvoltarea socială și emoțională;
• Îmbunătățirea atenției și concentrării: Pentru a naviga cu succes prin traseele complexe,
jucătorii trebuie să fie atenți la detalii și să se concentreze asupra jocului. Aceasta au
contribuit la dezvoltarea abilităților de atenție și concentrare aa copiilor cu CES.
Introducerea jocurile video a avut un impact semnificativ și a adus beneficii în activitățile de
sprijin educațional pentru elevii cu CES din școala noasră. Utilizarea acestor jocuri s-a realizat cu o
atitudine atentă din partea cadrelor didactice, adaptându-se în funcție de nevoile individuale ale
elevilor.
Iată câteva moduri în care jocurile video au influențat pozitiv activitățile de sprijin
educațional pentru acești elevi:
1.Motivare și implicare: Jocurile video pot fi motivante pentru mulți elevi cu CES, deoarece oferă
un mediu interactiv și captivant. Prin intermediul jocurilor, elevii pot fi mai implicați și mai
interesați de activitățile educaționale, ceea ce poate facilita învățarea.
2.Individualizarea învățării: Jocurile video pot fi adaptate pentru a se potrivi nevoilor individuale
ale elevilor cu CES. Acestea pot furniza niveluri diferite de dificultate sau pot oferi suport
suplimentar în funcție de ritmul și nivelul de înțelegere al fiecărui elev.
3. Dezvoltarea abilităților sociale: Unele jocuri video implică colaborarea și comunicarea între
jucători. Acest aspect poate contribui la dezvoltarea abilităților sociale pentru elevii cu CES,
oferindu-le oportunități de interacțiune într-un mediu controlat.
4. Îmbunătățirea abilităților cognitive: Multe jocuri video sunt concepute pentru a dezvolta
abilități cognitive precum rezolvarea problemelor, luarea deciziilor rapide și planificarea strategică.
Aceste competențe pot fi benefice pentru elevii cu CES în dezvoltarea gândirii critice și a
abilităților cognitive.
5. Adaptabilitate la stilurile de învățare: Jocurile video oferă o varietate de stiluri de învățare,
cum ar fi vizual, auditiv și kinestezic. Acest lucru permite elevilor cu CES să aleagă modalitățile
care se potrivesc cel mai bine stilului lor de învățare și să înțeleagă informațiile într-un mod adaptat
nevoilor lor.

513
6. Feedback imediat: Jocurile video oferă adesea feedback imediat, ceea ce permite elevilor să
înțeleagă rapid greșelile și să își îmbunătățească abilitățile. Aceasta poate fi deosebit de utilă pentru
elevii cu CES, ajutându-i să-și îmbunătățească performanța într-un mod interactiv.
7. Abordarea individuală a dificultăților: Jocurile video pot fi personalizate pentru a aborda
direct dificultățile specifice ale elevilor cu CES. Aceasta oferă un mediu de învățare adaptat și
flexibil, care poate răspunde nevoilor unice ale fiecărui elev.
Integrarea jocurilor video și a instumentelor IT i-a ajutat pe elevi să facă față mai bine
provocărilor școlii și societății actuale. Un beneficiu important al utilizării instrumentelor digitale
este faptul că încurajează rezolvarea problemelor, perseverența și autonomia elevilor cu cerințe
educaționale speciale.

Bibliografie:
Program curs ,,Video Games in Education: Innovative Gamification and Game-Based
Learning Techniques”, Europass Teacher Academy, Praga, Republica Cehă.

Managementul Procesului Instructiv-Educativ în Contextul Incluziunii Educaționale

Prof. Stan Cornelia – Casa Corpului Didactic Dâmbovița

Prof. Vlad Alina Mădălina – Școala ,,Spiru Haret” Braniștea

Introducere
Într-o societate tot mai diversă și complexă, conceptul de incluziune educațională devine tot
mai important în asigurarea accesului echitabil la educație pentru toți elevii, indiferent de
diferențele lor individuale. Managementul procesului instructiv-educativ joacă un rol crucial în
realizarea acestui obiectiv, implicând strategii și practici care să asigure participarea și succesul
tuturor elevilor în cadrul sistemului educațional.
1. Conceptul de incluziune educațională
Incluziunea educațională se referă la procesul de asigurare a accesului egal și deplin la educație
pentru toți elevii, indiferent de diferențele lor individuale sau de abilități. Acest concept
promovează o abordare care recunoaște diversitatea ca o resursă și încurajează valorificarea
potențialului fiecărui elev.
1.1. Principiile incluziunii educaționale:
• Egalitatea de șanse: Toți elevii, indiferent de diferențele lor individuale sau de abilități, ar
trebui să aibă acces egal la oportunități educaționale și să beneficieze de aceleași resurse și
suport.
• Participare și implicare: Incluziunea educațională promovează participarea activă și
implicarea tuturor elevilor în procesul de învățare și în viața școlii.
• Respectarea diversității: Incluziunea educațională recunoaște și valorifică diversitatea ca o
resursă, promovând respectul și acceptarea pentru diferențele individuale.
• Individualizarea și adaptabilitatea: În cadrul unei abordări incluzive, educația ar trebui să
fie adaptată la nevoile și stilurile de învățare ale fiecărui elev, oferindu-le suportul necesar
pentru a-și atinge potențialul maxim.
1.2. Modalități de implementare a incluziunii educaționale:
• Diferențierea curriculumului: Adaptarea conținutului și metodologiilor de predare pentru
a răspunde nevoilor variate ale elevilor, asigurându-se că fiecare elev poate accesa și înțelege
materialul în mod eficient.
• Suport individualizat: Furnizarea de suport suplimentar și resurse pentru elevii cu nevoi
speciale sau dificultăți de învățare, inclusiv prin intermediul planurilor individualizate de
învățare sau a programelor de intervenție timpurie.
• Colaborare între profesori și specialiști: Colaborarea strânsă între cadrele didactice,
personalul școlar și specialiștii în educație specială sau în domeniul sănătății mentale pentru
a identifica și aborda nevoile individuale ale elevilor.
514
• Promovarea unei culturi a incluziunii: Dezvoltarea unui mediu școlar care să promoveze
respectul, acceptarea și înțelegerea diferențelor individuale, prin intermediul programelor de
educație pentru diversitate și prin implicarea părinților și a comunității în procesul
educațional.
1.3. Beneficiile incluziunii educaționale:
• Creșterea performanței academice: Elevii care sunt incluși în mod activ și care
beneficiază de suport adecvat au tendința de a obține rezultate mai bune în învățare și de a-și
atinge potențialul academic.
• Dezvoltarea abilităților sociale: Interacțiunea cu colegii de diverse medii și cu abilități
diferite contribuie la dezvoltarea abilităților sociale și a empatiei în rândul elevilor.
• Promovarea coeziunii sociale: O școală care promovează incluziunea educațională creează
un mediu în care fiecare elev se simte acceptat și valorizat, contribuind la promovarea
coeziunii sociale și a sentimentului de apartenență.
În concluzie, incluziunea educațională reprezintă un aspect fundamental al unui sistem
educațional echitabil și în care fiecare elev are oportunitatea să își atingă potențialul maxim.
Prin implementarea principiilor și practicilor incluzive, putem construi un mediu educațional
care să ofere suport și să promoveze succesul tuturor elevilor, indiferent de diferențele lor
individuale.
2. Rolul managementului în incluziunea educațională
Managementul în contextul incluziunii educaționale implică implementarea strategiilor și
practicilor care să faciliteze participarea și succesul tuturor elevilor în procesul instructiv-
educativ. Acesta include:
• Planificarea și organizarea: Dezvoltarea unor planuri și programe educaționale care să țină
cont de nevoile individuale ale tuturor elevilor, asigurându-se că fiecare are acces la resurse
și suport adecvat.
• Monitorizarea și evaluarea: Supravegherea continuă a progresului elevilor și evaluarea
impactului practicilor educaționale asupra incluziunii și succesului acestora în învățare.
• Colaborarea și comunicarea: Promovarea unei colaborări strânse între cadrele didactice,
personalul școlar, părinți și comunitate pentru a crea un mediu de învățare susținător și
incluziv.
3. Strategii de management pentru incluziunea educațională
3.1. Dezvoltarea politicilor și a planurilor strategice:
• Elaborarea și implementarea unor politici și planuri strategice care să promoveze
incluziunea educațională în toate aspectele sistemului educațional, de la nivel național până
la nivel local.
• Integrarea obiectivelor și a măsurilor specifice pentru incluziune în strategiile generale ale
instituțiilor de învățământ și în planurile de dezvoltare a curriculumului.
3.2. Formarea cadrelor didactice și a personalului școlar:
• Furnizarea de formare și de resurse adecvate pentru cadrele didactice și pentru personalul
școlar în domeniul incluziunii educaționale, inclusiv în ceea ce privește metodele de
diferențiere a instruirii și gestionarea diversității în clasă.
• Promovarea conștientizării și a înțelegerii nevoilor specifice ale diverselor grupuri de elevi
și dezvoltarea abilităților necesare pentru a răspunde acestor nevoi în mod eficient.
3.3 Implementarea practicilor de diferențiere a instruirii:
• Încurajarea utilizării diferitelor strategii și tehnici de diferențiere a instruirii pentru a asigura
accesul tuturor elevilor la conținutul și procesul de învățare, indiferent de nivelul lor de
abilități sau de stilul lor de învățare.
• Crearea unui mediu de învățare flexibil și adaptabil, care să permită ajustarea activităților și
a resurselor în funcție de nevoile și progresele individuale ale elevilor.
3.4. Dezvoltarea unui sistem eficient de evaluare și monitorizare:
• Implementarea unui sistem de evaluare și monitorizare a progresului elevilor care să fie
echitabil și să țină cont de diversitatea lor individuală.
• Utilizarea unor instrumente și tehnici de evaluare flexibile și adaptabile, care să permită
evaluarea adecvată a competențelor și a progresului fiecărui elev.
515
 3.5. Colaborarea între școală, familie și comunitate:
• Promovarea unei colaborări strânse între cadrele didactice, părinți și comunitate pentru a
identifica și aborda nevoile individuale ale elevilor și pentru a asigura sprijinul și implicarea
continuă a tuturor părților implicate în procesul educațional.
• Organizarea de programe și evenimente care să încurajeze participarea și implicarea
părinților și a comunității în viața școlară și în sprijinirea incluziunii educaționale.
Aceste strategii de management sunt esențiale pentru crearea și menținerea unui
mediu educațional care să fie echitabil, inclusiv și susținător pentru toți elevii, indiferent de
diferențele lor individuale. Prin implementarea lor în mod eficient, putem asigura că fiecare
elev are acces la oportunități de învățare de calitate și poate să-și atingă potențialul maxim în
cadrul sistemului educațional.
Concluzie
Managementul procesului instructiv-educativ în contextul incluziunii educaționale
este esențial pentru crearea unui sistem educațional echitabil și inclusiv. Prin implementarea
strategiilor și practicilor adecvate, putem asigura că toți elevii au acces la o educație de
calitate și că fiecare individ își poate atinge potențialul maxim în cadrul sistemului
educațional
Bibliografie:
• Florian, L. Handbook of Special Education: Management, Routledge 2020
• Avramidis, E., & Norwich, B. Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of
the literature. European Journal of Special Needs Education 2002
• Slee, R. The Irregular School: Exclusion, Schooling, and Inclusive Education Routledge
2013

Educația incluziva este informație și atitudine în același timp

Profesor Lazăr Mihaela, Școala Gimnazială Nr. 20, sector 3, București

Profesor Stan Ileana Emilia Școala Gimnazială Nr. 20, sector 3, București

Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi
specifiul său de a se dezvolta. Datorită specifiului de dezvoltare, altor factori care inflenţează
dezvoltarea, pot apărea/surveni dezechilibre şi întârzieri şi/sau dizabilităţi variate în dezvoltarea
copilului.
Tot mai mulți copii cu dezabilități au acces la educație, datorită reformei incluzive din
România. Peste 10 mii de copii cu dezabilități și nevoi educaționale speciale învață astăzi grădinițe
și școli obișnuite, alături de semenii lor. Numărul acestora a cunoscut o creștere semnificativă în
ultimii cinci ani.
Asigurarea dreptului la educație pentru copiii cu dezabilități și perspectiva educației
incluzive eficiente în România sunt subiectele de bază a politicilor educaționale actuale. Educaţia
pentru toţi la nivelul grădiniţelor înseamnă nu numai integrarea copiilor cu CES în grădiniţă, ci
presupune o altă abordare a pedagogiei preşcolare, abordarea incluzivă sau curriculară, care
surprinde şi valorizează în esenţa ei două concepte de bază: unicitatea şi diversitatea. Astfel, se
porneşte de la faptul că fiecare copil are valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa.
Educaţia incluzivă se referă la a identifica şi a da un răspuns adecvat la cerinţele educative speciale
ale copiilor, la fel ca şi la situaţiile de risc pentru dezvoltarea lor.În grădiniţă, educaţia incluzivă
înseamnă, în esenţă, accesul tuturor copiilor, participarea lor la toate programele educative, dar şi
pregătirea educatorilor pentru realizarea acestor sarcini. Scopul unei astfel de pregatiri este insușirea
de către pedagogi din școli și grădinițea strategiilor de instruire și educație a copiilor cu dezabilități
fizice siintelectuale, oferindu-le posibilitatea de a obține educație de calitate. Pentru copiii cu
cerințe speciale cărora le este "indicată" integrarea în școlile sau grădinițele de masă acesta poate fi
primul pas spre a deveni "ca toți ceilalți". Deoarece, socializarea timpurie se răsfringe pozitiv
asupra formării personalității și a adaptării la viață. Majoritatea cercetărilor științifice din domeniul

516
educației incluzive, indică la importanța depistării timpurii a abaterilor în dezvoltarea copilului și
calitatea procesului de intervenție. Evaluarea sau selecția copiilor cărora li se propune instruirea
integrată trebuie să fie obiectivă și întemeiată. Este necesar să se țină cont de vîrsta copilului, de
caracterul tulburării primare și de particularitățile manifestărilor secundare, de nivelul de dezvoltare
intelectuală și de posibilitățile sale potențiale.
Statele părţi recunosc dreptul persoanelor cu dezabilități la educaţie. În vederea realizării
acestui drept, fără discriminare şi cu respectarea principiului egalităţii de şanse, statele părţi vor
asigura un sistem educaţional incluziv la toate nivelurile, precum şi formarea continuă, îndreptată
spre: a)dezvoltarea pe deplin a potenţialului uman, a simţului demnităţii şi a propriei valori,
consolidarea respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului şi pentru
diversitatea umană; b) dezvoltarea personalităţii, talentelor şi creativităţii proprii persoanelor cu
dezabilități, precum şi a abilităţilor lor mentale şi fizice, la potenţial maxim; c) a da posibilitatea
persoanelor cu dezabilități să participe efectiv la o societate liberă.
În îndeplinirea acestui drept, statele părţi se vor asigura că: persoanele cu dezabilități nu
sunt excluse din sistemul educaţional pe criterii de dezabilitate, iar copiii cu dezabilități nu sunt
excluşi din învăţământul primar gratuit şi obligatoriu sau din învăţământul secundar din cauza
dezabilității; persoanele cu dezabilități au acces la învăţământ primar incluziv, de calitate şi gratuit
şi la învăţământ secundar, în condiţii de egalitate cu ceilalţi, în comunităţile în care trăiesc; se
asigură adaptarea rezonabilă a condiţiilor la nevoile individuale; persoanele cu dezabilități primesc
sprijinul necesar, în cadrul sistemului educaţional, pentru a li se facilita o educaţie efectivă
Învățământul pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale este gratuit, se
organizează în instituţiile de învățământ general, inclusiv în instituţiile de învățământ special, sau
prin învățământ la domiciliu.
Statul asigură integrarea în sistemul de învățământ a copiilor şi elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale prin: a) înscrierea copilului sau elevului cu cerinţe educaţionale speciale în
grupa sau clasa corespunzătoare din instituţia de învățământ special; b) înscrierea copilului sau
elevului cu cerinţe educaţionale speciale în grupa sau clasa din instituţiile de învățământ general.
Statul asigură incluziunea copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale prin abordarea
individualizată, determinarea formei de incluziune, examinarea şi/sau reexaminarea complexă a
copilului sau elevului cu cerinţe educaţionale speciale, realizate în baza unei metodologii aprobate
de Ministerul Educaţiei de către structuri abilitate, constituite la nivel central şi local, care
funcţionează în modul stabilit de Guvern. Determinarea formei de incluziune, evaluarea şi/sau
reevaluarea periodică a gradului de dezvoltare a copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale
se efectuează în prezenţa părinţilor sau a altor reprezentanţi legali, la solicitarea acestora.
Instituţiile de învățământ general în care sunt înscrişi copiii sau elevii cu cerinţe
educaţionale speciale şi instituţiile de învățământ special colaborează cu instituţiile de protecţie
socială, alte organizaţii publice sau private, persoane fizice sau juridice din ţară şi din străinătate şi
beneficiază, în condiţiile legii, de sprijin în organizarea învăţării.
Instituţiile de învățământ special, instituţiile de învățământ general şi autorităţile publice
responsabile asigură condiţii de ordin ambiental şi oferă servicii educaţionale în funcţie de
necesităţile individuale ale copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, inclusiv prin
facilitarea învăţării alfabetului Braille, limbajului mimico-gestual, formelor alternative de scriere,
de comunicare, de orientare şi a aptitudinilor de mobilitate.
În instituţiile de învățământ general activează cadre didactice de sprijin abilitate pentru
incluziunea copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale.
Învățământul special se realizează în instituţii de învățământ special cu sau fără servicii
rezidenţiale şi în instituţii de învățământ alternative care acordă asistenţă recuperatore copiilor şi
elevilor cu deficienţe senzoriale şi alte deficienţe, inclusiv celor integraţi în învățământul general,
precum şi consultaţii metodice cadrelor didactice ce activează în grupele sau clasele în care învaţă
aceşti copii/elevi, în modul stabilit de Ministerul Educaţiei
Bibliografie:

Alois Gherguţ. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de

obţinere a gradelor didactice. Ediţia a II-a, Editura Polirom, 2005
517
 STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI SITUAŢII DE CRIZĂ
(INADAPTAREA ŞCOLARĂ-TULBURĂRI DE COMPORTAMENT)

STAN M. RODICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ VALEA MARE
GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL VALEA MARE

SUBIECTUL: R.A., 7 ani, clasa I

1. PREZENTAREA CAZULUI :
Problema - inadaptarea şcolară
- elevul înregistreaza rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de
performanţă;
- lipsa de respect faţă de mama și bunică ,dezinteres faţă de activitatea şcolară,nervozitate,
agitaţie,tulburări de comportament.
2.ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Din cauza faptului că tatăl este plecat din țară, copilul a rămas în grija mamei,
R.A. a profitat de faptul că, mama lucrând, nu are timpul necesar să se implice în activitatea
școlara, iar în lipsa mamei petrece timpul cu bunica.

3.DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

– R.A. Este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă;
- are numeroase absenţe nemotivate.
- are rezultate slabe la învățătură
Comportamentul:
- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod
direct o întrebare;
- raspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească
în ochi învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor.

- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne
liniştit şi îşi deranjează colegii.

- R.A. are capacităţi intelectuale de nivel mediu.

- are putini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie

- ramâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un
comportament violent.

Dialog cu elevul:
R.A. pare la prima vedere un baiat liniştit care evită să vorbească.
El declară că acasă face numai ceea ce vrea el.Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un
moment dat, el se supară, iar ea il lasă în pace.
- “Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de
mine dacâ voi greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine
violent.
518
Dialog cu mama:

- R.A. este un alt copil acasă.

- Mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl , că lui R.A. îi este dor de tatăl lui, că
băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi
şi de multe ori refuză să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon,
dimineaţa, înainte de a pleca.

- Are un comportament ostil şi agresiv faţă de bunică.

- Mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul cănd R.A. işi va
da seama că greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va
intra în normal.

4.ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

» Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în

lumină problema de motricitate fină şi de motivaţie.
» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în
timp util, el constată că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.
» Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă (
închis în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi
permit să stăpânească ambele situaţii.

5.CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
1. R.A. va frecventa regulat toate orele.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.
4. Elaborarea unui plan de intervenție personalizat

Obiective pe termen scurt

1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii
săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi
resposbilizat.

Metode şi strategii

Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.

O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui R.A. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa
colegilor săi, printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în
situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în
concursuri.

6. APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat mama, învăţătoarea,directorul şcolii, R.A. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
519
 Responsabilităţi

I se cere lui R.A. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de

curăţenia clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.
Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul şcolii.

Participarea în clasă

Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în

ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă, micşorându-i teama
de a răspunde în faţa colegilor.
Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de elev, astfel încăt să-
i permită să participe sau să răspundă spontan la discuţiile din clasă.
Participarea lui R.A. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări
speciale. Băiatul va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o
recompensă “ Ceilalţi vor vedea că nu sunt aşa de rău.”

Teme scrise:

Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, inaintea unei evaluări
sumative.

Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, R.A. va avea ca sarcină să dirijeze sau să
coordoneze planul de acţiune după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să
spună şi ce să facă în rolul respectiv.

Şedinte de consiliere

• O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.

• O dată pe lună va participa mama lui R.A.

7.EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE

Evaluarea

La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe cu
R.A., mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile spontane
şi convenabile .
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre
exemplu,după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea
merge(întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi
colegi, deranjând ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui R.A. cu consilierul şcolar şi cu
doamna învăţătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi
încrederea sa în relaţiile cu ceilalţi.

8.REZOLVAREA PROBLEMEI

520
 » La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
» Prin participarea la activităti de consiliere individuale și de grup, elevul iși va dezvolta
anumite calități : îmbunătățirea rezultatelor școlare, ameliorarea abilităților de
relaționale cu colegii
» Randamentul lui A. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul
doamnei învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe
săptamână în afara orelor de clasă.
» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi
recunoaşte că R.A. depune mai mult efort pentru a colabora.

CONCLUZII
Teama pe care o manifestă R.A. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa
lui de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei
de comunicare atât cu mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se
ataşeze emoţional de o altă persoană şi de aici dificultatea lui de a relaţiona cu
colegii.
Comportamentul său agresiv, faţă de bunica lui, faţă de mama, este datorat
lipsei unei persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare
încredere. Momentan, el se simte abandonat de tata.

4.BIBLIOGRAFIE:

1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P., Bucureşti,2003

2. Jinga,Ioan, Managementul învăţământului, Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001
3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006

Terapii în tulburările specifice de învăţare

la elevul de gimnaziu
Prof. Stanciu Adina, Școala Gimnazială ”Șerban Cioculescu”

Tulburările specifice de învăţare sunt deficienţe cauzate de dezvoltarea inadecvată a

capacităţii de însuşire a anumitor abilităţi, de exemplu de vorbire/ citire (dislexia) de scriere/
ortografie ( disgrafia) şi de calcul (discalculia) de către copil.
Tulburările specifice de învățare se împart în trei categorii: dislexia, disgrafia şi discalculia.
Dislexia este tulburarea în care copilul prezintă dificultăţi mari de achiziţie a abilităţilor de citire.
Disgrafia este inabilitatea de a scrie fără erori ortografice, mult mai multe decât media celor pe care
le face un copil în clasele primare. Greşelile implică dublarea consoanelor, ordinea incorectă a
literelor în cuvânt, despărţirea cuvântului acolo unde nu e cazul. Scrisul de mână este deseori
neinteligibil, iar şirul ideilor aşternute pe hârtie este incoerent. Distorgrafia poate fi inclusă sub
umbrela mai largă a disgrafiei.Discalculia este dificultatea de a învăţa sau a înţelege aritmetica.
Copiii afectaţi au probleme în a înţelege cantităţile numerice, procedurile sau conceptele
matematice.
Între 5 şi 20% din totalul populaţiei la nivel global se confruntă cu tulburări specifice de
învăţare, aşa că preocuparea pentru diagnosticarea şi ameliorarea lor este una în continuă creştere.
Există legi destinate strict acestei categorii de copii, precum şi metode alternative de învăţare,
abordări care să compenseze sau să atenueze efectul deficienţelor în procesul de învăţare.
Sclipitori şi creativi, copiii cu tulburări de învăţare par a nu da nimic de bănuit în primii ani de
viaţă. Atenţia scăzută, slaba capacitate de concentrare şi de a urma instrucţiuni sau lipsa de răbdare
sunt scuzate sub pretextul lenei, vârstei sau al răsfăţului.
521
 In învățământul gimnazial, elevul dislexic poate beneficia de programe adaptate de învățare,
profesorul poate concepe un plan personalizat, poate apela la o serie de strategii de predare adaptate
care să-l ajute pe acesta. De asemenea, profesorul poate folosi diverse programe pentru calculator
Evaluarea copilului este necesara mult mai devreme, la începutul școlarității sau chiar în
preșcolaritate dacă se observă următoarele caracteristici:
• Atenţie deficitară (îi vine greu să asculte şi nu reuşeşte să îşi aducă aminte sau să reproducă
cele auzite);
• Impulsivitate, reacţii neadecvate raportate la context;
• Vorbire întârziată sau imatură (îi vine greu să pronunţe sunete, stâlceşte cuvintele);
• Performanţă care variază de la o zi la altă (învaţă un lucru pe care se pare că îl reţine, iar a
două zi nu mai ştie nimic din chestiunea învăţată);
• Capacitate de procesare secvenţială inferioară vârstei cronologice.
• Dificultăţi în a urma instrucţiuni;
• Adaptarea dificilă la contexte noi;
• Probleme de coordonare motorie, probleme de coordonare ochi-mână, încurcă frecvent
stânga cu dreapta şi nu poate să citească ceasul;
• Inabilitatea de a discrimina între litere, sunete sau numere (citeşte lent şi oboseşte repede,
inversează literele atunci când scrie, le amestecă în interiorul cuvântului, scrie cu greşeli,
omisiuni, repetiţii, face cu greu transcrieri);
• Este dezorganizat, îşi face lecţiile cu pauze dese.
Ce se întâmplă după evaluarea copilului afectat?
Când un copil a fost evaluat ca fiind afectat de una din tulburările specifice de învăţare, el
are legal dreptul la o metodologie de predare adaptată şi un instrumentar adecvat, care să
compenseze şi să atenueze simptomele. Dacă intervenţia este tardivă, copilul poate dezvolta şi
tulburări emoţionale: are impresia că nu este inteligent, că nu poate,şi în consecinţă, stima de sine şi
încrederea în forţele proprii sunt minime. Stresul, la rândul lui, acutizează problemele. Situaţia
această ar fi peste măsură de nefericită, mai ales că există unelte terapeutice care pot ameliora sau
rezolva problemele, iar copilul îşi poate atinge potenţialul maxim în educaţie.
Un copil diagnosticat cu dislexie, discalculie sau disgrafie poate urma două alternative terapeutice:
cea orientată spre simptome şi cea care vizează reorganizarea cerebrală.
1. O abordare porneşte de la premisa că dislexia (şi celelate deficienţe de învăţare) nu pot fi
tratate, dar efectele ei pot fi atenuate/compensate. „Nu ai dislexie, eşti dislexic, pentru că aşa te-ai
născut şi aşa vei fi toată viaţa”, este motto-ul după care se ghidează această perspectivă.
Logopedia, terapiile educaţionale, consilierea psihologică şi medicaţia pentru un eventual
ADHD asociat sunt o parte din opţiunile de tratament. Profesorii pot folosi strategii de predare
adaptate, pot aborda citirea multisenzorială (folosind, de pildă, litere tactile sau mişcări ale braţelor
pentru a descrie litere diferite). Există diverse programe pentru computer, aplicaţii speciale pentru
tabletă şi jocuri interesante menite să ajute copii dislexici să citească, copiilor cu disgrafie li se
permite să folosească tastatura, celor cu discalculie să aibă permanent un calculator de buzunar şi
sunt scutiţi de anumite sarcini, cum ar fi învăţarea tablei înmulţirii pe de rost.
Terapia cu animale, terapia prin arte plastice sau muzică, învăţarea digitală sunt alte metode prin
care copiii cu tulburări specifice de învăţare sunt ajutaţi.
2. Cea de-a doua abordare se referă la plasticitatea creierului şi puterea lui de a se regenera
şi reorganiza. Dislexia, disgrafia şi discalculia sunt doar simptome ale unui creier insuficient
organizat. Creierul uman, este extrem de organizat şi printr-un program de exerciţii individualizat,
intens şi constant, el se poate reconfigura, harta lui poate fi retrasată, iar tulburarea de învăţare
eliminată complet.
Există prin programe internaţionale (unele fiind accesibile şi în România),cum ar fi curentul
de terapie neurodevelopmental .Dezvoltat în jurul anilor 1950 de echipa Doman-Delcato, astăzi este
folosit pentru o gama largă de dizabilităţi care implică malfuncția creierului, de la paralizii cerebrale
grave, autism, sindroame genetice şi până la probleme mai uşoare de tipul disfuncţiilor de învăţare.
Copilului i se face o evaluare globală, vizuală, auditivă, motrică şi cognitivă, şi în funcţie de

522
particularităţile fiecăruia i se crează un program de intervenţie personalizat, care să reorganizeze
creierul , în aşa fel încât funcţiile părţilor afectate să poată fi preluate de porţiunile sănătoase.
Sunt identificate şi problemele care ţin de organele de simţ (lipsa de convergenţă a ochilor,
fluidul din urechea mediană care afectează nu doar auzul, ci şi sistemul vestibular, de pildă),
capacitatea de procesare secvenţială etc. Dacă copilul nu a trecut prin toate etapele de dezvoltare
atunci organizarea creierului ar fi putut fi împiedicată: statistic vorbind, 75% dintre copii cu
tulburări de învăţare nu s-au târât şi nu au mers niciodată în patru labe în alternanţă (mâna-picior
opus).

PULSE OF HEALTH-Proiect eTwwining

Profesor Ana Maria Stancu, Școala Gimnazială Specială, Târgoviște
Profesor învățîmânt primar Elena Stemate, Școala Gimnazială “Angels”, Păulești, Prahova

Proiectul eTwwining "Pulse Of Health”a urmărit implicarea elevilor cu cerințe educative

speciale în activități de promovare și dezvoltare a unei stări de bunăstare fizică, mentală și socială și
se desfășoară în perioada noiembrie 2023-aprilie 2024. Proiectul cuprinde 18 profesori și 33 de
elevi din următoarele state: Turcia, România, Grecia, Portugalia, Spania, Croația, Albania, Serbia.
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/pulse-health/twinspace/pages/project-
teachers
Obiectivele proiectului:
-dezvoltarea sănătoasă a elevilor în plan fizic, spiritual, social în funcție de particularitățile
individuale ale fiecărui elev
-promovarea activităților fizice și sportive adecvate abilităților elevilor cu CES și nevoilor acestora
-dezvoltarea abilităților socioemoționale care să le permită îmbunătățirea sănătății mintale
-dobândirea unor abilități de viață sănătoasă bazată pe igienă corectă , nutriție și gestionare
emoțională
-dezvoltarea parteneriatului școal- familie, prin participarea părinților la educație
-dezvoltarea abilităților lingvistice, informatice, de digitalizare în utilizarea instrumentelor web 2.0
în activități legate de sănătate și comunicare
-promovarea activităților de schimb cultural pentru a promova incluziunea și diversitatea
-utilizarea terapiei prin artă pentru a crea un mediu favorabil și incluziv.
Proiectul a debutat în luna noiembrie prin crearea de către elevi a Logo-ului și Posterului
proiectului, iar în urma sondajului realizat la nivelul studentilor implicați și a profesorilor a fost
votat logo-ul și posterul proiectului.

Elevii din şcolile partenere au colaborat pentru a desfăşura împreună activităţi de realizare a
produselor cerute, dar și de diseminare a lor. Atât eu, cât şi elevii mei ne-am prezentat în câteva
cuvinte în paginile create special în Twinspace-ul proiectului, dar am completat și chestionarele
inițiale și finale ce reflectă cunoștinețele dobândite de elevi/profesori. De asemenea, elevii au lucrat
individual, dar și în echipe pentru a realiza o parte din activitățile proiectului.
-decembrie: Activitatea dedicată lunii decembrie i-a implicat pe elevi în activități sportive care au
creat bună dispoziție, bunăstare și au dezvoltat un fizic armonios. Am desfășurat jocuri amuzante,
distractive – Marea bulgăreală, cursa lui Moș Crăciun, Cine ajunge primul acolo?, cel mai bun
biciclist, la țintă etc. Ne-am întrecut și ne-am distanțat, am conștientizat importanța activităților de
mișcare pentru corpul nostru.
523
-ianuarie: Am desfăsurat exerciții pentru stimularea coordonării oculo-motorii, a creierului ,
exerciții Brain și am incercat să păstrăm ritmul muzicii.
-februarie: Am vorbit despre ce ne place la cel de lângă noi, colegii noștri. Am făcut complimente
celor din jurul nostru, ceea ce a adus un val de bunătate și a crescut stima de sine. Am dat dovadă de
afecțiune și apreciere cu ocazia „Zilei complimentului” colegilor, altor elevi din școală, părinților și
profesorilor. Copiii au fost apreciați și încurajați din exterior, s-au simțit minunat și au fost fericiți,
la fel și părinții și profesorii .Cu toții am câștigat, am devenit mai empatici și am promovat
diversitatea.

Am realizat și produse comune, fiecare grup de elevi contribuind prin munca lor și prin
colaborarea cu ceilalți elevi parteneri la realizarea acestora, la îmbunătățirea competențelor și
abilităților lingvistice, digitale, sociale.

Rezultatele proiectului sunt prezentate permanent în întâlnirile împărtățite cu profesori,

elevi, părinți, comunitate și alte instituții, pe conturile de socializare și site-ul școlilor partenere,
ca parte a diseminării proiectului. Grupul țintă(profesori, elevi, părinți) participă la evaluarea
activităților și impactul acestora asupra dezvoltării elevilor pe parcursul diferitelor etape ale
proiectului prin completarea chestionarelor inițiale și finale, menti, kahoot, jocuri, impresii.
Rezultatele așteptate în urma participării la acest proiect sunt:
-formarea unor obiceiuri sănătoase, durabile care promovează bunăstarea pe tot parcursul vieții
-dezvoltarea abilităților digitale,lingistice, de lucru în echipă, de colaborare la nivel european
-formare și dezvoltare profesională, schimb de bune practici.

Bibliografie
https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning/projects/pulse-health/twinspace

524
 ROLUL CADRULUI DIDACTIC DE SPRIJIN ÎN ORGANIZAREA PROCESULUI
INSTRUCTIV EDUCATIV

Prof. itinerant și de sprijin, Stoica Magdalena Mariana

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Privită din perspectiva învăţământului integrat, intervenţia cadrului didactic itinerant și de

sprijin, poate fi un principal factor al recuperării şcolarilor mici cu deficienţă mintală, din şcolile
incluzive, şi totodată punctul cheie al adaptării comportamentale sociale a acestora.
Studiul de faţă propune un demers experimental, prin care să se demonstreze că sprijinul
acordat de cadrul didactic itinerant și de sprijin reprezintă pentru şcolarul mic, cu deficienţă mintală,
o formă susţinută de dezvoltare psihică şi socială, prin înlăturarea barierelor şi lărgirea
oportunităţilor educaţionale.
Obiectivul general: Cercetarea nivelului adaptarii comportamentelor şcolarilor mici, cu
deficienţă mintală, care beneficiază de cadru didactic itinerant și de sprijin, din învăţământul
obişnuit.
Obiective intermediare: stabilirea nivelurilor de inteligenţă ale copiilor cu
deficienţă/handicap mintal ; studierea caracteristicilor de adaptare comportamentală a şcolarului mic
cu deficienţă /handicap mintal, din învăţământul incluziv (cu sprijin - cadru didactic itinerant și de
sprijin); realizarea unor studii de caz, relevante pentru caracteristicile psihologice comportamentale
ale categoriilor de copii, cu deficienţă/handicap mintal, studiate;
Ipoteza: Se prezumă că, dacă şcolarul cu deficienţă mintală din învăţământul incluziv
beneficiază de sprijin oferit de carul didactic itinerant și de sprijin, se va optimiza comportamentul
de adaptare educativă şi vor creşte performanţele în activitatea şcolară.
În scopul realizării cercetării propuse, activitatea practică s-a desfăşurat în următorul mod:
- s-a constituit lotul de cercetare;
- s-au fixat metodele de investigare a fenomenului studiat, având în vedere includerea unor
instrumente de cercetare, care să asigure strângerea unor informaţii suficiente calitativ şi
cantitativ;
- au avut loc intervenţii directe şi indirecte pentru aplicarea metodelor propuse;
- cercetarea cuprinde interpretarea datelor, prezentarea utilităţii teoretice şi practice a concluziilor
desprinse;
Cercetarea s-a efectuat pe un lot de 12 copii cu deficienţă/handicap mintal integraţi în
învăţământul obişnuit , din care 7 băieţi şi 5 fete, cu vârste cronologice între 8 ani – 9 ani, cuprinşi
în clasa a II a , Şcoala Gimnazială „Şerban Cioculescu” Găeşti. Toţi elevii beneficiază de sprijin
din partea cadrului didactic itinerant și de sprijin.
Diagnosticul acestor copii este variat: de la deficienţe mintale severe până la preponderent
uşoare şi chiar la nivel intelectual liminar. Deficienţa mintală este asociată cu aspecte
psihopatologice: tulburări de atenţie (majoritatea copiilor), hiperactivitate (6 elevi), anxietate (4
elevi); deficienţe senzoriale: de vedere (1 copil), iar tulburări de limbaj (6 elevi care beneficiază de
intervenţie logopedică).
O parte dintre subiecţi provin din familii dezorganizate în urma decesului părinţilor,
divorţului sau chiar abandonării acestora, fiind daţi în îngrijirea bunicilor.
Astfel, din familii organizate (5 copii), din familii monoparentale (2 elevi), din concubinaj
(5 copii).
În ceea ce priveşte condiţiile materiale, aproape jumătate din copii trăiesc în condiţii precare
sau chiar foarte precare şi numai 5 copii dispun de condiţii medii de trai şi chiar un caz cu condiţii
materiale foarte bune. Se poate constata o corelaţie între natura dezorganizată a familiei şi nivelul
precar al condiţiilor materiale. Marea majoritate a familiilor sunt numeroase, cu mulţi copii şi fără
nici un venit (fără ocupaţie, şomeri), doar cu ajutor bănesc de la Primărie şi alocaţia de stat pentru
copii.
525
 Nivelul cultural/profesional al familiilor din care provin aceşti copii, este destul de scăzut:
familii cu studii medii (7 cazuri), cu şcolarizare incompletă (3 cazuri), familii analfabete (cel puţin
un părinte – un caz) şi cu studii superioare (un caz).
Menţionez faptul că toţi cei 12 de copii cu deficienţă mintală investigaţi, sunt integraţi în
învăţământul obişnuit, pe baza certificatelor “CES” eliberate de Comisia de Evaluare Complexă, şi
sunt ajutaţi de cadru didactic itinerant și de sprijin.
În scopul realizării obiectivelor propuse şi plecând de la elaborarea ipotezei, am utilizat
următoarele metode şi procedee pentru colectarea unei cantităţi suficiente de informaţii concrete, şi
corecte:
• convorbirea
• observaţia
• metodele psihometrice
• studiul de caz
• chestionare
Metoda convorbirii. Este o metodă şi, în acelaşi timp, o sursă importantă a cunoaşterii
interumane, a relaţionării şi adaptării sociale.
În psihologie, convorbirea este folosită ca metodă de cercetare, de investigare a vieţii
subiective. Ea solicită din partea subiectului răspunsuri la problemele care interesează investigaţia,
relevă conţinutul unor trăiri, atitudini, particularităţile de manifestare a trăsăturilor de personalitate.
Avantajul convorbirii constă în faptul că permite obţinerea unor numeroase informaţii într-un
timp relativ scurt. Dezavantajul provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului şi de aceea
se impune ca datele obţinute să fie completate şi verificate prin alte metode.
Metoda observaţiei. Metoda observaţiei a fost folosită complemetar metodei prezentate
anterior, cu scopul de a nuanţa informaţiile obţinute.
Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca şi a contextului situaţional
al comportamentului.
După cum vorbeşte un individ, după cum merge, gesticulează şi îşi exteriorizează trăirile
psihice ne putem da seama despre multe din stările, însuşirile şi trăsăturile lui psihice. Semnificative
pentru caracterizarea unui individ sunt şi unele particularităţi ale vorbirii: frecvenţa, sonoritatea,
intonaţia, debitul verbal, pronunţia, structura vocabularului, adecvarea la conţinut.
Avantajul principal al observaţiei constă în faptul că permite surprinderea manifestărilor
comportamentale naturale, fireşti ale individului, în condiţii obişnuite de viaţă şi activitate, oferind
mai ales date de ordin calitativ.
Metodele psihometrice. Metodele psihometrice vizează măsurarea capacităţilor psihice
ale individului în vederea stabilirii prezenţei sau absenţei lor şi mai ales a nivelului lor de
dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.Testul este o probă
standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuţiri fizice sau
psihice. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care permite cercetătorului strângerea unor
informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării
capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare.
Studiu de caz. În cercetarea de faţă, pentru a pătrunde mai adânc în fenomenul investigat,
s-a utilizat şi studiul de caz. Se tratează individual cazurile, care se raportează la un etalon dat.
Interpretarea individuală a datelor este necesară, ţinând seama şi de alţi factori de personalitate, care
au putut influenţa rezultatul, cât şi de ansamblul altor date semnificative privind subiectul luat în
studiu.
Chestionarele. Chestionarul se consideră o metodă de investigaţie a unei colectivităţi.
Constă dintr-un set de itemi (secvenţe) ce conţin propoziţii interogative numerotate sau propoziţii
asupra cărora se cere opinia. Răspunsurile implică şi proiectări de atitudini, interese, caracteristici
de mentalitate, rejecţii sau acceptări de anumite idei.
Pentru a cunoaşte posibilităţile copiilor cu deficienţă mintală în planul adaptării
comportamentale, raportate la posibilităţile copiilor normali (cu aceeaşi vârstă cronologică) au fost
examinaţi individual prin utilizarea, ca instrumente de investigaţie, a următoarelor probe:
1. Matricele progresive colorate RAVEN
526
 2. Chestionare:
a) chestionarul pentru părinţi asupra mediului social-economic şi cultural familial;
b) chestionarul pentru cadre didactice asupra vieţii şcolare a copilului;
3. Teste de evaluare iniţială.
4. Programa adaptată.
5. Planuri de intervenţie personalizată (P.I.P) şi planuri educaţionale de grup (P.E.G).
6. Studii de caz.
În cerectarea mea, se confirmă ipoteza că “dacă şcolarul cu deficienţă mintală va beneficia
de un sprijin oferit de cadru didactic itinerant și de sprijin, se va optimiza comportamentul de
adaptare educativă, se va îmbunătăţi, şi vor creşte performanţele de adaptare şcolară”. Acest fapt se
datorează atribuţiilor şi competenţelor cadru didactic itinerant și de sprijin care identifică nevoile
copiilor cu D.M. (CES), organizează întâlniri cu cadrele didactice şi cu familiile acestora, pentru a
cunoaşte factorii intelectuali şi nonintelectuali, implicaţi în succesul comportamental şcolar/social.
Rezultatele obţinute la proba: “Matricele progresive colorate RAVEN” confirmă ideea că
“inteligenţa este legată de mediu”. În cercetarea mea am descoperit subiecţi cu inteligenţă de
limită, provenind din familii cu statut socio-cultural corespunzător, dar şi copii care întâmpină
dificultăţi în activitatea şcolară, din cauza factorilor educogeni, familiali, necorespunzători.
Pentru o diagnosticare temeinică, ar trebui să studiem şi să punem în evidenţă, neapărat
următoarele aspecte: sindromul clinic, nivelul dezvoltării mintale, factorii etiologici biologici,
factorii etiologici psihosociali şi starea generală de dezvoltare.
O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi realizată, însă, decât pe baza unor
investigaţii variate, care necesită o echipă de specialişti şi un timp suficient de lucru cu fiecare copil
şi un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite.
Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea caracterului dinamic al actului
psihodiagnostic, o deosebită valoare dobăndeşte cunoscuta teorie psihologică (Vâgotski) cu privire
la “zonele dezvoltării”: “zona actuală a dezvoltării”, la nivelul căreia copilul poate acţiona eficient,
cu forţe proprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane: părinte,
dascăl, un elev mai bine pregătit etc. şi “o zonă a proximei dezvoltări”, la nivelul căreia, el poate
acţiona eficient, numai dacă este ajutat şi dirijat, adică beneficiază de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regulă dascălul.
Prin prezentarea planurilor de intervenţie personalizată ( P.I.P), am dorit să arăt câte progrese
pot face elevii aflaţi în dificultate dacă obiectivele psihopedagogice sunt adaptate la posibilităţile
sale intelectuale.
Prin studiile de caz, am încercat să reliefez cele două zone: zona actuală de dezvoltare şi cea
proximă, urmând să se stabilească, de către cadru didactic itinerant și de sprijin, un program de
intervenţie personalizat (PIP).
Funcţionarea deficitară poate fi corectată prin proiectarea unor activităţi de învăţare mediată
prin îndrumarea unui profesor/formator. Prin exersarea mediată a conduitelor, copilul cu deficienţă
mintală (cerinţe educative speciale) îşi organizează, restructurează şi perfecţionează structurile
mintale vechi şi îşi creează conduite noi.
În învăţământul obişnuit, unde sunt integraţi copii cu deficienţă mintală (CES), există cadre
didactice itinerante și de sprijin care pot asigura învăţarea mediată prin: elaborarea şi propunerea
echipei de lucru a programelor personalizate de servicii educaţionale; asigură adaptări curriculare
posibilităţilor de dezvoltare şi învăţare ale copiilor, evaluează rezultatele PIP-urilor, colaborează cu
învăţătorii/profesorii clasei; acordă asistenţă psihopedagogică cognitivă, de limbaj, psihomotorie,
afectiv-motivaţională.
CadruL didactic itinerant și de sprijin evaluează potenţialul de învăţare al copilului cu
deficienţă/handicap mintal (cu CES), stabilind punctele “forte” (competenţele) şi punctele slabe
(dificultăţile).
Analiza stării de fapt, a premiselor şi condiţiilor unui învăţământ care să cuprindă toţi copiii
– potrivit paradigmei pedagogice – “educaţie pentru toţi” – trebuie să constituie obiective
importante ale ştiinţelor educaţiei, la început de mileniu.

527
 Psihopedagogia integrării şi normalizării este o ramură a psihopedagogiei speciale, care
studiază sistemul de învăţământ, bazat pe şcolile incluzive, menit să satisfacă necesităţile
educaţionale speciale ale tuturor copiilor.
Aşadar, în cercetarea mea, vorbim de şcoală incluziva, integrativă, comprehensivă. La
principiul “societate pentru toţi” trebuie să corespundă “şcoală pentru toţi”, ca expresie a concepţiei
democratice care impune drepturi egale pentru toţi, egalizarea şanselor şi pluralismul educaţional.

Bibliografie:
1. Şchiopu, U., 1970,– Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,
2. Şchiopu, U., Verza, E., 1981,– Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,
3. Vrăşmaş, E., Vrăşmaş, T., – Copii cu cerinţe educative speciale, în “Revista de Educaţie
specială”, nr. 1/1993
4. Vrăşmaş, T., 2001,– Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
5. Verza, E., 1997,– Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti

Strategii didactice inovatoare pentru o învățare centrată pe elev

Profesor pentru învățământ primar Mădălina Nicoleta Stoica,

Școala Gimnazială ,,Matei Basarab” Târgoviște, județul Dâmbovița
Profesor pentru învățământ primar Clara Adriana Badea,
Școala Gimnazială ,,Matei Basarab” Târgoviște, județul Dâmbovița

Centrarea procesului educațional asupra elevului presupune preocuparea permanentă a

educatorilor pentru cunoașterea elevului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la
profilul acestuia, după cum afirmă prof. univ. dr. Mușata Bocoș (2013). Fiecare elev reprezintă,
pentru profesor, o provocare de a răspunde nevoilor afective, de cunoaștere, de acțiune și de
afirmare a propriului său potențial de învățare, afirmă prof. univ. dr. Elena Joița (2006).
Centrarea pe elev pornește de la ideea că fiecare elev este unic, fiind o abordare complexă,
ce necesită construirea în timp real a unei experiențe de învățare pozitive și semnificative, într-o
relație democratică.
În cadrul programului Erasmus+ în domeniul educației școlare 2021-1-RO01-KA120-
000043717, am participat la cursul de formare FACING DIVERSITY: INCLUSIVE
EDUCATION STRATEGIES FOR STUDENTS WITH FEWER OPPORTUNITIES. Cursul de
formare FACING DIVERSITY desfașurat în Porto, Portugalia, a avut ca scop creșterea
conștientizării de sine cu privire la realitățile diferitelor tipuri de elevi dezavantajați si găsirea de
strategii bazate pe o foarte bună imagine de ansamblu și experiență practică a instrumentelor prin
muncă individuală, grupuri de lucru și muncă colectivă privind incluziunea socială. De asemenea,
activitățile desfașurate au vizat strategii de învățare pentru elevii cu mai puține oportunități, astfel
încât să le ofere acces la educația formală și non-formală pentru abilitare și incluziune în școală și
societate, creșterea motivației și a interesului de a lucra cu elevi defavorizați, cu mai puține
oportunități, precum și dobândirea de cunoștințe și abilități despre promovarea toleranței,
diversității și gândirii critice - având o înțelegere clară a excluderii și incluziunii.
Dintre activitățile nonformale prezentate la curs amintim: ICEBREAKERS/ENERGIZERS
(Eu,tu,stanga,dreapta; Zip,zap,zop; Follow the leader), EU SUNT…, STEAUA LUI DAVID,
RĂBDARE, METODA ICEBERGULUI, DESENEAZĂ CE AUZI, FORMEAZĂ O POVESTE,
Metoda de conversație concentrată ORID, PHOTOVOICE, WORLD CAFÉ, strategii de
management si coeziune a grupului, managementul conflictelor și dinamica grupului.
World Café este o activitate creativă pentru facilitarea dialogului colaborativ și a schimbului
de cunoștințe și idei pentru a crea o rețea vie de conversație și acțiune.
528
 În acestă activitate este creată o ambianță de cafenea (ceainărie), în care participanții discută
o întrebare sau o problemă în grupuri mici în jurul meselor de ceainărie (cafenea). La intervale
regulate, participanții se mută la o nouă masă. O gazdă la masă rămâne și rezumă conversația
anterioară noilor oaspeți la masă. Astfel, conversațiile care urmează sunt încrucișate cu ideile
generate în conversațiile anterioare cu alți participanți. La sfârșitul procesului, ideile principale sunt
rezumate într-o sesiune plenară și sunt discutate posibilitățile de urmărire.
Avantajele activității ,,World Café” sunt:
✓ implică grupuri mari (mai mari de 12 persoane) într-un proces de dialog autentic atunci când
doriți să generați idei constructive, să împărtășiți cunoștințe, să stimulați gândirea inovatoare
și să explorați posibilitățile de acțiune în jurul problemelor și a întrebărilor din viața reală;
✓ implică oamenii într-o conversație autentică – indiferent dacă se întâlnesc pentru prima dată
sau au stabilit relații între ei;
✓ implică o explorare aprofundată a provocărilor sau oportunităților strategice cheie,
✓ aprofundează relațiile și proprietatea reciprocă a rezultatelor într-un tot unitar;
Dezavantajele activității ,,World Café” sunt:
✓ conduce către o soluție sau un răspuns deja determinat;
✓ transmite doar informații într-un singur sens;
✓ se realizează planuri detaliate de implementare;
✓ sunt mai puțin de 12 persoane (În acest caz, este mai bine să folosiți un cerc de dialog
tradițional, un consiliu sau o altă abordare pentru a stimula conversația autentică.).
Prezentare general
În cadrul evenimentului Café, participanții explorează o problemă discutând și desenând în
grupuri mici sau „mese” pentru mai multe sesiuni consecutive de 20-30 de minute. Participanții
schimbă tabelele după fiecare sesiune pentru a-și „fertiliza” discuțiile cu ideile generate la alte
mese. Evenimentul se încheie cu o sesiune plenară, unde se stabilesc ideile și concluziile cheie.
Întrebările adresate într-o conversație cu Café sunt esențiale pentru succesul evenimentului.
Ceainăria (Cafeneaua) poate explora o singură întrebare sau pot fi dezvoltate mai multe întrebări
pentru a sprijini o progresie logică a descoperirii pe parcursul mai multor runde de dialog.
O întrebare puternică trebuie să fie: simplă si clară, provoacă gânduri, generează energie,
concentrează ancheta scoate la suprafata presupuneri inconștiente, deschide noi posibilități, caută
ceea ce este util
ORID Focused Conversation Method (Metoda de conversație concentrată ORID)
Scopul procesului ORID
✓ Reflectați și interpretați o experiență comună (de exemplu, o întâlnire) și decideți ce rezultat
să alegeți.
✓ Ascultați și împărtășiți percepțiile și răspunsurile emoționale, judecați în timpul discuției și
obțineți o înțelegere mai amplă și o înțelegere mai profundă a experienței.
Etape:
Acronimul „ORID” este derivat din primele litere ale celor patru etape ale întrebării:
✓ Obiectiv
✓ Reflectorizante
✓ Interpretative
✓ Decizionale
Un facilitator pregătește, apoi pune întrebări la care membrii grupului răspund. Facilitatorul
explică scopul și schițează etapele, atât pentru a ajuta participanții să rămână la sarcină cât și să
învețe un proces pe care și ei îl pot folosi.
Ideal, întrebările sunt:
✓ pregătite în prealabil și relevante pentru experiență
✓ deschise și specific
✓ secvențiale, începând cu întrebări ușoare.
Facilitatorul cere fiecărui participant să dea câte o idee la un moment dat (pentru a încuraja
participarea cât mai multor persoane posibil) și ghidează participanții înapoi la sarcină dacă sar
peste o etapă. Facilitatorul poate înregistra ideile pe flipchart pentru a le ține evidența lor. Acesta
poate să rezuma ideile sau să ceară clarificări.
529
 Obiectiv: Fapte, Date, Simțuri
Întrebările obiective legate de gândire, vedere, auz, atingere și miros sunt folosite pentru a
extrage date observabile despre experienţă. De exemplu:
✓ Ce imagini sau scene vă amintiți?
✓ Ce persoane, comentarii, idei sau cuvinte v-au atras atenția și de ce?
✓ Ce sunete vă amintiți?
✓ Ce senzații tactile vă amintiți?
Participanții învață că oamenii au perspective diferite asupra realității observabile și își pot
aminti aceeași experiență diferit.
Reflexiv: Reacții, Inimă, Sentimente
Întrebările reflexive se referă la domeniul afectiv - răspunsuri emoționale, dispoziții și
bănuieli. Exemple:
✓ Cum v-a afectat această experiență?
✓ Care a fost momentul culminant?
✓ Care a fost momentul cel mai greu?
✓ Care a fost starea colectivă de spirit a grupului implicat?
✓ Cum a reacționat grupul?
✓ Care au fost sentimentele tale în timpul experienței?

Bibliografie:
***Suport de curs FACING DIVERSITY: INCLUSIVE EDUCATION STRATEGIES FOR
STUDENTS WITH FEWER OPPORTUNITIES

Adaptarea e-Learningului la elevii cu tulburări specifice de învățare

Inspector școlar Stroe Cristina

I.S.J. Dâmbovița

Importanţa folosirii calculatoarelor în cadrul lecţiilor este recunoscută de majoritatea

profesorilor, integrarea efectivă a acestora în lecţii nu este foarte uşoară, presupunând o pregătire şi
o documentare prealabilă serioasă.
Folosirea TIC în cadrul lecţiilor nu implică neapărat schimbarea metodelor de predare şi
obţinerea rezultatelor diferite, ci, mai degrabă, folosirea metodelor potrivite.
Atât importanţa, cât şi dificultăţile pe care le implică integrarea tehnologiei informaţiei şi
comunicării în procesul de predare–învăţare în zilele noastre sunt indiscutabile, cu atât mai mult cu
530
cât se aşteaptă de la sistemul de învăţământ să pregătească elevii pentru folosirea eficientă a
calculatoarelor în viaţa de zi cu zi. Aceste abilităţi nu sunt dezvoltate neapărat separat, ci pot fi
integrate în actul educativ, fiind dobândite în timp şi folosite ca instrument de învăţare.
Problemele care pot apărea, includ accesul la echipamentele tehnice (şcoli din zonele rurale
care nu au calculatoare suficiente sau performante, lipsa conexiunii la internet etc.), abilităţile
tehnice reduse ale cadrului didactic, reticenţa elevilor sau a cadrelor didactice faţă de calculatoare
etc. Cu toate acestea, este important ca toţi profesorii să dobândească aceste competenţe atât de
necesare pentru îmbunătăţirea şi diversificarea actului educativ, prin păstrarea unei colaborări
permanente între cadrul didactic şi specialistul în calculatoare, prin depăşirea proprîn itățile cu ele
Cadrele didactice pot folosi instrumentele şi resursele TIC în activitățile cu elevii cu
tulburări specifice de învățare pentru:
▪ motivarea elevilor, dezvoltarea interesului pentru studiu;
▪ personalizarea procesului de învăţare, prin lecţii diferenţiate, în funcţie de potenţialul fiecărui
elev;
▪ utilizarea diversităţii în scopul incluziunii prin învăţarea individualizată (ritm propriu, stil
personal);
▪ dezvoltarea abilităţilor de lucru cu calculatorul, prin învăţarea activă, eficientă, interactivă;
▪ evaluarea procesului de învăţare/procesului de predare prin evaluarea cu un grad mai mare de
obiectivitate şi adaptare la nivelul de dezvoltare al elevilor;
▪ accesibilizarea fenomenelor (experimente virtuale sau urmărirea unor fenomene ce nu pot fi
simulate în laborator);
▪ stimularea elevilor să selecteze activităţi, aplicaţii şi moduri de comunicare;
▪ utilizarea informaţiilor din surse online;
▪ implicarea elevilor în simulări şi crearea de activităţi;
▪ implicarea elevilor în interacţiunea cu lumi virtuale.
▪ creşterea randamentului profesorului, încurajarea inovaţiei didactice;
Deşi din punct de vedere teoretic e un drum simplu de parcurs, de multe ori trebuie să facem
un compromis între nevoile reale ale copiilor şi programele şcolare existente. Cu toate că personalul
din învăţământ poate privi e-learningul ca fiind o astfel de inovaţie, actul educativ tradiţional este cu
siguranţă încă dominant în majoritatea şcolilor din sistemul de învăţământ românesc, deşi
tehnologia facilitează transferul mai rapid al informaţiei către elev şi poate înlesni interacţiunea
profesor–elev.
LearningApps.org este o aplicație Web 2.0 concepută pentru a sprijini procesele de învățare şi
predare prin module interactive. Aceste module de învățare pot fi integrate direct în conținuturi de
învățare, dar pot fi și concepute online de utilizatorii înșiși, sau pot fi modificate. Scopul este de a
aduna module care pot fi reutilizate și de a le pune la dispoziția publicului. Aceste module
(denumite Apps) nu conțin din acest motiv un cadru special sau un scenariu concret de învățare, ci
se limitează exclusiv la partea interactivă. Modulele, ele însele, nu reprezintă o unitate de învățare
închisă, ci trebuie să fie încorporate într-un scenariu de predare corespunzător.
Conţinuturile învăţării pentru elevii cu tulburări specifice de învățare, prevăzute în programa
şcolară, se pot regăsi în exerciţiile cognitive realizate de cadre didacice pe platforma
LearningApps.org. Acestea se referă la:
➢ Comportament cognitiv la nivel perceptiv-motric:
▪ Explorarea polisenzorială:
- dezvoltarea sensibilităţii: vizuale, auditive, tactil-kinestezice;
- stimulara perceptivă prin asociere de mai mulţi analizatori; stereognozia;
▪ Psihomotricitatea: coordonarea oculo-motorie; conduitele perceptiv-motrice de bază (culoare,
formă, mărime); orientarea, organizarea şi structurarea spaţio-temporală;
➢ Comportament cognitiv la nivelul capacităţilor psiho-individuale / proceselor psihice:
▪ Reprezentări temporale şi spaţiale:
- Stimularea preceselor gândirii (analiză, sinteză perceptuală şi în plan mintal; comparaţie şi
clasificare; elemente de abstractizare şi generalizare; rezolvare de probleme); a memoriei,
imaginaţiei, atenţiei, limbajului (nonverbal şi verbal), voinţei (autocontrol).
▪ Deprinderi de autonomie personală şi de conduită independentă
531
➢ Comportament cognitiv la nivelul integrării în plan social:
▪ relaţii numerice între obiecte, fiinţe (numărare, adunare, scădere, înmulţire, împărţire);
▪ relaţii numerice între simboluri, unităţi de măsură, relaţii de cauzalitate între fenomenele
naturale sau mecanice, cu utilizarea de elemente ştiinţifice.
Elevii cu tulburări specifice de învățare rezolvă cu plăcere exercițiile de pe platforme de e-
learning, luând totul ”în joacă” asimilând astfel multe cunoștințe pe care și le-ar fi însușit cu greu în
învățarea prin metode tradiționale.

Bibiliografie
Colette Sauve, Copilul hiperactiv-Hiperactivitatea și deficitul de atenție, House of guide 2006
Ecaterina Vrășmaș, Dificultățile de învățare în școală, Editura V&I Integral București
Ruxandra Foloștină, Elena Simion, Învățarea digital la copiii cu nevoi educaționale de support, Ed
Universitară, București 2020

Studiu de caz

Profesor:Mieluța Stroe -Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Date personale
Nume: Ț.A.
Data nașterii: 24.04.2011
Domiciliul: Târgoviște, jud. Dâmbovița
Diagnostic (conform recomandării CJRAE nr. XXX):
*deficiență mintală moderată
*deficiențe asociate: - tulburări de atenție
- dislalie simplă (rotacism)
Date familiale
Părinți: -tatăl-Ț.C, zidar
-mama-Ț.A, asistent personal al copilului
Frați: face parte dintr-o familie cu doi copii, fiind al doilea născut. Mai are o soră mai mare.
Familia este armonios constituită. Locuiesc într-un apartament dotat cu toate utilitățile necesare
unui trai decent.
Date privind traseul educațional
Familia a început să-și pună semne de întrebare în ceea ce privește dezvoltarea și evoluția copilului
în jurul vârstei de 2 ani, pe fondul întârzierii în apariția limbajului.
În urma apelării la un medic specializat în neuropsihiatrie infantilă, copilul este diagnosticat cu
deficiență mintală moderată și întârziere în apariția limbajului. În urma recomandărilor medicilor, la
care părinții au apelat și pentru alte opinii, copilul începe terapia logopedică și este înscris la
grădiniță. Prin terapie susținută și prin implicarea familiei, în special a mamei, copilul începe să
pronunțe primele sunete izolate, apoi silabe pe la 4 ani și jumătate.
Frecventează școala de masă pe parcursul clasei pregătitoare, dar din clasa I datorită deficienței
mintale și a lipsei de înțelegere a specificității acestor copii de către cadrul didactic din școala de
masă, este elev al Școlii Gimnaziale Speciale Târgoviște. În prezent este elev în clasa a III-a, mama
fiind cea care însoțește copilul la școală, fiind foarte interesată de evoluția școlară și
comportamentală a acestuia.
Evaluarea psihologică
Pentru a se cunoaşte nivelul de dezvoltare al copilului au fost aplicate o serie de probe de evaluare
în toate domeniile. Rezultatele obţinute au fost corelate şi interpretate, astfel:
Procese senzoriale
- diferențiază nuanțe cromatice și forme geometrice;
- orientare spațio-temporală bună.
Gândirea
-concret-intuitivă;
-capacitate de înțelegere și surprindere a relațiilor esențiale;
-analiză, sinteză, comparație prezente( stabilește asemănări și deosebiri);
532
-nu operează cu judecăți, raționamente.
Limbajul
- limbaj expresiv existent;
-vocabular în curs de dezvoltare, limitat la cuvinte uzuale.
Memoria
-mecanică, auditivă, reproductivă, de scurtă durată.
Imaginația
-săracă, predominant reproductivă.
Atenția
-tulburări de atenție.
Motivația
-pozitivă, extrinsecă, afectivă.
Afectivitatea
-labilitate afectivă,
-imaturitate afectivă.
Voința
-nu are încredere în forțele proprii.
Temperament
-melancolic
Atitudini
-este sociabil și comunicativ cu persoanele apropiate, care îi acordă atenție. Este integrat în
colectivul clasei. Participă cu interes la activitățile ce implică abilități practice.
Tabloul psihopatologic conform testului Gunzburg, se prezintă astfel:
Autoservirea
Foloseşte lingura când mănâncă, fără să necesite ajutor, bea fără să verse lichidul din pahar,
ţine paharul cu o mână, se serveşte singur şi mănâncă fără să necesite ajutor, toarnă lichide (ceai,
lapte, apă, cafea) dintr-o oală sau cană.
Urcă scări cu un picior pentru fiecare treaptă, dar se sprijină de balustradă, prezentând teamă
de înălțime, coboară scări cu un picior pentru fiecare treaptă, sprijinindu-se de balustradă, se duce în
vecinătate nesupravegheat, dar nu traversează singur străzile.
Ştie să folosească closetul, rar se întâmplă “accidente”, cere să fie dus la closet sau se duce singur,
știe să se șteargă pe mâini după spălat, îşi spală mâinile cu săpun într-un mod acceptabil.
Comunicarea
Execută ordine simple, înţelege întrebări simple şi dă răspunsuri inteligibile.
Discriminează şi numeşte patru sau mai multe culori fără greșeală, cunoaște zilele
săptămânii.
Poate diferenţia corect între un lucru şi mai multe lucruri, înţelege diferenţa între două şi
mai multe lucruri, poate enumera mecanic 10 obiecte, poate opera cu numere până la 4.
Ţine creionul şi poate imita linii verticale şi circulare, poate copia cercuri, desenează
primitiv “omul” arătând capul şi picioarele, cunoaște imaginea tipărită a numelui său şi se
recunoaşte printre alte cuvinte şi nume tipărite.
Socializarea
Se joacă împreună cu alţi copii, cooperează cu ceilalți, aşteaptă “rândul său”, poate
“răspunde” la timp într-un joc. Se bucură când este împreună cu alţii, joacă jocuri simple cu
mingea, de ex.: să arunce şi să primească mingea.
Când i se cere, cară lucruri, face servicii foarte simple, ajută la treburi casnice, de ex.: șterge
masa, mătură, etc, îndeplinește sarcini mici, de rutină, cu supraveghere, de ex.: să golească coșul de
hârtii, să care apă, lapte, ziare, etc.

Ocupaţia
Poate înşira mărgele mari pe aţă, poate deşuruba un capac cu o mişcare de răsucire din
pumn, poate învârti un buton de uşă, poate tăia hârtie cu foarfecele, poate să folosească
constructiv plastilina, cuburi, etc, poate depăna chiar corect aţă pe mosor.
533
 Poate lovi mingea cu piciorul, fără să rateze, poate sări cu amândouă picioarele.
Se poate balansa, ridica pe vârfurile degetelor, în timp ce se apleacă înainte.
În urma coroborării rezultatelor obținute la probele de examinare a lexiei și a grafiei din etapa
inițială cu cele din etapa finală s-au observat următoarele concluzii:
-diminuarea numărului de omisiuni, înlocuiri de litere;
-îmbunătățirea orientării în spațiul grafic;
-menționarea aspectului caligrafic al cuvântului;
-rezultate crescute în activitățile de citire.
Aplicarea jocului în activitatea de predare și în contexte sociale a dus la o mai bună
comunicare atât cu colegii cât și cu cadrele didactice. A deprins anumite reguli de conduită în
sarcini de lucru și situații școlare.

Pronostic:
Evoluţia a fost bună în toate ariile de dezvoltare, pe parcursul aplicării programului de
intervenție, achiziţiile fiind evidente, asistând astăzi la progres în sfera cognitivă și în ariile de
comunicare și socializare.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Profesor învăţământ preşcolar Tanţa Suflaru
Grădiniţa cu program prelungit nr.33 Constanţa

Numele şi prenumele preşcolarului: ...............................

Data naşterii: ......................................
Grupa: mare

INFORMAȚII GENERALE
Certificat de Orientare Şcolară și Profesională nr. ........ valabil până la finalizarea ciclului
preşcolar
Recomandarea Comisiei de Orientare Școlară şi Profesională privind educația incluzivă:
- curriculum adaptat
- terapia cognitivă
- consiliere psihopedagogică
Diagnostic specificat în Certificatul de O.S.P. F71, F84.0
Data elaborării PIP- Ianuarie 2023 Data revizuirii PIP – Septembrie 2023
DOMENIUL DE INTERVENŢIE : educational

INFORMAŢII EDUCAŢIONALE
Evaluare educaţională completă/detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor).
Dificultăți întâmpinate
-domeniul psihomotor: acuitate vizuală şi auditivă bune, fără tulburări; în coordonarea generală a
mişcărilor prezintă independenţă şi echilibru în poziţiile staturale; se orientează cu dificultate în
foaia caietului; cu abilități sportive reduse;
-domeniul cognitiv: predomină modalitatea vizuală de receptare a informațiilor; exprimare
deficitară cu tulburări de articulație și pronunție; limbaj verbal slab dezvoltat;
-limbă şi comunicare : dificultăți în sesizarea sensului global al unui mesaj; dificultăți în
identificarea și scrierea literelor de tipar; dificultăți în despărţirea cuvintelor în silabe/ numărarea
silabelor unui cuvânt şi reprezentarea lor prin simboluri/ semne/ jetoane/ gesturi/ bătăi din palme;
dificultăți în formularea de răspunsuri simple la întrebări referitoare la textul audiat („Cine?, Ce?,

534
Cum?, Unde?”) fie și prin indicare ; dificultăți în ordonarea cronologică a imaginilor care
reprezintă momente ale acţiunii textului audiat;
-matematică : dificultăți în numirea anumitor poziții spațiale; dificultăți în verbalizarea notiunilor
de mărime, lungime;
-domeniul socio- afectiv: toleranţă scăzută la frustrare; comportament opozant cateodata; dificultăți
în gestionarea optimă a relațiilor sociale.
Capacități și competențe, abilități :
Adaptarea la specificul grupul de elevi din care face parte și la regulamentul școlar este în curs
de realizare, elevul nu reușește încă să răspundă solicitărilor și rigorilor impuse de programul
preșcolar.
Se orientează bine în spaţiul cunoscut (sala de grupa, hol etc). Vine și pleacă însoțit la și de la
școală.
Deprinderile de autoservire și autoîngrijire sunt în curs de consolidare, elevul fiind independent
în ceea ce privește igiena personală. Cu capacitate redusă de lucru, cu stil de muncă inegal și
fluctuant, nu își îndeplinește sarcinile primite decât sub supravegherea adultului. Își menține atenția
focusată pe o sarcină pentru o perioadă limitată de timp. Execută la cerere instrucțiuni simple. Se
remarcă capacitate imitatorie ca principală modalitate de învățare.
CAPACITĂŢI SI COMPETENŢE
*capabil să-şi exprime dorinţele sau nevoile;
* percepe mesajele şi cerinţele celor din jur;
PUNCTE SLABE
*limbaj verbal slab dezvoltat rezumat la câteva cuvinte uzuale;
ABILITĂŢI
*execută la cerere instrucţiuni simple;
NEVOI
*nevoia permanentă de îndrumare din partea unui adult;
*nevoia de socializare şi integrare în grupa de copii.

Echipa de caz:
Profesor învăţământ preşcolar: prof. .................................
Consilier şcolar: prof. ..............
Alte persoane resursă – părinte, terapeut în mediul privat :.............

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT ŞI LUNG (CENTRATE PE ANUL ÎN CURS);

- să-și formeze abilităţi de comunicare și de participare la actvități de grup;

- să utilizeze efectiv instrumentele de scris și să-și dezvolte deprinderile motrice elementare

necesare folosirii acestora;

- să înţeleagă şi să transmit mesaje simple și să reacţioneze la acestea,

- să numere de la 1 la 10;

- să-şi dezvolte operaţiile gândirii şi a calităţii acesteia;

- să recupereze lacunele;

- să-şi formeze şi dezvolte abilități sociale care să conducă la maturitatea psihosocială.

535
 Obiective Activităţi de învăţare Metode şi Perioada Criterii Metode şi
mijloace de de minimale de instrumente
realizare intervenţie apreciere a de evaluare
progreselor
-relaţionează
cu colegii. Observarea
-activități de colaborare cu ceilalți Situaţii
Să-și formeze An şcolar -învingerea sistematică
colegi în vederea rezolvării concrete de
deprinderi de 2023-2024 timidităţii, de
diverselor sarcini de lucru; viaţă;
relaționare a nu se izola
-activități de stimulare a formării Jocul
socială de grup,
grupurilor de prieteni didactic
-încredere în
sine.
Exerciţii pentru: -continuă o Chestionarea
- dezvoltarea potentialului cognitiv al secvență de orală,
copilului în vederea integrării lui în acțiune într- Observarea
activităţile de tip şcolar cât şi în un context sistematică
grupul de copii; dat
- creşterea nivelului de dezvoltare -menține și
cognitivă prin stimularea An şcolar încheie o
corespunzătoare a senzaţiilor şi 2023-2024 discuție pe
percepţiilor; teme
- dezvoltarea exprimării orale, familiare
înţelegerea şi utilizarea corectă a
structurilor verbale;
Să înțeleagă
- creşterea nivelului de dezvoltare
și să Convorbirea
motrică.
transmită Povestirea
-realizarea de deosebiri și asemănări
mesaje și să Exerciţiul
privind conservarea numărului de
reacționeze la
obiecte, lungimii.
acestea
- a pune întrebări și a da răspunsuri - răspunde
la întrebări; corect la
- participarea la discuții în grupuri întrebări
mici; simple pe
- activităţi de joc, de învăţare în grup, teme
în care să se sugerează ce este de cunoscute
făcut mai departe într-un joc,
continuând secvenţe de acţiuni; - utilizează
- discuții cu colegii şi cu profesorul corect
despre subiecte cunoscute, în care cuvinte noi în
povesteşte întâmplări din viaţa context
personală. cunoscute
Să recepteze - activități de învățare a unor expresii - folosește Intărirea
un text care i ritmate şi rimate; Memorizări intonația, pozitivă
se citeşte ori i - recitarea de poezii cu respectarea Jocuri de rol ritmul și Conversația
se povesteşte, intonaţiei, ritmului, pauzei, în An şcolar pauzele în de verificare
înţelegând în concordanţă cu mesajul transmis; 2023-2024 recitarea unei
mod intuitiv - realizarea unor mini-dramatizări poezii sau în
caracteristicil sau jocuri de rol pornind de la textul interpretarea
e expresive şi unei povestiri sau poezii, utilizând unui rol în
estetice ale vorbirea dialogată, nuanţarera vocii, context dat,
acestuia. intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi cu sprijinul
folosind indicaţiile sugerate de text. cadrului
didactic

536
Să audieze cu - activități de audiere a unei poveşti, - răspunde Fișa de lucru
atenţie un concomitent cu imaginile din carte, An şcolar corect la
text, să reţină ori ascultând povestea spusă de 2023-2024 întrebări
ideile profesor; legate de o
acestuia şi să - răspunsuri la întrebări privind poveste
demonstreze conţinutul unui text, a unei povestiri audiată
că l-a înţeles. scurte concomitent
cu urmărirea
unei imagini
din poveste
Să-şi Exerciţii pentru: - execută și
îmbogăţească - clasificarea obiectelor/fiinţelor verbalizează
experienţa după diverse criterii (culoare, formă, Exerciții joc An şcolar clasificări ale Observarea
senzorială, ca mărime) sau prin numirea unei 2023-2024 grupelor de sistematică
bază a proprietăţi comune; Fișă de obiecte după
cunoştinţelor - recunoaşterea asemănărilor şi lucru un criteriu Intărirea
matematice deosebirilor dintre grupuri; dat pozitivă
referitoare la - motivarea apartenenţei unui obiect -recunoaște și
recunoaşterea la o grupă dată; verbalizează
, denumirea - compararea grupelelor formate, asemănările
obiectelor, apreciind global unde sunt mai și deosebirile
cantitatea lor, multe/ mai puţine dintre obiecte
clasificarea, , dar și
constituirea apartenența
de mulţimi, lor la o grupă
pe baza unor dată
însuşiri -compară
comune grupe de
(formă, obiecte
mărime,
culoare)
Să Exerciții pentru: - recunoaşte Observarea,
recunoască, - recunoaşterea şi denumirea şi denumește Aprecierea
denumească, figurilor geometrice în mediul Jocul An şcolar corect orală,
construiască ambiant sau cu ajutorul materialelor Exercițiul 2023-2024 figurile
şi să utilizeze puse la dispoziţie (cerc, pătrat, geometrice
forma eventual triunghi); cu ajutorul
geometrică - trasarea figurilor geometrice materialelor
cerc, pătrat, cunoscute trecând cu creionul peste o puse la
triunghi, linie deja trasată dispoziţie
dreptunghi în -trasează
jocuri corect
figurile
geometrice
învățate pe
contur deja
trasat
Să numere de -exerciţii de numărare cu obiecte de - alcătuiește Conversația
la 0 la 10 la 0 la 10; corect grupe de verificare
recunoscând -de asociere mulţimi (alcătuite din Jocul An şcolar de 0-10
grupele cu 0 - obiecte identice, uşor de numărat), cu 2023-2024 obiecte, le
10 obiecte şi numărul lor (cardinalul mulţimii); numără și
cifrele recunoaște
corespunzăto corect cifra
537
are corespunzăto
are grupei
Să traseze Exerciții pentru pregătirea generală - trasează
linii prin grafo-motrică corect 4 linii
mișcare -ex.de trasare de linii prin mișcarea din 5
continuă continuă pe tablă, masa, caiet Conersația Probă
Explicația An şcolar -respectă practică
Să urmărescă -ex.de urmărire cu degetul a traseului Exercițiul 2023-2024 traseul în 4
cu degetul un grafic executat anterior pe ritmuri Munca încercări din
traseu grafic melodice diferite( lent, rapid) independent 5
ă
Să traseze -ex.de mișcare continuă pe verticală, - trasează
linii în orizontală, oblică, cu opriri la corect 4 linii
diferite comandă, apoi continuă în aceeași din 5 cu
direcții după direcție respectarea
comandă comenzilor
verbală verbale

Să deseneze -ex.de desenare de linii verticale de - execută

linii verticale sus în jos, pe toată lungimea tablei, corect
mesei, caietului exercițiul
Să traseze
diferite linii -ex.de zig-zag-uri(linii drepte, frânte, - respectă
după curbe) după comandă verbală conturul în 3
comandă încercări din
verbală 5
Să execute Conversația -execută
Exerciții de coordonare
corect Explicația corect fiecare
-ex.de mers asociat cu număratul
exerciții ce Exercițiul An şcolar exercițiu prin Proba
-ex.de mers în direcții diferite
vizează Imitarea 2023-2024 imitare și practică
(stânga, dreapta,înainte,înapoi)
coordonarea independent
Să execute Exerciții pentru independența mâinii Conversația -execută
corect și a degetelor Explicația corect fiecare
exerciții -ex.de apropiere și depărtare a Exercițiul exercițiu prin
pentru degetelor Imitarea imitare și Proba
independența -ex.de opunere a degetului mare cu An şcolar independent practică
mâinii și a celelalte prin imitare sau la comandă 2023-2024
degetelor verbală
-ex.de închidere și deschidere a
Să execute pumnului
corect -ex.de apăsare a fiecărui deget
exerciții -palma închisă-deschisă
pentru -palma întinsă, apropierea și
gimnastică depărtarea simultană, sau câte unul a
mâinii degetelor
-cântatul la pian
-întoarcerea mâinii spre dreapta, spre
stânga
-flexie și extensie, pe rând, a fiecărui
deget

538
Să-și Exerciții pentru dezvoltarea Conversația -execută
dezvolte gesturilor manuale de bază Explicația corect fiecare
gesturile -ex.de prehensiune (pensa digitală) Exercițiul An şcolar exercițiu prin
manuale de -ex.de manipulare a obiectelor( Imitarea 2023-2024 imitare și Proba
bază mutare, apucare, alăturare sau independent practică
suprapunere)
Să-și -jocuri de construcție prin alăturare,
dezvolte suprapunere,îmbinare
coordonarea -jocuri de aruncare/prindere a unor
ochi-mână obiecte de diferite dimensiuni
Să-și Exerciții pentru dezvoltarea Conversația
dezvolte coordonării bi-manuale Explicația -execută
coordonarea -ex.de înșirare de mărgele Exercițiul An şcolar corect fiecare Proba
bi-manuală -ex.de închidere/deschidere Imitarea 2023-2024 exercițiu prin practică
-ex.de înșiretare/deșiretare Munca imitare și
-ex.de înșurubare/desșurubare independent independent Produsul finit
-ex.de înnodare/deznodare ă
Să-și
dezvolte -ex.de rupere, mototolire, stoarcere,
abilitățile presare, apăsare, turtire, îndoire,
manuale de modelare, bobinare, tăiere cu
bază foarfeca
Metode cu -necesită timp şi implicare uneori în
impact defavoarea celorlalţi, An şcolar
ridicat: -tehnici speciale de predare, de lucru 2023-2024
prin schimbarea regulilor.

Bibliografie:
1. Petrovai, D., Managementul comportamentelor problematice la preşcolari Suport de curs, 2008;

2. Anca, M., Hațegan, C., Terapia limbajului. O abordare interdisciplinară, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2008

Predarea integrată, premisă a învățământului modern

Profesor învățământ primar, Elena Sorina Șerban
Școala Gimnazială ,,Matei Basarab” Târgoviște

Voluntari Jean Jacques Rousseau în cartea sa Emile sau despre educaţie, încă din anii 1700,
susţinea că un copil trebuie să fie învăţat în funcţie de nevoile sale, de interesele sale şi pornind de
la experienţele sale personale, naturale. John Dewey şi M. Smith sunt cei care au început să
definească şi să contureze mişcarea pentru introducerea integrării curriculare. Cel care a avut un
puternic efect în influenţarea abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite este
W.H.Kilpatrick în 1918. Predarea integrată este o abordare educațională în care mai multe subiecte
sau domenii de învățare sunt combinate sau conectate pentru a crea o înțelegere mai cuprinzătoare
și contextuală a materiei. Aceasta presupune încrucișarea conținutului și abilităților din diferite
discipline pentru a releva interconexiunile dintre ele și pentru a ajuta elevii să își dezvolte gândirea
critică, abilitățile de rezolvare a problemelor și viziunea holistică asupra cunoașterii. Învățarea
depășește cadrul formal al școlii, nu mai este doar apanajul elevilor, fiind concentrată, că activitate,
mai ales în prima parte a vieții; evoluția și caracteristicile societății contemporane au condus la
afirmarea și necesitatea ideii de învățare pe tot parcursul vieții. Organizarea învățării pe criteriul
539
disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică și complexă, caracterizată de
explozia informațională și de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învățare dincolo de
discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiționale poate fi mai profitabilă din perspectiva
nevoilor omului contemporan. Prin predarea integrată, se urmărește să se depășească fragmentarea
tradițională a materiilor în școli, în care fiecare subiect este predat izolat de celelalte, fără a se
sublinia relațiile dintre ele sau modul în care se aplică în lumea reală. În schimb, predarea integrată
aduce subiectele împreună și poate fi adaptată pentru a aborda teme complexe și interdisciplinare,
cum ar fi mediu, drepturile omului, dezvoltarea durabilă sau tehnologia. Această abordare
încurajează gândirea laterală, conexiunile între diferite concepte și dezvoltarea abilităților de
transfer al cunoștințelor între diverse contexte. Ea poate fi implementată într-o varietate de moduri,
de la proiecte interdisciplinare la lecții care combină elemente din mai multe materii. Predarea
integrată poate aduce multiple beneficii elevilor, cum ar fi:
� Înțelegere mai profundă: elevii pot înțelege mai bine subiectele și conceptele când le pot vedea
aplicabilitatea în contexte diferite.
� Gândire critică: elevii sunt încurajați să exploreze și să analizeze din diverse perspective, ceea
ce poate dezvolta abilitățile lor critice.
� Relevanță: elevii pot vedea cum cunoștințele lor se leagă de lumea reală și pot dezvolta o
înțelegere mai clară a modului în care diferite domenii interacționează.
� Colaborare: predarea integrată poate încuraja colaborarea între elevi, deoarece abordarea
interdisciplinară poate necesita contribuții din mai multe domenii.
� Creativitate: interconexiunile dintre subiecte pot stimula gândirea creativă și inovarea
Cei 4 piloni ai învățării integrate sunt:
� A învăța să știi
� A învăța să faci
� A învăța să munceșți împreună cu ceilalți
� A învăța să fii. A învăța să știi/ să cunoșți — înseamnă șă îi înveți pe copii să stăpânească
instrumentele cunoașterii, instrumentele esențiale ale învățării pentru comunicare și exprimare
orală, citit, scris, socotit și rezolvare de probleme. Copilul trebuie să înțeleagă drepturile și
obligațiile specifice unei societăți democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este
considerat însă să învațe să învețe. A învăța să faci — înseamnă să își însușească deprinderile
necesare pentru a practică o profesie și competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea
lua decizii adecvate diverselor situații de viață. Înseamnă să poată folosi instrumentele tehnologiilor
avansate. A învăța să munceșți împreună — înseamnă că trebuie să accepte interdependența ca pe o
caracteristică a mediilor sociale contemporane, să lucreze împreună cu ceilalți pentru atingerea unor
obiective comune, respectând identitatea fiecăruia. A învăța să fii — înseamnă să își dezvolte
personalitatea și fie capabil să acționeze autonom și creativ în diverse situații de viață, să manifeste
gândire critică și responsabilitate, să manifeste simț estetic și să acționeze pentru menținerea unui
climat de pace și înțelegere. Particularitățile învățării integrate sunt:
• interacţiunea obiectelor de studiu;
• centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
• relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
• corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
• unităţile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;
• flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
540
• rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită relevanţei sale
practice. Predarea integrată este asigurată de planul cadru care e de mult timp organizat pe arii
curriculare, nu doar de 4-5 ani. În clasa pregătitoare vin copii care în perioada grădiniței și-au
format competențe în urma abordării integrate, clasele primare reprezentând o continuare
modalităților de abordare. Astfel, se asigură continuitatea gradiniță – școală și se facilitează
adaptarea mai ușoară a copiilor la activitatea școlară. Copiii învaţă, identifică mai uşor relaţiile
dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei, informațiile sunt
reactivate și folosite mai ușor. De asemenea, activitatea integrată încurajează comunicarea şi
rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, elevii devenind mai responsabili. Abordarea integrată
a activităţilor promovează învaţarea centrată pe copil,acesta beneficiind de posibilitatea de a se
manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”. Copilul învață lucrând, are mai
multă libertatea în acțiune, are oportunitatea de a se implica în pregătirea activităţilor căutând şi
aducând diferite materiale de acasă. Personalitatea copilului se dezvoltă, sporește încrederea în
propriile posibilităţi, devenind capabili să îndeplinească sarcinile ce le-a ales sau li s-au încredinţat.
Manifestarea creativității se realizează în toate domeniile, nu doar pe segmente. Este educată
capacitatea de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei, contribuind la formarea
stimei de sine şi la dezvoltarea spiritului participativ. Prin metoda predării integrate, copiii pot să
participe, să se implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin
prezentarea conţinuturilor cu ajutorul experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire. Învăţarea
integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a
unor domenii. Rezultatele predării integrate pot fi variate și pot depinde de mai mulți factori, cum ar
fi modul de implementare, nivelul de implicare al profesorilor și elevilor, resursele disponibile și
obiectivele educaționale urmărite. În general, predarea integrată poate aduce o serie de beneficii și
rezultate pozitive pentru elevi:
� Înțelegere mai profundă: elevii au tendința să dobândească o înțelegere mai profundă a
conținutului atunci când văd legăturile dintre diferite domenii. Abordarea interdisciplinară îi poate
ajuta să conecteze concepte și să își dezvolte o perspectivă mai largă asupra subiectelor.
� Gândire critică și analitică: predarea integrată încurajează elevii să gândească critic și să
analizeze informația din diferite surse și unghiuri. Ei pot dezvolta abilități mai avansate de evaluare
și sinteză.
� Abilități de rezolvare a problemelor: interacțiunea dintre diferite domenii poate stimula
dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor în contexte complexe și neclare.
� Creativitate și inovare: vizualizarea legăturilor dintre subiecte poate stimula gândirea creativă și
inovatoare, deoarece elevii pot vedea noi modalități de a aborda problemele.
� Transfer de cunoștințe: elevii devin mai capabili să transfere cunoștințele și abilitățile dobândite
într-un domeniu către situații din alte domenii sau contexte.
� Motivație crescută: abordarea interdisciplinară poate face învățarea mai interesantă și relevantă
pentru elevi, ceea ce poate duce la o mai mare motivație și implicare în procesul de învățare.
� Colaborare și comunicare: predarea integrată poate încuraja colaborarea între elevi, deoarece
aceștia pot avea nevoie să lucreze împreună pentru a înțelege și a rezolva probleme complexe.
� Dezvoltarea viziunii holistice: elevii pot dezvolta o înțelegere mai amplă și mai holistă asupra
lumii și a interacțiunilor dintre diferite aspecte ale vieții.
� Pregătirea pentru lumea reală: multe probleme din lumea reală sunt complexe și
interdisciplinare. Predarea integrată va pregăti elevii să facă față mai bine provocărilor reale cu care
se vor confrunta în viitor, asigură angajarea responsabilă a elevilor în procesul învăţării, încurajarea
comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor formative ale sarcinilor de
învăţare în grup prin colaborare iar cadrul didactic se transformă în în factor de sprijin, mediator,
facilitator şi funcţia sa de ,, furnizor de informaţii” se diminuează. Problemele cu care se confruntă

541
societatea și elevii în viața profesională, socială sau personală, implică decizii care nu se regăsesc în
cadre disciplinare. Predarea integată are ca referință nu o singură disciplină de studiu ci o tematică
unitară. Punctul de plecare este elevul și experiența „ Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere,
să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile!” ,
afirma pedagogul Pestalozzi.
Bibliografie:
� Ciolan, L . (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iaşi;
� Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
� Bocoş, M., Chiş, V., (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări
pentru Învăţământul primar;Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
� Bicajan, E., O., (2014), Aplicaţii ale predării integrate la ciclul achiziţiilor fundamentale,
Editura Rovimed Publishers, Bacău;
� Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

INTERVIUL DE ANGAJARE – PROBA DE FOC

Activitate de consiliere în carieră pentru elevii cu cerințe educaționale speciale
integrați în învățământul profesional de masă
Prof. consilier şcolar Eugenia Şetreanu
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Dâmboviţa

„Nu vei avea niciodată o a doua şansă

ca să produci prima impresie”
(Anonim)
Interviul este examenul final pentru obţinerea unui loc de muncă. Obţinerea unui interviu este cu
adevărat o veste bună pentru cel care caută un job. Înseamnă că este pe aproape, că eforturile sale de
până acum au avut efectul scontat. Majoritatea celor care caută un job se gândesc la interviu cu
emoţie, imaginându-şi toate motivele pentru care nu ar trebui să obţină postul. Sunt câteva
informaţii de care cei care se prezintă la un interviu ar fi bine să ţină seama:
• obţii un interviu numai dacă intervievatorul consideră că poţi face faţă postului oferit;
• nu toţi cei ce aplică sunt văzuţi. Cele mai scurte liste constau din doar 5-6 persoane, deci ai 1/6
şanse să fii selectat;
• poate părea ciudat, dar studiile sugerează că interviul (cel tradiţional mai ales) este una din cele
mai puţin relevante tehnici de management. Acest fapt poate fi în avantajul tău, te poţi antrena să
prezinţi cel mai potrivit tablou personal al realizărilor tale. Este important să prezinţi întotdeauna
adevărul la interviu, dar cu o bună pregătire poţi prezenta ce ai tu de oferit în modul cel mai pozitiv
şi atractiv;
• majoritatea managerilor nu au fost antrenaţi în intervievarea talentelor. Aceasta este o
particularitate adevărată a directorilor executivi şi managerilor generali. Acest fapt te pune în
situaţia de a-ţi asista propriul intervievator să obţină informaţiile pe care vrei tu să le dai despre tine
însuţi;
• cu ajutorul unei planificări şi informari prelabile (despre ceea ce presupune un interviu) poti
anticipa o parte din întrebările care ţi se vor pune.
Nimeni nu aleargă la maraton fără să fie antrenat şi să ştie sigur ruta. În cadrul unui interviu te
poţi antrena şi cunoaşte ruta din propriul fotoliu.

542
Activitatea prezentată în continuare vizează identificarea rolului interviului de angajare în formarea
unor abilităţi de promovare personală a elevilor cu cerințe educaționale speciale integrați în
învățământul profesional.

Obiective: În urma parcurgerii acestei activităţi elevii vor reuşi:

• Să identifice problemele ce sunt abordate într-un interviu de angajare;
• Să formuleze răspunsuri / întrebări specifice unui interviu de angajare;
• Să-şi exerseze abilităţile interpersonale prin susţinerea de interviuri în
vederea ocupării unui loc de muncă;
• Să–şi autoevalueze cunoştinţele prin susţinerea unui interviu.
Materiale: • fişe, carduri cu întrebări pentru jocul de rol, marker, coli flip-chart,
material filmat
Durata • 45 – 50 minute
activităţii:
Resurse: Articol teoretic

Metode • joc de rol/ simulare, brainstorming, chestionar de autoevaluare,

utilizate: conversaţie, dezbatere, exerciţiu individual, exerciţiu în perechi, căutarea
de informaţii, discuţii în grupuri mici

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII

Secvenţe / 1. Prezentaţi obiectivele activităţii.

Etape de 2. Iniţiaţi cu elevii jocul culorilor: fiecare elev alege dintr-o cutie un cartonaş
desfăşurare colorat; în funcţie de culoare elevul rezolvă individual o sarcină după cum
a activităţii este precizat în anexa 1.
3. Cereţi elevilor să spună ce ştiu despre interviul de angajare şi listaţi pe o
coală de flip-chart toate părerile. Solicitaţi elevilor să spună ce ar dori să ştie
şi listaţi.
4. Propuneţi elevilor să vizioneze o înregistrare a unui interviu de angajare.
5. Completaţi împreună cu elevii un tabel după modelul de mai jos, pe baza
analizei materialului filmat.
Ce să facem la interviu? Ce să nu facem la interviu?

6. Împărţiţi clasa în grupuri de câte 5 elevi. Fiecare grup va susţine un interviu

separat. În fiecare grup va fi un intervievat şi un intervievator. Restul
elevilor din grup vor avea rol de observatori. Rolurile în grup sunt:
intervievatorul pune întrebările, intervievatul răspunde la întrebări,
observatorii privesc şi analizează interviul pe baza unei grile de control/
verificare. (anexa 2)
7. Distribuiţi fiecărui grup câte 10 carduri de interviu (anexa 3). Intervievatorul
trage câte un card din pachet şi adresează întrebarea candidatului. După ce s-
a răspuns la două întrebări, elevii schimbă rolurile. Toţi elevii trebuie să
treacă prin toate rolurile. Se poate răspunde de două ori la aceeaşi întrebare.
Scopul este ca intervievatul să demonstreze că are toate aptitudinile necesare
Teme de pentru a obţine slujba.
discuţie 8. După terminarea activităţii în grup, discutaţi pe baza aspectelor identificate
de observatori în grila de control (puncte tari şi puncte slabe ale interviului)
9. Explicaţi elevilor că un aspect important pentru un interviu de succes îl
constituie întrebările pe care intervievatul le adresează reprezentantului
firmei. Solicitaţi elevilor argumente în sprijinul acestei afirmaţii şi listaţi-le.
10. Discutaţi în grupul mare câteva dintre argumentele notate de elevi

543
 11. Cereţi elevilor să formuleze, individual, două întrebări pe care ar putea să le
adreseze reprezentantului firmei la un interviu.
12. Solicitaţi elevilor să intervină cu exemple din experienţa personală sau a
altor cunoscuţi în legătură cu posibile dificultăţi ce pot să apară la interviu.
13. Provocaţi elevii la o dezbatere pe baza temelor de discuţie prezentate mai
jos.
Discutaţi cu elevii următoarele aspecte:
• Dacă eşti sigur că nu vei primi postul mai are rost să te prezinţi la interviu?
• De ce este necesar să te prezinţi cât mai bine şi în această situaţie?
• Cum este de dorit să răspunzi la întrebările angajatorului?
14. Distribuiţi elevilor spre completare fişa de evaluare a activităţii (anexa 4)

Anexa 1
Jocul culorilor: Fiecare elev alege dintr-o cutie un cartonaş colorat; în funcţie de culoare elevul
rezolvă individual o sarcină după cum urmează:
Roşu - spune două lucruri pe care ştii să le faci bine
Galben – spune două trăsături proprii pentru care te plac ceilalţi
Albastru – ce ai face cu un baston îndoit la un capăt şi cu un cui în celălalt capăt
Verde – spune două trăsături pe care ai vrea să ţi le atribuie ceilalţi
Portocaliu – Este noapte şi afară este o ploaie torenţială. Într-o staţie de autobuz sunt trei persoane,
iar tu ai maşină cu două locuri, deci nu îţi rămâne loc decât pentru o persoană. Cele trei persoane
care au nevoie de ajutorul tău sunt: un vechi prieten căruia îi eşti dator pentru că ţi-a salvat viaţa, o
bătrânică bolnavă, o persoană care ar putea fi marea ta iubire. Pe cine vei alege? Motivează
alegerea.
Se adresează întrebări pentru ca elevii să sesizeze legătura dintre aceste sarcini şi promovarea
propriei persoane în vederea găsirii unui loc de muncă.

Anexa 2
Foloseşte următorul tabel pentru a-ţi nota aspecte identificate pe parcursul interviurilor din această
activitate.
Aspecte de urmărit Da Nu Puncte tari Puncte slabe
Pregătirea pentru interviu
- Informarea despre firmă
- Vestimentaţie
Debutul interviului
- Salutul
- Atitudinea persoanei intervievate
- Comunicarea nonverbală (contact vizual,
distanţa spaţială, zâmbet, postură)
- Conţinutul interviului
Finalizarea interviului

Anexa 3 - Carduri cu întrebări pentru interviu

Te-ai înscris pentru un post cu normă întreagă la MacDonaldS. În anunţul de angajare sunt
cerinţele: „Tânăr prietenos, sociabil, muncitor şi orientat către client”

De ce vrei să lucrezi în această firmă? Ce calităţi te recomandă pentru acest post?

Care crezi că este cel mai mare defect al tău?
Dar cea mai mare calitate?
Unde te vezi peste 5 ani?
Vei avea de lucrat cu alte persoane în această
meserie. Care crezi că este cel mai important
aspect privind lucrul în echipă?
Dă-mi un exemplu personal care să
demonstreze că eşti o persoană muncitoare.
Unde te vezi peste 10 ani?
Lucrezi într-o zi foarte aglomerată şi doi din cei
5 colegi ai tăi nu pot veni la slujbă din motive
de sănătate. Cum lucrezi cu ceilalţi colegi,

544
 pentru a acoperi golul lăsat de cei doi absenţi?
Ai un conflict cu un coleg. Acest lucru Un client îţi reproşează că nu a fost servit cum
afectează rezultatele muncii tale. Cum trebuie. Cum îi răspunzi?
gestionezi situaţia?

Anexa 4 Evaluarea activităţii

◼3 aspecte care mi-au plăcut cel mai mult pe parcursul activităţii:

________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
◼2 aspecte care nu mi-au plăcut pe parcursul activităţii:
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
◼1.În ce moment al activităţii am întâmpinat dificultăţi?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________4. Apreciaţi
gradul de implicare al colegilor în activitate, pe o scară de la 1 la 10
(1 – implicare minimă; 10- implicare maximă)

1______2_______3_______4________5_______6_______7________8_______9______10
◼ 5. Într-o activitate următoare mi-aş dori să discutăm despre :-
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Anexa 5 Care e structura unui interviu de angajare?

Suport teoretic

Interviul de angajare este, fară indoială, etapa cu cele mai intense emoții din întregul proces
de recrutare.
1) Introducere : se stabileşte contactul vizual cu intervievatorul, se exprimă un zâmbet cald,
- se adoptă o postură adecvată.
Se recomandă:
- să te îmbraci curat şi cu gust,
- să ajungi cu câteva minute mai devreme,
- să aduci copii ale C.V.-ului şi recomandărilor,
- să ai hârtie de scris, pix
2) Întrebările preliminare: de obicei angajatorul începe discuţia; pregăteşte-ţi câteva fraze/
formule de început ,,Înţeleg că acest post implică…’’
3) Întrebările centrale vizează deprinderile şi cunoştinţele necesare ocupării postului. Astfel: se
pot discuta anumite cazuri: se prezintă o situaţie şi se cere să discuţi posibilele soluţii şi implicaţii
(ex. …explică de ce compania X este mai eficientă în producerea unor servicii…)
- se pot pune întrebări situaţionale (ex Descrie şi analizează o situaţie în care echipa din care ai
făcut parte a fost incapabilă să rezolve un conflict. Ce rol ai avut tu în cadrul echipei?)
- întrebări din domeniul de specialitate, evaluarea cunoştinţelor (
- întrebări legate de firmă: specificul ei, obiective, strategii,
- întrebări tip ,,brainteasers’’- răspunsul evident nu e neapărat corect.
- întrebări cu caracter mai general (de ex ,,Care sunt realizările tale pe plan profesional? Care sunt
punctele tari/ slabe ? Cum te-ar descrie prietenii ? De ce ai renunţat la jobul anterior ? Care sunt
cele mai importante aspecte pentru tine la un job ? Ce ai vrea să ştiu cel mai mult şi nu este
precizat în C.V.-ul tău ? De ce crezi că eşti calificat pentru acest post ? etc’’
- Pregăteşte-ţi şi tu câteva întrebări despre organizaţie/ post (evită-le, aici, la interviu, pe cele legate
se salarizare, avantaje, concedii, prime)
545
4) Încheiere - ai şansa să-ţi exprimi din nou interesele, să subliniezi cum capacităţile personale vor
servi firmei în atingerea obiectivelor sale.
Atenţie! Evită următoarele greşeli: aspect vestimentar neadecvat; atitudine pasivă; indiferentă;
accentuarea deosebită a salarizării; gesticulaţii exagerate, supărătoare; întârzierea la interviu; lipsa
tactului, a diplomaţiei; indecizia; incapacitatea de a face faţă unei critici.
Sugestii:
- Fii tu însuţi! Exprimă un ton pozitiv, entuziat!
- Dacă ţi se solicită descrierea unor slabiciuni, menţionează lecţii învăţate. Evită descrierile
negative !
- Precizează experienţe relevante din cariera ta care să demonstreze că poţi executa sarcinile de
serviciu corespunzător !
- Dacă nu ai înţeles întrebarea roagă să ţi se reformuleze !
- Trimite o scrisoare de mulţumire după câteva zile de la interviu şi reafirmă-ţi intenţia de a lucra la
firma respectivă !

Bibliografie:
1. Howard Gardner: ”Mintea disciplinată” (Educatia pe care o merita orice copil dincolo de
informatii si teste standardizate), Editura Sigma, 2005
2.Elena Salomia si altii, ”Ghidul carierei mele”, lucrare apăruta în cadrul Programului „Vreau o
carieră!” al Centrului Educaţia 2000+ , 2015
3. http://www.netday.org/SPEAKUP/speakup_surveys.htm
4. https://www.eschoolnews.com/freesub/index615.cfm

Rolul educaţiei fizice în dezvoltarea psihica şi formarea personalităţii elevului

Profofesor educație fizică, Florin Eusebiu Șontea
Profesor educație fizică, Mihai Cristian Petre
Școala Gimnazială Matei Basarab, Târgoviște
Educaţia fizică îşi aduce aportul şi la dezvoltarea proceselor psihice si a personalităţii
elevului. In această direcţie se pune un accent deosebit pe dezvoltarea proceselor cognitive, a
proceselor afective, a celor volitive, precum şi pe formarea trăsăturilor de personalitate.
a. Dezvoltarea proceselor cognitive. Se urmăreşte dezvoltarea percepţiilor, a spiritului de
observaţie, a atenţiei şi a gândirii. Exerciţiile fizice contribuie, în special, la dezvoltarea
percepţiilor spaţiale, de mişcare şi temporale. Dezvoltarea spiritului de observaţie se realizează
prin rapiditatea cu care sunt descoperite unele aspecte mai puţin vizibile, dar importante dintr-
un anumit punct de vedere. De exemplu, în jocurile sportive este importantă sesizarea rapidă a
intenţiilor adversarului în vederea luării unei decizii rapide cu privire la acţiunile următoare.
Exerciţiile fizice şi jocurile sportive solicită din plin şi atenţia copilului, contribuind la
dezvoltarea unor calităţi ale acestuia, cum sunt : stabilitatea, distributivitatea, deplasarea. De
asemenea gândirea este mult solicitată de exerciţiile fizice şi jocurile sportive, în cadrul
acestora se creează situaţii la care elevii trebuie să găsească soluţii rapide, în funcţie de
condiţiile schimbătoare ale momentului. Problemele tactice care se pun constau în analiza,
sinteza şi compararea tuturor factorilor, în scopul de a alege varianta cea mai indicată. Toate
acestea nu sunt posibile fără prezenţa unor operaţii ale gândirii : analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea, abstractizarea şi concretizarea, în acest context trebuie să se aibă în vedere şi
particularităţile individuale ale gândirii elevului sau calităţii ale acestuia, cum ar fi : rapiditatea,
supleţea, independenţa, creativitatea etc

546
 b. Dezvoltarea proceselor afective. Exerciţiile fizice şi jocurile sportive stimuleazǎ apariţia si
manifestarea diferitelor procese afective. Aşa cum arată psihologul sportiv M. Epuran, există mai
multe categorii de stări afective, dintre care enumerăm : stări afective produse de o activitate
musculară mai intensă (voiciunea, bucuria, satisfacţia), stări afective provocate de anumite
caracteristici exterioare ale mişcării (emoţii şi sentimente estetice), stări afective provocate de
reuşita executării unor exerciţii dificile (încredere în forţele proprii, bucurie, satisfacţie), stări
afective provocate de pregătirea pentru concursuri (nelinişte, încordare emotivă, frică), stări
afective ce se declanşează în timpul executării exerciţiilor în diferite situaţii (bucuria reuşitei,
îndârjire), stări afective provocate de ambianţa mediului în care se desfăşoară activitatea.
c. Fortificarea voinţei. După cum se ştie, efortul de voinţă (emulaţie) este prezent în orice activitate
sportivă, contribuind la învingerea tuturor obstacolelor ce pot interveni pe parcursul efectuării
activităţii respective. Subliniem faptul că fortificarea voinţei nu este posibilă decât în şi prin
activitate şi ea constă, pe de o parte, în dirijarea activităţilor umane spre atingerea unui scop, iar pe
de altă parte în stăpânirea unor stări afective Dintre calităţile care conduc la realizarea acestor
obiective menţionăm : curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine.
d. Trăsăturile de personalitate. Trăsături cum sunt : temperamentul, caracterul, aptitudinile şi
interesele sunt condiţionate în dezvoltarea lor şi de exerciţiile fizice şi jocurile sportive.
Temperamentul se exprimă prin rapiditatea sau încetineala apariţiei şi desfăşurării proceselor
psihice, prin intensitatea cu care se manifestă. Prin educarea temperamentului se urmăreşte
cultivarea unor trăsături pozitive ca : stăpânirea de sine, echilibrul afectiv, accelerarea reacţiilor şi
mişcărilor, trăsături necesare formării personalităţii în ansamblul ei. Competiţiile sportive
contribuie la formarea spiritului de echitate, a respectului faţă de partener, a sentimentului de
prietenie, a spiritului cooperant etc. Practicarea exerciţiilor fizice conduce la formarea unor
trăsături, cum ar fi : spiritul de iniţiativă, ambiţia, dorinţa de autodepăşire, hotărârea, spiritul de
abnegaţie etc. De exemplu, în timpul desfǎşurǎrii unui joc sportiv, unii elevi se dǎruiesc total
cauzei echipei din care fac parte, luptând cinstit şi corect pentru victorie (cu toate resursele de care
dispun), sunt modeşti, nu fac caz de aportul adus în determinarea rezultatului, îşi încurajeazǎ
permanent colegii, nu-i acuzǎ pe cei care greşesc. În concluzie, putem spune că educaţia fizică
contribuie la înfăptuirea unităţii biopsihice a personalităţii umane.
BIBLIOGRAFIE: 1. Loghin, M. şi Stoicescu, A., Educaţia fizicǎ la clasele I – IV. Îndrumǎtor
metodic, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1982
2. Lupu, E., Metodica predǎrii educaţiei fizice şi sportului, Institutul European, 2006
3. Mitra, G. şi Mogoş, A., Metodica educaţiei fizice şcolare, Editura Sport- Turism, Bucureşti, 1980
4. Siclovan, I., Teoria Educatiei fizice si sportului, Editura Sport – Turism, Bucuresti, 1979

STRATEGII DE NEGOCIERE ÎN GRUPA DE PREȘCOLARI UNDE AVEM

ȘI COPII CU CES

PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR -ȘTEFAN LUCICA – GRĂDINIȚA PP 1

CARANSEBEȘ STRUCTURĂ - GRĂDINIȚA PP 2 CARANSEBEȘ, JUDEȚUL CARAȘ-
SEVERIN

Conflictele în grupele de grădiniță unde avem și preșcolari cu CES, ADHD…

Educatoarea se confruntă în fiecare zi cu un număr foarte mare de conflicte, chiar dacă nu

sunt la fel de puternice ca cele de la școală. Ea trebuie să fie un pacificator care utilizează
constructiv conflictul, în vederea atingerii finalităţiilor educaţionale stabilite. Cauzele concrete ale
conflictului la grădiniță pot fi :

547
1.Atmosfera competitivă

Copiii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de competiţie, lipsindu-le deprinderea de

a munci în grup și în pereche, încrederea în colegi .Ei nu doresc decât
victoria asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd stima de sine, nu doresc să lucreaze cu alții, cel
puțin la grupele mici, li se pare că totul li s cuvine doar lor, nu și celorlalți. Copiii mici, de regulă,
nu împart jucăriile între ei, nu dau și celorlalți din jucăriile lor, încă predomină gândul că sunt doar
ale lor. Și de aici, se iscă conflictul. Nu știu să se joace împreună, să fie prieteni, să aleagă un lider
al grupului, să împartă, să facă ceva împreună, să-l lase pe celălalt să vorbească....
Competiţia apare în toate momentele, , chiar în cele în care ea este neproductivă . Totul ține
de noi cum gestionăm situațiile, conflictele apărute, astfel încât să nu rănim nici o parte din conflict,
ceea ce este destul de greu la grădiniță.

2.Atmosfera de intoleranţă.

În grupă se formează ”mici grupuri” sau, unii copii preferă doar anumiți colegi din grupă, nu
pe toți și nu doresc, cel puțin la început, să-i accepte pe toți, iar lipsa sprijinului între colegi duce de
multe ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi,
neîncrederea şi lipsa prieteniei.Toate aceste situații, mici conflicte, pot fi gestionate cu succes, prin
tehnici de negociere adaptate preșcolarilor, ținând cont de nivelul lor de vârstă, de capacitățile lor de
a înțelege cum ar fi corect să procedăm, fără a isca supărări în grupă, dar și de nivelul educatorului
de pregătire și de gestionare a acestor situații: tipul de comunicare, ce stil de dascăl este, cu ce
argumente vine, ce calități are/ predomină, este empatic, irascibil, temperamental, coleric....

3.Comunicare slabă.

Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. La grădiniță, fără o comunicare din
belșug, non stop, fără explicații pe înțelegerea copiilor, fără activități sugestive, cu trimitere la
suport intuitiv, de depășire a conflictelor sau a situațiilor cu care ne confruntăm zi de zi, nu facem
nimic. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor,
sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi.
Preșcolarii nu știu, să-şi exprime în mod pozitiv nevoile şi dorinţele, plâng, se supără foarte
des, nu știu să povestească cum se simt, de ce sunt triști, supărați, ce i-a deranjat, din ce cauză,
foarte greu își dau drumul.Totul depinde de noi, educatoarele, cum comunicăm cu ei,cum le
explicăm situașiile respective, cum depășim aceste mici conflicte, poate neimportante pentru noi,
dar pentru ei, colosale.

4.Exprimarea nepotrivită a emoţiilor.

Orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se pot accentua atunci când copiii au
sentimente deplasate, nu ştiu să-şi exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi
suprimă emoţiile şi sunt lipsiţi de autocontrol, mai ales atunci când alți copii din grupă/clasă râd de
ei.

Principalele strategii posibil de adoptat de către educatori pentru a crea un sentiment de

coeziune unei grupe de preșcolari sunt:
- crearea unui climat în care copiii să fie convinşi că pot să îşi exprime opiniile şi sentimentele lor în
mod deschis şi sincer; pentru aceasta educatoarea îi va solicita sistematic să îşi exprime ideile şi
opiniile, pe care le va încorpora în discuţiile şi activităţile grupei;
- crearea unor mecanisme prin care copiii pot să ajute la buna desfăşurare a activităţilor grupei(de
exemplu, prin însărcinarea copiilor pe rând, să se ocupe de colegii lor mai mici: să-i ia de mânuță
când mergem la baie; să le așeze un scaun, să-i ajute la o fișă...., să- i ajute la strângerea jucăriilor, a
culorilor...).
548
- promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărţirii echitabile a sarcinilor;
- crearea unor oportunităţi copiilor grupei de a se ajuta unul pe altul,felicitarea zilnică a copiilor,
prin repetarea zilnică a faptului că noi venim la grădiniță, nu să ne certăm, ci să fim prieteni, să
avem cu cine să ne jucăm, să colorăm, desenăm, pictăm...prin implicarea noastră în jocurile
copiilor, le arătăm și, îi invățăm astfel, cum ne purtăm între noi, colegii;
- recunoşterea şi menţionarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva ( oricât de
puţin ) la defăşurarea cu succes a unor activităţi: motivarea lor, stimularea verbală sau
recompensarea cu câte ceva: o bombonică, azi ești ajutorul meu, imparti tu fișele, acuarelele....

Utilizarea repetată şi consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către educatori va

face ca preșcolarii să fie capabili, după un timp, să-şi rezolve singuri conflictele şi să nu le aducă de
fiecare dată în faţa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă,
contribuind la crearea unei comunităţi educaţionale în care copiii se sprijină unii pe alţii, se ajută,
relaționează pozitiv, cu toți copiii.

Caracteristiciile acesteia sunt:

Cooperare. Copiii sunt obişnuiţi de către educatoare să lucreze împreună încă de la vârste
fragede(2-3 ani), chiar dacă este mai greu la început, tehnica dă roade pe parcurs; să aibă încredere
unii în ceilalţi şi să-şi împărtăşească preocupările, să lucreze în pereche, în grup sau individual.
Comunicare. Copiii sunt învăţaţi să comunice cu acurateţe ceea ce au de spus şi să-i asculte atent
pe ceilalţi: să ridice o mânuță când vor să spună ceva, să aștepte să termine colegul, să nu intervină
peste alți colegi, neîntrebați.
Toleranţă. Copiii sunt obişnuiţi să respecte şi să valorizeze pozitiv diferenţele între oameni, să
înţeleagă că sunt și copii care au anumite nevoi speciale și pe care, noi îi putem ajuta atunci când au
nevoie, ne așezăm lângă ei, încercăm să-i liniștim, îi luăm de mânuță, ei se simt foarte bine în
preajma altor copii.
Expresie emoţională pozitivă. Copiii sunt învăţaţi de către profesor să-şi exprime sentimentele, în
special supărarea sau nemulţumirea, în modalităţi neagresive şi nedistructive, cu calm, înțelegere și
căutând împreună soluții la aceste probleme.

*Model de conflict între preșcolari: ,,Nu mă joc cu x pentru că țipă și se aruncă pe jos,,(fetița ce
se aruncă pe jos, pe sub mese, pe mese, are o hiperactivitate accentuată).
Rezolvarea situației se poate face prin negociere.
Tehnicile pot fi:
• audierea fără aport emoţional - necesitatea obiectivităţii faţă de tot ceea ce se prezintă
(nonimplicarea); aici ascultăm problema conflictului: de ce nu vrei să te joci cu x?
• audierea conţinutului - concentratea pe ceea ce se spune şi nu asupra modului în care se prezintă:
pentru că țipă, se aruncă pe jos, aruncă jucăriile, se bagă sub masă...
• concentrarea discuţiei pe conţinut - nu e bine să se abordeze comportamentul unui individ, cât mai
ales procesul. Totodată, cadrul didactic ar trebui să-şi pună câteva întrebări interesante legate de
problematica unui conflict. Aceste chestiuni ar fi bine să fie puse în limbaj interior:
• Ce câştig personal şi ce câştigă grupa evitând conflictul ?
• Care sunt costurile personale și cele de grup în cazul evitării conflictului ?
• Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternative ?
• Cum ar arăta imaginea de durată a relaţiilor interpersonale la nivelul grupului clasă ?
Răspunsurile obţinute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de negociere.
Pregătirea negocierii.
Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii : poziţia iniţială în care sunt
expuse pretenţiile maxime, punctul de ruptură dincolo de care nu suntem dispuşi să cedăm. Apoi,
vor fi vizate trei zone majore de interes:
Noi

549
 • obiectivele proprii, stabilite cât mai precis şi mai realist, nu numai pe baza constrângerilor
imediate, ci şi pe termen mediu(îmi doresc ca fetițele să se joace împreună, să se accepte așa cum
este fiecare).; • punctele tari şi slăbiciunile,
• minimul acceptabil şi marja de acţiune, precum şi compromisul considerat ca optim,
• resursele, argumentele şi mijloacele de presiune ce pot fi utilizate.

Partenerul
• interesele specifice (ce poate pierde sau câştiga): ,,Poți pierde un prieten, dacă renunți la ea. Orice
copil e valoros, e bun la ceva: unii la desen, alții la construit, alții la fișe, altii la joaca sub mese, așa
cum tu poți învăța ceva de la x și ea poate învăța ceva de la tine: să se joace la măsuță.,,
• adevăratele lui nevoi: ,,Tu ai nevoie de o prietenă și aceasta poate fi chiar x, poți să-i explici și tu
că nu trebuie să se arunce pe jos, fiindcă se poate răni și în loc să ne jucăm, merge la spital,,.
• punctele tari şi slăbiciunile: ,,Tu ești foarte ordonată, îți strângi tot timpul jucăriile, ai grijă de
lucrurile de la grădiniță, fiindca le putem distruge și nu mai avem altele cu care să ne jucăm; pentru
asta te felicit, cred că ai putea să-i explici si lui x aceste lucruri și astfel, veți învăța cum să vă
purtați între voi, să vă respectați și apreciați!,,
• argumentele, resursele şi mijloacele de presiune de care dispune
Procesul
• tacticile ce pot fi folosite şi capcanele de evitat
• gestiunea timpului
• argumentele şi atitudinile utilizabile în construirea sinergiei.

Deschiderea negocierii

Deschiderea negocierii are de obicei o importanţă crucială pentru că, opinia despre un interlocutor
se formează în mai puţin de trei minute de la debutul comunicării. Ca urmare, se recomandă:
• să începeţi în mod realist: ,,Eu cred ce spui tu, dar hai să vedem ce soluții putem găsi împreună,
pentru a te juca cu x,,
• să ascultaţi şi să evaluaţi ceea ce auziţi: ,,Îmi strică puzzle-ul, îmi aruncă jucăriile de pe masă, se
bagă sub masă...,,
• să puneţi foarte multe întrebări şi să exploraţi situaţia: ,,De ce crezi că- ți aruncă jucăriile? De ce
crezi că se bagă sub masă? Poate acasă îi place să se joace sub masă, ție nu îți place? Nu te-ai jucat
niciodată sub masă?Poate ai necajit- o cu ceva, de aruncă jucăriile tale?,,
• să vă manifestaţi punctele de vedere dar fără a încerca să-i distrugeţi pe partenerii de negociere –
intenţiile pozitive vor fi dominante faţă de cele negative: ,,Ați putea să vă jucați împreună sub masă,
ce zici?Eu cred ca ar fi distractiv!Ai putea încerca!,,

BIBLIOGRAFIE

1..Laura Marușca, Comunicare și conflict; Editura Media, 2021, București

2.Liliana Stan, Educația timpurie- Probleme și soluții; Editura Polirom, București, 2021
3.Liliana Stan, Dezvoltarea copilului și educația timpurie; Editura Polirom, București, 2019

550
 ABORDAREA COPILULUI AUTIST – STUDIU DE CAZ
Profesor de sprijin, Petruța Ștefan, Școala Gimnazială Specială, Târgoviște
Profesor învățământ primar, Grațiela Arsene, Școala Gimnazială ”Mihai
Viteazul”, Târgoviște

Autismul - marea provocare sau enigma cu care tot mai mulți profesori și părinți se
confruntă în ultimii ani. Acest diagnostic este utilizat încă din anul 1943 de către pionierul în
psihiatria copilului Leo Kanner, american de origine evreiască, medic la universitatea John
Hopkins. În lucrarea sa ”Autistic Disturbances of Affective Contact” prezintă unsprezece istorii de
caz ale unor copii care prezentau simptome comune ce astăzi se recunosc în situațiile de autism:
nevoia de solitudine, nevoia de monotonie.
Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:
1. În primul rând se semnalează perturbarea comunicării interumane (singurătatea
autistă) care se manifestă printr-o totală indiferenţă faţă de persoanele din jur, privind în depărtare,
parcă dincolo de oameni, fără a avea contactul din privire (ochi in ochi). Faţă de persoane, copilul
autist manifestă dezinteres cvasitotal, nereacţionând la prezenţa sau absenţa celorlalți, ca şi când el
ar fi singur.
Deşi, în general, autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur, el îşi exprimă câte o
dorinţă şi nevoile, prin gesturi, dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. În contrast cu
incapacitatea de a stabili relaţii sociale, copilul este mai îndemânatic în manipularea mediului
neînsufleţit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte, fără însă a le utiliza în
sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita, învârti, etc. Are o memorie bună pentru diferite
aranjamente spaţiale şi preferinţă pentru ordonarea unor obiecte, deoarece el manifestă o “nevoie
obsedantă” pentru identic.
2. Altă trăsătură importantă şi constantă a autismului infantil este tulburarea limbajului
vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emiţând sunete ciudate, fără semnificaţie. Dacă limbajul
este dezvoltat, se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca
mijloc de comunicare socială.
3. Stereotipiile sunt alte elemente des întâlnite la copiii cu autism. Ele pot fi gestuale ca:
repetiţii ale mişcării mâinilor, degetelor, braţelor, rotirea corpului în jurul axei proprii, mersul pe
vârful picioarelor. Uneori copilul cu autism preferă activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea
uşilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgârierea unei jucării, ritualizarea activităţilor
alimentare, activităţi de îmbrăcat sau de joc. Jocul colectiv este evitat şi lipsit de caracterul său
creativ şi imaginativ.
Aproximativ 10% din persoanele cu autism au anumite forme de abilităţi savante, talente
deosebite, speciale, dar limitate, cum ar fi memorizarea unor liste, calcularea datelor calendaristice,
desenul sau talent muzical(autism înalt functional, sindromul Asperger). Includerea autismului în
Manualul de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale(DSM), ediția a-III-a în anul
1980 precum și introducerea sindromului Asperger în DSM ediția a-IV-a în 1994 au meritul de a fi
redefinit tulburările din spectrul autist(TSA).
Studiu de caz:
Eleva: S.R.
Vârsta: 9 ani
Clasa: a-II-a
Tipul de deficiență:
• tulburare din spectrul autist(TSA)
Caracteristicile pe care le manifestă în diferite domenii:
Interacțiune socială:
• lipsa jocului variat și spontan, lipsa contactului vizual, lipsa interacțiunii cu ceilalți colegi,
Scriere-Comunicare:

551
 • dificultatea de a iniția sau susține o conversație, întârzierea limbajului, limbajul repetitiv ,
stereotip proces de scriere independent aproape absent(doar mâzgălește),
Explorarea mediului:
• Comportamente, interese și activități reduse, repetitive, maniere stereotipe (fluturatul
mâinilor sau a unor obiecte, privirea furișată, clipirea repetată, lovirea sacadată a obiectelor,
pipăirea părului).
Integrarea senzorială:
• Nu suferă atunci când se lovește, nu arată locul lovit, se sperie de anumite sunete, nu-i place
lumina puternică, își acoperă urechile cu mâinile la sunete puternice.
În sala de clasă:
• Are nevoie de mai multă atenție, grijă, sprijin în rezolvarea sarcinilor, are dificultăți în a-și
concentra atenția și de a se menține în sarcină, este greu înțeleasă de ceilați din cauza
dificultăților de limbaj și comunicare, manifestă brusc comportamente repetitive, verbale și
motorii, manifestă refuz total pentru activitățile de scriere (spune că nu poate, nu știe sau
pur și simplu își fixează privirea într-un loc).

Detalieri ale acțiunilor și intervențiilor puse în aplicare de către învățătoare și cadru didactic de
sprijin privind integrarea și incluziunea copilului în primele două module ale anului școlar în curs

Interacțiune socială:
Pentru îmbunătățirea contactului vizual al copilului, pe parcursul activităților școlare s-
au utilizat permanent formulele: Ochii la mine! Uită-te la mine! S-au folosit simboluri desenate în
care erau ilustrate comportamentele ce urmau să fie executate, a fost încurajat jocul împreună cu
ceilalți, creându-se oportunități distractive și pentru grupul clasei prin învățarea treptată, mecanică a
componentelor jocului.
Scriere-Comunicare:
Pentru diminuarea dificultăților de înțelegere a sarcinilor s-a evitat supraîncărcarea
verbală.
Explicațiile au fost scurte și clare, repetate în mod regulat cu acordare de timp suplimentar față de
restul clasei. Așteptările au fost verbalizate simplu, utilizând cuvinte puține, predarea a fost realizată
cu pași mici, cerințele simplificate atât cantitativ cât și calitativ, au fost oferite recompense.
Învățarea a fost însoțită permanent de imagini. Deși este în clasa a-II-a, nu s-a insistat pe scrierea cu
litere de mână. Au fost utilizate fișe de lucru simplificate, caractere mărite ale literelor de tipar.
Scrierea s-a realizat după model punctat cu dirijare din partea adultului (mama este asistent
personal).
Explorarea mediului:
În vederea unei bune organizări a activității, s-a utilizat un orar vizual-imagistic.
Poziționarea în clasa de elevi s-a realizat în rândul întâi, pentru ca învățătoarea să poată asigura
suportul necesar în realizarea sarcinilor didactice. I-a fost stabilită o rutină zilnică și a fost pregătită
din timp pentru schimbări; s-au evitat surprizele. Într-un colt al clasei s-a amenajat un spațiu de
liniștire.
Integrarea senzorială:
Stereotipiile și mișcările repetitive s-au direcționat către învățarea de noi deprinderi (când
își flutură mâinile este direcționată către exerciții pentru stimularea psihomotricității sau desen).
Pentru calmarea crizelor de furie sau râs i s-a oferit unui loc de liniștire și calmare iar pentru
îmbunățățirea coordonării s-a insistat pe gimnastică și mișcare. S-a încercat menținerea unui climat
senzorial adecvat, s-au pus în valoare punctele tari eliminându-se pe cât posibil, factorii de stres
sau zgomotele puternice.
Menționăm că eleva a venit în școală la începutul acestui an școlar prin transfer de la altă
școală unde nu a beneficiat de asistent personal pe parcursul activităților didactice și nici de
profesor de sprijin. După primele două module de școală și după ce au fost aplicate măsurile
despre care am vorbit mai sus, s-au putut observa ușoare îmbunătățiri ale conduitei și participării
elevei la activitățile școlare. În prezent reușește să scrie câteva litere în mod independent dar
552
mecanic doar după model punctat. Pronunță cuvinte dacă i se oferă imaginea lor dar nu alcătuiește
oral propoziții cu acestea. Participă alături de colegi la diferite jocuri dar pentru timp foarte scurt,
câteva minute, după care se retrage. Reușește să relateze experiențe proprii, mai ales despre sora sa
mai mica dar fără a utiliza propoziții corecte și complete. Încă persistă momentele în care manifestă
refuz față de unele activități, moment în care i se oferă alternative pe care să le accepte.
Progresele pe care le-a înregistrat eleva au fost posibile cu muncă, efort, răbdare și
implicare din partea învățătoarei, a cadrului didactic de sprijin și a familiei, respectiv a mamei în
calitate de asistent personal însă ”călătoria” se află abia la început.

BIBLIOGRAFIE:
1. Coordonator științific profesor doctor Aurelian Romilă, ”Manual de Diagnostic si Statistica a
Tulburarilor Mentale – DSM IV”, editura Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romania, Bucuresti,
2000.
2. Temple Grandin și Richard Panek, ”Creierul autist”, editura AHA BOOKS, Bucuresti, 2020
3. http://integrare-scolara-autism.ro/PDF

INSTRUMENTE DIGITALE ŞI APLICAŢII UTILE ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE

DIN CADRUL PROIECTULUI ERASMUS+

Profesor logoped Ştefan Ionela Ileana

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă,,Miron Ionescu”
Cluj-Napoca

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ,,Miron Ionescu’’, Cluj-Napoca, este o instituţie de
învăţământ special pentru copiii cu deficienţe uşoare şi moderate, deficienţe asociate şi tulburări
specifice de învăţare. În instituţie sunt şcolarizaţi anual, în jur de 200 de elevi cu vârste cuprinse
între 6 şi 18 ani, toţi cu certificat de orientare spre învăţământul special, din municipiu şi zonele
apropiate municipiului.
Elevii şcolii noastre provin din medii sociale sărace şi cu un nivel cultural scăzut. Ei provin
din familii dezavantajate, de rromi, multe familii sunt monoparentale, dar cu un număr mare de
copii, iar părinţii prestează munci ocazionale sau chiar nu lucrează, veniturile fiind extrem de
reduse, uneori doar alocaţia copiilor fiind singura sursă de venit.
În perioada noiembrie 2020-martie 2023, una dintre activităţile şcolii noastre s-a concretizat
prin desfășurarea unui proiect de parteneriat strategic Erasmus + KA201 WOW-HI,,Walking our
Way through HIstory”.
De ce Erasmus+?
Pentru că este programul Uniunii Europene şi precum şi datorită faptului că are scopul de a
moderniza și internaționaliza educația, formarea profesională și lucrul de tineret.
Pentru elevi, cadre didactice şi comunitate, el oferă posibilitatea de a dezvolta competenețele
pe toate cele trei componente (cunoștințe, abilități, atitudini), precum și de a face schimb de
experiențe cu persoane cu interese similare din alte țări.
Pentru organizații, acesta oferă un suport financiar cu scopul de a își dezvolta capacitatea
managerială de a răspunde mai bine nevoilor beneficiarilor pe care îi deservesc și comunităților pe
care le sprijină prin proiecte internaționale.
Proiectul parteneriat strategic Erasmus + KA201 WOW-HI ”Walking our Way through
HIstory” implică șase parteneri din patru țări. Elevii provin din medii diverse, cu stiluri diferite de
învățare, care vor servi bine proiectului. Coordonatorul este o școală primară-gimnazială din Suedia,
iar partenerii o școală secundară din Grecia, o școală profesională din Spania și o școală cu nevoi
speciale din România. Ceilalți doi parteneri sunt o organizație de formare a adulților și o organizație
cu experiență în aplicații multimedia și mobile din Grecia.
Grupurile țintă ale acestui proiect sunt elevi cu vârsta cuprinsă între 6-18 ani, inclusiv elevi cu
nevoi speciale. Cu toate acestea, rezultatele obținute vor fi testate și utilizate și de adulți pentru a
maximiza beneficiul.

553
 Scopul proiectului a fost crearea de instrumente digitale şi aplicaţii pe dispozitive mobile
utile în activităţile didactice şi stimularea elevilor să culeagă informații despre persoane și fapte
istorice. În acest fel, își vor găsi mediul local mult mai interesant.
Contextul proiectului ”Walking our Way through HIstory” este de a transforma numele
străzilor în lecții de istorie interesante şi interactive. Există cunoștințe ascunse în plăcuțele umile ale
străzilor, iar proiectul propus își propune să creeze instrumente care să încurajeze și să inspire elevii,
precum și localnicii să le descopere, de exemplu, așa cum spune descrierea proiectului:
,,Învățați istoria din numele străzilor într-un mod distractiv și digital!”
Făcând învățarea distractivă, proiectul răspunde la problema crescândă a abandonului timpuriu
al școlii. De asemenea, luptă împotriva individualismului făcându-i pe elevi mai conștienți de
contextul lor european și de punctele reciproce din istorie pentru a vedea că fac parte din ceva mai
mare.
Obiectivele proiectului au fost:
Colectarea de către elevi de informații despre personalităţi marcante ale istoriei, culturii şi
despre evenimente istorice;
Dezvoltarea competenţelor TIC ale participanţilor la proiect prin colectarea de informaţii
despre numele străzilor şi introducerea acestor informaţii într-o bază de date;
Dezvoltarea spiritului civic al elevilor implicaţi în proiect;
La prima activitate a proiectului elevii au căutat denumiri de străzi ce purtau numele unor
personalităţi( istorici, războinici, profesori, poeţi,conducători etc.) după care au început să realizeze
materiale, prezentări, desene tot ceea ce ţinea de aceştia, realizări, descoperiri, etc. şi au colectat
date pentru baza geospaţială WOW-HI.
Ea poate fi folosită în diverse lecții precum istorie, literatură și educație în științe sociale, aşa
cum şi noi am folosit-o. Aplicația informează utilizatorul despre figura istorică sau evenimentul
după care a fost numită strada în text sau ca narațiune.
Faptul că datele colectate vor fi disponibile printr-o aplicație mobilă inovatoare îi va face nu
doar pe elevii care participă, ci și pe prietenii și familiile acestora și bineînțeles comunitatea locală, să
fie mai interesați de faptele istorice și de persoanele care sunt menționate în numele străzilor.
Aplicația pune accent pe reprezentarea faptelor istorice și a persoanelor care prezintă istoria și
cultura comună a statelor membre UE. În acest fel, utilizatorii vor putea înțelege că identitatea
comună, istoria și cultura statelor UE sunt adevărate.
Utilitatea aplicației este transnațională, iar multitudinea de perspective permite și îmbogățește
diversitatea activităților. Au fost realizate activităţi de vizitare a străzilor din oraş cu tot ceea ce ţine
de ele: statui, monumente, instituţii culturale folosind această aplicaţie etc.
Apoi în prezenţa partenerilor s-au realizat lecţii de istorie despre(Avram Iancu, Ferdinand,
Mihail Kogălniceanu, Mihai Eminescu etc.) cu elevii, folosind aplicaţia realizată. Pentru fiecare
lecţie s-a realizat câte o fişă de lucru atăt în limba română, cât şi engleză. Noţiunile şi datele despre
străzi au fost citite şi înregistrate de copii şi traduse în limbile ţărilor partenere.
Au fost integrate în lecţii resurse educaţionale deschise, alături de această aplicaţie mobilă
pentru smartphone și tabletă conectată la baza de date online pentru a identifica numele străzii și a
informa utilizatorul despre figura istorică sau evenimentul după care a fost numită strada.
O altă activitate prevăzută în program a fost aceea de desfăşurare a cursurilor pentru cadre
didactice în Grecia şi Spania, după care au urmat conferinţe de diseminare a rezultatelor intelectuale
şi diseminări ale proiectului, alte activităţi prevăzute în proiect.
Produse intelectuale realizate au fost:
1. Baza de date geospaţială pentru stocarea informaţiiilor cu privire la personalităţi marcante
ale istoriei, culturii şi despre evenimente istorice colectate de elevi. Baza de date geospațială pentru
stocarea datelor istorice ale elevilor, în text și narațiune, a fost tradusă în toate limbile partenere.
Mai mult, a inclus ghiduri și tutoriale despre cum să se poată stoca și utiliza informațiile din baza de
date și urmează să fie disponibil un tutorial video cu audio pentru a ajuta elevii cu dizabilități.
2. Aplicația pentru smartphone și tabletă conectată cu baza de date online. O aplicație
mobilă pentru smartphone-uri și tablete conectată la baza de date online pentru a identifica numele
străzii, a accesa baza de date și a informa utilizatorul despre figura istorică sau evenimentul după
care a fost numită strada. Conținutul va fi disponibil în engleză și în toate limbile partenere.
554
 3. Platforma online cu activități educaționale care vin în sprijinul studiului istoriei.
O platformă online care conține activități educaționale care îi ajută pe elevi cu vârste
cuprinse între 6 și 18 ani din medii și stiluri de învățare diverse să învețe istoria prin numele
străzilor. Aceasta va include de asemenea, un manual însoțitor care va sprijini formatorii în
implementarea și extinderea cu succes a activităților. Vor fi incluse și componente pentru elevii cu
nevoi speciale.
4. Cursuri de instruire a cadrelor didactice din şcolile partenere cu privire la modul de
utilizare a materialelor realizate. Un curs de formare a formatorilor care va ajuta organizațiile
partenere și organizațiile din afara parteneriatelor să își instruiască personalul cu privire la modul de
utilizare a materialului produs și care va crește efectul multiplicator al parteneriatului.
Impactul asupra elevilor a fost acela ca elevii să înţeleagă aplicabilitatea cunoştinţelor de bază în
viaţa reală, să-şi dezvolte competenţe TIC.
Elevii vor dezvolta abilităţi şi atitudini pozitive, necesare statutului de membri activi ai comunităţii
şi învăţarea de către elevi a culturii şi istoriei partenerilor în proiect.
Impactul asupra cadrelor didactice este acela de:
Îmbunătăţirea calităţii activităţilor şcolare,
Cadrele didactice implicate în proiect îşi vor dezvolta competenţele de colaborare cu alte
cadre didactice din ţări europene,
Dezvoltarea competenţelor TIC ale cadrelor didactice,
Încrederea în forţele proprii şi stima de sine vor fi crescute,
Îmbunătăţirea cunoştinţelor de limba engleză,
Impactul asupra şcolii:
Profilul şcolii noastre va fi vizibil îmbunătăţit în comunitatea extinsă,
Creşterea portofoliului de resurse didactice al şcolii,
Creșterea capacităţii de reacție la diversitatea socială, lingvistică și culturală,
Creşterea prestigiul elevilor cu dizabilităţi în comunitatea extinsă,
Impactul asupra comunităţii:
Accesul tuturor persoanelor la aplicaţia WOW-HI care le va permite o mai bună
cunoaştere a istoricului străzilor
Promovarea comunităţii la nivel naţional şi internaţional.
Proiectele de mobilitate în domeniul educației și formării profesionale sprijină oportunitățile
de învățare și formare a persoanelor implicate în acest domeniu. De asemenea, susțin dezvoltarea
organizațională prin furnizarea de experiență internațională furnizorilor de formare și a altor
organizații din domeniul educației și formării profesionale.
Impactul unui proiect Erasmus se răsfrânge atât asupra cadrelor didactice, cât și asupra
elevilor școlii ca organizație și comunității. Elevii beneficiază în urma acestora de o pregătire și o
experiență bogată în procesul de predare-învățare-evaluare, de metode și tehnici inovative moderne.

RESPECTAREA DREPTURILOR COPIILOR CU CES

TANASIE LOREDANA
SCOALA GIMNAZIALA SPECIALA SF MINA CRAIOVA
Parteneriatul şcoala–familie–comunitate reprezintă o problema actuala
importanta, reliefata de diferite documente de politica educaţională la nivel naţional şi
internaţional şi de cercetările în domeniul educaţiei. Constituirea şi dezvoltarea unui
parteneriat real între familie şi şcoală este un proces diicil, prin care, pas cu pas, se va
schimba semniicativ atitudinea atât din partea profesorilor, a managerilor, cât şi din
partea părinţilor şi a elevilor. Acest parteneriat, pe de o parte, presupune dorinţa
ambelor părţi de a dialoga deschis despre educaţie, cu respectarea deplină a rolurilor –
de cadru didactic, de părinte, de elev, asumarea responsabilităţii şi manifestarea unui
efort şi angajament conştient din partea şcolii şi a familiei, pe de altă parte. Cadrele

555
didactice şi părinţii sunt parteneri egali în procesul educativ, însă iecare au experienţe şi
aspecte speciice de activitate”.
Prin încheierea diferitor tipuri de parteneriat, părinţii sunt încurajaţi să ia parte la
planiicarea şi derularea programelor educative, ceea ce implică o responsabilizare şi o
eicienţă sporită. Astfel, printre obiectivele principale ale colaborării dintre instituţiile
educative putem menţiona:
• înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării;
• implicarea activă a părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii părinţilor faţă de şcoală;
• informarea părinţilor despre posibilităţile şi nevoile copiilor;
• desfăşurarea unor activităţi comune elevi–părinţi–cadre didactice.
Pentru realizarea coordonării cu părinţii elevilor CES a diferitor tipuri de parteneriate,
este esenţial ca părinţii să ie priviţi ca participanţi activi ce pot adduce o contribuţie
reală şi valoroasă la educarea copiilor lor, să se recunoască şi să se valoriice informaţiile
date de părinţi referitor la copii, să ia parte la luarea deciziilor referitor la copiii lor,
responsabilitatea să ie împărţită între părinţi şi profesori, părinţii să facă parte din
comitetele de părinţi, să ajute la continuarea programului educativ acasă, să
urmărească în mod regulat progresul copiilor lor, să ia parte, să sprijine activităţile
extraşcolare organizate.

Parteneriatul şcoală–familie presupune că ambele părţi au o abordare participativă a

relaţiei. Aceasta înseamnă că trebuie să ie dezvoltat un dialog constructiv între părinţii
copiilor cu CES şi profesori, caracterizat prin dorinţa ambelor părţi de a discuta despre
conţinutul învăţării–predării–evaluării, precum şi al educaţiei, cu respectarea deplină a
rolului profesional al cadrelor didactice şi a relaţiei personale, apropiate şi unice, între
copil şi părinţi. Din acest considerent venim cu unele sugestii:
• O soluţie potrivită pentru asigurarea unui mecanism eicient al parteneriatului între
şcoală şi familia copilului cu CES ar i încurajarea activităţii „Şcolii părinţilor” ca
entitate juridică la nivelul iecărui municipiu/raion.
• Deoarece părinţii sunt cei care zi de zi au acces la informaţia despre şcoală, prin copiii
lor, parteneriatul cu familia reprezintă esenţa sustenabilităţii domeniului educaţional.
Astfel participând aproximativ întreaga societate la abordarea problemelor din educaţie.
• Atragerea şi implicarea părinţilor copiilor cu CES în comitetele de părinţi la nivel de
şcoală.
• Şedinţele tradiţionale cu părinţii să ie organizate în exclusivitate cu scopuri de
informare privind activitatea de organizare şi de planiicare a activităţilor educaţionale.
• Organele de resort în domeniul educaţiei să emită o dispoziţie cu privire la
interzicerea discuţiei altor probleme decât cele educaţionale în cadrul şedinţelor
tradiţionale.
• Problemele de asigurare inanciară, gospodărie şi alte iniţiative extrabugetare ce
vizează condiţiile de învăţare şi bunăstarea nu pot i iniţiate de către personalul didactic

556
sau managerial al instituţiei. Activităţile date pot i planiicate în cadrul asociaţiilor
obşteşti de părinţi şi pot i iniţiate în exclusivitate de către conducătorii acestora.
• Instituţia de învăţământ ar putea i o instituţie-gazdă pentru activităţi de voluntariat;
asociaţiile obşteşti şi instituţiile publice pot deţine funcţia de instituţie-gazdă a
activităţii de voluntariat pentru obţinerea dreptului de emitere a carnetului de voluntar
şi altor instrumente de recunoaştere a activităţii voluntarilor în baza Legii
voluntariatului, nr. 121 din 18.06.2010.
• Asistenţa copilului în manieră de coaching (antrenare) se poate face în colaborare cu
dirigintele sau cu profesorul la o anumită disciplină şcolară.
• Coaching-ul este cea mai prietenoasă formă de colaborare cu părinţii, iind construită
pe probleme individuale ce presupune managementul problemelor constatate de către
ambii parteneri: profesor şi familie
• La nivelul instituţiilor de formare continuă, profesorii pot i pregătiţi, la stagii
modulare, pentru programe de coaching, centrate pe recuperare şi dezvoltarea concretă
a unor probleme legate de învăţare.
• La nivelul programelor de colaborare cu familia, în cadrul şcolilor părinţilor, este
necesar să ie instruiţi părinţii pentru astfel de modalităţi de colaborare. În lipsa unei
instruiri prealabile despre această formă de colaborare, părinţii ar putea i împotrivă sau
ar putea neglija invitaţiile profesorilor.
De asemenea, importantă este implicarea copiilor cu CES în procesul de luare a
deciziilor. Participarea copiilor la luarea deciziilor este un drept fundamental.

Referinţe bibliograice
• CAPCELEA V. Etica şi conduita umană: Manual pentru instituţiile de învăţământ
superior. Chişinău: Editura ARC, 2010.
• Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului.
• Creşterea rolului părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: Studii de
politici educaţionale. Resp. ed.: Anatol Gremalschi. Chişinău: S.n. (Tipogr.
„Lexon-Prim”), 2017.
• IOSIFESCU Ş. (coord.) Managementul educaţional pentru instituţiile de
învăţământ. Bucureşti: Tipogrup Press, 2001. p. 23.

EDUCĂ PRIN IUBIRE, CU ÎNȚELEPCIUNE!

Educație fără discriminare
Prof. înv.preșcolar: Radu Zoica, Școala Gimnazială Radu Cel Mare, Găești
Prof. psihopedagogie specială: Tatomir Amalia, Școala Gimnazială Specială Tgv.

Educația reprezintă un pilon fundamental al societății noastre, fiind un instrument esențial

pentru dezvoltarea personală, socială și intelectuală a individului. Însă, pentru a atinge adevărata sa
valoare și a contribui la construirea unui viitor mai bun, educația trebuie să fie liberă de orice formă
de discriminare. Discriminarea în sistemul educațional poate priva oamenii de șanse și poate
557
perpetua inegalitățile sociale. Așadar, este esențial să ne concentrăm asupra construirii unei educații
incluzive, în care fiecare individ să aibă acces egal la oportunități și resurse.
În primul rând, educația fără discriminare implică eliminarea barierei fundamentale a
accesului la educație. Fie că vorbim despre discriminarea bazată pe gen, etnie, religie, orientare
sexuală sau statut socioeconomic, toți elevii ar trebui să aibă dreptul egal la educație. Este
responsabilitatea sistemului educațional să asigure că toți copiii și tinerii beneficiază de șanse egale
de a se înscrie și a rămâne în școală, indiferent de circumstanțele lor personale.
Pe lângă accesul la educație, este necesar să creăm și un mediu de învățare inclusiv și sigur.
Educația fără discriminare presupune promovarea unei culturi a diversității și respectului în școli.
Elevii ar trebui să se simtă acceptați și incluși, indiferent de diferențele lor. Aceasta implică
adoptarea unor politici și practici antidiscriminatorii, precum și formarea cadrelor didactice în
domeniul egalității și diversității. Doar într-un astfel de mediu, elevii vor fi capabili să-și exploreze
și să-și dezvolte în mod autentic potențialul, fără frica sau stigmatul asociat cu discriminarea.
Educația fără discriminare trebuie să vizeze și curriculumul și materialele didactice. Este
important ca acestea să reflecte diversitatea lumii în care trăim și să promoveze o viziune echilibrată
și corectă asupra diferitelor grupuri sociale. Elevii ar trebui să învețe despre valoarea egalității și
respectului, să fie expuși la experiențe și perspective diferite, astfel încât să poată dezvolta abilități
critice și empatie față de ceilalți. O astfel de abordare a curriculumului poate contribui la eliminarea
stereotipurilor și prejudecăților și la construirea unei societăți mai tolerante și mai incluzive.
Incluziunea în educație vizează eliminarea barierelor și discriminării, creând astfel un
mediu de învățare echitabil și favorabil pentru toți copiii.
În primul rând, incluziunea în sistemul educațional implică asigurarea accesului universal la
educație. Fiecare copil are dreptul fundamental de a beneficia de o educație de calitate, indiferent de
originea sa etnică, statutul socio-economic, dizabilități sau alte diferențe individuale. Aceasta
necesită măsuri concrete pentru a elimina barierele financiare, geografice și culturale, astfel încât
niciun copil să nu fie exclu din procesul educațional.
În al doilea rând, incluziunea înseamnă adaptarea sistemului educațional pentru a satisface
nevoile diverse ale tuturor elevilor. Fiecare copil are diferite stiluri și ritmuri de învățare, iar
sistemul educațional ar trebui să fie flexibil și adaptabil pentru a răspunde acestora. Aceasta implică
identificarea și oferirea de suport individualizat pentru copiii cu dizabilități sau nevoi educaționale
speciale, precum și dezvoltarea strategiilor de învățare care să țină cont de diversitatea culturală și
lingvistică.
În al treilea rând, incluziunea în educație presupune crearea unui mediu de învățare sigur,
tolerant și respectuos. Este important ca școlile să promoveze valorile egalității, respectului și
acceptării diversității. Acest lucru implică formarea cadrelor didactice în domeniul diversității și
eliminarea prejudecăților și stereotipurilor din sistemul educațional. Elevii ar trebui să se simtă

558
acceptați și valorizați, indiferent de originea lor culturală, religie sau alte trăsături individuale. Prin
construirea unei educații fără discriminare, vom contribui la formarea unei societăți mai juste, mai
deschise și mai progresive, în care fiecare persoană este valorizată și își poate atinge potențialul
maxim.
Plecând de la această premisă, ne-am gândit la creionarea unui parteneriat în care incluziunea
să prindă contur prin fascinanta lume a cărților. Derularea proiectului “Educă prin iubire, cu
înțelepciune”, are ca punct de plecare faptul că din ce în ce mai mulți copii manifestă dezinteres
pentru lectură și au deprinderi deficitare de ascultare/citire și înțelegere a unui text.
Acest proiect își dorește stimularea interesului pentru lectură, conștientizarea rolului cărţilor
în dezvoltarea intelectuală și socio-emoțională a copiilor şi înţelegerea importanţei lecturii în viaţa
de zi cu zi. Copiii vor avea oportunitatea de a participa la ateliere de literație și de a-și dezvolta
atenția, vocabularul, imaginația și mai ales motivația pentru învățare.
Fiecare text propus va fi descoperit pas cu pas, elevii/ preșcolarii vor face cunoștință cu
personaje din lumea minunată a cărților/ poveștilor și se vor implica în realizarea unui produs final
care va reflecta conținutul textului.
Lectura va deveni astfel un proces conștient, va produce îmbogăţirea sinelui cu o nouă
cunoaştere, cu o modalitate nouă de receptare a lumii interioare şi exterioare. Copiii vor înțelege că
timpul petrecut cu cartea este timp câștigat și util în formarea competențelor cheie, fără să fie
constrânși de cerinţele unor activităţi obligatorii.
Pentru că: nu oamenii deschid cărțile, ci cărțile deschid mințile și inimile!
În cadrul Parteneriatului Educațional de Literație: ,, Educă prin iubire, cu înțelepciune”,
vom avea parte de invitați speciali, cu scopul de a promova colaborarea dintre profesori, prin
desfășurarea de activități multidisciplinare, pe parcursul întregului proiect.
Ne-am oprit la evidențierea uneia dintre activitățile desfășurate în cadrul acestui parteneriat:
„Copiii vorbesc despre prietenie”- activitate prin care s-a urmărit dezvoltarea abilităților socio-
emoționale ale copiilor și observarea comprtamentului a doi buni prieteni.
Scopul activității: Conștientizarea diferențelor dintre oameni și acceptarea acestor
diferențe, formarea și dezvoltarea unor relații pozitive (de prietenie) precum și participarea activă a
preșcolarilor și a elevilor la activitățile din grădiniță/școală și nu numai; activități menite să
consolideze relațiile de prietenie.
Am avut ca punct de plecare cartea de benzi desenate: „Oac si Tac”, de Amandine Banescu,
de unde am ales „Povestea Prieteniei”. Pentru că activitatea noastră a coincis cu ZICI-2024,
Structura Gradiniței P.N. Nr.3 a îmbrăcat straie de sărbătoare, iar invitații noștri speciali conform
graficului, au fost: dl. director, prof. Schiopu Stefan, d-na director-adjunct, prof. Dumitru-Petre
Ionela-Camelia.

559
 Așezați pe covoraș am ascultat cuminți „Povestea Prieteniei”, dintre cele două personaje
principale ale cărții: broscuța Oac și melcul Tac. Cu blândețe și răbdare ne-au fost explicate
cuvintele noi pe care le-am întâlnit în poveste de către doamnele coordonatoare, dar cele mai
captivante și frumoase momente ne-au fost semănate în suflet de dialogul dintre cei doi prieteni:
Oac si Tac (doamna și domnul director).
Am continuat activitatea cu multe întrebări despre prieteni și prietenie, ne-am ajutat de
planșa: „Un loc în care iți face plăcere să te afli”, primită în valiza cea mare și verde de la
Organizația „Salvați copiii!”; valiza care ascunde multe activități frumoase și multe sfaturi care ne
ajută să creștem frumoși la suflet.
Preșcolarii Grădiniței P.N.Nr. 3 și elevii de la clasa a X-a F din Școala Gimnazială
Specială Târgoviște, împreună cu invitații nostri speciali am realizat benzi desenate care au
reprezentat imagini din poveste, de asemnenea am colorat scene din poveste, dar am realizat și
semne grafice: „Cochilia melcului” ( diferite forme geometrice).
Finalul activității a fost realizat printr-o hora a prieteniei și o gustare ( dulciurile au fost
diferite, iar copiii au ales prietenul cu care au dorit să împartă gustărica).
Concluzia zilei: Desi, personajele principale ale cărții noastre: broscuta Oac și melcul Tac
trăiesc în medii diferite s-au întâlnit, se înteleg bine, petrec timpul liber împreună, se joacă
împreună și când sunt în dificultate se sprijină unul pe celalalt. Formele geometrice repetate astăzi
sunt diferite: cerc, pătrat, triunghi și dreptunghi, însă toate au reprezentat același lucru: cochilia/
căsuța melcului.
Noi, protagonistii zilei suntem diferiti: copii preșcolari din învățământul de masă și
adolescenți din învățământul special; copii și adulti, care ne bucurăm împreună, ne jucăm și
învățăm împreună.
Așadar: Stop bullying!/ Stop indiferenței!/ Stop discriminării!

Surse bibliografice:
1.https://www.scoalaefrumoasa.ro/egalitate-incluziune-diversitate-principii-in-educatia-
sidezvoltarea-copiilor/
560
 PROIECT DIDACTIC
Profesor Tătaru Aureliana, Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă „Rudolf Steiner”
Hunedoara

DATA: 14 martie 2024

ȘCOALA: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă „Rudolf Steiner” Hunedoara
CLASA: a IX-a
PROFESOR: Tătaru Aureliana
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe ale naturii
DISCIPLINA: Elemente de matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Elemente intuitive de geometrie
TEMA LECȚIEI: Figuri geometrice: pătratul
TIPUL LECȚIEI: transmitere și însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚĂ GENERALĂ: Utilizarea conceptelor specifice matematicii.
COMPETENȚE SPECIFICE: Recunoașterea formelor plane și spațiale, identificarea si descrierea
proprietăților simple ale unor figuri geometrice.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să definească noțiunea de pătrat;
O2- să identifice laturile și unghiurile pătratului;
O3- să numească proprietățile pătratului;
O4- să redea forma pătratului cu ajutorul riglei, a castanelor și a nucilor;
O5- să recunoască pătratul dintr-o multitudine de figuri geometrice;
O6- să manifeste interes pentru activitate.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, observația, explicația, demonstrația, exercițiul,
povestirea, jocul didactic
MIJLOACE DIDACTICE: cretă, caiete epocă, creioane, marionetă, săculeț, jetoane, panou plută,
planșă, riglă, castanet, nuci, figuri geometrice din lemn, linear, coș de nuiele, puzzle.
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală
DURATA ACTIVITĂȚII: 45 minute
DEMERS DIDACTIC
ETAPELE STRATEGIA DIDACTICĂ
LECȚIEI/ CONȚINUT INSTRUCTIV- METODE ȘI MIJLOA-CE FORME DE EVALU-ARE
TIMP/OB EDUCATIV PROCE-DEE DE ÎNVĂȚĂ- ORGANI-
MÂNT ZARE
cretă
1.Moment Se asigură un climat caiete epocă,
organizatoric favorabil desfășurării creioane, frontală
1 min lecției. conversația marionetă frontală
Se pregătește materialul săculeț
necesar care urmează să jetoane
fie folosit pe parcursul panou plută
lecției. planșă
riglă capacitatea de
castane a participa
nuci activ la
figuri pregătirea
geometrice orei
din lemn
liniar
coș de nuiele
puzzle
561
2. Captarea Dragi copii, avem un conversația
atenției oaspete, pe Clopoțel și a marionetă frontală frontală
5 min adus cu el un săculeț cu săculeț
O6 jetoane. Vă rog să jetoane capacitate de
extrageți câte un jeton și panou plută exersare a
să numiți imaginea. atenției
Fiecare imagine se așează
apoi pe un panou de
plută. Imaginile au ceva
în comun, au forma
pătrată.
3. Anuntarea Astăzi vom învăța despre
temei și a o nouă figură geometrică, cretă frontală
obiectivelor și anume despre Pătrat. conversația frontală capacitate de
1 min Voi explica obiectivele exersare a
urmărite și voi scrie titlul atenției
lecției la tablă.

4.Transmitere Pentru a înțelege mai

a noilor bine noțiunea de pătrat, conversația frontală frontală
cunoștințe cu ajutorul poeziei vom
29 min identifica pătratul în planșă capacitatea de
obiectele din mediul exprimare
O1,O2,O3,O4, apropiat. observația cretă orală
Voi prezenta elevilor o
O6
planșă cu pătratul și voi riglă
da definiția pătratului. explicația frontală observarea
caiete epocă comportamen
Voi scrie pe tablă -tului elevului
definiția pătratului. demonstra- creioane orală
ția
Voi identifica laturile, castane individuală capacitate de
unghiurile și proprietățile exersare a
pătratului. nuci atenției
aprecieri
Notez la tablă câteva idei liniar verbale
principale. conversația

Cu ajutorul riglei voi trasa individuală

pe tablă un pătrat.
exercițiul
Elevii, pe rând, vor veni
la tablă pentru a reda cu
ajutorul riglei câte un
pătrat. Voi oferi ajutor la
nevoie.

Elevii vor reda forma

pătratului cu ajutorul
castanelor, respectiv a
nucilor, cu ajutor din
partea mea.

Elevii vor scrie în caietele

de epocă data, titlul

562
 lecției și elementele
esențiale ale lecției. Voi
oferi sprijin și ajutor
elevilor care au nevoie.

5. Fixarea Fixarea cunoștințelor se conversaţia coș de nuiele aprecieri

cunoștințelor va face printr-un joc explicația figuri Individua-lă verbale
5 min didactic: „Găsește jocul didactic geometrice
O5 pătratul”. din lemn individuală
Într-un coș vor fi diferite
figuri geometrice din
lemn. Elevii identifică
pătratul și spun tot ce
știu despre el.

6. Evaluarea Elevii cu sau fără ajutor conversația puzzle Individua-lă

2 min vor avea de realizat un exercițiul aprecieri
puzzle din două sau trei verbale
piese, iar apoi vor
denumi imaginea
rezultată.

7. Concluzii și Voi spune povestea conversația frontală frontală

aprecieri specifică (hrana
2 min spirituală) clasei a IX-a. povestirea aprecieri
Se fac aprecieri asupra verbale
modului de desfășurare a
lecției.
BIBLIOGRAFIE:
FEDERAȚIA DE PEDAGOGIE CURATIVĂ din ROMÂNIA Programa şcolară pentru
disciplina ELEMENTE DE MATEMATICĂ Învățământ special Clasa a V-a – clasa a X-a
Alternativa educațională de PEDAGOGIE CURATIVĂ 2019.

STRĂINĂTATEA ŞI SINGURĂTATEA COPIILOR

Tcaciuc Carmen Dana, CSEI Suceava, învăţământ primar

Motivaţia
În România de astăzi, pe lângă copiii abandonaţi în orfelinate sau “uitaţi” pe străzi, se mai
poate delimita o categorie de copii abandonaţi – cei lăsaţi la rude (de obicei bunici) sau la o familie
de prieteni apropiaţi- pentru ca părinţii să poată pleca la muncă în străinătate.
Studiile de specialitate arată că un factor important în dezvoltarea multilaterală a personalităţii
copilului, până la vârsta tinereţii este părintele. Lipsa sprijinului şi îndemnului părintesc, lipsa acelui
ideal după care copiii îşi construiesc propria personalitate şi propriul tipar de viaţă sunt goluri care
le afectează viaţa zi de zi ,prin aceasta şi nivelul lor de pregatire.
E necesar să se realizeze campanii de conştientizare pentru părinţi, să se dezvolte serviciile de
consiliere pentru persoanele care au grijă de copii, să se extindă reţeaua de consilieri şcolari şi
programele de tip „şcoală după şcoală”.Cu toate acestea trebuie să recunoaştem că lipsa părinţilor
nu poate fi suplinită de nimeni şi nimic. Ei sunt cei care pot face cu adevărat un copil fericit.
Grup ţintă: - 10 copii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate
Perioada:- 1 an şcolar,2023-2024
563
Scopul programului:Formarea unor deprinderi de a identifica problemele, situaţii din clasă, şcoală,
familie, care degajă stări emoţionale negative pentru unii copii şi înregistrarea acestora de către
copii în „lista pentru discuţii” –baza activităţilor ulterioare.
Atât şcoala, cât si familia trebuie să devină pentru copil, un loc în care se simte respectat,
iubit şi apreciat.Inventarierea stărilor emoţionale pozitive şi negative pe care le trăiesc copiii,
asigură condiţii favorabile pentru implementarea acestui program, având ca lider cadrul didactic,
care pentru reuşita provocărilor îşi poate lua un nume sugestiv (propunerea numelui poate veni şi
din partea copiilor).
Obiective specifice:
✓ O1-recunoaşterea şi denumirea emoţiilor proprii şi ale celorlalţi;
✓ O2-înţelegerea propriilor emoţii şi ale celorlalţi;
✓ O3-dezvoltarea unui vocabular adecvat pentru exprimarea emoţională;
✓ O4-analiza propriei conduite emoţionale;
✓ O5-dezvoltarea capacităţii de exprimare emoţională;
✓ O6-dezvoltarea capacităţii empatice;
✓ O7-dezvoltarea capacităţii de comunicare asertivă;
✓ O8-dezvoltarea capacităţii de interrelaţionare eficientă,
✓ O9-dezvoltarea capacităţii de rezolvare a conflictelor;
✓ O10-dezvoltarea capacităţii de cooperare;
Exemple de activităţi

Nr. Tema- Obiective operationale Activităţi de învăţare Evaluare

crt. Obiective specifice

1. Intercunoaştere -să identifice caracteristicile -Tabelul “ Bine aţi venit “ -desene din
-dezvoltarea personale; -Exerciţiul de prezentare « De imaginaţie;
abilităţilor de -să comunice colegilor aceeaşi parte a drumului »- joc
interrelaţionare informaţii despre propria-i de intercunoaştere - « Nu vreau -scrisorile
persoană; să mă laud » -un joc de către părinti;
-să identifice colegii care autocunoaştere
împărtăşesc aceleaşi calităţi; -« Completează chipul »-joc
-să lucreze şi să se implice de creativitate.
în activităţi care necesită -« Planeta mea » desen
cooperare. -« Scrie o scrisoare către
părinţi »

2. Stima de sine -să-şi identifice punctelor - exerciţii de spargere a gheţii; -desene cu

-dezvoltarea stimei tari şi a punctelor slabe; -,,autodefinirea printr-o cele două
de sine; -să-şi împărtăşească istoria metaforă ,, - tehnici biografice casete,
personală; ,,Calităţile şi defectele mele,, -evaluare prin
-să-şi recunoască propriile metafore,
calitaţi in faţa grupului -planşe cu
pentru a-şi dezvolta stima de tehnici
sine; biografice
-să-şi dezvoltarea încrederea
în ceilalţi membri ai
grupului, stabilind relatii
suportive în cadrul său.
3. Conştiinţă -să- şi identifice propriile -realizarea unui poster pe care -scrieri libere
emoţională emoţii şi sentimente; sunt lipite mai multe cuvinte despre
-dezvoltarea -să- şi exprime şi să-şi ce denumesc emoţii . emoţiile
conştientizării asume propriile emoţii şi -exprimarea nonverbală în faţa fiecăruia.
564
 emoţionale; sentimente;
-să-şi dezvolte un vocabular
adecvat pentru exprimarea
emoţională;
-să-şi dezvolte capacitatea
de lucru în echipă;
-să detensioneze atmosfera;
4. Comunicare -să-şi dezvolte abilitatea de
asertivă a asculta activ ;
-dezvoltarea -să-şi optimizeze capacitatea
abilităţilor de de a se implica în relaţii
comunicare interpersonale
asertivă -să menţină o interacţiune
pozitivă cu colegii;
5. Cooperare -să-şi identifice rolul în
- dezvoltarea echipă;
capacităţii de -să-şi exerseze abilităţile de
cooperare lucru în echipă identificând
avantajele acesteia;
6. Atitudine pozitivă --să identifice situaţii din
- dezvoltarea unei viaţă corespunzătoare unor
atitudini pozitive stări emotionale
faţă de viaţă pozitive şi negative;
-să-şi analizeze propriile
atitudini faţă de situaţiile în
care au trăit astfel de stări
emoţionale;
7. Evaluare -să urmărească obţinerea de
informaţii legate de
impactul pe care l-au avut
aceste întâlniri de grup la
nivelul vieţii personale a
fiecărui elev;
Bibliografie:
1. Butnaru, Dan, Hurdulea,Anca, Consiliere şi orientare şcolară, Ed.Spiru Haret, Iaşi, 1999
2. Mănoiu, F., Epureanu,V., Asistenţa socială în România, Editura All, Bucureşti,1997
3. Mihăilescu ,Ion, Familia în societăţile europene, Editura Universităţii din Bucureşti,19
celorlalţi
-identificarea sentimentelor de
fericire , tristeţe, supărare,frică.
-găsirea cât mai multor
sinonime pentru sentimentul
respectiv; ---
-realizarea unei scenete în care
cel puţin un personaj să fie
dominat de acel sentiment.
-joc de rol de comunicare -exerciţii de
asertivă, eficientă. creativitate
-înţelegerea celor trei tipuri de
comportament: agresiv-pasiv-
asertiv.
-concursuri în care să fie puse
întrebări:
,,În direct la TV,,
,,Răspunde repede şi bine,,
,,În lumea lui De Ce?,,
-exerciţii de creativitate:
,,Cum aş putea să-i ajut pe
ceilalţi atunci când voi fi mare?
,,Cum ai fi procedat dacă ai fi
fost în locul prietenului tău ,,?
,,Nu te supara frate!”
-prezentarea unui studiu de - un ciorchine
caz; cu soluţii
- propuneri de soluţii pentru pentru
rezolvarea cazului. rezolvarea
-realizarea unui ciorchine cu unui conflict.
soluţiile găsite;
-prezentarea unei fapte bune \ -panou-
unui comportament pozitiv ,,Colţul
care s-a produs recent şi faptelor
discutarea acestuia; bune,, .
- incurajarea comportamentelor
dezirabile, prin aplauze
- mimarea unei situaţii
folosind limbajul non-verbal şi
mimica;
-"Ce au însemnat pentru tine -chestionare
şedinţele de grup?", de evaluare
" Care sunt câştigurile tale
personale?"
565
 Proiect didactic: Leul și șoricelul

Profesor-Educator Andreea Țilică, Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Activitatea prezentată mai jos a fost desfășurată la disciplina „Socializare” din cadrul ariei
curriculare „Terapie educațională complexă și integrată”.
Tema lecției: Leul și șoricelul
Scopul activității este formarea unui sistem corect de norme și valori referitoare la ce este bine și ce
este rău .
Pe toată perioada lecției am adaptat metodele de lucru, mijloacele și formele de organizare a
activității la particularitățile psiho-individuale ale elevilor mei.
Am utilizat metode activ - participative ca : Instruire asistată de calculator, Cubul, Învățarea prin
cooperare, Turul galeriei, Brainstorming etc.
Am îmbinat armonios atât mijloacele concret-intuitive , cat și resursele multimedia pentru a facilita
înțelegerea și a spori curiozitatea elevilor pentru activitate.
Activitatea a fost realizată pe grupe de nivel urmărind dezvoltarea fiecărui copil în ritm propriu.
Evaluarea a fost realizată diferențiat.

Data: 16.01.2024
Propunător: Ţilică Margareta Andreea
Unitatea de învățământ: Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte
Clasa: Grupa II cu clasele IV A, V A, VI A, IX A.
Disciplina de învăţământ:Socializare
Unitatea de învățare: Mediul social
Subiectul/Tema lecţiei: Leul și șoricelul
Tipul lecţiei: Mixtă
Scopul lecției: Formarea unui sistem corect de norme și valori referitoare la ce este bine și ce este
rău.
Competenţe specifice vizate: 2.1 Formarea unor trăsături de personalitate necesare pentru adaptarea
socio-profesională
Obiective operaţionale:
Obiective cognitive
OC1 – Să identifice fapte bune și fapte rele realizate de personajele din povești prin intermediul
jocului online;
OC2 – Să identifice personajele textului prin intermediul puzzle-ului;
OC3 – Să identifice comportamentul pozitiv realizat de șoricel;
OC4 – Să răspundă la cerințele diferențiate de pe fișa de lucru;
OC5 - Să sorteze faptele bune și faptele rele având suport scris sau sprijin imagistic.
Obiective afective
OA1- Să manifeste interes, curiozitate pentru lecţie;
OA2- Să participe activ și afectiv la lecție.
Obiective psihomotrice
OP1- Să-şi dirijeze activitatea oculo-motorie spre centrul de interes cerut de propunător;
OP2- Să folosească corect instrumentele de lucru;
OP3 – Să decoreze în ritm propriu borcanul cu fapte bune.
Metode, procedee și tehnici didactice: Brainstorming, instruirea asistată de calculator, cubul,
învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare, lectura, conversația, turul galeriei, exercițiul,
explicația, jocul didactic.
Mijloace de învăţământ: Calculator, puzzle, fișe de lucru, fișe de evaluare, creioane colorate, joc
online, borcanul cu fapte bune, jetoane cu fapte bune, etichete, foarfecă.
Forme de organizare: Frontal, individual, pe grupe, pe grupe de nivel.
Durata: 45 de minute
Bibliografie:
✓ Programa şcolară: Terapie educaţională complexă şi integrată clasele I-X, 2021;
566
✓ Cucoş C. “Pedagogie”. Ed. Polirom, Iaşi, 2002;
✓ Gherguţ, A. “Sinteze de psihopedagogie specială”. Ed. Polirom, Iaşi, 2005
✓ Joc online: https://wordwall.net/ro/resource/66014387
✓ Povestea „Leul și șoricelul” de Lev Tolstoi.

567
 Desfășurarea activității
Nr. Etapele lecţiei / Ob. Eșalonarea conţinutului Strategia didactică Evaluare
crt. Timp Op.
Activitatea profesorului Activitatea
elevilor Metode, Mijloace Forme de
procedee și de înv. organizare
tehnici did.
1. Momentul OA1 Asigură condiţiile optime de desfăşurare a Elevii se Conversația Materialul Frontal Aprecieri
organizatoric (2’) activităţii și se pregătesc pentru activitate. pregătesc didactic verbale
pentru necesar
activitate. desfășurării
activității
2. Reactualizarea OC1 Reactualizarea cunoștințelor se va realiza Elevii Conversaţia Joc online Frontal Evaluare
cunoştinţelor și printr-o discuție cu copiii despre poveștile lor răspund la Brainstorming
orală
deprinderilor (4’) preferate și despre personajele îndrăgite. întrebările Instruire
Le prezintă personaje din povești prin adresate. asistata de Aprecieri
intermediul jocului online. calculator
verbale
(https://wordwall.net/ro/resource/66014387)
Observarea
sistematică
3. Activitate/discuție OC2 Profesorul le propune elevilor să descopere Elevii Învățarea prin Puzzle Frontal Aprecieri
introductivă prin intermediul puzzle-ului titlul poveștii pe rezolvă descoperire. verbale
Captarea atenției care o vom discuta. puzzle-ul Conversația.
(4’) primit. Explicația.
4. Anunţarea temei şi OA2 Anunţă tema lecţiei şi obiectivele propuse, pe Repetă Explicaţia Frontal
a obiectivelor (1’) înțelesul copiilor. titlul
activității.
5. Prezentarea optimă OC3 Profesorul le propune elevilor lecturarea cu Elevii Metoda Fișă de Pe grupe Evaluarea
a conţinutului şi OC4 suport imagistic a poveștii „Leul și șoricelul”. răspund la cubului lucru de nivel orală
dirijarea învăţării OP1 După citirea poveștii profesorul le propune întrebările Lectura Calculator Aprecieri
(16’) OP2 elevilor o fișă de lucru prin intermediul căreia de pe fișă. Conversația verbale
realizează înțelegerea textului citit (activitate Învățarea prin Observarea
pe grupe de nivel). descoperire sistematică
6. Fixarea OC5 Profesorul le propune elevilor o activitate pe Elevii Jocul didactic Borcanul Pe grupe Evaluare
cunoştinţelor (10’) OP3 grupe. Aceștia trebuie să sorteze faptele și să participă cu Învățarea prin cu fapte orală
OA2 pună în borcan faptele bune, să decoreze interes la cooperare bune Interevaluare
568
 borcanul. Jetoanele sunt alcătuite atât din activitate. Învățarea prin Etichete Autoevaluare
suport imagistic cât și scris fiind accesibile descoperire Jetoane
ambelor grupe de nivel. Turul galeriei Creioane
colorate
Foarfecă
7. Asigurarea retenției OA2 Profesorul le propune elevilor să completeze Elevii Conversația Borcanul Frontal Evaluare
și transferului (2’) borcanul cu cât mai multe fapte bune pe care ascultă cu cu fapte orală
le realizează în viața de zi cu zi. atenție. bune.
8. Evaluarea activității OA2 Profesorul le oferă elevilor fișe de evaluare Elevii Exercițiul Fișe de Individual Evaluare
(4’) OC1 diferențiată realizează evaluare scrisă
OC2 fișele de diferențiate
OC3 evaluare
OC4
OC5
OP3
9. Aprecieri şi OA2 Profesorul face aprecieri generale asupra Copiii Conversaţia Frontal Evaluare
recomandări (2’) modului cum au răspuns și s-au comportat ascultă orală
copiii. aprecierile Observare
cu atenție. sistematică

569
 Anexa 1

Leul și șoricelul
Un leu dormea tolănit în pădure, cu capul lui mare pe labe.
Dintr-o dată, un șoricel timid năvăli peste el și, în spaima și graba
sa de a se face nevăzut, fugi tocmai peste nasul leului.

570
 Trezit din somn, leul azvârli supărat laba sa enormă peste mititica
creatură, hotărât să o omoare.
— Nu mă omorî! a implorat șoricelul. Lasă-mă să plec și într-o zi
sigur te voi putea răsplăti. Leul s-a amuzat la gândul că un șoricel l-ar
putea vreodată ajuta dar, generos fiind, îl lăsă să plece.

571
 Peste câteva zile, în timp ce își vâna prada prin pădure, leul a
fost prins în plasa unui vânător. Fără a se putea elibera, începu să
răcnească cât l-a ținut gura. Șoricelul a recunoscut imediat vocea
și l-a găsit rapid pe leu care se zbătea în plasă.

572
 Șoricelul fugi rapid către una dintre sforile mari care ținea leul
prins în capcană și începu să o roadă până când aceasta s-a rupt
și leul s-a eliberat.
— Ai râs când ți-am spus că într-o zi te voi putea răsplăti, spuse
șoricelul, dar acum vezi că până și un șoricel poate ajuta un leu.

Un act de bunătate nu este niciodată în zadar!

573
 Anexa 2

Leul și șoricelul
Lev Tolstoi

DESCRIE COMPARĂ ASOCIEAZĂ

Cum era șoricelul? Unește corespunzător cuvintele cu

................................................................................. ȘoricelulLeul
același sens:
.................................................................................
Desenează-l!
1. enormă a) frica
2. supărat b) imensă
3. spaima c) trist
4. generos d) a alerga
5. a fugi e) darnic
6. timid f) rușinos

însușiri comune

ANALIZEAZĂ APLICĂ ARGUMENTEAZĂ

Analizează motivul pentru care leul este
amuzat de promisiunea șoricelului „nu mă
omorî! a implorat șoricelul. Lasă-mă să
plec și într-o zi sigur te voi putea răsplăti”
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.............................................................................................
Realizează oral un posibil dialog între Consideri că este important ca
leu și șoricel întotdeauna să facem fapte bune? De
ce?
...........................................................................
...........................................................................
...........................................................................
...........................................................................
........................................................................

574
Anexa 3 – Jetoane fapte bune fapte rele

575
576
Nume și prenume elev:
Anexa 4.1.
Fișa de evaluare A

1. Numește personajele din povestea citită?

2. Cum l-a ajutat șoricelul pe leu să scape?

3. Scrie 2 fapte bune făcute de tine acasă

4. Încercuiește faptele bune și taie faptele rele din următoarele

situații:

a) Ionuț ajută o bătrână să treacă strada

b) Andrei mânâncă pe stradă și aruncă ambalajul pe jos.
c) Maria o ajută pe sora ei mai mică la teme.
d) Ioana rupe florile din curtea școlii

Nume și prenume elev:

Anexa 4.2.
Fișa de evaluare B

1. Care sunt personajele din povestea citită?

2. Încercuiește doar faptele bune din imaginile de mai jos

Bibliografie:
✓ Cucoş C. “Pedagogie”. Ed. Polirom, Iaşi, 2002;
✓ Gherguţ, A. “Sinteze de psihopedagogie specială”. Ed. Polirom, Iaşi, 2005;
✓ Lev Tolstoi, Povestea „Leul și șoricelul”;
✓ Joc online: https://wordwall.net/ro/resource/66014387;
✓ Platforma Twinkl;
✓ Programa şcolară: Terapie educaţională complexă şi integrată clasele I-X, 2021.
577
 INTEGRAREA REALĂ A COPIILOR CU CES IN CICLUL LICEAL
Profesor Toader Diana
Colegiul Economic Mihail Kogălniceanu, Focșani, Vrancea

Ne punem întrebarea firească” ce putem face ca educatori,atunci când avem un astfel de copil în
clasă, pentru a nu-l răni,pentru a nu-l discrimina și pentru a-l ajuta ?” Îmi dau cu părerea din
perspectiva interacțiunii cu mulți astfel de copii. Amintesc aici sistemele de învățământ alternative
(Waldorf) , în care chiar se lucrează în funcție de deficiență,de tipurile de
inteligență(lingvistică,tehnică,practică,logică),în care se ține cont de individualitatea,de
temperamentul,de abilitățile fiecărui copil, de deficient. Preocuparea și frustrarea noastră
deopotrivă, este de a descoperi calea prin care ne putem apropia de astfel de copii, prin care îi
putem înțelege și ajuta concret.
Din experiența proprie, amintesc că munca cu un copil cu autism(elemente ușoare de autism sau
Asperger) nu este deloc solicitantă, atâta timp cât copilul beneficiază de însoțitor calificat, care are
rolul de a-i “traduce “copilului secvențele de învățare într-un mod în care acesta cooperează.(Acești
copii sunt vizuali și senzorio motorii adesea, iar lucrul cu ei, nu este chiar cel mai greu, nu mai greu
decât cu hiperkineticii). Ei au dificultăți la scris, la receptarea mesajului oral, însă sunt dotați cu
aptitudini logice sau conceptuale (de la caz la caz). Lipsește creativitatea, sunt senzitivi, lipsiți de
empatie, socializează greu,aderă greu la sarcinile de grup, fac echipă doar cu însoțitorul care știe să-
i abordeze, cu tact,cu delicatețe.
Noi trebuie de decodificăm stilul lor de învățare și să cooperam cu însoțitorul,pentru a ajuta copilul
să-și folosească optim aptitudinile, ca și el să facă progres în procesul de instruire. Ce trebuie să
facem? În primul rând,să acceptăm că el este acolo să ne învețe bunăvoința, empatia, atât pe noi,cât
mai ales pe copii. Toți elevii mei, au dezvoltat multă bunăvoință , văzând ți cunoscând îndeaproape
copii cu cerințe speciale. De noi, ca și dascăli,depinde cum integrăm, dacă dorim cu adevărat să
integrăm, dacă integrăm doar pe hârtie acești copii sau dacă suntem în stare să dăruim în plus din
bunăvoința, onestitatea, timpul nostru liber. E o chestiune delicată, care se interpune între noi ți
conștiința noastră. E nevoie de programe adaptate, de auxiliare adaptate nevoilor lor. Nu se poate
face integrarea pe bâjbâite.
Alt tip de copil cu cerințe speciale, adesea întâlnit, este copilul cu dificultăți de învățare, de citire,
dislexicul. Tot mai mulți copii, care au fost neglijați în grădiniță ,de către părinți, care au sărit etape
în dezvoltare, nefiind stimulați sau care au absentat de la școală în perioada alfabetizării, dezvoltă
această tulburare și anume manifestă o discrepanță între scris și vorbit (recomand vizionare film”
Steluțe pe pământ”). Acești copii,se confruntă și cu probleme de ortografie, inversează silabele,
omit silabe, scrisul este dezlânat, adesea indescifrabil, iar ei nu sesizează propriile greșeli, au
probleme cu logica ideilor, uită lucruri,sunt dezorganizați, au probleme cu construcția frazei, sunt
dezorganizați în toate, fac confuzie între stânga și dreapta, nu reușesc să copieze cu ușurință, nu
scriu după dictare nu pot tine pasul deloc. Colaborarea părinte - învățător –logoped este esențială.
Copilul nu poate învăța prin metodele de predare și evaluare obișnuite. Ei au dificultăți doar la scris
și adesea, pot fi excelenți matematicieni, talentați pictori. Trebuie doar să descoperim ce stil de
învățare si evaluare s-ar potrivi. Recent am descoperit un caiet auxiliar pentru problema aceasta,
există chiar un grup “Copilul meu dislexic”. Începutul e promițător…. Ce facem noi, concret, ca
profesori, în ambele situații-deficiente? Pregătim materiale adecvate, colaborăm cu familia,
însoțitorul, pentru a ne organiza împreună, chiar cu o zi mai devreme, asiguram teme pe care le
poate executa independent , ținând cont de deficiență. Copilul trebuie lăudat ,valorizat, ajutat.
Familia joacă un rol important, și deseori e greu abordabilă, în ceea ce privește asigurarea unor
resurse materiale (coli colorate,diverse planșe). Dacă nu este ajutat, elevul dezvoltă frustrări.
Comunicarea cu familia este primordială. De aici începe aventura. Toţi elevii au nevoie să
experimenteze succesul pentru a putea învăţa în mod activ. Metodele de predare trebuie să se
adreseze direct dificultăţilor elevilor, dar şi să le permită acestora să facă progrese, ei să le poată
observa şi să fie mândri. O sarcină îndeplinită cu succes încurajează şi motivează elevul să continue
şi să încerce să rezolve o alta.
578
Elaboraţi strategii care să-l ajute pe elev să-şi dezvolte respectul de sine. Încercaţi să stabiliţi relaţii
bune şi să aveţi o atitudine încurajatoare. Fiţi atent la schimbările majore în comportamentul
elevilor, care pot reprezenta debutul unor probleme mai serioase. Indivizii afectaţi de sindromul
Asperger, au în general următoarele caracteristici comune: sunt, în general, capabili de comunicare
verbală, dar trebuie să li se vorbească în propoziţii scurte, clare şi inteligibile şi să li se acorde timp
pentru a prelucra informaţiile primite. Interacţiunea socială: persoanele afectate de tulburările de tip
autist, întâmpină adeseori dificultăţi în iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu persoanele de aceeaşi
vârstă. Ele pot avea anumite obsesii. În mod straniu, cei care suferă de acest sindrom, tind să se
împrietenească unii cu alţii, poate pentru că înţeleg natura obsesiei, chiar dacă nu împărtăşesc
aceeaşi obsesie. Rigiditatea rutinei: pentru aceşti indivizi, adaptarea la schimbare poate fi dificilă, ei
având nevoie de structuri detaliate şi programare în toate. Cereți ajutor și organizați-vă din timp,
pentru a evita stresul inutil și oferiți rutinele de care acești copii au nevoie, pentru a se dezvolta!

Educația incluzivă, educația pentru toți copiii

Profesor metodist TOMA GEORGETA, C.C.D. ARGȘ;
Profesor CAMELIA ELENA BARBU,
Grădinița cu proram normal ,,Căsuța cu Povești” Curtea de Argeș

"Sunt doar unul. Sunt totuşi cineva. Nu pot face totul de unul singur,dar pot face ceva. Şi chiar
dcă nu pot face totul, nu voi refuza să fac ceea ce-mi stă în putinţă."(E.E. Hale)

Școala incluzivă, în sensul cel mai larg, înseamnă că fiecare elev este sprijinit și se lucrează în
beneficiul tuturor elevilor. În sens restrâns, școala incluzivă se referă la integrarea/includerea tuturor
copiilor, indiferent de capacitățile și competențele de adaptare și, de învățare în toate formele de
educație. Unul dintre cele mai importante documente care stau la baza educației incluzive este
”Declarația de la Salamanca și direcții de acțiune în domeniul educației speciale" (1994). Potrivit
acestei afirmații:,,Principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii ar trebui să învețe
împreună, ori de câte ori acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină sau
de diferențele dintre ei. Școala incluzivă trebuie să recunoască și să răspundă nevoilor diverse ale
elevilor săi, armonizând, atât diferitele stiluri de învățare, cât și diferitele grade de succes academic,
și să asigure o educație de calitate pentru toți, prin programe de studii adecvate, bună organizare,
strategii didactice corecte, utilizarea optimă a resurselor și parteneriat cu alți membri ai
comunităților în care își desfășoară activitatea.”
Cel mai important aspect avut în vedere ar fi ca predarea în cadrul diversităţii să implice
predarea pentru fiecare individ în parte. Este necesar să ţinem cont de interesele fiecărui elev, de
experienţele şi ţelurile lui. Respectarea acestei necesităţi reprezintă un pas important în educaţia
elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Şcoala, ca instituţie publică de
formare şi socializare umană, trebuie să răspundă
cerinţelor tuturor elevilor, atât celor care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi
aptitudinal peste medie, dar şi celor care manifestă deficienţe de învăţare. Este necesar ca școala să
creeze parteneriate educaționale cu personal specializat, cu centrele de resurse și asistență
educațională,
ca profesorii din școli să devină ei înșiși agenți ai educației incluzive și, în același timp, să aibă o
colaborare mai strânsă cu părinții.
Adaptarea curriculum-ului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea,
evaluarea diferenţiată se poate realiza prin:
- adaptarea conţinuturilor, având în vedere atât aspectul cantitativ, cât şi aspectul calitativ,
planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere;
- selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară;
- adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode active-participative, jocul
didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin

579
suplimentar prin cadre didactice de sprijin); adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi
social;
- adaptarea procesului de evaluare, având ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale.
Este necesar ca școala să rămână mediul sigur și prietenos unde copiii obțin cunoștințe și
deprinderi esențiale și dezvoltă relații definitorii pentru viitorul lor, într-o lume mai bună, mai
tolerantă. Împreună, prin fiecare acțiune pe care o facem, putem contribui la construirea unei școli
prietenoase! Prevenirea acestui fenomen este responsabilitatea tuturor şi nimeni nu ar trebui să fie
indiferent faţă de acele persoane care se află în incapacitatea de a se descurca într-o asemenea
situaţie. Scopul este de a contribui la crearea unei atmosfere școlare incluzive în care este
promovată diversitatea, respectul față de alteritate, în care diferențele sunt recunoscute, respectate și
care valorifică pozitiv relaţiile de egalitate, promovarea diversității prin dezvoltarea atitudinilor
bazate pe acceptare, solidaritate, întrajutorare, respect reciproc;
INDICATORI AI INCLUZIUNII
1. Dezvoltarea unei culturi organizaționale bazate pe principiile incluziunii:
a. școala este deschisă tuturor, fiecare elev se simte binevenit;
b. diversitatea este văzută ca o resursă prețioasă;
c. profesorii și elevii se respectă reciproc;
d. profesorul cunoaște și prețuiește fiecare elev;
e. niciun elev nu este lăsat în urmă, există așteptări mari pentru fiecare student;
f. elevii sunt solidari între ei, se ajută reciproc;
g. elevii știu ce să facă atunci când au o problemă;
h. barierele din calea învățării și participării sunt eliminate;
i. relațiile școală-familie bazate pe încredere, părinții sunt apreciați în mod egal;
j. există un parteneriat școală/profesor-părinte;
k. comunitatea este implicată în viața școlii.
2. Dezvoltarea politicilor de incluziune a. școala urmărește înscrierea tuturor elevilor în comunitate;
b. școala se asigură că toate spațiile sunt accesibile tuturor; c. există un program de integrare pentru
toți noii studenți; d. strategia de dezvoltare curriculară ține cont de diversitatea elevilor prin prisma
diferențelor de orice fel; e. elevii au dreptul de a participa la toate activitățile desfășurate în școală;
f. școala oferă servicii de sprijin care contribuie la creșterea gradului de participare a elevilor; g.
există o politică eficientă de reducere a absenteismului și de prevenire a abandonului școlar; h.
școala dispune de strategii eficiente de reducere a violenței școlare, indiferent de forma în care se
manifestă, și de reducere a presiunilor privind excluderea disciplinară; i. școala dispune de strategii
eficiente pentru a reduce orice formă de discriminare; j. există politici care reduc barierele din calea
participării; k. pentru elevii cu nevoi speciale există politici care încurajează participarea la activități
regulate la clasă; l. politicile privind rezolvarea dificultăților comportamentale sunt corelate cu
politicile de susținere a activităților de învățare; m. strategia de formare continuă a cadrelor
didactice ține cont de diversitatea studenților, răspunde nevoilor acestora; n. Există o strategie prin
care părinții sunt încurajați să devină parteneri în procesul de învățare al copiilor lor.
3. Dezvoltarea practicilor incluzive: a. planificarea și proiectarea didactică ia în considerare toți
studenții; b. activitățile didactice încurajează participarea tuturor elevilor, colaborarea și sprijinul
reciproc; c. activitățile didactice dezvoltă capacitatea elevilor de a înțelege și accepta diferențele; d.
elevii sunt încurajați să-și asume responsabilitatea pentru propria învățare; e. diferențele dintre elevi
sunt văzute și folosite ca o resursă în procesul de predare-învățare;
f. cadrele didactice utilizează diverse strategii și metode de predare-învățare, le revizuiesc, le
adaptează nevoilor și reacțiilor elevilor;
g. greșelile sunt văzute ca oportunități de învățare, iar dificultățile de învățare ca o oportunitate
de a dezvolta practica;
h. evaluarea este transparentă, se bazează pe criterii cunoscute și agreate de toți, are rolul de a
valida rezultatele și nu de a pedepsi elevul;
i. Progresul este apreciat, încurajat.
Evenimente, acțiuni, manifestări dedicate incluziunii sunt:
30 IANUARIE - Ziua internațională a nonviolenței în școală
21 FEBRUARIE - Ziua Mondială a Mamei
580
4 MARTIE - Ziua mondială împotriva exploatării sexuale
8 MARTIE - Ziua Națiunilor Unite pentru drepturile femeii și pacea internațională
21 MARTIE - Ziua internațională pentru eliminarea discriminării rasiale
21 MARTIE - Săptămâna solidarității cu popoarele care luptă împotriva rasismului și
discriminării rasiale
21 MARTIE - Ziua Mondială a Copilului de pe stradă
21 MARTIE - Ziua Mondială a Copiilor cu Sindrom Down
2 APRILIE - Conștientizarea mondială a autismului Ziua
8 APRILIE - Ziua Internațională a Romilor
15 MAI - Ziua Internațională a Familiei
17 MAI - Ziua Internațională împotriva homofobiei
1 IUNIE - Ziua Internațională a Copilului
12 AUGUST - Ziua Internațională a Tineretului
8 SEPTEMBRIE - Ziua Mondială a Alfabetizării
1 OCTOMBRIE - Ziua Internațională a Persoanelor în Vârstă
5 OCTOMBRIE - Ziua Mondială a Profesorilor
9 NOIEMBRIE - Ziua Internațională împotriva fascismului și antisemitismului
16 NOIEMBRIE - Ziua Internațională a toleranței
19 NOIEMBRIE - Ziua Internațională a bărbatului
3 DECEMBRIE - Ziua Internațională a persoanelor cu dizabilități
10 DECEMBRIE - Ziua internațională a drepturilor omului
18 DECEMBRIE - Ziua internațională a imigranților

Bibliografie:
AST, F. Studiu privind educația incluzivă în Europa și în Republica Moldova: acomodarea
rezonabilă, accesul la educație și nediscriminarea. Chișinău, 2018;
BALAN, V., BORTĂ, L., BOTNARI, V. Educaţie incluzivă. Chişinău : Bons Offices, 2017;
BULAT, G., SOLOVEI, R., BALAN, V. Educaţie incluzivă. Suport de curs pentru formarea
continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive centrate pe copil, vol.I. Modulul II:
Managementul educaţiei incluzive şi dezvoltarea şcolii incluzive. Chişinău: Lyceum, 2016;
GOLU, M., VERZA, E., ZLATE M. Psihologia copilului. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1995.
Ghid de bune practice pentru Educație incluzivă, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2023.

Integrarea copiilor cu CES in clasa de elevi

în vreme de pandemie

Prof. Trӑistaru Daniela

Prof. Troanţă Nicoleta
Liceul Tehnologic Auto Craiova

Pedagogia modernă a schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi a finalităţilor

acesteia, copiii fiind mai mult valorizaţi, educaţia fiind centrată pe elev. Învăţământul special este o
parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferătuturor programe educaţionale
potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În Legea învăţământului se prevede dreptul la educaţie, la toate
nivelurile şi toate formele, indiferent de gen, naţionalitate, religie sau afiliere politicăşi indiferent de
statutul social sau economic pentru toţi cetăţenii României. În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi pot
fi înscrişi în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot fi integraţi
copii cu deficienţe medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de
comportament. Aceşti copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare, pentru a nu
581
fi marginalizaţi sau excluşi. Copiii cu cerinţe educative speciale, integraţi în şcolile de masă au
nevoie de profesor de sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici. Grupurile de lucru pot fi
între 3-7 copii, coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură strânsă cu profesorii
de la clasă, cu dirigintele clasei şi chiar cu părinţii copiilor.. Profesorul de sprijin, împreună cu
psihologul şcolii şi profesorii care predau la clasă alcătuieşte programul de intervenţie personalizat,
în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile copilului, precizeazămodalităţile de lucru pentru anumite
capitole, lecţii, propune modalităţi de lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au
dificultăţi, caută să dezvolte copiilor motivaţia pentru învăţare. Ghidul metodologic este un
instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază conţinutul programei şcolare, pe care o
adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este simplificat pentru a putea fi parcurs de
elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru integrarea acestor copii sunt şi ele
modificate. Profesorul trebuie să cunoascăşi să utilizeze strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi implice pe elev în procesul de
învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi stimularea creativităţii şi a interesului pentru
învăţare. Nu se poate lucra diferenţiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaşte foarte bine copiii, atât
sub aspectul dezvoltaării lor fizice cât şi al dezvoltării psihice. În proiectarea activităţilor educative,
metodele active de grup stimuleazăşi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare, facilitează
comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea deciziei, autonomie personală formarea
opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea metodelor activ participative duce la o
învăţare mai activăşi cu rezultate evidente, pregătind copiii de a fi capabili să ia decizii în
rezolvarea unor situaţii neobişnuite. Dintre metodele activ-participative care se utilizează cu succes
în predarea – învăţarea şi evaluarea noţiunilor şcolare la diferite discipline pot fi amintite: jocul
didactic, metoda mozaic, metoda KWL „Ştiu- Vreau săştiu – Am învăţat”, instruirea programată,
metoda Starbursting şi altele.
Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu caracter de
instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcutăşi atrăgătoare, se face într-o atmosferă de
bunădispoziţie şi destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite
cerinţe: •Să aibă precizate obiectivele pedagogice; •Să fie raţional integrat în sistemul muncii
educative; •Să dozeze gradul de dificultate implicat ( în funcţie de particularităţile de vârstăşi
intelectuale ale copiilor); •Să fie dozate din punct de vedere calitativ. Activităţile ludice cu valenţe
instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie folosite pentru a dinamiza activitatea de
predare-învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de particularităţile intelectuale şi de
vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie. Metoda KWL – Know, Want to Know, Learn - Ştiu – Vreau
săştiu – Am învăţat – este metodă ce activează elevii şi îi face conştienţi de procesul învăţării şi
oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica nivelul cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se încurajează
participarea fiecărui elev prin conştientizarea eventualelor lacune şi prin motivarea acoperirii

582
acetora, se stimulează atenţia şi gândirea. Etapele metodei: •Anunţarea temei de către profesor. •Se
cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le deţin cu privire la subiectul ce va urma.
Aceste idei vor fi notate în rubrica „ Ştiu” a tabelului; •Ei vor nota ideile despre care au îndoieli sau
ceea ce ar dori săştie în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt notate în rubrica „Vreau
săştiu”. •Profesorul va propune apoi studierea unui text şi fixarea unor cunoştinţe, iar ideile nou-
asimilate le notează în rubrica „ Am învăţat”. •După rezolvarea sarcinii de lucru elevii vor folosi
noţiunile înscriseîn fiecare coloană pentru a demonstra nivelul actual al cunoştinţelor. Instruirea
programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecţii, teste interactive şi softuri
educaţionale.
Softurile educaţionale trebuie să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele ludice ale copiilor cu
C.E.S. şi să fie centrate pe elev. Metoda Starbursting ( engl. „star” = stea; engl. „ burst” = a
exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii. Scopul metodei este de a obţine cât mai
multe întrebări şi astfel cât Mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a
creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, metoda Starbursting facilitează participarea
întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări. Modul de procedare este simplu. Se
scrie problema a cărei soluţie trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un bun puct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Când?, Cum?, Cum?,
De ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot
mai mare. Metodele activ-participative constituie nu numai la educaţia elevului ci şi la socializarea
sa, ducând la o învăţare mai activă, cu rezultate pozitive.
Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământul de masă poate fi uşurat prin utilizarea de
către profesor a unor strategii didactice care să-i dezvolte elevului abilităţi, deprinderi şi priceperi
care să-i modifice comportamentul.
Bibliografie:
• Ungureanu, Dorel, Educaţia integratăşi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
• Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr. 1
/1992.
• Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa,
Timişoara, 1999.

583
 PROGAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)

Profesor pentru învățământ primar, Gabriela Tudor, Școala Gimnazială Mihai Viteazul
Târgoviște
Profesor pentru învățământ primar, Stoia Mariana, Școala Gimnazială Mihai Viteazul
Târgoviște

Numele și prenumele elevului: F. A. B.

Clasa : a-IV-a
Diagnostic: TSA, ADHD, gradul de handicap grav
Disciplina: Matematică
Scopul: (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):
• Dezvoltarea competenţelor la obiectul matematica
• Diminuarea tulburărilor de atenție și concentrare specifice elevului cu TSA
Obiective/ Competențe specifice din adaptarea curriculară:
2.2. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor
geometrice identificate în diferite contexte
5.1. Sortarea, clasificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut
Durata programului de intervenţie personalizat: MODULUL II
Data elaborarii PIP: noiembrie2023
Data revizuirii PIP: decembrie 2023

Structura programului de intervenție personalizat

Evaluarea și apreciarea evoluției

Obiective Conținu- Strategii de Perioa-da
tul terapie și de inter- Metode și
operaționale
activității recuperare venție Indicatori instrumente
de evaluare
Să identifice și să Figuri Se va ține cont 6-17 Identifică şi denumește Evaluarea
denumească formele geometrice: de potențialul noi 2-3 forme plane: după
plane: pătrat, pătrat, psiho- 2023 pătrat, triunghi, rezolvarea
triunghi, dreptunghi, dreptunghi, educațional al dreptunghi, cerc, sarcinilor de
cerc, semicerc; triunghi, elevului. semicerc; învățare
Să contureze formele cerc, Resurse Conturează 2-3 forme
semicerc materiale: geometrice plane Se vor
geometrice plane utiliza itemi
(pătrat, triunghi, https://www.t manualul (pătrat, triunghi,
winkl.ro/reso tipărit/digital, dreptunghi, cerc, cu grad
dreptunghi, cerc, minim de
semicerc), cu ajutorul urce/ro-t-n- piese geometrice semicerc), cu ajutorul
1433-forme- de forme instrumentelor de dificultate,
instrumentelor de
geometrie/şabloanelo geometrice- diferite, fișe de geometrie/şabloanelor; cu cerințe
in-viața-de- lucru, caietul Realizează 1 clare,
r;
Să realizeze zi-cu-zi- elevului desen/colaj cu ajutorul simplu
formulate
584
desene/colaje cu powerpoint Resurse 20- formelor geometrice
ajutorul formelor https://www.t procedurale: 29 învăţate; cu sprijin
geometrice winkl.ro/reso conversaţia, noi
învăţate;cu sprijin urce explicaţia, 2023 Construiește 2-3 Evaluare
Să demonstrația, figuri geometrice cu practică
construiască exerciţiul, ajutorul unor obiecte
figuri problematizarea cu sprijin Observarea
geometrice cu Resurse sistematică:
ajutorul unor educaționale atitudinea
obiecte deschise Grupează 2-3 corpuri elevului faţă
Să grupeze corpuri piese geometrice geometrice după de sarcina
geometrice după de forme diferite, criterii date (formă/ dată
criterii date (formă/ fișe de lucru număr de feţe, număr
număr de feţe, număr diferențiate de vârfuri, număr de Activitate
de vârfuri, număr de muchii) practică:
muchii) Realizează un desen construirea
Să realizeze desene 4-15 simplu, respectând o de corpuri
simple, respectând o dec axă de simetrie dată cu geometrice
axă de simetrie dată 2023 sprijin din
Să grupeze corpuri Grupeaze desfășurări
geometrice după figurile obținute
criterii date Recapi- geometrice prin
Să completeze într- tulare 15- respectând decupare
un tabel numărul de criteriile date.
Evalua- 21
figuri și corpuri Completează într-un
re dec
geometrice tabel numărul de figuri și
identificat 2023 corpuri geometrice
Să decupeze pe identificat cu sprijin
contur adesfăşurarea Decupează pe contur
unui corp geometric 1-2 desfășurări pentru
dat: cub, cuboid, un corp geometric dat:
cilindru, con; cub, cuboid, cilindru,
Să construiască con;(alege elevul)
corpuri geometrice Construiește 2 corpuri
din desfășurări geometrice din
obținute prin desfășurări obținute
decupare. prin decupare, cu
sprijin

CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se completează la

sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate.
b) Obiectivele planului au fost atinse în termenul propus.
Volumul vocabularului: adecvat vârstei Exprimare orală: fluentă Deficienţe de limbaj: nu
Conduita de ascultare: fluctuantă
Elevul dovedește: Dese Une- Nicio Nu e Puncte forte
ori ori dată ca-
zul
Atitudine pozitivă față de sine X Elevul demonstrează abilități
Atitudine pozitivă față de ceilalți X suficient dezvoltate în raport cu
Capacitate de recunoaștere/ X vârsta sa cronologică.
înțelegere/reglare a emoțiilor Manifestă atitudine pozitivă în
Abilități de comunicare orală X raport cu ceilalți însă are
585
Abilități de comunicare scrisă
Abilități de calcul matematic
Capacitate de lucru în echipă
Deprinderi de relaționare interpers.
Valorizarea educației/a dezvoltării
X momente în care se agită în
X prezența persoanelor pe care nu
X le cunoaște suficient de bine.
X Starea sa se modifică în funcție
X de stimulii exteriori (zgomote,
imagini sau persoane).

Detalieri și aspecte ale evaluării periodice: Rezultatele evaluărilor periodice sunt bune, raportate la
particularitățile psihoindividuale ale elevului. Întâmpină dificultăți în înțelegerea conținutului
problemelor. Probele de evaluare scrisă și orală respectă potențialul elevului precum și nivelul
achizițiilor sale. Beneficiază de sprijin și îndrumare diferențiată în permanență din partea cadrului
didactic/cadru didactic de sprijin. Dacă nu are dispoziție pentru rezolvarea unei sarcini didactice,
acuză dureri fizice. Manifestă deseori stereotipii (legănarea corpului, rotirea capului, jocul insistent
cu un anumit obiect, de exemplu instrumentul de scris. Elevul este însoțit în timpul activităților
școlare de către asistentul personal.
c) Recomandări (PIP):
a) Menţinerea planului şi reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de învăţământ:
NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planului: NU

Bibliografie:
Programa școlară adaptată pentru clasa a-IV-a,
Manual Intuitext pentru clasa a-IV-a

ACTIVITĂȚI DE LECTURĂ SPECIFICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Profesor de învățământ primar Tudor Luminița Cristina

Școala Gimnazială ,,Matei Basarab” Târgoviște, Dâmbovița

Inițiativa de lectură în școală este un program educațional sau o acțiune desfășurată în școli
pentru a promova lectura și pentru a încuraja elevii să citească mai mult și mai variat. Această
inițiativă poate lua diverse forme, inclusiv:
Cărți muzicale
Scaunele sunt așezate în linie dreaptă (sau pe două linii paralele), iar profesorul plasează o carte
sub fiecare scaun. Fiecare copil se așează apoi pe un scaun. Când profesorul dă drumul unei
melodii, copii se scoală de pe scaune și încep să meargă în jurul lor. Când muzica se oprește, copiii
se așează pe scaunul în dreptul căruia au ajuns și încep să citească cartea de sub scaunul lor. După
câteva minute, profesorul începe din nou muzica. Și copiii merg din nou în jurul scaunelor,
așezându-se apoi pe alt scaun și încep să citească altă carte. Acțiunea se repetă de câteva ori. După
joc, profesorul pune cărțile într-o cutie specială marcată “Cărți muzicale”, astfel încât copiii să
poată citi mai târziu restul poveștilor care le-au plăcut.
Vânătoarea de comori
Organizați o “vânătoare de comori” împărțind clasa în echipe și oferind fiecărei echipe o copie a
aceleiași cărți. Dați fiecărei echipe o listă de ”comori” pe care trebuie să le găsească în carte –
obiecte, evenimente, personaje din carte. Rugați-i apoi să scrie în dreptul fiecărei ”comori” de pe
listă numerele paginilor în care regăsesc acele obiecte, evenimente sau personaje. Echipa care
găsește cele mai multe pagini, câștigă. Oferiți o recompensă echipei câștigătoare.
Numește acea carte!
Explicați-le elevilor voștri cât de importante sunt coperta și titlul pentru o povestire. Apoi, citiți-
le o carte fără să le spuneți titlul sau să le arătați coperta. După ce ați citit cartea, dați-le copiilor o
586
foaie de hârtie pentru a desena ceea ce cred ei că ar trebui să fie coperta și titlul acestei cărți. În cele
din urmă, expuneți cartea de povești înconjurată de coperțile copiilor.
Cititorii de mâine
Sperăm să contribuim la dezvoltarea “Cititorilor pentru mâine” prin crearea de către elevi de
cărți ilustrate pentru copii (ei creează povestea și o ilustrează cu desene colorate). Aceste cărți
create de elevi sunt apoi laminate și oferite cadou nou-născuților din spitalul local. Lângă fiecare
carte, elevii au inclus o scrisoare către părinți în care le spun despre importanța de a le citi copiilor
lor mici, pentru a le insufla din timp dragostea pentru cărți.

Cititorul misterios
În fiecare an aleg două sau trei săptămâni pe care le dedic proiectului meu “Cititorul misterios”.
Trimit acasă părinților un fluturaș secret pentru a vedea dacă ar vrea să vină și să ne citească
povești. Cititorii pot fi părinți, bunici, mătuși sau unchi. Ei aleg propria lor poveste (de obicei,
preferata copilului lor) și îmi dau să aleg între două date diferite în care pot veni în clasă. Eu
alcătuiesc atunci programul lecturilor, în funcție de datele comunicate, iar apoi trimit înapoi o altă
notă secretă celor care au răspuns, informându-i care este data în care să vină să citească clasei.
Puștii mei sunt surprinși și îi arată o mare afecțiune fiecărui ”cititor misterios”. În timpul activității
fac mai multe fotografii cu fiecare cititor misterios, citind și le trimit acasă cu copilul, însoțite de o
notă de mulțumire.
Unde în lume?
La începutul anului oferiți fiecărui elev o hartă alb-negru a țării sau a lumii. (permiteți elevilor să
o aleagă pe cea pe care ar prefera-o.) De fiecare dată când un elev citește o carte care se referă într-
un fel la un oraș sau la o țară, el/ea poate colora acel oraș sau țară pe hartă. Relația se poate baza pe
următoarele elemente: (1) autorul s-a născut acolo; (2) cadrul în care se petrece acțiunea cărții este
acolo; (3) povestea a început acolo; (4) este o carte care spune ceva despre un oraș sau țară. Elevul
care colorează cele mai multe orașe sau țări în timpul anului este câștigătorul și primește o
recompensă, cum ar fi un atlas, o minge gonflabilă cu harta lumii sau o hartă (ieftine).
Ițele povestirii
Tot ce ai nevoie pentru acest joc este un ghem de sfoară și o poveste de împărtășit. Rugați-vă
elevii să stea într-un cerc pe podea. Unul dintre elevi citește / spune propoziția de început a unei
povești familiare. Apoi, elevul ține de capătul sforii și rostogolește mingea către un alt elev, care va
citi/ spune următoarea propoziție din poveste. Acest lucru se repetă până când toată povestea a fost
citită/ spusă. În curând veți avea o pânză de păianjen în interiorul cercului format de elevii dvs.
Orice poveste poate fi folosită pentru citit sau, pentru variație pot fi create povești noi, fiecare elev
adăugând o idee nouă!
Un BINGO al cititorilor
Faceți întâi un brainstorming cu elevii pentru a alege 25-30 de cuvinte care au legătură cu cărțile
și apoi scrie-le pe tablă. Dați-le elevilor dumneavoastră hârtie de ziar (20×30 cm) și rugați-i să-l
linieze în nouă pătrate. Apoi, rugați cursanții să scrie nouă dintre cuvintele de pe tablă în fiecare
dintre pătratele de pe foaia lor. Dă-le boabe de porumb sau mici bomboane pentru cu care să
marcheze cuvintele care corespund pe foaia lor. Apoi, la întâmplare, strigați cuvinte de pe tablă.
Atunci când un elev a completat un rând vertical, orizontal sau diagonal, acesta ar trebui să strige
“CĂRȚI!” Eu îi dau câștigătorului ca premiu o carte. Pentru varietate, profesorul poate juca
BINGO-ul cititorilor “, alegând o listă de definiții de cuvinte, în loc de simple cuvinte.

587
 BIBLIOGRAFIE:
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, EDP, Bucureşti, 1980
Neacşu Ioan, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, manual pentru liceele pedagogice,
clasele XI-XII, EDP, Bucureşti, 1988
-Oprescu Nicolae, Modernizarea învăţământului matematic în ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1974

Incluziune prin Inovație-Educația Copiilor cu Cerințe Speciale

Prof. Bidireanu Alina
Prof. Tudose Diana Mihaela
Colegiul Economic ”Ion Ghica”, Târgoviște

Integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale reprezintă o nouă dimensiune care se

conturează în peisajul învățământului românesc tot mai pregnant. De aceea, școala incluzivă este un
răspuns la redimensionarea educației și are ca principal scop crearea unui cadru prielnic învățării pentru
toți copii, pornind de la premiza că diferențele dintre oameni sunt normale și ele trebuie acceptate. Şcoala
incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca o ameninţare pentru
performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi
speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice
adecvate, sprijin, metode și strategii inovative şi, nu în ultimul rând, credinţa că incluziunea este un drept
moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există numeroase strategii inovative care pot fi aplicate elevilor cu cerințe educaționale speciale
pentru a le sprijini în învățare și dezvoltare. Învățare individualizată: Un elev cu dizabilități de învățare ar
putea beneficia de un plan individualizat care să includă obiective de învățare specifice, strategii adaptate și
evaluări personalizate. De exemplu, un plan individualizat ar putea implica utilizarea materialelor didactice
adaptate, timp suplimentar pentru a completa sarcinile și utilizarea tehnologiei asistive pentru a sprijini
învățarea.
Tehnologie asistivă: Un elev cu dificultăți de scriere ar putea utiliza un software de recunoaștere
vocală pentru a transcrie ideile sale în scris sau ar putea utiliza un dispozitiv de comunicare augmentativă și
alternativă (AAC) pentru a sprijini comunicarea verbală sau non-verbală.
Învățare bazată pe experiență: Elevii cu dizabilități de învățare ar putea participa la proiecte
practice sau excursii educaționale pentru a aplica cunoștințele într-un context real. De exemplu, un elev cu
dizabilități de învățare ar putea participa la un proiect în care să creeze un grădinărit comunitar, oferindu-i
oportunitatea să învețe despre botanică, ecologie și colaborare.
Cooperare și parteneriate: O școală ar putea dezvolta parteneriate cu organizații locale sau instituții
de învățământ superior pentru a oferi resurse și expertiză suplimentară în sprijinirea elevilor cu cerințe
educaționale speciale.
Adaptarea materialelor didactice: Un profesor ar putea adapta materialele didactice pentru a
răspunde nevoilor unui elev cu dizabilități de învățare, cum ar fi furnizarea de cărți audio, utilizarea
materialelor tactile sau simplificarea textelor.
Instruire diferentiată: Un profesor ar putea utiliza diferite modalități de predare și evaluare pentru
a se potrivi nevoilor individuale ale elevilor cu cerințe educaționale speciale. De exemplu, un elev ar putea
alege să demonstreze cunoștințele printr-un proiect creativ în loc de un test scris.
Mediul fizic adaptat: O sală de clasă ar putea fi adaptată pentru a răspunde nevoilor fizice ale elevilor cu
dizabilități, cum ar fi instalarea rampelor pentru scaune cu rotile sau asigurarea unui spațiu de lucru
ergonomic.
Suport emoțional și social: O școală ar putea oferi programe de mentorat sau grupuri de susținere
pentru elevii cu dizabilități de învățare pentru a le sprijini dezvoltarea abilităților sociale și emoționale și
pentru a promova incluziunea în comunitatea școlară.
Aceste exemple ilustrează cum strategiile inovative pot fi aplicate în practică pentru a sprijini
învățarea și dezvoltarea elevilor cu cerințe educaționale speciale. Strategiile inovative joacă un rol crucial în
procesul instructiv-educativ al elevilor cu cerințe educaționale speciale din mai multe motive importante:

588
 Personalizarea învățării: Elevii cu cerințe educaționale speciale pot avea nevoi și abilități variate.
Prin utilizarea strategiilor inovative, educatori și specialiști pot personaliza învățarea pentru a se potrivi cu
nevoile individuale ale fiecărui elev, ceea ce duce la un progres mai eficient și mai semnificativ.
Promovarea incluziunii: Strategiile inovative pot contribui la crearea unui mediu educațional
inclusiv în care toți elevii se simt valorizați și acceptați. Aceste strategii pot facilita participarea activă a
elevilor cu cerințe speciale în activitățile școlare și sociale, contribuind la dezvoltarea lor și la integrarea lor
în comunitatea școlară.
Sprijinirea dezvoltării abilităților: Prin utilizarea tehnologiei asistive, experiențelor practice și altor
strategii inovative, educatori și specialiști pot sprijini dezvoltarea abilităților cognitive, sociale, emoționale și
fizice ale elevilor cu cerințe speciale într-un mod adaptat și eficient.
Îmbunătățirea accesului la educație: Strategiile inovative pot elimina barierele de acces la educație
pentru elevii cu cerințe speciale. Tehnologiile asistive, materialele didactice adaptate și alte resurse
inovative pot facilita accesul elevilor cu dizabilități la informații și oportunități educaționale.
Încurajarea angajamentului și motivației: Utilizarea strategiilor inovative poate susține
angajamentul și motivația elevilor cu cerințe educaționale speciale. Prin furnizarea de experiențe
educaționale interesante, relevante și adaptate, aceste strategii pot stimula curiozitatea și dorința de
învățare a elevilor.
Promovarea succesului academic și personal: Strategiile inovative pot contribui la creșterea
nivelului de succes academic și personal al elevilor cu cerințe educaționale speciale. Oferind suport adaptat
și resurse adecvate, aceste strategii pot spori încrederea în sine a elevilor și le pot oferi instrumentele
necesare pentru a-și atinge potențialul maxim.
În concluzie, strategiile inovative sunt esențiale în procesul instructiv-educativ al elevilor cu cerințe
educaționale speciale deoarece promovează personalizarea învățării, incluziunea, dezvoltarea abilităților,
accesul la educație, angajamentul și succesul elevilor într-un mod adaptat și eficient.
Aplicația Plickers (http://plickers.com) este un instrument interactiv și totodată, o modalitate
versatilă de a crea teste de tip grilă și adevărat/ fals pentru elevii din ciclul primar, gimnazial și liceal
Aplicația are o interfață extrem de prietenoasă, tocmai prin simplitate și ușurința cu care și un cadru
didactic mai puțin experimentat poate să creeze o clasă (prin introducerea numelui elevilor), un test.
Profesorul are posibilitatea să-și formuleze întrebările, numărul de răspunsuri, tipul de răspunsuri, poate
adăuga imagini pe baza cărora va formula întrebările. Elevii nu au nevoie de lucrare scrisă, deoarece
aplicația permite proiectarea (cu ajutorul unui videoproiector) intrebărilor și a variantelor de răspuns,
aceștia răspunzând doar prin ridicarea unui card (unic prin formă și personalizat) ce este oferit gratuit de
aplicația Plickers. Avantajele acestui tip de evaluare online sunt multiple, atât pentru elevi , cât și pentru
profesori.
Elevii se simt mult mai confortabil știind că participă la un nou mod de a fi testați și că această nouă
metodă implică și gadgeturi și aplicații pe care ei le folosesc zilnic (Internet, tabletă, smartphone). Simplul
fapt că nu mai scriu răspunsurile pe o foaie, ci răspund cu ajutorul unui card pe care profesorul îl scanează
cu tableta sau telefonul inteligent, faptul că răspunsurile lor sunt ”live” îi motivează să se concentreze
asupra evaluării cu mai multă responsabilitate. Notele finale, precum și răspunsurile elevilor la fiecare
întrebare sunt centralizate într-un tabel care poate fi exportat in Excel, pentru ca aceste date să poate fi
prelucrate ulterior sau stocate.

Nearpod le permite profesorilor să creeze lecții de la zero sau să utilizeze biblioteca existentă de
peste 15.000 de lecții și videoclipuri, pe clase, pentru a începe și a rula rapid. De asemenea, sistemul vă

589
permite să extrageți videoclipuri de pe YouTube. În mod inteligent, Nearpod funcționează în mai multe
moduri pentru a sprijini o sală de clasă condusă de profesori, învățarea la distanță condusă de elevi sau un
mod de predare cu prezentare pe ecran unic. În mod crucial, indiferent de stilul utilizat, acesta poate fi ușor
integrat cu Zoom sau Google Meet pentru a include toți elevii, indiferent de locația lor.

Quizlet este un instrument de învățare online distractiv și o soluție flash care oferă profesorilor o
varietate de materiale de învățare, jocuri în clasă și materiale de învățare. Platforma web oferă, de
asemenea, aplicații native pentru iOS și Android, permițând studenților să studieze și să învețe oricând și
oriunde. Quizlet permite profesorilor să implice elevii într-o varietate de activități de învățare și jocuri
pentru a-și îmbunătăți cunoștințele despre subiectele pe care le predau. Profesorii pot selecta un set de
materiale de învățare din biblioteca de conținut Quizlet pentru a le personaliza în funcție de curriculum-ul
lor sau pot crea un set de la zero cu imagini, sunet și terminologie personalizate. Elevii pot studia singuri în
ritmul lor sau pot juca Quizlet Live cu colegii de clasă pentru provocări captivante. Profesorii pot urmări
progresul elevilor pentru a identifica domeniile care necesită îmbunătățiri sau timp suplimentar pentru
lecție.

Bibliografie:
1.Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie, Editura Polirom , Bucureşti,2006;
2.Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

590
 METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE
Profesor Ulei Daniela
Școala Gimnazială nr. 169 , București

Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de

capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală. În sens larg, ea
înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării
tuturor.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce cu
sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social,
o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice
acceptarea faptului că orice copil poate învăța. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin faptul
că interacţionează cu ceilalţi. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane şi din
experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu este un teritoriu al
cunoştinţelor academice , ci şi unul al experienţelor practice și al relaţiilor interumane.
Predarea este un act de cooperare, reflecție şi descoperire, la care participă atât profesorul
(care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesor în
predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu
cooperarea între profesori şi chiar cooperarea cu unii părinţi.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii,
trebuie să asigure, printe altele, prin managementul pe care îl propune :
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare, nu numai o simplă
plasare a copiilor împreună ;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane. Această
manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor ;
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil și răspunsuri creative la nevoile / cerințele individuale.
Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a abandona
incluziunea ,ci să devină un punct de plecare ;
- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe educaționale speciale în structuri educative este
orientată pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui sprijin
adecvat, a unui sfat potrivit și a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile
copiilor sunt rezolvate pozitiv, că toţi copiii și părinţii trebuie să se simtă acceptaţi ;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale și agenţiile pentru a identifica barierele posibile şi să
ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite ;
- să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului personal al
școlii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii ;
- să susţină accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină / sprijine
dezvoltarea unor practici incluzive.
În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultăţiile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor
este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii și ceilalți factori implicaţi.
Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului și trebuie completat cu un sprijin corespunzător.
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să
colaboreze cu ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea
decât de câştigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul
de greu să asigurăm sprijin individual pentru aceşti copii, de aceea am selectat câteva metode de
lucru cu elevii cu nevoi speciale :
a) În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii,
reluând cu aceștia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina
legată de subiectul lecţiei respective.
b) Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un
grup la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup.
591
 În cadrul lecțiilor se pot utiliza o serie de metode sau tehnici de lucru adaptate vârstei
elevilor și nivelului lor de performanță.
Prezint câteva metode aplicate de mine în cadrul lecțiilor, care au dus la obținerea unui
progres școlar al copiilor cu deficiențe.
Menționez că sunt diriginte la clasa a VI-a D și am în clasă trei copii cu cerințe educaționale
speciale.
1) Știu -Vreau să știu- Am învățat este o metodă întâlnită în cadrul orelor de matematică. Se alege
o temă/ un subiect, se spune ce știu deja elevii despre tema respectivă, apoi se formulează întrebări
la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, iar la sfârșit se verifică ce au aflat nou după
desfășurarea lecției.
2) Brainstormingul este o metodă aplicată individual sau în perechi în care elevii scriu pe hârtie
toate lucrurile despre un subiect dat. De exemplu am cerut elevilor să scrie care sunt liniile
importante în triunghi și la fiecare să se scrie proprietățile.Inclusiv elevii cu CES au reușit să scrie
câteva proprietăți.
3) Gândiţi – lucraţi în pеrеchi, cοmunicaţi prеѕupunе ο activitatе dе învăţarе prin cοlabοrarе
parcurgând următοrii paşi:
• fiеcarе еlеv dintr-ο pеrеchе ѕcriе dеѕprе un anumit ѕubiеct;
• cеi dοi partеnеri îşi citеѕc rеciprοc răѕpunѕurilе şi cοnvin aѕupra unuia cοmun;
• prοfеѕοrul punе dοuă – trеi pеrеchi ѕă rеzumе cοnţinutul diѕcuţiilοr şi cοncluziilе la carе au ajunѕ
partеnеrii dе cοmun acοrd.
Еѕtе ο mοdalitatе ѕimplă şi rapidă dе învăţarе prin cοlabοrarе pе grupе.
Prin cοnfruntarеa răѕpunѕurilοr în pеrеchi şi întrе pеrеchi еxiѕtă prеmiѕеlе οrganizării infοrmaţiilοr
acumulatе în ѕtructuri cοgnitivе prin rеalizarеa dе cοntеxtе nοi dе еxеrѕarе a acеѕtοr cοnţinuturi şi
duc la ο învăţarе bună.
Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi folosită și îmbogățită în funcție de
imaginația și creativitaea dascălului și în funcție de nivelul clasei la care predă.
Progresul școlar se obține treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic cât și de
elev. Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și a societății în
general, influențeză foarte mult obținerea unui progres școlar real.
Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece au multe talente ascunse, mult
potenţial şi multe de oferit.

Bibliografie
1. Alois, Gherguț, 2016, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
2. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom.
3. Oprea Crenguta, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura
Didactică și Pedagogică.

TULBURAREA DE SPECTRU AUTIST

- Studiu de specialitate -

Profesor CARMEN - IONELA UNGUREANU

Școala Gimnazială „Oprea Iorgulescu” Câmpulung, Argeș

Autismul este un sindrom, o tulburare invazivă, pervazivă (engl.) (profundă) a

dezvoltării, care are aspecte clinice diferite. Autismul nu este o ramură, o manifestare, a
schizofreniei. Tulburările sunt de origine biochimică şi produc o disfuncţionalitate cerebrală,
disfuncţionalitate în preluarea/prelucrarea mesajelor primite de creier, ceea ce duce la izolarea
autistului.
DEBUTUL AUTISMULUI :
• încă de la naştere sunt semne ale unei dezvoltări anormale;

592
 • în cele mai multe dintre cazuri, dezvoltarea este normală până în jurul vârstei de 2 ani – 2
ani şi jumătate, după care apare autismul (se pierd toate “achiziţiile” de până atunci – de limbaj, de
comunicare, etc.).
De regulă, diagnosticul nu trebuie stabilit mai devreme de 3 ani deoarece este riscant, poate fi
confundat cu întârzierea mintală. Statisticile arată că proporţia este de o fată la 4 băieţi care
sunt afectaţi de autism. Fetelor în schimb, le este specific Sindromul RETT, care face parte
din categoria tulburărilor pervazive, invazive, profunde ale dezvoltării.
MITURI DESPRE AUTISM:
• Autismul apare în familiile cu părinţi “reci”!
• Autismul apare în ţări industrializate, cu societăţi “reci” din punct de vedere afectiv!
• Autismul apare în anumite grupuri sociale, de exemplu, numai de intelectuali sau numai de
muncitori!
• Autismul nu este determinat de disfuncţionalităţi la nivelul creierului!
• Copilul manifestă rea-voinţă în a vorbi!
• Autistul este închis în lumea sa interioară, care este populată de fantezii înfricoşătoare!
• Autismul este determinat de o adâncă depresie şi este corelat cu o dotare peste medie!
CAUZELE AUTISMULUI:
Cercetătorii fac eforturi, încă, să descopere cauzele autismului. Unul dintre motivele din cauza
cărora acestea sunt dificil de identificat este faptul ca simptomele tulburărilor din spectrul
autismului variază destul de mult de la un individ la altul. În plus, se presupune ca autismul ar putea
fi declanșat de combinația dintre mai mulți factori, nu doar de unul singur.
Chiar daca specialiștii nu au reușit să descopere cu exactitate elementele care stau la baza
declanșării autismului, printre cauzele care se presupune ca ar fi vinovate de prezenta tulburărilor
din spectrul autismului s-ar putea număra:
• Moștenirea unor anomalii cromozomiale si genetice;
• utilizarea de antidepresive în primele 3 luni de sarcină;
• deficit nutrițional în prima parte a sarcinii și lipsa de acid folic;
• vârsta înaintată a mamei;
• climatul ploios;
• greutate scăzută la naștere și anemie neonatală;
• unele infecții materne în timpul sarcinii (cum ar fi rubeola);
• expunerea la poluanți chimici în timpul sarcinii;
• poluarea atmosferica accentuată;
• privarea de oxigen a creierului copilului la naștere;
• nașterea prematură;
• mercurul existent în compoziția vaccinurilor.
GRADE DE AFECTARE A COPIILOR CU AUTISM
Gravitatea autismului variază de la sever la ușor, iar acesta se intersectează cu diverse nivele
de inteligență care, și acestea, variază de la dificultăți profunde de învățare, până la nivele normale
de inteligență sau, în cazuri mai rare, la inteligență superioară, chiar aproape de genialitate (așa
numiții ‘savanți’/ ‘autistic savants’). Aceștia din urmă au un talent special, “insule de genialitate”,
în anumite domenii: de ex., calcule matematice făcute cu o incredibilă viteză , calcule calendaristice
(ex. Kim Peek, o enciclopedie – a memorat peste 7,600 cărți - și un geniu în calcule calendaristice;
el este cel care a inspirat personajul Raymond Babbitt din filmul “Rain Man” ). Totuși, aproximativ
70-75% dintre persoanele cu autism au un nivel scăzut de funcționare intelectuală (diverse grade de
retardare intelectuală, de la ușor la sever) și adaptativă. Autismul mai poate fi asociat cu alte
probleme cum ar fi: epilepsie (25-30% dintre persoanele cu autism) , hiperactivitate, dislexie,
paralizie cerebrală, s.a.
PROGNOSTIC REFERITOR LA EVOLUȚIA COPIILOR CU AUTISM
Prognosticul depinde de severitatea simptomatologiei inițiale și de alți factori cum ar fi
aptitudinile lingvistice (de ex, prezenta limbajului expresiv) și nivelul intelectual general. Astfel,
prognosticul cel mai favorabil îl au cei cu retard mental ușor sau cei cu un nivel intelectual aproape
normal și care achiziționează abilități de limbaj, chiar limitate, înainte de 5 ani și care beneficiază
totodată de o intervenție educațională precoce și intensivă.
593
 Prognosticul e mult mai bun dacă copilul a fost plasat într-un program educațional intens și
foarte structurat încă de la vârsta de 2- 3 ani. Cu o intervenție adecvată și timpurie, multe
comportamente tipice autismului pot fi ameliorate până la punctul în care unii copii sau adulți pot
părea, pentru persoane neavizate, că nu mai au autism.
Totuși autismul are o evoluție continua. La copiii de vârsta școlară și la adolescenți sunt
frecvente achizițiile în dezvoltare în unele domenii, de exemplu, creșterea interesului pentru
activitatea socială. Apar însa probleme speciale cum ar fi cele legate de sexualitate sau posibilul
debut al epilepsiei.
Adolescenta reprezintă deseori o perioadă de schimbări majore: la unii indivizi
comportamentul se poate deteriora, pe când la alții se ameliorează unele dificultăți. Marea
majoritate a persoanelor atinse de autism continuă să prezinte probleme majore la vârsta adultă mai
ales în domeniul interacțiunilor sociale. Un număr foarte mic de persoane cu autism (1-2%) sunt
capabile să trăiască independent și să lucreze într-un mediu neprotejat, iar mai puțin de o treime
capătă un anumit grad de autonomie parțială. Dacă beneficiază de formare vocațională adecvată
care să le permită să achiziționeze abilități necesare (specifice muncii, dar și sociale) pentru a obține
și păstra un loc de muncă, aceștia pot fi lucrători foarte buni și apreciați. Însă chiar și cei mai activi
dintre adulții cu autism continuă, de regulă, să prezinte probleme în interacțiunea socială și în
comunicare, iar paleta de preocupări și activități este considerabil restrânsă. În unele cazuri, la
persoanele care sunt mai conștiente de problemele lor sociale, poate apărea depresia. Autismul nu
protejează o persoană de apariția unor alte boli, de exemplu a celor psihice.
Diagnosticarea și intervenția timpurie, urmate de tratament specific și individualizat pot face
ca persoanele cu autism sa progreseze, să atingă maximul potențialului lor și să trăiască o viață
demnă și mulțumitoare. O mică parte dintre cei înalt funcționali pot chiar să ajungă să învețe să
funcționeze într-un mod care sa nu se distingă de “normă”, chiar dacă ei trebuie să depună eforturi
considerabil mai mari decât noi, cei “normali” pentru a duce o existenta “normală”.
ADEVĂRAT ȘI FALS DESPRE AUTISM
FALS ADEVĂRAT
Autismul este o Autismul este o tulburare de dezvoltare de natură neurobiologică.
boala psihică sau
mentală.
Părinții sunt de Deși la această ora nu se cunoaște cauza (cauzele) specifică a
vină pentru că copilul autismului, cercetările sugerează drept cauze primare factori genetici și
lor are autism. disfuncții biologice, neurologice la nivelul sistemului nervos central.
Teoria emisa de psihiatrul Bettleheim că autismul este cauzat de mame reci
și distante și care nu oferă copilului afectivitate este total eronată. Din
nefericire, unele familii continuă să se simtă vinovate, sunt făcute de unii
profesioniști să se simtă vinovate pentru tulburarea copilului lor.
Copiii cu autism Deși retardul mintal coexistă frecvent cu autismul, nu toți copiii cu
sunt retardați. autism au retard. Coeficientul de inteligență al copiilor cu autism poate
varia de la foarte scăzut până la foarte ridicat.

594
Copiii cu autism Copiii cu autism pot avea uneori un comportament agitat sau agresiv.
sunt copii Există mai multe motive pentru care anumiți copii se pot manifesta astfel:
confuzie datorită dificultăților de comunicare, dificultăți de a “citi”
obraznici care vor semnele sociale și contextuale, supra-senzitivitate senzorială, slabă
să se poarte rău, toleranță la schimbare, nivel ridicat de anxietate, etc. Însă aceste
să manipuleze. comportamente nu sunt, în general, “alese” de copil. Ei încearcă să facă
față la cerințele mediului, care pot să nu aibă nici un sens pentru ei.
Oamenii se pot La aceasta data nu se cunoaște nici un leac pentru autism. Acesta este
vindeca sau depăși o condiție pe viață. Însă, cu intervenție timpurie, programe terapeutice și
educaționale adecvate, se pot face multe pentru maximizarea independentei
autismul. persoanei cu autism, iar caracteristicile vizibile asociate autismului pot
deveni mai puțin pregnante, în unele cazuri chiar invizibile pentru cei
neavizați. Cu toate acestea, dificultățile de relaționare socială, de
comunicare sociala rămân pe toata durata vieții.
Persoanele cu Persoanele cu autism pot evita contactul vizual sau pot privi către
autism evită contactul cineva într-un mod atipic. Pot folosi, de exemplu, privirea periferică atunci
vizual cu ceilalți. când vorbesc cu cineva. Anumite persoane cu autism pot sa nu fie capabile
de a procesa mai multe informații furnizate pe cale senzorială venite în
același timp. De ex., poate să nu fie capabilă de a asculta pe cineva care
vorbește și să privească în același timp la persoana respectivă. Poate să îi
fie mai ușor să proceseze informațiile verbale dacă privește în altă parte.
Persoanele cu Persoanele cu autism, au ca toți ceilalți oameni, nevoi și preferințe
autism prefera să individuale referitoare la modul de a-și petrece timpul liber. Unii dintre ei
preferă să fie singuri în cea mai mare parte a timpului, alții caută companie,
fie izolate, singure însa le lipsește abilitatea de a interacționa cu ușurință cu cineva. Pentru
și fără prieteni. unele persoane lipsa abilităților necesare de a avea relații cu ceilalți oameni
poate fi deosebit de fustrantă și poate duce la depresii.
Autismul este un Autismul este o tulburare complexă, dar toate persoanele cu autism
handicap atât de grav pot învăța abilități care să le permită să trăiască, să muncească și să se
și fără scăpare încât distreze în cadrul comunității. Intervenția timpurie, planificarea
nu se pot face prea educațională adecvată și solidă și furnizarea de informații
multe lucruri pentru corecte despre autism către toți cei care sunt implicați în viața acestor
aceste persoane. persoane sunt esențiale pentru asigurarea unui viitor bun pentru ele. Printr-
o educație adecvată, prin cunoașterea nevoilor și preferințelor individuale,
prin sprijin țintit și acces la toate oportunitățile comunității, persoanele cu
autism pot duce o viață satisfăcătoare și productivă.
CUM SE MANIFESTĂ COPIII CU AUTISM ?
ANOMALII ÎN AUTISM ÎN RELAŢIA CU OBIECTELE ŞI PERSOANELE
✓ un copil cu autism stabileşte rar contactul vizual (sau chiar deloc) cu obiecte şi/sau
persoane;
✓ fixaţiile sunt specifice copiilor cu autism;
✓ copilul cu autism poate fi anxios, neliniştit, nervos, agasat atunci când este solicitat de
ceilalţi pentru că nu înțelege ce trebuie să facă, reacţionează aparte pentru că are dificultăţi de
preluare/prelucrare a informaţiei;
✓ contactul vizual nu este utilizat când vrea să atragă atenţia sau când trebuie să fie el atent; în
funcţie de specificul copilului cu autism, contactul vizual poate fi realizat după vârsta de 8-12 luni
sau chiar după 10 ani (!);
✓ copilul cu autism nu are capacitatea de a se pune în locul altuia;
✓ copiii cu autism nu înţeleg valoarea sentimentelor, dar au propriile sentimente pe care însă
nu le pot exprima din cauza afecţiunii cerebrale, nu sunt niște introvertiţi;
✓ nu utilizează jocul interactiv, nu imită;
✓ copilul cu autism are stereotipii (mecanism previzibil) prin care îşi provoacă stimuli pe
care-i poate controla;
✓ se ataşează de obiecte neobişnuite;
595
 ✓ nu au iniţiativă proprie, însă o parte dintre ei pot fi învăţaţi să iniţieze singuri;
✓ la schimbările din mediul înconjurător, o parte dintre aceştia sunt nervoşi, anxioşi.
SENZORIO – MOTRICITATEA LA COPIII CU AUTISM
✓ toate funcţiile senzoriale pot fi afectate în cazul copiilor cu autism;
✓ scrâşnesc din dinţi, îşi provoacă stimuli vizuali (mişcarea maşinii pe podea timp
îndelungat, reclame TV, videoclipuri, muzică, lucruri strălucitoare - flacăra, bec, staniol, etc.), îşi
balansează corpul;
✓ în funcţie de copil, activitatea motorie spontană poate fi redusă sau crescută;
✓ pot avea anomalii alimentare (mănâncă alimente acre - lămâi sau iuţi - ceapă; preferă
mâncare de o anumită culoare – numai albă, nu le plac alimentele roşii, etc.; desfac sandwich-
ul şi mănâncă separat pâinea de conţinut; desfac biscuiţii cu cremă şi mănâncă numai crema de pe
ei; nu mănâncă mâncare gătită );
✓ unii copii cu autism sunt deranjaţi de zgomote neînsemnate, pe când, zgomote
puternice nu-i afectează ;
✓ unii copii cu autism sunt distraşi de o rază de lumină care intră pe fereastră.
COMUNICARE ŞI LIMBAJ ÎN AUTISM
✓ copilul cu autism poate fi verbal şi non-verbal;
✓ copilul cu autism care nu are probleme de limbaj, are probleme la nivelul comunicării şi
intercomunicării;
✓ persoanele cu autism au dublu handicap: autism şi întârziere mintală (nu este factor
determinant în diagnosticarea autismului);
✓ înfăţişarea autistului este, de multe ori, inexpresivă, însă nu trebuie generalizat;
✓ interpretează ceea ce se întâmplă în jurul lor în mod inadecvat;
✓ când limbajul există, tonul, intensitatea, intonaţia acestuia sunt anormale, însă în grade
diferite de la unul la altul;
✓ reacţionează pavlovian: reproduc la persoana a II-a vorbind despre sine („mănânci” în
loc de „mănânc”, „vrei la toaletă” în loc de „vreau la toaletă”, „ţi-e sete” în loc de „mi-e sete”, etc.).
EMOŢIILE ÎN AUTISM
✓ copiii cu autism au emoţii, dar nu ştiu să şi le manifeste;
✓ pot plânge sau râde bizar;
✓ pot sa nu plângă atunci când se lovesc.
FUNCŢIILE INTELECTUALE ÎN AUTISM
✓ statistic, 80% dintre copiii cu autism au întârziere mintală uşoară sau severă;
✓ pot excela în ceea ce priveşte o performanţă de la nivel spaţial, video şi de memorie (învăţa
titluri de cărţi de la o anumită editură, calendare, date de referinţă în sport, etc.);
✓ atenţia poate fi îmbunătăţită prin implicarea în acţiuni care le fac plăcere.

BIBLIOGRAFIE
1. Autism. Cartea pentru părinți, Daniela Cucuruz (Martinescu), editura Licenția
Publishing, Bucuresti, 2004;
2. Creierul Social. Autism, Neuroștiinte, Terapie, dr. Otilia Secara, editura Artpress,
Timișoara, 2007;
3. Autism and Asperger syndrome edited by Uta Frith, Cambridge University Press, 2006;
4. Children with Autism, A Parent’s Guide, edited by Michael D. Powers, Woodbine
House, 2000;
5. Cum să devenim părinți mai buni, Ghid practic, Stanley Shapiro, Karen Skinulis,
editura Humanitas, 2005;

596
 Educația vocațională din perspectiva dificultăților de adaptare în mediul
școlar

Prof. itinerant/ de sprijin: Paraschiva Ungureanu

Școala Profesională Specială „Sf. Stelian” Botoșani

Trăim într-un moment de schimbare. Educația joacă un rol important, iar profesorii și
cercetătorii căută continuu modalități noi și mai bune de a pregăti elevii să își ocupe locul în
societate. Totodată, este o provocare pentru aceștia să formeze și să ajute elevii dezavantajați sau cu
diferite dizabilități. Fiecare școală are copii cu cerințe educaționale speciale. Vorbim în acest caz
despre multitudinea de copii care nu au găsit niciodată succes în educație. Ei sunt elevii care, din
multe motive diferite, nu reușesc în mod constant să răspundă cerințelor curriculumului atribuit. Au
caracteristici de învățare unice, care necesită modele de curriculum și metode de predare la fel de
unice. Acest lucru este deosebit de important, deoarece se străduiește mișcarea către educația de
masă ce „găzduiește” cât mai mulți copii posibil, indiferent de unicitate sau dizabilitate.
În conformitate cu Cristea (2005, p.64) „educaţia vocaţională constituie o dimensiune
specifică educaţiei aplicative, tehnologice, implicând, în mod special, procesul de formare şi
dezvoltare a personalităţii elevului în perspectiva integrării sale şcolare şi profesionale, realizabilă
prin valorificarea deplină a resurselor psihologice, în funcţie de cerinţele sociale. În sens restrâns,
educaţia vocaţională reprezintă premisa psihologică a procesului de formare profesională a elevului,
proces iniţiat şi intensificat în anumite etape ale şcolarităţii (învăţământ secundar şi superior, dar şi
învăţământ primar, pentru identificarea vocaţiei artistice şi sportive).
Un curriculum are potențialul de a fi cadrul care conține stimulente pentru o influență
pozitivă asupra elevilor, permițând acestora să experimenteze valoarea curriculumului pentru viața
lor personală (Elffers și colab. 2012; Fashola și Slavin 2009; Keller 2010; Waldrip și colab. 2014).
Profesorii au sarcina dificilă de a operaționaliza curriculumul și de a-și transpune obiectivele în
lumea elevului, făcând legătura dintre activitățile curriculare și nevoile elevilor. Elffers și colab.
(2012) au subliniat importanța adaptării curriculare pentru angajamentul elevilor și, în special,
pentru angajamentul emoțional al elevilor.
Obiectivele curriculare ar trebui să includă învățarea abilităților de viață, deoarece elevii cu
risc de abandon școlar, care nu se adaptează la mediul educațional, adesea nu au abilități sociale
general acceptate, cum ar fi un comportament adecvat în clasă, arătând respect față de ceilalți și
fiind capabili să rezolve conflictele înainte de a scăpa de sub control. Lipsa acestor competențe
sociale le reduce șansa de a avea experiențe pozitive la școală, iar acești elevi vor primi mai mult
feedback negativ și vor avea mai multe conflicte cu profesorii și colegii. În lucrarea lui Rumberger
(2001) și Fashola și Slavin (2009), componenta curriculară a „grupării” a fost discutată în legătură
cu raportul elev-profesor. Una dintre cele mai discutate abordări pentru îmbunătățirea implicării și
realizării elevilor este reducerea dimensiunii clasei, ceea ce s-a dovedit a aduce beneficii învățării
elevilor.
Astfel, educația vocațională pune accent pe identificarea din timp a abilităților elevilor și
dezvoltarea acestora, care să conducă ulterior către alegerile de carieră potrivite. Finalizarea
educației și formării profesionale și tranziția ulterioară la muncă sunt pași importanți pe parcursul
carierei.
Personal, consider că scopul sau rațiunea principală a planurilor de învățământ este
dezvoltarea competențelor elevilor, în principal pe abilitățile de viață, cum ar fi contactul, atitudinea
față de ceilalți, gestionarea feedback-ului, comunicarea, rezolvarea argumentelor și oferirea de
ajutor și sprijin; toate acestea fiind necesare pentru a stimula învățarea socială și emoțională ca o
condiție importantă pentru realizarea academică. Dacă un elev are argumente toată ziua, el are
niveluri scăzute de bunăstare, iar rezultatele sale școlare vor fi, de asemenea, scăzute și, înainte de a
se putea întoarce la școală, trebuie să învețe cum să acționeze corespunzător în sistemul școlar.
Pentru a ameliora dificultățile de adaptare propunem următoarele practici:
1. Obiectivele de învățare ale elevilor să vizeze dezvoltarea competențelor conectate la
piața muncii (cum ar fi prezentarea de sine, reflectarea asupra propriilor capacități,
gestionarea feedback-ului și abilitățile de comunicare). Încercăm să ajutăm elevii să
597
 dezvolte competențe de care au nevoie pentru a reuși angajarea lor viitoare . Provocăm
elevii să își identifice reciproc competențele și să le potrivească cu un loc de muncă.
2. Introducerea de activităţii noi, interesante și necunoscute de elevi: activităţii sportive,
ateliere de lucru.
3. Experiențe de învățare pozitive: construirea unei relații cu elevii și, de asemenea,
construirea unui mediu în care elevii să se simtă în siguranță și să aibă încredere unii în
ceilalți, să se sprijine și să se ajute. Dacă vrem ca elevii să se încadreze în sistemul
școlar, ei trebuie să învețe ce fel de comportament este necesar în acel sistem. Dinamica
grupurilor de egalitate a fost utilizată pentru a practica comportamentul social și pentru a
determina competențele individuale ale elevilor în ceea ce privește comportamentul lor
social. Elevii sunt deseori surprinși de complimentele pe care le primesc de la colegii lor.
În concluzie, o potrivire între curriculum și elevi prin adaptarea activităților de învățare, a
conținutului de învățare și a obiectivelor de învățare la nevoile individuale ale elevilor, angajarea
elevilor în stabilirea obiectivelor, contribuie la o dezvoltare timpurie a identificării alegerilor
vocaționale.
Copiii cu nevoi educaţionale speciale constituie unul dintre grupurile ţintă pentru prioritatea
strategică Asigurarea accesului tuturor la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei.
În scopul sprijinirii procesului de integrare au fost luate o serie de măsuri specifice - incluzând
formarea cadrelor didactice, materiale didactice de sprijin şi legislaţie specifică. Cu toate acestea,
diverse evaluări şi studii efectuate de Ministerul Educaţiei Naționale şi de alte organisme au condus
la concluzia necesităţii extinderii în continuare a măsurilor de sprijin privind integrarea copiilor cu
nevoi educaţionale speciale, incluzând printre altele formarea resurselor umane pentru a pregăti mai
bine şcolile din învăţământul de masă pentru integrarea elevilor cu nevoi educaţionale speciale.
Formarea şi în sens mai general pregătirea trebuie asigurate pentru:

• Conducerea unităţilor de învăţământ pentru construcţia unui mediu educaţional incluziv;

• Cadrele didactice pentru a dezvolta competenţe profesionale necesare pentru a lucra cu elevi
cu nevoi educaţionale speciale;
• Elevii pentru a dezvolta o sentimente de toleranţă, înţelegere şi sprijin;
• Părinţii elevilor pentru a sprijini copii lor în dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv;
• Dezvoltarea infrastructurii specifice pentru elevii cu deficienţe (căi de acces, cabinete,
facilităţi de recuperare etc.);
• Dezvoltarea în curriculumul la decizia şcolii a unor activităţi special destinate sprijinirii
progresului elevilor cu nevoi educaţionale speciale - de exemplu pentru educaţie remedială,
programe după ore, educaţie inclusivă etc.;
• Asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport şi personal didactic auxiliar de
sprijin;
• Diversificarea şi dezvoltarea în continuare a materialelor ajutătoare, precum şi a unor lucrări
de referinţă privind educaţia incluzivă.

Conform prevederilor Legii Învăţământului, integrarea şcolară a copiilor cu nevoi

educaţionale speciale este asigurată prin următoarele forme:

• în unităţi de învăţământ dedicate integral educaţiei şi formării profesionale a copiilor cu

nevoi educaţionale speciale (învăţământ special separat);
• în grupe sau clase pentru copii cu nevoi educaţionale speciale organizate în unităţi ale
învăţământului de masă (învăţământ special parţial integrat);
• în grupe şi clase organizate în unităţile învăţământului de masă (învăţământ special total
integrat).

Pentru a sprijini procesul de integrare au fost aplicate o serie de măsuri, cum ar fi:

598
 • Formare specifică pentru inspectorii de învăţământ primar, cadrele didactice şi didactice
auxiliare din învăţământul primar şi pentru psihopedagogii lucrând pentru comisiile pentru
protecţia copilului subordonate consiliilor judeţene;
• Elaborarea de materiale educaţionale şi materiale pentru sprijinirea unei educaţii inclusive în
cooperare cu UNICEF;
• Transformarea anumitor şcoli speciale în şcoli resursă pentru învăţământ integrat;
• Elaborarea şi implementarea programului naţional O şcoală pentru fiecare privind
informarea, conştientizarea şi pregătirea şcolilor şi comunităţilor pentru integrarea elevilor
cu nevoi educaţionale speciale;
• Elaborarea cadrului legal specific pentru a sprijini procesul de integrare.

La această dată, în majoritatea judeţelor există cel puţin 2 şcoli din învăţământul de masă care
integrează copii cu nevoi educaţionale speciale. Sunt însă în continuare necesare acţiuni susţinute
pentru dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv - concentrate atât asupra resurselor umane, cât
şi asupra infrastructurii.
Învăţământul special integrat parţial sau complet asigură integrarea şcolară şi socială a
copiilor cu nevoi educaţionale speciale şi dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv în
învăţământul de masă. În mod specific, procesul de integrare vizează:

• să ofere şanse egale la educaţie fiecărui copil, indiferent de posibilităţile sale de învăţare,
participare şi dezvoltare;
• pregătirea şcolilor şi comunităţilor (conducere, personal didactic, părinţi, comunitatea în
întregul său) să accepte copiii cu nevoi educaţionale speciale şi astfel să fie asigurată
dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv;
• realizarea condiţiilor optime în comunitate pentru dezvoltarea intelectuală, psihică,
comportamentală şi atitudinală a copiilor cu nevoi educaţionale speciale prin: asistenţă
psihopedagogică specializată în şcoli; asistenţă specializată în familie; servicii sociale
specializate furnizate copilului şi familiei din partea autorităţilor îndreptăţite de lege.

Obiectivele generale ale învăţământului integrat parţial sau complet sunt următoarele:
Lucrez în școală de masă, incluzivă și mă lovescde multe, multe neajunsuri, de aceea mă bucur
măcar să le așez pe hârtie cu gândul că poate cândva vom atinge obiectivele propuse ale
învățământului special integrat.

• asigurarea participării totale şi active la viaţa comunităţii a tinerilor şi adulţilor cu deficienţe

prin finalizarea educaţiei lor formale;
• asigurarea asistenţei permanente şi continue pentru copiii cu nevoi educaţionale speciale în
scopul conducerii lor către viaţa independentă, conform propriilor lor dorinţe, aspiraţii şi
capacităţi;
• îndepărtarea cauzelor deficienţelor, prevenirea agravării acestora şi diminuarea
consecinţelor lor asupra copilului;
• evitarea şi eradicare oricăror tipuri de discriminări către persoanele cu handicap sau
deficienţe.

Obiectivele specifice ale predării depind de nivelul educaţional şi sunt adaptate la potenţialul
copiilor din cele stabilite pentru învăţământul de masă.
Cooperarea între instituţiile de învăţământ special şi unităţile învăţământului de masă a
devenit o modalitate pentru a asigura şanse egale copiilor cu dizabilităţi. În consecinţă, au fost
stabilite structuri de învăţământ special integrat sub forma claselor speciale şi a programelor de
integrare.
Copiii cu nevoi educaţionale speciale sunt integraţi treptat în şcolile învăţământului de masă,
cu asistenţa specialiştilor în psihopedagogie. Copiii urmează temporar clase speciale până la
integrarea în şcolile învăţământului de masă. Ei pot de asemenea să urmeze atât clase speciale, cât şi

599
clase din învăţământul de masă. Programele de integrare sunt organizate pentru a sprijini integrare
individuală a 8-12 elevi în diverse clase din învăţământul de masă (pentru 2-3 unităţi de învăţământ
din aceeaşi zonă).

REZUMAT
O potrivire între curriculum și elevi prin adaptarea activităților de învățare, a conținutului de
învățare și a obiectivelor de învățare la nevoile individuale ale elevilor, angajarea elevilor în
stabilirea obiectivelor, contribuie la o dezvoltare timpurie a identificării alegerilor vocaționale.
Copiii cu nevoi educaţionale speciale constituie unul dintre grupurile ţintă pentru prioritatea
strategică Asigurarea accesului tuturor la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei.
În scopul sprijinirii procesului de integrare au fost luate o serie de măsuri specifice - incluzând
formarea cadrelor didactice, materiale didactice de sprijin şi legislaţie specifică. Cu toate acestea,
diverse evaluări şi studii efectuate de Ministerul Educaţiei Naționale şi de alte organisme au condus
la concluzia necesităţii extinderii în continuare a măsurilor de sprijin privind integrarea copiilor cu
nevoi educaţionale speciale, incluzând printre altele formarea resurselor umane pentru a pregăti mai
bine şcolile din învăţământul de masă pentru integrarea elevilor cu nevoi educaţionale speciale.
Formarea şi în sens mai general pregătirea trebuie asigurate pentru:

• Conducerea unităţilor de învăţământ pentru construcţia unui mediu educaţional incluziv;

• Cadrele didactice pentru a dezvolta competenţe profesionale necesare pentru a lucra cu elevi
cu nevoi educaţionale speciale;
• Elevii pentru a dezvolta o sentimente de toleranţă, înţelegere şi sprijin;
• Părinţii elevilor pentru a sprijini copii lor în dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv;
• Dezvoltarea infrastructurii specifice pentru elevii cu deficienţe (căi de acces, cabinete,
facilităţi de recuperare etc.);
• Dezvoltarea în curriculumul la decizia şcolii a unor activităţi special destinate sprijinirii
progresului elevilor cu nevoi educaţionale speciale - de exemplu pentru educaţie remedială,
programe după ore, educaţie inclusivă etc.;
• Asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport şi personal didactic auxiliar de
sprijin;
• Diversificarea şi dezvoltarea în continuare a materialelor ajutătoare, precum şi a unor lucrări
de referinţă privind educaţia incluzivă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S. (2005). Educația vocațională. Chișinău: Revista Didactică Pro.
2. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-
provision-within-mainstream-education-56_ro

Influența activităților practice și de preprofesionalizare asupra elevilor cu

cerințe educaționale speciale
Profesor logoped
Urs Simina
CJRAE Satu Mare

În prezenta lucrare doresc să abordez aspecte ce țin de activitățile practice și de

preprofesionalizare, care într-o oarecare măsură și la o anumită categorie de subiecți influențează
viitorul profesional.
Printre marile provocări ale unui dascăl, integrarea unui elev cu cerințe educaționale
speciale, este, de departe, cea mai mare dintre toate. Legislația este generoasă, însă incluziunea este
un proces nestandardizat, iar adaptarea materiei și a mijloacelor de predare-învățare este dificil de
realizat de cele mai multe ori. Copiii cu CES au dificultăți de învățare și au nevoie de ajutor
suplimentar în gândire, la înțelegere, în plan senzorial, în vorbire, în plan fizic și emoțional.
600
 Pregătirea elevilor cu dizabilități constituie un element important având în vedere
dobândirea unor deprinderi practice necesare pentru a trece treptat în activitatea de profesionalizare,
permițând astfel insertia socială a tinerilor absolvenți. Abilitățile și atitudinile dezvoltate prin
învățare permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale
precum și în contexte particulare diverse.
Această cercetare își propune să evidențieze relația dintre activitățile practice și de
preprofesionalizare. În paginile destinate fundamentării teroretice a problemei studiate, am surprins
aspecte legate deactivitățile practice, activitățile de preprofesionalizare precum și influența acestora
în cazul elevilor cu care eu îmi desfășor activitatea didactică în prezent.
Metodologia cercetării cuprinde scopul, obiectivele şi ipotezele cercetării, demersul
cercetării și descrierea lotului de participanți. De asemenea, în prezenta cercetare vor fi descrise
patru studii de caz a elevilor participanți la aceasta cercetare.

Scopul cercetării
Îmbunătățirea abilităților practice a elevilor cu cerințeeducaționale special prin introducerea elevilor
în activitățile de preprofesionalizare.
Obiectivele cercetării
1. Identificarea calităților psihomotorii necesare dezvoltării abilităților practice în activitățile
desfășurate de elevii cu cerințe educaționale speciale.
2. Aplicarea unor metode practice pentru introducerea elevilor cu cerințe educaționale speciale
în cadrul activităților de preprofesionalizare.
Ipoteza cercetării
Implicarea elevilor cu cerințe educaționale speciale în activități de preprofesionalizare, crește
performanța activităților practice

Participanți la studiu
Participanții la studiu au fost 4 elevi din clasa a VI a de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă
Satu Mare. Selecția participanților a ținut cont de următoarele criterii: vârstă, gen, tipul familiei,
suport familial, condiții de școlarizare. Participanții la studiu prezintă deficiențe ce sunt prezentate
în cele patru studii de caz din prezenta lucrare. Toți participanții frecventează cu regularitate școala.

Pentru a putea aduce concluzii prezentei cercetări, vom face trimiteri la obiectivele prezentei
cercetări şi anume identificarea calităților psihomotorii necesare dezvoltării abilităților practice în
activitățile desfășurate de elevii cu cerințe educaționale speciale și aplicarea unor metode practice
pentru introducerea elevilor cu cerințe educaționale speciale în cadrul activităților de
preprofesionalizare.
Luând în considerare obiectivele propuse, au fost selectate următoarele mijloace de
investigaţie care să cuprindă cât mai multe aspecte ale problemei studiate. În aplicarea probelor
selectate în prezenta cercetare și anume: Probe pentru dterminarea nivelului abilităților perceptive,
Proba perceptiv motrică Bender Santucci, Proba de vocabular Rey, Proba Ozeretski Guillmain,
Proba de orientare spațială Piaget Head, participanţii au fost observaţi şi evaluaţi în mediul specific
de învăţare şi prin utilizarea materialelor specifice folosind ca şi instrument metodologic studiul de
caz. Studiul de caz ca şi modalitate de investigare a unui fenomen specific, conţine mai multe
“cazuri”. Studiul de caz ca şi metodă de cercetare nu permite generalizarea rezultatelor obţinute
pentru populaţia din care fac parte participanţii, deoarece ei nu sunt un eşantion reprezentativ.
Progresul realizat de participanţi, prin creşterea valorii indicilor a fost modul ideal de a
verifica eficienţa metodei pusă în practică. Un program de intervenție personalizat, cu elemente
inovative în domeniu, captivante pentru elevi, s-a dovedit a fi util în intrevenția elevilor cu cerințe
educaționale speciale.
În urma analizei datelor cantitative am confirmat ipoteza cercetării, respectiv faptul că
implicarea elevilor cu cerințe educaționale speciale în activități de preprofesionalizare, crește
performanța activităților practice. Ca şi limită a prezentei cercetări precizăm faptul că nu au realizat
corect toți elevii activitățile de preprofesionalizare. O explicaţie posibilă este timpul relativ scurt de

601
intervenţie însă este nevoie în continuare de activități practice pentru integrarea elevilor în activități
de preprofesionalizare.
Putem concluziona astfel, că întreg demersul terapeutic și-a atins scopul, respectiv
îmbunătățirea abilităților practice a elevilor cu cerințe educaționale speciale prin introducerea
elevilor în activitățile de preprofesionalizare prin folosirea unor metode și probe ce dezvoltă
abilitățille lor practice pe tot parcursul demersului terapeutic. Cu siguranță, continuarea acestui
demers terapeutic, va determina creșterea șanselor de introducere mai bună a elevilor cu cerințe
educaționale speciale în activitățile de preprofesionalizare.

BIBLIOGRAFIE
1. Alois Gherguț.(2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de educație
integrată. Polirom. Iași.
2.Alois Gherguț (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Polirom. Iași.
3.Alois Gherguţ (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Stategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie. Editura Polirom. Iași.
3. Verza, Emil, PĂUN, (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap.Unicef. București.
4. Vrasmaș, Ecaterina(2005). Ghid pentru cadrele didactice de sprijin. Vanemonde. 128 p.
București.
5. Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Institutul European. Iaşi.
6.Ianes D(2005-2007), Cramerotti S. Il Piano educativo individualizzato – Progetto di vita,
Erickson, p. 15-17. Trento.
7.Marin T. (2012) Profesionalizareaactivității didactice între „dezirabil” şi „inevitabil în
Euromentor,
Studii despre educație, volumul III, numărul 3, ProUniversitaria București 2 Plancharde, E.,
Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti,.
9. Miclea, M.,(2005), Psihologie cognitivă, Iași: Ed. Polirom.
10. Muller, M.,(2010), Ergoterapia în psihiatrie, Cluj-Napoca: Editura Limes.
11. Pașca, M.,D., Banga, E.,(2016), Terapii ocupaționale și arte combinate, Târgu
Mureș: Ed. University Press.
12. Preda, V., (coord),((2007), Elemente de psihopedagogie specială, Cluj-Napoca:
Ed.Eikon.
13.Alois Gherguă, Luciana Frumos(2019) Educație Incluzivă , Iași, Polirom
14. Verza, E.,(1994), Psihopedagogie specială, București: Ed. Didactică și Pedagogică.
15. Vlad-Popovici, D., (coord), (2005), Terapia ocupațională pentru persoanele cu
deficiențe, Constanța: Ed. Muntenia.
16. Cerghit, I. (2007). Metode de învătământ. Iaşi: Polirom.
17. Alois, Gherguț, (2016), Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
18. Maria Montessori.(1977) „Descoperirea copilului, București: Ed. Didactică și Pedagogică.
19. A. Roșan (2015) Metode de evaluare și intervențieIaşi: Polirom.
20. Alois Gherguț,( 2013), Sinteze de Psihopedagogie specială, Iasi, Polirom
21. Alexandra Shires Golon (2002) Visual- Spatial Learners, Denver, DeLeon

Proiect didactic

• Propunător: Profesor logoped Văduva Gabriela

• Unitatea de învățământ: Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte
• Clasa: a VIII-a C
• Disciplina de învăţământ:Terapii şi Programe de Intervenţie
• Unitatea de învățare: Comunicarea orală
• Subiectul/Tema lecţiei: Poveste “Peștișorul de aur”
• Tipul lecţiei: Lecție de comunicare- însușire de cunoștințe;
• Scopul lecției: Dezvoltarea limbajului receptiv şi expresiv
602
 • Competenţe generale:

2. Receptarea și elaborarea de mesaje scrise în diverse situații de comunicare

• Competenţe specifice vizate:

2.1. Formularea unui enunț logic, pe baza unei succesiuni de imagini, folosind cuvinte proprii

2.3. Redarea cu cuvinte proprii a semnificației unor texte scrise simple

• Obiective operaţionale:

O1. Să citească textul cu atenție în ritmul propriu

O2: Să identifice mesajul textului

O3: Să exprime opinii însoțite de argumente relevante despre personaje și faptele acestora

O4: Să identifice afirmația adevărată, respectiv falsă dintr-un șir de afirmații date

• Obiective atitudinale:

- Să prezinte o atitudine dinamică şi motivantă cu privire la dezvoltarea actului comunicării

- Să demonstreze implicare activă şi creativitate ȋn realizarea activităţilor propuse

- Să aprecieze ȋn manieră constructivă activităţile desfăşurate

• Metode, procedee și tehnici didactice: Conversaţia, Explicația, Lectura, metoda harta

conceptuală, Metoda pălăriilor gânditoare, instruirea asistată de calculator
• Mijloace de învăţământ: laptop, planșe- text cu imagini, flipchart, markere, pălării, fișă,
pancarte
• Forme de organizare: Organizare Individuală
• Durata: 45 de minute

Nr. Etapele Ob Eșalonarea conţinutului Strategia didactică Evaluare

crt. lecţiei / .
Timp Op Activitatea Activitatea
. profesorului elevilor
Metode, Mijloa Forme de
procedee și ce de organizar
tehnici did. înv. e
1. Momentul Se prezintă Elevul se Conversaţia
organizator elevul, se prezintă şi ia loc
ic asigură climatul ȋn zona indicată
optim necesar de către
2 minute desfăşurării profesor.
activităţii şi se
pregătesc
materialele de
lucru.
2. Elevul va potrivi Elevul ascultă Laptop Organizare Evaluare
Reactualiz piesele unui indicaţiile Conversaţia Individuală orală

603
 area puzzle (pe profesorului şi
cunoştinţel suport digital) și potrivește Explicaţia Analiza
or și va descoperi piesele de produselo
deprinderil imaginea unui puzzle pentru a r
or pește. “Acest descoperi Instruirea activităţii
pește va fi imaginea unui asistată de
5 minute personajul pește. calculator
principal din
povestea de
astăzi”
3. Activitate/ Ȋn continuare, i Elevul va citi Lectura Povest Organizare Evaluare
discuție O1 se prezintă textul poveștii ea Individuală orală
introductiv elevului “Peștișorul de Conversaţia “Peștiș
ă povestea aur” și va orul de
,,Peștișorul de răspunde la aur”
10 minute aur”, pe care ȋntrebările care Ascultare
acesta o va citi privesc nivelul activă Imagin
cu atentie. de familiarizare i cu
Textul va fi cu textul. Acesta secvenț Observare
însoțit de va participa e din a
imagini. activ la discuţii text sistematic
Pentru privind ă
stimularea ȋntâmplările Flipcha
ascultării active, relatate, Harta rt
se realizează structurând conceptuală Marker
mici pauze informația prin e
pentru a discuta completarea
imaginile şi hărții
secvența conceptuale.
relatată.
Structurarea
informației și
O2 asigurarea
receptării Exerciţiul
corecte a
mesajului se va
realiza prin
completarea
hărții
conceptuale:
-titlul și autorul
-personaje
-
evenimente/întâ
mplări
-trăsături de
personalitate
-emoții
-morala
4. Anunţarea I se explică Elevul ascultă şi Conversaţia
temei şi a elevului tema și se pregăteşte
obiectivelo obiectivele pentru activitate. Explicaţia
r activităţilor ce
urmează să fie
604
 3 minute desfăşurate: ,,Pe
baza poveştii pe
care ai ascultat-
o, urmează să
desfăşurăm
jocuri şi exerciţii
prin intermediul
cărora să ȋnveţi
modalităţi noi de
a ȋnţelege un
text şi de a-ţi
exprima
propriile păreri.
5. Prezentare O3 Ȋn vederea Elevul va selecta
a optimă a ȋnvăţării unei pe rând câte o Conversaţia Textul Organizare Evaluare
conţinutulu strategii pălărie urmând a poveşti Individuală orală
i şi structurate de realiza sarcinile Explicaţia i
dirijarea explorare a specifice
învăţării textului ascultat acesteia după Exerciţiul Pictogr
şi dezvoltarea cum urmează: ame cu
10 minute abilităţilor de Metoda secvenţ
argumentare, se -pălăria albă- Palariilor e din
propune un Despre ce este ganditoare text
exerciţiu bazat vorba în text?
pe metoda -pălăria roșie- Palarii
pălăriilor, astfel: Cum se simțea
-pălăria albă- moșul când
prezintă faptele trebuia să cheme
din poveste, fără peștișorul?
a comenta, -pălăria neagră-
informează; Ce este rău în
comportamentul
Despre ce este babei?
vorba în -pălăria galbenă-
poveste? Ce am învățat
din această
-pălăria roșie-
întâmplare?
spune ce simte
-pălăria verde-
Cum se simțea Cum trebuia să
moșul când procedeze
trebuia să cheme pescarul? Tu
peștișorul? cum ai fi
-pălăria neagră- procedat?
critică, -pălăria albastră-
evidențiază Realizează
aspectele rezumatul
negative, textului
greșelile exprimându-și
părerea.
Ce este rău în
comportamentul
babei?
-pălăria galbenă-
605
 aduce beneficii,
simbolul
gândirii pozitive
și constructive.
Ce am învățat
din această
întâmplare?
-pălăria verde-
caută o altă
rezolvare pentru
problema din
poveste,
generează idei
noi
Cum trebuia să
procedeze
pescarul? Tu
cum ai fi
procedat?
-pălăria albastră
-clarifică
Se vor trage
concluziile și se
va face un scurt
rezumat având
posibilitatea de
a-și exprima
propria părere.

6. Fixarea O4 Logopedul va Elevul va ridica Conversația Pancart Organizare Observaţi

cunoştinţel citi câteva pancarta e Individuală e
or enunțuri legate corespunzătoare Explicaţia sistematic
de evenimentele dacă afirmația ă
5 minute întâlnite în citită de către
textul anterior, logoped este
iar elevul va adevarată, Evaluare
ridica pancarta respectiv falsă. orală
corespunzătoare
afirmației
adevărate,
respectiv false.
7. Asigurarea O3 Conversatia Caiet Organizare Analiza
retenției și Elevul își va Elevul își va Individuală produselo
transferulu imagina imagina și va Brainstormin r
i următorul scrie câteva g activităţii
scenariu: “dacă dorințe pe care
5 minute te-ai întâlni cu ar vrea ca
peștișorul de peștișorul de aur
aur, ce dorințe ai să i le
avea?” îndeplinească.

606
 Va răspunde în
scris la
întrebare.

8. Aprecieri Se realizează Elevul oferă Conversaţia Fişă Organizare Aprecieri

şi aprecieri finale feed-back. careu- individuală verbale
recomandă cu privire la Explicaţia cuvinte
ri activitatea întâlnit
elevului, la e în
5 minute implicare, la text
achiziţiile şi
progresul
observat. Elevul
este invitat să
ofere feed-back
privind
desfăşurarea
activităţii.
I se recomandă
elevului ca
pentru data
viitoare să
găsească diferite
cuvinte întâlnite
în text, într-un
careu dat.

Bibliografie:
Crososchi, C. (2012). Căsuţa cu litere şi jucării. Material adaptat pentru limba română după metoda
Meixner. Târgu Mureş
Gherguţ, A, Frumos, L., Raus, G. (2016). Educaţia specială: ghid metodologic. Iaşi: Editura
Polirom;
Hărdălău,L. (2011). Culegere de jocuri logopedice. Oradea: Editura Primus;
Raus, G., Botezatu, V., Fărȋmă, M. (2005). Copilul cu dificultăţi de învăţare – comportamentul lexic
şi grafic. Iaşi: Editura Pim
Roşan, A. (2015). Psihopedagogie specială. modele de evaluare şi intervenţie. Iaşi: Editura Polirom;
Verza, E. (2003), Tratat de logopedie vol I. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas;
Site de puzzle-uri ȋn format digital: https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=0a8686d9a7b3

ADHD-ul și incluziunea
Profesor învățământ primar Vasile Iuliana Ancuța
Școala Gimnazială ”Coresi” Târgoviște
Mai devreme, sau mai târziu, fiecare dintre noi a avut de-a face sau va avea de-a face cu un
elev cu ADHD. Din păcate, incidența cazurilor de elevi cu ADHD este în creștere.
Printre numeroasele calități pe care le are, elevul cu ADHD are și o serie de trăsături
specifice, care fac să îngreuneze procesul de învățare, limitează progresul și care reprezintă
adevărate piedici ale incluziunii în grupul clasei de elevi. Simptomele se pot încadra în trei mari
categorii:
- fizice;
- psihice;
607
 - comportamentale.
Cel mai important simptom fizic și ușor de recunoscut este agitația psihomotorie, care
poate să provoace chiar dureri de cap copilului afectat. În activitatea școlară, agitația psihomotorie
se definește prin probleme de adaptare a copilului la anumite reguli de disciplină care îi limitează
mișcarea. El își mișcă în continuu degetele, mâinile, picioarele sau întregul corp cu totul. Este
copilul care nu-și găsește locul pe scaun și care se ridică mereu. Totodată, se remarcă o lipsă de
îndemânare și o slabă coordonare în comparație cu ceilalți.
Agitația psihomotorie provoacă schimbări abrupte și extreme de dispoziție, care va afecta
memoria de scurtă durată. Copilul cu ADHD uită adesea lucruri din rutina zilnică, pe care în mod
normal ar fi trebuit să le rețină. Prezintă dificultăți de învățare care vor genera scăderea încrederii în
sine. El afirmă destul de des că nu poate să facă față cerințelor, că nu va finaliza niciodată un
exercițiu, că nu va termina în timp util o lucrare, că nu va reuși niciodată să scrie îngrijit și fără
greșeli ș.a.
Toate aceste tulburări își vor pune amprenta pe comportamentul său. Astfel, copilul cu
ADHD este veșnic nerăbdător și impulsiv. Debitul verbal este foarte mare, întrerupe frecvent pe cel
care vorbește, nu-și ascultă interlocutorul. Căutarea atenției, a senzațiilor tari, chiar cu riscul
asumării consecințelor, conduc la interacțiune defectuoasă cu cei din jur. La elevul cu ADHD se
remarcă foarte clar lipsa de organizare în acțiunile pe care le întreprinde. El nu are niciodată tot ce-i
trebuie. Își pierde adesea instrumentele de scris, ascuțitoarea, capacul de la stilou, caietul, manualul
și chiar și obiectele de îmbrăcăminte. Este un tip distructiv, fără să manifeste grijă de lucrurile
personale sau ale celorlalți, adesea stricându-le.
Impactul asupra activității școlare este atât la nivelul performanțelor școlare, cât și la
nivelul comportamentului elevului afectat. Dacă urmărim evoluția lui școlară, constatăm că nu
reușește să urmărească instrucțiunile, să noteze informații de pe tablă sau tema pentru acasă,
urmând să vină cu ea neefectuată, rezolvă sarcinile parțial sau deloc, chiar și atunci când deține
cunoștințele pe care ar trebui să le aplice. Întrerupe constant ora, face comentarii nepotrivite,
prezintă dificultăți în a-și păstra atenția asupra sarcinii, are reacții emoționale exagerate și o stare de
agitație generală și permanentă.
Lucrând cu un astfel de elev, lucrul care m-a interesat pe mine în mod special a fost legat
de ce strategii individuale să adopt pentru sprijinirea lui. Din studii și cercetări, am aflat că aceste
strategii ar trebui să se ocupe, pe de o parte de deficitul de atenție, concentrare, memorie și pe de
altă parte de tulburarea de hiperactivitate, impulsivitate și comportament nepotrivit. Ca o primă
strategie, este potrivit să se așeze elevul cu spatele la ceilalți, dar lângă elevi atenți, liniștiți, cuminți.
Pentru el, înuși colectivul de elevi constituie cel mai important factor perturbator. Cadrul didactic
are grijă să îl așeze departe de fereastră sau de vreun panou colorat. Uneori, este bine să i se permită
să se joace cu plastilină, sau minge antistres, cu condiția ca acest lucru să nu afecteze ora de curs.
O bună poziționare a elevului cu ADHD în clasă presupune ca acesta să se afle în
permanență în raza de observare a profesorului, pentru că, adesea îi va fi dificil să se mențină în
sarcină, fie că nu a înțeles instrucțiunile, fie că i se pare prea dificilă și are tendința să o abandoneze.
Dacă este bine poziționat, profesorului îi va fi ușor să-l monitorizeze.
Pentru activitatea de sprijin a elevului cu ADHD, prezentarea sarcinilor trebuie să se facă
într-o manieră sistematică. Mai întâi, se stabilește contactul vizual. Instrucțiunile trebuie să fie
simple și clare, să se verifice dacă el le-a înțeles. Este bine să repete instrucțiunile și chiar să arate
ce are de făcut, decât să spună ce are de făcut. Dacă sarcina este una complexă, este bine să fie
delimitată în mai multe părți și fiecare parte să aibă pași clari. Se recomandă oferirea unor
recompense pentru fiecare etapă realizată cu succes, pentru a stimula un algoritm de lucru eficient.
Dacă pe parcursul lucrului elevul se deconectează de la sarcină, este bine să-l readucem înapoi
printr-o întrebare inedită.
În ceea ce privește testele, se recomandă să fie evaluată fiecare competență separat,
reducând chiar și numărul de itemi.
Legat de managementul timpului, putem spune că elevul cu ADHD nu reușește mai deloc
să se încadreze în timp. Pentru a îmbunătăți acest aspect, putem utiliza un cronometru sau un sistem
privat de semnalizare, pentru a-i atrage atenția dacă a deviat de la sarcină.

608
 Pentru a domoli hiperactivitatea unui elev cu ADHD, este recomandat să i se dea sarcini
specifice, care să-i permită mișcarea, să se stabilească o rutină zilnică, să i se acorde sprijin atunci
când sarcina i se pare prea grea, sau când are tendința să abandoneze.
Nu în ultimul rând, se sugerează ideea de a întocmi un plan de intervenție personalizată, în
pași mici, cu apreciere și recompensă pentru fiecare progres înregistrat.
Trecând peste toate provocările și greutățile pe care le întâmpinăm lucrând cu un elev cu
ADHD, consider că satisfacția muncii noastre atinge cote maxime atunci când, după un an sau mai
mulți, elevul nostru a reușit să evolueze, să aibă rezultate bune sau foarte bune și să se disciplineze.
Bibliografie:
* Christopher Green, Kit Kee, Să înțelegem ADHD, Aramis, București, 2017;
* Florentina Ionica Linca, Florentina Lavinia Matei, Tulburarea cu deficit de atenție și/sau
hiperactivitate (ADHD), Trei, București, 2023;
* Rafa Guerrero, Descoperă Psihologia. ADHD, Litera, București, 2022.

PARTICULARITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂRII LA ELEVII CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Profesor pentru învățământ primar, Liliana Vasile
Profesor pentru învățământ primar, Florica Oprea
Școala Gimnazială „Coresi” Târgoviște

Specificul activităţilor de învăţare în cazul copiilor cu cerinţe educative speciale derivă din
tipul şi gradul deficienţei cu care aceştia se confruntă. Abordând însă această problemă la modul
general, cadrele didactice care lucrează cu astfel de copii trebuie să ţină seama de următoarele
principii cu valoare de repere metodologice:
- să cunoască temeinic experienţa de viaţă a copilului sub toate aspectele de ordin biologic,
psihologic şi social pe care le presupune;
- să identifice cunoştinţele, priceperile, deprinderile, interesele, atitudinile copilului;
- să cunoască foarte bine caracteristicile clasei de elevi sau grupei de preşcolari pe care o
conduce pentru a facilita integrarea copiilor cu C.E.S.;
- să colaboreze intens cu familia copilului sau cu organismele de protecţie socială dacă este
vorba de un copil instituţionalizat;
- să solicite sfatul şi ajutorul specialiştilor în domeniu: psihologi, pedagogi, sociologi,
asistenţi sociali, logopezi, consilieri şcolari etc. şi să lucreze în echipă cu aceştia;
- să se informeze şi să se perfecţioneze continuu din punct de vedere psihopedagogic şi
metodic;
- să elaboreze un plan de intervenţie personalizat (P.I.P.) care să cuprindă:
• obiective pe termen mediu şi scurt;
• metode şi mijloace de realizare;
• perioada de intervenţie;
• criterii de apreciere a progresului;
• metode şi instrumente de evaluare.
Toate acestea presupun proiectarea şi realizarea unui demers de instruire diferenţiat care
implică o diversificare şi o adaptare permanentă a strategiilor didactice în raport cu particularităţile
psihologice, fizice , pedagogice şi socio-culturale ale elevilor şi cu tipul de deficienţă în care sunt
încadraţi . Diferenţierea se poate realiza:
- la nivelul procesului de învăţământ, în cadrul activităţilor de predare, învăţare şi evaluare;
- la nivelul conţinuturilor instruirii ;
- la nivelul modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe, individual).
Raportându-se strict la activităţile de învăţare, Alois Gherguţ vorbeşte despre următoarele
tipuri de diferenţiere :
a. diferenţierea resurselor de învăţare prin utilizarea unor materiale didactice alternative,
diverse;

609
 b. diferenţierea sarcinilor de învăţare în raport cu competenţele fiecărui elev;
c. diferenţierea spijinului acordat elevilor în învăţare în raport cu dificultăţile pe care
aceştia le întâmpină;
d. diferenţierea răspunsurilor elevilor la o sarcină de învăţare comună;
Individualizarea instruirii reprezintă adaptarea acţiunilor instructiv-educative la
particularităţile de învăţare specifice fiecărui elev. Aceasta presupune:
- gradarea materiei în raport cu ritmurile individuale de învăţare;
- crearea condiţiilor psiho-sociale individualizate, propice activităţii de învăţare;
- utilizarea unui set adecvat de metode şi mijloace de instruire eficientă.
În acest sens, autorul Alois Gherguţ aprecia că “ Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu
termenul de individualizare a activităţii pedagogice, care se referă îndeosebi la tehnologia didactică,
tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor, nuanţarea activităţilor de muncă
independentă, precum şi la o modalitate adecvată de prezentare a conţinutului în concordanţă cu
particularităţile însuşirii acesteia de către elevi.”( Gherguţ, A., 2006, 145)
Analizând particularităţile activităţilor de învăţare la copiii cu diferite tipuri de deficienţe, se
constată că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului trebuie să fie raportată la gradul său de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul propriu şi să fie tratat în mod
individualizat, în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, strategiile didactice utilizate în clasă şi evaluarea
elevilor să se facă diferenţiat.
Principiile unei educaţii diferenţiate şi individualizate vizează:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie în raport cu potenţialul său de
dezvoltare şi cu capacităţile de care dispune;
- formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat care să îi permită adaptarea şi
integrarea socială printr-o experienţă de învăţare comună cu alţi copii de aceeaşi vărstă şi care nu
prezintă astfel de deficienţe ;
- formarea unui set de priceperi şi deprinderi de activitate practică, în contextul unor experienţe
reale de viaţă şi în vederea realizării, mai târziu, a unor activităţi socio-profesionale utile din punct
de vedere social şi individual;
- dezvoltarea competenţelor necesare pentru rezolvarea independentă, în limitele permise de gradul
de deficienţă, a sarcinilor şcolare şi a situaţiilor reale de viaţă;
- dezvoltarea capacităţii de autocontrol în situaţii dificile, complexe, problematice, cu care nu s-a
mai confruntat anterior.
În scopul eficientizării activităţilor de învăţare în cazul elevilor cu CES specialiştii recomandă
utilizarea unor strategii didactice interactive bazate atât pe cooperare, colaborare şi comunicarea
între elevi cât şi pe interacţiunea dintre cadrele didactice şi aceştia. Astfel, prin utilizarea unor
metode interactiv-participative cum ar fi cele conversative (conversaţia euristică, discuţia colectivă,
problematizarea, comunicarea rotativă etc.) şi de învăţare prin acţiune reală sau fictivă ( exerciţiul,
algoritmul, lucrările practice, jocul didactic, învăţarea dramatizată etc.) se preconizază obţinerea
unor efecte sporite în plan formativ şi informativ, comparativ cu utilizarea unor metode tradiţionale,
în care rolul elevului este unul mai puţin activ dacă nu chiar pasiv ( expunerea, explicaţia,
instructajul etc.).
Totuşi, în activităţile didactice destinate elevilor cu CES, pot fi utilizate şi metode expozitive
de tipul povestirii, expunererii sau descrieri dacă sunt respectate anumite cerinţe:
-folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător posibilităţilor lor de înţelegere şi verbalizare;
-antrenarea elevilor prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de
către aceştia;
- acordarea de explicaţii suplimentare atunci când se impun;
- realizarea unei comunicări orale clare, precise, concise, sistematizate;
- dublarea prezentării orale cu materiale didactice intuitive adecvate;
O strategie didactică deosebit de eficientă în activitatea cu copiii cu cerinţe educative
speciale este şi învăţarea prin cooperare. Aceasta presupune:
• antrenarea mai multor elevi în realizarea unei sarcini comune de învăţare;
• abordarea unor conţinuturi diverse, la nivelul clasei, în acelaşi interval de timp;
610
 • fragmentarea sarcinii didactice în raport cu intersele sau potenţialităţile elevilor;
• o formă de învăţare activă, participativă , care pune accent pe comunicare, relaţionare,
socializare;
• posibilitarea de completare reciprocă încurajează schimbul constructiv de idei între elevi;
• asigurarea contextului prielnic de afirmare a unor roluri în grup;
• avantajarea elevilor timizi, a celor cu dificultăţi de exprimare sau de înţelegere;
Pe acestă coordonată se înscrie şi opinia lui Daniel Mara care afirmă următoarele: „Învăţarea
la copiii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare a unor capacităţi cognitive
este mult mai eficientă dacă se realizează pe grupuri mici, dacă este activ-participantă, cooperativă,
partenerială şi implicantă la maximum posibil.” (Mara, D., 2009, 60) Potrivit aceluiaşi autor, se
recomandă ca atunci când profesorul organizează activităţi pe grupe de elevi în care sunt incluşi
unul sau doi elevi cu CES, acesta să evite: dominarea activităţii întregului grup de către elevii fără
dizabilităţi, marginalizarea elevilor cu CES, subestimarea contribuţiei acestora, acordarea excesivă
de spijin elevilor cu CES de către cei normali, concurenţa între membrii aceluiaşi grup etc..
Cadrele didactice care utilizează astfel de strategii interactive trebuie să dea dovadă de o serie
de competenţe profesionale concretizate în: spirit empatic, atitudini pozitive, comportament
reflexiv, deschidere spre nou, spre schimbare, flexibilitate, disponibilitate, etc..
STUDIU DE CAZ

I. CARACTERISTICILE COPILULUI:
A.L., 6 ani și 5 luni, a fost înscris în clasa pregătitoare și prezintă o adaptare dificilă la viața
de școală, manifestată prin:
✓ refuzul de a se despărți de persoana însoțitoare (mama / tata);
✓ refuzul aproape total de a stabili relații verbale atât cu învățatoarea, cât și cu ceilalți copii;
✓ lipsa curiozității față de activitățile instructiv-educative și a dorinței de a investiga;
✓ o dispoziție tensională continuă, însoțită uneori de agresivitate.
✓
II. IDENTIFICAREA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT:

✓ deși A.L. frecventează zilnic școala, copilul stabilește relații verbale sporadice atât cu
învățătorul, cât și cu ceilalți copii, fiind martor pasiv chiar și când aceștia se joacă;
✓ nu prezintă interes față de activitățile instructiv-educative și nu participă la activitățile
extrașcolare;
✓ nu reușește să finalizeze sarcinile didactice, se plictisește repede, devine apatic;
✓ părinții relatează faptul că refuză să se trezească dimineața, să se îmbrace, să părăsească
domiciliul, știind că va merge la școală;

III. MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE SPECIFICE:

1.Procurarea informațiilor, documentarea prin diverse metode de cunoaștere – metoda
observației psihopedagogice, metoda convorbirii ( cu părinții copilului) și prin metoda analizei
produselor activității. Din coroborarea informațiilor obținute prin aceste metode, am tras
următoarele concluzii:
✓ am observat comportamentul în colectiv, relaționarea lui cu ceilalți colegi: nu se joacă împreună
cu ei, jocul lui fiind solitar și dominant imitativ – reconstituie episoade din realitatea
înconjurătoare ( joc cu rol și subiect);
✓ deși nu finalizează sarcinile didactice, am constatat că are un volum bogat de cunoștințe,
priceperi și deprinderi raportat la vârsta lui – se îmbracă singur, își leagă șireturile, decupează
corect, colorează fără a depăși conturul, iar părinții susțin că știe să utilizeze calculatorul;
✓ părinții colaborează cu școala sub toate aspectele, mai ales mama, tatăl fiind plecat de acasă
perioade de timp relativ lungi în interes de serviciu;
✓ mama este hiperprotectoare și hiperpermisivă, canalizându-și atenția pentru a-i satisface
copilului toate capriciile;
✓ din discuții am înțeles că mama se gândește să-și mute copilul la altă școală.

611
 2. Program de intervenție-strategii și metode de soluționare:
✓ discuții cu mama în vederea convingerii acesteia că nu școala trebuie schimbată, ci atitudinea
copilului față de această instituție, explicându-i că acest lucru va avea repercusiuni negative
asupra socializării acestuia;
✓ recompense prin laudă și aprecieri – verbale și stimulente materiale;
✓ solicitarea cu tact a copilului în a se implica în diverse activități instructiv-educative;
✓ responsabilizarea acestuia – sarcina de a face ordine în clasă, de a distribui materiale copiilor
etc. – în vederea determinării acestuia să relaționeze cu ceilalți copii, dar și scopul de a-l face să
se simtă important, valorizat;
✓ parteneriat cu familia – activități demonstrative, excursii, vizite, serbări.

CONCLUZII:
✓ procesul de adaptare este relativ dificil și complex și are particularități în care se exprimă vârsta,
temperamentul și experiența anterioară, din familie a copilului;
✓ adaptarea dificilă a lui A.L. la viața și cerințele școlii se poate explica prin diferențele dintre
mediul familial exagerat de permisiv și cel din școală care presupune reguli de conviețuire în
colectiv și anumite restricții;
✓ copilul traversează un episod de negativism (destul de frecvent la copii la această vârstă),
caracterizat prin creșterea opozabilității, a bravadei și prin dorința de a atrage atenția asupra sa;
✓ copilul manifestă două tipuri de conduită paralele: unul acasă și unul la școală ;
✓ nu atât adaptarea prin priceperi și deprinderi este dificilă, cât cea afectiva – copilul exprimă
atitudini de abandon.

Bibliografie:
1. Gherguţ, A, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Editura Polirom:
Iaşi., 2006;
2. Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.:
Bucureşti, 2009;
3.*** Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura Vanemonde: Bcureşti, 2005.

Metode de integrare a copiilor cu CES în mediul preșcolar

Profesor învătământ preșcolar Daniela Vâlcu
Grădinița cu Program Prelungit Floare Albastră Craiova

Integrarea copiilor cu Cerințe Educaționale Speciale (CES) în mediul educațional, inclusiv

preșcolar, reflectă o evoluție semnificativă a perspectivelor sociale și educaționale legate de
diversitate și incluziune. Inițial, abordarea educației pentru copiii cu CES era segregativă, aceștia
fiind adesea plasați în instituții specializate, departe de comunitatea și contextul educațional
mainstream. Această separare nu numai că accentua stigmatizarea, dar limita și accesul la o educație
de calitate și la oportunitățile de interacțiune socială.
Integrarea copiilor cu Cerințe Educaționale Speciale (CES) în mediul preșcolar reprezintă o
componentă crucială a educației incluzive, având ca obiectiv principal asigurarea unui cadru adaptat
nevoilor fiecărui copil, indiferent de particularitățile individuale. Aceasta implică o serie de strategii
și metode pedagogice menite să faciliteze accesul la educație, participarea activă și progresul
copiilor cu CES într-un mediu care să le valorifice potențialul maxim. În cadrul acestui referat, vom
explora diferite metode de integrare a copiilor cu CES în mediul preșcolar, subliniind importanța
adaptării continue a abordărilor pedagogice la nevoile specifice ale fiecărui copil. Un
prim pas în integrarea copiilor cu CES în mediul preșcolar constă în realizarea unei evaluări inițiale
cuprinzătoare, urmată de elaborarea unui plan educațional individualizat (PEI). Acesta ar trebui să
fie conceput de o echipă multidisciplinară, incluzând educatori, psihologi, terapeuți și părinți, și să
se bazeze pe punctele forte, nevoile, interesele și obiectivele educaționale specifice fiecărui copil.
612
 Evaluarea individuală și planificarea educațională personalizată reprezintă piatra de temelie
a educației incluzive. Această abordare presupune identificarea amănunțită a nevoilor, abilităților,
preferințelor și intereselor fiecărui copil cu CES, printr-o evaluare inițială cuprinzătoare și continuă.
Evaluarea trebuie să fie multidimensională, implicând aspecte cognitive, emoționale, sociale și
fizice, și să utilizeze o varietate de instrumente și metode, cum ar fi observațiile directe, interviurile
cu părinții, testele standardizate și analiza lucrărilor copilului.
Pe baza rezultatelor evaluării, se elaborează un Plan Educațional Individualizat (PEI), care
este un document viu, supus revizuirilor periodice. PEI-ul stabilește obiective educaționale
specifice, adaptate nevoilor copilului, și detaliază strategiile didactice, materialele educaționale și
ajustările curriculare necesare. De asemenea, planul include strategii pentru monitorizarea
progresului și ajustarea continuă a abordărilor pedagogice în funcție de evoluția copilului.
Promovarea incluziunii sociale și emoționale este esențială pentru dezvoltarea
armonioasă a copiilor cu CES. Crearea unui mediu sigur și acceptant, unde copiii sunt încurajați să
interacționeze și să participe la activități de grup, contribuie la dezvoltarea abilităților sociale și la
consolidarea stimei de sine.
Includerea socială și emoțională vizează promovarea bunăstării psiho-emoționale a copiilor
cu CES și facilitarea integrării lor sociale. Această dimensiune a incluziunii presupune crearea unui
mediu preșcolar cald, acceptant și sigur, unde diversitatea este valorizată și unde fiecare copil se
simte respectat și aparținător. Strategiile eficiente pot include:
• Organizarea de activități de grup mixte, care să încurajeze interacțiunea între copiii cu CES
și colegii lor fără CES, promovând astfel înțelegerea reciprocă și prieteniile.
• Implementarea programelor de educație emoțională și socială, care să îi ajute pe copii să își
recunoască și să își gestioneze emoțiile, să dezvolte empatia și abilitățile de comunicare.
• Antrenarea personalului și a copiilor în tehnici de gestionare a comportamentelor
provocatoare în mod pozitiv și constructiv, evitând etichetarea sau izolarea.
Pentru a răspunde adecvat nevoilor copiilor cu CES, este esențial ca educatorii și personalul
auxiliar să beneficieze de formare profesională continuă. Acest lucru le va permite să își dezvolte
competențele și să aplice metode didactice adaptate și inovatoare.
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice este esențială pentru asigurarea unei
educații de calitate și adaptate nevoilor copiilor cu CES. Educatorii preșcolari trebuie să fie echipați
cu cunoștințe, competențe și strategii didactice specifice pentru a răspunde eficient diversității de
nevoi din clasă. Aceasta include:
Formare în domeniul evaluării individualizate și a planificării educaționale personalizate,
pentru a putea identifica și răspunde adecvat la nevoile unice ale fiecărui copil.
• Dezvoltarea abilităților de comunicare adaptativă și de utilizare a tehnologiilor
asistive, pentru a facilita accesul la învățare și participarea activă a tuturor copiilor.
• Sensibilizare și formare privind diversele tipuri de CES și strategii de intervenție
specifice, pentru a promova o abordare incluzivă și pozitivă.
• Încurajarea reflecției personale și a dezvoltării profesionale continue, printr-o
colaborare strânsă cu colegii, specialiștii și familiile copiilor.
Curriculumul și strategiile didactice trebuie adaptate pentru a răspunde diversității nevoilor
copiilor cu CES. Aceasta poate însemna modificarea conținutului, a metodelor de predare și a
materialelor didactice, precum și asigurarea accesibilității fizice și senzoriale la activități. Folosirea
mijloacelor vizuale, tactile sau auditive poate facilita înțelegerea și reținerea informațiilor.
Adaptarea curriculară reprezintă un element cheie în promovarea integrării eficiente a
copiilor cu Cerințe Educaționale Speciale în mediul preșcolar, având ca scop principal asigurarea
unui proces de învățare accesibil, relevant și motivant pentru fiecare copil. Aceasta presupune
ajustarea conținutului educațional, a strategiilor de predare și a materialelor didactice pentru a
răspunde nevoilor individuale și pentru a facilita atingerea obiectivelor educaționale într-un ritm
adaptat posibilităților fiecărui copil. Adaptarea curriculară poate varia de la simpla modificare a
unor activități de învățare pentru a le face mai accesibile, până la diferentierea profundă a
conținutului și a metodelor de evaluare, în funcție de profilul și nevoile specifice ale copiilor cu
CES. Acest proces implică, de asemenea, utilizarea de materiale didactice inovative și tehnologii
613
educaționale adaptate, care să sprijine participarea activă și să stimuleze învățarea. Prin adaptarea
curriculară, educatorii își asumă rolul de facilitatori ai unei experiențe educaționale incluzive, care
valorizează diversitatea și contribuie la dezvoltarea integrală a fiecărui copil, pregătindu-l pentru
etapele următoare ale educației.
Integrarea eficientă a copiilor cu CES presupune o colaborare strânsă între educatorii
preșcolari și părinți, precum și implicarea activă a comunității. Părinții ar trebui să fie parteneri
activi în procesul educațional, iar instituțiile preșcolare ar trebui să promoveze sensibilizarea și
înțelegerea CES în rândul comunității largi.
Pe parcursul ultimelor decenii, eforturile de integrare a copiilor cu CES în mediul preșcolar
și școlar au progresat semnificativ. Abordările educaționale s-au diversificat, incluzând evaluări
individuale, planuri educaționale personalizate, adaptări curriculare și formare profesională
continuă pentru cadrele didactice, toate având scopul de a oferi un mediu educațional accesibil și
stimulativ pentru fiecare copil. Deși provocările rămân, tendința este clar orientată către valorizarea
potențialului unic al fiecărui copil și promovarea unei societăți mai incluzive și echitabile.
Integrarea copiilor cu
Cerințe Educaționale Speciale în mediul preșcolar necesită o abordare holistă, flexibilă și centrată
pe copil, care să valorizeze diversitatea și să promoveze egalitatea de șanse. Prin adaptarea
curriculumului, utilizarea tehnologiilor asistive, promovarea incluziunii sociale și colaborarea
strânsă cu părinții și comunitatea, este posibil să se creeze un mediu educațional în care fiecare
copil să poată învăța, să se dezvolte și să prospere.

Bibliografie
1. Ainscow, Mel și Miles, Susie, „Making Education for All Inclusive: Where Next?,” în
„Prospects,” Vol. 38, Nr. 1, Springer, Dordrecht, 2008.
2. Booth, Tony și Ainscow, Mel, „Index for Inclusion: Developing Learning and Participation
in Schools,” Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, 2011.
3. Mitchell, David, „What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-
Based Teaching Strategies,” Routledge, New York, 2014.
4. Norwich, Brahm, „Dilemmas of Difference, Inclusion and Disability: International
Perspectives and Future Directions,” Routledge, New York, 2008.
5. Rose, Richard, „Inclusive Education: Theoretical and Practical Perspectives,” Routledge,
New York, 2016.

Cercetare-Influența stilurilor parentale în integrarea școlară și socială a

elevilor cu dizabilități mintale

Profesor psihopedagogie specială, Vedeanu Mihaela

Școala Gimnazială Specială Târgoviște

Lucrarea Influența stilurilor parentale în integrarea școlară și socială a elevilor cu

deficiențe mintale îşi propune să evidențieze rolul complex al familiei, importanţa climatului
familial, influența stilurilor parentale în dezvoltarea emoțională, intelectuală, fizică, morală și
socială, reflectată prin manifestarea anumitor tipuri de comportamente, atitudini și relații, cu
consecințe în planul integrării școlare și sociale. Grupul ţintă pentru realizarea dezideratelor propuse
de cercetare a cuprins 30 elevi și părinții acestora, din Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte.
Ancheta pe bază de chestionar a avut un caracter constatativ și a presupus recoltarea unor
informații despre strategiile adoptate de părinți în procesul de creștere și educare a copiilor, în
vederea identificării stilului parental. Întrebările au fost de opinie, referitoare la atitudinile, valorile
şi credinţele celor chestionaţi, metode de disciplinare, strategii de dezvoltare a încrederii în sine a
elevilor, tehnici de gestionare a emoțiilor negative, iar la finalul chestionarului au fost întrebări de
identificare, referitoare la anumite caracteristici cum ar fi sexul, vârsta, ocupaţia.

614
 Primul item al chestionarului a vizat identificarea rolului părintelui în viața unui copil prin
întrebarea 1:„Care este rolul unui părinte”? Majoritatea părinților au considerat că este necesar
să-i înveţe pe copii abilităţile necesare în viaţă ca să devină adulți disciplinați, responsabili și atenți,
reprezentând 63,33% dintre subiecți, în timp ce doar 2 părinți
(6,66%) au considerat ca fiind necesar să-și lase copiii să înveţe
singuri comportamentele şi abilităţile potrivite în viață. De
asemenea, au fost 8 părinți care au considerat că trebuie să-i
facă pe copii să se comporte corect și să respecte regulile,
reprezentând 26,66 % din total, în timp ce doar 1 părinte
(3,33%) a considerat că trebuie să ofere reguli clare, astfel încât
copiii să acţioneze în mod corect.
Analiza răspunsurilor la întrebarea 2: „Cine are drepturi” a evidențiat faptul că
majoritatea părinților au apreciat că, atât părinţii cât şi copiii
au dreptul de a fi trataţi cu respect şi demnitate (25 părinţi -
83,33%) în timp ce doar 2 părinți (6,66%) au considerat că
părinţii au toate drepturile pentru că sunt adulţi, iar copiii au
puţine drepturi, sau deloc. De asemenea, există 2 părinți
care nu au fost de acord că drepturile şi nevoile copiilor sunt
mai importante decât ale părinţilor, (6,66 %), în timp ce 1 părinte- 3,33% a susținut că că cei mici
au drepturi, cât timp nu îi afectează pe părinţi.
Analiza datelor a evidențiat că la întrebarea 3: „Cum este controlat comportamentul
copilului?”, 13 părinţi (43,33%), au susținut că au responsabilitatea de a-i învăţa pe copii
comportamentele şi abilităţile de care au nevoie în viaţă, în
timp ce doar 1 părinte (3,33%) a considerat că este necesar să
fie descoperite de către copii limitele, în situații de viață. De
asemenea, există 11 părinți, (36,66%), care au considerat că
este important să le explice copiilor de ce trebuie să se
comporte bine şi să fie cooperanţi, în timp ce 5 părinți
(16,66%) au gândit că trebuie să impună regulile, iar copiii să le asculte.

Din răspunsurile părinţilor la întrebarea 4: „Cum se manifestă respectul?”, reiese că 23

părinţi (76,66%) au susținut că orice persoană merită să
fie tratată cu respect, indiferent de vârstă sau de poziţie,
în timp ce doar 2 părinţi, (6,66%) au considerat că ei
trebuie să fie respectați de copii, dar părinţii nu sunt
obligaţi să-i respecte pe copii. De asemenea, 4 părinți
(13,33%) au considerat că trebuie să-şi respecte copiii,
pentru ca aceştia să fie fericiţi, în timp ce doar 1 părinte
(3,33%) a exprimat că, față de persoanele din jur, copiii se comportă uneori fără respect.
Analiza datelor a evidențiat faptul că la întrebarea 5: „Cum sunt corectate
greşelile?”, 16 părinţi (reprezentând 53,33%) au suținut
că cei mici pot învăţa din propriile greşeli, în timp ce
doar 1 părinte, respectiv 3,33% a exprimat că alte
persoane sunt de vină pentru greşelile copilului. De
asemenea, 9 părinți (30%) au considerat că cei mici
trebuie pedepsiţi dacă încalcă regulile producându-i un
disconfort copilului sau să-l afecteze în vreun fel, în
timp ce 4 părinți (13,33% din total) au susținut că este responsabilitatea părintelui să repare greşelile
copilului.
Din analiza răspunsurilor la întrebarea 6: „Cum
sunt luate deciziile?”, s-a subliniat faptul că alegerile
615
pot fi făcute între anumite limite care respectă drepturile şi nevoile celorlalţi (12 părinţi - 40%), în
timp ce 3 părinți (10%) au considerat că problemele dispar de la sine, dacă nu, părinţii le rezolvă
mai târziu. De asemenea, au fost 8 părinți care au considerat că au răspunsurile corecte, iar copiii
trebuie să le urmeze sfaturile, reprezentând 26,66 %, în timp ce 7 părinţi (23,33%) au exprimat că
trebuie să afle ce vor copiii şi să-i facă fericiţi.
Din răspunsurile părinţilor la întrebarea 7: „Cum sunt controlate emoţiile
negative?”, a reieșit faptul că 50% din părinți au
considerat că ei nu trebuie să încerce să modifice emoţiile
negative ale copiilor lor, ci să-i înveţe cum să şi le
exprime într-un mod adecvat. De asemenea, 10 părinți
(33,33%), au susținut că trebuie să-şi protejeze copiii şi
să evite ca aceştia să simtă emoţii negative, pe când doar
2 părinți (6,66%) au exprimat că totul este mai bine în măsura în care copiii păstrează emoțiile
negative pentru ei, iar 10% au fost de părere că cei mici nu trebuie să-şi exprime emoţiile negative,
deoarece arată lipsă de respect.
Din răspunsurile părinţilor la întrebarea 8: „Cine este responsabil pentru parcursul
școlar al copilului?”, s-a constatat că o mare parte a
părinţilor-63,33% au considerat necesară o colaborare
permanentă cu cadrele didactice, 1 părinte (3,33%) a
susținut că știe cel mai bine ce are nevoie să învețe copilul.
4 părinți (13,33%) consideră cadrele didactice pentru
educația copilului, în timp ce 6 părinți (20%) au susținut că
este necesar ca părintele să se informeze asupra rezultatelor
copilului, respectând cadrul didactic care știe cel mai bine ce are de făcut.
Analiza datelor rezultate la întrebarea 9: „Cum sunt aplicate regulile?”, a arătat faptul că
12 părinți (40%), au susținut că dacă părinţii le spun cu
blândețe cum să se comporte, copiii îi ascultă, în timp ce 9
părinţi, (30%), au considerat că cei mici pot să aleagă în
anumite limite şi trebuie să înţeleagă valoarea regulilor. De
asemenea, au existat 8 părinți (26,66%) care au exprimat
că trebuie să le spună copiilor ce să facă, iar copiii trebuie
să accepte, în timp ce 1 părinte (3,33%) a susținut că cei care stabilesc și aplică reguli, au copii care
se simt obligați, împotrivindu-se regulilor.
Din răspunsurile obținute la întrebarea 10: „Cum pot fi motivați copiii?”, 15 părinţi-
(50%), au considerat că cei mici pot fi motivaţi cu ajutorul
recompenselor şi întăririlor, acceptării şi laudelor, în timp
ce niciun părinte nu a crezut că cei mici pot să se motiveze
singuri. De asemenea, au existat 11 părinți, reprezentând
36,66%, care au suținut că cei mici sunt fericiți și motivați,
dacă părinții fac suficiente lucruri pentru copiii lor, spre
deosebire de 4 părinți (13,33%) care au exprimat că cei
mici pot fi motivaţi cu ajutorul instrucţiunilor şi ameninţărilor.
Analiza răspunsurilor la întrebarea 11: „Cum disciplinează părinţii? ”a arătat faptul că 16
părinţi-53,33% au apreciat ca fiind necesar ca părinţii să
explice copiilor diferite comportamente, din care aceştia
să aleagă, și ulterior să-i considere responsabili pentru
alegerile făcute, în timp ce 2 părinți (6,66%) au susținut că
cei mici pot să-şi controleze singuri comportamentul. De
asemenea, au fost 8 părinți- 26,66%, care au susținut nu
trebuie să-şi pedepsească copiii prea des, pentru că pierd dragostea acestora, în timp ce doar 4
părinți (13,33%) au spus că părinţii trebuie să-i pedepsească pe copii, pentru comportamentele și
faptele rele.
Analiza datelor rezultate la întrebarea 12: „Cine decide modul de comportare, interesele
și scopurile de viață ale copilului?”, a evidențiat faptul
616
că părinţii au considerat important că îi pot învăţa pe copii comportamente pozitive, astfel încât
aceştia să-şi poată stabili şi atinge scopuri și obiective adecvate (18 părinţi - 60%), în timp ce doar
un părinte (3,33%) a exprimat că cei mici pot înțelege cum să se comporte și ce scopuri să-și
propună în viață. De asemenea, au existat 6 părinți- (20%), care au susținut că cei mici trebuie lăsați
să-și aleagă ceea ce vor, în timp ce 5 dintre ei (16,66%) au susținut că trebuie să le spună copiilor
ce să facă şi ce scopuri să-şi propună.
Analiza răspunsurilor la întrebarea 13: „Cum este stimulată încrederea în sine a
copilului?” a evidențiat faptul că majoritatea părinţilor au
considerat că cei mici trebuie încurajați și corectați în egală
măsură (16 - 53,33%). De asemenea, au fost 8 părinți
(26,66%) care au susținut că cei mici trebuie să fie curajoși și
să se descurce singuri în viață, în timp ce 6 părinți s-au
împărțit între varianta de nu-i lăuda prea des, întrucât devin
neascultători-( 10%) sau a-i aprecia întotdeauna și a-i corecta mai rar, pentru a nu le scădea
încrederea în sine (10 % din respondenți).
Din analiza datelor obținute, se evidențiază că majoritatea părinților aparțin stilului
democratic (18 din 30, reprezentând 60% din total), 7 părinți aparțin stilului autoritar,
reprezentând 23,33% din total, 5 părinți aparțin stilului permisiv, reprezentând 16,67% din total și
niciun părinte nu apaține stilului neimplicat.

Diagrama 10: Reprezentarea procentuală în funcție de Stilul Parental

Părintele democratic realizează un echilibru între control și

suportul parental, între obligații și responsabilități, formulează
reguli simple, clare şi concise, controlează respectarea lor, dar nu le
impune. Comunică permanent și deschis cu copilul, acordă o mare
importanţă explicării regulilor şi îl ajută pe copil să înţeleagă
motivele din spatele regulilor, participând la luarea deciziilor ca
membru deplin al familiei, devenind independent şi responsabil.
Manifestă iubire, încredere, dar şi limite, stabilește împreună cu copilul pedepse rezonabile și
consecințele încălcării lor, acordă recompense și laude pentru comportamente dezirabile.
Consecințele sunt naturale, adaptate nivelului de dezvoltare al copilului, care este lăsat să învețe
singur din propriile greșeli.
Pentru a facilita procesul de integrare în școală și societate, familia trebuie să ofere copilului
suficiente oportunităţi de învăţare, de descoperire, încuranjându-i să-și asume responsabilități pentru
dezvoltarea unor competenţe personale şi sociale prin care poate dobândi încredere şi autonomie.
Părintele influențează dezvoltarea socio-afectivă a copilului: prin propriul comportament-
model, prin nivelul propriu al stimei de sine (părinţii care au încredere în forţele proprii cresc copii
cu stimă de sine ridicată), prin stabilirea unui set de reguli clare și precise, prin evidențierea
calităților și capacităților acestuia, prin formularea unor aşteptări în raport cu caracteristicile şi
nivelul de dezvoltare ale copilului, prin identificarea unor modalități de a-l încuraja și de a reacționa
la reuşitele şi eşecurile lui.
Analizând datele cercetării, s-a constatat că cei mai mulţi părinţi adoptă un stil parental care
determină comportamente pozitive şcolare şi sociale şi doar puțini părinţi au un stil parental care
generează comportamente negative şcolare şi sociale.
Copiii cel mai bine integrați sunt cei ai căror părinţi reușesc să stabilească un echilibru între
aşteptările înalte şi respectul pentru autonomia copilului, între dragoste necondiționată și autoritate,
între blândețe și fermitate.
Adoptarea unui stil parental ferm şi blând asociat cu un nivel optim de preocupare pentru
copil sunt predictori buni pentru dezvoltarea nivelului achizițiilor cognitive, al abilităţilor
emoţionale şi pentru creşterea stimei de sine a copiilor în vederea unei integrări școlare și sociale a
elevilor cu deficiențe mintale.
Nu se poate vorbi despre existenţa unui stil parental ideal, întrucât părinții și copiii sunt
unici, dar se tinde spre practicarea unui stil cât mai echilibrat, prin respectarea particularităţilor de
617
vârstă şi psihoindividuale ale copilului. Fiecare părinte are propriul stil de educație, convingeri și
valori personale. Nu există nici autoritate adevărată fără dragoste, nici dragoste fără autoritate.

BIBLIOGRAFIE

Agheană, V. (2017). Dezvoltarea cognitivă la copiii cu deficiență mintală. București: Editura

Universității din București.
Botiş, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor,
fete şi băieţi, cu vârsta până la 7 ani. Buzău: Alpha, MDM.
Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. București: Editura Aramis.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, (ed. a 2-
a rev.), București: Editura Economică.
Creţu, V. (2006). Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi metode de
cercetare. București: Editura Printech.
Gherguț, A., Frumos, L., Raus, G., (2016). Educația specială. Ghid metodologic. Iași: Editura
Polirom.
Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice şi practice în Educaţia integrată. Arad: Editura
Universităţii Aurel Vlaicu.
Vartic, V. (2013). Studiu asupra manifestărilor afectivității, pe fondul nivelurilor diferite de
dezvoltare intelectuală. București: Editura Universității din București.
Verza, E., Verza, E.F. (2017). Psihologia copilului. București: Editura Trei.
Vrăsmaş, T., Vrăsmaş E. (2012). Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi
soluţii. UNICEF România, Buzău: Alpha MDN.

COPIII CU ADHD
Profesor pentru învățământul primar VIȘAN FLORINA
Școala Gimnazială ,,Laurențiu Fulga”, Sat Fulga de Sus, Comuna Fulga, Județul Prahova

ADHD este de natură genetică (potrivit cercetătorilor, la nivelul creierului pacienților cu

ADHD apar unele modificări). Acest lucru sprijină teoria potrivit căreia această tulburare este, de
fapt, o afecțiune biologică, care se transmite genetic de la părinți la copii. Au tendința de a
manifesta o neatenție activă, ceea ce determină întreruperea din activitate și a altor copii din jurul
lor.
Simptome de inatenție:
-își menține cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă;
-pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct;
-nu respectă instrucțiunile; nu termină ceea ce a început;
-are dificultăți în a-și organiza sarcinile și activitățile;
-pierde lucruri de care are nevoie;
- este distras de stimuli externi;
- este uituc în activitățile lui.
Hiperactivitatea:
-aleargă sau se cațără atunci când nu ar trebui;
-vorbește excesiv;
- se agită sau se foiește;
-se ridică des de pe scaun;
-are dificultăți în desfășurarea activităților de timp liber nezgomotoase;

Măsuri de intervenție recomandate:

618
Activități realizate de cadrul didactic de la clasă:
- urmărește curriculum-ul adaptat nevoilor speciale ale copilului/elevului cu CES;
- adaptează activitatea instructiv- educativă la ritmul de lucru al copilului/ elevului cu CES;
- alternează sarcinile școlare ca prevenire a fatigabilității atenției;
- crește treptat timpul de concentrare pe sarcină;
- implică copilul/elevul cu CES în activitățile școlare și extrașcolare: lucrul în echipă, serbările
școlare, concursurile,. - colaborează cu părinții copilului/elevului informându-i asupra situației sale
școlare/ progresului înregistrat.
Activități realizate de profesorul consilier- școlar:
- colaborează cu cadrul didactic, cu profesorul itinerant/ de sprijin, cu familia elevului cu CES;
- realizează activități de consiliere în Cabinetul de Asistență Psihopedagogică: fișe adaptate
posibilităților de lucru ale elevului, diverse jocuri, modelaj, desene, teste și chestionare;
- consiliază părinții copilului/elevului în direcția aplicării celor mai potrivite modalități de
gestionare a situațiilor de criză ale copilului/elevului cu CES.
Activități realizate de profesorul itinerant/ de sprijin:
- adaptează, în colaborare cu cadrul didactic, curriculum-ul la posibilitățile de lucru ale
copilului/elevului cu CES;
- planifică și desfășoară activitatea instructiv- educativă săptămânală în acord cu curriculum-
ul adaptat și posibilitățile de lucru ale copilului/elevului cu CES;
- colaborează cu părinții copilului/elevului informându-i asupra situației sale școlare/
progresului înregistrat.
Activități realizate de către părinți:
- realizează modalități de lucru prin exerciții fizice, supraveghere mai atentă în efectuarea
temelor și a comportamentului în general, implicare în activitățile gospodărești, etc.

În disciplinarea copilului, regula de aur este consecvența!

1.Atitudinea factorilor implicați trebuie să fie constantă: de câte ori repetă un comportament
greșit trebuie să i se atragă atenția și să i se arate comportamentul corect. Altfel, va profita de
inconsecvență va încerca manipularea părintelui sau a educatorilor implicați. Va fi mult mai greu
apoi să se exercite un control asupra lui, dacă a sesizat o slăbiciune.
2. Folosirea recompensei
Acestor copii le este foarte greu să-și inhibe tipurile de comportament care atrag după ele efecte
negative. Ei nu pot să își regleze ușor nici dispoziția, nici acțiunile din cauza faptului că nu sunt
conștienți de ele. Atunci când acești copii învață câte ceva sau realizează o sarcină cerută trebuie să
fim atenți la recompensele pe care le oferim deoarece copilul depune un efort pentru a realiza o
activitate. Satisfacția resimțită de copil la aprecierile laudative ale educatorilor/părinților adevine o
motivație pentru repetarea acelui comportament: a) Lauda să nu fie generală, ci specifică:
Exemplu: Ai răspuns corect la 3 întrebări din 5! Foarte bine! Felul în care ți-ai așteptat rândul a fost
formidabil!
Prin laudă să se evidențieze efortul, nu rezultatul:
Lauda să sublinieze sentimentele elevului și nu pe cele ale adultului:
Exemplu: Ai lucrat foarte bine. Cred că te simți minunat!

619
Tipuri de recompense: să fie primul la rând, să ducă mesaje altor cadre didactice din școală, să
cheme elevii în clasă, etc…

Ignorarea și redirecționarea
De câte ori este posibil, este bine să se ignore mișcarea permanentă a copilului. În aceste
momente este indicat să i se dea posibilitatea să se miște cu sens. Dacă, de exemplu, lovește în
permanență cu creionul în masă, un fel de răspuns poate fi: Vrei să-mi aduci cartea de povești din
ultima bancă? Este indicat să i se permită să țină ceva în mână. S-a observat că acești copii se pot
concentra mai bine dacă au ceva în mână pe care pot să-l manipuleze.
Trebuie ajutat să se concentreze.
Atenția acestor copii este distrasă foarte ușor de sunete, zgomote, alte obiecte din jur. Copilul
trebuie așezat în clasă astfel încât în jurul lui să fie cât mai puține lucruri care pot să-i distragă
atenția. Va fi așezat în prima bancă, nu aproape de geam, la distanță destul de mare de un alt coleg,
dar nu separat de restul clasei. Pe masa de lucru să aibă doar materialele de care are nevoie pentru o
singură activitate. El nu se va putea concentra la rezolvarea unor exerciții de matematică, dacă pe
masa de lucru vor fi acuarele, cărți cu poze, etc…
Implicarea în alte activități Anumite sporturi ar trebui practicate constant de către copilul
hiperactiv cu deficit de atenție (înotul, artele marțiale), deoarece au ca rezultat creșterea capacității
de concentrare a atenției, determină un mai bun control al mișcărilor, au un efect relaxant, ridică
nivelul respectului de sine, atât de fragil la acești copii.
Pornind de la ideea că orice profesor poate întâlni asemenea cazuri trebuie să își
îndeplinească rolul de dascăl și fiecare profesor să aibă în vedere câteva sugestii pentru
profesori și părinți:
- să tratăm copilul mereu ca pe un individ și să ne asigurăm că în primul rând este pentru noi un
copil și abia apoi, o persoană cu dizabilitate;
- să ne asigurăm că este împreună cu ceilalți copii și nu stă deloc izolat;
- să ne asigurăm că ceilalți copii nu sunt ironici și îl tratează pe colegul lor cu respect;
- să prețuim, /încurajăm, și să valorificăm mereu copilul, chiar dacă sunt rezultate foarte mici;
- să implicăm copilul în toate activitățile care au loc și să-l încurajăm să exploreze împrejurimile;
- să prezentăm progresele copilului către părinți, alți adulți și persoane care vin în contact cu acesta
și să ne asigurăm că aceștia prețuiesc fiecare succes, chiar dacă pare mic;
- să avem așteptări realiste cu privire la copil și abilitățile lui, să dezvoltăm activități adecvate
pentru abilitățile lui pentru a-i oferi șansa să obțină rezultate pozitive și progrese cât de mici;
- să dăm ocazia ca fiecare copil să poată decide și să încurajăm luarea deciziilor și alegerea
soluțiilor;
- să vorbim sincer despre problemele pe care le întâmpină copilul;
-să identificăm care sunt punctele forte și talentele copilului și să-l încurajam să le dezvolte.

620
 Strategii de integrare și incluziune
a copiilor cu deficiențe mintale ușoare și moderate
Prof. înv. primar Voicu Adina
Școala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, Constanța

Dezvoltarea mentală este un proces complex care implică creșterea și evoluția capacităților
cognitive și emoționale ale unei persoane pe întreaga durată a vieții. Acestea includ o varietate de
aspecte, cum ar fi capacitatea de a gândi logic, de a învăța, de a rezolva probleme, de a controla
emoțiile și de a interacționa cu mediul înconjurător.
Clasificarea deficiențelor mintale
Deficiența mintală poate fi definită ca o insuficientă dezvoltare intelectuală a individului.
Prezența deficienței mintale, în funcție de grad și comorbidități asociate, poate conduce la
incapacitarea individului de a duce o viață independentă și de a fi integrat în societate. Deficiența
mintală perturbă întreaga structură a personalității individului, respectiv organizarea, dezvoltarea
intelectuală, domeniul afectiv și cel psihomotric, dimensiunea comportamentală și capacitatea de
adaptare. Ediția a V-a a Manualului de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale elaborat de
Asociația Psihiatrică Americană utilizează termenii de ”Dizabilitate intelectuală” sau ”Tulburare de
dezvoltare intelectuală”. Conform Manualului, această dizabilitate este o tulburare ce apare în
perioada dezvoltării și include atât deficite intelectuale, cât și de adaptare.
Ca și clasificare, DSM V indică următoarele nivele:
❖ ușor,
❖ moderat,
❖ sever
❖ profund

Dizabilitatea intelectuală ușoară:

Conform DSM V, acest tip de dizabilitate nu este evident la vârste mici, respectiv la
preșcolari. Însă la vârsta școlarizării, apar dificultăți în însușirea citit-scrisului, a calculelor și
rezolvării de probleme, la operarea cu noțiuni temporale. Aceste achiziții devin posibile doar cu
sprijin din partea cadrelor didactice.
Memoria de scurtă durată este afectată, la fel achizițiile academic de tipul scris-cititului și
abilităților matematice. Persoanele cu dizabilitate mintală ușoară au tendința de a încerca să rezolve
problemele folosind o abordare concretă, spre deosebire de similarii lor ca vârstă. Uneori, copiii cu
dizabilități intelectuale ușoare se expun pericolelor, nereușind să înțeleagă corect riscurile din jurul
lor.

Dizabilitatea intelectuală moderată

Dezvoltarea abilităților de operare cu concepte este întârziată vizibil la copiii cu dizabilitate
intelectuală moderată, fapt evident încă de la vârsta preșcolară. Limbajul și abilitățile academic se
dezvoltă mult mai groi și mai lent decât la similarii de aceeași vârstă.
La vârsta școlară progresele în ceea ce privește scris-cititul și achizițiile matematice sunt și
ele mai lente, iar decalajul dintre acești copii și colegii lor cu intelect normal este vizibil. Individul
cu dizabilitate intelectuală moderată are nevoie de o perioadă mai îndelungată de timp pentru a-și
forma abilitățile de autoservire și de a deveni capabil să ducă o viață independentă în ceea ce
privește hrana, îmbrăcatul, igiena personal.

Dizabilitatea intelectuală severă

Pentru persoanele cu dizabilitate intelectuală severă, achiziționarea gândirii conceptuale este
limitată. Individul are dificultăți majore în însușirea citit-scrisului și a conceptelor matematice și are
nevoie de îngrijire permanentă de-a lungul vieții. Limbajul, atât ca vocabular, cât și ca structură
gramaticală, este puțin dezvoltat. Poate să constea în cuvinte izolate sau în comunicări simple și
scurte, eventual augmentate de gesturi sau mimică. Limbajul este utilizat mai ales pentru

621
comunicări ce țin de nevoi curente și foarte puțin pentru explicații. Indivizii înțeleg un limbaj
simplu, atât verbal cât și gestual, iar relațiile cu membrii familiei sunt o sursă de bine și ajutor.
Persoanele cu dizabilitate intelectuală severă au nevoie de suport și ajutor pe tot parcursul
vieții, începând de la hrănire, până la igienă, îmbrăcăminte, nevoi fiziologice. Ele nu pot să ia
decizii în nume propriu sau în numele altor persoane. Orice achiziție, în orice domeniu al vieții,
presupune un proces lung de învățare și sprijin permanent.

Dizabilitatea intelectuală profundă

Gândirea conceptuală este limitată la înțelegerea parțială a lumii fizice din jur, dar nu este
dezvoltată în termenii gândirii simbolice. Individul poate utiliza obiecte care au legătură direct cu
nevoile sau interesele sale și prezntă unele abilități vizuale spațiale, cum sunt sortările sau
potrivirile simple. Deteriorări ale sistemului motor sau senzorial pot să apară ca rezultat al unor
tulburări asociate.
Persoana cu dizabilitate intelectuală profundă prezintă o înțelegere limitată a comunicării verbale
sau gestuale simbolice. Instrucțiuni sau gesturi simple pot fi înțelese. Exprimarea emoțiilor sau
nevoilor se face prin intermediul comunicării non-verbale și non-simbolice.
În literaratura de specialitate din țara noastră există definită și categoria copiilor cu intelect
de limită sau intelect liminar (Purcia, S., 2003), categorie care nu se regăsește în Manualul de
Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale.
Caracteristici psiho-sociale și afective ale copiilor cu intelect de limită
O categorie frecvent întâlnită în şcolile de masă este cea a copiilor cu intelect de limită, sau
intelect liminar. În afara şcolii, copilul cu intelect de limită poate să evolueze fără ca această
caracteristică a sa să fie percepută de către cei din jur. Nivelul său de funcţionalitate, autonomia
personală, interacţiunile sociale, abilităţile şî priceperile pe care le cultivă, îl ajută să se integreze şi
să evolueze în diferite grupuri sociale. În cadrul şcolar, însă, copilul cu intelect de limită va fi
diferenţiat de copiii tipici, în special prin rezultatele şcolare inferioare. Dacă într-un alt mediu decât
cel şcolar, acest copil ar fi evoluat fără a fi perceput ca diferit sau inferior, nu acelaşi lucru se
întâmplă în şcoală.
Intelectul liminar este o zonă de tranziţie, care diferenţiază fin copilul cu deficienţă mintală
de gradul I, de copilul tipic.
Diagnosticul de întelect liminar cu care copilul vine în şcolile de masă se traduce în
caracteristici ale dezvoltării sale intelectuale, pe care profesorii trebuie să le cunoască, pentru a
stabili obiective realiste, conţinuturi adecvate şi evaluări conforme, în cadrul Planurilor de
Intervenţie Personalizate. Copiii cu intelect de limită nu prezintă diferenţieri sau aspecte tipice la
nivel somatic. Este posibil să existe abateri de tip normo-ponderal (aceşti copii pot fi mai mici de
statură, sau mai slăbuţi), dar nu este o regulă. La fel, pot prezenta sechele ale rahitismului, sau
anemie.
De regulă, profesorii observă încă din primii ani ai şcolarităţii că aceşti copii prezintă
dificultăţi în realizarea sarcinilor şcolare. O primă observaţie se referă la organizarea spaţială,
lateralitate, proporţionalitate, coordonare. Pentru aceşti copii este dificil să opereze cu concepte ca
sus-jos, deasupra-dedesupt, pe-lângă, stânga-dreapta. Spaţiile din caiete în care trebuie să lucreze,
sunt, pentru ei, insuficiente, se produc inversiuni care se menţin mult timp după ce colegii lor au
reuşit să le depăşească. Coordonarea vizual-motrică este deficitară, ceea ce face ca învăţarea
scrisului şi organizarea spaţului grafic să fie foarte dificile.
Caracteristici psiho-sociale și afective ale copiilor cu deficiență mintală ușoară (DMU)
În literatura de specialitate din România, se consideră că un subiect poate fi diagnosticat cu
DMU în urma evaluărilor complexe ale laturilor perceptivă, concceptuală și comportamentală
(Modelul Strauss).
❖ IQ=50/55-70/75
❖ Ușoară întârziere a dezvoltării limbajului (vocabular sărac, structuri gramaticale simple)
❖ Gândire predominant concretă
❖ Imaginație slab dezvoltată
❖ Memorie de scurtă durată și memorie de lucru deficitare
❖ Tulburări perceptive
❖ Tulburări legate de organizarea spațiului, planificare

622
 ❖ Deficite motrice (achiziția târzie a mersului, coordonare deficitară)
❖ Tulburări comportamentale

Strategii de instruire a copiilor cu dizabilitate intelectuală

Strategiile didactice influenţează progresul școlar și creşterea gradului de incluziune şcolară.
În cele ce urmează voi prezenta trei metode eficiente de predare-învățare în clasa incluzivă.
1) Metoda Mozaicului (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) este o strategie bazată
pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi
colegi.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi această metodă are avantaje:
❖ dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
❖ dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
❖ dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
❖ optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva;
❖ stimulează încrederea în sine a elevilor;

Mozaicul presupune următoarele etape:

➢ Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 - 5 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o
fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
➢ Prezentarea succintă a subiectului tratat
➢ Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere
➢ Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 „ EXPERŢII 1” vor forma un grup, cei cu numărul 2 „ EXPERŢII 2” vor forma
alt grup ş.a.m.d.
➢ Învăţarea prin cooperare a părţii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în
care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul din care au făcut parte iniţial. Strategiile de
predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca
fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii
respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
➢ Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri.
Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa
întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile,
atunci problema trebuie cercetată în continuare;
➢ Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată
clasa/ cu toţi participanţii.
Metoda „Mozaicului” sau metoda JIGSAW este o metodă promovată de susţinătorii
predării-învăţării în maniera gândirii critice şi poate fi utilizată la diverse discipline.

2) Metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi - Comunicaţi

Metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Think-Pair-Share) este o strategie de
discuţie prin cooperare, care cuprinde trei etape de acţiune, în care elevii vorbesc despre conţinut şi
discută idei înainte de a le împărtăşi cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de
gândire” şi interacţiune „cu colegul”, acestea fiind două caracteristici importante ale învăţării prin
cooperare. Scopul metodei Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi este de a-i ajuta pe elevi să
proceseze informaţii şi să le dezvolte competenţele de comunicare şi procesele de gândire.
Prin această strategie, profesorul:
1. Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă
2. Le dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi la răspuns
3. Îi grupează pe elevi în perechi pentru a discuta răspunsul şi a-şi împărtăşi ideile
4. Le oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi răspunsul unui grup mic sau cu
toată clasă
Deoarece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică unui coleg şi au parte
de o perspectivă diferită, pot fi mai dornici şi mai puţin îngrijoraţi de a-şi împărtăşi răspunsul unui
grup mai mare. Această metodă le oferă şi timp pentru a-şi schimba răspunsul dacă este necesar şi
diminuează teama de a da un răspuns „greşit”.
623
 3)Învăţarea în grup - în grupuri flexibile, de mărimi diferite are mai multe avantaje:
Sporeşte retenţia. Verbalizarea conceptelor şi explicarea materialului şi altor colegi de
grupă ajută elevul să îşi întărească ideile în memorie şi să îmbunătăţească forma conţinutului stocat.
Cu cât elevul repetă mai mult nişte informaţii, cu atât mai bine acestea vor fi stocate în memorie.
Prin repetare, informaţiile trec din memoria de scurtă durată (memoria de lucru) în memoria de
lungă durată. Învăţarea în grup oferă oportunitatea de a auzi informaţia şi de la alte persoane, aspect
care este foarte util în situaţii în care există o cantitate mare de material care trebuie înţeles şi
învăţat.
Facilitează şi măreşte accesul la informaţie. Învăţarea în grup permite mai multe puncte
de vedere, opinii, iar informaţia este împărtăşită într-un acelaşi spaţiu. Această împărtăşire permite
discuţii libere bazate pe subiect şi întăreşte abilităţile de logică şi argumentare ale elevului. Elevii
care învaţă împreună tind să împartă notiţe şi alte materiale de studiu, construind şi lărgindu-şi sfera
de cunoştinţe şi de înţelegere asupra unui subiect dat fără a depune un efort prea mare. Această
bogăţie a cunoştinţelor poate însemna mai mult timp pentru concentrarea pe concepte cheie şi mai
puţin timp pe idei care pot bloca sau împiedica progresul.
Întăreşte motivaţia. Timpul alocat învăţării în grup este o oportunitate excelentă pentru a
primi feedback eficient. Acest tip de feedback este mai uşor acceptat, fiind primit de la un coleg cu
care elevul a împărtăşit greutăţile în învăţare, care este de „aceeaşi parte a baricadei”. Se dau teste
de verificare, se întreabă unii pe alţii sub formă de concursuri informale cu scopul de verificare a
cunoştinţelor, stimulând astfel o competiţie pozitivă care este extrem de motivatoare şi plăcută.
Creşte coeziunea grupului. Se oferă ajutor celor care au dificultăţi în a înţelege un concept.
A avea o echipă sau o grupă care depinde de un coleg sau care se bazează pe el în cadrul unui
proiect, poate să determine creşterea motivaţiei acestuia de a se concentra pe studiu individual mai
mult sau poate determina creşterea concentrării în grup, pentru că există o interdependenţă în a avea
succes.

Bibliografie
• https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/, Curs „Practica integrării şi incluziunii copiilor cu C.E.S.”
• Gherguț, A. (2005) Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom.
• Vrăsmaş, T. (2001) Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Aramis.

EDUCAȚIA NON-FORMALĂ ESTE RĂSPUNSUL!

Prof.înv.primar Voinescu Cosmina

Școala Gimnazială ”Prof.Paul Bănică”, Târgoviște

Italia, Soverato, Asociația JUMP-

Academia Internațională de Formare a
Profesorilor, mobilitate Erasmus+. Nu sunt
simple cuvinte, ci o serie de oportunități
pentru stimularea motivației învățării prin
implicarea în activități nonformale a elevilor
din categorii dezavantajate. Tema a fost
abordată într-un mod ingenios, fiind
implicați într-un joc de tipul ”treasure hunt”
pentru a cunoaște cultura locală, tradițiile și
istoria locurilor. De asemenea, am înțeles
definițiile legate de Non-Formal Education,
prin combinarea practicilor de educație în
aer liber și de educație incluzivă. Cursul a
abordat teme transectoriale legate de elevii

624
cu cerințe educaționale speciale și de învățare prin cooperare, alături cu alți profesori. Am proiectat
planuri de lecție folosind educația non-formală, diferențiată pentru a asigura un mediu incluziv.
Pentru noi, cursul organizat de Jump Association, ”Let’s make inclusion at school; Non-formal
education is the answer”a fost o mare oportunitate de a ne reorganiza strategia implicată în jurul
educației incluzive și a activităților non-formale. Acasa, în România, am urmarit implementarea
tuturor conceptelor învățate la curs.
Am organizat mai multe activități împreună cu alți profesori din instituția noastră, diseminând
rezultatele participării la mobilitatea Erasmus. Aceștia au folosit materiale din natură, apoi au creat
un tablou de toamnă. Au cooperat pentru a obține un produs nou. Această activitate este ușor de
realizat cu elevii pentru că îi activizează,
dându-le posibilitatea de a se implica cu
toate resursele lor. Elevii au fost încântați
să participe la activități în afara clasei, mai
ales că au folosit materiale din jurul școlii,
precum frunze, crengi sau pietre, toate
alese după un anumit criteriu (mărime,
formă, culoare etc.). Pentru că modul de
desfășurare a activității a fost în perechi,
toți elevii au arătat implicare, spirit de
echipă și motivare în realizarea cu succes a
sarcinii. Elevii care întâmpină uneori
dificultăți sunt de această dată activizați și
manifestă o atitudine pozitivă. Prin această
activitate am urmărit dezvoltarea
capacității de sortare a unor obiecte dupa
culoare, mărime și formă, înregistrarea în tabele a unor date observate din cotidian, precum și
localizarea unor obiecte în spaţiu şi în reprezentări, în situaţii familiare.
Tot cu ajutorul materialelor din natură,
precum frunze, castane, conuri și bețe,
elevii au avut posibilitatea să creeze o serie
de forme din universul apropiat. Fiind o
activitate liberă, copiii au lucrat individual,
în perechi sau în echipe, colaborând și în
afara propriei organizări cu ceilalți colegi.
Rezultatele au fost pe măsură: toți elevii au
fost motivați să îndeplinească sarcina, au
cooperat și au avut satisfacția propriei
munci. În cadrul acestei activități, copiii au

dat dovadă de creativitate în realizarea

produselor, implicare, colaborare și
atenție față de colegi, respectiv față de
personalul didactic.
O altă activitate realizată
împreună cu elevii a fost o drumeție pe
poteci de munte. Scopul acestei excursii a
fost formarea și consolidarea
cunoștințelor și abilităților geografie:
punctele cardinale, orientarea în spațiu,
orizontul și linia orizontului și formele de
relief. S-au desfășurat activități întreceri pe
625
frânghie și pictură pe pânză, realizarea de mandale sau peisaje cu ajutorul materialelor din natură,
vizite. Au conlucrat pentru a forma echipe puternice în jocul tragerii de frânghii, au admirat peisajul
pe care, apoi, l-au transpus în pictură, au realizat zmeie din materiale reciclabile, au trimis părinților
cărți poștale și au aflat tradițiile locului. Toate aceste activități i-au ajutat pe copii să colaboreze, să
lucreze în grup, să socializeze, să dezvolte relații armonioase cu cei din jur, dar și să protejeze
mediul.
Experiența de mobilitate Erasmus+ la Academia Internațională de Formare a Profesorilor
Asociației JUMP a fost valoroasă pentru parcursul meu profesional, oferindu-mi posibilitatea să
regândesc strategiile de sprijin și incluziune a elevilor cu nevoi educaționale speciale.

Siteografie:
Home - Associazione Jump

PROIECT DIDACTIC

Profesor psihopedagog Vrânceanu

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.1 Bacău

Data: 5.03.2015
Grupa Specială a ,,Piticilor”
Aria curriculară: Activităţi de terapie psihomotrică
Disciplina: Abilitare manuală
Tema săptămânii: Vestitorii primăverii
Lecţia: Felicitare de 8 Martie
Tipul lecţiei: formare a priceperilor si deprinderilor
Timp: 15-20 de minute
Propunător: Profesor – educator Vrânceanu Lenuţa
A. Obiective de referinţă:
OR1 – Exersarea percepţiilor tactilo-kinestezice;
OR2 - Dezvoltarea musculaturii fine a mâinilor;
OR3 – Dezvoltarea coordonării oculo-motorie;
B. Obiective operaţionale:
a) cognitive:
OC1 – să denumească materialele de lucru;
OC 2 - să lipească floricelele, poezia în spaţiul dat;
OC3 – să respecte etapele de lucru;
b) psihomotorii:
OP1 – să asambleze corect părţile componente ale felicitării;
OP2 – să utilizeze adecvat instrumentele de lucru;
c) afective:

626
OA1 – să participe cu interes la lecţie;
OA2 – să manifeste un comportament adecvat în timpul întregii activităţi.

C) Resurse şi managementul timpului:

Resurse procedurale: expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, observaţia, demonstraţia,
munca independentă, turul galeriei;
Resurse materiale: coşuleţe, carton colorat, lipici, floricele, poezia pentru mama.
Resurse umane: preşcolarii grupei speciale
Forme de activitate cu elevii: individuale, frontale
Evaluarea: observaţia
Bibliografie:
Prof. Adriana Preoteasa – Programa şcolară pentru copiii cu handicap mintal; Coordonator – Prof.
Ionel Musu, 41008/ 12. 03. 1991;
Liviu Chiscop – Didactica educaţiei limbajului în învăţământul preşcolar - GHID METODIC -
pentru: licee pedagogice, editura Grigore Tăbăcaru, 2000;
Maria Mătăsaru, Maria Chiriloaie, Carmen Nedelcu, Viorica Pricopoaia, Lavinia Mătăsaru -
Proiecarea didactică în învăţământul preşcolar - editura ,,Activ”, Bacău, 2003;

Nr.C Etapele Ob. Activitatea Activitate Metode şi Mijloace Forme Evaluare

rt lecţiei profesorul a elevului procedee de de
ui învăţămâ organiza
nt re
1. Captarea Captarea Elevii Expunerea Coşuleţul
atenţiei atenţiei se urmăresc – surpriză
OA face prin cu atenţie Carton Frontală Apreciei
2 min 1 introducere profesorul. colorat verbale
a Felicitare
elementului a model
surpriză – Floricele
OC un coşuleţ Conversaţi Poezie
1 cu Elevii a Lipici
materiale descoperă Explicaţia
necesare surprizele
pentru din cutie
desfăşurare cu ajutorul
a activităţii profesorul
de astăzi. ui.
Se
descoperă
pe rând
elementele:
carton
colorat,
floricele,
poezie,
lipici.
627
2. Reactualizar Profesorul Elevii Conversaţi
ea poartă o oferă a
cunoştinţelo OA scurtă răspunsuri Frontală Încurajări
r 1 conversaţie profesorul verbale
cu elevii: ui
1 min În ce
anotimp
suntem?
Ce
sărbătorim
pe 1
Martie?
Dar pe 8
Martie?
3. Anunţarea Ei bine, Elevii
temei şi a astăzi, la ascultă cu
obiectivelor ora de atenţie
propuse Abilitare cele spuse
Manuală de Frontală
1 min vom profesor.
confecţiona
un mic
cadou; este
vorba
despre o
Felicitare
de 8
Martie, pe
care o veţi
putea oferi
mamei
noastre.
4. Dirijarea OC Elevilor li Elevii Explicaţia Coşuleţe
invatarii 2 se prezintă urmăresc
felicitarea felicitarea Demonstra frontală
10 min OC model. model.
tia
3 Ulterior, Carton
profesorul colorat
OP le Observar
1 demonstrea Elevii floricele ea
ză şi le urmăresc de diferite sistemati
OP explică demonstraţ culori că
2 modul de ia
lucru profesorul
Observaţia
OA pentru a ui.
2 realiza lipici
felicitarea
de 8
Martie: se Exerciţiul Individua
lipesc mai poezia lă Aprecieri
întâi Elevii îşi Munca pentru verbale
floricelele încălzesc mama
independen
628
 pe prima încheieturi tă
pagină, le mîinilor.
acolo unde
avem Elevii
forma realizează
cifrei 8, felicitarea
după care de 8
deschidem Martie.
felicitarea
şi lipim în
interior
poezia
dedicată
mamei.
Înainte de a
începe
lucrul, se
fac
exerciţii de
încălzire a
încheieturii
mâinilor.
Cu
materialele
pe care le
au la
dispoziţie
şi cu
ajutorul
profesorulu
i, elevii
încep să
realizeze
felicitarea
de 8
Martie.
5. Obtinerea Li se va Conversaţi felicitarea Individua
performante spune a lă Aprecieri
i elevilor că
vor dărui
1 min felicitarea
realizată
mamelor.
6. Evaluare Se fac Elevii Frontală Aprecieri
aprecieri ascultă cu
1 min asupra atenţie
modului în cele spuse
care s-a de
desfăşurat profesor.
activitatea.

629
 Valenţe formative ale grupului şcolar

Prof. înv. primar Wendling Eva Petronela,

Şcoala Gimnazială ,,Petru Comarnescu”, Gura Humorului

În prezent, sarcina cadrelor didactice a devenit din ce în ce mai dificilă, având în vedere că
rata copiilor cu tulburări de atenţie, emoţionale sau comportamentale a crescut. La prima vedere,
pare să fie o plăcere să lucrezi cu elevi ale căror minţi iscoditoare te asaltează cu întrebări de tot
felul (datorită accesului la multiple surse de informare, stimulării timpurii ale aptitudinilor, prin
activităţi extraşcolare diverse-cluburi, cercuri), dar în acelaşi timp şi o adevărată provocare să
anihilezi efectul negativ pe care problemele de natură socio-emoţională pot să îl aibă asupra
performanţelor şcolare.
Specialiştii au evidenţiat că succesul şcolar depinde în egală măsură atât de factori
intelectuali, cât şi de procesele reglatorii şi gradul de maturizare socio-afectiv1 . Elevii cu deficit de
atenţie, cu complianţa scăzută, cu dificultăţi în a interacţiona cu ceilalţi sau în menţinerea unor
relaţii armonioase şi în autocontrolul emoţional au şanse mari să fie respinşi de colegi şi să aibă
performanţe şcolare inferioare potenţialului lor.
Respingerea celorlalţi va avea efecte negative asupra dezvoltării competenţei sociale dar şi
asupra personalităţii acestora. Formarea şi modelarea personalităţii umane nu se poate ,,realiza” în
insularitatea propriei fiinţe, ci împreună cu ceilalţi, în contextul interacţiunii. De regulă, elevii
marginalizaţi, excluşi de colegi au mai puţine opţiuni în alegerea prietenilor sau a partenerilor de
joacă, în timpul pauzelor în comparaţie cu elevii populari sau acceptaţi de colectiv. Aşa se explică
de ce aceştia preferă să se joace singuri sau într-un grup restrâns decât cei fără probleme de genul
acesta. Excluderea din grupul de joaca are efecte grave şi pe termen lung asupra personalităţii dar şi
asupra capacităţii de adaptare sociale.
Competenţa socială deficitară a elevilor respinşi de colegi se accentuează odată cu trecerea
timpului, putând să se instaleze anxietatea socială dar şi sentimentul de inadecvare.
Percepţia interpersonală, memoria socială, judecata şi inferenţele sociale, atitudinile, relaţiile
de apropiere sau de respingere, climatul de grup reprezintă doar câteva aspecte referitoare la
caracteristicile psihosociale ale vieţii şcolare.
Asimilarea valorilor, regulilor şi normelor care ghidează conduita, interacţiunea cu ceilalţi,
influenţarea acestora, rezolvarea situaţiilor conflictuale depind de bogăţia experienţelor
socializatoare, atât în familie, cât şi în cadrul grupului de prieteni, covârstnici sau de colegi.
În studiul relaţiilor interpersonale sunt frecvent invocate concepte ca ,,abilităţi sociale” şi
,,competenţa socială”. Care este diferenţa dintre a fi abil şi a fi competent social? Abilitatea
înseamnă iscusinţa, uşurinţa în adaptare, eficienţa în diverse situaţii socio-contextuale (nu se reduce
la folosirea unor cunoştinţe, scheme mentale preexistente, presupune plasticitate neuropsihică).
McFall( 1982) subliniază ca abilităţile sociale presupun comportamente specifice,
manifestate în context interpersonal, constituind baza sau precondiţia dezvoltării competenţei
sociale.
Doll( 1953, apud Nota şi Soresi, 1997) definea competenţa socială ca fiind un ansamblu de
abilităţi care permit asumarea de responsabilităţi sociale, autonomie şi gestionarea situaţiilor
dificile.
Când vorbim despre competenţa socială trebuie să luăm în considerare dezvoltarea
abilităţilor socio-cognitive, capacitatea de autocontrol a emoţiilor un important mediator al adaptării
psihosociale. De aici deducem că, a există şi latura afectivă a competenţei sociale.
Competenţa socială este direct influenţată şi de atitudinea persoanelor apropiate din viaţa
copilului( părinţi, bunici, prieteni, colegi, profesori) faţă de modul în care copilul a acţionat în
diverse situaţii.

630
 Altfel spus, dezvoltarea relaţiilor pozitive cu ceilalţi depinde de calitatea relaţiilor dintre
adulţi şi copii, de felul în care cei maturi îşi exprimă acordul sau, dimpotrivă, dezacordul faţă de
manifestările comportamentale ale copiilor.
Grupul şcolar este o comuniune sociala de persoane( elevi sau studenţi) cu o structură si
coordonare managerială unitare, constituită în baza unor interese şi obiective comune.
Atât grupul şcolar cât şi cel studenţesc poate fi văzut ca o comuniune socială în cadrul
căreia are loc dezvoltarea fiinţei umane ca fiinţă socială. În cadrul acestei comuniuni se manifestă
prin interacţiune un sistem de relaţii sociale şi interpersonale, o îmbinare a intereselor publice cu
cele personale.
Grupul şcolar se caracterizează şi prin activităţi comune care urmăresc realizarea unor
obiective educative care contribuie la pregătirea si dezvoltarea personalităţii fiecărui elev.
În cadrul acestor grupuri se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi comune: învăţarea
şcolară, pregătirea pentru o profesie, acţiuni de muncă si creaţie în cadrul unor activităţi didactice si
extra-didactice teoretice si practice, de competiţie loială la învăţătură, sport, activităţi cultural-
artistice, cercetare ştiinţifică cu precădere in învăţământul superior.
Relaţiile care apar in interiorul grupului-clasă sunt atât de cooperare cât şi de competiţie.
Clasa de elevi reprezintă grupul şcolar primar( de bază) în învăţământul preuniversitar.
Subgrupa şi grupa de studenţi într-o anumită măsură, anul de studiu reprezintă structuri de grupuri
educaţionale universitare.
Grupul educaţional al cărui scop vizat este procesul instructiv-educativ are următoarele
caracteristici:
▪ numărul optim de membri între
24-30, pentru ca în cadrul grupului să nu existe subiectivism;
▪ în cadrul său au loc două tipuri
de interacţiuni: profesor-elev, elev-elev;
▪ vizează scopuri formative de
instruire, educare,de formare a personalităţii;
▪ coeziune şi omogenitate;
▪ durată în timp;
Clasa de elevi reprezintă mediul socio-cultural in care se desfăşoară procesul de
modelare al elevilor. Grupul devine astfel o sursă de valori cu influenţă formativă asupra
autodezvoltării individuale. In ţesătura de relaţii din clasă, în diferenţierile de activitate şi de
randament, în complexitatea atmosferei afective, elevul îşi defineşte condiţia sa umană. El se
valorifică în grup şi pentru grup, aduce modificări în propria personalitate, contribuind activ la
procesul de maturizare socială. Această ţesătură de relaţii devine în procesul maturizării sursa unor
conduite sau a unor aspiraţii.
Scopul grupului şcolar este formativ, urmărindu-se producerea schimbării membrilor săi, a
atitudinilor şi comportamentelor interpersonale ale acestora ca şi formarea personalităţii elevilor.
Clasa şi microgrupurile spontane sunt laboratoarele în care se conturează modelele şi
stilurile de comportament (stilul elevului în îmbrăcăminte, atitudinile faţă de oameni si bunuri,
relaţiile cu adulţii, etc).
În grade diferenţiate, fiecare elev este, faţă de colegii săi într-o stare de permanentă disponibilitate
şi receptivitate care-i permite asimilarea de valori şi de modele de conduită afirmate de grup. În
cadrul clasei se cizelează modul de comunicare al ideilor si sentimentelor.
Activităţile desfăşurate de elevi sunt subordonate scopului învăţării. Munca desfăşurată în
clasa de elevi determină şi o deschidere a individului către alţii , a elevului către colegii săi de clasă,
a respectului faţă de eforturile sale. Prin stările afective pe care le generează, munca desfăşurată de
elevi în grupul clasei îi apropie unii de alţii, ataşează pe individ de semenii săi. Sentimentele
generate de muncă se comunică rapid în grup şi devin contagioase, dând clasei coeziunea necesară
pentru desfăşurarea activităţii.
Relaţiile pe care viaţa în cadrul clasei le dezvoltă sunt sursa unor conduite afirmate de
elevi. Aceste relaţii sunt formative prin stimularea schimbului de idei şi prin trezirea unor
sentimente comune utilizate.
Cooperare intelectuală în cadrul clasei contribuie la îmbunătăţirea prestaţiilor intelectuale
631
individuale, influenţând randamentul şcolar al elevilor. Membrii grupului devin mai atenţi la forma
de exprimare, la precizia ideilor, la înţelegerea partenerului si autocontrolul atitudinii lor.
Interacţiunile se manifestă în plan intelectual printr-un schimb cotidian de informaţii, prin
corectarea unor opinii sau judecăţi, prin aprecieri reciproce asupra rezultatelor obţinute şi a
modelelor utilizate.

Bibliografie:
1.Ausubel, D.P. şi Robinson, F.G.(1969) (1981). ,,DISCIPLINA ŞCOLARĂ”, E.D.P., Bucureşti,
2.Bârsănescu, Şt., Salade, D (1982) ,, PROBLEME FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI”,
E.D.P. Bucureşti
3.Bevzan L. Vântur T.,,CONSILIERE ŞI ORIENTARE”, Ghid pentru învăţători, Ed. ,,George
Tofan”, Suceava, 2007,
4.Cătineanu, T.(1994), ,,ELEMENTE DE ETICĂ”, vol I, Ed. Dacia, Cluj- Napoca,
5.Stănculescu Elena, (2008), ,,PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI de la teorie la practică”, Ed.
Universitară, Bucureşti

Proiect eTwinning „DEMPOWER: Democratic Empowerment At Schools”

Profesor logoped, Ionela Alina Zamfir, Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Profesor matematică, Cristina Georgiana Iordache, Școala Gimnazială Valea Voievozilor

Proiectul eTwinning „DEMPOWER: Democratic Empowerment At Schools” își propune să

crească gradul de conștientizare și acceptare a democrației ca mod de viață pentru societățile
actuale, de aceea se face necesară creșterea unor indivizi potriviti acestui mod de viață, deoarece
democrația poate fi menținută și dezvoltată doar de indivizi care o înțeleg și o îmbrățișează.
Sensibilă la diferențe, gândire critică, creativitate, conștientizare a drepturilor și libertăților, nivel
înalt de conștiință și conștient de responsabilități, educația instituțională are un rol important în
creșterea cetățenilor buni. În special, toate școlile publice ar trebui să transmită valorile democratice
europene. Deoarece școlile își asumă un rol atât de important în transmiterea acestor valori
persoanelor, școlile au un rol cheie în educația pentru cetățenia democratică și drepturile omului.
Prin urmare, realizarea și implementarea valorilor democratice în toate clasele din fiecare
școală din Uniunea Europeană. În acest sens, școlile ar trebui să aibă și o structură democratică și să
funcționeze ca o instituție democratică. Numai prin educație elevii își pot învăța drepturile,
responsabilitățile și calitățile vieții democratice și își pot dezvolta personalitatea. Cursurile incluse
în programul de formare pot fi îndreptate către cetățenia activă și cum să-ți exerciți drepturile în
democrații, dar și cum să lupți pentru ceea ce este corect respectând diferite puncte de vedere și
opinii diferite. În plus, în viața școlii, elevii vor fi capabili să ia decizii și abilități democratice prin
aplicații practice. Ei pot dobândi abilități de rezolvare a problemelor, care vor crește credința
elevilor în democrație. Poate întări oamenii și le poate crește dorința de a participa activ la toate
domeniile vieții. Prin urmare, este o necesitate ca stilul de viață democratic să fie trăibil în școli.
La vârsta de 18 ani, un tânăr este considerat adult, la bine și la rău. Este legal pentru că îți
poți obține permisul de conducere, poți să votezi, să te căsătorești, să lucrezi, practic să faci tot ce
vrei să faci cu viața ta. Acest lucru nu înseamnă că toți adolescenții devin de fapt implicați activ în
societate, dimpotrivă, ei tind să-și termine studiile superioare înainte de a părăsi casa părinților. În
același timp, la vârsta de 18 ani ești responsabil pentru toate acțiunile tale și toate consecințele
actelor tale vor cădea doar asupra ta. În ceea ce privește cetățenia activă, mai puțini tineri adulți
acordă atenție politicii și vedem mai puține mișcări civile care acționează în numele democrației.
Din păcate, ceea ce asistăm la o lipsă de înțelegere a țării noastre, a culturii și a poziției noastre
632
geopolitice și la o intoleranță tot mai mare față de diferență. Fără surprindere, această generație
acordă atenție doar celor care țipă cel mai tare și nu vocii rațiunii și acceptării. Pentru a combate
această tendință, ar trebui să-i învățăm copiilor noștri aceste valori și să ne asigurăm că școlile
noastre le arată această realitate înainte de a avea loc acțiuni extreme..
Proiectul se desfășoară în perioada noiembrie 2023-mai 2024.
Sunt 18 profesori și 271 de elevi implicați în proiectul „DEMPOWER: Democratic
Empowerment At Schools”.
Activitățiile propuse în cadrul proiectului:
OCTOMBRIE: :Adăugarea studenților la proiect : Prima întâlnire online a profesorilor
NOIEMBRIE : :Efectuarea anchetelor preliminare în școli : Tema lunii: Ce este democrația?
:sarcină noiembrie: crearea siglei proiectului și a afișelor despre democrație
DECEMBRIE : Prima întâlnire online a studenților
: Întâlnire online lunară a profesorilor de evaluat luna trecută : Tema lunii: Toleranța,
pluralismul, pacea și armonia oamenilor în ciuda diferențelor. :sarcină decembrie: crearea de cărți
electronice despre tema lunii
IANUARIE : : Întâlnire online lunară a profesorilor de evaluat luna trecută : Crearea unei
fotografii din clasă cu avatare pe Pixton : Sarcina din ianuarie: Organizarea colțurilor de proiect
despre tema lunii : Tema lunii: Generații deschise către lume și valori globale.
FEBRUARIE: A doua întâlnire online a studenților și discutarea temei: Întâlnirea online
lunară a profesorilor de evaluat luna trecută: Crearea unei platforme pentru ca elevii să-și scrie
ideile despre tema lunii
: Tema lunii: Cum ne putem face școlile mai democratice?
: Activități de siguranță electronică
MARTIE
: întâlnire online lunară a profesorilor de evaluat luna trecută
: Crearea de grupuri internaționale și lucrul cu aceste grupuri
: Tema lunii: Drepturile omului și justiția
: Activități despre tema lunii (vor fi decise cu partenerii)
APRILIE
: întâlnire online lunară a profesorilor de evaluat luna trecută
: Cea de-a treia întâlnire online a studenților și discutând despre ei
: Crearea lucrării comune
: Efectuarea de sondaje post-proiect
: Ultima întâlnire online a studenților: Evaluarea proiectului
: întâlnire online a profesorilor pentru evaluarea proiectului
: Activități de închidere a proiectului
Bibliografie:

633
 Prezentarea proiectului:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-
empowerment-schools/twinspace/pages/about-project
Comunicarea:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/communication

Activitățile pe noiembrie:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/november-tasks
Activitățile pe decembrie:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/december-tasks

Activitățile pe ianuarie:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/january-tasks

Activitățile pe februarie:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/february-tasks

Activitățile pe martie:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/march-tasks

Diseminare:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/dempower-democratic-empowerment-
schools/twinspace/pages/dissemination

Proiectul eTwinning „Healty Life With Physical Activity Map”

Profesor logoped, Ionela Alina Zamfir, Școala Gimnazială Specială Târgoviște
Profesor psihopedagogie specială, Carmena Victoria Bălăceanu, Școala Gimnazială Specială
Târgoviște
Proiectul eTwinning „Healty Life With Physical Activity Map” își propune să crească
gradul de conștientizare a elevilor dezavantajați din sistemul de educație specială cu privire la viața
sănătoasă, sport și alimentație.
Proiectul se desfășoară în perioada ianuarie-mai 2024.
Sunt 16 profesori și 61 de elevi implicați în proiectul „Healty Life With Physical Activity
Map”.
În cadrul proiectului, care va fi realizat de o echipă internațională, vor fi reuniți elevi din
învățământul special și studenți din învățământul obișnuit, se va sublinia importanța unui trai
sănătos și se vor descoperi efectele pozitive ale sportului asupra stării de spirit. Prin activitățile și
atelierele care vor fi organizate cu participarea studenților din diferite culturi, se urmărește ca elevii
634
să obțină obiceiuri alimentare sănătoase, să integreze activitatea fizică regulată în viața lor și să le
susțină sănătatea emoțională. „Acest proiect își propune să contribuie la creșterea interacțiunii
culturale, a abilităților lingvistice, a cooperării și a integrării sociale pe o platformă internațională.
Profesori implicați în proiect sunt din Turcia,România, Georgia, Albania, Portugalia și
dorim să învățăm copiii obiceiuri de viață sănătoase pentru a îmbunătăți bunăstarea generală a
elevilor prin exerciții fizice regulate și pentru a le crește bunăstarea socială. Turcia :ALEV KAR,
CANSU GÜLTEKİN, Miray Arslandağ Ülküdür, Sinem Evrim KAYA, Melike ÖZTÜRK, Gülsen
EGE BÜLBÜL, Tülay ÇETİN, Feray SARIÇİÇEK, România:Zamfir Alina, Ciripoiu Ioana,Ana
Maria Stancu,Stoica Magdalena, Diaconu Stela, Albania Arjeta Myrtaj , Georgia: Natia
Ambroladze, Portugalia:Sónia Ribeiro.
Obiectivele proiectului:
1. Să se asigure că elevii fac din obiceiurile alimentare sănătoase și din activitatea fizică
regulată o parte naturală a vieții lor.
2. Creșterea bunăstării emoționale și spirituale a elevilor prin accentuarea efectelor pozitive
ale sportului asupra stării de spirit.
3. Consolidarea abilităților sociale ale elevilor prin sport și activități de viață sănătoasă care
vor crește munca în echipă, solidaritatea și interacțiunea socială.
4. Să asigure participarea activă a elevilor la activitățile proiectului și să crească cooperarea
și înțelegerea între studenți din culturi diferite.
Activități propuse: 1. Yoga 2. Activități de dans 3. Urme și obstacole 4. Turnee de volei,
baschet sau fotbal 5. Plimbări în natură 6. Ateliere de exerciții 7. Pregătirea meselor sănătoase 8.
Seminari de sănătate mintală.
Bibliografie:
Prezentarea proiectului:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/welcome-our-project
Despre proiect:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/about-project
Despre parteneri:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/who-are-we
Întâlnirile din cadrul proiectului:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/meetings
Chestionare aplicate pe parcursul proiectului:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/surveys
Diseminarea proiectului:

635
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/dissemination
Produse comune:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/common-products
Activități desfășurate în cadrul proiectului:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/activities
Evaluare:
https://school-education.ec.europa.eu/ro/etwinning/projects/healty-life-physical-activity-map-
0/twinspace/pages/evaluation

COMUNICAREA SCOALA – FAMILIE – COMUNITATE PENTRU

RESPECTAREA DREPTURILOR COPIILOR CU CES
ZAMFIR IRINA – ELENA
TRUTA MONICA
SCOALA GIMNAZIALA SPECIALA SF MINA CRAIOVA
Parteneriatul reprezintă o formă avansată a relaţiei dintre două sau mai multe părţi,
cooperarea şi coordonarea sunt formele intermediare, cele care facilitează stabilirea
unui parteneriat, iar comunicarea reprezintă punctul de plecare în vederea realizării
parteneriatului între două sau mai multe părţi. Un parteneriat reuşit implică:
identiicarea scopurilor, intereselor comune şi utile partenerilor comunităţii; găsirea
modului optim pentru realizarea scopului propus; organizarea şi conducerea resurselor
disponibile pentru a atinge scopul propus; identiicarea şi folosirea la maxim a
competenţelor persoanelor implicate în parteneriat; combinarea eicientă a atitudinilor,
abordărilor şi tehnicilor care se pot aplica diferitelor sarcini; utilizarea cu succes a
schimbării în folosul instituţiei. Un parteneriat eicient presupune nu numai acţiuni
comune de decizie, proiectare, realizare şi monitorizare ci şi „eforturi comune în
respectarea unor norme etice”.
Parteneriatul şcoala–familie–comunitate reprezintă o problema actuala importanta,
reliefata de diferite documente de politica educaţională la nivel naţional şi internaţional
şi de cercetările în domeniul educaţiei. Constituirea şi dezvoltarea unui parteneriat real
între familie şi şcoală este un proces diicil, prin care, pas cu pas, se va schimba
semniicativ atitudinea atât din partea profesorilor, a managerilor, cât şi din partea
părinţilor şi a elevilor. Acest parteneriat, pe de o parte, presupune dorinţa ambelor părţi
de a dialoga deschis despre educaţie, cu respectarea deplină a rolurilor – de cadru
didactic, de părinte, de elev, asumarea responsabilităţii şi manifestarea unui efort şi
angajament conştient din partea şcolii şi a familiei, pe de altă parte. Cadrele didactice
şi părinţii sunt parteneri egali în procesul educativ, însă iecare au experienţe şi aspecte
speciice de activitate”.

636
Prin încheierea diferitor tipuri de parteneriat, părinţii sunt încurajaţi să ia parte la
planiicarea şi derularea programelor educative, ceea ce implică o responsabilizare şi o
eicienţă sporită. Astfel, printre obiectivele principale ale colaborării dintre instituţiile
educative putem menţiona:
• înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării;
• implicarea activă a părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii părinţilor faţă de şcoală;
• informarea părinţilor despre posibilităţile şi nevoile copiilor;
• desfăşurarea unor activităţi comune elevi–părinţi–cadre didactice.
Majoritatea părinţilor, mai ales părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, au
nevoie de informaţii de bază ce se referă la copiii lor. Din acest considerent, este foarte
important ca părinţii să înţeleagă că evaluarea copilului se face doar în beneiciul
copilului, în scopul acordării serviciilor de suport pentru incluziunea copilului cu CES. Un
rol important pentru asigurarea individualizării şi diferenţierii instruirii are participarea
familiei la elaborarea şi implementarea PEI.
Pentru realizarea coordonării cu părinţii elevilor CES a diferitor tipuri de parteneriate,
este esenţial ca părinţii să ie priviţi ca participanţi activi ce pot adduce o contribuţie
reală şi valoroasă la educarea copiilor lor, să se recunoască şi să se valoriice informaţiile
date de părinţi referitor la copii, să ia parte la luarea deciziilor referitor la copiii lor,
responsabilitatea să ie împărţită între părinţi şi profesori, părinţii să facă parte din
comitetele de părinţi, să ajute la continuarea programului educativ acasă, să
urmărească în mod regulat progresul copiilor lor, să ia parte, să sprijine activităţile
extraşcolare organizate.

Parteneriatul şcoală–familie presupune că ambele părţi au o abordare participativă a

relaţiei. Aceasta înseamnă că trebuie să ie dezvoltat un dialog constructiv între părinţii
copiilor cu CES şi profesori, caracterizat prin dorinţa ambelor părţi de a discuta despre
conţinutul învăţării–predării–evaluării, precum şi al educaţiei, cu respectarea deplină a
rolului profesional al cadrelor didactice şi a relaţiei personale, apropiate şi unice, între
copil şi părinţi. Din acest considerent venim cu unele sugestii:
• O soluţie potrivită pentru asigurarea unui mecanism eicient al parteneriatului între
şcoală şi familia copilului cu CES ar i încurajarea activităţii „Şcolii părinţilor” ca
entitate juridică la nivelul iecărui municipiu/raion.
• Deoarece părinţii sunt cei care zi de zi au acces la informaţia despre şcoală, prin copiii
lor, parteneriatul cu familia reprezintă esenţa sustenabilităţii domeniului educaţional.
Astfel participând aproximativ întreaga societate la abordarea problemelor din educaţie.
• Atragerea şi implicarea părinţilor copiilor cu CES în comitetele de părinţi la nivel de
şcoală.
• Şedinţele tradiţionale cu părinţii să ie organizate în exclusivitate cu scopuri de
informare privind activitatea de organizare şi de planiicare a activităţilor educaţionale.
• Organele de resort în domeniul educaţiei să emită o dispoziţie cu privire la
interzicerea discuţiei altor probleme decât cele educaţionale în cadrul şedinţelor
tradiţionale.
637
• Problemele de asigurare inanciară, gospodărie şi alte iniţiative extrabugetare ce
vizează condiţiile de învăţare şi bunăstarea nu pot i iniţiate de către personalul didactic
sau managerial al instituţiei. Activităţile date pot i planiicate în cadrul asociaţiilor
obşteşti de părinţi şi pot i iniţiate în exclusivitate de către conducătorii acestora.
• Instituţia de învăţământ ar putea i o instituţie-gazdă pentru activităţi de voluntariat;
asociaţiile obşteşti şi instituţiile publice pot deţine funcţia de instituţie-gazdă a
activităţii de voluntariat pentru obţinerea dreptului de emitere a carnetului de voluntar
şi altor instrumente de recunoaştere a activităţii voluntarilor în baza Legii
voluntariatului, nr. 121 din 18.06.2010.
• Asistenţa copilului în manieră de coaching (antrenare) se poate face în colaborare cu
dirigintele sau cu profesorul la o anumită disciplină şcolară.
• Coaching-ul este cea mai prietenoasă formă de colaborare cu părinţii, iind construită
pe probleme individuale ce presupune managementul problemelor constatate de către
ambii parteneri: profesor şi familie
• La nivelul instituţiilor de formare continuă, profesorii pot i pregătiţi, la stagii
modulare, pentru programe de coaching, centrate pe recuperare şi dezvoltarea concretă
a unor probleme legate de învăţare.
• La nivelul programelor de colaborare cu familia, în cadrul şcolilor părinţilor, este
necesar să ie instruiţi părinţii pentru astfel de modalităţi de colaborare. În lipsa unei
instruiri prealabile despre această formă de colaborare, părinţii ar putea i împotrivă sau
ar putea neglija invitaţiile profesorilor.
De asemenea, importantă este implicarea copiilor cu CES în procesul de luare a
deciziilor. Participarea copiilor la luarea deciziilor este un drept fundamental.

Referinţe bibliograice
• CAPCELEA V. Etica şi conduita umană: Manual pentru instituţiile de învăţământ
superior. Chişinău: Editura ARC, 2010.
• Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului.
• Creşterea rolului părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: Studii de
politici educaţionale. Resp. ed.: Anatol Gremalschi. Chişinău: S.n. (Tipogr.
„Lexon-Prim”), 2017.
• IOSIFESCU Ş. (coord.) Managementul educaţional pentru instituţiile de
învăţământ. Bucureşti: Tipogrup Press, 2001. p. 23.

638
MANUSCRIPT
 Petrești
2024
ISBN 978-606-95839-8-2
Petreşti: Editura A.C.E.I., 2024