TEMA 1

1.Definiți Teoria și metodologia instruirii prin raportare la cei trei termeni ce îi compun numele.
Teoria semnifică o construcţie conceptuală ce uzează de reflectare sistematizată, deducţii şi de validare
logică, o generalizare a unui ansamblu de cunoştinţe, în vederea formulării unor ipoteze sau principii
explicative ale dezvoltării unei doctrine. În cazul nostru, teoria instruirii exprimă statutul epistemologic al
instruirii, este “construită”, explicată şi interpretată cu mijloacele şi în dimensiunile ştiinţelor educaţiei.
În DEX se precizează că metodologia constituie totalitatea metodelor de cercetare utilizate într-o ştiinţă.
Roger Mucchielli defineşte metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală
asupra acestei totalităţi. În cazul metodologiei instruirii, putem susţine că este un ansamblu teoretic de
principii normative, de reguli şi procedee utilizate ce urmează a se aplica în vederea obţinerii unor rezultate
mai bune şi în care practica se transformă în praxiologie.
Conceptul de instruire a cunoscut de-a lungul timpului numeroase nuanţări. Etimologia cuvântului (lat.
instructio = aranjare, amenajare, construire, activitatea de a învăţa pe cineva ceva) sugerează dimensiunea
operaţională a conceptului ce defineşte o activitate complexă ce constă: - într-un efort de ajutare a
dezvoltării persoanei umane (J. Bruner, 1970); - în “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale”
(B.F. Skinner, 1971); - în „dotarea omului cu informaţie” (E. Planchard, 1992); - în “a trimite pe cineva
– copil, tânăr, adult – la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură, sub îndrumarea
cuiva” (V. Okon, 1978);
-sistemul de comunicare şi influenţare organizată a cunoştinţelor generale şi speciale şi de formare a
operaţiilor şi capacităţilor intelectuale şi aplicativ practice în condiţiile învăţământului” (Paul
PopescuNeveanu, 1978);
- în "construirea personalităţii [...] şi se axează pe cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice
transmise şi formate omului, ele asigurându-i formarea-dezvoltarea intelectuală, ca premisă a formării-
dezvoltării morale, tehnologice, estetice, psihofizice permanente" (S. Cristea, 1998);
- în "acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod conştient şi planificat" ( I. Neacşu, 2001);
- într-o “construcţie în spirit [...] prin însuşirea unui corp de informaţii care să contribuie la dezvoltarea
potenţialului intelectual al individului"” (R.B. Iucu, 2001). Este de remarcat faptul că semantica
termenului a evoluat în timp funcţie de fenomenele psihosociale. Dacă iniţial instruirea se referea, în
mod special, la transmiterea şi tehnica transmiterii de cunoştinţe în scopul alfabetizării şi acumulării unui
fond de idei (scop perceput şi prin denumirea Ministerului de resort care a cunoscut numeroase modificări,
numindu-se Ministerul Instrucţiei Publice/Ministerul Învăţământului/Ministerul Învăţământului şi
Educaţiei/Ministerul Educaţiei Naţionale/Ministerul Educaţiei şi Cercetării/Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului/Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării), în prezent conceptul de instruire are
o semnificaţie amplă şi reprezintă o pârghie a progresului social. Instruirea este forma instituţionalizată a
învăţării, organizată intenţionat şi conform unor programe prin care se vizează obţinerea unor rezultate
informativ-formative sporite în raport cu cele ce ar rezulta dintr-o învăţare spontană, naturală. C. Moise
(1996) pledează pentru următoarea definiţie a instruirii: „activitate complexă de predareînvăţare a
informaţiei şi deprinderilor de ordin intelectual (însoţită permanent de evaluare), activitate văzută ca
premisă necesară formării complete a fiinţei umane. Cu precizările că: a) instruirea vizează exclusiv omul

1
(chiar dacă şi celelalte animale învaţă, lor nu li se predă); b) reprezentativitatea fundamentală, în cadrul
instruirii, îi revine aspectului intelectual, dar aceasta nu înseamnă că obiectivele instruirii se opresc aici;
formarea intelectuală este doar deschidere pentru toate componentele educaţiei; c) faptul că cele trei
demersuri (predare-învăţare-evaluare) apar şi în definirea instruirii şi în cea a procesului de învăţământ
este semnul că forma veritabilă a instruirii este învăţământul”.
B.O. Smith (1968) prezintă patru definiţii referitoare la procesul de instruire: • definiţia descriptivă
defineşte instruirea ca modalitate de "distribuire a cunoştinţelor şi a deprinderilor", rezultând o relaţie
fundamentală între instruire şi învăţare; • definiţia intenţională presupune identificarea obiectivelor, a
convingerilor şi atitudinii cadrului didactic ca determinanţi ai performanţei la clasă; • definiţia normativă
focalizează analiza pe principiile etice şi deontologice; • definiţia ştiinţifică descriere comportamentele
specifice instruirii al căror efect a fost pe deplin experimentat.
Raportându-ne la educaţie ce vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii, se observă din
definiţiile de mai sus că acest concept de instruire are o sferă mai restrânsă, fiind centrat pe dezvoltarea
intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii. În sens restrâns, se poate susţine că instruirea este
acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Specialiştii domeniului consideră că există o relaţie
de complementaritate între instruire şi educaţie, instruirea constituind nucleul educaţiei şi susţinând
fundamentele educaţiei prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise. Instruirea
presupune cel puţin doi actori principali, un educator şi un educat, primul având obligaţia şi
responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt în sensul asimilării de cunoştinţe şi formarea de capacităţi,
abilităţi, deprinderi şi competenţe. Analizând toate observaţiile anterioare reiese că modalitatea teoretică
ce asigură definirea contextuală a învăţării este dată de corelaţia stabilită cu actul de instruire.
Sursa:Pedagogia invatamantului primar si prescolar, Editura
Al.Ioan Cuza- Teoria si metodologia instruirii,Gianina-Ana
Massari.

2
2.Comentați următorul citat :,,Mintea cu cunoștințe fragmentare și neordonate seamănă cu o camară
plină în care gasești ceva doar din întâmplare.”de K.D.Ușinsky, pornind de la principiul sistematizării
și continuității în învățare.
Principiul sistematizării și continuității în învățare.exprima, in esenta, cerinta conform careia atat
continutul a ceea ce invata elevul, cat si modalitatile de organizare a activitatii sa se desfasoare intr-o
succesiune logica, dupa un sistem care sa asigure un progres continuu. Potrivit acestui principiu toate
informatiile ce se transmit elevilor trebuie sa fie organizate si programate astfel incat sa se integreze in
experienta anterioara a acestora.
Cerinta esentiala a acestui principiu consta în respectarea unor operatii absolut necesare în învatarea
logica.
Sistematizarea cunostintelor înseamna ordonarea lor plecându-se de la concret la abstract, de la elementele
simple de baza, pâna la structuri complexe sintetice.
Respectarea acestui principiu implica organizarea sistemului de cunostinte în programa scolara pe unitati
de învatare, sisteme de lectii si lectii. De asemenea, în manualele scolare ideile continuturilor trebuie sa
fie ordonate logic si grupate pe puncte si subpuncte iar definitiile si ideile principale sa fie scrise cu
caractere distincte.
Profesorul va utiliza la clasa schema logica a lectiei scrisa pe tabla simultan cu explicatia, argumentarea,
demonstrarea etc. Schema va fi conceputa dupa obiectivele operationale din lectii pe puncte chiar în
detaliu pentru clasele de gimnaziu, în special, clasa a V-a, deoarece schema de pe tabla constituie un model
pentru elevi în însusirea cunostintelor în mod mai lesnicios.
Sistematizarea si continuitatea in procesul de invatamant sunt impuse mai intai de faptul ca fiecare obiect
de invatamant are o anumita logica, ce reflecta, de regula logica stiintei. Intre cunostintele ce urmeaza a
fi insusite de elevi exista numeroase relatii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect de
invatamant prezinta o structura conceptuala de baza, respectiv un nucleu de notiuni in jurul carora
graviteaza toate celelalte. Dar corelatii exista si intre cunostintele predate la diverse obiecte de invatamant
(corelatii inter-disciplinare). Procesul de invatamant trebuie sa asigure sistematizarea cunostintelor pentru
a pune in evidenta aceste multiple corelatii, ca o conditie esentiala pentru formarea la elevi a unei viziuni
de ansamblu asupra realitatii.
Necesitatea acestui principiu este determinata si de legile dezvoltarii psihice, de legile invatarii,
sistematizarea realizata ca organizare in structuri din ce in ce mai complexe a cunostintelor fiind un
element important in constituirea structurilor operatorii si comportamentelor de invatare care prezinta si
ele o anumita ierarhizare si niveluri diferite de complexitate, unele neputand functiona in absenta altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezulta din caracterul de sistem al procesului de invatamant,
ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate in interdependenta functionala.
Respectarea acestui principiu trebuie avuta in vedere la doua niveluri:
- la nivelul politicii scolare prin structurarea unui sistem de inva-tamant coerent si deschis, prin elaborarea
unor documente curriculare de tip reglator care sa avanseze in mod explicit coordonare si corelatii intre
disciplinele care se predau pe diferite trepte de scolarizare, ani de studiu si in interiorul fiecarei discipline.
- la nivelul procesului de invatamant propriu-zis, in cadrul acti-vitatilor de predare, invatare care trebuie
sa fie sistematice, coerente, continue.

3
In continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaza cerinte si responsabilitati specifice
pentru cadrele didactice.
Din insasi formularea principiului constatam ca acesta implica doua aspecte esentiale: realizarea
sistematizarii si asigurarea continuitatii in activitatea de predare - invatare.
Sistematizarea presupune predarea si invatarea integrata a cunos-tintelor, realizarea relatiilor si
coordonarilor firesti ale acestora, astfel incat ceea ce se preda la un moment dat sa se integreze in
cunostintele pe care elevul le poseda si sa pregateasca terenul pentru insusirea celor care urmeaza,
asigurandu-se astfel conditii pentru formarea unor sisteme de cunostinte din ce in ce mai largi si complexe
si evitandu-se insusirea unor informatii secventiale, izolate care au efecte minime in planul dezvoltarii, nu
sunt operante si in plus, se uita cu mare usurinta.
In conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie sa rationalizeze continuturile, sa depisteze
nucleul de concepte al disciplinei si sa organizeze informatiile pornind de la acesta, sa realizeze legatura
intre cunostintele noi si cele vechi, sa largeasca in mod continuu cercul de reprezentari si notiuni, sa ridice
treptat gradul de generalizare si abstractizare, sa utilizeze in predare planuri, scheme, sa evidentieze
corelatiile intra-disciplinare si interdisciplinare, sa organizeze lectii special destinate siste-matizarii
cunostintelor. Imperios necesar este sa urmareasca modul in care elevii asimileaza continuturile predate,
sa asigure pregatirea psihologica si fondul aperceptiv pentru insusirea noilor cunostinte, sa activeze si sa
restructureze structurile cognitive si schemele operatorii in concordanta cu sensul general al dezvoltarii
psihice.
Elevii la randul lor, trebuie sa indeplineasca aceleasi cerinte in asimilarea cunostintelor, sa consolideze
sistematic cele invatate, sa manifeste promptitudine, perseverenta, rigoare in indeplinirea sarcinilor si
obligatiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecinta fireasca a bunei sistematizari, prin asigurarea in timp a unei legaturi
logice, firesti intre cunostintele predate si invatate. Presupune evitarea discontinuitatii, salturilor atat in
predare cat si in invatare, in caz contrar putand sa apara ramaneri in urma la invatatura, sau chiar regres
in invatare, goluri in cunostinte, ceea ce poate conduce in final la insucces scolar. Toate acestea pot sa se
soldeze cu stagnari pe planul dezvoltarii intelectuale si prin efectul lor cumulativ se pot rasfrange negativ
asupra tuturor componentelor personalitatii.
Respectarea acestui principiu asigura eficienta procesului de invatamant atat sub aspect informativ cat si
formativ. Favorizeaza formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii inconjuratoare, contribuie la
formarea deprinderilor de munca sistematica, a trasaturilor de vointa si caracter, a spiritului de ordine si
disciplina in gandire si actiune, a unui stil de munca eficienta.
Sursa: www.google.ro

4
3.Descrieți alte trei taxonomii de operaționalizare a obiectivelor decât cele prezentate în curs.
Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)
Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie
necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine
sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală
constituie un instrument important de socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor a fost elaborata initial de E.J. SIMPSON cuprinde 5 clase
comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. In 1972, a fost
formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HAROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă
este cea a lui Harrow.
Sintetizand , ilustram schematic aceasta taxonomie:
1. Miscari reflexe
Raspunsuri la un stimul fara vointa constienta a individului.
Functionale de la nastere, miscarile reflexe se dezvolta prin maturizare.
1.1.Reflexe segmentare (medulare)
Fac sa intervina un segment spinal.
1.1.1. Reflexul de flexiune (indoire);
1.1.2. Reflexul miotatic;
1.1.3. Reflexul de extensiune (intindere);
1.1.4. Reflexul de extensie incrucisata.
1.2.Reflexe intersegmentare
Fac sa intervina mai mult un segment spinal
1.2.1. Reflexul cooperativ;
1.2.2. Reflexul antagonist (opus);
1.2.3. Inductia succesiva;
1.2.4. Figura reflexa.
1.3.Reflexe suprasegmentare
Solicita participarea creierului
1.3.1. Rigiditatea extensorilor;
1.3.2. Reactii plastice;
1.3.3. Reflexe posturale:
1.3.3.1. Reactii de sprijin;

5
1.3.3.2. Reactii de deplasare;
1.3.3.3. Reactii de atitudine tonica (reconfortanta);
1.3.3.4.Reactii de redresare;
1.3.3.5.Reactii de prehensiune (apucare);
1.3.3.6.Reactii de punere pe pozitie si de topaiala.
2. Miscari fundamentale de baza
Paternuri motorii innascute.
2.1. Miscari locomotorii
2.2. Miscari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)
2.3. Miscari de manipulare
2.3.1. Prehensiune
2.3.2. Dexteritate
3. Aptitudini perceptive
Ajuta individul sa interpreteze stimulii si ii permit deci sa se adapteze la mediul sau.
3.1. Discriminare chinestezica
Subiectul are cunostinta despre corpul sau si despre maniera in care el se misca, de pozitia sa in spatiu si
de relatiile dintre corpul sau si mediu.
3.1.1. Constientizarea corpului
Aptitudinea de a recunoaste si a controla corpul sau.
3.1.1.1. Bilateralitatea
(A apuca o minge mare cu cele doua maini).
3.1.1.2. Lateralitatea
(A face sa sara mingea cu o singura mana).
3.1.1.3. Dominanta stanga-dreapta
(A manca, a scrie, a juca tenis).
3.1.1.4. Echilibrul
(A juca sotronul).
3.1.2. Imagine corporala
Sentimentele copilului vis à vis de structura corpului sau.
3.1.3.Relatii intre corp si obiectele invecinate din spatiu

6
Referinta la conceptele directionale ale subiectului, la constientizarea corpului sau si la o figura pe care el
o realizeaza in spatiu.
3.2. Discriminare vizuala
3.2.1. Acuitate vizuala
Aptitudinea subiectului de a privi si a diferentia diferitele obiecte, evenimente si medii (inconjuratoare)
observate.
(A distinge un cerc de un patrat, a destinge un b de un d, a alege un obiect mic dintr-un grup de obiecte de
talie variabila).
3.2.2. A putea urmari cu privirea
Aptitudine a subiectului de a urmari simbolurile sau obiectele cu miscari oculare coordonate.
(A urmari zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong; a urmari miscarile unui pendul).
3.2.3. Memorie vizuala
(A desena din memorie simboluri geometrice; a scrie alfabetul; a silabisi un cuvant; a reproduce miscari
deja observate: o suita de pasi dintr-un dans clasic).
3.2.4. Diferentierea figura-fond
(A face sa sara o minge ; a apuca o minge; a juca tenis; a juca ping-pong).
3.2.5. Persistenta perceptiva
Aptitudine a subiectului de a fi constant in interpretarea sa cand vede acelasi tip de obiect.
(Desi au mari diferente, toate monedele sunt rotunde).
3.3. Discriminare auditiva
Mai legata de comportamentele cognitive
3.3.1. Acuitate auditiva (ascutimea auzului)
Aptitudine a subiectului de a primi si diferentia sunete, a descrie intensitatea si inaltimea care le corespund.
(A diferentia sunetele emise de catre diferite instrumente; a identifica sunete emise de catre animalele
domestice; atunci cand aude un cuvant, sa identifice vocalele si consoanele care il compun).
3.3.2. Orientare auditiva
Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet si de a-l urmari.
3.3.3. Memorie auditiva
Aptitudinea de a recunoaste si de a reproduce experiente post-auditive.
(A canta la pian un cantec din memorie; a repeta alfabetul).
3.4. Discriminare tactila

7
 Aptitudine a subiectului de a diferentia tesaturi diferite utilizand numai pipaitul (palpatul).
3.5. Aptitudini coordonate
(A apuca o minge; a face sa sara un balon ).
3.5.1. Coordonare oculo-manuala
Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat), a coordona o
perceptie vizuala cu o miscare de manipulare (desen; copie).
3.5.2. Coordonare ochi-picioare
Aptitudinea de a coordona o perceptie vizuala cu o miscare a membrelor inferioare.
4. Calitati fizice
Caracteristici functionale ale vigorii organice
4.1. Anduranta (rezistenta)
4.1.1. Anduranta musculara
4.1.2. Anduranta cardio-vasculara
4.2. Forta (putere)
4.3. Suplete (flexibilitate)
4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneala)
Aptitudinea de a se misca rapid, ceea ce implica dexteritatea si rapiditatea unei miscari.
(Un violonist trebuie sa aiba dexteritate pentru a efectua un piticato – ciupirea coardelor; un copil
mai mic trebuie sa-si dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita o minge; un portar intr-o
echipa de hochei pe gheata trebuie sa aiba un timp de raspuns - scurt).
4.4.1. Schimbare de directie
Aptitudinea de a schimba directia unei miscari fara a termina complet activitatea.
4.4.2. Opriri si plecari (starturi)
Aptitudinea de a incepe si a termina o miscare cu un minimum de ezitare. Foarte legata de
timpul de raspuns.
4.4.3. Timp de reactie
Timp care se scurge intre aparitia unui stimul si aparitia raspunsului.
4.4.4. Dexteritate
Face referire la abilitati motrice fine, implicand miscari precise ale mainii si degetelor.
5. Miscari de dexteritate
Implica dezvoltarea unui grad de competenta si de maiestrie.

8
 5.1. Miscare adaptativa simpla
Miscarile de baza (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau
circumstante.
(Batutul la masina, cantatul la pian).
5.1.1. Debutant
5.1.2. Intermediar (mijlociu)
5.1.3. Avansat
5.1.4. Foarte avansat
5.2. Miscare adaptativa compusa
Implica manuirea unui instrument sau a unei unelte.
(Toate miscarile care intervin in jocurile cu racheta, hocheiul, golful etc.).
5.2.1. Debutant
5.2.2. Intermediar (mijlociu)
5.2.3. Avansat
5.2.4. Foarte avansat
5.3. Miscare adaptativa complexa
Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in miscare: acrobatii in / la gimnastica; sarituri
de la trambulina; dans; etc.
5.3.1. Debutant
5.3.2. Intermediar (mijlociu)
5.3.3. Avansat
5.3.4. Foarte avansat
6. Comunicare nonverbala
6.1. Miscare expresiva
6.1.1. Postura si mers
6.1.2. Gesturi
6.1.3. Expresia faciala
6.2. Miscare interpretativa
Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprima (sau reda) printr-un simbol obiectiv (figura pe care
corpul sau o executa in spatiu printr-o miscare) evenimente subiective (sentimente si emotii).
6.2.1. Miscare estetica

9
 Toate miscarile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta si atinge
gratia, fluiditatea miscarii.
6.2.2. Miscare creativa destinata sa transmita un mesaj sau o exprimare (manifestare)
(dans, pantomima)
Aprecieri
• cuprinde o descriere completă;
• claritatea nivelurilor şi subcategoriilor;
• prezintă interes pentru profesorii de educaţie fizică şi alte discipline de învăţământ ce presupun
• componente psihomotorii;
• interdependenţa planurilor cognitiv şi psihomotor;

Critici
• nu predomină un criteriu general precis;
• subcategoriile nu se exclud;
• nivelurile 3.00. şi 4.00. se situează pe un continuum?
• a se avea în vedere nu numai grupele musculare implicate, ci şi patterns-urile motorii (Guilford);

Taxonomia D'Hainaut
Cea mai elaborată taxonomie rămâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinară a
demersurilor intelectuale, „se apropie mai puţin de cerinţele taxonomice, apropiindu-se în schimb de
logica didactică”, utilă pentru facilitarea efortului de operaţionalizare a unor obiective educaţionale. De
asemenea, un merit al taxonomiilor îl constituie faptul că ele par „să arunce o punte între filosofia şi
tehnologia educaţiei”.
A defini obiectivele operaţionale înseamnă „a preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel
care învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor
în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv în termeni
operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o
deprindere sau un comportament, sau, şi mai bine, în care dă dovadă că a atins acest obiectiv.”
În viziunea lui D`Hainaut, „obiectivele operaţionale nu au sens şi nu se justifică decât în calitate de
componente ale unor scopuri mai generale”. Analiza pe care el o realizează pune în evidenţă problemele
distincte pe care le implică operaţionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv şi cele ale domeniului
afectiv.
Obiectivul pedagogic cu predominanţă cognitivă poate fi descris prin cinci caracteristici :
a. Obiectul activităţii elevului;

10
b. Natura activităţii elevului;
c. Operatorul pus în joc sau solicitat;
d. Produsul activităţii;
e. Disponibilitatea componentelor activităţii (operator, obiect produs) în repertoriul cognitiv al elevului.
Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt:
a. Obiectul care va declanşa reacţia afectivă şi situaţia în care este inserat;
b. Natura activităţii afective sau a atitudinii elevului;
c. Operatorul afectiv;
d. Comportamentul potenţial sau răspunsul elevului;
e. Disponibilitatea produsă în personalitatea afectivă a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaţionalizare a lui D`Hainaut umatoarele componente :
1. Activitatile cognitive ale elevului:
2. Materia (obiecte, produse):
Elementele
Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile.
Faptele specifice, evenimentele.
Problemele, datele, locurile.
Sursele cunoaşterii (referinţa la un autor, la o lucrare etc.)
Clasele (Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanţele)
Relaţiile
Relaţii de organizare: ierarhia, sensul, tendinţa, anterioritatea, poziţia.
Relaţia de cauză, de efect, de dependenţă sau de independenţă.
Legile, concepţiile, axiomele, teoremele, regulile şi excepţiile.
Relaţiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ, complementar, egal, compatibil,
incompatibil.
Condiţiile (în care o regulă este sau nu este aplicabilă).
Criteriile de apreciere internă sau externă.
Operaţiile şi operatorii
Operaţiile logice: nu, şi, sau, dacă, dacă şi numai dacă, aproximativ…, cam, excludere, includere,
reciproc, invers, identitate etc.

11
Transformările formale: permutare, simetrie, traducere, iteraţie etc.Metodele: modalităţi operatorii,
procedee, algoritmi, tehnici, strategii.
Aparate, instrumente, mijloace.
Variaţiile, interpolarea, extrapolarea.
Factorii.
Structurile
Formele.
Sistemele şi modelele.
Teoriile.
3. Gradul de integrare : Indică măsura în care o nouă achiziţie „ar putea fi însuşită şi pusă în acţiune de
cel aflat în procesul educaţiei.”
Dimensiuni
Reţinerea (cu patru trepte):
a) imediată;
b) pe termen scurt;
c) pe termen mijlociu;
d) pe termen lung;
Transferul
a) academic
în aceeaşi ramură (vertical- Gagné);
-într-o ramură diferită (orizontal).
b) operaţional (în afara mediului de învăţare)
c) integral (a pune în aplicare spontan în toate situaţiile).
4. Circumstanţele
Legate de obiect :
a) utilizarea imediată / să sufere o transformare prealabilă;
b) nivelul de familiaritate pentru elev;
Legate de produs :
a) sub ce formă va fi cerut;
b) gradul său de evidenţă;

12
c) dacă este verificabil sau nu;
Legate de operaţie :
a) gradul de evidenţă;
b) cât de explicită este informaţia necesară activităţii;
Legate de cel care învaţă :
a) gradul de autonomie;
b) caracterul public sau nu al activităţii sale;
c) eventualele consecinţe ale executării activităţii;
5. Criteriile de succes
Criterii de performanţă individuală
a) rata succesului;
b) toleranţa;
c) limitele de timp
Criterii de performanţă globală
a) procentul global de succes;
b) scorul relativ al grupului (tipul profitului);
Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar şi greu de mânuit în activitatea de predare-
învăţare. Sesizându-i dificultăţile, D`Hainaut a prevăzut o combinaţie mai simplă (activitate X produs),
constituirea unei „bănci” de obiective şi a propus un model pentru selectarea obiectivelor.

Au fost dezvoltate alte serii de taxonomii afective (BRANDHORST, 1978, FOSHAY, 1978, GEPHART
și INGLE, 1976), pe care MARTIN și BRIGGS (1986) le-au examinat, acoperind o gamă care variază de
la răspunsurile fiziologice și psihosociale la cele care privilegiază dezvoltarea propriului sine ca obiectiv.
Aceste taxonomii includ, de asemenea, o mare varietate de concepte afective, inclusiv sentimente,
interese, credințe, emoții, temperament social și răspunsuri viscerale.

FOSHAY (1978) a descris șase domenii ale învățării: intelectual, emoțional, social, fizic, estetic și
spiritual, inclusiv două concepte afective, spiritual, care nu au fost incluse în alte taxonomii.

Bazate parțial pe aceste taxonomii, MARTIN și BRIGGS (1986) și-au dezvoltat propria taxonomie
afectivă pentru care dezvoltarea conceptul de sine era cel mai general concept afectiv, în timp ce
capacitatea socială, valorile, morala și etica, motivația susținută, atitudinile și emoțiile și sentimentele erau
componente subordonate (MARTIN și BRIGGS, 1986, p. 448). Atâta timp cât taxonomia sa a fost
concepută pentru a reprezenta rezultatele învățării în domeniul afectiv, a fost un mijloc de a se încheia.
Adică, ei căutau să demonstreze modul în care domeniile afective și cognitive interrelaționează, dar nu

13
puteau face acest lucru decât dacă domeniul afectiv ar putea fi descris mai adecvat. Când au recunoscut
problemele pentru a descrie conceptele afective, ei au scris: Poate o modalitate alternativă de a gândi
despre cele cinci categorii afective ... Este să identificăm categorii obiective sau rezultate care traversează
conceptele.
Unele obiective sau rezultate posibile pentru predare și instruire ar fi:
1. Obiective legate de atitudinile pozitive față de subiect sau disciplină, inclusiv estetica.
2. Obiective legate de dezvoltarea unei baze raționale pentru atitudini și valori. Acestea ar include gândirea
analitică despre moralitate și etică și despre luarea deciziilor în jurul ambelor.

3. Obiectivele legate de procesele afective sunt cele care indică o mișcare într-o direcție pozitivă,
percepută de individ.
4. Obiective legate de dezvoltarea și menținerea interesului și motivației în activități vocaționale sau non-
profesionale, precum și în alte domenii importante sau interesante pentru student.
Școlile catolice Lethbridge, din Alberta, Canada, au dezvoltat un alt model conceptual în 1969
(LAMBERT și HIMSL, 1993). Au început un proiect al cărui obiectiv a fost identificarea calităților
afective care au fost considerate rezultate semnificative ale educației. Pe baza analizei textelor și a unui
sondaj în rândul educatorilor din Alberta, au conceput un model conceptual care includea ceea ce ei
numesc indicatori și ceea ce noi numim concepte afective (de exemplu, auto-dezvoltare) sau dimensiuni
(de exemplu, dezvoltarea spirituală) a domeniului afectiv: stima de sine, relația cu ceilalți, conștiința
lumii, învățarea și viața spirituală. Ele prezintă un model conceptual de cercuri interconectate care arată
interdependențele dintre aceste zone.
Modelul prezintă formarea și creșterea comportamentelor care demonstrează atitudini pozitive față de
sine, așa cum apar în cursul experiențelor interrelaționate ale tratamentului cu alții, printr-o conștientizare
progresivă a LUMII și a procesului de ÎNVĂȚARE. Dimensiunea vieții spirituale unifică celelalte patru,
identificând un scop în viață, în evenimentele și activitățile sale; oferă speranța că conduce elevul înainte
(LAMBERT și HIMSL, 1993, p.17).
În cele din urmă, într-un studiu cultural cultural transcultural din 17 țări, Educație pentru dezvoltare
afectivă (1992), autorii au prezentat un model conceptual sau "hartă" al domeniilor care constituie
conținutul dezvoltării educației afective. Acest model identifică cinci domenii: intelectual, estetic, ludic,
spiritual și social.
Domeniul social este subdivizat, în schimb, în două domenii:
(a) accentul: moral, legal, politic și convențional (de exemplu, maniere, etichetă, protocol social) și
(b) familia, școala, comunitatea, societatea, națiunea și lumea.

Primul sugerează întrebarea: Dacă este socială, care ar trebui să fie accentul (de exemplu, moral, politic)?
Cel de-al doilea sugerează întrebarea: Dacă este socială, din ce perspectivă este ea (de exemplu,
individuală, socială)? Autorii au susținut că, deși toate domeniile nu sunt evaluate în același mod în cele
17 țări studiate, aproape toți au considerat performanțele educaționale și intelectuale drept valori și au

14
subliniat unul sau altul sau ambele. De exemplu, unele țări și-au exprimat în mod explicit dorința ca copiii
să învețe să vrea să învețe, adică ei consideră educația o valoare de promovat. În același mod, aproape
toate țările valorifică performanța intelectuală.
Aceste două modele ale domeniului afectiv acordă o importanță mai mare domeniului spiritual decât
taxonomiile (cu excepția lui Foshay, 1978) și sunt mai explicite în ceea ce privește perspectiva mondială
în loc de cea individuală. Poate pentru că au un punct de vedere internațional. Aceste modele se
concentrează, de asemenea, pe învățarea ca valoare sau pe comportamentul intelectual ca valori sau
ambele în ceea ce privește educația afectivă. Într-o anumită măsură, toate modelele conceptuale se ocupă
de subiectul individului și de dezvoltarea sinelui, educația morală, atenția la învățarea socială și
dezvoltarea valorilor și atitudinilor pozitive (deși acestea au referenturi diferite). Uneori, învățarea socială
scoate în evidență aspecte cognitive (de exemplu, abilități de învățare pentru relaționarea cu alții) și alteori,
mai exact, înțelegerea sentimentelor și emoțiilor cuiva și modul în care ele influențează relațiile
interpersonale.
Abordarea taxonomica a obiectivelor prezinta atat unele avantaje cat si o serie de inconveniente care
trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele si pentru a minimaliza dezavantajele.
Dintre cele mai semnificative avantaje ale abordarii taxonomice ar putea fi amintite:
1) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele categorii (nivele) taxonomice ofera
cadrului didactic posibilitatea sa adapteze mai usor activitatea de instruire-invatare la specificul grupului
cu care lucreaza. De exemplu, daca profesorul preda o disciplina la o clasa in care elevii sunt si bine
echipati intelectual dar si foarte motivati pentru acest obiect de invatamant este posibil si chiar
recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin tuturor categoriilor taxonomice incepand cu
cunoasterea si terminand cu evaluarea. Daca, dimpotriva, posibilitatile elevilor sunt mai reduse si gradul
de motivare mai scazut, atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin numai
anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoastere, intelegere, aplicare, analiza).
Acest aspect este foarte important pentru ca, de foarte multe ori, ignorandu-se aceste considerente se
propun elevilor obiective educationale care sunt realizate numai de catre unii dintre acestia, cu toate
consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie;
2) abordarea taxonomica a obiectivelor ajuta in mai mare masura cadrele didactice sa-si planifice
activitatea didactica deoarece pot verifica care dintre obiectivele preconizate au fost atinse de catre elevi,
care dintre ele au creat probleme si ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmatoare de instruire;
3) abordarea taxonomica a obiectivelor faciliteaza si activitatea de evaluare, deoarece aceasta din urma
trebuie sa aiba ca punct de plecare in formularea exigentelor obiectivele educationale care au fost vizate
inca de la inceputul activitatii de instruire. Mai concret spus, atunci cand se realizeaza activitatea de
evaluare este oportun sa se aiba ca referential obiective educationale care apartin mai multor categorii
taxonomice fara a fi favorizate unele in detrimentul altora.

15