VALORILE EDUCAŢIEI

I. PREMISE PENTRU O NOUĂ EDUCAŢIE AXIOLOGICĂ ÎN R. MOLDOVA

1.1. Cadrul social-istoric
Populaţia de români moldoveni şi-a menţinut, la nivel de cutume şi creaţie populară, valorile
strămoşeşti, congenitale şi produse, însă anihilate de ocupaţia rusească, care a influenţat-o metodic să
se conformeze la valorile sociale şi politice ruso-sovietice, instalate prin dictat de către regimul de
ocupaţie. Denaturarea axiologică a populaţiei româneşti s-a făcut prin:
• nimicirea factorului economic autohton, care, se ştie, totdeauna a constituit sursa generatoare de
acte culturale majore în sânul unui popor: foametea organizată din 1949, deportarea şi/sau nimicirea
proprietarilor înstăriţi;
• decapitarea intelectualităţii româneşti din ţinut: deportarea sau nimicirea fizică a învăţătorilor şi
preoţilor;
• distrugerea sistemului naţional de învăţământ, interzicerea valorilor promovate de acesta;
• distrugerea bisericii – ca institut social naţional românesc, şi a bisericilor - edificii de cult creştin
ortodox.;
• excluderea limbii române din sferele de importanţă vitală pentru funcţionarea unei limbi naţionale
– din învăţământ, cultură şi culte, din ştiinţă şi administraţie;
• implantarea prin dictat, prin fals şi uz de fals, prin izolare culturală şi socială, a etnonimelor popor
sovietic, popor moldovenesc şi a glotonimului limbă moldovenească;
• substituirea tuturor instituţiilor naţionale de cultură şi cult, de învăţământ, ştiinţifice, politice,
sociale, administrative prin instituţii ruso-sovietice.
Aceste denaturări au afectat nociv toate minorităţile din ţinut, ca şi din URSS, înşişi ruşii
suportând consecinţele negative ale implanturilor sociale iresponsabile: cei de la periferiile imperiului
au realizat un nou tip de cultură, denumit cultură marginalizată sau subcultură, refractară culturilor
naţionale din teritoriu, dar şi de-esenţializată de cultura rusă autentică.
Se constată astfel o diminuare substanţială a identităţii tuturor indivizilor şi păturilor sociale
care alcătuiesc populaţia R. Moldova.

1.2. Tendinţe de reintegrare axiologică a populaţiei şi a învăţământului din R. Moldova

Congenital, dar şi sub influenţa factorilor sociali şi politici, indivizi şi grupuri etnice şi sociale,
fiind ghidate de ideea panslavismului, sunt dispuse pentru o reintegrare socială, politică, culturală în
spaţiul ex-sovietic - ruşii, găgăuzii, bulgarii, o parte din românii moldoveni; sau pentru sistemul de
valori româneşti şi cel european – românii care şi-au revigorat identitatea, indivizi de alte naţionalităţi,
inclusiv acei ruşi a căror mentalitate este eliberată de panslavism şi de aceea aspiră la ideea europeană
ca la o valoare care o depăşeşte progresist şi progresiv pe cea a panslavismului. Ucrainenii refuză în
masă ideea comuniunii statale cu Rusia şi Bielarusi; polonezii s-au desolidarizat, încă în anii 80 ai
secolului trecut, de doctrina social-politică comunistă.
Cele două tendinţe sunt marcate de existenţa de facto, în R. Moldova, a două sisteme paralele
de învăţământ: unul cu predare în limba română şi unul cu predare în limba rusă, pe care îl acceptă şi
cei mai mulţi reprezentanţi ai minorităţilor naţionale.
Ambele sisteme de învăţământ sunt încurajate de ţările de origine prin donaţii de carte, manuale,
burse de studii etc. În primul caz, însă, manualele donate de România şcolilor din R. Moldova, care este
un teritoriu românesc, separat de românitate prin anexare (1812, 1944) şi rapt (1940) de către Rusia,
reprezintă o acţiune de revigorare a identităţii naţionale şi de asociere la ideea europeană. În cel de-al
doilea caz, manualele donate de Rusia, Ucraina, Bulgaria minorităţilor naţionale, minorităţi care în cea
mai mare parte a lor este o populaţie de colonizatori constituită în urma anexărilor şi raptului

1
Basarabiei, reprezintă o acţiune de menţinere a panslavismului în teritoriu şi de opoziţie faţă de valorile
populaţiei majoritare a ţării, de contracarare a ideii europene.
Orientarea axiologică a învăţământului din R. Moldova este o chestiune de principiu, căci
conştientizarea problemelor şi valorilor lumii contemporane, opţiunea pentru o re-integrare adecvată în
ideea europeană, ca şi opţiunea pentru schimbare în general, este posibilă doar cu condiţia existenţei
conştiinţei identităţii: atât a poporului cât şi a indivizilor care-l formează.
Opţiunea în general este un act de conştiinţă, un act al conştiinţei de sine, în primul rând,
capacitatea de a alege presupunând conştientizarea valorilor proprii în contextul valorilor din exterior
şi dorinţa/intenţia de a-ţi spori propria valoare prin aproprierea valorilor din alteritate. De aceea şi
politicile educaţionale pot fi definite ca realiste şi eficiente în cazul în care iau în consideraţie nu
numai factorii sociali ci se sprijină temeinic şi pe complexul de valori şi de formare axiologică a
individului, grupurilor şi claselor sociale, al naţiunilor şi al omenirii.
În contextul educaţional actual, marcat de două fenomene definitorii –reconstituirea conştiinţei
identităţii la populaţia din R. Moldova şi definirea problemelor lumii contemporane - educaţia
axiologică în R. Moldova ar trebui să urmeze două strategii fundamentale:
• Unitatea civică a poporului Republicii Moldova: redobândirea de către românii basarabeni a
identităţii naţionale; încurajarea minorităţilor naţionale pentru formarea ca cetăţeni şi patrioţi ai R.
Moldova, detaşarea acestora de panslavism şi de cultura/subcultura marginalizată ruso-sovietică.
Obiectiv realizabil printr-o educaţie interculturală româno-naţională (româno-rusă, româno-
ucraineană, româno-găgăuză, româno-bulgară), care ar trebui să fie întemeiată pe un concept şi în
cadrul unui program naţional de integrare a minorităţilor naţionale.
• Consolidarea noului concept educaţional – o educaţie a schimbării, libertăţii şi democraţiei -- şi a
noului sistem de învăţământ, deja stabilite în R. Moldova în procesul reformei globale a
învăţământului.
Obiectiv realizabil printr-un program naţional al reformei învăţământului în R. Moldova.
Ambele strategii ar trebui să fie ghidate de ideea europeană – reunificarea Europei pe
experienţele spirituale, economice şi culturale comune ale popoarelor constituente tipului de cultură
european.

1.3. Re-conceptualizarea învăţământului în Republica Moldova

Re-conceptualizarea învăţământului reprezintă în sine o importantă valoare educaţională,
această acţiune de amploare antrenând domeniile teleologic, epistemologic, tehnologic şi axiologic
(conţinutal) propriu-zis.
Prima variantă de concepţie a învăţământului (52) reprezintă o tentativă de trecere de la
totalitarismul învăţământului sovietic la un învăţământ democratic şi naţional, în cadrul societăţii
comuniste a URSS. Demersul acestui concept viza o restructurare a teleologiei, conţinuturilor şi
sistemului de învăţământ sovietic, renovarea lui cu principii şi tehnologii educaţionale moderne.
Teleologia educaţiei se menţinea în fond aceeaşi, sovietică, dar atacată cu valori ale libertăţii
persoanei subiectului educant şi ale subiectului educat, ale democraţiei moderne şi ale educaţiei
tradiţionale a poporului român şi/sau a poporului de origine.
Conţinuturile educaţionale urmau să fie descentralizate şi completate/dezvoltate cu materii care
să revalorifice cultura naţională românească şi/sau a poporului de origine. O componentă nouă a
conţinuturilor educaţionale ale învăţământului din RSS Moldovenească, ignorată chiar şi de noua
concepţie a învăţământului din URSS, era preconizarea inserţiei în materiile ştiinţelor, literaturii şi
artelor, tehnologiilor a valorilor sistemului de activitate didactică a celor educaţi/formaţi: copiii şi elevii
urmau să cunoască nu doar caracteristicile obiectelor de cunoaştere ci şi caracteristicile activităţii de
cunoaştere a obiectului, generale şi proprii1. Un principiu declarat de structurare a conţinuturilor

1
Ideea a fost materializată în conceptul naţional de curriculum (Cf. Curriculm de bază) şi în curricula disciplinelor şcolare-

2
educaţionale constă în realizarea unităţii celor trei tipuri de valori: naţionale--general sovietice--
universale. Prin descentralizarea conţinuturilor se înţelegea cedarea de către instituţiile centrale ale
URSS a unei părţi semnificative din volumul materiilor de predare-învăţare către instituţiile
republicane, parte care urma să fie completată cu materii ale culturii naţionale şi care viza cu deosebire
disciplinele şcolare Limba şi literatura română/Limba şi literatura maternă, Istoria românilor/Istoria
poporului de origine, Geografia republicii/Geografia ţării de origine, Educaţia muzicală, Educaţia
artistico-plastică. Cu această ocazie au fost lansaţi în circuitul ştiinţelor educaţiei termenii trunchi de
bază/trunchi comun, trunchi republican/trunchi naţional şi trunchi special (facultativ, opţional) al
conţinuturilor educative.
Sistemul de învăţământ a fost conceput în patru trepte: preşcolar, primar, secundar general,
secundar profesional/liceal, în strictă conformitate cu perioadele de vârstă ale copiilor şi elevilor şi
ţinându-se cont de legislaţia muncii, tradiţia naţională şi tendinţele actuale de dezvoltare a sistemelor de
învăţământ. Pentru fiecare treaptă de şcolaritate au fost stabilite sisteme originale de valori, care să
ghideze formarea personalităţii copiilor şi elevilor pe parcursul anilor de şcolaritate.
Alte principii ale noului concept educaţional marchează orientarea acestora la libertatea
persoanei şi a educaţiei, democratizarea învăţământului, umanizarea şi umanitarizarea2
învăţământului3.
Imperativului pentru modernizarea tehnologiilor educaţionale, în condiţiile în care URSS mai
exista, limitând în continuare pătrunderea tehnologiilor interactive elaborate în Occident, prima
variantă de concepţie a învăţământului îi răspundea prin orientarea acestora la colaborarea profesor-
elev. Tendinţa a fost definită cu termenul generic pedagogia colaborării.
Atât valorile metaeducaţiei, elaborate de ştiinţe, literatură/arte, tehnologii, cât şi valorile
educaţionale propriu-zise – produse de conceptul, sistemul, curriculumul şi instrumentarul educaţional,
nu erau net discriminate. Prin axiologia educaţiei se înţelegea, de fapt, axiologia culturii, în cel mai larg
sens al termenului, aceasta din urmă fiind interpretată ca sistem de valori produs/existent în afara
procesului educaţional, deşi raporturile fundamentale pe care era preconizată realizarea educaţiei –
om-om, om-natură, om-societate – includeau ca prim actant al educaţiei omul.
Deşi era slab conştientizată – şi slab realizată! - atât valoarea sui generis a educaţiei cât şi
relaţia valori ale culturii -- valori ale educaţiei, acestea existau în formă latentă şi in actu, ca valori
implicite activităţii umane în general.
Cea mai importantă realizare a primei concepţii a învăţământului în R. Moldova constă în
reglementarea şi reactualizarea unor valori de însemnătate primordială pentru toate etniile din ţinut:
• a fost clar definită educaţia ca reproducere şi dezvoltare a fiinţei umane, a etnosului din care face
parte – în contextul culturii naţionale şi prin cultura naţională, înţeleasă nu doar ca o componentă ci
ca generatoare a culturii universale;
• s-a stabilit o orientare fermă a învăţământului pentru democraţie şi libertatea în educaţie;
• orientarea teleologică a învăţământului a fost centrată pe fiinţa celui educat;
• părinţii, comunitatea locală şi cea socială sunt consideraţi factori educaţionali de bază, alături de
factorii instituţionali ai educaţiei.

2
Traducerea ad literam a termenului rusesc гумманитаризация. Denumirea corectă a principiului este Consolidarea
temeliilor umanistice ale învăţământului.
3
Examinate de pe poziţia zilei de azi, umanizarea şi umanitarizarea învăţământului (principii preluate din concepţia
unională a învăţământului) reprezintă (în Rusia s-au menţinut şi până azi) tendinţele declanşate în societatea totalitară
muribundă de a descătuşa fiinţa umană prin învăţământ şi educaţie, prin umanizare înţelegându-se plasarea celui educat în
centrul demersului educaţional, iar prin umanitarizare – sporirea cotei disciplinelor şcolare în planul de învăţământ Ulterior,
odată cu re-fortificarea funcţiilor comunicativă şi culturală ale limbii române în societatea din R. Moldova, a fost sesizat
caracterul tautologic al sintagmei umanizarea învăţământului (bun – rău, totalitar sau democratic, învăţământul este prin
definiţie o activitate umană, de la om la om) şi caracterul nefiresc al termenului umanitarizare, sensul căruia în limba
română este redat de sintagma specifică educaţie umanistică, formare umanistică.

3
 Educaţia în/prin cultura naţională, firească inserţiei individului în multiculturalitate şi
universalitate, a fost scrupulos instrumentată atât pentru populaţia băştinaşă cât şi pentru alogeni
(Cf.: 5, 23, 30, 31, 34, 35, 37, 39, 45, 50, 52). Conform acestui concept, alogenii cu traiul compact
în teritoriu erau stimulaţi să-şi revigoreze fiinţa naţională prin învăţământul în limba maternă în
clasele primare şi prin studiul în limba maternă al unor materii specific naţionale (limba şi literatura
maternă, istoria naţională, artele naţionale) în clasele secundare şi liceale şi a dublării terminologiei
de specialitate în limba maternă la profesiile care necesită comunicarea cu publicul; inserţia
culturală şi lingvistică în societatea moldovenească prin studiul limbii române de la clasa a II-a până
la bacalaureat. Inserţia în universalitate era preconizată prin studiul limbilor străine (cea de bază – de
la clasa a II-a, cea de a doua limbă modernă – de la clasa a V-a) şi prin valorificarea componentei
general umane imanente a limbii, istoriei şi culturii naţionale, care formează materiile componentei
şcolii (locale) a planului de învăţământ. Această formulă a fost acceptată la moment ca cea mai
potrivită, deoarece, la fel ca şi în întreg spaţiul educaţional sovietic, alogenii din RSS
Moldovenească învăţau în şcoli cu predare în limba rusă. Ei nu beneficiau nici măcar de studiul
limbii materne în cadrul unei discipline şcolare. Nu existau nici creşe şi grădiniţe de copii cu
educaţie în limba maternă a alogenilor, cu excepţia celor pentru ruşi, în care erau înscrişi şi copiii
celorlalte minorităţi. În instituţiile de educaţie şi învăţământ din localităţile cu o populaţie compactă
de ucraineni, găgăuzi sau bulgari, în pauze şi chiar în şedinţe şi adunări, copiii, elevii, cadrele
didactice şi părinţii comunicau, de regulă, în limba maternă şi/sau în limba rusă. Cu toate acestea,
învăţământul alogenilor a fost acaparat în totalitate de învăţământul în limba rusă, care le deschidea
acestora perspectiva de a-şi continua studiile şi de a obţine o profesie în orice instituţie de
învăţământ din URSS. În acest sens, învăţământul alogenilor era avantajat faţă de cel al românilor
moldoveni: deşi beneficiau de studii în limba maternă la toate treptele de învăţământ, valoarea
acestor studii era serios limitată atât din cauza separării românilor basarabeni de restul românităţii şi
de derogarea dreptului la identitatea românească, cât şi de invazia tot mai masivă a limbii ruse în
învăţământul profesional de toate gradele, aşa încât, către momentul destrămării URSS, majoritatea
cursurilor în şcolile tehnico-profesionale, tehnicumuri (învăţământul profesional mediu), institute,
conservator şi la unica universitate se predau în limba rusă.
De aceea nici alogenii, nici băştinaşii români, nevoiţi să-şi dea copiii la grădiniţe şi şcoli cu
predare în limba rusă – fenomen deosebit de răspândit în oraşe şi în centrele administrative
(raionale), unde ruşii şi ucrainenii constituiau/constituie majoritatea – n-au revendicat masiv un
învăţământ în limba maternă.
Or, ideologia comunistă şi societatea sovietică totalitară au obţinut astfel deteriorarea,
inclusiv prin educaţie şi învăţământ, fondului genetic al popoarelor incorporate în URSS, producând
un număr enorm de indivizi cu o conştiinţă a identităţii denaturată şi anihilată, refractari sau pasivi la
reformele sociale şi educaţionale.
Deşi destrămarea URSS, dar mai ales martirajul intelectualităţii pedagogice, au deschis
importante şi valoroase perspective de reconstituire a învăţământului naţional, acest concept n-a fost şi
legiferat. Dimpotrivă, Constituţia Republicii Moldova şi Legea Învăţământului au creat un cadru
juridic fără precedent în lume, care a legalizat două sisteme paralele de învăţământ: pentru vorbitorii de
limba română şi pentru minorităţile naţionale, acestea preferând să studieze în limba rusă. În
consecinţă, cetăţenii alogeni aşa şi n-au obţinut un învăţământ real în limba maternă, iar cetăţenii de
limbă română – perspectiva unui învăţământ românesc liber.

1.4. Noul sistem de învăţământ

Şi sistemele naţionale de învăţământ reprezintă valori ale educaţiei. Reformarea lor periodică
este inerentă practicii social-economice, culturale şi progresului ştiinţific. Elaborarea/crearea efectivă a
noului sistem de învăţământ în R. Moldova a decurs pe două căi: dinspre iniţiativele manifestate tot
mai activ din partea comunităţilor locale şi a colectivelor de cadre didactice ale unităţilor de învăţământ
4
şi prin iniţiativă instituţională. Ambele căi de edificare a noului sistem de învăţământ reflectau tendinţa
de revigorare a sistemului românesc tradiţional de învăţământ - similar celui francez, iar în perioada
interbelică şi unul din cele mai eficiente şi mai progresiste sisteme de învăţământ din Europa --, şi
racordarea noului sistem de învăţământ la principiile sistemelor europene de învăţământ şi ale societăţii
democratice moderne. Sistemul de învăţământ din R. Moldova s-a consolidat şi pe principii proprii, de
importanţă naţională, care revendica revigorarea şi perpetuarea continuă a naţiunii prin educaţie şi
învăţământ.
S-au constituit patru trepte de învăţământ preuniversitar – preşcolar, primar, secundar general,
secundar profesional/liceal. Acestea corelează perfect cu principiile sistemelor naţionale de învăţământ
ale ţărilor dezvoltate din Europa.
S-a creat şi un sistem de învăţământ particular, la toate treptele învăţământului preuniversitar şi
universitar, precum şi instituţii de învăţământ alternativ. Deşi gândit pe o teleologie educaţională
modernă, învăţământul particular a fost generat nu atât de nevoia de a realiza o alternativă celui de stat
în contextul unei presupuse/declarate nevoi de diversificare culturală a educaţiei, cât de separarea
societăţii moldoveneşti în oameni bogaţi şi foarte bogaţi, pe de o parte, şi oameni săraci şi foarte săraci,
pe de alta: învăţământul particular este în exclusivitate un învăţământ pentru bogaţi şi foarte bogaţi;
învăţământul de stat este pentru oamenii săraci şi foarte săraci. Provocarea pentru divizarea
învăţământului din R. Moldova după criteriul averii a fost sprijinită masiv şi de cadrele didactice, care
preferă să muncească în şcoli particulare bine dotate, cu un număr mai mic de educaţi/formaţi şi cu o
remunerare mult mai bună decât cea din instituţiile de învăţământ de stat.
Instituţiile de învăţământ primar şi secundar pentru minorităţile naţionale (evreieşti,
turceşti, poloneze etc.) au ca scop, de regulă, studiul limbilor materne şi străine, a culturii naţionale şi a
religiei, în vederea facilitării reintegrării sociale în ţara de origine. Or, şi aceste instituţii realizează o
acţiune centripetă faţă de ideea unităţii axiologice şi civice a societăţii moldoveneşti.
Universităţile declarate cu predare în limba minorităţilor naţionale (Universitatea Slavonă,
Universitatea din Comrat) sunt de fapt instituţii cu predare în limba rusă, excepţie făcând doar cursurile
de limbi şi literaturi materne, de istorie şi cultură naţională. Aceste universităţi reiterează învăţământul
sovietic, care era aservit limbii şi valorilor culturale ruse.
Fenomenul este unul complex şi explicarea lui nu poate fi redusă la menţinerea influenţei
rusofonilor în spaţiul educaţional al R. Moldova. Ucrainenii, găgăuzii şi bulgarii, minoritari în URSS şi
în RSS Moldovenească, odată cu declararea independenţei acesteia în urma destrămării URSS, după ce
au fost decenii în şir impuşi să se rusifice prin aservirea la limba şi cultura rusă, s-au pomenit aproape
instantaneu în situaţia de a trece la un alt model de învăţământ şi la un alt tip de cultură, care, deşi nu le
alterează ci mai degrabă le asigură dreptul la instruire şi educaţie în limba maternă – în limitele
preconizate de actele internaţionale --, au preferat să se menţină în contextul învăţământului ruso-
sovietic, pe care l-au conservat în concept şi în instituţii, respingând conceptul şi sistemul
învăţământului românesc, pentru care ideologia comunistă le-a cultivat metodic de-a lungul anilor
aversiune şi ură, ca faţă de un învăţământ burghez. În afară de aceasta, pentru minorităţile naţionale din
R. Moldova învăţământul rusesc este unul accesibil şi cu mult mai prestigios faţă de învăţământul
românesc. Necunoaşterea limbilor europene i-a determinat să facă opţiune pentru acel concept
educaţional şi acel sistem de învăţământ care le este familiar – pentru învăţământul rusesc şi valorile
sale, şi să-l respingă pe cel românesc, care le mai este inaccesibil din cauza necunoaşterii limbii române
şi care, deşi este unul de factură europeană, le trezeşte neîncredere şi suspiciuni ca faţă de un
învăţământ promovat de populaţia majoritară care s-ar putea să dorească, ca şi ruşii, să le constrângă
drepturile la educaţie şi instruire. În fine, nimeni nu doreşte să depună eforturi pentru a scăpa de
împilarea exercitată de un sistem social şi ideologic prin aservirea sa, fie şi benevolă, unui alt sistem.
De aceea ucrainenii, găgăuzii şi bulgarii au ales să se convertească în continuare învăţământului în
limba rusă, revendicându-şi doar modeste achiziţii din cultura naţională, cum ar fi cunoaşterea
elementară a limbii, istoriei şi tradiţiilor populare.
5
 Or, învăţământul în limbile minorităţilor nu este un învăţământ al minorităţilor, nu este un
învăţământ de alternativă, nici chiar un învăţământ complementar celui de stat nu este. El este un
învăţământ care reprezintă nostalgia unei părţi a populaţiei după vechiul regim social şi incapacitatea
acestei categorii de populaţie de a se adapta ideii europene, ca urmare a caracterului limitativ al
învăţământului sovietic, manifest în izolarea conceptuală, axiologică, lingvistică (accesul la un singur
concept filosofic, cel marxist; reducerea valorilor umanităţii doar la cele sovietice; necunoaşterea
limbilor străine), care i-a format pe părinţii şi buneii actualilor elevi şi studenţi precum şi din
cauza/datorită exagerării rolului componentei pur naţionale în revigorarea fiinţei naţionale a
minorităţilor. În consecinţă, învăţământul minorităţilor naţionale nu s-a instituit ca atare atât din cauza
incapacităţii de a-şi revigora componenta naţională a axiologiei educaţiei cât şi din incapacitatea de a se
integra axiologic în universalitate - latura general umană a axiologiei culturii naţionale.
Învăţământul alternativ în viziunea modernă a experienţelor şi ştiinţelor educaţiei este
reprezentat în R. Moldova de instituţii de învăţământ create de ONG-uri sau/şi subvenţionate de
structuri culturale şi umanitare de peste hotare. Acest învăţământ antrenează, în majoritate, doar copii şi
elevi din familii defavorizate social sau cu nevoi speciale, şi mai puţin o educaţie de alternativă,
demersul lor educaţional fiind limitat la aplicarea de forme şi metodologii moderne de instruire,
educaţie şi formare profesională.
Cel mai mult se încadrează în noţiunea de învăţământ de alternativă diversele stagii de
specializare şi cursuri de perfecţionare, desfăşurate în cadrul unor proiecte de scurtă durată, desfăşurate
de fundaţii, autohtone şi străine, universităţi, structuri internaţionale europene, care promovează
conceptul modern de instruire, educaţie şi formare generală şi profesională.
Partea bună a învăţământului de alternativă reprezintă în mod paradoxal şi partea slabă a
acestuia, care se datorează esenţei alternativei ca fenomen ce se defineşte ca unul nou în raport cu
valorile tradiţionale ale învăţământului, de aceea alternativele creează/explorează/promovează
preponderent inovaţia, nu şi tradiţia. Învăţământul însă reprezintă poate cel mai complex domeniu al
fiinţării umane şi nu poate fi revigorat doar prin inovaţie. Tradiţia ca sistem de valori este, în
învăţământ, mai puternică şi mai importantă decât inovaţia. Învăţământul de alternativă şi instituţiile
sale, în virtutea necesităţii de a evidenţia caracterul său inovativ, valorifică inovaţia, şi mai puţin
tradiţia.
Astfel, cele două sisteme de învăţământ au condus nu numai la diversificarea axiologică a
educaţiei dar şi la diversificarea accesului la valorile naţionale şi universale, la instaurarea unei situaţii
complexe, opozante principiului fundamental al unităţii civice şi axiologice a învăţământului din R.
Moldova.
În totalitatea sa însă sistemul de învăţământ din R. Moldova este unul – deja! -- de factură
europeană, asperităţile şi reminiscenţele sale conceptuale, structurale, didactice şi manageriale urmând
să fie înlăturate pe măsura avansării societăţii moldoveneşti pe ideea democraţiei şi a integrării
europene.

1.5. Actorii educaţiei axiologice în R. Moldova

1.5.1. Atitudinile publice faţă de politicile educaţionale în R. Moldova sunt reprezentate de
societatea civică, de liderii şi intelectualii minorităţilor naţionale, părinţi, studenţi şi elevi, de directorii
de opinie ai mijloacelor de informare în masă, care nu sunt doar mediatori şi furnizori de informaţie ci
şi emiţători de opinii şi atitudini, producându-se drept importanţi autori ai democraţiei sau apărători ai
vechiului regim politic şi social, de uniunile de creaţie, în special de Uniunea Scriitorilor din Moldova.
Valoarea atitudinilor exprimate este determinată, de regulă, de categoria de educaţi pe care o
reprezintă, respectiv, fiecare categorie socială sau grup social. În R. Moldova, acestea sunt:
• educaţii sistemului de învăţământ ruso-sovietic (generaţiile de adulţi), subdivizaţi în promotori ai
libertăţii şi democraţiei în educaţie (care se formează continuu pe cont propriu) şi în conservatori ai
valorilor vechiului sistem de învăţământ;
6
• educaţii noului sistem naţional de învăţământ, cu predare în limba română;
• educaţii noului sistem naţional de învăţământ, cu predare în limba rusă;
• educaţii învăţământului românesc (România) şi ai celui occidental.
Societatea civică, constituită în majoritate din categoriile de educaţi ai sistemului de învăţământ
românesc (România), occidental, naţional cu predare în limba română, precum şi din educaţii democraţi
ai sistemului de învăţământ ruso-sovietic, reprezintă factorul cel mai constant (cu tendinţă de creştere
numerică şi acţională) de promovare efectivă a ideilor naţionale şi democratice în educaţie şi
învăţământ.
Liderii şi intelectualii minorităţilor naţionale, cu excepţii nesemnificative, promovează, pe de o
parte, revigorarea/edificarea unui învăţământ naţional în limba maternă, pe da alta – acceptă
funcţionarea în continuare a şcolilor minorităţilor naţionale în contextul conceptului educaţional ruso-
sovietic, fiind în general refractari la valorile sistemului naţional de învăţământ cu predare în limba
română, dar mai ales ideii de învăţământ naţional unitar, întemeiat pe ideea europeană.
Părinţii, în general, indiferent de naţionalitate, promovează atitudini prielnice ideii europene,
deşi cei mai mulţi dintre ei nu conştientizează acest fapt, demersul lor educaţional fiind pentru un
învăţământ de calitate, în care scop acceptă să suporte cheltuieli importante pentru a sprijini studiile
copiilor lor, inclusiv a unei formări speciale, instituţionale sau complementare, pentru limbile străine,
informatică, pentru activitatea artistică etc. Deşi promovează aceeaşi atitudine faţă de valorile
învăţământului modern, deşi preferă să locuiască, ei şi copiii lor, în R. Moldova, acceptând fără rezerve
cetăţenia R. Moldova (despre autohtonii căreia au păreri pozitive ca cei mai toleranţi oameni), părinţii
copiilor minorităţilor naţionale preferă totuşi să-şi înscrie feciorii şi fiicele în instituţii de învăţământ cu
predare în limba rusă. Faptul s-ar datora – studii în problemă nu s-au făcut – prezenţei masive a ruşilor
în economia R. Moldova, dependenţei economice şi energetice a acesteia de Rusia, spaţiului
informaţional moldovenesc dominat de limba rusă, celui mai favorabil minorităţilor naţionale cadru
legislativ din lume, aservirii guvernanţilor din ultimii opt ani Moscovei, dar şi, nu în ultimul rând,
crizei de identitate şi crizei de proprietate a autohtonilor români, precum şi viitorului incert pe care l-a
obţinut R. Moldova odată cu extinderea spaţiului Schengen până la hotarul său de vest, cu toate
repercusiunile pentru România şi R. Moldova, a preconizatei extinderi a NATO până la acelaşi hotar şi
intensificării pretenţiilor Rusiei de a-şi consolida poziţia militară în acest teritoriu.
Elevii şi studenţii, indiferent de naţionalitate, sunt total centraţi pe ideea europeană, îi acceptă
valorile şi profită de ele cu plăcere şi în cel mai mare grad, nu-şi imaginează o altă existenţă decât în
contextul valorilor europene occidentale. Cei mai mulţi dintre ei, însă, din cauza cadrului legislativ al
învăţământului şi a separării societăţii moldoveneşti, în special a societăţii civice, reprezentată masiv de
tineret, după principii etnice, se menţin în cadrul ideologic al părinţilor şi reiterează divizarea populaţiei
după principiul etnic. Elevii şi studenţii alofoni, de exemplu, deşi acceptă să studieze limba română ca
limbă oficială a statului şi o cunosc suficient de bine pentru a comunica uzual, refuză să comunice cu
semenii lor în limba română, insistând ca aceştia din urmă să vorbească ruseşte. Sunt refractari la
revendicările elevilor şi studenţilor români pentru studiul limbii române şi a istoriei românilor, nu
acceptă identitatea românească a acestora şi nu fac parte din aceleaşi asociaţii, nu realizează, de regulă,
proiecte în comun, nu merg împreună la petreceri etc.
Directorii de opinie publică, de regulă, reprezintă interesele partidelor/patronilor publicaţiilor
sau posturilor de radio şi TV. Sunt cei mai neîmpăcaţi adversari din societatea moldovenească.
Jurnaliştii de limbă rusă sunt intoleranţi total faţă de românismul din învăţământ şi ideea europeană;
insistă neîntemeiat pentru consolidarea în continuare a sistemului de învăţământ cu predare în limba
rusă; sunt refractari la ideea de învăţământ naţional unitar în R. Moldova; nu acceptă ca intervievaţii
sau participanţii la emisiunile radio sau TV (inclusiv oamenii de stat, personalităţile culturale şi
ştiinţifice) să vorbească româneşte, discursul lor fiind apoi tradus în ruseşte.

7
 Învăţământul şi educaţia îi preocupă – judecând după numărul publicaţiilor/emisiunilor în
domeniu -- cel mai puţin pe directorii de opinie. De câţiva ani buni directorii de opinie creează iluzia că
societatea moldovenească este total dependentă, acum şi în viitor, de oamenii politici şi de guvernanţi,
fără să ia în seamă faptul că învăţământul a format deja o nouă generaţie de electori, cei mai mulţi
dintre care s-au asociat deja în structuri politice şi non politice, că viaţa literară, artistică, culturală,
economia şi finanţele – lumea afacerilor -- este marcată puternic de prezenţa generaţiei tinere, formată
integral în contextul ideii europene şi al renaşterii naţionale; că schimbarea societăţii moldoveneşti se
datorează în măsură tot mai mare educaţilor noului sistem de învăţământ, naţional şi occidental. Axaţi
pe ideea politicianismului atotputernic, directorii de opinie nu se îngrijesc de cunoaşterea în profunzime
a fenomenelor din învăţământ, nu sprijină specializarea unor tineri jurnalişti în acest domeniu, aşa încât
imaginea pe care o creează mass media învăţământului din R. Moldova este nu numai una insuficientă
dar şi, deseori, denaturată.
Uniunile de creaţie, asociaţiile obşteşti sunt mai receptive la destinele învăţământului,
promovează atitudini în funcţie de formarea pe care au avut-o, dar, asemenea directorilor de opinie,
sunt iniţiate superficial în natura schimbărilor care s-au produs/se produc în învăţământ, sensibilitatea
lor fiind mai ales afectată de fenomenele de suprafaţă care influenţează redobândirea prin învăţământ a
identităţii naţionale. Anularea obligativităţii studiului unor scriitori în şcoală, fenomen care reprezintă,
în general, manifestarea principiului libertăţii în educaţie, iar în particular, dreptul copilului de a nu fi
îndoctrinat, ca cititor în formare, de exemplu, a trezit numeroase atitudini negative din partea
scriitorilor, aceştia revendicând o selecţie calitativă a operelor prevăzute pentru studiu obligatoriu prin
autoritate instituţională, fapt incompatibil cu principiile democratice ale noului concept educaţional,
deoarece ar afecta atât dreptul copiilor la o formare axiologică liberă cât şi dreptul profesional al
cadrelor didactice de a reprezenta, în clasa concretă de elevi, opţiunea proprie şi pe cea a părinţilor
pentru formarea axiologică a copiilor.
1.5.2. Atitudinile culturale în domeniul politicilor educaţionale în perioada de tranziţie sunt
exprimate de ideea împărtăşită de toţi subiecţii, potrivit căreia un învăţământ naţional de calitate şi o
formare ştiinţifică, axiologică, comunicativă de calitate se pot edifica/realiza doar pe ideea/principiul
culturii, înţelese de cei mai mulţi ca o totalitate de valori produse de omenire care urmează neapărat să
fie însuşită de tânăra generaţie. Urmând acestei idei, formulată în studiile lui W. von Humboldt şi
preluată şi dezvoltată de G. Liiceanu, discipolul lui C .Noica, ca salvare prin cultură (23), conceptorii
noului învăţământ în R. Moldova au avansat drept unul din principiile de temelie ale acestuia
fundamentarea pe cultura naţională (5, 10, 30, 34, 35, 37, 39, 46, 52). Ideea culturală în noul concept
educaţional nu se identifica cu ideea de învăţământ consumator de cultură, ci reprezenta intenţia pentru
revigorarea fiinţei naţionale prin accesul nestingherit la valorile culturii naţionale, interzisă sau serios
marginalizată de sistemul sovietic de învăţământ. În acest sens, ideea culturală în educaţie şi
învăţământ se identifică cu principiul libertăţii în educaţie, avansat de educaţiile naţiunilor europene
libere. Românii moldoveni şi conlocuitorii de alte etnii urmau să avanseze prin educaţie la statutul de
personalitate liberă, de popor şi naţiune liberă, prin revalorificarea culturii naţionale, care trebuia să le
readucă identitatea individuală, naţională, socială.
Ideea însă a fost oarecum denaturată pe parcurs. Mai întâi, de faptul că fiecare reprezentant al
domeniului ştiinţific, cultural, tehnologic etc., pledează, în virtutea identităţii sale profesionale, pentru o
prezenţă cât mai solidă a domeniului său în învăţământ, în special în învăţământul preuniversitar. Apoi,
de invazia mediocrităţilor şi a conformiştilor care s-au ataşat de ideea naţională, în general, şi de cea
culturală, în particular, pentru a se menţine în continuare pe linia de plutire ca „oameni importanţi” în
domeniul pe care-l reprezentau. Noţiunea de şcoală naţională, de exemplu, a fost fetişizată foarte de
curând prin deprimarea esenţei principiului avansat de G. Liiceanu şi etalarea aspectului apartenenţei
etnice a celor care studiau în instituţia de învăţământ. De cele mai multe ori şcoală naţională voia să
însemne o şcoală cu predare în limba română. Au apărut chiar firme la intrarea în şcoli, pe care scria că
respectiva instituţie de învăţământ este o şcoală naţională.
8
 Acest principiu fundamental al educaţiei axiologice a fost redus la tăcere şi prin contribuţia
guvernanţilor, care exploatează elementul de suprafaţă al etnicităţii – falsul glotonim şi etnonim limba
moldovenească şi moldoveni.
Or, în domeniul atitudinilor culturale învăţământul din R. Moldova mai este tratat drept un
învăţământ de natură consumatoristă, reproductivă, nu şi ca învăţământ formativ-productiv, calitate pe
care şi-o consolidează tot mai mult în procesul elaborării şi implementării curricula, a noilor manuale,
formării cadrelor didactice şi re-conceptualizării evaluării.
1.5.3. Atitudinile educaţionale faţă de politicile în domeniul educaţiei sunt în general pozitive:
toţi factorii educaţionali şi în primul rând cadrele didactice, elevii şi părinţii lor, acceptă reformele
operate în învăţământ, se conformează pozitiv acestora şi le dezvoltă. Constatarea este validată de
numărul aproape dublu al cadrelor didactice care sosesc supra plan la stagiile de perfecţionare în
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (160 % în 2001). Or, aceasta înseamnă că, în mare, sunt acceptate şi
politicile educaţionale promovate, indiferent de faptul dacă acestea au fost generate/iniţiate de
instituţiile statului sau de personalităţi ale învăţământului şi ştiinţelor educaţiei. Este acceptată noua
concepţie educaţională naţională, concepţiile disciplinelor şcolare, curricula de bază şi ale disciplinelor
şcolare, manualele şcolare noi şi ghidurile metodologice, formele, conţinutul şi calitatea formării
continue a cadrelor didactice, elementele aplicate deja ale noii concepţii a evaluării succesului şcolar –
adică reforma învăţământului este acceptată în toate componentele sale, fapt demonstrat atât de
publicaţiile învăţătorilor şi profesorilor cât şi de rapoartele anuale ale instituţiilor implicate direct în
reformarea învăţământului naţional: Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Misiunii Băncii Mondiale în R.
Moldova (Proiectul Dezvoltarea învăţământului general) etc.
În societatea moldovenească s-a instaurat stabil o atitudine pozitivă faţă de învăţământ în
general, faţă de valorile învăţământului modern orientat la revigorarea fiinţei naţionale şi la reintegrarea
europeană. Chiar dacă această atitudine nu este conştientizată în termenii utilizaţi în acest studiu decât
de către specialiştii în domeniu - părinţii, elevii, studenţii, cadrele didactice, managerii şi guvernanţii
consideră drept cel mai valoros capital un învăţământ de calitate, care-l face competitiv pe oricine, în
orice condiţii de viaţă.
În chestiunea reformelor din învăţământ nu există disensiuni între factorii implicaţi în
învăţământul cu predare în limba română şi învăţământul cu predare în limba rusă, cu deosebirea că
profesorii din cel de al doilea sistem de învăţământ au fost puţin devansaţi de către colegii lor din
şcolile cu predare în limba română, deoarece primii nu s-au implicat în iniţierea şi promovarea
reformelor decât la faza când au fost vizaţi personal, fiind obligaţi la o atestare profesională (conform
Legii învăţământului, o dată la cinci ani) în contextul noului concept educaţional. Se constată şi o
dispoziţie „de aşteptare”, o speranţă ascunsă că lucrurile se mai pot schimba şi învăţământul va reveni
în albia conceptului ruso-sovietic, de aceea, deşi acceptă noul concept educaţional, materializat în temei
în curricula disciplinelor şcolare, care instituie supremaţia obiectivelor faţă de conţinuturile predate,
profesorii şcolari de limbă rusă mai predau pe vechi, ca în Rusia şi Ucraina, fiind încurajaţi în aceasta şi
de manualele care vin în număr foarte mare din Rusia şi Ucraina, de specialiştii de la minister care au
editat curricula de limbi materne pentru şcolile ruse, ucrainene, găgăuze şi bulgare, centrate pe
conţinuturi educaţionale, ca în ţările de origine, compromiţându-se astfel însăşi noţiunea de curriculum
şi de învăţământ formativ-productiv. Spre deosebire de colegii lor de limbă română, care se arată mult
mai înţelegători faţă de criza economică în care se află R. Moldova, profesorii alofoni revendică
permanent o mai bună finanţare şi dotare materială a învăţământului, avansând mereu comparaţii cu
finanţarea şi dotarea materială a învăţământului sovietic.

1.6. Impedimentele tranziţiei la noile valori educaţionale

Cele mai multe impedimente în calea tranziţiei la noile politici şi valori educaţionale au fost
deja indicate pe parcurs în legătură cu fenomenele examinate ale respectivelor politici educaţionale.

9
Structurăm în continuare de aceea doar o sinteză a celor mai importante impedimente ale tranziţiei la
noile politici educaţionale în R. Moldova.
• Poziţia incertă a Republicii Moldova pe mapamond: cel de al doilea stat românesc s-a pomenit în
afara spaţiului Schengen, în care se află primul stat românesc, România, şi în afara unei perspective
apropiate de a se integra în Uniunea Europeană şi în spaţiul protejat de NATO; în contrasens cu
aspiraţiile forţelor democratice ale R. Moldova, spaţiul ei politic, economic, energetic,
informaţional, educaţional şi spiritual este tot mai mult acaparat de Rusia, ale cărei valori sociale,
economice, democratice etc. cedează cu mult Occidentului.
• Lipsa unei doctrine politice a educaţiei, oficializate, care să asigure revigorarea fiinţei naţionale,
sociale, spirituale a celor educaţi şi prin aceasta – a identităţii individului şi a comunităţii poporului
şi a statului.
• Degradarea fondului genetic al populaţiei, al potenţialului axiologic educaţional, din cauza migrării
masive a taţilor şi a mamelor, a tinerelor necăsătorite peste hotare, care fapt provoacă diminuarea
funcţiilor sociale şi educaţionale ale familiei, denaturează procesul firesc de regenerare a populaţiei
prin căsătorii.
• Cadrul legislativ general şi cel special al învăţământului, care nu reflectă adecvat realităţile politice,
sociale, economice, ştiinţifice, spirituale din R. Moldova; contravine, în unele aspecte importante,
practicilor judiciare mondiale în domeniul educaţiei şi învăţământului; nu încurajează o perspectivă
mai bună pentru populaţie prin educaţie şi învăţământ.
• Obstrucţionarea permanentă a învăţământului naţional în limba română de către guvernanţi (din
cauza crizei de identitate şi a aservirii acestora Rusiei şi Ucrainei), liderii spirituali şi ideologici ai
minorităţilor naţionale şi de ţările de origine ale minorităţilor naţionale.
• Criza de identitate şi criza de proprietate a unei părţi semnificative din populaţia ţării.
• Dezechilibrarea structurii politice a electoratului, o pătrime din care (conform unor date neoficiale)
se află peste hotare, lăsând astfel să încline balanţa influenţei politice în favoarea alogenilor şi a
persoanelor de vârsta a treia, care în majoritate reprezintă categoria educaţilor-conservatori în
sistemul de învăţământ ruso-sovietic.
• Accesul limitat al educaţilor din instituţiile de învăţământ cu predare în limba română la valorile
autentice ale culturii naţionale româneşti, deci şi la valorile culturii universale, în special la cele
europene.
• Compromiterea sprijinului acordat de Occident învăţământului din R. Moldova de către persoane,
partide şi instituţii conservatoare şi/sau corupte.

1.7. Consolidarea achiziţiilor tranziţiei şi înlăturarea factorilor de blocaj

1.7.1. Pe plan intern, politicile educaţionale naţionale ar trebui:
• Să se autodefinească ca atare în baza declaraţiei despre independenţă, a identităţii româneşti a
populaţiei majoritare şi a identităţii româneşti a statului Republica Moldova.
• Să adopte o atitudine pozitivă şi realistă faţă de educaţie şi învăţământ.
• Să definească corect, în baza istoriei şi a tradiţiei spirituale, educaţionale şi a datelor ştiinţifice --
identitatea statului, a populaţiei şi a celor educaţi, iar în această bază, şi identitatea politică, socială,
ideologică, culturală, spirituală a învăţământului.
• Să realizeze în fapt principiul declarat al priorităţii naţionale a învăţământului.
• Să stabilească strategiile şi priorităţile educaţiei şi învăţământului.
• Să favorizeze corelarea realistă şi ştiinţifică a tuturor acţiunilor şi factorilor participanţi la educaţie
şi învăţământ: pedagogici propriu-zişi, psihologici, culturali, moral-spirituali şi religioşi, politici,
economici, financiari, medico-sanitari, de mediu etc.

10
• Să elimine blocajele constituirii şi dezvoltării învăţământului naţional, în primul rând, desfiinţarea
celor două sisteme paralele de învăţământ.
• Să creeze un cadru politic, ideologic şi juridic necesar constituirii unui învăţământ naţional unitar în
toate aspectele sale: teleologic, axiologic, structural.
• Să promoveze personalităţile pedagogice, ştiinţifice, culturale, artistice, manageriale etc. şi să
descurajeze mediocrităţile, compromişii şi răuvoitorii.
1.7.2. Pe plan extern:
• Să promoveze pe plan extern doctrina politică a educaţiei în R. Moldova.
• Să adopte o atitudine clară faţă de ţările de origine ale minorităţilor naţionale, în conformitate cu
temeliile statalităţii şi doctrina naţională a politicii educaţiei.
• Să promoveze consecvent acţiuni de reintegrare a învăţământului moldovenesc în sistemul de
învăţământ european modern.
• Să racordeze sistemul naţional de învăţământ la conceptul şi sistemul de acreditare şi atestare
academică şi ştiinţifică a ţărilor înalt dezvoltate.
• Să conecteze sistemul naţional de învăţământ la sistemul informaţional al învăţământului
occidental.
• Să colaboreze cu ţările şi organismele internaţionale donatoare şi creditoare în vederea utilizării cu
eficienţă maximă a ajutoarelor şi creditelor pentru educaţia şi învăţământul din R. Moldova.
• Să promoveze în organismele internaţionale, în ţări şi instituţii de peste hotare valorile educaţionale
şi ştiinţifice ale învăţământului din R. Moldova.
• Să valorifice constant experienţele şi achiziţiile ştiinţifice ale educaţiei şi învăţământului din
întreaga lume.
• Să obţină un sprijin financiar, material, ştiinţific, informaţional, cultural considerabil (inclusiv
studiul limbilor străine de circulaţie internaţională) din partea persoanelor fizice şi juridice, a
fundaţiilor şi a ONG-urilor, a ţărilor şi organismelor internaţionale – pentru persoanele şi instituţiile
din învăţământ şi ştiinţele educaţiei care realizează sau sunt marcaţi de perspectiva de a realiza
demersuri importante in educaţie, învăţământ şi ştiinţele educaţiei, indiferent de vârsta acestora.

II. DEFINIREA VALORILOR

Sfera axiologică a educaţiei şi învăţământului este subscrisă conceptelor de valoare, valori ale
educaţiei, educaţie axiologică, precum şi contextelor la care sunt raportate.
2.1. Termenul valoare desemnează totalitatea lucrurilor semnificative pentru om: un lucru este
recunoscut ca valoare abia în momentul în care omul se raportează în mod personal la acest lucru.
Lucrurile încă necunoscute de om nu reprezintă valori4.
Originea valorilor:
a) create/produse de om;
b) necreate de om, existente apriori de cunoaşterea umană.
Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create sau necreate de om, cu condiţia ca
acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia,conţinuturile, metodologia şi epistemologia
educaţiei.
Conceptul educaţional clasic, deşi recunoaşte subiectului educat participarea la apariţia valorilor
educaţiei, le consideră pe acestea ca existente apriori de cunoaştere şi educaţie. Conform acestei viziuni,
valoare este doar ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate (ştiinţele, literatura şi artele,
tehnologiile). Valoarea poate fi transmisă celui educat prin efort intelectual, afectiv şi psihomotor.

4
Faptul că cineva a auzit despre un anumit lucru, dar încă nu l-a cunoscut empiric sau teoretic, nu infirmă ci confirmă
declanşarea procesului de cunoaştere

11
 O atare înţelegere a educaţiei menţine omul într-o relaţie de dependenţă totală de un cosmos
considerat perfect, diminuându-i însă şansa unei dezvoltări pentru capacitatea de generare a propriei
valori printr-o interacţiune complexă cu cosmosul însuşi.
Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un lucru indispensabil celui educat, el
însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare
pentru apariţia valorii decât valoarea însăşi, aceasta producându-se prin activitatea celui educat.

2.2. Educaţia ca schimbare în raport cu valorile. Lumea în care trăim este o lume a
schimbării. Formula epistemologică a educaţiei include implicit ideea de schimbare ca pe una
definitorie.
Schimbarea în pozitiv a fiinţei umane, identificabilă cu educaţia, reprezintă cea mai importantă
valoare creată.
Schimbarea fiinţei umane, sau educaţia, este permanentă şi continuă, omniprezentă şi
universală.
Permanenţa şi continuitatea educaţiei este determinată de caracterul imanent al schimbării
fiinţei umane în trinitatea sa de fiinţă biologică, fiinţă intelectuală şi fiinţă spirituală.
Omniprezenţa educaţiei este certificată de conceptul filosofic (Heraclit-Apud: 21, Heidegger-
18) conform căruia omul spiritualizează, îndumnezeieşte spaţiul pe care-l locuieşte, adică creează
valori. Spiritualizând spaţiul, omul se creează şi se re-creează continuu şi pe sine, ca cea mai
importantă valoare creată.
Relaţia este reciprocă, spaţiul natural sau cel creat (spiritualizat) de către om producând asupra
omului importante şi valoroase influenţe în îmbunătăţirea continuă a condiţiei sale.
Oriunde nu s-ar afla omul, el realizează acţiuni de spiritualizare, de umanizare a spaţiului; şi
orice loc din spaţiu influenţează/provoacă schimbarea fiinţei umane.
Universalitatea educaţiei se datorează atât întinderii sale – afectează absolut toţi oamenii, cât şi
caracterului universal al valorilor antrenate. Tot ce are atribuţie la om, se produce în sfera valorilor.
Deşi sunt recunoscute valori specifice naţiunilor, claselor şi grupurilor sociale, comunităţilor
locale, familiilor, indivizilor, precum şi două tipuri de culturi – cultura europeană şi cultura orientală
--, acestea nu contravin valorilor general umane ci reprezintă chiar sursa acestora.
În acest sens, omenirea a avut întotdeauna o cauză a unităţii sale şi o motivaţie imanentă pentru
educaţia naţională, în contextul căreia individul se formează ca fiinţă a unei comunităţi constituite
genetic – comunitatea naţională. În cadrul comunităţii naţionale individul devine fiinţă naţională;
realizează concomitent o formare inter- şi multiculturală, care îl defineşte ca fiinţă universală.
Contextul naţional îl defineşte pe individ ca trinitate a fiinţei biologice -- prin naşterea sa de către o
generaţie indefinită de părinţi (părinţii din părinţi. - M. Eminescu, 15); a fiinţei intelectuale -- prin
formarea conştiinţei de sine, a identităţii sale ca individ; şi a fiinţei spirituale -- prin aproprierea
valorilor culturii naţionale.
Contextul general uman, în care individul se integrează prin educaţia interculturală şi
multiculturală, înţeleasă ca parte a culturii naţionale contigentă valorilor humanitas-ului, defineşte
individul uman ca fiinţă universală.

2.3. Factorii schimbării în educaţie – valori ale educaţiei. Datorită schimbării ca principiu
definitoriu al educaţiei, domeniul acesteia – sistemul de învăţământ, este supus continuu reformelor
curente sau globale. Reformele din învăţământ sunt provocate de diverşi factori sociali, economici,
ştiinţifici, informaţionali, spirituali etc. Însă cel mai important factor al reformelor în educaţie şi
învăţământ este chiar educaţia, ea însăşi fiind definită ca schimbare, provoacă schimbarea în cei
educaţi, în mediile în care activează/vor activa cei educaţi, dar şi în capacitatea profesională şi în
cadrul axiologic al subiecţilor primi ai educaţiei – părinţii, educatorii, învăţătorii, profesorii.

12
 Astfel educaţia „condamnă” la o perpetuă schimbare propriul domeniu şi pe actanţii acestuia:
copiii, elevii, studenţii, cadrele didactice, părinţii, buneii etc. Cei educaţi, fiind formaţi ca factori ai
schimbării, realizează modificări în sferele în care activează, astfel încât reformele în învăţământ sunt
permanente, învăţământul şi educaţia trebuind să se adapteze continuu la schimbările pe care le
provoacă cei pe care tot ea, educaţia, i-a format ca agenţi ai schimbării. Or, definirea fenomenelor
sociale, economice etc. ca factori ai reformelor în învăţământ presupune calitatea acestora şi de
consecinţe şi de finalităţi ale actului educativ.

2.4. Schimbarea de paradigmă educaţională. Capacitatea învăţământului şi educaţiei de a

progresa continuu conduce la acumularea unui nou volum de informaţie, care, ca valoare, influenţează
calitatea socială, economică, spirituală etc., acestea din urmă revendicând ele însele învăţământului o
nouă calitate. Incapacitatea învăţământului informativ-reproductiv de a mai răspunde în continuare
marilor acumulări de informaţie, datorate şi exploziilor informaţionale tot mai frecvente, a revendicat
un nou concept educaţional. Acesta a fost elaborat oportun, fiind cunoscut cu denumirea de
învăţământ formativ-productiv. Acumularea de către tinerele generaţii a întregului volum de informaţie
în domeniile ştiinţific, tehnologic, literar şi artistic (domeniile din care se constituie planurile de
învăţământ) ne mai fiind nici posibilă nici necesară, accentul s-a deplasat de pe însuşirea-
reproducerea conţinuturilor predării-învăţării (materiile de studiu), proprie învăţământului informativ-
reproductiv, volumul cărora se dublează pe parcursul unei generaţii de elevi, pe formarea capacităţilor
de personalitate, proprie învăţământului formativ-productiv.

2.5. Valoarea pozitivă a educaţiei. Schimbarea fiinţei umane se produce, de regulă, din bine
spre mai bine, şi este definită drept educaţie pozitivă.
În general, oamenii acceptă să realizeze educaţia în sens pozitiv.
Copiii sunt dispuşi să asculte de părinţi, adică să urmeze sfaturile, îndemnurile şi ordinele
acestora şi să le realizeze, deoarece dependenţa fiziologică a fătului de mamă şi ambianţa spirituală din
familie, apoi şi cea economică şi juridică, le creează propria identitate, care este percepută ca o
totalitate de valori. Din sistemul de valori al familiei fac parte şi membrii familiei. Or, la români,
ascultarea de părinţi, sau educaţia, poate fi considerată congenitală.
Părinţii acceptă fără rezerve, cu plăcere şi dragoste, să-şi educe copiii în sens pozitiv.
Educatorii, învăţătorii şi profesorii sunt conştienţi de caracterul pozitiv al finalităţilor urmărite
a fi atinse prin educaţie.
Comunitatea locală, profesională, socială, naţională, umană concepe fiinţa umană ca pe una
pozitivă şi o tratează ca atare oriunde şi oricând.
Creştinismul, religia dominantă în Moldova şi în spaţiul cultural european, avansează ca
principiu fundamental al vieţii umane mântuirea sufletului, adică îmbunătăţirea continuă a fiinţei
umane, prin lepădarea de rău şi sporirea binelui. Or, creştinismul reprezintă în esenţă o doctrină
educaţională centrată pe principiul pozitiv al educaţiei.
Familia, instituţiile de educaţie şi învăţământ, societatea formează şi dezvoltă prin educaţie
copiilor, elevilor, studenţilor, adulţilor un sistem complex de valori, la fiecare vârstă predominând unul
sau câteva tipuri de valori. (Vezi compartimentul III).
Educaţia însă poate influenţa fiinţa umană şi în sens negativ. Se cunosc, de exemplu,
experienţele de educaţie negativă a deţinuţilor în penitenciare, realizată de către înşişi deţinuţii, precum
şi acţiunile similare din cadrul grupurilor de infractori sau al grupurilor ne formale ale adolescenţilor,
ratate de influenţa educativă a familiei şi a instituţiilor educative şi de învăţământ. Aceasta este o
educaţie negativă. Ea însă nu afectează decât o parte mică a omenirii, identificabilă cu numărul şi
gradul de manifestare a problemelor sale într-o perioadă de timp.

III. NOUA AXIOLOGIE A EDUCAŢIEI

13
 Noţiunea de axiologii educaţionale noi este una convenţională, deoarece omenirea nu
elaborează în anumite perioade istorice sisteme de valori absolut noi, ci le reconsideră doar pe cele deja
elaborate, adăugând la acestea şi valori noi, însă în număr incomparabil mai mic decât cel deja
constituit de-a lungul mileniilor. Şi prima valoare nouă trebuie considerat actul însuşi de reconsiderare
a valorilor deja elaborate.
Axiologia educaţiei se constituie din cele două tipuri de valori componente, tradiţionale sau
clasice, şi moderne.
În cadrul fiecărui concept educaţional/sistem de învăţământ valorile obţin o structurare
specifică, conform căreia absolut toate componentele sistemului educaţional reprezintă valori.

3.1. Curriculumul, care a luat locul programei şcolare, introduce cu autoritate conceptul
educaţional formativ, centrat pe personalitatea celui educat. Curriculumul reprezintă conceptul
teleologic al educaţiei, conform căruia formarea personalităţii umane prin educaţie este esenţial
orientată teleologic, în sensul că orice activitate umană este teleologic motivată, spre deosebire de
activitatea altor fiinţe, care activitate este dirijată doar de instincte şi afecţiuni. Centrarea educaţiei pe
obiectivele de formare a celui educat presupune acordarea de prioritate cultivării şi dezvoltării
capacităţilor umane. În raport cu acestea, conţinuturile învăţării realizează rolul de mijloace de formare,
nu de scop al învăţării.
Raportul dintre educaţie şi obiective reprezintă esenţa valorilor educaţionale: acestea sunt
proiectate (de către curriculum) să apară în rezultatul unor complexe acţiuni educaţionale. Valorile care
apar în timpul educaţiei se numesc capacităţi de personalitate, şi fac parte din valorile create în
procesul educaţiei şi datorită educaţiei. Astfel obţin sens, pentru generaţia actuală, şi valorile elaborate –
în acelaşi fel! de către generaţiile premergătoare.
Însuşi curriculumul, potrivit lui S. Cristea (7), reprezintă una dintre cele mai importante valori
ale educaţiei, valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de
proiectare, instruire şi formare a celor educaţi.
Curriculumul posedă şi anumite valori înscrise în fiecare componentă şi subcomponentă a sa:
teleologică5 (idealul, scopul, obiectivele, standardele şi finalităţile educaţiei), conţinutală (materii de
studiu şi formare, instrumentarul de studiu şi formare), tehnologică6 (activităţi şi oportunităţi de
învăţare, procedee, mijloace, metode, tehnici, forme de predare-învăţare-formare-evaluare),
epistemologică7 (concepte, teorii, principii, idei, precepte, legi, legităţi, norme).
3.1.1. Teleologia educaţiei este esenţial centrată pe valori, însuşi scopul oricărei acţiuni
educaţionale reprezentând o anumită valoare (obiect al dorinţei .-T .Vianu, 47), însă nu o valoare
exterioară persoanei celui educat ci o valoare proprie acestuia, educaţia fiind un complex de acţiuni
continue de formare, de valorizare a celui educat. Cu alte cuvinte, teleologia educaţiei (un sistem de
obiective ordonate epistemologic şi praxiologic) reprezintă ea însăşi un sistem de valori proiectate a fi
formate celui educat: cunoştinţe, competenţe, atitudini.
Cunoştinţele reprezintă valorile care-l raportează pe om la universul exterior fiinţei sale.
Competenţele reprezintă un sistem de valori in actu, care îl raportează pe om la propria
activitate.
Atitudinile reprezintă valorile fundamentale ale personalităţii, esenţa fiinţei umane. Prin atitudini
omul se raportează la universul exterior (lumea din afara sa) şi la propria lume interioară (universul
intim).

5
Teleologie (gr.): telos (ţel, scop) + logos (ştiinţă)
6
Tehnologie (gr.): tėchnē (măiestrie, iscusinţă) + logos
7
Epistemologie(gr.): epistema (ştiinţă, teorie, cunoaştere adevărată) + logos

14
 Atitudinile se manifestă în forma unor afecţiuni (emoţii, sentimente), acte ale voinţei, aprecieri,
convingeri, viziuni şi concepţii.
Teleologia educaţiei există ca sistem de valori în virtutea principiului totalităţii axiologice care
afirmă că orice calitate umană este o valoare. Iar idealul educaţional, scopul educaţional, obiectivele şi
standardele educaţionale sunt calităţi dorite de către/pentru cei educaţi.
3.1.2 Conţinuturile educaţiei sunt valori prin definiţie, căci reprezintă achiziţiile deja făcute de
omenire în domeniile ştiinţelor, literaturii şi artelor, tehnologiilor (domeniile din care se constituie
conţinuturile), până la momentul declanşării actului educaţional. Conţinuturile educaţiei angajează,
structural, “norma etică” (în cazul educaţiei morale); adevărul ştiinţei (în cazul educaţiei intelectuale);
aplicabilitatea ştiinţei (în cazul educaţiei tehnologice); frumosul (în cazul educaţiei estetice); sănătatea
(în cazul educaţiei fizice)” (S. Cristea, 7, p.375). Însă şi aceste valori sunt considerate extrinseci
persoanei celui educat doar la modul convenţional, deoarece chiar şi cunoştinţele ştiinţifice nu sunt
absolut indiferente de persoana celui care le dobândeşte, le cunoaşte, le însuşeşte, cu atât mai mult nu
sunt indiferente faţă de persoana subiectului cunoscător cunoştinţele artistice şi tehnologice, acestea
trebuind a fi re-construite, re-gândite, re-valorificate de către cel educat în procesul percepţiei artistice
sau al interpretării operelor şi fenomenelor artistice.
Prin urmare, şi valorile înglobate de conţinuturile educaţiei, deşi considerate obiective nu
subiective şi indiferente faţă de persoana celui educat, sunt doar relativ indiferente, elevul trebuind să le
complementeze prin contribuţii personale, aşa încât valorile imanente ale ştiinţelor, literaturii, artelor şi
tehnologiilor se produc ca atare – la nivelul actului educaţional – doar fiindu-le adăugată valoarea in
actu -- valoarea produsă de către cel educat în procesul cunoaşterii/percepţiei valorilor imanente.
În funcţie de natura obiectului de cunoaştere (a materiilor de studiu), valorile sunt reprezentate
structural, la nivel de conţinuturi, diferit:
• aria curriculară Ştiinţe structurează valorile imanente ale conţinuturilor, în temei, conform
logicii (principiilor) dezvoltării ştiinţelor, admiţând doar abateri nesemnificative, în scopul prezentării
mai inteligibile a acestora pentru elevii de o anumită vârstă. În acest caz, însăşi ştiinţa respectivă oferă o
clasificare a valorilor sale care sunt considerate şi valori educaţionale;
• disciplinele de educaţie artistic-estetică structurează valorile educaţiei în conformitate cu
principiile activităţii artistic-estetice ale elevilor (percepţiei propriu-zise, interpretării, creaţiei); aceste
discipline şcolare acordă prioritate formării de atitudini, literatura şi arta fiind prin definiţie creaţii ale
atitudinii. Opera de artă este suficientă sieşi, există prin sine însăşi. Structurarea valorilor în cadrul
disciplinelor artistic-estetice este exprimată de aceea de formula:
Valori fundamentale ale humanitas-ului: Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea --
Valori specifice creaţiei artistice (estetice, morale, religioase, teoretice) -- Valori contextuale (valorile
imanente şi valorile in actu) ale operelor de literatură şi artă (33, p.23 etc.).
Oricare din valorile contextuale – acelea pe care şi le apropriază efectiv fiecare elev receptor de
literatură şi artă – se încadrează genetic şi epistemologic în unul (două, trei, patru) valori specifice
creaţiei artistice şi în una (două, trei, patru) valori ale humanitas-ului, astfel că realizând, prin educaţie,
una din valorile contextuale se realizează implicit şi valorile humanitas-ului, fenomen specific doar
cunoaşterii şi educaţiei artistic-estetice, datorită cărui fapt literatura şi arta sunt discipline educative prin
definiţie;
• disciplinele tehnologice (educaţia lingvistică, educaţia fizică, educaţia tehnologică etc.) îşi
structurează valorile în conformitate cu principiile de desfăşurare a activităţii de modelare a lucrurilor şi
de consolidare a sistemelor organismelor vii (educaţia fizică, de ex., consolidează sistemele corpului
uman); ele structurează tipuri de valori dinspre teoria şi tehnologia comunicării, teoria educaţiei fizice,
tehnologii; la aceste discipline cunoştinţele sunt principial subordonate competenţelor praxiologice:
contează să poţi vorbi corect, inteligibil, nuanţat stilistic, să scrii corect, frumos etc., nu să ştii doar cât
mai multe despre sistemele limbii şi categoriile gramaticale; este important să-ţi cultivi un corp sănătos,
nu să ştii doar cât mai multe despre corpul tău etc.
15
 3.1.3. Tehnologiile educaţionale (predării-învăţării-formării-evaluării) sunt de asemenea
valori, ele reprezentând ansambluri de instrumente ale activităţii umane de cunoaştere şi formare --
modele, metode, tehnici, procedee, forme etc. Prin aplicarea tehnologiilor educaţionale sunt vehiculate
conţinuturile educaţionale (materiile de predare-învăţare), sunt puşi în activitate elevii şi profesorii,
sunt atinse obiectivele educaţionale, sunt evaluate achiziţiile şcolare. Acestea sunt valori-instrumente,
valori profesionale, spre deosebire de valorile imanente, implicite materiilor de predare-învăţare, care
sunt comune în general oamenilor. Ca valori-instrumente ale educaţiei, tehnologiile declanşează şi
produc actul educaţional generator de valori ale persoanei celui educat. Activităţile de predare-
învăţare-formare-evaluare nu numai că produc valori ale persoanei ci constituie ele însele valori ale
educaţiei.
3.1.4. Epistemologia educaţiei este şi ea formată esenţial din valori. Teoriile, conceptele,
paradigmele, principiile, ideile, modelele, preceptele, normele, criteriile, ca valori ale gândirii umane,
sunt şi valori ale educaţiei, reprezintă rezultatul şi procesul educaţiei.
Epistemologia reglementează celelalte componente ale educaţiei şi învăţământului.
Valorile reprezentate de epistemologia educaţiei sunt şi valori fundamentale ale educaţiei şi se
plasează, în clasificarea lui T.Vianu, la valorile teoretice.

IV. SISTEMUL DE VALORI ALE EDUCAŢIEI

Sistemele de valori pe trepte de învăţământ sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care
reprezintă raporturile definitorii ale individului pe parcursul unei perioade de vârstă. Fiecare nucleu
axiologic are ca reper conştientizarea Eu-lui pe linia spaţiu-timp-modalitate-finalitate, care este
preconizată a se forma şi dezvolta, antrenând subiecţii de referinţă Mama, Tata, Familia, Prietenii,
Comunitatea locală, Ţara, Natura, Cultura, Patria, Lumea, Cosmosul, Universul, Divinitatea.
Modalitatea de formare a personalităţii este exprimată de formula humboldtiană (a lui W. von
Humboldt -- 50) individ – naţiune -- umanitate, acesta fiind şi unul din principiile fundamentale de
structurare a valorilor în conţinuturile educaţionale.
Structura noii axiologii a educaţiei şi învăţământului în R. Moldova s-a constituit din preceptele
Concepţiei dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (5), unui studiu-proiect care a iniţiat
procesul de trecere a învăţământului la modelul curricular (33), Curriculumului de bază (10), unor
studii teoretico-experimentale speciale (17, 28, 29) şi lucrări care abordează problema în cadrul unei
discipline şcolare (31).
Validitatea structurii noii axiologii a educaţiei şi învăţământului este confirmată de faptul că, în
mare, aceasta este foarte asemănătoare cu structura axiologică a disciplinei şcolare. Or, capacitatea unui
subsistem (componentă a sistemului) de a reprezenta modelul sistemului certifică caracterul adevărat al
sistemului.
Valoarea structurii noului sistem axiologic al educaţiei şi învăţământului este dată de un sistem
de principii:
• universalitatea valorilor antrenate şi caracterul specific naţional;
• determinismul reciproc al valorilor antrenate de sistemul educaţional;
• corelarea tendinţelor general umane în re-potenţializarea valorilor cu cele ale naţiunii, grupului
etnic/social/ şi ale educatului;
• caracterul deschis al sistemului către macro/microsistemele axiologice: această structură este
corelată cu problemele lumii contemporane şi cu conceptul modern de educaţie şi învăţământ, ca
macrosistem axiologic, şi cu problemele unei comunităţi etnice şi statale, care sugerează/determină
orientarea teleologică şi axiologică a educaţiei unor indivizi şi grupuri sociale concrete, care se
constituie ca microsistem axiologic;

16
• autenticitatea sistemului: aceasta este confirmată experienţial prin faptul acceptării lui de către
majoritatea practicienilor.
• temeinicia teoretică a modelului axiologic al educaţiei şi învăţământului;
• dezvoltarea continuă în sisteme practice de valori: proiectarea teoretică este confirmată de
desfăşurarea procesului educaţional concret.
În conformitate cu sursele indicate, structura axiologiei educaţiei în R. Moldova se prezintă
astfel:
• Sfera subiectului formator: a educatorului, învăţătorului, profesorului, îndrumătorului
ştiinţific etc.
• Sfera subiectului educat: a copilului, elevului, studentului, masterandului, doctorandului,
cursantului (formabilului):
- teleologia educaţiei;
- conţinuturile educaţionale;
- tehnologiile de predare-învăţare-evaluare;
- epistemologia educaţiei;
• Axiologia sistemului de învăţământ (instituţiile de învăţământ care formează sistemul
acestuia reprezintă şi ele valori, de aceea, de ex., este firesc să afirmăm că iubim şcoala în care
învăţăm sau activăm).
Sistemul de valori al educaţiei din R. Moldova s-a constituit din:
conceptul educaţional, exprimat de documentele conceptuale, teoretice, juridice şi normative
ale educaţiei şi învăţământului, precum şi de orice altă lucrare sau acţiune care realizează o nouă
viziune în domeniu, cum ar fi:
Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (1994);
Planul Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova (1995);
Concepţia educaţiei în Republica Moldova (2000);
Legea Învăţământului (1995);
concepţiile disciplinelor şcolare (1992; Cf. 46);
Curriculum de bază. Documente reglatoare (1997);
Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic (1997);
curricula disciplinelor şcolare (1999-2000);
ghidurile metodologice de implementare a curricula (pe discipline şcolare) (2000);
I. Negură, L. Papuc, Vl.Pâslaru. Curriculum psihopedagogic universitar de bază (2000);
A. Stoica, S. Musteaţă. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic (1997);
Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Ghid metodologic (2002);
Vl.Pâslaru. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice (2001);
re-conceptualizarea şi restructurarea valorilor fundamentale ale omeniri (Cf.: 1, 2, 3, 30,
32, 42, 45);
re-conceptualizarea şi structurarea valorilor învăţământului naţional (Cf.: 5, 10, 29, 30,
31, 33, 34, 35, 39, 52);
re-conceptualizarea conţinuturilor educaţionale – principii şi criterii de structurare, noile
materii de predare-învăţare incluse (Cf.: 5, 11, 12, 28, 30, 31, 33, 38, 52);
re-conceptualizarea şi structurarea tehnologiilor educaţionale (Cf.: 7, 8, 11, 17, 28, 31, 33,
38);
sistemul/sistemele de activitate didactică a elevilor (Cf.: 17, 24, 31, 33, 38);
epistemologia educaţiei şi învăţământului (generală şi cea a disciplinelor şcolare): concepte,
teorii, principii, precepte, criterii (Cf.: 5, 7, 9, 13, 14, 28, 30, 31, 34, 35, 37, 39, 52).
Structura axiologică desfăşurată a sistemului educaţional naţional este dată de formula:
Teleologia:
17
 1. Idealul uman/idealul de viaţă
2. Idealul educaţional al naţiunii/al comunităţii numele căreia este purtat de sistemul de
învăţământ
3. Idealul educaţional specific tipului de educaţie:
3.1. idealul educaţiei lingvistice
3.2. idealul educaţiei literar-artistice
3.3. idealul educaţiei intelectuale
3.4. idealul educaţiei morale
3.5. idealul educaţiei artistic-estetice
3.6. idealul educaţiei fizice
3.7. idealul educaţiei spirituale etc.
4. Scopul educaţional:
4.1. scopul general al naţiunii – raţiunea de a fi a poporului
4.2. scopul comun al disciplinelor şcolare unite într-o arie curriculară
4.3. scopul disciplinei şcolare.
5. Obiectivele educaţionale:
5.1. obiectivele pe arii curriculare
5.2. obiectivele transdisciplinare
5.3. obiectivele generale ale disciplinei şcolare
5.4. obiectivele cadru ale disciplinei şcolare
5.5. obiectivele de referinţă ale disciplinei şcolare
5.6. obiectivele operaţionale.
Conţinuturile educaţionale:
1. Valorile fundamentale ale humanitas-ului:
1.1. Adevărul
1.2. Binele
1.3. Frumosul
1.4. Dreptatea
1.5. Libertatea.
2. Valorile dominante ale educaţiei la o anumită vârstă8:
2 2.1. Valorile vitale -- la vârsta copilăriei fragede
2.2. Valorile vitale şi morale -- la vârsta timpurie
2.3. Valorile vitale, morale şi religioase -- la vârsta copilăriei mici
2.4. Valorile vitale, morale, religioase şi teoretice -- la vârsta adolescenţei timpurii
2.5. Valorile vitale, morale, religioase, teoretice şi estetice – la vârsta adolescenţei
mature
2.6. Valorile vitale, morale, religioase, teoretice, estetice, juridice, politice şi
economice – la vârsta maturităţii.
3. Valorile contextuale ale unităţilor de conţinut (de exemplu: Semnificaţia actului Unirii
Principatelor Române la 24 ianuarie 1859; Caracteristicile baciului moldovean din balada
populară Mioriţa ca valori fundamentale ale poporului român; Cauzele excluderii dustului
(DDT-diclor-difenil-triclor-metil-metanului) din agrotehnică şi sanitarie.
4. Valorile unităţilor de conţinut indivizibile didactic (de exemplu: Semnificaţia versului De-a
fi să mor din balada populară Mioriţa).
5. Valorile implicite ale cunoştinţelor elevilor despre sistemele de activitate didactică specifice
fiecărei discipline şcolare (de exemplu: Sistemul de activitate literară).
8
Tipurile de valori sunt indicate după T. Vianu (47)

18
 Tehnologiile educaţionale:
1. Valorile tehnologiilor de predare-învăţare
2. Valorile tehnologiilor de evaluare
3. Valorile activităţilor de învăţare ale elevilor.
Epistemologia sistemului educaţional:
1. Problemele şi priorităţile lumii contemporane (de exemplu: Instaurarea păcii; Ideea
europeană)
2. Valorile doctrinei politice a statului în domeniul educaţiei şi învăţământului
3. Valorile cadrului juridic al educaţiei şi învăţământului
4.Valorile conceptului/paradigmei educaţionale care ghidează sistemul naţional de învăţământ
5. Conceptul unei trepte de învăţământ a sistemului naţional de învăţământ
6. Principiile constitutive şi regulative ale unei arii curriculare
7. Principiile constitutive şi regulative ale disciplinei şcolare
8. Principiile constitutive şi regulative ale teleologiei disciplinei şcolare
9. Principiile de selectare şi structurare a conţinuturilor disciplinei şcolare
10. Principiile de selectare şi combinare a tehnologiilor educaţionale
11. Principiile de evaluare a achiziţiilor şcolare.

Autor: Vlad Pâslaru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Bibliografie
1. Aiftincă M. Valoare şi valorizare. Contribuţii moderne la filozofia valorilor. Editura Academiei
Române, Bucureşti, 1994
2. Andrei P. Filozofia valorii. Bucureşti, 1945
3. Antonesei L. Fundamentele culturale ale educaţiei. Editura Polirom, Iaşi, 1996
4. Bahtin N. Probleme de literatură şi estetică. Editura Univers, Bucureşti, 1982
5. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. În: Valenţele reformei
învăţământului, Vol. I / Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, Chişinău, 1992
6. Concepţia educaţiei în Republica Moldova / Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei, Chişinău,
2000
7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Grupul Editorial Litera, Chişinău-Bucureşti, 2000
8. Crişan Al., Guţu Vl. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic, Cimişlia, 1997
9. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
10. Curriculum de bază. Documente reglatoare / Vl. Guţu, Vl.Pâslaru, V.Goraş et al.; Ministerul
Învăţământului al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, Consiliul
Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Cimişlia: TipCim, 1997
11. Curriculum la dirigenţie / Mija V., Parlicov E., Pâslaru Vl.- Chişinău: Lyceum, 2003
12. Curriculumul preşcolar. Educaţia şi instruirea copiilor de 5-7 ani în grupele pregătitoare
/Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, 2000
13. Dewey J. Democraţie şi educaţie. O introducere în filozofia educaţiei. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971
14. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Ghid metodologic / Vl.Pâslaru, V.Cabac, I.
Achiri et al.; Ministerul Învăţământului. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, 2002
15. Eminescu M. Pe lângă plopii fără soţ…
16. Guţu Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru
conceptual, Grupul editorial LITERA, Chişinău, 2000
17. Guţu Vl., Pâslaru Vl., Grâu E., Drăguţan A. Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. Editura
Cartier Educaţional, Chişinău, 1998

19
 18. Heidegger M. Originea operei de artă, Editura Univers, Bucureşti, 1982
19. Hersch J. Mirarea filosofică, Editura Humanitas, Bucureşti, 1992
20. Kant I. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii. Editura Aurora, SRL, Iaşi, 1992
21. Laertios Diogenes. Despre vieţile şi doctrinele filozofilor. (Cartea a IX-a, Capitolul I. Heraclit).
Editura Academiei Române, Bucureşti, 1963
22. Legea Învăţământului / Ministerul Învăţământului, Chişinău, 1995
23. Liiceanu G. Jurnalul de la Păltiniş. Un model paideic de cultură românească. Editura
Humanitas, Bucureşti, 12991
24. Limbă şi comunicare. Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal. / Ministerul
Educaţiei şi Ştiinţei, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Editura CARTIER, Chişinău, 1999
25. Limbă şi comunicare. Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal. Рyсский язык
и литература для лицеев с обучением на русском языке / Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei, Centrul
Educaţional PRO DIDACTICA, Editura CARTIER, 2000
26. Limbă şi comunicare. Limba şi literatura română în şcoala alolingvă. Curriculum naţional. Ghid
metodologic de implementare pentru învăţământul liceal, Editura CARTIER, Chişinău, 2000
27. Limbă şi comunicare. Limba şi literatura rusă. Limba şi literatura ucraineană. Limba şi
literatura găgăuză. Limba şi literatura bulgară. Curriculum naţional. Ghid metodologic de
implementare pentru învăţământul liceal / Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei, Centrul Educaţional PRO
DIDACTICA, Editura CARTIER, Chişinău, 2000
28. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază./ Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, 2000
29. Panico V. Valori general-umane, obiective educaţionale fundamentale şi realizarea lor la nivel
gimnazial. În: Promovarea coerentă a valorilor în cadrul instituţiilor de învăţământ. Chişinău:
Lumina, 1995
30. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Editura CIVITAS, 2003
31. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistce. Editura Museum, Chişinău, 2001
32. Pâslaru Vl, Drăguţan A., Grâu E. Atitudini fundamentale. Editura Cartier Educaţional,
Chişinău, 1998
33. Pâslaru Vl., Crişan Al., Cerkez M. et al. Curriculum disciplinar de limba şi literatura română.
Clasele V-IX. Editura Ştiinţa, Chişinău, 1997
34. Pâslaru Vl. Învăţământul şi cultura // Făclia, 2 septembrie 1994
35. Pâslaru Vl. Principiul etno-cultural în învăţământul din Republica Moldova // Revista de
pedagogie, 1993, nr.8-12, p.77-79 (România)
36. Pâslaru Vl. Consecinţele deznaţionalizării // Făclia, 12 martie 1993
37. Pâslaru Vl. Cu privire la conceptul de şcoală naţională // Făclia, 2 august 1991
38. Pâslaru Vl. (coordonator), Bolocan V., Goraş-Postică V., Hadârcă M. Limba şi literatura
română. Clasele V-IX. Ghid metodologic, Grupul editorial Litera, Chişinău, 2000
39. Pâslaru Vl. Şcoala naţională în contextul culturii naţionale //Nistru, 1990, nr.8, p.126-139
40. Republica Moldova / V. Nedelciuc. Editura Universitas, Chişinău, 1992
41. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic/Ministerul
Învăţământului al Republicii Moldova, Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Chişinău,
1997
42. Surdu A. Pentamorfoza artei. Editura Academiei Române, Bucureşti, 1993
43. Ştiinţe socio-umane. Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal / Ministerul
educaţiei şi Ştiinţei, Centrul educaţional PRO DIDACTICA, Editura CARTIER, 1999
44. Ştiinţe socio-umane. Istorie. Geografie. Filozofie. Curriculum naţional. Ghid metodologic de
implementare pentru învăţământul liceal, Editura CARTIER, Chişinău, 2000
45. Tănase A. Introducere în filozofia culturii. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968

20
 46. Valenţele reformei învăţământului / Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, Vol. II-V,
Chişinău, 1992
47. Vianu T. Opere, Vol. VIII: Introducere în teoria valorilor, Editura Minerva, Bucureşti, 1979
* * *
48. Бердяев Н.В. Самопознание (Опыт философской автобиографии). Москва: Международные
отношения, 1990
49. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. Мoсква: Прогресс, 1988
Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. Москва: Прогресс, 1985
50. Какабадзе З.М. Человек как философская проблема. Тбилиси: Издательство Мецниерба,
1970
51. Кончепция ынвэцэмынтулуй медиу де културэ женералэ ын РСС Модовеняскэ/ Н.Букун,
В.Быку, В.Кожокару, П.Панько, В. Пыслару // Ынвэцэмынтул публик, 17 май 1989

21