Jocul Didactic Şi Contribuţia Lui La Dezvoltarea Şi Nuanţarea Limbajului Şcolarului Din Clasa I

Jocul didactic şi contribuţia lui la dezvoltarea şi nuanţarea limbajului şcolarului din clasa I
Jocul didactic şi contribuţia lui la dezvoltarea şi

nuanţarea limbajului şcolarului din clasa I
1
CUPRINS
ARGUMENT. IPOTEZA
CAPITOLUL I. LIMBAJUL – FORMĂ A COMUNICĂRII
1.1. Limbajul – mijloc de comunicare
1.2. Funcţiile principale ale limbii şi limbajului
1.3. Limbajul ca indicator al nivelului de dezvoltare intelectuală
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
CAPITOLUL II. JOCUL DIDACTIC ŞI CONTRIBUŢIA LUI LA
DEZVOLTAREA ŞI NUANŢAREA LIMBAJULUI ŞCOLARULUI
DIN CLASA I
2.1. Conceptul de joc – joc didactic
2.2. Jocul didactic – caracteristici generale
2.3. Clasificarea jocurilor didactice
2.4. Caracterizarea jocurilor lingvistice
2.5. Cum se alege jocul ?
2.6. Pregătirea, adaptarea şi integrarea jocurilor lingvistice în lecţiile
de limba română
2.7. Învăţarea prin dramatizare
CAPITOLUL III. AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE FOLOSIRII
JOCURILOR DIDACTICE
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
CONCLUZII
ANEXE
„Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul; tânărul cântă: jocul şi

înţelepciunea mea e iubirea; bătrânul râde: iubirea şi jocul meu e înţelepciunea.”
Lucian Blaga
2
ARGUMENT
„Copil-joc” o minunată alăturare de cuvinte care reprezintă o lume, lumea

copilăriei.
Copilăria, simbol al bucuriei, al primăverii, al florilor şi al zborului uman,
cuprinde cea mai importantă „decolare” în marile zboruri ale vieţii omului. Ea dă
marele start pentru acea sublimă competiţie a omului cu el însuşi în propria sa
devenire, autodepăşire şi formare a sa ca valoare umană.
Fiecare persoană, copil sau adult, îşi proiectează în exterior propria imagine,
prin folosirea limbajului. Ca manifestare individuală, limbajul, se realizează ca proces
al comunicării cu ajutorul limbii, fiind cum se exprimă Rubinstein „limba în acţiune”.
Am constatat că există diferenţe, relativ importante, în ceea ce priveşte gradul
de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în şcoală. Vocabularul elevilor este
sărac, nevariat, neprecis şi răspunde numai parţial la criteriile de frecvenţă şi
repartiţie, deoarece achiziţia s-a făcut în condiţii diferite de aria geografică.
Micii şcolari participă foarte greu la discuţii şi întreţin greu dialoguri; răspund
la întrebări scurt, neclar, incomplet. Se rezumă uneori doar la răspunsurile: „da” sau
„nu”, iar regionalismele folosite în familie sunt foarte frecvente în exprimarea orală a
acestora. În vorbire se manifestă adeseori omisiuni sau înlocuiri de sunete („r” şi „l” –
laţă/raţă; plimăvală/primăvară sau a sunetului „d” cu „t” tlum/drum), dezacorduri,
omiterea articolului nehotărât.
Pentru dezvoltarea şi nuanţarea limbajului elevului din clasa I. se pot folosi
metode şi mijloace variate.
Reforma din învăţământul românesc a deschis o uşă în abordarea umanistă a

procesului didactic care este de fapt o necesitate evidentă. Una din strategiile care
îndeplinesc cerinţele abordării umaniste este aceea a jocului didactic. Jocul didactic
3
permite celui care predă să-şi realizeze sarcinile didactice – predarea limbii române –
şi sarcinile educative – formarea profilului dorit - într-o atmosferă lejeră şi atractivă.
Nu este vorba de a transforma şcoala într-o „şcoală veselă” sau „glumeaţă”, ci de a
înţelege că munca serioasă de învăţare poate deveni plăcută, atractivă pentru copii,
dacă munca joc este adaptată la necesităţile funcţionale ale copiilor şi se desfăşoară
într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor.
IPOTEZĂ
Contribuie jocul didactic la dezvoltarea şi nuanţarea limbajului şcolarului din
clasa I ?
CAPITOLUL I
4
LIMBAJUL - FORMĂ A COMUNICĂRII
1.1. Limbajul – mijloc de comunicare

Limbajul, fenomen prin excelenţă psihologic, este o manifestare esenţială a
vieţii psihice a omului, constituind o trăsătură distinctivă faţă de celelalte vieţuitoare.
Pe baza limbajului folosit ca mijloc de comunicare, oamenii au putut întemeia
societatea umană. Şi „limbajul” animalelor este un instrument de comunicare, un
ansamblu de semne care servesc pentru a exprima ce simt, ce doresc şi poate ce
„gândesc” animalele.
Limbajul omenesc este ansamblu de semne cu ajutorul căruia pot fi exprimate
sentimente, dorinţe, gânduri. Prin limbaj oamenii au posibilitatea să-şi împărtăşească
ideile despre tot ceea ce îi înconjoară, să cunoască, să conserve şi să transmită
experienţa acumulată de generaţii de-a lungul veacurilor.
Limbajul şi gândirea se interacţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma
esenţei limbajului, care este indispensabil de gândire, contribuie efectiv la
constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a gândirii, făcând-o conştientă şi
comunicabilă.
Prin limbaj copilul face deducţie, stabileşte raporturi, îşi aminteşte situaţiile
trecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există
limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaţiilor, a
mesajelor, între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se poate
gândi fără mijloacele limbajului, aceasta având multiple funcţii: de comunicare
cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.
Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice
a limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei. Treptat, în limbajul
monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporeşte posibilităţile
copilului fără a-şi planifica mintal activitatea, contribuie substanţial la dezvoltarea
intelectuală a copilului.
5
Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe

înţelesuri, pe idei şi imagini. Accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca
limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie expresivă, astfel încât elevii să-şi
însuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic şi sintactic,
fonetic şi lexical.
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile învăţătorului, de experienţa de viaţă a copilului, de relaţiile
sale cu ceilalţi copii.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii
verbale a copiilor, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire se asigură prin
stimularea imaginaţiei acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea
unor povestiri, în cadrul jocurilor care au o asemenea sarcină didactică, prin
valorificarea la maxim a fiecărei posibilităţi de cultivare a exprimării verbale în
activităţile ce se organizează la clasă.
Cu ajutorul limbajului sunt vehiculate mai ales conţinuturi abstracte,
generalizate, de reflectare a realităţii obiective în mintea omului. Astfel, unităţile
lingvistice constituie noţiuni, judecăţi, raţionamente şi mai ales idei.
1.2. Funcţiile principale ale limbii şi limbajului
Funcţia comunicativă şi cognitivă sunt funcţiile fundamentale ale limbii şi

limbajului. Celelalte funcţii sunt derivate din acestea.
 Funcţia comunicativă a limbii şi limbajului

Comunicarea verbală este forma esenţială a activităţii umane, deoarece fără
aceasta nu este posibilă cooperarea pe care o necesită munca. Pe plan secund, fără
comunicare nu s-ar fi putut acumula şi generaliza experienţa socială şi nu s-ar fi
dezvoltat diferitele forme ale conştiinţei sociale, nici conştiinţa individului. Teoria
informaţiei a contribuit substanţial la analiza ştiinţifică a procesului de comunicare.
6
Orice sistem de comunicaţie presupune existenţa mai multor elemente:

expeditorul, emiţătorul, canalul (linia), codul, mesajul, receptorul sau destinatarul.
Expeditorul este omul care elaborează informaţia al cărei conţinut este o idee sau o
noţiune ce urmează a fi transmisă. Conţinutul trebuie să îmbrace forme perceptibile
senzoriale, numite semne sau semnale.
Emiţătorul este cel care converteşte mesajul (informaţia) în semnale. La om
principalul emiţător este aparatul verbal care codifică mesajul, traducându-l în
semnale sonore. Comunicarea verbală presupune un cod lingvistic sonor, constituit
din sistemul fonetic, lexical şi gramatical al limbii. Din această perspectivă limba
devine un sistem de semnale lingvistice care diferă de la o limbă la alta.
Raportul are sarcina de a decoda semnale sonore, transformându-se în
impulsuri nervoase care ajung la creier. Destinatarul propriu-zis este creierul care
decodifică semnalele, transformându-le în informaţii, mesaj, apoi interpretează
valoarea lor elaborând un nou mesaj care declanşează o reacţie de răspuns la
informaţia primită.
 Funcţia cognitivă sau denotativă, referenţială

Funcţia cognitivă este îndreptată asupra contextului. Cu ajutorul ei se
informează despre ceva sau cineva; ea are ca domeniu informatica propriu-zisă şi este
intensă în comunicarea ştiinţifică (matematică, ştiinţe, comunicare). În planul
limbajului această funcţie presupune evitarea încălcării regulilor gramaticale, a
cuvintelor parazite, a golurilor de explicaţie, utilizarea deci a stilului ştiinţific,
caracterizat prin aşa numita „tranzitivitate masivă”.
După criteriul funcţiei pe care o îndeplineşte, limbajul are două forme de
manifestare: limbajul extern şi limbajul intern.
Limbajul extern constă în producerea de semnale verbale sonore sau grafice
perceptibile pentru alţii şi în recepţionarea unor astfel de semnale produse de alţii.
Destinaţia fundamentală a limbajului extern este realizarea comunicării interumane.
Cu toate acestea el este implicat totodată în desfăşurarea proceselor mintale, a
7
gândirii în primul rând. La nivelul acesta se corelează funcţia cognitivă cu cea

comunicativă.
Limbajul intern are ca funcţie de bază pe cea cognitivă, iar cea de reglare este
considerabilă. Caracteristicile sale constau în elaborarea mesajelor şi producerea lor
cu ajutorul semnalelor. Recepţionarea acestora se realizează cu alte mecanisme decât
în cazul limbajului extern. Componentele limbajului intern (auditivă, vizuală,
kinestezică, eferentă şi motrică) sunt în interacţiune, în aşa fel încât, dacă în anumite
împrejurări una sau alta este pe prim plan, rolul celorlalte se reduce la minim.
De regulă, limbajul intern este prescurtat, eliptic, cu structură gramaticală
redusă faţă de limbajul extern care este desfăşurat şi a cărui caracteristici apar mai
devreme şi se maturizează mai uşor decât procesele productive (vorbirea şi scrierea).
1.3. Limbajul ca indicator al nivelului de dezvoltare intelectuală
Cei mai de seamă cercetători din istoria psihologiei s-au ocupat de studiul
limbajului, de relaţia sa cu gândirea, aducând argumente pro şi contra identificării
acestora. Se pare că toţi psihologii sunt de acord asupra faptului că gândirea are şi
forme neverbale, dar fără limbaj ea este limitată. C.A. Miler, de exemplu, reprezintă
opinia după care „gândirea nu este niciodată mai precisă decât limbajul pe care îl
foloseşte”.
L.S. Vigotski îşi începe observaţiile asupra rădăcinilor genetice ale gândirii şi
limbajului cu observaţia că: „pe parcursul dezvoltării, relaţia dintre gândire şi limbaj
nu rămâne constantă, nu este o dimensiune invariabilă, ci o dimensiune ce se
modifică. Relaţia dintre gândire şi limbaj se schimbă în procesul dezvoltării.” Cu alte
cuvinte, dezvoltarea limbajului nu are loc paralel ci se produce inegal, Vigotski
evidenţiază depedenţa dezvoltării de limbaj, de mijloacele gândirii şi de experienţa
social-culturală a copilului. Dezvoltarea limbajului exterior, dezvoltarea logicii
copilului, este o funcţie directă a limbajului social al acestuia. Am putea formula
această teză astfel: gândirea copilului se dezvoltă independentă de limbaj. C.
Păunescu merge mai departe în relevarea importanţei limbajului pentru dezvoltarea
8
intelectuală arătându-se că rolul cuvântului este de formaţie, de structurare a

intelectului.
Între limbă şi gândire este o legătură strânsă, indisolubilă. Însuşirea limbii de
către copii constituie o condiţie de bază pentru dezvoltarea gândirii lor. Numai
datorită limbajului sunt posibile generalizarea şi abstractizarea, formarea noţiunilor şi
judecărilor. Limbajul îl ajută pe copil atât în generalizarea propriei sale experienţe cât
şi în însuşirea experienţei generalizate a altor oameni.
Legătura strânsă dintre gândire şi limbaj se manifestă cu toată claritatea,
îndeosebi la copiii antepreşcolari şi la şcolarii mici, pentru că ei gândesc obişnuit cu
voce tare.
Chiar şi şcolarul mic este adeseori înclinat să gândească cu voce tare sau în
şoaptă, mai ales când are probleme mai grele de rezolvat. Treptat în condiţiile din
şcoală, el învaţă să gândească în limbaj interior.
Dacă posibilităţile de comunicare verbale sunt limitate, nici gândirea copilului
nu se poate dezvolta. De exemplu: copiii gemeni, dacă-şi petrec timpul mai mult
împreună şi sunt mai puţin frecvent în contact cu copiii mai mari sau adulţii, ajung să
aibă o experienţă foarte asemănătoare, datorită faptului că pot să-şi coordoneze
activităţile prin gesturi, cu minimuri de comunicare verbală. Din acest motiv, la aceşti
copii limbajul se dezvoltă mai încet la fraţii de vârstă diferită, iar ca urmare a
rămânerii în urmă a limbajului, nici gândirea nu se dezvoltă prea repede.
La vârsta preşcolară, există o relaţie strânsă între limbaj, învăţare şi evoluţia
personalităţii copilului, în sensul că în copilărie, comunicarea verbală îşi pune
amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, asupra capacităţilor sale intelectuale şi
personalităţii sale, fiind la rândul său influenţat de acestea.
Datorită complexităţii sale, limbajul ne face să ne gândim la două aspecte
principale: unul de ordin psihologic, iar celălalt de ordin social. Întrucât limbajul este
influenţat de societate, la baza lui stau o serie de determinaţii din partea condiţiilor
sociale. Comportamentul verbal al aceluiaşi subiect uman diferă de la caz la caz, fiind
condiţionat de conţinutul şi de forma solicitării dar şi de cea a solicitantului, de
9
importanţa socială a actului de comunicare, ce se consemnează de gradul de

paticipare la el. Pe de altă parte comportamentul verbal are, atât prin conţinutul
propriu-zis pe care îl exprimă cât şi prin forma de exprimare, a încărcăturii afective,
de cunoaştere a culturii, de înţelegere şi motivaţie diverse pentru acelaşi tip de
relatare verbală. De altfel, întregul comportament uman nu poate fi înţeles şi explicat
fără a-l raporta la procesele interioare, fără a surprinde tocmai relaţia ce se stabileşte
între subiectul care vorbeşte şi mediul înconjurător.
Aşadar, comportamentul verbal este influenţat de mediul extern şi presupune
totodată o anumită motivaţie, un anumit imbold intern care pregăteşte şi
impulsionează copilul spre exprimarea anumitor stări psihice, a emoţiilor şi
sentimentelor, a gândirii şi ideilor, a cunoştinţelor şi gradului de înţelegere, cât şi a
atitudinii faţă de sine, dar mai cu seamă faţă de semenii săi.
La vârsta preşcolară, limbajul capătă noi valenţe şi îi permite copilului să
realizeze relaţii complexe cu adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi organizeze activitatea
psihică, să-şi exprime ideile şi stările interioare, dar şi să înţeleagă şi să asimileze
informaţii. Prin intermediul limbajului copilul îşi dezvoltă propria experienţă şi mai
cu seamă învaţă din experienţa altora. Cu ajutorul limbajului se formează şi se
organizează sisteme în care sunt integrate cunoştinţele, ceea ce contribuie la
sistematizarea şi la complicarea condiţiilor interioare de formare a personalităţii.
Bogăţia vocabularului preşcolarului este relativ mare şi salturile calitative pe care le
face de la o etapă la alta denotă posibilităţile reale de exprimare şi concentrare a
ideilor dar şi de achiziţionare diversificată a informaţiilor cu care vine în contact.
Copilul preşcolar mare are posibilitatea să vorbească, în linii mari acelaşi limbaj ca şi
adulţii, în schimb este original în modul de gândire, ceea ce îl derută pe adult. Aceste
achiziţii pe linia limbajului determină profunde modificări în ceea ce priveşte
posibilităţile de învăţare şi în structurarea personalităţii la vârsta preşcolară mare ca
urmare a creşterii capacităţii de interiorizare a inteligenţei şi a modificărilor din punct
de vedere afectiv, motiv pentru care pot apărea fenomene de negativism, care nu se
10
manifestă numai pe linia personalităţii, dar chiar şi pe linia limbajului când copilul
refuză să vorbească temporar.
Intervenţia adultului asupra dezvoltării copilului se face fie prin canale verbale,
fie prin cele ocupaţionale, în special prin cele de organizare a jocului sau a executării
unor sarcini. Nivelul atins de dezvoltare a vorbirii la copiii preşcolari este determinat
nu numai de posibilităţile mentale, dar şi de mediul socio-cultural în care trăiesc.
La această vârstă se întâlnesc diferenţe însemnate între copii, în ceea ce
priveşte achiziţiile limbajului ale informaţiilor şi manifestărilor de personalitate.
Aceste diferenţe se manifestă şi între sexe, iar ele sunt mai pronunţate în perioada
vârstei de şase ani. Fetiţele manifestă mai multă preocupare la această vârstă pentru
conţinutul celor exprimate, pentru redarea unui fir logic, iar participarea afectiv
emoţională faţă de conţinutul celor prezentate este mai mare.
În vederea unei acţiuni cât mai eficiente asupra dezvoltării limbajului şi
influenţării personalităţii copilului este necesar ca educatoarea să cunoască
capacitatea de înţelegere verbală, pentru a şti cât îi poţi cere şi cât îi poţi da.
Pentru stimularea limbajului şi dezvoltarea gândirii dar şi pentru afirmarea
personalităţii se poate organiza cu copiii orice tip de acţiune parţială, care să fie la
rândul său încadrată între un sistem coordonat de acţiuni, în vederea obţinerii unui
rezultat previzibil, chiar şi parţial. Aceasta îl face pe copil să gândească şi să
verbalizeze etapele acţiunii, să manifeste iniţiativă şi să fixeze, să înregistreze pe
acelea care sunt mai eficiente. Datorită acestui fapt, acţiunea se răsfrânge asupra
copilului şi acesta elaborează noi modele de acţiuni mai conştiente, mai operative şi
mai diversificate. Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie un moment
crucial în dezvoltarea gândirii şi a psihicului în general.
Cercetarea atentă şi profundă a limbajului copilului preşcolar este necesară şi
pentru înţelegerea modului cum se organzează şi se dezvoltă întreaga activitate
psihică. Materialul verbal oferă nu numai posibilitatea audierii comportamentului
verbal, dar poate fi utilizat ca instrument de cercetare pentru alte procese psihice, cât
şi pentru diagnoza necesară în evaluarea capacităţilor intelectuale şi a gradului de
11
normalitate a limbajului. Limbajul se desfăşoară sub influenţa conştiinţei. Se

stabileşte aici o relaţie pe baza principiului conexiunii inverse, a feed-back-ului.
Conştiinţa este o condiţie sine qua non a comportamentului verbal ce implică
întotdeauna conştiinţa, sub al cărui control se desfăşoară, dar la rândul său el execută
influenţe asupra conştiinţei. Acest raport este foarte important pentru înţelegerea
mecanismului dinamic, cu implicaţii formative în personalitate. Relaţia este specifică
şi dependentă de gradul de normalitate psihică şi a limbajului, de gradul de cultură şi
de vârstă.
Datorită acestui aspect, adoptarea copilului cu tulburări de limbaj la condiţiile
comunicării, recepţionării şi fixării ideilor se face într-un mod deficitar, care este în
funcţie de gradul mai mare sau mai mic al handicapaţilor de limbaj. În situaţii grave
(ca bâlbâiala accentuată) conştientizarea defectului respecvtiv determină profunde
modificări de ordin psihologic (refuzul de a vorbi, nervozitate, opoziţie, devieri de
comportament). Rezultă deci că este necesar să se ia măsuri urgente pentru corectarea
tulburărilor de vorbire. Acolo unde ele se manifestă sub forma unor dislatii plimorfe,
bâlbâieli sau chiar sub formă simplă, dar rebelă şi rezistentă la corectare, este indicat
să se apeleze la specialistul logoped.
În general tulburările grave de limbaj, îşi pun pecetea asupra personalităţii
copilului, în sensul dezorganizării acesteia. De multe ori aceşti copii renunţă să
vorbească, dând impresia că au posibilităţi intelectuale limitate. Teama de insucces,
teama că nu pot vorbi corect, determină în permanenţă o stare dureroasă de tensiune.
Influenţele educative exercitate trebuie să ţină seama de plasticitatea
intelectuală a copiilor, de gradul de comprehesiune manifestat de ei, de capacitatea
lor de a diversifica şi recepţiona în mod personal.
Gradul de dezvoltare intelectuală joacă un rol hotărâtor în definirea nivelului
pe care îl atinge limbajul. Cu cât copilul dovedeşte o mai mare capacitate mentală cu
atât comportamentul verbal se caracterizează prin fineţe, supleţe, complexitate,
superioritate.
12
Informaţiile stocate prin activitatea de învăţare sunt corelate cu dezvoltarea

limbajului, deoarece el reprezintă cel mai înalt grad de complexitate dintre toate
structurile dinamice perceptibile şi se supune unui proces de prelucrare a cazurilor
individuale pe baza legilor generale ale percepţiei.
Strâns legat de evoluţia limbajului este şi evoluţia gândirii. Limbajul şi
gândirea se intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a se conforma esenţa
limbajului care este indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea,
precizarea şi vehicularea exactă a gândirii, făcând-o conştientă şi comunicabilă. Prin
limbaj copilul face deducţii, stabileşte raporturi, îşi aminteşte situaţii trecute, cere
explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj
nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaţiilor, a mesajelor,
între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără
mijloacele limbajului, acestea având multiple funcţii: de comunicare, cognitivă,
simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatoare, ludică.
Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii.
Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al ativităţii copiilor se
răsfrânge direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la
alta, câştigă în coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 cuvinte la 3 ani, până
la 3500-4000 cuvinte la 7 ani.
Grădiniţa oferă variate posibilităţi de exersare şi cultivare sistematică a
limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea
laturii fonetice a limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei. Treptat,
din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbaj interior care sporeşte
posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, contribuie substanţial la
dezvoltarea intelectuală a copilului.
Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe
înţelesuri, pe idei şi imagini.
Dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia
în relaţiile cu cei din jur. În grădiniţă, în cadrul activităţii de intercomunicare cu copiii
13
din grupă sau cu adulţii, copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă,
acest lucru realizându-se în orice moment al zilei.
În activităţile organizate cu grupa întreagă de copii, cât şi în cele individuale,
accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu colorat,
intonaţia să fie expresivă, astfel încât preşcolarii să-şi însuşească raporturile
gramaticale ale limbii sub aspect morfologic şi sintactic, fonetic şi lexical.
Trecerea de la intuitiv la verbal abstract depinde de bogăţia experienţei intuitiv-
acţionale, de gradul de elaborare al tipurilor superioare de activitate, de modul în care
grădiniţa asigură achiziţionarea de informaţii, cultivă procesele psihice de cunoaştere,
gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia voluntară, urmăreşte organizarea
activităţii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaţie, stimularea permanentă a
inteligenţei şi creativităţii copiilor, a independenţei în gândire şi acţiune, formarea la
copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente şi expresive,
prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de pronunţie a sunetelor.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii
verbale a copiilor, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire se asigură prin
stimularea imaginaţiei acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea
unor povestiri, în cadrul jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin
valorificarea la maximum a fiecărei posibilităţi de cultivare a exprimării verbale în
activităţile ce se organizează în grădiniţă.
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa şcolară vizează dezvoltarea
bazei fonetice a limbajului.
Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular,
insistându-se asupra mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante,
velare) precum şi a diftongilor ai, ei, ea, au, corelându-se în acelaşi timp, tulburările
din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate accentul trebuie pus şi pe
dezvoltarea, îmbogăţirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte
utilizate de copii în activitatea cotidiană precum şi acţiuni, calităţi ale obiectelor,
aşezare în spaţiu şi timp.
14
În aceste activităţi copiii sunt puşi în situaţia de a exprima verbal acţiunile

întreprinse, de a face motivaţii, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de
a pronunţa cuvântul izolat sau inclus în propoziţie.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile
din etape (în grupuri mici şi individual). Jocurile, exerciţiile pentru însuşirea
exprimării orale corecte, exerciţiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de
stabilire a relaţiilor şi interdependenţei dintre acestea şi motivarea verbală, în scopul
îmbogăţirii vocabularului activ sau al celui pasiv, exerciţiile pentru descrierea unui
fapt (eveniment) concret care presupune relatarea, comentarea în scopul comunicării
fluente, coerente, logice, exerciţiile de mimică şi gest, precum şi de redare dialogată
în interpretări de roluri cunoscute şi îndrăgite de copii, învăţarea conţinutului
poeziilor învăţate în activităţile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini,
din cărţi, reviste, albume oferă variate posibilităţi pentru cultivarea limbajului şi a
gândirii preşcolarului.
La sfârşitul perioadei preşcolare, copilul posedă o anumită experienţă
intelectuală şi verbală. El poate să se exprime în fraze gramaticale corecte, care indică
raporturi diferite: cantitative, calitative, orientare spaţială, temporală, etc. Poate
delimita prin cuvinte diferenţe şi nuanţe de culori, exprimă ironie, politeţe, rugăminte,
critică, dorinţe, preferinţe, este capabil de discuţii contradictorii.
Structura verbală însuşită în primii şase-şapte ani de viaţă, precum şi stilul de
gândire exercită o importantă influenţă asupra dezvoltării psihice generale şi
îndeosebi asupra perfecţionării vorbirii copilului.
Intrarea în şcoală, contactul cu cartea şi cu activitatea de învăţare constituie un
moment important în dezvoltarea psihică deoarece creează condiţii noi în care sunt
solicitate gândirea şi limbajul copilului.
Perioada şcolară mică se caracterizează şi printr-un evident progres realizat de
copil în cunoaşterea şi înţelegerea lumii. Şcoala îi formează modalităţi de a înţelege şi
de a opera cu unele noţiuni şi totodată îi dezvoltă o serie de calităţi ale cunoaşterii ca:
observaţia, disciplinarea imaginaţiei şi a memoriei, exprimarea ideilor, precum şi
15
diferite calităţi ale gândirii. Dezvoltarea gândirii fiind strâns legată de dezvoltarea
limbajului care este instrumentul ei de lucru.
Unul din obiectivele fundamentale ale învăţământului primar este dezvoltarea
capacităţii de exprimare a copiilor.
Nevoia de afecţiune a şcolarului de vârstă mică va fi îndeplinită prin crearea
unui cadru afectiv adecvat, prin comportamentul egal, plăcut, apropiat al învăţătorului
faţă de toţi elevii, întărindu-le sentimentul de încredere în ei înşişi şi dându-le
siguranţă în exprimare.
La vârsta de 6-7 ani evaluarea stimulativă este determinantă pentru încurajarea
elevilor şi pentru evitarea stresului, iar o activitate atât de încărcată de valenţe
formative cum este dezvoltarea vorbirii, stimularea elevilor pentru a se manifesta
liber, sigur pe ei, nuanţat este de o deosebită importanţă.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării presupune în mod obligatoriu iniţierea
copilului în arta dialogului. Aceasta se organizează şi se desfăşoară pe baza unor
reguli şi strategii.
Dezvoltarea exprimării trebuie să urmărească şi o perfectă adevcare a
mijloacelor de expresie la conţinutul gândirii. Grija faţă de conţinutul oricărei
comunicări a elevilor, indiferent de obiect, de situaţia didactică este o sarcină
permanentă a învăţătorului.
Un conţinut de idei – chiar la nivelul posibilităţilor de vârstă ale elevilor de la
clasele mici – nu se poate realiza fără un vocabular bogat. Deşi limbajul lexical al
copiilor la venirea în şcoală, este destul de important, iar condiţiile vieţii noastre mai
continuă să-l îmbogăţească, o mare parte din el este redus la situaţia de vocabular
pasiv, cuprinzând cuvinte pe care copilul le înţelege, le foloseşte foarte rar sau nu le
foloseşte deloc. De aici necesitatea de a valorifica întreg vocabularul aflat în posesia
elevilor, de a-l transforma în vocabular activ, apoi de a-l îmbogăţi treptat şi
sistematic, cu prilejul tuturor formelor de activitate din clasă şi din afara clasei.
O altă cerinţă faţă de exprimarea elevilor este precizia. Elevii trebuie ajutaţi,
prin exemple vii, să înţeleagă ce mare importanţă are exprimarea precisă şi ce grave
16
urmări poate avea lipsa de precizie a exprimării. Cu toată importanţa ei, această
cerinţă este luată în considerare în urma alteia, plasticitatea exprimării. Limbajul
nuanţat, colorat de expresii figurante, plastice este şi el necesar şi este cultivat în
primele clase.
Limbajul are şi un aspect moral. Relaţiile dintre oamenii din ţara noastră îşi
găsesc un ecou şi în modul de exprimare, în decenţa limbajului, în evitarea a tot ceea
ce poate da vorbirii sau scrierii individului caracter trivial, vulgar. Cultivarea unei
exprimări îngrijite şi din acest punct de vedere, combaterea limbajului familial sau de
stradă, a argoului şcolăresc, a clişeelor verbale de orice natură, constituie o sarcină
deosebit de dificilă, care trebuie realizată încă din primele zile de şcoală.
17
1. Creţu, Elvira (1999), „Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar”,

EDITURA ARAMIS, p.79, p.103.
2. Nuţă, Silvia (2000), „Metodica predării limbii române în clasele primare”,
EDITURA ARAMIS, p.44.
3. Stoica, D., Stoica, M. „Psihopedagogie şcolară”, EDITURA SCRISUL
ROMÂNESC, CRAIOVA, p.96.
4. Corniţă, G. (1993), „Metodica predării şi învăţării limbii literaturii române”,
EDITURA UMBRIA, BAIA MARE, 1993, p.25.
5. X X X – „Revista de pedagogie”, NR.8, 1983, p.42.
18
CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC ŞI CONTRIBUŢIA LUI LA DEZVOLTAREA ŞI
NUANŢAREA LIMBAJULUI ŞCOLARULUI DIN CLASA I
2.1. CONCEPTUL DE JOC – JOC DIDACTIC
Jocul nu constituie – cum greşit s-ar putea crede – doar o ocupare de timp liber,
ci o distracţie, care deţine un rol important în formarea omului.
Sociologi, psihologi şi oameni de ştiinţă, ca şi părinţi se preocupă în ultima
vreme tot mai insistent de problemele alegerii, îndrumării, organizării şi rezultatelor
jocurilor copiilor şi adolescenţilor. Au fost imaginate şi create astfel jocuri pentru
copiii în vârstă de numai câteva luni şi s-a mers pe firul vieţii până la cele mai adâci
bătrâneţi.
Jocul uman este acea formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni
se recreează în afara condiţiilor activităţilor utilitare nemijlocite. În literatura de
specialitate jocul este considerat ca „activitate complexă a copiilor, în care se reflectă
şi reproduce lumea şi societatea şi prin urmare, adaptându-se la dimensiunile lor, se
asimilează cu aceasta.”
În definirea jocului ca formă de activitate specifică pentru copii şi hotărâtoare
pentru dezvoltarea lui psihică există o unanimitate de păreri. Nu numai psihologii şi
pedagogii au susţinut această idee, dar şi specialiştii de alte profile, oameni de cultură
şi artişti. M. Gorki observa că jocul este pentru copil calea lui proprie de cunoaştere a
lumii. S-a afirmat adeseori că în viaţa copilului, jocul îndeplineşte acelaşi rol ca şi
munca în viaţa adultului. Al. Roşca şi A. Chircev, ca specialişti, arată că: „jocul
constituie tipul fundamental de activitate a copilului datorită faptului că sub influenţa
lui se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică”.
Dar nu la toate popoarele noţiunea de joc are aceeaşi semnificaţie - în limba
rusă cuvintele joc, a se juca au multiple sensuri, astfel cuvântul joc are sensul de
19
amuzament; verbul a se juca este folosit în sensul de amuzament, de execuţie a unei

lucrări muzicale sau de interpretare a rolului într-o piesă. La vechii greci cuvântul joc
desemna acţiuni proprii copiilor, şi anume a face copilării. La evrei joc înseamnă
glumă, haz, iar la romani ludo înseamnă bucurie, veselie.
Termenul de joc nu este o noţiune ştiinţifică în sensul strict al cuvântului. Poate
tocmai pentru că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elementele
comune între noţiunile cele mai variate şi calitativ desemnate prin cuvântul joc, dar
nici până azi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente şi
nici de o explicitare logică a diferitelor forme de joc. Pentru Schiller, jocul este o
activitate estetică. Cel mai mult se apropie de înţelegerea justă a jocului şi a apariţiei
lui W. Wundt. El spune: „Jocul este rodul muncii. Nu există joc care să nu-şi aibă
prototipul într-una din formele adevărate ale muncii, care întotdeauna îl precede atât
ca timp, cât şi ca esenţă.”
V. Vsevodolski-Herngoss spunea: „denumim joc acel gen de practică socială
care constă în reproducerea efectivă a oricărui fenomen de viaţă, în întregime sau
parţial, în afara ipotezei lui reale – semnificaţia socială a jocului constă în rolul său de
a antrena pe treptele timpurii ale dezvoltării omului spiritul colectivităţii.”
În aceeaşi ordine de idei E. Claparede, interesat de jocurile copiilor, a atras
atenţia asupra faptului că, în general acestea, departe de a fi conduite utile sau pre-
exerciţii de instincte, reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină
asimilarea realităţii, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce va constitui treptat un vast
bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona. Claparede se referă la universalul
joc cu păpuşile şi susţine că în fapt acest joc nu exercită la copil instinctul matern, ci
o infinitate de stări afective, de disponibilităţi nuanţate subtil şi de trăiri necesare
procesului adaptării. În consecinţă „jocul realizează un pre-exerciţiu mai mult mental,
psihologic. Nu pre-exerciţiul explică simbolistica jocurilor ci o anumită dezvoltare a
structurilor mentale contribuie la construirea acestora.”
Teoriile biologice au atras atenţia asupra unor aspecte interesante ale activităţii
ludice, au impus în orice caz necesitatea ca din analiza jocului să nu fie omisă
20
problematica biofiziologică. Fără îndoială însă este criticabilă tendinţa de acoperire

explicativă a naturii jocului doar prin aspecte ale cauzalităţii biologice.
Concomitent cu dezvoltarea teoriilor biologice cu privire la joc s-au dezvoltat
teorii de altă natură. Cea mai veche teorie explicativă a jocului şi în acelaşi timp cea
mai simplă este aşa numita teorie a recreaţiunii. Ea persistă în mentalitatea comună.
Cel ce a formulat-o însă ca atare, într-o lucrare plină de astfel de interesante
observaţii şi comentarii a fost Lazarus. În general, ideea de recreaţiune este corelată
cu aceea a unei activităţi care să aibă caracteristici contrarii activităţii de muncă. Ori,
în mica copilărie şi în copilăria mijlocie, copiii se joacă tot timpul. Abia în anii de
şcoală se constituie condiţia ca jocul să fie considerat distracţie şi de activitate
recreativă.
De altfel, specialişti în psihologia copilului, consideră că până la intrarea în
şcoală, jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care
susţine în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă – la o tensiune cu totul specifică – ce reprezintă
pentru procesul creşterii şi dezvoltării psihice o importanţă tot atât de mare ca şi
activitatea din anii de şcoală.
Teoria ce vede în joc o activitate de recreaţie, reluată de cei ce se ocupă de
problemele funcţiilor activităţilor distractive, a căpătat unele consideraţii. Teoria
odihnei active este o astfel de ipoteză. Această teorie se bazează pe observaţia că
exercitarea unei activităţi distractive cu caracter ludic este în foarte multe cazuri mai
reconfortantă decât odihna completă, pasivă şi are funcţii importante de recuperare.
Înrudită în mare măsură cu teoria ce caracterizează jocul ca o activitate de
recreaţiune este teoria prisosului de energie. Formulată de cunoscutul scriitor şi poet
Fr. Schiller, teoria prisosului de energie nervoasă porneşte de la ideea că pe fiinţele
tinere şi ca atare pe copii îi caracterizează o foarte mare energie ce trebuie să se
consume. În mod firesc are lo o descărcare a acestui surplus de energie prin mişcări,
dintre care unele sunt utile şi se repetă ca atare, devenind deprinderi. Adeseori ele se
repetă fără o utilitate în sine imediată, în aceste cazuri se manifestă activitate de joc.
21
Nu este greu de observat că adeseori copiii se joacă chiar şi atunci când sunt
obosiţi, flămânzi sau bolnavi. Toate acestea permit să considerăm că teoria
surplusuluui de energie este prea generală şi simplistă. Ea poate crea doar un cadru de
plasare a jocului printre activităţile cu consum de energie.
Teoria surplusului de energie este înrudită cu teoria catartică prin faptul că
socoteşte jocul ca eliberând copilul de acest surplus de energie, dar este înrudită şi cu
aşa numita teorie a dinamicii infantile. Dinamica infantilă are patru caracteristici
principale susceptibile de a explica jocul şi anume:
- incoerenţa senzorio-motrică sau mentală,
- impulsivitatea,
- atitudinea psihopatică în opoziţie cu atitudinea gnostică,
- nesiguranţa faţă de obiecte, care îndepărtează subiectul de utilizarea lor.
Întrucât conduita ludică are o foarte mare pondere în perioada şcolară şi chiar
mai târziu, funcţiile sale nu pot fi ignorate. De altfel, faptul că jocul se poate
încorpora conduitei necivilizate nu contravine ideii că jocul are funcţii formative
foarte importante, ci dimpotrivă confirmă această idee.
În literatura de specialitate jocul este definit şi explicat în moduri diferite, tot
atât de diferite fiind şi sensurile şi funcţiile ce i se atribuie. Aşa cum îl defineşte J.
Huizinga în „Homo ludens”, jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi
tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în afara sferei
utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită de sentimente de înălţare şi de încordare, de
voioşie şi destindere. Izvorât din trebuinţele interne, mereu crescânde ale copillului,
expresie până la urmă a interiorizării contactului lui cu lumea înconjurătoare, în
adevăratul sens al cuvântului, jocul este o „spontaneitate originală”, este acţiune
urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de
reconfortare, de sentimente de plăcere şi bucurie.
Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul reclamă o „armonie naturală între
cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor ce se joacă”. Încorporate în activitatea
didactică, elementele de joc împrimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc
22
varietate şi o stare de bună dispoziţie, de bucurie şi de veselie, de divertisment şi de

destindere, ceea ce previne apariţia oboselii, a plictiselii şi a monotoniei. Restabilind
un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale şi fizice ale
acestora, furnizează o motivaţie secundară dar stimulatorie, o prezenţă indispensabilă
în ritmul muncii şcolare.
Dincolo de această funcţie, relativ minoră, ce i se poate încredinţa jocului în
contextul unei activităţi didactice, privite lucrurile într-o perspectivă pedagogică mai
largă, problema se pune dacă nu cumva însăşi organizarea învăţării ar putea să ia
forma unor acţiuni cu caracter de joc? Şi dacă da, cât anume din activitatea didactică
poate fi cominată de joc?
Contrar unor teorii care susţin că jocul şi educaţia se exclud reciproc, fiind
două acţiuni cu specific aparte, în practică jocul a fost dintotdeauna socotit ca o
modalitate de educaţie pusă în slujba activităţii mentale, a celei senzoriale, manuale, a
exprimării plastice, ritmice, verbale etc. O situaţie de joc întotdeauna se poate
converti într-o situaţie de învăţare – elevii pot foarte bine să fie plasaţi într-o situaţie
ludică cu caracter de instruire. Experienţa practică şi cercetările demonstrează că
„jocul poate sluji, totuşi, unor scopuri pe care cel ce se joacă nu le sesizează, dar care
sunt inerente jocului, fără intenţia sau intervenţia sa, că jocul pate să capete o
finalitate pedagogică şi un conţinut instructiv bine determinat, că procesele
instructive pot îmbrăca forme de joc”. Determinând un transfer de energie, de
motivaţie funcţională dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, există
posibilitatea ca acţiunea distractivă să se transforme într-un important factor de
exersare (de antrenament, de însuşire a uor metode comportamentale) fără ca cel ce
se joacă să fi avut această intenţie. Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o
semnificaţie funcţională, ca în trecut, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării
fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului (de reflectare şi
transformare a realităţii în plan imaginar), motiv pentru care acesta a devenit astăzi
una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-
educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici, „... toate metodele active de educaţie a
23
copiilor mici – spune Piaget – cer să li se furnizeze acestora un material

corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile
intelectuale care, fără acestea rămân exterioare inteligenţei copilului. Jocul se poate,
aşadar înălţa până la nivelul seriozităţii, nu numai al divertismentului, asumându-şi
importante funcţii pedagogice atunci când este raţional integrat în sistemul muncii
instructiv-educative.”
Aşa s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri didactice sau jocuri educative care
asigură îmbinarea şi toate tranziţiile spontane posibile între elementele distractive şi
cele de muncă, de învăţare, în ideea că, treptat, vor avea câştig de cauză cele din
urmă.
2.2. JOCUL DIDACTIC – CARACTERISTICI GENERALE
Din multiplele modalităţi de activitate didactică utilizate la clasa I. o valoare

aparte o are jocul. Jocul didactic angajează în activitatea de cunoaştere cele mai
importante procese psihice, cele mai intime operaţii ale acestora, având în acelaşi
timp, un deosebit rol formativ şi educativ.
Procesele intelectuale declanşate de joc, în special cele ale gândirii, au darul
să-i conducă pe elevi, în a afla, „a descoperi” unele adevăruri pentru ei, cu o oarecare
uşurinţă, pe fondul angajării, doar în aparenţă, a unui efort mai mic şi mai ales în
condiţiile unor satisfacţii evidente. Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnică
atractivă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni abstracte pe o cale mult
mai accesibilă. „Strategia jocului este în esenţă o strategie euristică. În joc, elevul se
găseşte în situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce corespunde
foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe
interioare de acţiuni şi afirmare.”
Jocul didactic dă un randament sporit faţă de celelalte modalităţi de lucru
folosite în activitatea de învăţare, deoarece el face parte din preocupările zilnice
preferate ale copiilor. Prin prezenţa tuturor caracteristicilor situaţiei de joc – trebuinţa
de performanţă, risc, incertitudine – jocul didactic solicită o angajare deplină a
24
capacităţilor intelectuale ale elevilor. Aceasta mai ales dacă se are în vedere că între
joc şi situaţia reală, cea urmărită de învăţare, există întotdeauna o asemenea formulă,
o analogie.
Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că îi face pe elevi participanţi
nemijlociţi, direct interesaţi, la propria lor formare. „... toate metodele active de
educaţie ale copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător,
pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale, care fără
acestea rămân exterioare inteligenţei copilului.”
Introducerea jocului în structura lecţiilor constituie şi un mijloc de prevenire,
precum şi de înlăturare a oboselii, cunoscută fiind capacitatea redusă de efort a
micilor şcolari.
Jocurile, introduse în însăşi structura lecţiilor în clasa I., sunt folosite sub
forma activităţilor în completare. Aceste activităţi, cu tot caracterul relaxant, de
destindere – ceea ce constituie una din funcţiile lor de bază – nu pot fi organizate şi
desfăşurate la voia întâmplării.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea
vorbirii şi a gândirii logice a preşcolarilor şi a şcolarilor mici. Eficienţa jocului
didactic, faţă de celelalte activităţi, constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi
elevii, ei depunând eforturi de gândire şi exprimare fără să fie stresaţi, considerând că
se joacă.
Jocul didactic, prin natura sa, se deosebeşte de celelalte activităţi
asemănătoare. Din punctul de vedere al proiectării didactice, trebuie să se ţină seama
de: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc, varianta de joc, forma distractivă,
pe care o păstrează permanent. Jocul didactic este creat de către pedagog şi condus de
acesta. În comparaţie cu jocurile cu subiecte şi reguli, jocul didactic se deosebeşte
prin conţinut şi prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc, care
urmăresc, de fapt, sarcini ale educaţiei intelectuale.
Prin joc didactic copiii învaţă să recunoască mărimi, forme, relaţii spaţiale,
învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, ceea ce lărgeşte sfera folosirii acestor
25
cuvinte şi dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea,

abstractizarea. Prin intermediul jocului se fixează, se precizează şi se activizează
vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunţiei
şi însuşirea unor construcţii gramaticale. Eficienţa jocului didactic în dezvoltarea
vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care dascălul ştie să selecteze jocul, în
raport cu situaţiile concrete existente în clasă. Aceasta presupune o foarte bună
cunoaştere a copiilor, sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum şi
sub aspectul defectelor de vorbire. De asemenea, jocul didactic îşi aduce contribuţia
la precizarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor.
Sub aspectul dezvoltării vorbirii, jocul didactic poate oferi posibilitatea de a
percepe cuvintele ca unităţi lexicale, deschizând căi în vederea analizei pe unităţi
lexicale - operaţii de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor.
Prin jocul didactic elevii au posibilitatea să aprofundeze cunoştinţele dobândite
şi să-şi dezvolte creativitatea. Jocurile didactice de tipul: "Găseşte cuvântul potrivit!",
"Completează ce lipseşte!", "Ce e bine, ce e rău?", "Cu ce sunet începe cuvântul?",
"Spune mai departe!" ş.a., contribuie la consolidarea cuvintelor privitoare la cuvânt,
silabă, sunet şi propoziţie. Altele ca: "Oglinda fermecată", "Poştaşul", ajută la
pronunţarea corectă a sunetelor situate în diferite poziţii în cuvinte (iniţiale, mediane,
finale), precum şi la îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte care denumesc obiecte,
fiinţe, fenomene, însuşiri, acţiuni, trăiri afective.
Aportul jocului didactic la educarea memoriei este deosebit. De exemplu,
jocurile: "Ce s-a schimbat?", "Ghiceşte ce lipseşte!", solicită elevii să reţină însuşirile
cuvintelor, aşezarea literelor şi să sesizeze esenţialul prin exersare memoriei
voluntare.
În strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă limbajul. Jocurile didactice care
facilitează dezvoltarea limbajului fixează, precizează şi activează vocabularul
elevilor, ajută la îmbunătăţirea pronunţării unor consoane mai greu de rostit - c, m, r,
t, ţ, g. În acest sens am folosit jocurile didactice "Spune cum facem?", "Cine a
venit?".
26
Prin efectul distractiv se exersează, nemijlocit, analizatorii. Jocurile "Ghiceşte

cine este?", "Deschide urechea bine!" contribuie la dezvoltarea sensibilităţii auditive.
Jocul "Ce ai pipăit?" dezvoltă sensibilitatea vizuală şi tactilă, iar jocul "Spune ce ai
gustat?" dezvoltă sensibilitatea gustativă şi olfactivă. Valoarea educativă principală a
jocului didactic rezidă în faptul că îi face pe elevi participanţi direcţi, activi şi
interesaţi la actul instructiv-educativ. Prin utilizarea metodelor active de educaţie cât
şi a materialului corespunzător, ei reuşesc să asimileze realităţi, care fără aceasta, ar
rămâne exterioare inteligenţei copilului.
Valoarea educativă a jocului didactic constă în stimularea cinstei, a răbdării, a
spiritului critic, a stăpânirii de sine ("Găseşte şi taci!", "Ce s-a schimbat?"); jocul
încheagă colectivul de elevi al grupei educându-i să devină disciplinaţi; prin
respectarea sarcinilor de joc, a regulilor jocului, elevii învaţă să-şi autoregleze
propriile activităţi.
Jocul didactic are şi rolul educării estetice al elevilor. Folosind un material
adecvat, realizat estetic şi artistic, elevii învaţă să aprecieze frumosul dezvoltându-şi
gustul estetic. Deci, jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai
eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului, în perceperea şi înţelegerea lumii
înconjurătoare, în stimularea dorinţei de a cunoaşte şi de a-şi exprima gândurile şi
impresiile. Toate acestea potenţează considerabil valoarea educativă a jocului didactic
pentru dezvoltarea limbajului.
Specificul şi valoarea jocului didactic constă în contribuţia sa la dezvoltarea
multilaterală a elevilor. Elementele sale componente, trăsăturile caracteristice, prin
care îşi menţine esenţa de joc şi, în acelaşi timp, specificul său de activitate didactică,
se exprimă prin conţinutul jocului, sarcina didactică, acţiunea de joc şi regulile
jocului. Este importantă existenţa întrepătrunderii şi interacţiunii acestor componente
precum şi păstrarea unui echilibru între sarcina didactică şi elementele de joc.
Ponderea mai mare a uneia dintre aceste componente în defavoarea alteia poate duce
la denaturarea jocului didactic sau la shimbarea profilului acestuia. Învăţătoarea
trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în aşa fel încât,
27
într-o activitate de acest gen să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă
să transforme activitatea în una pur distractivă, pierzându-şi caracterul instructiv şi nu
reuşeşte să îşi atingă scopul şi obiectivele operaţionale.
Jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe
rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierde caracterul ludic, transformându-se într-un
exerciţiu, în convorbiri simple sau convorbiri după ilustraţii.
Prin crearea şi rezolvarea progresivă a diverselor contradicţii, din timpul
jocului, se dezvoltă personalitatea copilului. Copilul va trebui să aleagă:
* între libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc;
* între imitaţie şi iniţiativă;
* între repetiţie şi variabilitate;
* între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;
* între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce nu se cunoaşte bine;
* între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice;
* între emoţiile didactice pentru rolul de îndeplinit şi emoţia provocată de
participarea la joc.
Jocul didactic, ca metodă de predare şi învăţare, dozat cu pricepere în
ansamblul strategiei educaţionale, asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate,
buna dispoziţie a activităţii de învăţare şi furnizează motivaţia secundară fortificând
energiile fizice şi intelectuale ale copiilor.
James Coleman, care a efectuat cercetări în privinţa eficienţei jocurilor
didactice, distinge şase caracteristici de bază ale jocurilor:
* jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;
* jocul se limitează la un număr de participanţi stabilit în prealabil;
* regulile de joc stabilesc sfera şi genul de acţiune efectuate de către jucători;
* urmare a regulilor, este stabilită ordinea, succesiunea şi structura în limitele
cărora pot fi întreprinse acţiunile;
* jocul este limitat în timp şi spaţiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;
28
* regulile de joc suspendă temporar acţiunile şi regulile de comportare

obişnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul şi spaţiul respectiv.
Folosind jocul didactic în cadrul orelor de limba română se înlătură plictiseala,
fiind o metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare din partea
copilului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de
îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor
depuse în rezolvare.
2.3. CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE
În clasele primare posibilitatea de diversificare a jocurilor este foarte mare.

Astfel pot fi întâlnite variantele:
 jocuri de declamaţie şi oratorie;
 jocuri gen întrebări şi răspunsuri;
 jocuri gramaticale şi ortografice;
 jocuri lexicale;
 jocuri ghicitori;
 dramatizarea.
Din punctul de vedere al conţinuturilor abordate, jocurile didactice pentru
dezvoltarea şi nuanţarea vocabularului elevilor, pot fi:
 jocuri fonetice;
 jocuri lexicale;
 jocuri gramaticale;
 jocuri de exprimare a relaţiilor şi a reprezentărilor;
 jocuri de recunoaştere a textelor literare, a personajelor;
 jocuri cu caracter creator etc.
După modalitatea de desfăşurare a jocului, se pot utiliza:
 jocurile-conversaţie;
 jocurile-dialog;
29
 jocurile-exerciţiu;
 jocurile-povestire.
După materialele şi mijloacele utilizate, jocurile pot fi:
 jocuri cu imagini;
 jocuri cu povestiri;
 jocuri cu jetoane;
 jocuri pe computer;
 jocuri cu diferite obiecte;
 jocuri fără suport material.
S-ar putea prezenta şi o grupare a jocurilor didactice pe obiective:
 jocuri didactice pentru alcătuirea propoziţiilor simple şi apoi a propoziţiilor
dezvoltate;
 jocuri didactice pentru realizarea analizelor fonetice;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente şi expresive.
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat faţă de activitatea ce se
desfăşoară. Prin folosirea jocurilor pregătim copiii pentru mai multe tipuri de
activităţi:
 să folosească în vorbire cuvinte care denumesc obiecte, fiinţe, fenomene ale
naturii, cuvinte care ţin locul unor nume, acţiuni;
 să schimbe formele verbului după persoană, număr şi să deosebească
timpurile verbului: prezent, trecut şi viitor;
 să realizeze analizele gramaticale şi fonetice;
 să formuleze propoziţii cu sens logic, corecte din punct de vedere gramatical;
 să comunice fără dificultate în situaţii spontane sau dirijate cu adulţii şi alţi
copii.
În centrul preocupărilor se situează asigurarea cadrului stimulativ necesar unei
participări active şi afective a şcolarilor în procesul de învăţare conştientă, antrenarea
30
acestora într-o comunicare corectă cu partenerii de joc, stabilirea unor relaţii

reciproce învăţătoare-copil, copil-învăţătoare şi mai ales copil-copil.
În desfăşurarea jocurilor didactice cu 3-4, variante menite să stimuleze
participarea activă a elevilor, trebuie pus accentul pe folosirea cu precădere a
metodelor activ-participative, cât şi pe modernizarea celor clasice.
Jocurile pentru alcătuirea de propoziţii simple şi dezvoltate

Aceste tipuri de jocuri se organizează la începutul anului şcolar, când se
testează vorbirea copiilor şi posibilităţile de exprimare orală. Iată câteva exemple:
Jocul „Spune ceva despre...”
Sarcina didactică este ca micii şcolari să recunoască şi să denumească
imaginea de pe jeton, să alcătuiască propoziţii cu un conţinut cât mai variat fără a se
repeta. Astfel pentru jetonul cu imaginea „măr” copiii pot formula propoziţii: „Mărul
este mare”, „Mărul este roşu”, „Mărul este dulce”.
Se joacă şi alte jocuri care vizează acelaşi obiectiv, ca: „Spune ce face?”,
„Spune mai departe...”, „Găseşte cuvântul potrivit”, „Mai spune ceva despre...”.
Aceste jocuri se organizează de obicei în activităţi comune în perioada
preabecedară. Scopul folosirii este cunoaşterea posibilităţii de exprimare a elevilor la
intrarea în clasa I., dar şi însuşirea deprinderii de a se exprima în propoziţii simple şi
dezvoltate.
Tot în cadrul acestor tipuri de jocuri se poate folosi varianta cu prezentarea
imaginii care reprezeintă acţiuni ale oamenilor („Culesul merelor”), fenomene ale
naturii („Ploaia”) unde li se solicită atenţia, gândirea şi activizarea vocabularului.
O altă variantă folosită este precizarea cuvântului, fără a-i prezenta imagini, iar
el trebuie să formuleze propoziţii. Această variantă se foloseşte şi în perioada
abecedară, în cadrul activităţilor în completare şi se folosesc cuvintele noi cu care au
fost familiarizaţi copiii, cu scopul consolidării sensului acestora.
Jocul „Scara cuvintelor” se foloseşte cu scopul activizării vocabularului,
familiarizării elevilor cu componenţa grafică şi sonoră a cuvintelor. Sarcina didactică
31
a acestui joc este găsirea şi aşezarea într-o anumită ordine a cuvintelor formate dintr-
un număr crescând de litere sau silabe.
Elevii au găsit şi aşezat, pe parcursul jocurilor, cuvinte ca:
D – DOP, DURERE
DISC, DIAFILM
DULAP, DOCTORIŢĂ
R – RECE
REŢETĂ
RĂSPUNDE
M – MIC
MAŞINĂ
MORIŞCĂ
MĂNÂNCĂ
În perioada postabecedară se poate îmbogăţi acest joc, cerându-le elevilor să

formuleze propoziţii cu fiecare cuvânt găsit.
Alte jocuri folosite cu acelaşi scop, vizând acelaşi obiectiv: „Găseşte
perechea!”, „Mai spune ceva despre...”.
Jocuri destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical

În categoria acestor jocuri se organizează activităţi pentru realizarea acordului
în gen, număr, persoană, caz, folosirea verbelor la modul indicativ şi folosirea
pronumelui şi numărului.
Foarte eficiente s-au dovedit a fi jocurile „Ghici, ghici”, „Spune-mi cum este”,
„Eu spun una, tu spui multe”, „Eu spun multe, tu spui una”.
Pentru realizarea acordului subiect-predicat, substantiv-adjectiv, gen, număr,
caz se folosesc jocurile: „Când faci aşa?”, „Unde este?”, „Când, cine?”. Pentru
folosirea corectă a numeralului jocurile: „Al câtelea sportiv eşti?”
Exemplul 1: „Ce face copilul?” – joc
32
Scop:  Consolidarea deprinderii de a utiliza corect verbele în propoziţie

 Realizarea acordului între părţile de propoziţie
Obiective: * să utilizeze în propoziţii simple şi dezvoltate verbe exprimând
acţiuni;
* să respecte acordul dintre subiect şi predicat;
* să exprime în propoziţii o acţiune mimată de copii;
Regulile jocului: La întrebarea „Ce face copilul?” („Ce fac copiii?”) se
formulează răspunsul în propoziţii.
Copilul care răspunde corect este recompensat.
Material didactic: Ecusoane pentru recompensă
Desfăşurarea jocului: Învăţătoarea afişează pe panou, pe rând, câte o imagine.
La întrebarea acesteia: „Ce face copilul din imagine?”, copiii vor răspunde formulând
o propoziţie în care trebuie să folosească corect verbul şi să respecte acordul între
părţile de propoziţie.
Ex. Copilul udă florile. Copilul merge cu bicicleta.
Cei care răspund corect sunt recompensaţi cu ecusoane.
Jocul poate fi folosit în perioada preabecedară precum şi în perioada
postabecedară (când răspunsurile pot fi scrise).
Variantă: Învăţătoarea iniţiază un concurs „Cel mai bun actor”. Un copil
mimează o anumită acţiune (la alegerea lui). Cel care recunoaşte acţiunea mimată
precizează într-o propoziţie ce face copilul, apoi el va fi următorul concurent.
Copiii care au mimat corect acţiunile vor fi aplaudaţi şi eventual recompensaţi
cu diferite premii (diplome); la fel şi copiii care au formulat corect propoziţiile.
Jocuri axate pe realizarea analizelor fonetice
Aceste jocuri se folosesc mai ales în perioada preabecedară dar şi în perioadele
abecedară şi postabecedară. În pregătirea şi desfăşurarea acestor jocuri, de un real
folos sunt jocurile-exerciţiu, prin care se exersează aparatul fonator în vederea
obţinerii unei pronunţii corecte, clare a tuturor sunetelor limbii române şi în special a
consoanelor şi a grupurilor de consoane. Ele au fost gradate astfel:
33
 jocuri pentru formarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziţii

Exemple: „Alege corect”
„Cine spune mai departe?”
„Spune mai departe”
 jocuri pentru formarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe
Exemple: „Jocul silabelor”
„Jocul rimelor”
„Să facem versuri”
 jocuri pentru formarea deprinderii de a despărţi cuvintele în sunete:
Exemple: „Cu ce sunet începe cuvântul?”
„Cu ce sunet sfârşeşte cuvântul?”
„Jocul sunetelor”
„Ce sunete se repetă?”
Jocul sunetelor
Perioada: abecedară, postabecedară
Scopul: să analizeze din punct de vedere fonetic cuvintele, indicând printr-un
semn locul unui sunet în cadrul cuvântului dat
Obiective: - să recunoască o imagine şi să o denumească
- să despartă cuvântul în silabe
- să identifice locul unui sunet în cadrul silabei/cuvântului
- să noteze cu ajutorul unui semn convenţional locul suneteului în
căsuţele de sub imagine
Timp de joc: 10-20 minute
Organizare: Copiii se vor grupa în perechi sau în echipe mici de lucru, pentru
ca fiecare să aibă şansa de a participa la joc.
Desfăşurarea: Fiecare echipă primeşte câte un set de cartonaşe cu
imagini/cuvinte şi căsuţe libere (se pot aduna şi păstra aceste cartonaşe în plicuri mai
mari sau cutii, care au capac). Ordinea în care se vor juca copiii se va stabili în cadrul
34
echipei de comun acord. Fiecare alege un cartonaş, numeşte cu voce tare imaginea /
citeşte cuvântul, desparte cuvântul în silabe, notează sunetul cerut în căsuţa potrivită
cu ajutorul unui semn sau cu litera învăţată. Coechipierii aprobă sau corectează.
Variante: Se pot folosi zaruri în stabilirea coechipierului care urmează.
Se pot folosi cartonaşe care se aseamănă cu jocul domino.
Se poate organiza un concurs între echipe, la sfârşitul timpului
fixat, câştigând echipa cu cele mai multe cartonaşe rezolvate corect.
În cadrul acestui grup de jocuri elevii se familiarizează cu sunetul şi silaba.
Procedeul folosit a constat în redarea prin semne învăţate a cuvintelor din propoziţii,
a silabelor din cuvinte, a sunetelor din silabe, aceasta constituind o evaluare
formativă.
Pentru şcolarul din clasa I. lărgirea ariei limbajului începe în perioada
preabecedară. În această perioadă se organizează mai multe jocuri de cuvinte pentru
îmbogăţirea vocabularului.
Exemple:
„Cine spune mai multe cuvinte despre...” (lucrurile şcolarului, îmbrăcăminte,
flori, fructe, obiecte din clasă);
„Povestiţi ceva despre...” (lucrurile şcolarului, îmbrăcăminte, rechizite şcolare,
obiectele din clasă, flori, fructe, etc.);
Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii, în această perioadă am organizat
jocurile:
„Cine spune mai multe cuvinte care încep cu a, b, c etc.?”;
„Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul a, ă, î, e etc.?”;
„Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silaba ma, ta, jo, co, ca etc.?”;
„Ce înseamnă cuvântul zar, zare, zori şi zer etc.?”
Pentru dezvoltarea atenţiei şi a procesului de cunoaştere se folosesc jocuri de
felul: „Priveşte şi spune ce vezi?”, „Priveşte şi desenează ce vezi?”, „Pipăie şi spune
ce este?”.
35
Pentru exersarea organului fonator şi corectarea pronunţării greşite a sunetelor

şi cuvintelor se organizează jocurie: „Cine face aşa?” şi „Joc cu păcăleli”. În jocul
„Cine face aşa?” se pot folosi versuri care denumesc animale, cerând elevilor să imite
sunetele – onomatopeele – animalelor.
De exemplu:
„Ursul a pornit uşor
Chemând puiul: mor, mor, mor (spun copiii)
Pe crenguţe-n fel şi chip
Vrăbiile zic: cip-cirip!
Din ogradă şi gâsca
Parcă-mi strigă ga, ga, ga!;
Iar cocoşul lui bunicu’
Îi răspunde: cucuriguu!
Capra cată nu ştiu ce
Şi tot strigă: be, be, be!
Iar bălţata vaca-acu
Strigă pe viţel: mu, mu, mu! etc.”
În continuarea jocului folosim câteva exerciţii onomatopeice:
„Pu-pu, pu-pu, pu-pu!
Cu-cu, cu-cu, cu-cu!
Cucurigu.
Fi, pi, pi, tiba, chiau, cling!
Cot, cot, cotcodac!
Cri, cri, cri!
Cirip, cirip!”
Jocul cu păcăleli cere copiilor să observe greşelile din propoziţia spusă şi s-o
corecteze. Corectarea se face cu mare entuziasm de către elevi.
De exemplu:
Gâsca face: mac, mac, mac? (spuneam eu)
36
(Copiii răspundeau:)
Raţa face: mac, mac, mac!
Gâsca face: ga, ga, ga!
Jocul: „Răspunde repede şi bine” este un joc cu diminutive în care se cere
copiilor să formeze cuvinte care denumesc lucruri mai mici decât cele obişnuite. Este
un joc prin care elevii se familiarizează cu diminutivele, îşi îmbogăţesc vocabularul
şi-l activează prin folosirea lor în propoziţii.
Exemplu: Un elev spune un nume de lucru sau de fiinţă, altul alintă acest
cuvânt, iar altul alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul alintat.
cal – căluţ – Voi primi în dar un căluţ.
câine – căţeluş – Azi am văzut un căţeluş.
pisică – pisicuţă – Sora mea are o pisicuţă.
copil – copilaş – Eu sunt numai un copilaş.
băiat – băieţaş – Voi merge la joacă cu un băieţaş cuminte.
Jocurile „Cine face?” şi „Unde lucrează?” au ca obiective instructive
cunoaşterea denumirilor mai multor profesii şi ale celor care le practică. Obiectivul
educativ urmărit prin aplicarea acestor jocuri este trezirea interesului pentru
practicarea meseriilor respective.
De exemplu:
Spune unde lucrează:
cizmarul – cizmărie
croitorul – croitorie
tipograful – tipografie
farmacistul – farmacie
librarul – librărie
poştaşul – poştă
cofetarul – cofetărie
37
Acest joc se poate desfăşura şi sub formă de concurs. Pentru complicarea lui,
spre sfârşitul clasei I. ceream elevilor să alcătuiască propoziţii cu cuvintele
respective.
Jocul „Cuvântul interzis” se foloseşte pentru familiarizarea elevilor cu
elementele de descriere a anotimpurilor. Prin conţinutul lui jocul contribuie la
activizarea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi, la dezvoltarea atenţiei, a
capacităţii de analiză şi consolidarea cunoştinţelor despre cele învăţate.
Exemple:
Întrebare: „Când se topeşte zăpada?”
Răspuns: „În anotimpul când înfloresc ghioceii.”
Întrebare: „Când înfloresc ghioceii?”
Răspuns: ”Când se topesc zăpezile.”
Întrebare: „Când vin păsările călătoare?”
Răspuns: „Când încep să înflorească pomii.”
Jocul place foarte mult copiilor şi aceştia se străduiesc să dea răspunsuri cât
mai complete sau să aducă expresii noi. Jocul continuă pentru fiecare anotimp. Pentru
complicarea lui se face jocul în perechi.
Jocul „Eu nu ştiu mai departe. Poate ştiţi voi.” este un joc în care elevii sunt
puşi în situaţia de a găsi însuşirea unei fiinţe sau a unui lucru. Se dezvoltă gândirea,
capacitatea de analiză şi activizarea vocabularului şi îi pregăteşte pentru învăţarea
adjectivului.
Exemplu:
Zăpada este ... (albă).
Soba este ... (caldă).
Mărul este ... (roşu).
Focul este ... (încins).
Iepurele este ... (furios).
Vulpea este ... (şireată).
38
O altă variantă a acestui joc care urmăreşte ridicarea şi stimularea atenţiei

poate fi conceput astfel:
Zăpada nu este ... (neagră).
Soba nu este ... (rece).
Mărul nu este ... (albastru).
Focul nu este ... (negru).
Iepurele nu este ... (curajos).
Vulpea nu este ... (cinstită).
Deosebit de atractiv şi interesant se dovedeşte a fi jocul „Recunoaşteţi
personajul”. Am observat că folosindu-l a contribuit la dezvoltarea gustului pentru
lectură, la îmbogăţirea cunoştinţelor în legătură cu textele citite, la formarea şi
activizarea vocabularului. Elevii sunt puşi în situaţia de a recunoaşte personajele după
anumite replici ale lor pe care le fac în lecturile citite.
Exemplu:
„Oglindă, oglinjoară! Cine-i mai frumoasă în ţară?”
„Fată frumoasă şi harnică, curăţă-mă de omizi.”
„Moşule, aşterne un ţol aici, în mijlocul ogrăzii.”
Pentru complicarea jocului, li se cere să spună şi cui îi sunt adresate aceste
replici, ceea ce presupune cunoaşterea conţinutului povestirii.
Alături de vorbirea corectă din punct de vedere gramatical am urmărit
cultivarea vorbirii adresative, dialogate şi expresive. În acest scop se folosesc jocuri
destinate folosirii antonimelor, sinonimelor şi omonimelor. La început sunt folosite
oral, în cadrul activităţilor în completare, iar în ultima perioadă a clasei I. introduse în
testele de evaluare formativă, în cadrul ultimului item.
Exemplu:
„Unde se află?”
„Când şi cum?”
„Ce mai poate însemna?”
39
Jocul didactic devine o formă a învăţării dacă regulile şi sarcinile, elementul de

joc sunt formulate clar pe înţelesul copiilor, folosirea denumirii jocului constituie
unul din elementele antrenante având efecte pozitive în realizarea obiectivelor.
2.4. CARACTERIZAREA JOCURILOR LINGVISTICE
Jocurile lingvistice fac parte din categoria jocurilor didactice. Jocurile de

vorbire sunt cele care necesită folosirea limbii în vederea atingerii unui anumit
obiectiv. Ele se aseamănă cu jocurile tematice sau pot conţine elemente ale jocurilor
motrice, ori de construcţie. Jocurile lingvistice nu trebuie, deşi acest lucru este
posibil, să se deosebească în mod principial de alte tehnici de învăţare a limbii, de
exemplu procedeul dryl sau diverse exerciţii de limbă. Singura deosebire importantă
o constituie climatul în care se realizează exerciţiul respectiv. Acest climat se
caracterizează prin absenţa ameninţării.
Insuccesul este luat în calcul prin regulile de joc - nu pot câştiga toţi partida
respectivă. Există, de asemenea, posibilitatea reluării jocului şi, deci, a revanşei.
Jocurile de vorbire se împart în două grupe:
 jocuri care au drept scop obişnuirea cu sistemul limbii;
 jocuri care au ca obiectiv dezvoltarea deprinderilor de comunicare.
Obiectivul jocurilor al căror scop este obişnuirea cu sistemul lingvistic îl
constiuie formarea deprinderilor de a identifica şi a construi enunţuri corecte din
punct de vedere al formei. Corectitudinea se poate referi la sintaxă, ortografie,
fonetică etc. În cursul activităţii, elevii obţin puncte pentru forma corectă sau le pierd
pentru cea greşită. Aceste jocuri pot avea forma exerciţiilor tradiţionale, de exemplu
tabelele (dryl) de substituire, de transformare, cu spaţii libere. Ele se deosebesc însă
printr-o altă atmosferă psihologică – absenţa ameninţării – şi, mai ales, prin dorinţa
de a învinge. Având în vedere necesitatea unei aprecieri imediate a corectitudinii
fiecărei acţiuni, aceste jocuri se desfăşoară de obicei sub îndrumarea învăţătorului.
40
În jocurile care au drept scop dezvoltarea deprinderilor comunicative accentul

este pus nu atât pe corectitudine, cât mai ales pe eficacitate. Jucătorii trebuie să
demonstreze deprinderi de a face schimb de informaţii verbale sub formă orală sau
scrisă. Ei sunt motivaţi în acest sens de existenţa în reguli a unei lacune
informaţionale, pe care o pot înlătura numai prin comunicarea cu alţi participanţi la
joc. Chiar dacă scopul unor asemenea jocuri nu este însuşirea sistemului lingvistic,
ele au totuşi o anumită influenţă pozitivă asupra evoluţiuei cunoaşterii laturii formale
a limbii. Sfera comunicării este cel mai adesea limitată la un anumit domeniu al
cunoştinţelor. În cazul unor deformări sensibile a structurii nu se poate realiza
înţelegerea între comunicanţi. Limbajul folosit în cursul unor asemenea jocuri este
foarte variat şi mult mai liber. Succesul scontat este rezultatul înţelegerii.
Din sfera acestor jocuri se poate aplica la clasa I. jocul „Telefonul fără fir”.
Cuvintele folosite să fie cele noi întâlnite în lecţia predată, cu scopul consolidării
pronunţiei. La sfârşitul clasei I. pentru exersarea perceperii auditive şi a memoriei se
poate folosi jocul „Telefonul tăcut”. Dacă la jocul „Telefonul fără fir” elevii sunt
aşezaţi în bănci şi transmit cuvântuil printr-o aplecare uşoară spre urechea colegului,
la „Telefonul tăcut” elevii sunt aranjaţi în cerc, fiecare al doilea dintre ei cu spatele la
centrul cercului. Elevii care stau cu faţa la centru, formează grupa A, iar cei care stau
cu spatele – grupa B. În momentul transmiterii textului (povestirii) elevii orientaţi
spre centrul cercului se apleacă în faţă ca să nu incomodeze grupele una pe cealaltă.
Cele două povestiri conţin următoarele propoziţii:
Grupa A
Un arici a venit la şarpe. Ariciul era tare necăjit şi i-a cerut şarpelui să-l
primească în casă.
Grupa B
Şarpele l-a primit în casă pe arici. Puii şarpelui erau deranjaţi de acele ariciului.
Acest joc îl putem folosi pentru consolidarea lecturii „Şarpele şi ariciul” după
Lev Tolstoi, iar propoziţiile date la grupă se schimbă de două sau trei ori pentru a
parcurge povestirea lecturii sub formă de joc.
41
Un alt joc folosit cu scopul exersării deprinderii de comunicare orală este

„Găseşte deosebirile”. Acest joc este organizat în perechi. Fiecare pereche primeşte
două desene care se deosebesc între ele printr-un anumit număr de detalii. Elevul A
nu vede deseneul elevului B. Cei doi elevi fac schimb de informaţii şi trebuie să
stabilească care sunt diferenţele.
Desenele folosite: „Copilul şi omul de zăpadă”
Elevul A: - „În desen am un om de zăpadă şi un copil.”
Elevul B: - „Şi eu.”
E A: „Băiatul are pe cap o căciuliţă.”
E B: „La mine are o pălărie.”
E A: „La gât are un fular.”
E B: „Şi al meu are un fular.”
E A: „Copilul ţine în mâini un bulgăr de zăpadă.”
E B: „Al meu are în mâini un măr.”
E A: „Are mănuşi al tău?”
E B: „Da.”
E A: „Omul de zăpadă are o pălărie.”
E B: „Aici poartă o căciulă.”
E A: „Nasul e dintr-un morcov.”
E B: „La mine nasul e dintr-un cărbune.”
E A: „Are şi mătură?”
E B: „Nu, are o lopată.”
Pentru antrenarea mai multor elevi se desfăşoară jocul şi pe grupe. Pe parcursul
jocului, conducătorul grupei notează pe hârtie diferenţele găsite. Câştigă grupa care a
notat cele mai multe diferenţe.
În raport cu gradul de imitare a realităţii, jocurile lingvistice se împart în jocuri
fără simulare şi jocuri de simulare.
Jocul nesimulat este orice temă dată elevului, cu condiţia să-i producă acestuia
satisfacţie. În efectuarea unei astfel de teme se foloseşte practic de experienţa
42
intelectuală şi emoţională dobândită anterior. În cursul unui astfel de joc, elevii

rezolvă tema indicată într-o atmosferă liberă.
Jocul nesimulat se foloseşte de obicei în cadrul orelor de limba română, cu
elevii care au rezolvat primii exerciţiile date sau care au memorat mai repede strofa
unei poezii. Un joc nesimulat ar fi rezolvarea şaradelor de diverse tipuri, cuvinte
încrucişate, rebusuri.
Jocul simulat este un model situaţional formalizat, a cărei structură este dată de
regulile care definesc toate raporturile ce intervin între participanţii la joc.
Respectarea strictă a reguliulor este obligaţia de bază a fiecărui jucător. Jocurile
simulate îmbină caracteristicile jocurilor propriu-zise cu caracteristicile simulării.
43
Acţiunile pe care le întreprind participanţii seamănă mult cu actele pe care oamenii le

realizează în diferite situaţii din viaţa cotidiană.
Cele mai eficiente jocuri s-au dovedit a fi cele în care atingerea scopului sau
obţinerea victoriei devin mai uşoare, datorită cunoştinţelor şi deprinderilor pe care
elevii şi le-au însuşit în şcoală.
Jocurile de simulare se pot diferenţia prin gradul de structurare a regulilor.
Jocurile structurate au obiective clar precizate sub forma unui model. Toate jocurile
cu planşe aparţin cel mai adesea acestei categorii. Am organizat, din această categorie
de jocuri, jocul „M I M I C A”.
Am pregătit jetoane scrise care conţineau substantive şi adjective. Aceste
jetoane sunt distribuite la doi copii care au sarcina de a mima prin mişcare, gest, iar
restul clasei de a descoperi cuvintele cerute.
Copil I Copil II
biciclist vesel-trist
copac înalt-scund
elev leneş-harnic
În timpul jocului pe care l-am folosit la fixarea cuvintelor cu sens opus, pe
lângă atmosfera destinsă în care s-a desfăşurat, prin efectuarea de mişcări şi gesturi
hazlii, s-a văzut preocuparea elevilor de a fi rapizi şi de a găsi cuvinte potrivite pentru
ca grupa lor să fie câştigătoare.
Dramatizarea este unul dintre jocurile didactice cele mai populare şi mai
îndrăgite de elevi. Încă de la grădiniţă, copiii sunt familiarizaţi cu această metodă, iar
mai târziu, în clasa I. elevii preferă ca lecţiile în care se află dialog, să le citească pe
roluri. La sfârşitul clasei I., elevii ştiau că fiecare trebuie să aibă un rol atribuit şi un
scop bine conturat al acţiunii lor. Fiecare elev cunoaştea sarcina ce-i revine, ştia cu
cine intră în contact. Aceste roluri, ce reprezentau personaje din povestire, fragmente
literare şi chiar fabule, au dat prilej elevilor să trăiască mult mai viu şi mai intens ceea
ce au învăţat.
44
Textul „Şarpele şi ariciul” după Lev Tolstoi, mi-a dat posibilitatea înscenării
unui adevărat proces. Unul dintre copii a primit rolul de şarpe, un altul a primit rolul
ariciului, un copil a fost ales judecător, iar alţi copii reprezentau puii şarpelui. Câţiva
au rămas „observatori”.
În timpul procesului, când fiecare personaj explica judecătorului cum au ajuns
să locuiască împreună, puii au început să plângă şi să-şi exprime dorinţa de a trăi în
casa lor cum au făcut-o înainte să apară ariciul.
Şarpele îl acuza pe arici că îi chinuie puii, dar ariciului nici că-i păsa. El nu se
simţea deloc vinovat şi nu voia să plece. În acest moment „observatorii” s-au împărţit
în două grupuri. Unii erau de acord cu şarpele, iar alţii cu ariciul, devenind astfel,
avocaţi ai acuzării sau apărării. Copilul judecător a ascultat cu atenţie cuvintele
şarpelui, ale arciului, dar mai ales argumentele aduse de „avocaţi”. Argumentele au
fost interesante, au arătat de ce elevii au ales să fie de partea şarpelui sau a ariciului.
La final „judecătorul” a spus concluzia: „Pe cine nu laşi să moară, nu te lasă să
trăieşti”, iar apoi a dat sentinţa „Ariciul să-şi caute o altă casă” (sentinţă hotărâtă de
copii).
Un alt text, dar de această dată liric, transformat într-un proces literar a fost:
„Balada unui greier mic” de George Topârceanu.
Întocmirea fişei:
Numele judecătorului: Toamna
Numele reclamantului: Greierele
Numele reclamantului: Furnica
Numele procurorului: Opinia publică
Avocaţii: elevii
În timpul „procesului”, elevii care au fost avocaţii greierelui, au făcut o listă cu
argumente care să o încrimineze pe furnică.
1. Avea destulă hrană.
2. Îi mai rămâneau destule provizii şi după trecerea iernii.
3. Nu trebuie să-l spună pe greier la toată lumea.
45
4. Putea să-l ajute măcar o dată.

5. Ar fi putut să-l avertizeze pe greier din vară.
Avocaţii apărării au găsit replici pentru fiecare argument prezentat şi au
întocmit şi ei o listă:
1. Greierele a fost foarte leneş.
2. Toată vara a cântat şi nu a avut nici o grijă.
3. Nu i-a plăcut să muncească.
4. Seamănă cu unii din colegii de clasă.
Toamna, ca judecător, a afirmat că se simte puţin vinovată că l-a luat prin
surprindere pe greiere, dar în acelaşi timp le-a spus că nu poate să plece. De aceea, i-a
sfătuit să se înţeleagă: furnica să-l împrumute pe greiere până la primăvară cu hrană,
iar greierele să-şi ia angajamentul că-i va da împrumut la vară.
În timpul acestor procese literare au fost atât de prinşi de faptele dezbătute
încât au clasificat, au dezbătut, au dat sentinţe. Cel mai important lucru observat a
fost că şi cei mi timizi s-au antrenat aducând argumente.
Utilizând jocurile de rol am sesizat o semnificativă creştere a gradului de
înţelegere şi trăire a textului literar şi o creştere a gradului de antrenare a elevilor.
2.5. Cum se alege jocul?
Eficienţa jocului didactic în dezvoltarea şi nuanţarea limbajului elevilor

depinde, în mare măsură, de modul în care se selectează jocul, în raport cu situaţiile
concrete existente în clasă. Acest lucru l-am putut aplica numai printr-o foarte bună
cunoaştere a elevilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum şi
sub aspectul defectelor de vorbire. În acelaşi timp nu am pierdut din vedere nici
faptul că jocul, folosit la un moment stabilit, are o contribuţie aparte în precizarea,
consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor.
În clasa I. alegând şi folosind jocuri didactice de tipul „Găseşte cuvântul
potrivit!”, „Completează ce lipseşte!”, „Ce e bine, ce e rău?”, „Cu ce sunet începe
46
cuvântul?”, „Spune mai departe!”, am consolidat cunoştinţele privitoare la cuvânt,

silabă, sunet, propoziţie. Pentru a diversifica şi complica puţin jocurile amintite, am
mai propus şi jocul „Comparăm versuri silabisite de tipul: Şa-de bar-za pe cui-bar, Şi
nu-mă-ră o-uă-le”. Redau mai jos câteva versuri îndrăgite de copii:
„Ci-re-şi-ca a-re me-re
Ci-re-şel vi-ne şi ce-re
Ci-re-şi-ca nu se-n-du-ră
Ci-re-şel vi-ne şi fură.”
Câ-te me-re a fu-rat
Ci-re-şel!!!
Acest joc s-a organizat în cerc. Copiii îşi ating palmele şi silabisesc versurile.
Unde se termină versurile, acel copil trebuie să spună un număr, cuvântul este
despărţit în silabe, iar unde se termină numărătoarea cel care nu este atent şi este atins
de elevul din faţă, iese din joc sau primeşte o pedeapsă. Astfel pe lângă consolidarea
despărţirii corecte în silabe, acest joc a antrenat elevii din clasă şi a dezvoltat atenţia.
Pentru pronunţarea corectă a sunetelor situate în diferite poziţii în cuvinte
iniţiale, mediane, finale, am folosit ca activităţi în completare, la lecţiile de „Limba
română” clasa I. jocuri ca: „Oglinda fermecată”, „Poştaşul”. Alegând aceste jocuri pe
lângă o pronunţare corectă a sunetelor învăţate am îmbogăţit şi vocabularul elevilor
cu cuvinte care denumesc obiecte, fiinţe, fenomene, însuşiri, acţiuni, trăiri afective.
În vederea perceperii cuvintelor ca unităţi lexicale, am căutat să găsesc jocuri
care să deschidă elevilor căi în vederea analizei pe unităţi lexicale a cuvintelor, jocuri
care să îmbine operaţii de analiză dar şi de sinteză silabică a cuvintelor. În acest sens
cele mai potrivite le-am găsit şi aplicat. Dintre ele enumăr: „Cu ce silabă începe
cuvântul?”, „Unde se află silaba...?”, „Îndreaptă greşeala!”, acestea dovedindu-se
foarte eficiente. Cel din urmă „Îndreaptă greşeala!” l-am folosit doar cu elevii foarte
buni dinn clasă, sporind gradul de dificultate. Astfel, dacă înainte înlocuiam, cu
conducătorii de grupe, unele silabe, pentru ca elevii să găsească greşeala şi să
formeze un cuvânt cu înţeles, prin punerea silabei corecte, cei mai buni, au avut să
47
găsească greşeala la despărţirea în silabe şi să despartă corect cuvintele într-un timp

limitat. Prin acest joc am realizat nu numai analiza ci şi sinteza silabică a cuvintelor.
Având în vedere că în strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă şi limbajul, am
selectat jocuri care facilitează dezvoltarea limbajului, fixează, precizează şi
activizează vocabularul elevilor. Folosind aceste jocuri de tipul „Spune cum facem?”,
„Cine a venit?”, „Ce face elevul?” i-am ajutat pe elevi la îmbunătăţirea pronunţării
unor consoane mai greu de rostit de către copii: c, m, r, t, ţ, g. Aceste jocuri s-au
dovedit eficiente în corectarea defectelor de vorbire.
În alegerea jocurilor didactice am ţinut cont şi de titlul jocului. Acesta uneori îl
adaptam astfel încât să sugereze caracterul acţiunilor lingvistice pe care jocul îl avea
drept scop. În acelaşi timp, când alegeam un joc, luam în considerare legităţile
neurofiziologice de dezvoltare a copilului, care influenţează în chip decisiv modul de
a acţiona, inclusiv modul de a învăţa. Astfel am folosit doar acele jocuri, adecvate la
procesul instructiv din şcoală. În clasa I. elevii nu sunt în stare să se concentreze prea
mult timp asupra acţiunilor de repetare, mai ales când acestea sunt efectuate de alţii.
Prin jocuri, alese cu grijă, acţiunea proprie capătă sens.
În selecţia jocurilor am avut în vedere un alt aspect foarte important, şi anume,
colaborarea între copiii de vârstă şcolară mică are o măsură limitată. De aceea era
necesar să explic exact în ce constă colaborarea lor în timpul jocului şi apoi să
supraveghez desfăşurarea lui.
2.6. PREGĂTIREA, ADAPTAREA ŞI INTEGRAREA JOCURILOR

LINGVISTICE ÎN LECŢIILE DE LIMBA ROMÂNĂ
Pentru a asigura toate condiţiile unei bune desfăşurări metodice, jocurile

didactice trebuie pregătite în prealabil cu multă atenţie şi deseori adaptate situaţiilor
de învăţare planificate.
Măsurile de care am ţinut seama, în organizarea jocurilor lingvistice, au fost:
1. Planificarea jocurilor lingvistice
48
Jocurile lingvistice pot fi introduse în planificările anuale, în planificările pe

unităţi de învăţare (planificări calendaristice), dar şi în schiţele de lecţii, ţinând seama
de scopul folosirii lor; precizarea, verificarea sau consolidarea cunoştinţelor,
corectarea pronunţiei elevilor, însuşirea unei structuri gramaticale corecte ale limbii
române, ş.a.
Dacă prin jocul propus se vizează familiarizarea elevilor cu anumite situaţii,
acţiuni, sau dacă se preconizează deschiderea spirituală către un conţinut
informaţional ce urmează a fi asimilat, atunci jocul se amplasează în partrea
introductivă a lecţiei. Dacă prin joc se urmăreşte aplicarea, exerciţiul necesar formării
unor priceperi şi deprinderi, atunci se utilizează în partea finală a lecţiei, deci va fi un
joc cu caracter aplicativ. Dacă obiectivul dominant al lecţiei îl constituie
sistematizarea ori verificarea unui sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
(exactitatea ştiinţifică a unor cunoştinţe, cursivitatea vorbirii, fluenţa, expresivitatea,
aspectul gramatical, etc.) atunci jocul se amplasează la un interval anume de timp şi
se poate organiza sub forma unor concursuri sau şezători.
Aceste jocuri se planifică după ce au fost predate cunoştinţe referitoare la
conţinutul unui text, al unei poezii sau a altei situaţii de învăţare. Un exemplu în acest
sens este familiarizarea elevilor clasei I. cu adverbe de timp: seara, dimineaţa, ziua,
după-masă. Această familiarizare am realizat-o anterior organizării jocului „Când
facem aşa?”
Jocul „Să vorbim corect!” urmăreşte o pronunţare clară a grupurilor de
consoane, vocale situate în diferite poziţii în cuvânt şi se planifică după ce în
prealabil s-au efectuat jocuri-exerciţii repetate de pronunţare corectă a sunetelor
(consoanelor) şi a grupurilor de litere. Acelaşi joc l-am planificat şi la consolidarea
pronunţării numerelor de tipul: unsprezece, cincisprezece, nouăsprezece, dar numai
după multe exerciţii de pronunţare integrală a acestor numerale şi despărţirea acestora
în silabe.
49
În planificarea jocurilor lingvistice trebuie să se ţină seama de sarcina didactică

pe care acestea o cuprind, dar în acelaşi timp se ţine seama şi de ansamblul
activităţilor desfăşurate la clasă. (ANEXA I.)
2. Cunoaşterea conţinutului jocului lingvistic
Studierea cu atenţie mărită a fiecărui joc lingvistic, ce urmează a fi realizate la
clasă, este o obligaţie a fiecărui dascăl. Să cunosc bine sarcina didactică, elementele
de joc ce le pot întrebuinţa, să respect regulile de joc, aplicându-le corect în
activitatea pe care o conduc, au fost priorităţile mele înainte de a mobiliza clasa într-
un joc didactic. Pentru a constata însuşirea componentelor mai sus enumerate, am
efectuat de fiecare dată „jocul de pobă”. În acelaşi timp, prin cunoaşterea
conţinuturilor, am putut să introduc şi alte variante de joc accesibile şi atractive
vârstei. Structura anumitor jocuri bine cunscute a fost îmbogăţită.
Studierea jcurilor didactice lingvistice m-a ajutat mult la desfăşurarea corectă a
lor, din punct de vedere metodic şi în acelaşi timp, la îmbogăţirea conţinuturilor
acestora prin crearea de noi variante.
Un exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic este jocul
„Spune ce este?”. Acest joc l-am folosit ca activitate în completare la lecţiile de
abecedar, în vederea consolidării sunetelor şi literelor nou predate. Regulile jocului
erau: la primirea imaginii elevul trebuia să spună cuvântul corespunzător imaginii şi
apoi să-l despartă în silabe singur, iar apoi cu întreaga clasă. Pentru a evita plictiseala
şi a stârni atenţia, gândirea şi interesul pentru joc, am întrebuinţat şi alte variante ale
jocului. Reluam jocul dar mărind dificultatea sarcinii. De exemplu, la jocul sus
menţionat, o variantă folosită solicita elevilor să găsească prima literă a cuvântului
din imagine în afabetarul magnetic individual, iar unul din elevi lucra la alfabetarul
clasei.
O altă variantă a acestui joc a fost numărătoarea: am împărţit clasa în trei
grupe, iar elevii stăteau cu capul pe bancă fără să aibă voie să privească. În acest
timp, am pus imagini în dreptul unui elev. Cel care a primit imaginea trebuia să spună
cuvântul corespunzător şi apoi să alcătuiască o propoziţie. Dacă reuşea, grupa lui
50
acumula un punct. Această variantă ajuta elevii să-şi formeze spiritul de echipă şi să
înlăture egoismul.
Exemplul de sus demonstrează că un învăţător are posibilitatea să desfăşoare
jocuri didactice interesante, instructive şi creează astfel condiţii favorabile pentru
perceperea clară a imaginilor şi asocierea cuvintelor potrivite acestora, rezolvând
optim sarcinile didactice de tipul: consolidarea sunetelor şi literelor învăţate,
despărţirea cuvintelor în silabe, consolidarea înţelegerii noilor cuvinte explicate.
3. Asigurarea şi pregătirea materialului didactic adecvat pentru jocurile
lingvistice
Şi jocurile lingvistice, ca şi celelalte jocuri didactice, au nevoie de material
didactic ţinând cont de gândirea elevilor din clasa I., care este concret intuitivă. De
aceea, materialul didactic se pregăteşte din timp, se selecţionează potrivit jocului pe
care ţi-l planifici. Astfel am folosit: jetoane, ilustrate, alfabetare magnetice, truse ca
„Răspunde corect!”, „Basme în bucăţele” în organizarea jocurilor „Spune ce este?”,
„Cine este?”, adaptându-l corespunzător situaţiilor de joc planificate.
În întrebuinţarea materialului didactic, la jocurile lingvistice, am ţinut seama şi
de accesibilitatea acestuia, aspectul - care trebuie să fie atrăgător, calitatea să aibă
calităţiartistice. Indiferent de natura materialului, de modul de confecţionare, acesta
trebuia să îi ajute în rezolvarea sarcinii didactice şi nu să-i împiedice. Am evitat
materialele deteriorate, cu imagini neclare sau distorsionate, jetoane desenate
inexpresiv şi care să reprezinte mai multe personaje sau obiecte.
Astfel pentru jocul „Perechea mea” care are ca scop fixarea vocalelor şi
consoanelor, am desenat obiecte cunoscute copiilor. Jetoanele erau desenate expresiv
şi reprezentau: un motan-nas; banca-autobuz; iepure-elev; cal-leu; cârlig-gâscă.
Sarcina fiecărui jucător era să-şi găsească perechea, adică pe elevul care
posedă ilustraţia cu obiectul sau fiinţa a cărui denumire începe cu ultima literă din
numele obiectului de pe ilustraţia sa. Trebuia şi să specifice dacă este vocală sau
consoană sunetul cu care începe şi se sfârşeşte cuvântul corespunzător imaginii.
51
Materialul didactic folosit la jocurile organizate la clasă, le-am confecţionat sau

achiziţionat astfel încât să corespundă din punct de vedere al dimensiunii. Materialul
distributiv avea dimensiuni mai mari. Un exemplu edificator este folosirea, de către
conducătorul jocului „Unde s-a oprit roata?”, a unui material demonstrativ format
dintr-un disc cu mai multe diviziuni în care sunt scrise cuvinte care conţin pe „m”
înaintea lui „p” şi „b”:
Materialul elevilor constă în unu-două jetoane de dimensiuni mai mici,

reprezentând aceleaşi cuvinte care sunt scrise în diviziunile discului. Când roata s-a
52
oprit, elevii care au scris acelaşi cuvânt în dreptul căruia s-a oprit roata, îl rostesc, îl
despart în silabe şi îl încadrează într-un enunţ.
Aşadar, pregătirea materialul didactic necesită o atenţie specială şi un efort
susţinut din partea învăţătorului care, în acelaşi timp trebuie să găsească soluţii
interesante de prezentare a acestuia astfel încât, să trezească interesul elevilor pentru
jocul didactic, prin procedeul ales şi folosit.
4. Pregătirea elevilor (şi a sălii) pentru jocurile didactice
În funcţie de natura jocului, şcolarii trebuie pregătiţi în prealabil mai ales
pentru jocurile care prin natura lor sunt mai complexe şi presupun precizarea,
verificarea sau sistematizarea unui număr mai mare de cunoştinţe. În acest sens când
am organizat procesul literar la poezia „Greierele şi furnica” elevii au avut de pregătit
din timp fişele cu argumentele care apărau sau acuzau personajele prezente în textul
liric. Fără aceste pregătiri organizarea la întâmplare ar fi dus la un eşec al acestui joc
lingvistic care s-a dovedit a fi de un real folos exprimării libere a elevilor, în legătură
cu un fapt desfăşurat.
În concluzie, eficienţa jocurilor lingvistice este condiţionată de înţelegerea
esenţei jocului, de planificarea lui judicioasă şi de pregătirea elevilor în vederea
participării lor active şi în condiţii optime.
5. Desfăşurarea jocului didactic (ANEXA II)
Integrarea jocului în metodologia generală a activităţilor de dezvoltare a
vorbirii impune, cu necesitate, cunoaşterea şi respectarea logicii didactice specifice
fiecărei lecţii. În acest sens, jocul se va desfăşura în etape ce decurg din specificul
activităţii de învăţare. În general, jocul parcurge următoarele etape:
a) Activitatea introductivă, în care elevii sunt orientaţi şi stimulaţi în direcţia
temei şi a sarcinii didactice propuse prin joc. Se impune crearea unei atmosfere
corespunzătoare, o dispoziţie specifică, „o deschidere spirituală pe care să se grefeze
conţinutul informaţional recepţionat”. De obicei, se instituie o convorbire prin care
învăţătorul urmăreşte actualizarea fondului de reprezentări şi a fondului lexical ce
urmează a fi valorificat în desfăşurarea jocului. Pot fi evocate întâmplări trăite de
53
elevi, impresii dintr-o vizită, o excursie, lectura unor imagini (ilustraţii, film,
diapozitive, albume), audierea unui basm, a unei poezii, simularea unei situaţii
asemănătoare cu problematica jocului, etc.
b) Comunicarea denumirii (titlului), a regulilor jocului şi precizarea condiţiilor
de desfăşurare. Cu cât regulile jocului implică mai multe situaţii-problemă, cu atât
valoarea formativă va fi mai mare. Comunicarea regulilor jocului impune şi
asigurarea înţelegerii de către toţi elevii; în caz contrar, participarea nu poate fi
realizată.
c) Explicaţia şi demonstraţia sunt de mare importanţă didactică şi pedagogică.
În funcţie de conţinutul jocului şi de obiectivele urmărite, explicaţia trebuie să fie
clară, demonstraţia exactă. Dacă jocul presupune utilizarea unui material, atât
explicaţia cât şi demonstraţia trebuie să se refere la momentul introducerii acestuia în
joc şi la tehnica specifică. Deşi explicaţia şi demonstraţia, în cele mai multe cazuri se
desfăşoară simultan, sunt jocuri care cer folosirea prin succesiune, explicaţia
precedând demonstraţia, modelul acţiunii fiind dezvăluit după ce s-a realizat
instrucţia, drumul cunoaşterii fiind parcurs de la regulă la exemplu, deductiv deci.
În unele jocuri, cum ar fi acela pentru desfăşurarea cărora elevii au un fond de
reprezentări, de cunoştinţe – de exemplu, „La librărie” – este recomandabil ca
demonstraţia să se realizeze cu ajutorul elevilor. În cazul acesta, regulile jocului pot fi
deduse de către elevi şi învăţarea este mai eficientă. Dacă jocul şi regulile lui sunt
demonstrate în întregime cu participarea directă a elevilor, solicitându-i în aşa fel
încât ei înşişi să elaboreze fiecare secvenţă, fiecare regulă, atunci învăţarea
dobândeşte un caracter integral activ şi astfel devine mai valoroasă.
De obicei, fiecare joc este susceptibil la mai multe variante. În acest caz, li se
cere elevilor să-şi imagineze variaţia regulilor, să creeze ei înşişi alte jocuri similare
şi să stabilească şi regulile corespunzătoare. Această modalitate se va introduce după
ce a fost înţeles jocul iniţial, dar mai ales după ce a fost însuşit. Sunt cazuri în care
explicaţia şi demonstraţia n-au fost recepţionate de către toţi elevii. Învăţătorul
trebuie să verifice gradul de înţelegere a explicaţiei. Cunoscându-şi clasa, el va adresa
54
întrebări de verificare, de obicei elevilor mai puţin activi sau cu o mai slabă
capacitate de concentrare a atenţiei. În nici un caz, nu se va trece la executarea
jocului propriu-zis fără a „face proba” execuţiei, mai ales în cazul jocurilor
competitive.
d) Executarea jocului de către elevi reprezintă etapa fundamentală şi, prin
urmare, cea mai importantă, raportată la ceea ce se scontează. În această etapă
învăţătorul „se detaşează” într-un fel, modificându-şi atribuţiile, rolul lui fiind de a
urmări calitatea desfăşurării, a învăţării. El trebuie să înregistreze foarte atent gradul
de participare şi contribuţia fiecărui elev, pentru a putea elabora în mod corect
evaluarea. Sunt frecvente situaţiile în care se constată necesitatea de a interveni, prin
îndrumări suplimentare, date unor elevi, în special în prima parte a jocului. Din
momentul în care „cheia jocului” a fost descoperită de toţi elevii, este bine ca aceştia
să preia conducerea jocului.
e) Evaluarea rezultatelor reprezintă pentru elevi un momemnt foarte important,
palpitant chiar. Aprecierile învăţătorului, ca element de întărire, au o mare rezonanţă
afectivă. De fapt, elevul nu conştientizează atât cuantumul informaţional dobândit,
cât satisfacţia propriu-zisă sau nesatisfacţia. În stabilirea aprecierilor, învăţătorul
trebuie să se ghideze după anumite criterii: dacă acţiunea, în ansamblu, a fost corect
executată; dacă succesiunea operaţiilor, mişcărilor a fost respectată; dacă regulile au
fost respectate şi cum au fost aplicate (se va lua în seamă şi gradul de originalitate);
ritmul (viteza) de execuţie al fiecărui elev sau a echipei; latura educativă a execuţiei
(disciplina jocului,cinstea, spiritul de echipă – dacă jocul s-a desfăşurat pe echipe,
etc.), exactitatea răspunsurilor, forma verbală utilizată, coerenţa şi consistenţa
semantică.
Jocul, ca modalitate didactică, impune o pregătire foarte serioasă. Improvizaţia
bazată pe inspiraţia de moment, în materie de joc, este la fel de dăunătoare ca şi în
cazul unor experienţe de laborator efectuate la întâmplare.
55
2.7. ÎNVĂŢAREA PRIN DRAMATIZARE
Învăţarea prin dramatizare şi jocurile didactice sunt metode de simulare. A

simula este sinonim cu a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
lucruri, creând impresia că acestea se petrec cu adevărat. Se pot simula fenomene,
activităţi şi ocupaţii umane, situaţii şi fapte.
În cadrul orelor de limba română am practicat învăţarea prin dramatizare sub
forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce reprezentau personaje din
povestiri, fabule, fapte istorice, fragmente literare. Cu acest prilej, elevii au trăit mai
viu şi mai intens ceea ce au învăţat, au înţeles şi au reţinut mai bine unele cunoştinţe.
Dramatizarea este un joc de simulare foarte îndrăgit de elevii tuturor
generaţiilor. Prin această metodă am acoperit mai multe obiective cu un deosebit
caracter activizant. Prin dramatizare am realizat învăţarea corectă a formelor de
adresabilitate, a formulelor de politeţe, a tehnicilor de a dialoga începând din clasa I.
Anterior dramatizării am parcurs câţiva paşi pe care îi consider foarte
importanţi. Primul a fost demonstraţia mea, care a constituit un model de
comportament şi de limbaj. Apoi, am explicat motivele pentru care este necesară
însuşirea regulilor de comunicare civilizată. Doar după aceşti doi paşi am organizat
jocuri de rol prin care am exersat, cu elevii, actul comunicării, aplicând cunoştinţele
şi modelele prezentate anterior.
Jocurile de rol asigură condiţii favorabile cooperării. Aici fiecare jucător
trebuie să ţină cont de atitudinea, gesturile celuilalt, să acţioneze conform unui
consens, altfel ori este exclus din grup, ori jocul se destramă. Aici, în acest cadru se
formează bazele deprinderilor de colaborare, de a asculta şi a se face ascultat, de a se
supune şi a se conforma unui scop unanim acceptat.
Jocul de rol „Prezentarea”, l-am organizat în mai multe variante.
„PREZENTAREA”
„SUNT ELEVUL ... DIN CLASA ...” – VARIANTA I.
„MĂ NUMESC ... ŞI SUNT FIUL LUI ...” – VARIANTA A II-A
56
„VĂ ROG SĂ-MI PERMITEŢI SĂ MĂ PREZINT: SUNT ... DIN ...” –

VARIANTA A III-A
Pentru consolidarea noţiunilor legate de transmiterea şi receptarea mesajului
oral am pregătit clasa pentru jocul de rol „Convorbirea telefonică”. După anunţarea
situaţiei pe care o vor interpreta în jocul amintit, am enumerat, cu elevii, formulele de
comunicare necesare şi conduita corespunzătoare. Apoi, am grupat elevii în funcţie
de: vorbitor-ascultător. Fiecare din pereche a fost, pe rând, vorbitor şi ascultător sau
emiţător şi receptor. Pe parcursul jocului de rol au fost implicaţi: învăţător-elevi, dar
şi elev-elev.
„CONVORBIREA TELEFONICĂ”
OBLIGATORIU: ”- ALO?” – (elevul care sună – 1)
„- DA!” - (elevul sunat – 2)
„- FAMILIA X?” - 1
„- DA!” - 2
„- SUNT ... DIN CLASA ... ŞI DORESC SĂ ...” - 1
După această introducere obligatorie am organizat jocul de rol în mai multe
variante, folosind formulele:
„- Vă rog să-i transmiteţi lui ..., colegul meu, care îi este tema.”
„- Vă rog să mi-l daţi la telefon pe ...”
„- Vă mulţumesc pentru ...”
„- Vă felicit pentru ...”
Încheierea dialogului era cea mai grea sarcină trebuind să reamintesc, de
fiecare dată, că persoana care sună trebuie să încheie dialogul cu mulţumiri şi salutări
şi nicidecum persoana apelată:
„- Vă mulţumesc, mă scuzaţi pentru ...”
„- La revedere!”
Pe parcursul interpretării rolurilor stabilite, am observat că elevii rostesc
formulele plini de emoţie, ca în situaţii reale, dat fiind faptul că am folosit telefoane
adevărate însă necuplate la reţea, dar mulţi nu au sesizat acest amănunt. În iureşul
57
schimbului de replici îşi controlau corectitudinea mesajului şi conduita în

comunicare, iar în final aşteptau reacţia învăţătorului şi a colegilor, erau atenţi la
sugestii, recomandări şi erau gata să o ia de la capăt pentru o şi mai interesantă
„convorbire telefonică”.
În interpretarea rolurilor, elevii îşi întăresc încrederea în ei înşişi, înţeleg
relaţiile dintre oameni, învaţă să judece corect fapte, atitudini, sentimente.
Jocul de rol este cel mai incitant dintre jocurile de stimulare. Este jocul în care
copiii devin „actori” ai vieţii sociale pentru care se pregătesc.
Această metodă se bazează pe un scenariu spontan, „creând premisa unei
exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor”.
Indiferent de conţinutul sau tipul jocului de rol, acesta asigură formarea şi
dezvoltarea limbajului, a exprimării orale, spontane dar, mai ales a gândirii. jocurile
de rol pot fi de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de competiţie, de negociere, dar,
în oricare dintre situaţii – aşa cum se întâmplă în realitate –, limbajul asigură
schimbul de mesaje în situaţii imprevizibile într-un „joc” al replicilor, după un
scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punctul de vedere al dialogului
dintre „actori”.
Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca
metodă simulativă, ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei
expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuţii contradictorii ş.a.
Dramatizarea cere un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase
ale „scenei”. Se poate organiza pe replici textuale, pe baza unor replici prestabilite
sau pe simularea spontaneităţii „actorilor”. Sunt texte care se pretează la interpretări
„artistice” cum ar fi: „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”, „Cinci pâini” de I.
Creangă, „Păcală în satul lui”, de I. Slavici, precum şi altele, propuse de diferite
manuale alternative cu dialog asumat sau improvizat.
Jocurile de vorbire au rolul de a-i obişnui pe elevi cu sistemul limbii, precum şi
de a exersa comunicarea verbală.
Rolurile pe care cadrul didactic şi copiii (elevii) le îndeplinesc în organizarea jocurilor
lingvistice sunt sugerate în următorul tabel elaborat de pedagogul polonez Teresa Sick-Pistozab.
58
Scopul Rolul profesorului Rolul elevului Tipuri de joc

instruirii
Aspecte ale Este model lingvistic; Interpretează, construieşte Colective, cu caracter de
sistemului conduce jocul; enunţuri corecte din întrecere individuală sau pe
limbii controlează; evaluează şi punctul de vedere al echipe structurate, cu şi fără
corectează greşelile. formei, urmăreşte simulare.
enunţurile altor jucători.
Deprinderi Iniţiază jocul, dă Intră în interacţiune cu alţi Pe grupe, cu caracter de
de vorbire/ explicaţii şi sfaturi, participanţi, face schimb de colaborare sau de găsire a
comunicare observă, soluţionează informaţii, caută date în unui compromis (tot felul
disputele, păstrează texte, pune întrebări, de simulări).
disciplina. negociază.
Literatura pentru copii mi-a oferit numeroase texte, fie că au fost dramatizate,
fie că le-am putut dramatiza cu uşurinţă. Rolul meu ca dascăl, a fost să selectez acele
texte care „au spus” cu adevărat ceva copilului, care prin conflict, prin personaje şi
deznodământ îl ţin cu „sufletul la gură”, îl fac să dorească să joace scenele văzute cu
ochii minţii, îl fac să aibă o anumită atitudine, anumite sentimente. Prin aceste
dramatizări copiii îşi dovedesc originalitatea , spiritul creator şi interesul pentru joc.
În acest sens am realizat, cu prilejul unor evenimente speciale ca „8 Martie” şi
„1 Iunie”, punerea în scenă a unor poveşti. Pentru a fi mai uşor de reţinut şi de
interpretat, de către copii, textul poveştilor l-am versificat. Puse în versuri, elevii au
învăţat mai uşor replicile ce trebuiau să le rostească şi astfel au putut să se
concentreze mai mult asupra jocului scenic.
Am fost uimită să văd cum transpun, în timpul dramatizărilor, nu numai
emoţiile şi sentimentele personajului pe care l-au interpretat ci şi propriile lor trăiri.
Micii actori se mişcau cu aplomb, şi-au pus tot talentul şi toată dăruirea de care au
fost capabili în interpretarea rolurilor. Tot acum am constatat că, aşa cum audiind
povestea, elevii au preferat şi iubit personajul pozitiv, tot aşa au preferat să joace
rolurile acestor personaje.
Dramatizând povestea „Scufiţa Roşie”, rolurile cele mai îndrăgite au fost cele
ale Scufiţei, ale vânătorului şi, spre marea mea uimire, a lupului. Cu toate că lupul ese
59
un personaj negativ, elevii, în special băieţii mi-au spus că sunt atraşi şi le place forţa
lui, viclenia şi modul în care îşi duce planurile la îndeplinire.
Punând în scenă povestea versificată „Capra cu trei iezi”, am putut să observ
atracţia elevilor spre rourile de animale. Motivul acestei preferinţe l-am aflat chiar de
la elevi: le oferă posibilitatea să se costumeze pentru a fi cât mai asemănători cu
„animalul” interpretat.
Tot în cadrul acestor jocuri de rol am putut să observ o diferenţă uimitoare între
fete şi băieţi. Băieţii nu resping categoric rolurile negative. De exemplu, în mintea lor
„zmeul” capătă proporţii uriaşe, ei văzând doar puterea pe care zmeul o întruchipează
şi mai puţin trăsăturile lui negative. Fetele, în schimb, nu doresc să interpreteze roluri
negative deoarece toate vor să fie frumoase, bune, inimoase ca zânele sau ca Ileana
Cosânzeana.
Reuşita dramatizărilor am obţinut-o ţinând seama şi de scena în care s-au
desfăşurat, de decorurile şi recuzita folosită. Astfel, împreună cu elevii, am creat
atmosfera necesară pentru acţiunea piesei. Câteva cetini de brad au format pădurea, în
care capra merge după mâncare, iar lupul se ascunde şi pândeşte Scufiţa Roşie.
Aceste decoruri au creat o imagine vizuală pe care elevii o vor păstra mult timp în
memorie.
Un alt aspect, pe care l-am surprins în timpul pregătirii acestor dramatizări,
este satisfacţia elevilor în ce priveşte alcătuirea şi pregătirea costumaţiei necesare.
Aici au avut ocazia să-şi demonstreze îndemânarea, să-şi folosească la maxim
imaginaţia, şi chiar să exerseze unele abilităţi practice.
Pe lângă educarea limbajului şcolarilor, dramatizările, prin activitatea de
interpretare, măreşte capacitatea de observaţie, memorie şi creativitate. De la imitaţia
mecanică, din timpul repetiţiilor de la început, când au fost solicitaţi să înveţe
replicile, elevii au trecut rapid la structura conştientă a unui rol. Astfel se concentrau
la mişcări, aşteptau pe ceilalţi să-şi spună replicile, formau o adevărată echipă în
timpul interpretărilor. Un aspect uimitor a fost să observ că fiecare elev cunoaşte cu
„lux de amănunte” rolul colegului şi aceasta am observat-o când a lipsit unul dintre
60
elevi. Mai mulţi au fost gata să interpreteze rolul, cu mare satisfacţie că au

posibilitatea să fie, în acea zi, şi „bunicuţa” Scufiţei.
Prin dramatizări consider că se dezvoltă şi simţul ritmului, se impune o
desciplină în ţinută şi mişcare. Şcolarii din clasa I. încă îşi menţin o puternică
înclinaţie spre mişcare şi dramatizările le oferă satisfacerea acestei înclinaţii, le dau
prilejul să se mişte şi să fie activi.
Folosind dramatizările, dascălii vor descoperi că, pe lângă educarea limbajului
şi educaţia morală, estetică şi fizică, le oferă elevilor modele comportamentale de
urmat, le dau posibilitatea să observe şi să aprecieze frumosul din opera interpretată.
CAPITOLUL III
AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE FOLOSIRII
JOCURILOR DIDACTICE
Apelul la joc, ca metodă de învăţământ, vine tocmai pentru a contracara marile

deficienţe ale unui învăţământ sufocant prin seriozitatea sa exagerată. Fiecare dascăl
trebuie să înţeleagă că munca serioasă de învăţare poate deveni plăcută, atractivă
pentru elevi, dacă munca-joc se adaptează, de către acesta, la necesităţile funcţionale
ale elevilor, se desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm pe măsura lor.
Eficienţa jocului depinde de modul cum se asigură o concordanţă între tema
jocului şi materialul didactic existent, de felul în care este folosit cuvântul ca mijloc
de îndrumare al elevilor prin întrebări şi răspunsuri dar şi explicaţii şi aprecieri.
Un prim avantaj observat, ca urmare a folosirii jocului didactic, a fost plăcerea
cu care elevul aştepta momentul organizării jocului şi interesul manifestat pentru
activitatea desfăşurată: cei timizi au căpătat curaj şi o mai mare încredere în
capacitatea lor, răspunsurile date în timpul jocurilor erau cu mai multă siguranţă şi cu
mai mare rapiditate decât în celelalte activităţi din clasă.
61
Folosind jocul didactic în predarea abecedarului i-am ajutat pe elevi să

depăşească greutăţile întâmpinate în însuşirea şi înţelegerea conceptelor, regulilor
gramaticale, în formarea deprinderii de a se exprima corect. Astfel, în perioada
prealfabetară organizarea jocurilor: „Arată perechea!”, „Completează cuvântul!”, mi-
a oferit ocazia depăşirii greşelilor şi greutăţilor de pronunţare a anumitor sunete sau
cuvinte.
Folosind jocurile didactice la orele de limba română – comunicare, la clasa I.
am sporit eficienţa acestor lecţii prin angajarea motivaţiei intrinseci. În mod concret,
am experimentat un ansamblu de jocuri ce le-am utilizat în toate momentele lecţiei.
Lecţia a constat într-o succesiune de jocuri educative şi instructive, pe care o schiţez
mai jos:
1. Captarea atenţiei – am făcut-o într-un mod deosebit de alte lecţii – „Dragi
copii, Hapciu m-a rugat să-l las şi pe el să asiste la lecţia noastră de limba română. Ca
şi voi, el acum vrea să înveţe:
 să citească corect cuvinte şi propoziţii;
 să despartă în silabe cuvintele;
 să recunoască literele şi grupurile de litere;
 să recite frumos;
 să povestească;
 să răspundă la întrebări prin propoziţii;
 să poarte dialoguri cu alţi copii şi chiar cu învăţătoarea.”
2. Obiectivele lecţiei – le-am formulat direct:

 „Să formăm cuvinte dintr-o silabă;
 Să formăm cuvinte din două silabe;
 Să alcătuim propoziţii cu cuvinte dintr-o silabă sau două.”
A. JOC DIDACTIC:
62
„Să modificăm forma cuvintelor formate dintr-o silabă în cuvinte alcătuite din
două silabe:
trec cer cern cer
tre-ce ce-re cer-ne ce-rul
Acum va trebui să alcătuim propoziţii în care cuvântul „cer” să aibă mai multe
înţelesuri.”
Copiii au găsit ca soluţii:
„Cer banii de la mama.”
„Soarele se află pe cer.”
„Copiii neascultători cer pedeapsă.”
B. JOC DIDACTIC: „Eu-el-ea”

Acest joc l-am început formând, la alfabetarul magnetic, primul exemplu:
Eu trec.
El trece.
Ea trece.
Celelalte exemple le-am format oral:

Eu cer. Eu cern.
El cere. El cerne.
Ea cere. Ea cerne.
C. JOC DIDACTIC: „Cuvintele s-au încurcat.”

Încă din pauză am scris pe tablă următoarele exemple: (Munte, trece, către,
norul – acestea fiind cuvintele care aranjate într-o anumită ordine ne vor ajuta să
formulăm următoarele propoziţii):
1. Norul trece către munte.
2. Norul către munte trece?
63
3. Către munte trece norul!

Împreună cu elevii am completat semnele de punctuaţie. Pentru activitate
semnele de punctuaţie au avut chipuri hazlii.
Am descoperit apoi această propoziţie şi în abecedar şi am citit toată secvenţa.
D. JOC DIDACTIC: „Jocurile silabei”
1. – silaba ce se află la începutul cuvântului;

2. – silaba ce se găseşte la mijlocul cuvântului;
3. – silaba ce se află în a treia silabă.
După descoperirea combinaţiilor de cuvinte având în alcătuirea lor silaba „ce”
în diferite poziţii, am trecut la alcătuirea de propoziţii din cuvintele învăţate.
Consider că o lecţie concepută după modelul de mai sus are un impact deosebit
asupra învăţării şi dezvoltării creativităţii elevilor. Antrenarea copiilor în activităţi
directe şi variate, corespunzătoare vârstei lor, constituie calea care duce la formarea şi
afirmarea personalităţilor creative.
Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i permite elevului
să se manifeste spontan, deliberat şi, având impresia că se joacă, participă activ la
propria lui formare, îşi însuşeşte cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi,
atitudini şi comportamente. Astfel, chiar la intrarea în clasa I. am putut să-i
familiarizez pe noii şcolari cu noul spaţiu – clasa – folosind jocul „Unde ne aflăm?”,
cu obiectele din clasă – folosind jocul „Ce este?”, „Ce ştii despre ...?”, „La ce se
foloseşte ...?”.
64
Tot cu ajutorul jocurilor am reuşit să-i obişnuiesc pe elevi cu folosirea corectă a

adverbelor de loc sau de timp, şi să-şi fixeze, în vocabularul lor activ, cuvinte ce
exprimă relaţiii spaţiale – sus, jos, dreapta, lângă, pe sub, ieri, astăzi, mâine etc.
Jocurile folosite au fost: „Unde a zburat fluturele?” sau „Spune uunde stă ...?”
Analiza fonetică am realizat-o folosind jocuri de tipul „Compune propoziţii
după schema dată: A-A-C”: „Ana cumpără caiete.” „Aranjează literele” – folosind
cuvântul „maramă” elevii au cuvinte noi combinând literele sau silabele cuvântului:
armă, mamă, Mara, amară ş.a.; din cuvântul „ninsoare” au format: nins, soare, oare,
era ş.a.
Printre cele mai îndrăgite jocuri a fost „Cuvântul buclucaş”. La o literă dată
adăugau câte o literă în faţă şi obţineau, plini de entuziasm, cuvinte noi:
a i c e u
ea ai ac ie au
mea cai pac mie tau
unea scai opac
punea uscai copac
În perioada postabecedară am selectat şi folosit jocuri destinate vorbirii
corecte, expresive, dialogate. Aceste jocuri au avantajul că solicită cunoştinţele
învăţate în cursul anului, pun accent pe dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, atenţiei,
creativităţii, dar şi pe spontaneitate, perspicacitate, rapiditate şi corectitudine în
exprimarea orală şi scrisă.
Ca elevii să se obişnuiască cu descrierea unui obiect, încercând să redea
esenţialul alcătuind propoziţii complete şi corecte este necesară folosirea jocurilor de
tipul „Ghici, ce e?” sau „Spune cine este?”. Exemple folosite: e albă tare şi o folosim
să scriem la şcoală (creta); mică, roşcată, coadă stufoasă, foarte jucăuşă (veveriţa).
Utilizând jocul „Cine ştie mai mult?” am putut să îmbogăţesc cunoştinţele
elevilor cu substantive comune şi proprii, nume de fiinţe, plante, ţări, oraşe etc. Jocul
65
antrenează toţi elevii, sub formă de concurs. Un copil spune un cuvânt - exemplu
„trandafir”, ceilalţi elevi, recunoscând că este un nume de floare, se întrec în a da cât
mai multe denumiri de flori. Pentru fiecare cuvânt corect spus, elevul primeşte un
punct. La sfârşit se totalizează punctajul şi se desemnează câştigătorul. Acest joc
antrenează mult pe elevi, le solicită mult gândirea, memoria, cunoştinţele.
Greşelile de exprimare – dezacordul între substantiv şi adjectiv, predicat şi
subiect, folosirea greşită a genului, a genitivului sau dativului substantivelor – sunt
foarte frecvente în clasele mici şi am reuşit să corectez desfăşurând jocuri de tipul „A
cui este?” sau „Ce îi lipseşte?”. La jocul „A cui este?”, elevii privind jetoane cu
obiecte ca: foarfece, păpuşă, stetoscop trebuia să alcătuiască propoziţii de tipul:
„Foarfecele este a croitorului.”
„Păpuşa este a fetiţei.”
„Stetoscopul este a medicului.”
Pentru desfăşurarea jocului „Ce-i lipseşte?” am folosit planşă cu diferite desene
(plante, păsări, lucruri) cărora le lipseau anumite părţi componente. Elevii au trebuit
să observe ce lipseşte fiecărui desen şi să alcătuiască o propoziţie. Astfel, au alcătuit
propoziţii de tipul:
„Frunza este a muşcatei.”
„Roata este a căruţei.”
Dificultăţi am întâmpinat la propoziţii de tipul: „Caietul Mariei nu are
copertă.” Tendinţa lor era să spună: „Caietul lui Maria ...” Acest joc pe lângă că le-a
dezvoltat spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi asociere, a consolidat
cunoştinţele elevilor referitoare la părţile componente ale unor categorii de obiecte.
Pentru a activiza vocabularul şi a dezvolta exprimarea orală a elevilor, dar şi
pentru a-i familiariza cu alcătuirea de mici texte, am organizat, în diferite variante,
jocuri ca „Mă cunoşti?” sau „Ce ştii despre mine?”. Aceste jocuri au avut ca suport
cunoştinţele pe care elevii le-au dobândit audiind sau vizionând diafilme cu unele
poveşti: „Dumbrava minunată”, „Albă ca Zăpada” etc. Sarcina elevilor în cadrul
acestor jocuri, era să recunoască personajul prezentat în imagini şi să alcătuiască
66
propoziţii în care să prezinte câteva trăsături ale acestui personaj. Interesant a fost de
observat evitarea intenţionată, în cadrul propoziţiilor alcătuite, a trăsăturilor negative
legate de lipsa de educaţie a iedului din „Iedul cu trei capre”. Elevii au alcătuit
propoziţii ca: „Iedul a rămas flămând” sau „Lupul a vrut să-l mănânce pe ied”.
Cu scopul consolidării diferitelor sarcini ale învăţării, în cadrul mai multor
lecţii, am folosit jocul „Cutia cu surprize”. Sarcina scrisă pe fiecare bilet introdus în
cutia din faţa clasei, îi făcea pe elevi să execute cu mai multă satisfacţie cerinţa fără a
fi stresaţi sau emotivi. Pe bilete erau scrise sarcini ca: „Dă exemple de cuvinte care să
conţină grupul de litere „ghi” şi apoi scrie-l pe tablă!”; „Alcătuieşte o propoziţie cu
unul din cuvintele scrise pe tablă!”; „Completează punctele (...) cuvântul sa, său, săi
sau cu ortograma s-a, s-au, să-i.”
Jocul, bine selectat şi organizat la momentul potrivit în cadrul lecţiilor, pune în
funcţie toate forţele intelectuale ale copiilor, dar şi trăirile lor afective. Decurgând
firesc din trebuinţele vieţii cotidiene jocul m-a ajutat să formez deprinderi de citire şi
scriere corectă, de exprimare orală şi scrisă, de comportare civilizată.
Dar, ca orice activitate, şi activitatea didactică, pe lângă scopurile planificate,
are şi consecinţe neintenţionate. În cursul jocurilor didactice pot să apară şi
consecinţe negative, dar care pot fi prevenite de învăţători. De aceea trebuie să ştim
ce aşteptăm şi când anume, ca să putem evita fenomenele nedorite.
Un prim dezavantaj al folosirii jocurilor este comportamentul nesatisfăcător al
elevilor. În cursul jocului mi s-a întâmplat ca elevii să se manifeste prea zgomotos.
Atunci, am intervenit prompt ca să evit riscul stânjenirii activităţii celor din clasele
vecine. Niciodată nu trebuie să tolerezi o comportare care să-ţi scape de sub control.
Pentru a evita aceste situaţii am inclus în regulile jocului cerinţa unui comportament
corespunzător. Au fost cazuri de încălcare a acestei cerinţe şi atunci această încălcare
a fost pedepsită cu puncte de penalizare pentru echipă sau descalificarea jucătorului.
Conflictul între părţile concurente este un alt dezavantaj la care s-a ajuns pe
parcursul organizării jocurilor. Sursa care a generat conflictul a fost nerespectarea
intenţionată a regulilor de joc de către una din părţi. Încălcarea intenţionată a
67
regulilor de joc a fost provocată de dorinţa de a câştiga cu orice preţ. Chiar dacă
jucătorii din echipa adversă s-au arătat dispuşi să-i ierte pe cei ce au încălcat regulile,
am solicitat reluarea partidei şi respectarea strictă a regulilor jocului. Mi s-a întâmplat
să admit doar o singură dată încălcarea regulilor de joc, dar aceasta s-a dovedit a fi un
precedent periculos care a dus la un conflict şi mai puternic între elevi. Indulgenţa nu
a fost potrivită şi în cele mai multe cazuri înseamnă acceptarea necinstei.
Un alt conflict ivit pe parcursul desfăşurării jocurilor a fost generat de
nerespectarea din greşeală a regulilor de joc. Acest conflict apărea în mod frecvent la
introducerea unui joc nou. Cauzele au fost că unii elevi nu au înţeles bine de la
început regulile jocului sau neatenţia din pricina emoţiilor. Pentru a evita erorile de
acest gen a fost suficient să desfăşor una sau două partide de probă, înainte de a
începe să calculez punctele. Aceste partide de probă le-au permis elevilor mai puţin
rapizi să desprindă regulile jocului.
Nu au fost rare ocaziile în care conflictele au luat forma unor dispute fără
cauze evidente. Aceste conflicte au fost provocate de elevi buni şi chiar foarte buni
care au făcut parte dintr-o echipă învinsă la anumite jocuri. Cauza fost obişnuinţa cu
succesele şi greutatea acceptării înfrângerilor. Acestea au dus la o frustrare evidentă.
Situaţiile amintite mai sus au fost dezagreabile, dar nu le-am evitat cu orice
preţ deoarece le-am considerat importante din punct de vedere educativ. Consider că
astfel pregătesc elevii pentru activitatea independentă ulterioară care nu este
întotdeauna încununată de succes. Elevii trebuie obişnuiţi şi învăţaţi să facă faţă şi
insucceselor care vor apărea, în diferite situaţii în viaţă. Neplăcerea înfrângerii am
atenuat-o prin încurajarea participării la alte runde ale jocului, dându-le şansa
revanşei şi posibila victorie. Uneori această neplăcere am atenuat-o printr-un cuvânt
de consolare, referirea la situaţiile victorioase anterioare: „Faptul că ai participat la
joc este un câştig” sau „Data trecută tu ai fost câştigătorul!”. Aceste cuvinte le-au
readus elevilor învinşi bucuria şi dorinţa de a organiza iarăşi acel joc.
Organizarea jocurilor didactice poate să cauzeze comportamente antisociale
chiar şi la această vârstă. Dorinţa puternică de a câştiga explică refuzul unor elevi, al
68
celor mai buni, de a explica regulile jocului celui care nu a înţeles, respectiv a
partenerului, la jocul în perechi, sau chiar de a folosi împreună recuzita pentru joc.
Această atitudine rezultă din dorinţa elvilor buni de a-şi apăra prestigiul şi uneori
chiar din teama de a creşte prestigiul altor colegi.
În aceste situaţii atenţionarea făcută asupra superiorităţii morale a
comportamentului social nu s-a dovedit a fi convingătoare datortiă neînţelegerii
conceptelor „superioritate” sau „morală” şi incapacităţii elevilor din clasa I. de a-şi
stăpâni emoţiile. În astfel de împrejurări, în care s-a ajuns la o intensă concurenţă
individuală între jucători, situaţiile ivite le-am limitat folosind frecvent jocuri
colective. În cadrul jocurilor colective înfrângerea sau victoria, au fost „împărţite” la
un număr mai mare de elevi şi de aceea nu a fost percepută aşa de puternic.
Un exemplu concret în acest sens l-am întâlnit la clasa I. organizând jocul
„Cine este mai rapid?”. Elevii aveau de aranjat în ordinea dată în abecedar, literele
mari de tipar din alfabetarele magnetice individuale şi apoi alcătuirea propoziţii date.
Prima sarcina trebuiau să o realizeze individual, iar a doua în perechi, ajutându-se
prin „împrumutul” de litere necesare şi a semnelor de punctuaţie. Elevii buni au
refuzat să „împrumute” recuzita colegilor ascunzând literele şi chiar semnele
solicitate de colegii lor. În această situaţie, am organizat acest joc pe echipe, fiecare
elev care şi-a încheiat sarcina adăuga un punct rândului, respectiv echipei din care
făcea parte. Această variantă i-a obişnuit pe elevi să colaboreze şi să fie apropiaţi, să
elimine egoismul şi să formeze spiritul de solidaritate.
O altă metodă de corectare a comportamentului antisocial, al elevilor buni care
acceptau greu eşecul echipei, a fost gruparea lor în echipe de experţi. Experţii nu
participau direct la joc, ci supravegheau echipa, puteau să ajute pe cei foarte slabi şi
chiar dădeau explicaţii.
Dar şi jocurile colective creează deseori situaţii potenţial conflictuale. Motivul
apariţiei acestor situaţii este diferenţierea colectivelor sub aspectul nivelului de
cunoştinţe sau de deprinderi ale membrilor lor. Elevii din grupele mai slabe şi-au
pierdut interesul pentru joc, chiar nu au mai vrut să participe deoarece ei nu au avut
69
ocazia să câştige. La un moment dat am observat că tratează activitatea de joc la fel

ca altele efectuate în şcoală, din obligaţie. Alunecând pe acest făgaş periculos, jocul
şi-a pierdut sensul din punct de vedere didactic, deoarece meritul său constă, între
altele, în faptul că oferă fiecărui elev conştiinţa succesului. Examinarea atentă a
motivelor care au produs această situaţie m-a ajutat la găsirea unei soluţii care s-a
dovedit eficientă. Aceasta a condus la alegerea participanţilor în grupe, astfel încât
aceştia să se completeze reciproc. Crearea grupelor am făcut-o să funcţioneze pe tot
parcursul unui semestru. Acest lucru a permis membrilor grupelor să se cunoască mai
bine, să-şi depisteze slăbiciunile şi meritele, predispoziţiile şi talentele specifice.
totodată, funcţionarea pe durată lungă a grupelor de joc, a favorizat formarea simţului
de loialitate şi în acelaşi timp de responsabilitate reciprocă la fiecare membreu al
grupei.
Folosirea jocurilor eliminatorii prezintă multe dezavantaje şi nu sunt potrivite
pentru a le desfăşura cu întreaga clasă au în grupe mari. Elevii eliminaţi primii din
întrecere şi-au pierdut interesul, au început să deranjeze pe ceilalţi prin comportarea
lor. Atunci, în locul eliminării am introdus puncte de penlizare. Această metodă a
motivat elevii pentru o activitate mai eficientă în timpul rundei următoare. În acelaşi
timp, rămânând în joc, au avut ocazia să observe strategiile folosite de cei care
căştigau. Elevii învinşi nu au mai avut sentimentul că sunt părăsiţi de învăţător şi de
colegi.
În urma acestor observări, realizate pe parcursul mai multor generaţii de elevi,
am ajuns la concluzia că, eşecul care provoca eliminarea lor din joc, se datora
insuficientei stăpâniri a deprinderilor în etapa de început a învăţării, care ducea la
crearea unei atitudini nefavorabile faţă de întregul proces didactic şi a fricii de noi
eşecuri.
Refuzul participării la joc este un alt dezavantaj întâlnit în cadrul organizării
jocurilor didactice. Deşi am avut foarte rar asemenea cazuri, am găsit cauzele
aversiunii faţă de joc. Aceste cauze au fost diferite şi nu le-am înţeles pe deplin.
Uneori a fost vorba de teama elevului faţă de eşec, de experienţa anterioară negativă
70
legată de participarea la jocuri şi de lipsa de identificare cu grupa. În aceste situaţii nu

am obligat elevii să aibă o participare activă, deoarece, dacă jocul nu producea
plăcerea îşi pierdea funcţia motivaţională şi activizarea. În aceste situaţii am propus
elvilor să urmărească jocurile la care participau colegii. De multe ori rolul de
observator îi mulţumea şi le menţinea interesul pentru desfăşurarea activităţii. Alteori,
după o perioadă de observare, elevii şi-au exprimat dorinţa de a intra în joc. În cazul
jocurilor lingvistice sau a deprinderilor de vorbire le recomandam rezolvarea altor
teme care vizau acelaşi scop. Acest aspect îl consider ca fiind individualizarea
instruirii.
Pentru ca plictiseala să nu se instaleze pe parcursul organizării jocurilor
didactice, am încercat să evit folosirea prea des a aceloraşi jocuri, introducând noi
variante. În acest sens le-am schimbat frecvent, iar după un anumit timp mă
întorceam la jocurile deja ştiute şi am trezit din nou interesul elevilor pentru ele. De
asemenea, am ţinut seama că realizarea aceloraşi scopuri se poate face prin folosirea
unor jocuri diferite.
Atitudinea superficială a învăţătorului faţă de jocuri este un motiv serios care
poate provoca perturbări în desfăşurarea acestora. Între învăţător şi elevi apare un
climat emoţional specific. Învăţătorul observă acţiunile elevilor dar şi invers. Dacă
pentru învăţător jocul va fi numai un mod de a umple timpul şi dacă nu va manifesta
interes pentru participarea la el şi rezultatele finale, atunci nici elevii nu vor fi
preocupaţi ci vor trata jocurile didactice ca pe o activitate mai puţin importantă.
71
1. Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2006), Procedeee discursive didactice,

Editura Napoca Star, Cluj Napoca;
2. Cerghit I. – „Metode de învăţământ”, BUCUREŞTI, EDITURA DIDACTICĂ
ŞI PEDAGOGICĂ, p. 221.
3. Cerghit, I., R., I.T., Popescu, E., Vlâsceanu, L. (1993), „Didactica – manual
pentru clasa a X-a, şcoli normale”, EDITURA DIDACTICĂ ŞI
PEDAGOGICĂ, R.A. BUCUREŞTI, p.77.
4. Corniţă, Georgeta (1993), – „Metodica predării şi învăţării literaturii române”,
DIDACTICI SPECIALE, EDITURA UMBRIA, BAIA MARE, p.102.
5. Damşa, I., Damşa-Toma, Maria; Ivănuş, Zoe – Dezvoltarea vorbirii în
grădiniţa de copii şi în clasele I. şi aII-a”; GHID METODIC, EDITURA
DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A. BUCUREŞTI, p.62.
6. Lovinescu, A.V. (1979), „Jocuri-exerciţii pentru preşcolari”, EDITURA
DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, p.5.
7. Nuţă, Silvia (2000),– „Metodica predării limbii române în clasele primare”,
Vol.II, EDITURA ARAMIS, p.50.
8. Peneş, Marcela (1999), „Culegere de exerciţii pentru clasele I-IV”, EDITURA
ARAMIS, p.42.
9. Piaget, J. (1972), „Psihologie şi pedagogie”, BUCUREŞTI, EDITURA
DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, p.139.
10.Siek-Piskozub, Tereza (1997), „Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea
limbilor străine”, POLIROM, EDITURA IAŞI, p.5, 17, 46, 102.
11.Şoitu, D. L. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti
72
12.Stolz, Gabriela (1981), „Jocul didactic, metoda de stimulare a capacităţilor

creatoare ale copiilor”, BUCUREŞTI, p.72.
13.Şerdean, I. (1992), „Metodica predării limbii române la clasele I-IV”,
EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A. BUCUREŞTI, p.105.
14.X X X (1996), – „Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi
aII-a”, GHID METODIC, EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A.
BUCUREŞTI, p.59;
15.X X X (2003), „Învăţământul primar” NR.4, 2003, REVISTĂ DEDICATĂ
CADRELOR DIDACTICE, EDITURA MINIPED, p.76;
16.X X X (1976) „Metodica predării limbii române pentru clasele I-IV”,
EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, BUCUREŞTI, p.48.
17.X X X (2000), Repere didactice, ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR”,
INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN MARAMUREŞ, p.37.
18.X X X (2004), „Învăţământul primar” 2-3/2004, EDITURA MINIPED, p.35,
56, 140, 152, 158, 173.
73
CONCLUZII
Mijloc de experienţă şi de comunicare, încă din primii ani de viaţă, şcoala

asigură continuarea învăţării începute în familie.
În plan general, învăţarea limbii materne favorizează dezvoltarea structurilor
mentale ale elevului şi-i permit să descopere, să aprecieze şi să accepte o serie de
valori morale şi etice.
Învăţarea limbii române este în acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate
pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înţeleagă lumea şi pe
ceilalţi oameni, şi este constrângere fiindcă pentru a comunica, ea obligă pe emiţător
şi pe receptor să respecte reguli şi norme.
Înainte de toate, şcoala acţionează pentru a face din „limbă” un instrument din
ce în ce mai precis, mai corect şi mai expresiv în serviciul gândirii şi al comunicării.
Dascălul este cel care conduce elevul spre conştientizarea posibilităţilor de
utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi oferă
instrumentele de care are nevoie fără a uita că esenţială nu este memorarea
noţiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Fundamentală pentru primii ani de şcoală, exersarea comunicării va continua
pe toată durata şcolarităţii. Aceasta se bazează pe cele două obiective fundamentale:
dezvoltarea exprimării orale şi scrise şi dezvoltarea capacităţii de a înţelege ceea ce se
spune şi ceea ce se citeşte.
În ciclul primar importanţa limbii materne ca disciplină şcolară capătă
dimensiuni noi, determinate de faptul că prin aceasta se urmăreşte atât cultivarea
limbajului oral, cât şi învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale, cum
sunt: cititul, scrisul şi exprimarea corectă. Aceste tehnici sau instrumeten ale muncii
intelectuale asigură dezvoltarea şi nuanţarea limbajului, precum şi succesul în
întreaga evoluţie ulterioară a şcolarilor.
74
În urma cercetărilor întreprinse, am constatat că jocul didactic ocupă un rol

important între metodele folosite de învăţător, pentru dezvoltarea şi nuanţarea
limbajului elevilor din clasa I., el oferind un cadru propice pentru învăţarea activă,
participativă, stimulând iniţiativa şi creativitatea elevilor.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învăţământ accesibilă, plăcută şi
atractivă, ce corespunde particularităţilor psihice ale micilor şcolari.
„Copilul – spunea marele pedagog elveţian Ed. Claparéde – este o fiinţă a cărei
principală trebuinţă este jocul.”
Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i permite copilului
să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca serioasă.
Activitatea de învăţare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea
trebuie să fie susţinută permanent de elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice.
Jocurile s-au dovedit a fi activităţi care au stimulat creativitatea, imaginaţia şi
originalitatea elevilor.
Dar, deşi la acţiunea de însuşire a limbii române, de dezvoltare şi nuanţare a
limbajului şcolarilor mici, participă pe deplin şi atenţia, memoria auditivă,
posibilităţile de articulare şi reproducere a sunetului, resortul principal, care
declanşează folosirea limbajului, îl constituie interesul asociat cu emoţia şi
sentimentul. Acest interes se poate trezi şi dezvolta în cadrul unor jocuri bine
planificate şi adaptate grupelor de elevi la care se folosesc.
Activităţile didactice în care există şi jocuri imprimă acestora un caracter viu,
atrăgător, produce o stare de bună dispoziţie, de veselie şi bucurie, de divertisment şi
chiar de destindere. Astfel, lecţiile nu au fost monotoane şi obositoare, ci au restabilit
un echilibru în activitatea şcolarilor. Participând activ la jocurile organizate pe grupe
sau individual, elevii şi-au fortificat energiile intelectuale şi fizice, a apărut motivaţia
secundară, stimulativă.
Angajarea elevilor în învăţare prin intermediul jocului şi al divertismentului
constituie nu numai o formă atractivă de stimulare, ci şi conturarea unui agreabil
75
spaţiu şcolar, în care seriozitatea cea mai gravă poate fi luată drept divertisment, iar
cea mai facilă „joacă” poate avea efecte performative.
A vorbi şi a scrie corect româneşte e într-adevăr o obligaţie elementară a oricui,
a vorbi şi a scrie nu numai corect ci şi frumos, expresiv. Limba noastră este o limbă
bogată, plastică, e „frumoasă şi dulce”.
76
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2006), Procedeee discursive didactice,

Editura Napoca Star, Cluj Napoca;
2. Bout Odarca (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi,
pag. 99 - 123, Sighetu Marmaţiei;
3. Bout Odarca, Roşca Anuţa (2005), Teste de evaluare la limba română pentru
clasele III-IV, Editura Echim;
4. Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Timişoara;
5. Gârleanu-Costea R, Alexandru Gh. (1995), Activitatea simultană la două sau
mai multe clase în ciclul primar, Craiova;
6. Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 2002
7. Mih V., (2004), Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional, Editura
ASCR, Cluj Napoca;
8. Miron I., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, Ediţia a II-
a revizuită;
9. Şoitu, D. L. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti
10.Ungureanu, A. (2003), Metodica studierii limbii şi literaturii române –
învăţământ primar, Editura AS’S, Iaşi;
11.*** (1995), Învăţământul primar, Revistă destinată cadrelor didactice care
predau la clasele I-IV, nr.1-2, Editura „Publistar” S.R.L;
12. *** Învăţământul primar, nr. 3, editată de Revista de pedagogie, revistă
metodică destinată cadrelor didactice care predau la clasele I-IV;
13.*** (1996), Învăţământul primar, nr. 4, Revista destinată cadrelor didactice,
Editura Discipol;
77
14.*** Învăţământul primar, nr. 6-7, Revistă metodică destinată cadrelor didactice
care predau la clasele I-IV, Editura „Publistar” S.R.L;
15.*** (2006), Repere didactice, Editura Europrint, Baia Mare;
16.*** (2007), Repere didactice, Revista învăţământului maramureşean, Editura
Ceconi.
78

Jocul Didactic Şi Contribuţia Lui La Dezvoltarea Şi Nuanţarea Limbajului Şcolarului Din Clasa I

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Jocul Didactic Şi Contribuţia Lui La Dezvoltarea Şi Nuanţarea Limbajului Şcolarului Din Clasa I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Jocul didactic şi contribuţia lui la dezvoltarea şi nuanţarea limbajului şcolarului din clasa I

Jocul didactic şi contribuţia lui la dezvoltarea şi

„Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul; tânărul cântă: jocul şi

„Copil-joc” o minunată alăturare de cuvinte care reprezintă o lume, lumea

Reforma din învăţământul românesc a deschis o uşă în abordarea umanistă a

LIMBAJUL - FORMĂ A COMUNICĂRII

1.1. Limbajul – mijloc de comunicare

Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe

1.2. Funcţiile principale ale limbii şi limbajului

Funcţia comunicativă şi cognitivă sunt funcţiile fundamentale ale limbii şi

 Funcţia comunicativă a limbii şi limbajului

Orice sistem de comunicaţie presupune existenţa mai multor elemente:

 Funcţia cognitivă sau denotativă, referenţială

gândirii în primul rând. La nivelul acesta se corelează funcţia cognitivă cu cea

1.3. Limbajul ca indicator al nivelului de dezvoltare intelectuală

intelectuală arătându-se că rolul cuvântului este de formaţie, de structurare a

importanţa socială a actului de comunicare, ce se consemnează de gradul de

normalitate a limbajului. Limbajul se desfăşoară sub influenţa conştiinţei. Se

Informaţiile stocate prin activitatea de învăţare sunt corelate cu dezvoltarea

În aceste activităţi copiii sunt puşi în situaţia de a exprima verbal acţiunile

1. Creţu, Elvira (1999), „Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar”,

2.1. CONCEPTUL DE JOC – JOC DIDACTIC

amuzament; verbul a se juca este folosit în sensul de amuzament, de execuţie a unei

problematica biofiziologică. Fără îndoială însă este criticabilă tendinţa de acoperire

varietate şi o stare de bună dispoziţie, de bucurie şi de veselie, de divertisment şi de

copiilor mici – spune Piaget – cer să li se furnizeze acestora un material

Din multiplele modalităţi de activitate didactică utilizate la clasa I. o valoare

cuvinte şi dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea,

Prin efectul distractiv se exersează, nemijlocit, analizatorii. Jocurile "Ghiceşte

* regulile de joc suspendă temporar acţiunile şi regulile de comportare

2.3. CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE

În clasele primare posibilitatea de diversificare a jocurilor este foarte mare.

acestora într-o comunicare corectă cu partenerii de joc, stabilirea unor relaţii

Jocurile pentru alcătuirea de propoziţii simple şi dezvoltate

În perioada postabecedară se poate îmbogăţi acest joc, cerându-le elevilor să

Jocuri destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical

Scop:  Consolidarea deprinderii de a utiliza corect verbele în propoziţie

 jocuri pentru formarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziţii

Pentru exersarea organului fonator şi corectarea pronunţării greşite a sunetelor

O altă variantă a acestui joc care urmăreşte ridicarea şi stimularea atenţiei

Jocul didactic devine o formă a învăţării dacă regulile şi sarcinile, elementul de

2.4. CARACTERIZAREA JOCURILOR LINGVISTICE

Jocurile lingvistice fac parte din categoria jocurilor didactice. Jocurile de

În jocurile care au drept scop dezvoltarea deprinderilor comunicative accentul

Un alt joc folosit cu scopul exersării deprinderii de comunicare orală este

intelectuală şi emoţională dobândită anterior. În cursul unui astfel de joc, elevii

Acţiunile pe care le întreprind participanţii seamănă mult cu actele pe care oamenii le

4. Putea să-l ajute măcar o dată.

2.5. Cum se alege jocul?

Eficienţa jocului didactic în dezvoltarea şi nuanţarea limbajului elevilor

cuvântul?”, „Spune mai departe!”, am consolidat cunoştinţele privitoare la cuvânt,

găsească greşeala la despărţirea în silabe şi să despartă corect cuvintele într-un timp

2.6. PREGĂTIREA, ADAPTAREA ŞI INTEGRAREA JOCURILOR

Pentru a asigura toate condiţiile unei bune desfăşurări metodice, jocurile

Jocurile lingvistice pot fi introduse în planificările anuale, în planificările pe

În planificarea jocurilor lingvistice trebuie să se ţină seama de sarcina didactică

Materialul didactic folosit la jocurile organizate la clasă, le-am confecţionat sau

Materialul elevilor constă în unu-două jetoane de dimensiuni mai mici,

2.7. ÎNVĂŢAREA PRIN DRAMATIZARE

Învăţarea prin dramatizare şi jocurile didactice sunt metode de simulare. A

„VĂ ROG SĂ-MI PERMITEŢI SĂ MĂ PREZINT: SUNT ... DIN ...” –

schimbului de replici îşi controlau corectitudinea mesajului şi conduita în

Scopul Rolul profesorului Rolul elevului Tipuri de joc

elevi. Mai mulţi au fost gata să interpreteze rolul, cu mare satisfacţie că au