Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE LITERE
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,
PROF. UNIV. DR.
MIHAELA SECRIERU
CANDIDAT,
PROF.
CARMEN-CRISTINA APOSTOL
ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA”
DOROHOI – BOTOŞANI
2011
1
CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3
Capitolul I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5
1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5
1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7
1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10
1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11
1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16
1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17
1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18
1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19
1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21
1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21
1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22
1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24
1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27
1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28
1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38
1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50
1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54
1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55
Capitolul al-II-lea
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58
2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59
2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura
2
română …………………………………………………………………………….65
2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65
2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73
2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73
2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78
2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79
2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93
2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97
2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97
2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100
2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101
2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101
2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102
2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105
2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110
2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110
2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de
evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113
2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113
2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113
2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113
2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114
2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114
2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114
2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116
Concluzii................................................................................................…………132
Bibliografie generală......................................................................……………..135
Izvoare literare…………………………………………………………………...136
Surse internet…………………………………………………………….………137
3
ARGUMENT
4
capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă,
în conformitate cu programele şcolare, încercând astfel să ilustreze toate noţiunile
teoretice abordate.
5
CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE
6
4. din perspectiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proiectare,
distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi), metodologia,
mijloacele, evaluarea ca şi formele de organizare.
7
evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut
al conducerii acestei activităţi;
acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor
produse la elevi, în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-
atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative etc.);
evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii
acestuia (predarea şi învăţarea), ci se află într-un raport de interacţiune funcţională
cu acestea, stimulându-le şi făcându-le mai eficace, ori dimpotrivă.
8
Definiţiile noi, actuale, moderne concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor
criterii precise, bine stabilite anterior.
Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă
multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie:
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (D.
Potolea, M. Manolescu, 2005: 4).
Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal
şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:
9
emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării;
adoptării unor decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din
interpretarea şi aprecierea rezultatelor.
10
1.1.2. Docimologia –ştiinţa evaluării
11
transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă
accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare, dar şi de
o modificare fundamentală de mentalitate.
12
măsurare a progresului realizat de elevi;
valoarea motivaţională a evaluării;
moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
factor de reglare.
Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă şi în cazul lui J.
Vogler (2000: 31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei
funcţii principale, şi anume:
13
În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare, acelaşi autor identifică alte trei
funcţii ale evaluării:
Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002: 301-
303), şi anume:
14
diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor
rezultate ale elevilor, pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor
critice;
prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor,
de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade
lungi de instruire;
de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ.
Aceste funcţii se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de
evaluare.
pentru profesor:
pentru elevi:
pentru părinţi:
15
de a se informa asupra performanţelor copiilor, în scopul orientării şcolare -
funcţia de decizie.
pentru societate:
16
1.3. Operaţiile actului evaluativ
În mod curent, evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen,
a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar şi în unele
definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ,
considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor
idei, lucrări, situaţii, materiale etc.» (B. Bloom – după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198),
«judecată de valoare în funcţie de criterii precise», ori «proces care constă în culegerea în
mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. Bonboir - după M. Ionescu, I. Radu,
2001: 198). Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare, raportarea
proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că
relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ, cu tot caracterul calitativ pe care îl
au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei, sunt posibile măsurători ale căror date
urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Reprezentând o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor
acţiuni şi operaţii, evaluarea subsumează, în fapt, următoarele demersuri:
17
adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute, aplicarea acestora în scopul
influenţării activităţii evaluative, predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile
în secvenţele următoare.
1.3.1. Măsurarea
18
ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că, de regulă, obiectivele
sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face
măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice
suferă încă de mult subiectivism. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea
cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Însă nu toate
obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în
domeniu.
1.3.2. Aprecierea
19
înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire şi potenţialul
psihopedagogic şi social al elevului. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri:
propoziţii (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin
simboluri - note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin
raportul de evaluare pentru o clasă.
1.3.3. Decizia
20
Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi
calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabileşte volumul
cunoştinţelor însuşite, frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările
elevilor, dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective,
longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie, puterea de aplicabilitate a acestora,
natura greşelilor etc. Aşadar, măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au
fost însuşite, la o descriere a rezultatelor, pune în evidenţă schimbări semnificative
survenite în sfera comportamentelor elevilor. Aceasta poate fi considerată o măsurare
absolută. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a
pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară), avem de-a face cu o
măsurare comparativă. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele
cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care
s-a realizat învăţarea. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare
sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Dacă măsurarea oferă date obiective despre
efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism,
să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului.
Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar
şi precis definite, cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Tendinţa actuală este ca
măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite.
Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii, 90% dintre elevi trebuie să
atingă stăpânirea a 90% din obiective. În felul acesta se poate stabili şi gradul de
eficacitate a procesului de învăţământ, a unei lecţii.
Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. În
acest caz, profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care
va fi supus elevul. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă
specifică, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea
unei sarcini date. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea
întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor).
În fine, uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Fireşte, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt uşor de
21
sesizat şi măsurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul
unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile, atitudinile, stilul de
cunoaştere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare.
22
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţii didactice.
23
evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a
situaţiilor de eşec. Pe temeiul acestor trăsături, mulţi autori atribuie acestui model funcţia
unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. De
asemenea, teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom, John Caroll ş.a. –
înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat,
considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace.
În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. Ionescu, I.
Radu, 2001: 205).
24
se reduce sensibil timpul pentru verificări, rămânând disponibil pentru activităţi de
instruire–învăţare (Ion T. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în
acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38).
25
învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui
ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui
anumit tip sau profil de şcoală. Referitor la ultimul aspect, şi anume la consecinţele sau
urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se poate face aprecierea că prima şi cea
mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii,
lucru relevat şi de N. Lebrun şi S. Berthelot, care notează: ,,În cadrul realizării sistemului
de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic,
în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele
strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii; datele colectate în cel
de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243).
utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare - după I. T.
Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38);
26
renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării:
de întărire, consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii, de aplicare şi de exersare în
scopul formării unor capacităţi etc.
27
Psihologul Vasile Pavelcu spune, ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de
evaluare, că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59).
28
metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise,
evaluarea mixtă, probele practice, examenele);
metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea
asistată pe calculator).
A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii
(notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este
recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care
profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi
individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este
periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a
profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor
etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a
procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la
clasă.
29
probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o
funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut
(capitole, unităţi de învăţare);
teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice
şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin
lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o
anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evaluării sumative.
a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei
compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;
a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;
a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;
a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;
a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate.
Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de
numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de
tratare diferenţiată.
30
acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei
şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea
capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau
pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de
control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată
imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate
elevilor.
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin
pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de
întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective
instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul
ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe.
Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să
măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse
spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi
modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a
reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.
31
Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile
administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel
dacă, aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire, le evidenţiază numai la unul
dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută - 100%, fiind admisibilă
o anumită „abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească
niciodată 2,5–3%; un test accentuat infidel este, prin definiţie, nevalid.
Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T.
Radu, 2000: 270):
32
interpretarea rezultatelor.
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit
ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind
formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face
inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemul poate fi
prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite,
poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau
fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare
şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor-
teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.).
itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit-nepotrivit;
itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe
între două liste de afirmaţii sau concepte.
33
2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării,
însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de
evaluare şcolară (Ion T. Radu, 2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi:
34
şcolare, este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii
care au de corectat aceste lucrări.
Planificarea tezelor se face riguros, pe zile şi clase, prin grija profesorilor diriginţi
şi cu aprobarea conducerilor de şcoli, astfel încât să existe o distanţă de minimum două
zile între ele. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum
procesul de învăţământ, în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul
tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată.
35
este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea
temei şi să se asigure că au fost înţelese. În acest cadru se poate realiza diferenţierea
temelor pentu acasă, menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, atât al
celor cu dificultăţi care, primind teme adecvate, dobândesc încredere în forţele proprii,
cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulaţi sistematic la nivelul maxim al
posibilităţilor.
D. Probele practice
E. Examenele
Analizând perspectiva din care este privită evaluarea, aceasta poate fi:
36
Ion T.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe
note definitorii:
Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă,
ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat
pregătirea elevilor.
37
de desfăşurare a examenului, de corectare şi de notare, precum şi de comunicare a
rezultatelor.
38
Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de
învăţământ, pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa, bacalaureatul este cel
mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare.
39
Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită
perfecţionarea metodelor de învăţământ, modernizarea lor, o nouă tehnologie a
instruirii, dar şi a evaluării şcolare. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale,
scrise, practice, examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului
evaluativ în şcoală. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea
ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi şi abilităţi) s-au conturat
metode şi instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învăţare, care
înglobează şi rezultatul obţinut, acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a
capacităţilor cognitive superioare, a competenţelor specifice, cât şi a motivaţiilor, a
atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional.
40
Din această perspectivă, metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev,
inducând spre un parteneriat în care:
profesorul
promovează o evaluare criterială;
semnalează reuşitele şi erorile elevului;
furnizează tehnicile de lucru, materialul documentar şi mijloacele didactice
necesare elevilor;
renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile;
formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca.
elevul
conştientizează scopul sarcinii de lucru;
înţelege cerinţele;
găseşte modul de abordare a acestora;
utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice.
41
privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie
planificată, sistematică şi selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată.
De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv, ceea
ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei, raportarea lor la
clase de comportament şi la tipologii, adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii
accesibile şi semnificative, care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. În acest
sens, observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi
urmăriţi, indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi, să spună ceva despre
caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecţii, ca o caracteristică
semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori
observabili:
După cum se constată, fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de
comportament, iar în combinaţie cu alţi indicatori, de pildă cu cei privind nivelul şi
calitatea răspunsurilor date de elev, completează informaţia necesară unei evaluări
corecte. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele
acestora asupra prestaţiei elevilor, despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta
asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranţa,
neîncrederea în sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Această metodă este
eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea unor
instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fişa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control/verificare.
42
demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. Putându-se realiza
şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp
care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care
decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Ca metodă de
evaluare, investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor, iniţiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de
argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor.
43
Iniţiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării
prin acţiunea practică, cu finalitate reală. Preluată şi dezvoltată de William Heard
Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar şi pregătirea profundă a cadrului
didactic şi a elevului. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de
lucru, parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal), se
continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual
(curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către
profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste
proiecte. În funcţie de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul
mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra
rezultatelor obţinute şi a produselor realizate.
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac
referire la următoarele aspecte:
motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat
sau selectat tema;
capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe
nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie;
capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
44
calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se
pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu:
45
interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare
întâmpinate" (Ion T. Radu, 2007: 105).
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate
să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un
semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde:
Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai
bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în
evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se
autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi
termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,
progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315).
46
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. Radu –
are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o
etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului
rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia
şcolară a acestuia» (2007: 190).
47
diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi
aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în
sine.
Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003:
214):
Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult
teren. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi
angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii
informatice şi de comunicaţii, într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ
într-o tensiune constantă şi productivă.
48
dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii, care le oferă elevilor şi cadrului
didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm
propriu (elevii slabi parcurg paşii programului, în timp ce elevilor buni li se pot da
sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului).
Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se
raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de
şcolaritate;
Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea
cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate
prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de
evaluare;
49
Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele
diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de
abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate;
Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi,
implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul
referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea
personalităţii elevilor;
Are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde
trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze
diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării
unui demers cognitiv etc.
Generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice
pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai
uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în
desfăşurarea unor activităţi.
Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un
spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în
programele analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi
lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea
curriculară.
50
încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine
structurate.
nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt
suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep
această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
este mai dificil de evaluat.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai
relevante ni se par următoarele:
51
fără discuţie un act de învăţare. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel
de bine la toate obiectele de învăţământ, din cauza unei supraaglomerări, timp de reacţie
mai lent etc. Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec, ci ca
situaţii în care elevul are nevoie de sprijin.
Aprecierea prin simboluri. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele
numerice şi literale.
Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală
de 6-7 trepte, identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D
(slab), E (nesatisfăfător), F (foarte slab).
Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici, culoarea impresionând
mai mult, mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative.
52
randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate
îndeplini mai multe funcţii:
În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:
Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe
semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de
instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de
realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a
funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei
pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în
special.
53
După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte
esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului,
semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului,
anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare,
realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-
decizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un
sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme
generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele
programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales
calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării,
folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura
anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi
continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a
pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor.
Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva
acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul
trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se
estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii
progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92).
54
Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din
acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului
să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a
demersului didactic.
Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În
acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care
devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256)
menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de
raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de
evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de
elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).
Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea
rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această
bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de
obiectivitate.
Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi
la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se
progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri
diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.
55
atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori
diferite. Există, cu alte cuvinte, o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a
aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. Fenomenul în
cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii.
56
Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele
măsuri ca remediu. Dintre cele propuse, reţinem câteva:
arbitrul multiplu - cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani, ecuaţia personală
se va estompa. Soluţia se reţine cel puţin ca idee, iar dublarea sau triplarea
corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada
acceptării.
notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. T. Radu,
1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele,
procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare
destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică
teoretică, fizică teoretică şi biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe
un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu
poate acoperi toată gama de nuanţe, fie de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de
redactare.
extinderea utilizării testului docimologic, dată fiind precizia cerinţelor,
uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi, precum şi corectura strict identică,
potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc.
notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale
aprecierii pentru probele de tip compunere (D. Muster, 1970: 112), adică temele
tratate liber de către fiecare elev, la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba
tocmai de materiile şcolare, pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat
prin bareme. Astfel, cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare
axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construită pe scara de
notare 1-10 a şcolii româneşti, pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării, 0-7
puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut, 6 puncte; prezentarea
lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2 puncte; pentru factorul personal
(originalitate, sensibilitate), 0-1 punct.
57
poate nuanţa această rezolvare, prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a
uneia sau alteia dintre alternative.
Bibliografie:
58
16.S.N.E.E., Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Editura
ProGnosis, Bucureşti, 2001;Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura
Universităţii, Suceava, 2003;
17.Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004;
18.Stoica, Adrian, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2007;
19.Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti,
2000;
20.Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere
şi control, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
21.Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
CAPITOLUL AL-II-LEA
59
strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare, în
particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ, se
desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, la nivelul clasei, au loc procese de
planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizării resurselor şi de
capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică) depind,
în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.
60
readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Consider că
reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea
sistemului de evaluare a progresului şcolar.
61
clasa a-VIII-a. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face, pe de
o parte, în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi, pe de altă parte,
ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial.
Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română, la clasele a-VII-a şi a-VIII-
a, în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în
vedere viziunea comunicativ-pragmatică, abordarea funcţională şi aplicativă a
elementelor de construcţie a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în
construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. În
evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerinţe
care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar, precum şi redactarea de către elev
a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au
în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum
şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii.
62
conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. Prin acest
tip de testare se are în vedere, în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii,
viziunea comunicativ – pragmatică, abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de
construcţie a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea
mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea
unităţilor de conţinut din domeniul lectură, se are în vedere înţelegerea unui text literar
sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre
un text literar sau nonliterar.
63
scrisă. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor
cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi nonliterare adecvate
vârstei şcolarilor
64
(obiective tehnologice-capacităţi), motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter
preponderent formativ, arătând:
65
expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie
literară învăţate, într-o operă literară dată
S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin
raportarea la contextul mesajului scris
S.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale
categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice
dintr-un text dat
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la
prima vedere
S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj
dintr-un text la prima vedere
S.13 Redactarea unui text în care să se
evidenţieze caracteristicile fundamentale şi
semnificaţiile unui fragment de text literar dat
S.14 Redactarea unor texte cu destinaţie
funcţională: scrisoare de diferite tipuri,
cerere, telegramă, invitaţie etc.
S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a
regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a
normelor de exprimare corectă, a regulilor
ortografice şi de punctuaţie studiate
(Tabelul 2 - Standarde curriculare de performanţă, extrase din Programa la limba şi
literatura română pentru gimnaziu, 2003: 36).
66
2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare
specifice disciplinei
identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de obiecte;
adresarea către o persoană;
formularea de întrebări;
iniţierea sau încheierea unui schimb verbal;
susţinerea unei discuţii directe sau telefonice;
exprimarea acordului sau dezacordului, a unui punct de vedere în legătură cu un
fapt sau cu o persoană;
67
descrierea unui obiect;
prezentarea unei acţiuni.
La clasa a-VI-a, elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:
Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte
sau scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage
anumite concluzii” (M. Secrieru, 2006: 200). În acest sens, încă din primele clase
gimnaziale, scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de
notare a factorilor care afectează exprimarea orală.
68
Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt:
Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în
semestrul I al anului şcolar 2009-2010, la clasa aV-a, folosind ca tehnică de evaluare
interogarea frontală pe baza unui text citit independent. Obiectivul de referinţă a fost
identificarea modurilor de expunere dintr-un text, acest obiectiv fiind corespunzător
standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit
independent. După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura
independent textul, am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului
support, pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie.
Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie
de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a, în acelaşi semestru I al anului
şcolar 2009-2010. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea
69
imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat.
Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să
sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia, dar şi standardului de
performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ
studiat/citit. În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din
copilărie, cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi, aceştia aveau la
dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a
chibzui un comentariu la imagine.
Fişa1
Conversaţia de verificare
70
- Vreau, tante Alice, îngână Monica porunca Olguţei, încântată că i se
împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. Rochiţa albastră o aştepta pe
Monica de la începutul vacanţei. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată, dar
Monica o încercase numai. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu."
Ionel Teodoreanu - La Medeleni
Chestionar
1. Cine sunt personajele care dialoghează?
2. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice; Monica-Alice?
3. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu?
4. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu?
5. Care este esenţa dialogului?
6. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei?
7. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi?
8. Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei?
9. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi?
10. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj.
Fişa 2
Data: 12.11.2009
71
Nu- Corespun- Cores- Cores- Comen- Textul Elevul
mele derea punderea punderea tarea comen- apreciază
elevu pasajului pasajului pasajului imagi- tariului relaţia
-lui din text cu din text din text cu nilor se este dintre
sprijină coerent imagine
imaginea cu imaginea
pe text şi text
imaginea
A.B. + + + - - +
A.G. + - + + - +
Observaţii:
72
nu este convenabilă elevilor timizi;
întrebările au grade diferite de dificultate.
73
6. B N. 6 5 7 6 6 5 6 5 5 5
7. B. D. 7 9 8 7 8 8 7 6 7 7
8. C. B. 8 7 6 7 7 6 7 75 6
9. G. C. 9 9 8 9 9 8 10 9 9 9
10. G. D. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9
11. G. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10
12. L. R. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10
13. L. I. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7
14. M. M. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9
15. P. V. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9
(Tabelul 3 - Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi
literatura română).
2.2.2.1. Extemporalul
Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin
care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. În condiţiile în care îmi propun o
activitate didactică diferenţiată, pe grupe de nivel, folosesc metoda extemporalului, mai
ales la clasele a-V-a, în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor. Rezultatele
obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres,
stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi, pe baza punctelor înregistrate în
grafic, impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării
74
diferenţiate”. Astfel, în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10, în grupa B, cei care
primesc 7 şi 8, iar în grupa C elevii care au notele 5-6.
În urma celor trei probe, rezultatele elevilor testaţi, înregistrate într-un grafic, au
certificat nivelul de cunoştinţe asimilate. Graficul rezultatelor la extemporale ale unui
elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă.
Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3), precum şi graficul
rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig. 1):
Fişa 3
Proba 1
1. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu
substantivele determinate:
Liniştea (adânc) ................... din grădină mi-a amintit de vacanţa
(minunat) ............................ din Ardeal.
Abia aştept ploile (cald)................. de vară.
Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ...................... şi am mâncat-o gândindu-mă
la fructele (dulce) .................... din ograda bunicii.
2. (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat
cazul părţii de vorbire prin care este exprimat:
Cazul
Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună. ......................
Zvonurile despre tine m-au dezamăgit. ......................
Nu sunt de acord cu purtarea ei. ......................
Nu voi mai avea prieteni ca tine. ......................
75
Proba 2
1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal
de politeţe, verb la mod nepredicativ, substantiv propriu şi numeral cardinal.
2) (5p) Daţi exemple, în enunţuri, de un subiect inclus şi de unul subînţeles.
Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere.
Proba 3
1. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume
predicative să fie exprimate prin substantive, adjective şi adverbe de mod.
2. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create.
9,5
9 9 9
Nota
8,5
8 8
7,5
T1 T2 T3
Nota obtinuta 9 8 9
Testul
Nota obtinuta
Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4), precum şi graficul
rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig.2):
Fişa 4
Proba 1
76
1. (4p) Identificaţi, prin subliniere, atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi
precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate:
Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse.
A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.
2. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu
substantivele determinate:
Liniştea (adânc) ................... din grădină mi-a amintit de vacanţa
(minunat) ............................ din Ardeal.
Abia aştept ploile (cald)................. de vară.
Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ...................... şi am mâncat-o gândindu-mă
la fructele (dulce) .................... din ograda bunicii.
Proba 2
1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor:
Când soarele răsărise, ajunserăm la marginea satului. Aici Vasile strânsese lemne
pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele.
2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos:
a) Eu şi cu tine suntem mare.
b) Tu şi Maria eşti frumos.
c) Ion, Maria Şi Ioana sunt frumoase.
d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi.
e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase.
Proba 3
1. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare:
a) Te-am văzut ieri.
b) Erai în curtea casei.
c)Casa ta este frumoasă.
2. (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale.
8,5
8 8 8
Nota
7 7
6,5
T1 T2 T3
nota obtinuta 7 8 8
Testul
77
Fig.2 - Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B.G. la extemporale
Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5), precum şi graficul
rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig.3):
Fişa 5
Proba 1
1. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate, completând spaţiile
punctate:
a. Buturuga mică răstoarnă carul mare.
b. Cadoul de la ea m-a binedispus.
c. Aerul de munte este curat.
d. Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea.
e. Cartea de acolo îmi aparţine.
f. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau.
2. (2p) Identificaţi, prin subliniere, atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi
precizaţi, pe spaţiile punctate, prin ce părţi de vorbire sunt exprimate:
Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse.
A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.
Proba 2
1. (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare:
a. Ionel a strigat-o pe mama sa.
b. Trei mergeau agale pe drum.
c. Al doilea a venit repede.
d. Tu nu m-ai vazut.
e. Vasile ,Elena şi Maria merg la munte vara.
2. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate.
Proba 3
1. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare:
78
a. Te-am văzut ieri.
b. Erai în curtea casei.
c. Casa ta este frumoasă.
2. ( 6p) Analizaţi predicatele identificate.
6,5
Nota obţinută
5,5
4,5
T1 T2 T3
Nota obţinută 5 6 5
Testul
Nota obţinută
79
Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a, administrată după
finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această
unitate (vezi fişa 6).
Fişa 6
Lucrare de control anunţată
1. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea, ia): lun.…., m…..rgă,
p…..tra, v…..ta, al….
2. (2p) Identificaţi diftongii, triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte:
deal, foiau, două, iarna, lăcrămioara, poezie, zoologie, suiai, real, iubirea.
3. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele?
4. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel
de cuvinte.
5. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă
diferit: acele, masa, sărbători.
6. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure, înger, leul, contra, cinste,
munte.
80
2.2.2.3.Testul docimologic
Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru
verificări curente deoarece, în comparaţie cu alte instrumente, el oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanţelor elevilor, având un grad mare de obiectivitate.
Testul este format dintr-un grupaj itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi
obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii evidenţiază ce ştie elevul
ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe.
Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase, la începutul anului şcolar, însă
el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a
profesorului din diverse motive.
De altfel, am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din
şcoală, pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase, în vederea adaptării
demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi, apoi, particularizat, la
nevoile fiecărui elev în parte.
Data: 21.09.2009
Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:
4.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie;
4.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei);
4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinaţiei şi
scopului comunicării;
4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcţie a
comunicării studiate,
4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de
texte.
Obiective de evaluare:
O1. să scrie după dictare un text de scurtă întindere;
O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;
O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi
încheiere;
O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie
studiate;
O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;
O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate,
O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;
82
Conţinutul testului pentru elevi
1. (1p) Scrie după dictare.
2. (1p) Transformă textul dictat în povestire.
3. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii
animalul preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Găseşte un titlu
potrivit.
4. (0,6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior.
5. (0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. (0,6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite.
7. (0,6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8. (1,6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerinţe:
a. (0,5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie.
b. (0,5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.
c. (0,6p) Construieşte o propoziţie după schema:
S+ P+ C+ A
Pron. Vb. subst. Adj.
83
Barem de notare şi evaluare:
84
0,2p. cuvinte date;
Identifică părţile de vorbire şi
de propoziţie, analizându-le cu
mici erori – 0,5p.
Identifică şi analizează corect
părţi de vorbire şi părţi de
propoziţie – 1p.
Utilizează parţial elementele de O5. să utilizeze elemente de 1 punct
comunicare – 0,5p. construcţie a comunicării;
Utilizează corect toate
elementele de comunicare – 1p
Din oficiu – 1 punct Total – 10
puncte
Greşeli frecvente:
povestirea la persoana I;
nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere;
schema propoziţiei întocmită greşit.
85
Constatări şi concluzii. Aşa cum se poate observa, testul de evaluare iniţială
prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare, iar interpretarea rezultatelor
relevă distribuţia numărului de elevi pe note, media clasei la test, greşelile şi măsurile
care se impun, toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât
mai corecte în demersul didactic.
Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare, care au avut în vedere selectarea unor
substantive în cazuri diferite dintr-un text dat, transcrierea substantivelor articulate cu
articol hotărât şi a celor nearticulate, formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte
cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere.
86
Fişa 8
Data: 23.11.2009
Obiective de evaluare
Matricea de specificaţie
Conţinutul probei
87
„Sub coastă era împrăştiat satul, într-o uşoară pâclă. Dintre livezi şi dintre
căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. De cealaltă parte, pe iaz, se mişcau
negurile leneşe ale serii.[…] În sat, scârţâiau cumpene de fântâni, se auzeau lătrături
întrerupte de câini şi, câteodată, un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării, se
înălţa în văzduh, răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor.”
Interpretarea rezultatelor:
Observaţii:
În cea mai mare parte, elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale
noi, însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice, substantive articulate cu
articol hotărât şi nehotărât, substantive nearticulate.
Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete.
88
Enunţurile alcătuite sunt expresive.
Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte, pe o anumită temă, după un plan
dat, transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă, identificarea
modurilor de expunere pe un text dat, precizarea categoriilor morfologice şi sintactice
la cuvinte date, transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport.
89
Fişa 9
Test de evaluare sumativă – clasa aV-a
Data: 16.05.2010
Obiective de evaluare:
90
scrisă S5. redactarea unei compuneri de
argumentare a apartenenţei unui text
studiat la specia schiţei.
Conţinutul testului
A. Se dă textul:
91
respectarea normelor de exprimare corecte;
încadrarea în limita de spaţiu dată.
92
cele 4 aspecte de după un plan dat apartenenţa unui text
urmărit se acordă câte studiat la specia schiţei.
7 puncte.
2 puncte se acordă
pentru aspectul
lucrării.
Din oficiu – 10 puncte Total – 100
puncte
Greşeli frecvente:
93
Concluzii. Din proiectarea, aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de
evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi, am observat o anume stare de
disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis, generată de obţinerea unei note mai
mari, de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului
cunoştinţelor acumulate, precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a
perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. În urma administrării acestor
teste, mi-am făcut o imagine, atât de ansamblu - a întregului colectiv de elevi, cât şi
individuală – a fiecărui elev în parte, referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi
situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. De multe ori,
pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme
de evaluare folosite, în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres,
foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. Iată un exemplu de grafic
întocmit la aceeaşi clasă aV-a, în urma aplicării testelor iniţial, formativ şi sumativ în
cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig.4).
7,92
1 8,56
7,7
7 7,5 8 8,5 9
1
Evaluare sumativa 7,92
Evaluare formativa 8,56
Evaluare initiala 7,7
Media clasei
94
Fig.4 - Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010
95
Fişa 10
Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a
Data : 21.05.2010
Obiective de evaluare:
Conţinutul probei :
Subiectul I (54 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul dat. Scrie, pe foaia de teză, răspunsul la fiecare dintre
cerinţele de mai jos.
96
B. Înţelegerea textului
1. 6 p Transcrie, din text, două figuri de stil diferite.
2. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate
(...) / Văzduhul scânteiază sub povara”.
3. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”.
Greşeli frecvente:
limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului;
stabilirea greşită a valorii morfologice;
confuzia conjugărilor;
motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.
97
Comentarii şi concluzii
98
2.2.3. Forme mixte, scrise şi orale, de evaluare la limba şi
literatura română
În acelaşi timp, la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat, pe două grupe de nivel,
deoarece colectivul de elevi nu este omogen, iar după verificarea frontală a modului de
rezolvare a cerinţelor, fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca
temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12).
99
Fişa 11
FIŞA DE LUCRU 1
Dorinţa
de Mihai Eminescu
Şi în braţele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ţi desprind din creştet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.
Cerinţe:
1. Evidenţiază structura textului, precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. 5p
2. Precizează rima şi măsura versurilor. 2p
3. Stabileşte ritmul versurilor. 2p
100
Fişa 12
FIŞA DE LUCRU 2
Dorinţa
de Mihai Eminescu
Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Şi în braţele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ţi desprind din creştet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.
Cerinţe:
1. Extrage şi explică metaforele din text. 3p
2. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii. 3p
3. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. 3p
101
2.2.3.2. Tema pentru acasă
În funcţie de nivelul şi interesul clasei, apreciez uneori lucrările scrise acasă prin
note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru
acasă, lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor, devenind,
atât pentru elevi, cât şi pentru profesor, un mijloc de perfecţionare şi
autoperfecţionare.
102
2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare
specifice disciplinei
Fişa 13
Fişă de observare sistematică
Elevul: C. C.
Clasa: a-V-a
Disciplina: Limba şi literatura română
Semestrul: I
Aspecte urmărite Data Constatări Îndrumări
Lectura textului literar 06.11.2009 Se constată Extragerea
Aleodor împărat dificultăţi în cuvintelor care pun
citirea cuvintelor probleme de citit şi
arhaice/regionale alcătuirea de
enunţuri cu ele.
Identificarea 17.11.2009 Se observă că nu Se impune ajutarea
substantivelor dintr-un diferenţiază sa de către un elev
text acţiunea de obiect bun
103
2.3.2. Investigaţia
Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a
în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010, în cadrul unităţii de învăţare Structura
textului dramatic, iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare
pierdută, de I. L. Caragiale. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat
anterior lecţiei, asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza, sumară sau
aprofundată, a textului literar. Sub aspect metodologic, m-am asigurat că elevii şi-au
însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară, aplicate la condiţiile concrete ale
comediei citate. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte, organizate pe
principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret.
104
textul suport a diferitelor tipuri de comic. După rezolvarea dirijată, de către elevi, a
cerinţelor date, a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru, iar apoi am
indicat, ca temă pentru acasă, identificarea elementelor prin care se concretizează
diferitele tipuri de comic în operă, nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce
constă realizarea acestor sarcini.
105
Fişa 14
Investigaţia
Data: 15.04.2010
Obiective de evaluare:
Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. L. Caragiale realizează efectele comice în opera
literară O scrisoare pierdută.
Cerinţe:
106
2.3.3. Portofoliul
Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de
evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor,
deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea.
Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase.
107
În mod evident, fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI
este mult mai simplificată, deoarece se are în vedere noţiunile din programă
considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16).
La clasele mari, la care nivelul intelectual este mai ridicat, am putea solicita
elevilor întocmirea unor portofolii complexe, care vizează capacităţi superioare de
analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. Exemplele sunt dintre cele mai diverse,
însă cele la care m-am oprit sunt:
Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale
profesorului, de aceea, încă de la începutul întocmirii portofoliilor, le aduc elevilor la
cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului.
Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor
indicate, punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură, capacitatea de
argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a
portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5).
108
Fişa 15
Opera lirică - clasele VII–VIII
Autorul:
Volumul:
Editura:
Anul apariţiei volumului:
Alte opere ale autorului:
Titlul operei literare:
Genul literar:
Specia literară:
Versificaţia :
Poezia este formată din ………strofe .
Strofa are……versuri.
Tipul de rimă:…………………………..
Măsura versurilor:…………………
Ritmul ……………..
o Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile
lor):
109
Fişa 16
Opera lirică – clasele V–VI
Autorul:
Volumul:
Editura:
Anul apariţiei volumului:
Alte opere ale autorului:
Titlul operei literare:
Genul literar:
Versificaţia :
Poezia este formată din ………strofe .
Strofa are……versuri.
Tipul de rimă:
Măsura versurilor:
Ritmul:
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi
sensurile lor):
Impresii personale:
110
Fişa 17 - Opera epică
Genul literar:
Specia literară:
Opera este scrisă în:
Personaje:
Rezumat:
Moduri de expunere:
Vocabular:
Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina):
Impresii personale:
111
2.3.4. Autoevaluarea
Atât în, notarea reciprocă, cât şi în, autonotarea controlată am cerut elevilor să
motiveze nota acordată; la început aceştia au întâmpinat dificultăţi, dar reluând acest
mod de evaluare, ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine. Pentru realizarea unei
autoevaluări eficiente, se impune ca elevul să cunoască, fie şi la nivel minimal,
competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă, ca să-şi poată dirija
în mod corespunzător efortul de învăţare.
112
Confirmarea sistematică a răspunsurilor, satisfacţia elaborării sau alegerii
răspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motivează şi stimulează
pentru învăţare, iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi
facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de
remediere a nereuşitelor.
Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi
elevi de la alte şcoli, din alte localităţi, din alte ţări chiar.
113
Fişa18 - Evaluarea programată – clasa aVII-a
114
2.4. Microcercetare pedagogică. Proiect ameliorativ
de optimizare a strategiilor de evaluare la
limba şi literatura română
115
Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură
suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de
evaluare.
Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi, având
vârste cuprinse între 11 şi 12 ani. Din punctul de vedere al provenienţei socio-
profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fără studii
116
medii, şomeri, casnice, liber profesionişti. Doi provin din familii dezorganizate şi alţi
cinci au unul dintre părinţi în străinătate.
Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din
mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa, comuna Văculeşti). Pentru o
mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi
dimensiunea psihologică. Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de
elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale, cât şi asupra
randamentului învăţării. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele
aspecte referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup. Întrucât scopurile sunt
de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale, se impune la clasa a-V-a A, ca o formă
de echilibrare a structurii organizatorice a clasei, armonizarea şi integrarea reciprocă a
celor două tipuri de finalităţi.
117
În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului, se gândesc foarte mult
la ei şi la munca lor, au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut
sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. Ca substrat integrator al cunoaşterii
elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.
La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai
clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori
reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării. În primele
ore ale semestrului I, am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate
obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum
naţional. Testul iniţial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi
semiobiectivi şi subiectivi, cu două variante de subiect, una pentru elevi şi cealaltă
pentru profesor, deoarece testul conţine un text propus spre dictare. Baremul de
corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli
118
pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât şi
în procente, pentru ca, în acest mod, să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care
aceşti elevi au pornit. (vezi fişa 19).
Fişa 19
119
3. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii
animalul preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Găseşte un
titlu potrivit.
4. (0,6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată,
fecior.
5. (0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. (0,6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite.
7. (0,6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie, pe rând: subiect,
atribut, complement.
8. (1,6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerinţe:
a. (0,5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie.
b. (0,5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.
c. (0,6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A
Pron.. vb subst. Adj
120
ortografia şi parţial punctuaţia –
0, 5p.
Scrie după dictare fără greşeli de
punctuaţie şi ortografie – 1p.
Transformă textul făcând greşeli O2. să transforme vorbirea directă în 1 punct
de punctuaţie /ortografie sau fără vorbire indirectă;
a folosi întotdeauna formele
corecte ale verbelor – 0,2p.
Transformă textul făcând unele
greşeli de exprimare – 0,5p.
Transformă corect textul,
folosind formele verbale potrivite
– 0p.
Nu structurează compunerea O3. să structureze un text propriu în cele 3 puncte
conform criteriilor de redactare, trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere;
scrie cu greşeli de ortografie şi O4. să redacteze un enunţ/text respectând
punctuaţie, exprimare regulile de punctuaţie şi ortografie
sărăcăcioasă –1 p. studiate;
Respectă în redactare structura O5. să utilizeze elemente de construcţie a
unei compuneri, regulile de comunicării;
punctuaţie şi ortografie, cu mici
erori –2 p.
Redactează corect din punct de
vedere al punctuaţiei, ortografiei,
structurii compoziţionale,
vocabularului – 3p.
Utilizează corect elementele de O5. să utilizeze elemente de construcţie a 2 puncte
comunicare – fiecare răspuns comunicării;
corect primeşte 0,50p.
Identifică parţial părţi de vorbire O6. să identifice părţile de vorbire şi de 1 punct
şi de propoziţie, face greşeli la propoziţie studiate,
analiza acestora-0,2p. O7. să analizeze sintactic şi morfologic
Identifică părţile de vorbire şi de cuvinte date;
propoziţie, analizându-le cu mici
erori – 0,5p.
Identifică şi analizează corect
părţi de vorbire şi părţi de
propoziţie – 1p.
Utilizează parţial elementele de O5. să utilizeze elemente de construcţie a 1 punct
comunicare – 0,5p. comunicării;
Utilizează corect toate elementele
de comunicare – 1p
Din oficiu – 1 punct Total – 10 puncte
Rezultate înregistrate:
Cu note:
Nota 5 6 7 8 9 10
121
Nr. de elevi care au 2 2 6 5 10 0
obţinut nota
În procente:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 8% 8% 20% 16% 48% 0
obţinut
Constatări şi concluzii
Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60%
dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de
5, 6 şi 7.
Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt
care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9,
pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus
ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6.
Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare,
accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de
completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a
putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate.
122
Fişa 20
Test de evaluare formativă – clasa aV-a A
Data: 27.10.2010
Tema: Verbul
Obiective de evaluare:
O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului;
O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate;
O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.
Conţinutul probei
1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:
Unde …………… cap, …….. vai de picioare.
Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.
Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.
Când doi ………………… , al treilea ………………….
2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga
mică răstoarnă carul mare:
a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg.
b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg.
c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg.
3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat:
Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect
compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el.
Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l
înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus).
4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:
Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.
Modul imperativ, pers a II-a, pl.
Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.
Modul gerunziu
Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg.
5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:
prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
imperfect (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
perfect simplu (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
perfect compus (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
viitor I (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
viitor II (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
123
viitor popular (persoanele a II-a sg. şi I pl.).
Înregistrarea rezultatelor:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 0 4% 20% 28% 36% 12%
obţinut
Constatări şi concluzii
124
Fişa 21
Lucrare scrisă semestrială
Data: 05.12.2009
Obiective de evaluare:
O1. să alcătuiască o compunere cu început dat;
O2. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport;
O3. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport;
O4. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat;
O5. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor
cuvinte;
O6. să identifice cuvinte derivate şi sinonime;
O7. să despartă în silabe cuvinte date.
Conţinutul probei
Subiectul I
(V. Alecsandri-Bradul)
A. Limba română Scrie, pe foaia de teză, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de
mai jos:
1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă, pământul, lupii.
2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate.
3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada, zice, pământul.
125
4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul
verde.
5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul, predicatul, şi un atribut exprimat
prin adjectiv.
B. Înţelegerea textului
1) (6p) Transcrie din text o comparaţie.
2) (6p) Transcrie, din text, o imagine vizuală.
3) (6p) Transcrie, din textul dat, două structuri specifice descrierii, care să conţină
perechea substantiv-adjectiv.
4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului, prezentată în text.
5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie.
Subiectul al II-lea
(30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri, alcătuieşte
o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare.... Dă un titlu
potrivit compunerii tale.
Timp de lucru – 50 minute
126
Înregistrarea rezultatelor
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 4% 12% 8% 48% 16% 12%
obţinut
127
Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii
de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al
anului şcolar 2009-2010, se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre
evaluarea sumativă, iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin
portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.5).
14
12
Nota
Numarul de elevi
10
Evaluare initiala
8
Evaluare formativa
6
Evaluare sumativa
4
Evaluare portofoliu
2
0
1 2 3 4 5 6 7
Testele de evaluare
128
într-un test, opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente
(vezi fişa 22).
Fişa 22
Chestionar pentru elevi
129
Proiectul portofoliul investigaţia
evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia
S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât
atitudinile faţă de evaluare, ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează
semnificativ: foarte mult – 40%, mult – 32,%, puţin – 20%, foarte puţin – 8%, iar
deloc –0%.
Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face
profesorul. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi
slabi, primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată, deci şi pretenţii mai mari
pentru o evaluare mai obiectivă.
130
Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de
56,31%, urmată de cea sumativă – 29,12%, iar cea iniţială, esenţială pentru profesor în
demersul didactic ce urmează, ocupă 14,56% din preferinţele elevilor. Explicaţia ar
putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig.6).
Forma de evaluare
29,12%
56,31%
1
14,56%
timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei);
teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor, etc. Astfel, 72,8% din elevi
apreciază evaluarea prin teste docimologice, deoarece este mai uşoară,
răspunsurile pe care le dau sunt clare, concise, obiective.
131
libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund
imediat – V.I.),
libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă
mă ascultă la tablă – H.M. ),
calitatea evaluării (Da, pentru că este corectă evaluarea),
posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în
faţa profesorului, te pierzi – D.O.),
efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea - G.R.),
libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii
laşi loc şi scrii după aceea- A.I.).
132
Metodele complementare de evaluare în
preferinţele elevilor observarea
proiectul
investigaţia
evaluarea asistată pe
0,00% 10,00%20,00%30,00%40,00%50,00% calculator
Procentul obţinut portofoliul
Bibliografie:
1. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro;
2. Curriculum naţional – Programe şcolare. Limba şi literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2003;
3. Curriculum naţional – Programe şcolare. Limba şi literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009;
4. Guguş, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de
limba română, Editura Europolis, Constanţa, 2006;
133
5. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralele 45, Bucureşti, 2003;
6. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii
române, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, 2007;
7. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi, 2006;
8. Secrieru, Mihaela, Moraru, Simona, Murăraşu, Roxana-Doina, Studii de
didactică a limbilor moderne, Editura Universitas XXI, Iaşi, 2008;
9. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare – limba şi
literatura română, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
10. Stoica, Adrian, (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004.
Concluzii
134
învăţământului. Examinarea orală, scrisă şi mixtă – orală şi scrisă, formează un tot unitar
ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură.
135
lucru, preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere, celor convenţionale (lucrări
scrise, extemporale). Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de
evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi, oferind profesorului un
sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor
acestora în învăţare.
Cercetările întreprinse arată că, în cadrul orelor de limba română, relaţia profesor
– elev trebuie să se bazeze pe colaborare, pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a
strategiilor de evaluare, menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la
nivelul ciclului gimnazial:
136
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Bibliografie generală
137
10. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1975;
11. Muster, Dumitru, Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice,
E.D.P., Bucureşti, 1970;
12. Palmade, Guy, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1975;
13. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralele 45, 2003;
14. Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1968;
15. Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale,
M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005;
16. Programul naţional. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2008;
17. Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2007;
18. Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica. Moduri şi
forme de organizare a procesului de învăţământ. Proiectarea activităţii
didactice, E.D.P., Bucureşti, 1995;
19. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii
române, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, 2007;
20. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi, 2006;
21. Secrieru, Mihaela; Moraru, Simona; Murăraşu, Roxana-Doina, Studii de
didactică a limbilor moderne, Editura Universitas XXI, Iaşi, 2008;
22. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Stoica, Adrian, (coord.) Evaluarea
curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti,
2000;
23.Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare – limba şi
literatura română, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
24. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003;
25.Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004;
26. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2007;
138
27.Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti,
2000;
28. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi
control, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
29. Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
Izvoare literare
Surse internet
139
2. http://www.didactic.ro - consultat în data de 20.05.2010 pentru a vedea modul
de structurare a lucrărilor semestriale;
3. http://www.scribd.ro - accesat pe 09.03. 2010 pentru a descărca Potolea, Dan,
Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale, M.E.C., Proiectul
pentru Învăţământul Rural, 2005;
140