UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCATIEI BUCURESTI

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE SI PEDAGOGIE
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE LICENTA
PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR

LUCRARE DE LICENTA

Coordonator Ştiinţific:
Prof. Univ. Dr. CHIRIMBU SEBASTIAN

STUDENT:
ALDULEA ELENA GEORGIANA

BUCURESTI
2017

1
REGÂNDIREA ŞI VALORIFICAREA
ACTIVITÃŢILOR DIN CLASA
PREGÃTITOARE (CLASA O)

2
 CUPRINS

Introducere……………………………………………………….….1
Capitolul 1. PARTICULARITÃŢILE DEZVOLTÃRII PSIHO-FIZICE
LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ
1.1. Dezvoltarea fizicã a preşcolarului…...…………………………...4
1.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale la preşcolar ..…………….…..6
1.3. Dezvoltarea gândirii între 3 şi 6 ani…………………………….10 1.4. Limbajul
copilului preşcolar…………………………………... 13
1.5. Caracteristicile memoriei la preşcolar…………………………..16
1.6. Imaginaţia la vârsta preşcolarã……………………………….…17
1.7. Particularitãţi ale atenţiei la preşcolar…………………….….…20
1.8. Afectivitatea copilului între 3 şi 6 ani…………………………..21
1.9. Dezvoltarea motricitãţii la preşcolar……………………………26
1.10. Dezvoltarea voinţei la vârsta preşcolarã…………………….…27
Capitolul 2. ABORDÃRI TEORETICO-EXPLICATIVE CU REFERIRE
LA CLASA PREGÃTITOARE
2.1. Valoarea anului pregãtitor în grãdiniţa de copii……………….. 30
2.2. Caracteristicile specifice organizãrii sistemului preşcolar în
Ţãrile Uniunii Europene………………………………………...38
2.3. Clasã pregãtitoare sau grupã pregãtitoare?...……………………44
Capitolul 3. SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
LA NIVELUL CLASEI PREGÃTITOARE
3.1. Învãţãmântul preşcolar în contextul reformei…………………. 51
3.1.1. Definiţia reformei învãţãmântului…………………….… 51
3.1.2. Planul de învãţãmânt-nivel preşcolar…………………….52
3.1.3. Programa activitãţilor instructiv educative în grãdiniţa
de copii………………………………………………….. 56
3.1.4. Propuneri de corectare a programei activitãţilor
instructiv-educative din grãdiniţã……………………….. 59
3.2. Noi perspective în alegerea conţinuturilor specifice clasei

3
 pregãtitoare…………………………………………………….. 60
3.2.1. Conţinutul învãţãmântului preşcolar. Definiţie.
Criterii de selecţie………………………………………. 60
3.2.2. Conţinuturi specifice grupei pregãtitoare………………...63
3.2.3. Planificarea activitãţii pe teme…………………………...72
3.3. Forme de activitate la vârsta preşcolarã………………………...74
3.3.1. Jocul-forma fundamentalã de activitate în grãdiniţa
de copii…………………………………………………...74
3.3.2. Învãţarea la vârsta preşcolarã…………………………….84
3.3.3. Creaţia…………………………………………………....85
3.3.4. Munca………………………………………………….…86
Capitolul 4. O INVESTIGAŢIE PRIVIND ROLUL CLASEI
PREGÃTITOARE ÎN REALIZAREA UNUI DEBUT
ŞCOLAR OPTIM
4.1. Ipotezele cercetãrii……………………………………………89
4.2. Obiectivele cercetãrii…………………………………………...89
4.3. Modul de organizare al cercetãrii………………………………90
4.3.1. Perioada de efectuare a cercetãrii………………………...90
4.3.2. Locul de desfãşurare……………………………………..91
4.3.3. Subiecţii………………………………………………….91
4.3.4. Condiţii de cercetare……………………………………..92
4.4. Metodologia cercetãrii………………………………………….92
Capitolul 5. INTERPRETAREA DATELOR……………………….…..109
Capitolul 6. CONCLUZII………….……………………………………..121
Bibliografie...………………………………………………………123

4
 INTRODUCERE

În aceastã lucrare am abordat problematica anului pregãtitor / clasa pregatitoare / clasa

0, axându-mã îm mod deosebit asupra aspectelor ce ţin de conţinutul activitãţilor desfãşurate
în cadrul acestei grupe a învãţãmântului preşcolar. Am abordat aceastã temã într-o manierã
punctualã, încercând sã scot în evidenţã şi sã analizez, pe cât posibil, punctele esenţiale.
Am urmãrit sã relev importanţa anului pregãtitor, parcurgerea acestui nivel al
învãţãmântului preşcolar oferind şanse egale de reuşitã şcolarã, tuturor copiilor debutanţi în
clasa I.
Aceastã lucrare poate fi structuratã pe trei mari probleme, elaborate în capitole
diferite.
În primul capitol, am reliefat particularitãţile dezvoltãrii psiho-fizice la vârsta
preşcolarã. Fiecare stadiu de vârstã se delimiteazã prin aspecte proprii privind dezvoltarea
fizicã, intelectualã, voliţionalã, afectivã, a particularitãţilor conştiinţei şi a personalitãţii
individului. Pentru ca prin procesul instructiv-educativ desfãşurat, educatoarea sã-şi atingã
obiectivele educaţionale propuse, aceasta trebuie sã cunoascã foarte bine particularitãţile
specifice vârstei preşcolare.
În cel de-al doilea capitol, am fãcut referiri teoretico-explicative cu privire la anul
pregãtitor/ clasa pregatitoare sau clasa 0. Unul din obiectivele urmãrite în acest capitol a fost,
evidenţierea importanţei clasei pregãtitoare, şi implicit a preşcolarizãrii copiilor ca un mijloc
de promovare a reuşitei şcolare. Am evidenţiat statutul pedagogic şi psihosocial al clasei
pregãtitoare pentru şcoalã, aceasta fiind proiectatã pentru asigurarea continuitãţii între
învãţãmântul preşcolar şi cel primar. Introducerea acestei verigi intermediare corespunde
tocmai funcţiei sociale în ascensiune la nivelul grãdiniţei de copii (copilul preşcolar devine
astfel, pregãtit pentru a-şi asuma un nou status şi rol-acela de elev). De asemenea, în acest
capitol s-au fãcut referiri şi la caracteristicile specifice organizãrii sistemului preşcolar în
ţãrile Uniunii Europene, “pregãtirea pentru şcoalã“ constituind o problemã de actualitate
pentru toate ţãrile.
Cel de-al treilea capitol vizeazã specificul procesului instructiv-educativ din clasa
pregãtitoare. Una dintre componentele definitorii ale învãţãmântului o reprezintã conţinutul
acestuia; specialiştii au marea rãspundere de a stabili conţinutul pentru fiecare treaptã de
învãţãmânt, în aşa fel încât acesta sã fie deopotrivã, suficient de cuprinzãtor şi de accesibil
celor cãrora li se adreseazã. Am prezentat conţinuturile specifice clasei pregãtitoare (la nivelul

5
fiecãrei activitãţi desfãşurate în cadrul acesteia), încercând sã evidenţiez noi perspective în
alegerea acestor conţinuturi. S-au fãcut referiri succinte şi la formele de activitate de la vârsta
preşcolarã (jocul-ca formã fundamentalã de activitate, învãţarea, munca şi creaţia).
Am dorit sã abordez aceastã temã legatã de clasa pregãtitoare şi de conţinutul
activitãţilor desfãşurate în cadrul acestuia, pentru cã aşa cum am afirmat şi anterior, ea
reprezintã în epoca actualã o chestiune de prim ordin nu numai la noi în ţarã, ci şi peste
hotare. Existã o tendinţã mondialã spre intensificarea şi accelerarea întregului proces de
învãţãmânt şi educaţie, începând chiar cu perioada preşcolarã. Educaţia preşcolarã este vãzutã
ca fiind soluţia principalã pentru reuşita copilului la debutul şcolii elementare sau chiar pentru
reuşita şcolarã în întregul proces de învãţãmânt. Un alt argument pentru alegerea temei îl
constituie faptul cã, la noi în ţarã s-a creat o adevãratã polemicã cu privire la instituirea
“obligativitãţii“ acestui an. Am încercat sã relev efectele pozitive generate de parcurgerea
acestei etape din învãţãmântul preşcolar, asupra randamentului şcolar al elevilor debutanţi şi a
modului în care aceştia se vor integra mai târziu în colectivul clasei.

6
 CAPITOLUL 1.

PARTICULARITÃŢILE DEZVOLTÃRII PSIHO-FIZICE LA VÂRSTA

PREŞCOLARÃ

7
 1.1. DEZVOLTAREA FIZICÃ A PREŞCOLARULUI

Dezvoltarea fizicã şi psihicã a copilului între 3 şi 6 ani se desfãşoarã într-un alt context
decât cel din stadiul anterior. Familia, care continuã sã fie mediul formativ dominant,
stabileşte relaţii noi cu copilul. El însuşi şi-a sporit capacitãţile de recepţionare şi rãspuns, şi-a
schimbat nevoile şi trebuinţele şi are alte aşteptãri faţã de familie.
Legãturile puternice cu mama încã dominã acest stadiu. Cele cu tata devin mai
frecvente şi mai consistente. Pãrinţii, care erau gata sã satisfacã prompt trebuinţele copilului,
devin acum mai pretenţioşi: îi cer sã facã ceva într-un anume fel, îl controleazã, îl dirijeazã, îi
impun amânarea unor dorinţe sau îi interzic unele plãceri. Preşcolarul interacţioneazã mai
frecvent şi mai strâns cu fraţii şi surorile, şi cu alte rude cu care poate petrece o parte din timp.
În majoritatea cazurilor, alãturi de influenţele familiei vin cele ale instituţiilor
preşcolare. Grãdiniţa îi prilejuieşte noi interacţiuni. Cele cu educatoarea sunt cu totul
deosebite. Ea este cea care organizeazã activitãţi variate şi interesante, le comunicã lucruri
deosebite, îi învaţã cântece, poezii, şi jocuri noi.
Legãtura cu covãrstnicii, antrenaţi în acelaşi fel de activitãţi, îl pun pe copil în relaţii
de confruntare, în condiţii egale şi permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de
toate relaţiile de pânã acum.
Schimbãrile somatice sunt dependente de un program ereditar dar condiţionate
puternic de regimul alimentar şi de cel de activitate şi odihnã.
Preşcolarul a atins o serie de parametri funcţionali care-i permit sã tolereze mai bine şi
sã asimileze alimente variate, foarte asemãnãtoare cu cele pentru adulţi, dar trebuind sã
satisfacã totdeauna exigenţele de prospeţime şi de asigurare a tuturor principiilor nutritive.
Semnificativ pentru acest stadiu este faptul cã se produce o culturalizare a modului de
satisfacere a trebuinţelor alimentare.1 Preşcolarul îşi însuşeşte o anumitã ţinutã la masã, şi
reuşeşte sã se joace mai puţin în aceste momente şi sã se autoserveascã. Învaţã norme de
politeţe şi totodatã sã foloseascã din ce în ce mai bine tacâmurile.
Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate şi intrate în obişnuinţã. Preşcolarul
doarme noaptea circa 11-12 ore, iar ziua încã o orã sau o orã şi jumãtate. Intervalele de veghe
sunt pline de activitãţi variate, atât în familie cât şi la grãdiniţã. Monotonia în schimb poate
creea disconfort, nervozitate, obosealã şi trebuie întotdeauna evitatã.

1
ŞCHIOPU, U. şi E. VERZA. Psihologia vârstelor. Buc.:E.D.P., 1981, p. 97.

8
 Creşterea fizicã, mai ales a taliei şi a greutãţii, exprimã calitatea regimului de viaţã.
La începutul stadiului, creşterea în talie este ceva mai lentã (4-6 cm. anual) şi apoi se
accelereazã, astfel cã la sfârşit se ating în medie, 116 cm. Greutatea va fi în final de 22 kg.
Între bãieţi şi fete sunt uşoare diferenţe: de circa 1 cm. la înãlţime şi 1-0,5 kg. la greutate. Se
modificã şi relaţia trunchi-cap, fiind la 6 ani de o şesime, dar capul rãmâne încã mare faţã de
corp, iar membrele mai scurte şi plinuţe. Silueta este mai longilinã.
Procesele de osificare continuã la nivelul oaselor lungi (epifiza, în zona claviculelor,
la nivelul toracelui deşi acesta este încã plat şi scurt). Curburile coloanei deşi sunt formate
rãmân încã instabile şi pot fi uşor deformate. Se petrec osificãri şi la nivelul oaselor carpiene.
Dentiţia de lapte începe sã se deterioreze treptat şi pregãteşte schimbarea din stadiul
urmãtor.
Ţesutul muscular devine mai dens, cu o forţã de contracţie mai mare la nivelul
muşchilor lungi dar cu ceva mai puţine disponibilitãţi la nivelul mâinilor, ceea ce explicã
abilitatea pentru mers, fugã, cãţãrat, etc., dar încã unele dificultãţi în executarea mişcãrilor
fine ale mâinilor.
Toate ţesuturile cresc repede, dar maturizarea lor este mai înceatã. Sunt modificãri şi
în funcţionalitatea glandelor cu secreţie internã: tiroida îşi amplificã activitatea şi procesele
metabolice devin mai intense, la fel îşi intensificã activitatea şi hipofiza, glanda creşterii.
Timusul, glanda copilãriei, tinde sã-şi diminueze activitatea.
De mare interes sunt transformãrile de la nivelul sistemului nervos. Astfel corpul
neuronal creşte şi la fel prelungirile nervoase, fãcând ca greutatea totalã a creierului sã fie, la
sfârşitul stadiului de 1200 gr. Diferenţierea neuronilor continuã, şi la fel procesul de
mielinizare. Specializarea diferitelor arii corticale se adânceşte şi se exprimã mai evident
asimetria în funcţionalitatea celor douã emisfere cerebrale. Toate formele inhibiţiei
condiţionate se manifestã în activitatea creierului şi aceasta se exprimã în creşterea
posibilitãţilor de stãpânire şi coordonare motricã.
Toate aceste schimbãri organice dau o aliurã caracteristicã preşcolarului: relativ mai
înalt, plinuţ, cu un ten roz, privire vioaie şi inteligentã, exuberanţã motricã şi senzorialã.

1.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE LA PREŞCOLAR

9
 Despre preşcolar se afirmã cã are o deschidere perceptivã caracteristicã asupra
spectacolului lumii şi este avid de a cunoaşte, ceea ce stimuleazã în grad înalt dezvoltarea
tuturor capacitãţilor senzoriale.
Astfel exuberanţa motricã şi senzorialã a acestui stadiu se exprimã în perfecţionarea
evidentã a sensibilitãţii tactile şi în creşterea rolului sãu în explorarea lumii: copilul vrea sã
pipãie tot ceea ce vede. Diferenţierea evidentã a activitãţii celor douã mâini permite o
complementarizare bunã şi o relativã specializare care face sã creascã aportul lor la
cunoaşterea lumii. Percepţiile tactile permit mari acumulãri ale experienţei personale cu
lucrurile.
Sensibilitatea şi percepţiile vizuale sunt la fel de amplu antrenate în explorarea lumii
ca şi cele tactile. Formele geometrice principale sunt bine însuşite şi denumite, şi servesc la
distingerea calitãţilor de formã ale diverselor obiecte, în mod mai fin şi mai operativ. Se
construiesc mecanismele constanţei de adâncime. Se însuşesc şi se folosesc corect cuvinte
care semnificã raporturi spaţiale: aproape, dreapta, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stânga,
etc.
Pânã la 5 ani se recunosc şi se denumesc corect culorile de bazã: roşu, galben, verde,
albastru, maro, şi ceva mai târziu se folosesc: violet şi indigo. Vãzul continuã sã integreze
unitar informaţiile tactile dar mai sunt încã dificultãţi, în sensul cã se recunoaşte mai greu
vizual ceea ce s-a perceput mai înainte tactil.
Auzul înregistreazã câteva direcţii de avans foarte importante. Sensibilitatea auditivã
devine de douã ori mai finã faţã de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba maternã
este mai bun, preşcolarul aude foarte bine cuvintele, însã este un auz verbal global şi nu-i
permite sã distingã uşor sunetele din structura cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat,
copilul identificãnd uşor orice sunet sau zgomot şi raportându-le corect la sursã.
Preşcolarul învaţã sã cânte şi poate reproduce linii melodice simple. În genere, îi place
mult sã cânte şi stadiul acesta este favorabil dezvoltãrii auzului muzical.
Percepţia de timp este favorizatã de ritmicitatea programului zilnic şi de comunicarea
cu adulţii. Preşcolarul se orienteazã aproximativ bine în momentele zilei, dar nu totdeauna le
verbalizeazã corect. Preşcolarii mari însuşesc numeroase adverbe ca: ieri, azi, mâine, târziu,
devreme, încet, repede, mai înainte, în acelaşi timp, etc. Ei au dificultãţi cu timpul trecut sau
cel viitor pentru unele verbe cum este cel de “a ploua” cãruia nu-i gãsesc uşor viitorul. Unii
preşcolari reuşesc sã citeascã cu aproximaţie ceasul.

10
 Sintetizând, se pot releva câteva caracteristici de ansamblu ale percepţiilor
preşcolarilor:
 sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor deosebitã;
 saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii;
 explorarea perceptivã este facilitatã de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la
vãz, aşa încât chiar dacã preşcolarul doar vede un obiect, el poate sã se refere şi
la celelalte calitãţi ale lui;
 pot apare performanţe discriminative surprinzãtoare pentru cei din jur, dar în
asamblu percepţia rãmâne globalã mai ales cea a structurilor verbale;
 percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa anterioarã, dar uneori
transferurile sunt deformate;
 în structura imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan,
însuşirile obiectuale în urmãtoarea ordine: cele de culoare, formã şi ceva mai grea
cea a tridimensionalitãţii;
 integrarea semnalelor verbale în actele perceptive uşureazã diferenţierile şi
fixeazã mai bine rezultatele;
 percepţia preşcolarilor începe sã fie bine dirijatã verbal de cãtre adult;
 activitatea perceptivã a preşcolarilor se aflã în strânsã legãturã cu gândirea, pe
care însã tinde sã o subordoneze;
 în activitatea perceptivã centrãrile şi decentrãrile nu sunt totdeauna bine
coordonate şi de aceea apar frecvente supra sau subestimãri.
Reprezentãrile, apãrute ca fapte psihice în antepreşcolaritate, au devenit deja
componente de bazã ale planului intern, subiectiv. Ele au un rol considerabil în construirea
semnificaţiilor cuvintelor, în desfãşurarea gândirii intuitive şi în imaginaţie, deci sunt în plin
avânt. La aceastã vârstã, reprezentãrile sunt foarte asemãnãtoare percepţiilor.
Dezvãluind specificul reprezentãrilor de a avea o dublã naturã configurativ-intuitivã şi
operaţional-intelectivã, J. Piaget şi colaboratorii sãi, au demonstrat cã în preşcolaritate la nivel
preoperaţional nu pot fi generate decât imagini reproductiv statice, deci care “evocã
spectacole deja cunoscute şi percepute anterior“.2 Imaginile statice sunt influenţate de
activitatea desfãşuratã cu obiectele.

2
PIAGET, J. şi B. INHELDER. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1976, p. 60.

11
 Un efect pozitiv asupra structurãrii reprezentãrilor, îl are şi limbajul, aşa cum a
demonstrat un colaborator al lui Piaget, H. Sinclair. Cuvântul poate acţiona şi asupra
restructurãrii reprezentãrilor.
Reprezentãrile statice ale preşcolarilor conservã încã anumite centrãri perceptive,
ocazionate de unele însuşiri frapante de formã sau de culoare. Astfel, culoarea poate fi un
indiciu dominant în identificarea lucrurilor. Experimentele care au avut în vedere imaginile
cinetice au dat la preşcolari prea puţine reuşite dar au relevat soluţii reprezentative pentru
acest stadiu.
Preşcolarii au dificultãţi în a construi o reprezentare care sã exprime o transformare
realã. De asemenea, ei au tendinţa de a conserva în reprezentare frontierele perceptive, ceea ce
demonstreazã legãtura încã foarte strânsã cu percepţia. Aceastã legãturã este relevatã şi de
dificultatea întâmpinatã în desenarea unui profil uman sau a unei cãruţe trase de cal.
Preşcolarii ajung numai la stadiul preoperaţional al gândirii şi de aceea ei nu sunt
receptivi la relaţii metrice şi ţin seama doar de relaţiile topologice. 3 Acest fapt se reflectã şi în
desenele lor libere, ce prezintã urmãtoarele caracteristici:
 nu organizeazã elementele desenului pe o temã datã, putând apare şi altele care
nu au nici o legãturã cu ce şi-a propus sã facã;
 ceea ce deseneazã este depus unul lângã altul pe o linie orizontalã, exstând şi
situaţii în care copilul deseneazã separat elementele unei structuri;
 nu respectã proporţiile, astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai
mari decât casele;
 nu respectã perspectiva, toate sunt puse pe acelaşi plan.

1.3. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI

În acest stadiu, deşi gândirea se aflã la nivel preoperaţional, se înregistreazã o serie de

progrese evidente. Lãrgirea remarcabilã a cãmpului explorãrilor perceptive, marea curiozitate,
însuşirea tot mai bunã a limbajului ca şi implicarea mai profundã în joc şi în alte forme de
activitate împreunã cu adultul şi sub conducerea lui, sunt condiţii de bazã ale dezvoltãrii
mintale din acest stadiu.
Principala caracteristicã a gândirii preşcolarului este intuitivitatea. Esenţa acestei
gândiri intuitive este: “copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput dar gândirea lui
3
PIAGET, J. şi B. INHELDER. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1976, p. 57.

12
nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput“.4 Ea este acum degajatã de
planul acţiunii concrete şi de planul direct afectiv. Gândirea nu dispune încã de operaţii şi nu
se extinde dincolo de perceptiv. Abia la sfârşitul stadiului va ajunge în “pragul operaţiilor“.5
Preconceptele, ca entitãţi cu care opereazã gândirea acum, câştigã în generalitate şi
precizie pentru cã se sprijinã pe o experienţã perceptivã mai bogatã, iar comunicarea cu cei
din jur întãreşte forţa lor integratoare. Ele exprimã în formã subiectivã configuraţii de
ansamblu, constituite pe criterii mai clare şi cu un mare sprijin pe reprezentare şi pe un fel de
“acţiuni executate în gând“, cum spune J. Piaget, în loc de a fi veritabile operaţii.
Aceastã gândire care se sprijinã pe imagini şi constã din acţiuni imaginate este numitã
de acelaşi autor, “gândire imagisticã“. Ea dispune doar de preoperaţii şi de scheme
preoperatorii care se reduc la nişte “intuiţii articulate“, la nişte echilibrãri succesive rezultate
din centrãri perceptive şi nu implicã necesitate şi rigoare logicã.
Gândirea în ansamblu rãmâne prelogicã: operaţiile ei sunt nedesãvârşite, schemele de
acţiune sunt prelogice şi se bazeazã doar pe reglãri perceptive, transpuse apoi în reprezentare.
Preşcolarul nu rezolvã sau rezolvã în mãsurã insuficientã sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea
egalitãţii între douã şiruri de elemente, conservarea cantitãţii, incluziunea claselor, etc.
Scrierea prezintã la preşcolaritate caracteristicã intuitivã. De asemenea, intuirea ordinii
spaţiale, precum şi schema ordinii temporale demonstreazã aceleaşi caracteristici
preoperatorii. “Timpul intuitiv – spune J. Piaget – este un timp legat de obiecte şi de mişcãri
particulare, fãrã omogenitate sau scurgere uniformã“.6
Pentru gândirea intuitivã a preşcolarului, raţionamentul transductiv este frecvent
utilizat, iar cel inductiv are, cum spune P. Osterrieth, “un curs aditiv, aderent la sensul unic al
percepţiei şi nu o organizare de ansamblu“.7 Copilul crede ce percepe şi nu simte nevoia
controlului prin experiment mental. Judecãţile pe care le elaboreazã pe baza a ceea ce vede,
nu sunt integrate într-o viziune de ansamblu, ci între ele apar mai degrabã contiguitãţi. De
asemenea, copilul nu face ipoteze şi nu sesizeazã contradicţii între constatãrile sale.
Toate aceste limite în funcţionarea gândirii fac sã persiste, mai ales la preşcolarul mic,
toate caracteristicile de la antepreşcolaritate, adicã: animismul, egocentrismul, magismul,
artificialismul. P. Osterrieth adaugã la toate acestea încã o caracteristicã şi anume un fel de

4
OSTERRIETH, P. Introducere în psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1976, p. 106.
5
PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Buc.:Editura Ştiinţificã, 1975, p. 174.
6
PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Buc.: Editura Ştiinţificã, 1975, p. 180.
7
OSTERRIETH, P. Introducere în psihologia copilului. Buc.: E.D.P., p. 108.

13
“exces de realism“.8 Adicã realul este considerat “în perspectiva lui cea mai concretã şi mai
imediatã“. J. Piaget subliniase, de asemenea, un fel de “realism“ rezultat din nediferenţierea
dintre fizic şi psihic care face ca în mintea copilului denumirile lucrurilor sã fie indisociabil
legate de acestea ca şi cum ar fi ceva materializat în ele, iar ceea ce este de facturã spiritualã
sã dobândeascã o materializare indiscutabilã.
Mai ales copiii de 3-4 ani raporteazã totul la propria persoanã, astfel cã luna merge cu
ei, fulgii de nea vin exact pe palma lor, ceea ce-i înconjoarã are legãturã cu ei şi este pentru ei,
deci un egocentrism caracteristic stadiului.
Artificialismul exprimã o poziţie asemãnãtoare, însã legatã de capacitatea omului de a
face totul. Pentru aceastã vârstã, munţii existã pentru ca oamenii sã facã excursii, iar aştrii s-
au nãscut când au apãrut şi oamenii “deoarece înainte nu a fost nevoie de soare“.9
Animismul este, de asemenea, propriu gândirii preşcolarului, mai ales a celui de 3-4
ani. Pentru acesta norii se mişcã pentru cã ei “ştiu“, când este soare şi când este frig, sau
stâlpii au “pãlãrie“ pentru cã le e frig.
Magismul se exprimã în tendinţa copilului de a stabili legãturi între fenomene care nu
existã în realitate, dar prin care el crede cã va obţine ceea ce doreşte. Un copil de 4 ani şi
jumãtate face urmãtoarea legãturã: “dacã dau din picioare supa e bunã“ (J. Piaget).
Toate aceste manifestãri reprezintã încercãri ale copilului de a-şi oferi rãspunsuri la
nenumãratele întrebãri care apar în confruntarea din ce în ce mai largã cu lumea. Se ştie cã
preşcolaritatea este vârsta lui “De ce?“. Preşcolaritatea este şi un stadiu al precauzalitãţii de
naturã preoperatorie, cum precizeazã J. Piaget. Ea rezultã din asimilarea sistematicã a
proceselor fizice, obiective la acţiunile proprii, ajungându-se la relaţii cvasi-magice, în locul
celor cauzale propriu-zise şi la învingerea întâmplãrii prin finalitatea cu orice preţ.
O atitudine caracteristicã o au preşcolarii şi faţã de relaţia posibil-imposibil. Pentru
preşcolarii mici posibilul şi imposibilul se suprapun, nu-şi fac probleme, aşa cã ei cred în forţa
miraculoasã a personajelor din poveşti. De la 5 ani, începe sã se cumuleze o experienţã
personalã, care sã facã sã aparã primele îndoieli cu privire la acesta, ceea ce nu înseamnã o
renunţare la ideea realitãţii lui. Dar cu privire la personajele din poveşti are o nouã atitudine,
în sensul cã distinge povestea de real şi o acceptã ca pe o convenţie.
În condiţiile în care cei din familie se ocupã de el, sau merge la grãdiniţã, copilul
beneficiazã tot mai mult de activitatea desfãşuratã împreunã cu adultul. În aceste condiţii,

8
OSTERRIETH, P. op. cit., p. 109.
9
PIAGET, J. şi B. INHELDER. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., p. 93.

14
cãtre 6 ani va fi capabil sã grupeze obiectele dupã douã criterii simultan, sã stabileascã mai
uşor corespondenţe de unu la unu, sã aranjeze în ordine crescãtoare mulţimi cu elemente
cuprinse între 1 şi 10, sã înţeleagã repede relaţia “mai mare“, “mai mic“, “tot atât“, sã observe
plantele şi animalele, activitatea celor mari, etc.

1.4. LIMBAJUL COPILULUI PREŞCOLAR

În preşcolaritate, se realizeazã o spectaculoasã dezvoltare în planul limbajului,

diferenţele între începutul şi sfârşitul stadiului fiind remarcabile. La 5 ani, unii preşcolari pot
sã ne surprindã prin felul cum vorbesc: corect fonetic şi gramatical, cu o adaptabilitate
deosebitã faţã de împrejurãri. Vocabularul pasiv poate sã înregistreze creşteri minime de la
400 la 1500 de cuvinte, la sfârşitul stadiului şi maxime între 1000 şi 2500 cuvinte, în timp ce
cel activ rãmâne mai restrâns.
Preşcolarii manifestã o adevãratã plãcere sã-şi însuşeascã cuvinte noi, sã se
mândreascã cã le ştiu. Sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la aceştia anumite
modalitãţi de exprimare întru totul, ceea ce s-au şi numit “clişee verbale“, cu alte cuvinte
copilul se poate exprima pretenţios, fãrã ca ceea ce spune sã aibã un înţeles deplin pentru el.
În cea mai mare parte, conţinutul de bazã al semnificaţiei cuvintelor este stãpânit de
cãtre copii, mai ales de preşcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt totdeauna înţelese.
Dacã înţeleg însã sensurile, preşcolarii sunt foarte receptivi la epitete, îi ajutã sã surprindã mai
bine ceea ce este caracteristic personajelor din poveşti şi ei înşişi le folosesc cu plãcere. Au de
asemenea, preferinţe pentru diminutive, pe care le utilizeazã frecvent.
În ceea ce priveşte construcţia verbalã, care implicã respectarea regulilor gramaticale,
se manifestã din plin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului. El dispune
mai mult de o gramaticã implicitã, sedimentatã în aceste modele pe care însã, le poate folosi
creator. W. Stern considerã cã existã o stadialitate în însuşirea categoriilor morfologice şi
anume: al substanţei (substantive), al acţiunii (verbe), al relaţiilor (atribute şi cuvinte de
legãturã) în contextul relaţiilor de comunicare cu cei din jur.
Ca structurare de ansamblu, constatãm încã dominanţa limbajului situativ la
preşcolarii mici şi chiar la cei mijlocii. Dar în acest stadiu îşi face apariţia limbajul
contextual care presupune o utilizare adecvatã şi suficientã a mijloacelor verbale pentru a
comunica şi a fi înţeles, independent de situaţia de comunicare. Unele structurãri prin repetare
mai îndelungatã se stereotipizeazã şi fac sã creascã viteza de comunicare.

15
 Debitul verbal este la 6 ani, foarte apropiat de cel al anturajului. Dupã 5 ani se poate
remarca o creştere a capacitãţii de verbalizare a tot ce face şi vede copilul şi chiar o anumitã
flexibilitate verbalã care face posibilã vorbirea alternativã când povesteşte sau se joacã.
J. Piaget a studiat în detaliu implicarea vorbirii copilului în tot ceea ce face. El
precizeazã cã desenând sau jucându-se, copilul vorbeşte fãrã sã-i pese de interlocutor.
“Interlocutorul este acolo cu titlul de existent“.10 Piaget îl numeşte limbaj egocentric pentru
cã preşcolarul nu cautã sã comunice, nu se plaseazã pe punctul de vedere al interlocutorului.
La preşcolaritate sunt prezente douã din cele trei forme ale limbajului egocentric:
monologul propriu-zis, adicã el se joacã şi vorbeşte şi monologul colectiv, care este cea mai
socialã formã a limbajului egocentric, pentru cã se face totuşi în faţa cuiva.
Pe lângã continua îmbogãţire a vocabularului şi corectitudinea frazãrii, vorbirea
copilului capãtã expresivitate adicã sunt bine folosite atât mijloacele verbale cât şi cele
neverbale. La preşcolarul mic, mijloacele neverbale nu sunt totdeauna acordate cu conţinutul
comunicãrii. La cei mari, gesturile sunt bine subordonate conţinutului comunicãrii. Ei le
conştientizeazã valoarea şi le utilizeazã voit, atunci când interpreteazã mici roluri. Copilul de
6 ani îşi dã seama uneori de faptul cã limbajul îi poate permite sã-şi ascundã un anume gând,
o faptã, în timp ce pânã la 5 ani avea o vorbire francã.
Cãtre 6 ani, se realizeazã şi o adaptare la vârsta partenerului. Astfel cã, faţã de cei
mici, preşcolarul mare reduce lungimea propoziţiilor, evitã cuvintele dificile, foloseşte gestica
şi chiar limbajul mic. Faţã de cei mai mari manifestã o grijã specialã pentru a fi înţeles. Cu
educatoarea comunicã în propoziţii şi fraze complete, cu expresii reverenţioase, în timp ce în
dialogul cu mama este mai relaxat şi mai liber.
De la 3 la 6 ani cresc şi posibilitãţile de a organiza un mic discurs verbal, atunci când
copilul este în situaţia de a repovesti ceva sau de a relata o întâmplare trãitã.
În ceea ce priveşte pronunţia, pânã la 3-4 ani se continuã unele din dificultãţile
stadiului anterior, dar mai departe, mai rãmân doar rotacismele şi sigmatismele, a cãror
prezenţã nu trebuie sã nelinişteascã, dar sã determine apelul la logoped.

10
PIAGET, J. Le langage et la pensée chez l'enfant. Delachaux et Niestle, 1923, p. 16.

16
 1.5. CARACTERISTICILE MEMORIEI LA PREŞCOLAR

Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt condiţionate şi de transformãrile pe care

le înregistreazã memoria copilului.
Prima schimbare este creşterea volumului ei, mai ales la preşcolarii mari. Memorarea
involuntarã este încã foarte amplã, tot ceea ce determinã interes şi plãcere este repede
întipãrit. Ritmicitatea şi sonoritatea faciliteazã, de asemenea, memorarea la aceastã vârstã.
Conţinutul memorãrii este constituit din rezultatele observaţiilor directe, din ceea ce
face efectiv, din dialogul cu adultul, din poveşti şi povestiri, din cântece, poezii, etc. În mare
parte, memoria de acum este una verbalã, pentru cã preşcolarul verbalizeazã tot ce face şi
vede. Memoria lui continuã sã fie concretã. O parte însemnatã a conţinuturilor ei este
reprezentatã de experienţa personalã de viaţã, acum punându-se bazele acesteia şi
constituindu-se primele amintiri.
Pãstrarea începe sã fie mai întinsã în timp. Dupã 5 ani se constituie amintirile, adicã
se reţin acele evenimente deosebite, cu mare încãrcãturã afectivã, cu multe detalii situative,
însã raportãrile spaţio-temporare sunt relativ vagi şi cu goluri care le dau caracter fragmentar,
dar chiar şi aşa cum sunt, tot contribuie la realizarea identitãţii de sine.
Actualizarea poartã câteva caracteristici ale stadiului preşcolaritãţii. Astfel,
recunoaşterile sunt relativ dificile, mai ales la preşcolarii mici care uneori nu-i mai identificã
pe cei apropiaţi dacã nu i-a mai vãzut de multã vreme.
Reproducerea are multe asemãnãri cu întipãrirea. Copiii reproduc uşor ceea ce i-a
impresionat, ceea ce are ritm şi rimã, ceea ce este legat de universul lor. Reproducerea
poveştilor se face mai uşor dacã se actualizeazã mai întâi sintagmele de tipul: “A fost odatã ca
niciodatã…..“. Dacã preşcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma
începuturilor de frazã, fie în forma întrebãrilor succesive, cei mari au rezultate mult mai bune.
Ei reuşesc sã redea, fãrã greş, succesiunea evenimentelor şi sã restabileascã ordinea
imaginilor care le ilustreazã, folosind epitete adecvate cu care creioneazã expresiv personajele
şi memoreazã textual exprimãrile lor caracteristice, iar dacã le dramatizeazã, dovedesc mare
adaptare verbalã la rolul jucat.
În acest stadiu se manifestã un fenomen specific şi anume, reminiscenţa, mai ales la
preşcolarii mici şi mijlocii. Dacã ei au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa
imediat urmãtoare acestuia nu pot relata nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de
detaliu.

17
 În preşcolaritate, se înregistreazã încã o schimbare semnificativã, şi anume, se
instaleazã treptat mecanismele memoriei voluntare. La început, acest nou reglaj se realizeazã
în contextul jocului. Instomina a demonstrat printr-un experiment simplu aceastã valoare a
jocului de a face posibilã subordonarea acţiunii mnezice la scopul activitãţii. Activitatea de
joc este cea care prin scorurile, conţinutul şi condiţiile sale de desfãşurare faciliteazã
înţelegerea de cãtre copil a relaţiei mijloc-scop, adicã, a faptului cã el trebuie sã facã ceva ca
sã poatã ţine minte.
Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie şi în întreaga viaţã psihicã este o laturã
importantã a pregãtirii copiilor pentru şcoalã.

1.6. IMAGINAŢIA LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ

Imaginaţia la preşcolar, apare prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit.
Debutul funcţiilor semiotice din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei care conservã atât
experienţa personalã cât şi tot ce aflã copilul de la cei din jur, şi gândirea intuitivã care-i
permite sã exploreze lumea, sunt premisele acestei noi capacitãţi psihice, şi explicã deosebita
expansiune de la aceastã vârstã.
Imaginaţia preşcolarului este stimulatã de trãirile lui afective: plãcerea, bucuria îl fac
pe copil sã-şi amplifice imaginativ aşteptãrile, sã vadã pãpuşa sa ca pe cea mai frumoasã,
cadoul sãu ca cel mai mare, etc., dupã cum frica îl poate face sã vadã în orice umbrã un uriaş
rãu şi nemilos, etc. Ceea ce îi stârneşte interesul şi are semnificaţie este reliefat în imaginea
mintalã şi se transpune şi în desen.
O altã caracteristicã a imaginaţiei preşcolarului este legãtura strânsã cu percepţia şi
experienţa concretã pe care le combinã pentru a-şi uşura înţelegerea sau a-şi da un rãspuns la
numeroasele “de ce“-uri. Hiperbolizarea datelor perceptive este evidentã.
Specific pentru imaginaţia preşcolarului este şi faptul cã ea interrelaţioneazã cu o
gândire care nu-i aptã încã de control şi evaluare, şi în acest caz în imaginaţie se petrec rapid
şi necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul, şi deci, evoluţii, de cele mai multe
ori, fanteziste.
Imaginaţia reproductivã este antrenatã mult în ascultarea poveştilor şi povestirilor, şi
se ştie cã cei mici vor sã li se spunã aceleaşi lucruri, pentru cã pot astfel sã-şi consolideze
aceste imagini şi protesteazã dacã nu se respectã aceastã condiţie. Preşcolarul mare a depãşit
aceastã fazã de consolidare, şi vrea sã audã ceva nou.

18
 Reconstituirea imaginativã este deseori contaminatã de experienţa individualã.
Astfel, un preşcolar mic repovestind “Fata moşului şi fata babei“ reproduce de fapt, imaginile
mintale care s-au format când a ascultat povestea şi în care a introdus datele experienţei sale
de viaţã, aşa cã fata moşului se întâlneşte cu aragazul, cu chiuveta, etc.
Imaginaţia creatoare se manifestã mai evident în desen, modelaj, construcţii şi în
diverse jocuri cu subiect. Preşcolarul construieşte cu pasiune întrecându-se cu cel de alãturi.
Desenele lor sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate şi fãrã
prejudecãţi, aşa cã la ei iarba poate fi uneori galbenã, iar cerul roşu.
În general, preşcolarii sunt mai puţin preocupaţi de asemãnarea desenului cu realitatea.
De asemenea, lor le place mai mult desenul de compoziţie decât cel dupã naturã, acesta din
urmã implicând douã feluri de dificultãţi: a) nu au o tehnicã prea bunã; b) nu pot desprinde cu
uşurinţã aspectul caracteristic pentru ce vor sã facã.
Acea particularitate a percepţiei, conservarea frontierelor apare şi în desen, şi copilul
nu acceptã suprapuneri între elementele desenate, aşa cã totul este amplasat pe o linie şi unul
dupã altul. Desenul redã şi posibilitãţile copilului de a prelucra datele experienţei sale, şi de
aceea el este şi o espresie a nivelului mental, şi deci mijloc psihodiagnostic.
Fantezia preşcolarului se realizeazã şi cu mijloace verbale. Copiii creazã uneori
cuvinte noi sau le dã alt relief. Zona cea mai mare de combinare imaginativã este cea a
personajelor şi întâmplãrilor fantastice ale poveştilor. Putem considera, cã lumea poveştilor, a
miraculosului este câmpul libertãţii imaginative nelimitate care permite structurarea unei
atitudini mintale caracteristice, şi anume: dorinţa de a încerca, de a îndrãzni, de a cuteza, care
va pregãti terenul veritabilei creaţii de mai târziu. Prin urmare, ele au o valoare formativã
specificã, permiţând un exerciţiu în domeniul necunoscutului, nerealului, posibilului, tentând
mintea sã iasã pentru moment de sub rigorile realului pentru a-şi amplifica apoi forţa de
depãşire a acestuia.
Fantezia îngãduitã şi cultivatã la preşcolaritate va genera forţa creatoare de mai târziu.

1.7. PARTICULARITÃŢI ALE ATENŢIEI LA PREŞCOLAR

19
 Atenţia dobândeşte la preşcolaritate câteva proprietãţi diferenţiatoare a cãror
cunoaştere este indispensabilã în munca de educaţie, de la aceastã vârstã.
În primul rând, atenţia involuntarã este amplu manifestatã şi permanent susţinutã de
marea curiozitate a preşcolarului. Este deosebit de activã, atât în contactul direct cu ceea ce-l
înconjoarã, cât şi faţã de alte surse care îi satisfac curiozitatea cum ar fi filmele, diapozitivele,
cãrţile ilustrate, cele ce i se povestesc.
Se remarcã creşterea volumului atenţiei, preşcolarul fiind în stare sã urmãreascã atât
propria activitate, cât şi unele aspecte din ambianţã, înscriindu-şi mai adecvat propriul
comportament în activitãţile cu ceilalţi. Poate relativ concomitent sã observe ceva şi sã asculte
şi explicaţiile educatoarei. În acest caz este implicatã şi mobilitatea care îi permite sã se
integreze bine în desfãşurarea şi dinamica activitãţilor.
Cea mai importantã schimbare realizatã în acest stadiu este apariţia atenţiei
voluntare, mai întâi în cadrul jocului şi apoi în toate celelalte activitãţi. Ea se instaleazã
treptat, pe mãsurã ce se dezvoltã funcţiile reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate
rãspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar fiind vorba de atenţie
involuntarã. Dupã 4-5 ani, nu rãspunde numai comenzilor exterioare ci îşi poate fixa un scop
şi se poate autoregla în vederea atingerii lui, adesea întârziind la alte solicitãri şi
neîntrerupându-şi acţiunea pânã nu-l atinge.
Calitatea noilor mecanisme se exprimã şi în creşterea de-a lungul stadiului a
concentrãrii şi stabilitãţii. Astfel, dacã la preşcolarul mic acest lucru se petrece doar 12
minute, la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel mare de 20-25 minute.
Stabilitatea atenţiei este dependentã şi de caracteristicile activitãţii: de gradul
adecvãrii ei la capacitãţile copilului, de noutatea şi caracterul ei stimulativ şi antrenant. Astfel
cã, preşcolarii mici sunt atraşi de diapozitive, în primul rând, apoi de poveşti şi povestiri,
urmeazã citirea pozelor. La cei mari nu mai conteazã aşa mult formele de prezentare cât mai
ales gradul în care le satisfac trebuinţele de cunoaştere.
Diferenţe între cele trei substadii sunt şi în ceea ce priveşte orientarea predilecticã a
atenţiei. Preşcolarii mici şi mijlocii acordã atenţie în primul rând amãnuntelor şi pun întrebãri
cu un astfel de conţinut, în timp ce cei mari se orienteazã spre sensul de ansamblu, spre
legãturile dintre evenimente, spre relaţiile cauzale, etc.
De fapt, aceste distincţii rezultã din interacţiunea cu toate celelalte procese şi funcţii
psihice, atenţia modelându-se şi reglându-se dupã desfãşurarea acestora.

20
 1.8. AFECTIVITATEA COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI

Dupã criza afectivã de la 2-3 ani, preşcolaritatea ar putea pãrea ca mult mai liniştitã,
mai plinã de plãceri şi satisfacţii.
Prima observaţie care se poate face cu privire la viaţa afectivã a preşcolarului, este cã
apare ca fiind mult mai bogatã şi diversificatã în comparaţie cu stadiul anterior. Creşterea
capacitãţilor generale ale copilului fac sã se amplifice relaţiile sale cu mediul şi în primul rând
cu pãrinţii, apoi cu ceilalţi membri ai familiei şi cu rude mai mult sau mai puţin apropiate. Cu
toţi aceştia, copilul intrã în relaţii directe fãrã a mai fi nevoie de medierea lor de cãtre mamã.
Intrarea în grãdiniţã este o nouã sursã de trãiri afective variate. Un nou adult
semnificativ intrã în viaţa copilului. Acceptarea reciprocã şi plãcerea întâlnirii cu educatoarea
este o condiţie a adaptãrii la acest nou mediu. Investiţii afective noi face copilul şi în relaţiile
cu alţi adulţi din acest mediu şi cu covârstnicii. Interacţiunea cu grupul este o condiţie de bazã
în învingerea egocentrismului care vrând nevrând este alimentat de familie, în mijlocul cãreia
el este acum cel mic şi de care trebuie sã se aibã mereu grijã.
Gama variatã de activitãţi din grãdiniţã şi mãiestria educatoarei îi pot permite copilului
sã realizeze o întâlnire memorabilã cu arta, literatura destinatã lor, cu descoperirile minţii
umane, accesibile lor şi sã trãiascã astfel, emoţii complexe şi bogate.
Depãşirea crizei afective din finalul stadiului anterior şi creşterea generalã a
capacitãţilor sale adaptative, îi permit copilului sã se echilibreze mai bine cu ambianţa şi
astfel, sã se petreacã o pozitivare progresivã şi mai amplã a vieţii sale afective. Bucuriile şi
satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stãpân pe reacţiile sale şi astfel
apare acea notã de “seninãtate“ caracteristicã acestei vârste şi care este totodatã o condiţie
favorizantã a dezvoltãrii psihice de ansamblu.
Totodatã, viaţa afectivã a preşcolarului este în mare mãsurã situativã, adicã este
generatã de împrejurãri concrete, derulate “aici şi acum“ şi se modeleazã pe curgerea acestora
şi pe gradul de concordanţã cu nevoile şi trebuinţele lui. Fiind situativã, şi deci puţin legatã de
perspective, ea este reprezentativã pentru ceea ce se numeşte “lipsa de griji a copilãriei“.
O a patra caracteristicã a afectivitãţii preşcolarului este creşterea complexitãţii ei,
comparativ cu antepreşcolaritatea. Complexitatea rezultã atât din îmbogãţirea raporturilor cu
ambianţa, cât şi din interacţiunile cu toate celelalte procese şi funcţii psihice. Trãirile afective
ale copilului încep sã fie influenţate şi de o anumitã memorie afectivã prin care se
depãşeşte prezentul şi se anticipã, mai mult sau mai puţin explicit, urmãrile faptelor trãite. În

21
acest sens trebuie interpretat şi ceea ce s-a numit “sindromul bomboanei amare“, adicã trãirea
contradicţiei dintre dorinţa obţinerii recompensei şi acordarea ei pe nemeritate. De cele mai
multe ori, acest fapt este urmat de ambiţionarea copilului în a face tot ce trebuie ca sã poatã
simţi cã o meritã.
A cincea caracteristicã este impresionabilitatea afectivã, vibraţia, rezonanţa
emoţionalã imediatã şi intensã la toate felurile de solicitãri şi evenimente care se instaleazã
treptat de-a lungul stadiului. Se ştie cã la 3 ani, copilul poate fi puţin impresionat dacã un altul
plânge alãturi de el, dar la 5 ani manifestã compasiune, vrea sã-i aline durerea, îl mângâie, îl
roagã sã nu mai plângã şi este posibil sã înceapã şi el sã plângã.
Preşcolaritatea este şi stadiul în care se realizeazã o evidentã învãţare afectivã prin
observarea conduitelor celorlalţi, prin imitare dar şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme. Este
depãşitã faza caracteristicã antepreşcolarilor care nu învãţau decât din contactul direct cu
factorul afectogen. Prin învãţarea afectivã se îmbogãţeşte şi nuanţeazã conduita emoţional-
expresivã şi se descoperã şi efectele ei asupra celor din jur, ceea ce-l va face sã şi le
intensifice atunci când va urmãri satisfacerea unei dorinţe.
Deşi în forme incipiente, se structureazã totuşi unele mecanisme de reglare a
conduitelor emoţionale ceea ce diferenţiazã clar preşcolarul de antepreşcolar. Mai ales cei
mari devin capabili sã-şi stãpâneascã, în anumite limite, plânsul când s-au lovit, sau sã-şi
intensifice mângâierile şi drãgãlãşeniile când vor sã obţinã ceva.
Cel mai important eveniment din viaţa afectivã a preşcolarului este cristalizarea
sentimentelor generatã de relaţii de lungã duratã şi de generalizarea emoţiilor trãite la
întâlnirea cu obiectul lor. Relaţiile familiale, cu constanţa atitudinilor, cu frecvenţa şi calitatea
lor, contribuie în primul rând la un astfel de proces. Ataşamentele afective ale copilului mic se
transformã în relaţii afective stabile, consistente şi de duratã. Interrelaţiile din triunghiul copil-
mamã-tatã plãmãdesc matriţele afectivitãţii pentru o viaţã.
Diferenţele sexuale pe care copiii le descoperã acum, pot fi surse de anxietate, prin
interdicţia de a pune întrebãri care, de fapt, nu înceteazã sã-i frãmânte, sau prin ameniţãri dacã
ei continuã sã dea atenţie zonelor respective. În aceste condiţii, la bãieţi poate apare ceea ce s-
a numit “complexul castrãrii“, iar la fetiţe un acut sentiment de inferioritate amplificat şi de
atitudinea generalã a societãţii de a aprecia pozitiv naşterea bãieţilor faţã de cea a fetelor.
Atitudinile pãrinţilor contribuie foarte mult la trãirea foarte angoasã a descoperirii de
cãtre bãiat a deosebirilor dintre el şi mama, pe care o iubeşte aşa de mult şi cu care ar vrea mai
degrabã sã semene. Pe aceeaşi bazã afectivã statornicitã în timp, se va identifica apoi cu tata.

22
Acest proces de identificare debuteazã la vârsta de 4 ani şi are rãdãcini în imitarea spontanã
anterioarã. Copiii care-şi iubesc mult pãrinţii le incorporeazã atât calitãţile cât şi defectele.
Pãrinţii invadeazã sinele copilului.
Fetiţa se va identifica la rândul ei cu mama sa. Dar dacã va sesiza atitudinea societãţii
de devalorizare a fetelor şi dacã mama însãşi nu-şi va accepta sexul, fetiţa va avea dificultãţi
în însuşirea conduitelor de rol asociate identitãţii sale sexuale şi, pentru viitor, vor putea apare
serioase inadaptãri la propria familie, la propriile relaţii maritale. În aceste condiţii, fetiţa are
nevoie de o dozã suplimentarã de tandreţe din partea tatãlui ca ea sã accepte, fãrã
complexe apartenenţa la sex. Ea se va identifica astfel cu mama şi va manifesta
comportamente corespunzãtoare, gãsind confirmãri în atitudinile tatãlui faţã de ea. Fetiţa îşi
cristalizeazã astfel într-o manierã maturã, sentimentele de dragoste faţã de cei doi pãrinţi.
Bãiatul poate parcurge un drum asemãnãtor. Nici lui nu-i scapã diferenţele dintre
bãrbaţi şi femei, şi nici comportamentul tandru al tatãlui faţã de mamã, de care el s-a legat
puternic în toatã existenţa lui de pânã acum. Bãiatul trãieşte complexul de sentimente care a
fost denumit de autorii psihanalişti: “Complexul Oedip“ – bãiatul o iubeşte foarte mult pe
mama sa şi vede în tata un rival pe care ar dori sã-l înlãture. Existã o întreagã etapã când
bãiatul dobândeşte experienţa cã dacã se comportã ca tatãl, el îşi asigurã dragostea mamei.
Dragostea faţã de tata, care este la fel de mare, ca şi asemãnãrile cu el, pe care le constatã
mereu, îl fac sã se identifice cu acesta şi sã-şi însuşeascã comportamentele şi atitudinile
corespunzãtoare.
Dezvoltarea afectivã normalã presupune ca pãrintele care a apãrut iniţial ca rival, sã
devinã model şi ideal, iar cel de sex opus, sã fie iubit calm, fãrã posesivitatea şi exclusivitatea
infantilã primarã.
Un drum asemãnãtor au şi relaţiile fraternale pe terenul cãrora se poate dezvolta acel
“Complex Cain“, adicã acele atitudini şi reacţii agresive ale copilului faţã de fraţii sãi pe care
îi vede ca rivali în dobândirea dragostei pãrinţilor. O asemenea relaţie este adesea alimentatã,
de scãderea interesului mamei pentru preşcolar atunci când aşteaptã un nou copil, sau dacã
acesta a apãrut, trebuind sã-i acorde toate îngrijirile, nu mai are suficient timp pentru cel
considerat de acum mare. Cercetãrile au relevat câteva moduri în care reacţioneazã
preşcolarul la astfel de situaţii: negarea prezenţei noului nãscut, manifestarea insistentã a
dorinţei ca acesta sã plece, denigrarea lui spunând cã nu ştie nimic, tendinţa de a scãpa de el
simbolizatã în joc, regresii ale comportamentului, simularea bolii, etc.

23
 Faţã de fraţii şi surorile mai mari, preşcolarul este mezinul, şi este în mare mãsurã
favorizat. Fiind cel mic, este ocrotit de aceştia. Sesizarea diferenţelor faţã de aceştia, poate
întãri impresia inferioritãţii sale şi crea astfel un disconfort psihic de care vrea sã scape, fiind
totdeauna gata de întrecere cu ei.
Relaţiile fraternale sunt puternic influenţate de atitudinile pãrinţilor, de capacitatea lor
de a evita privilegii pentru unii şi interdicţii pentru alţii, fie şi pe criteriul vârstei.

1.9. DEZVOLTAREA MOTRICITÃŢII LA PREŞCOLAR

Motricitatea este una din manifestãrile care exprimã foarte multe achiziţii fãcute de
copil în acest stadiu. Ne amintim cã stadiul este denumit al exuberanţei senzoriale şi
motrice.
Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura şi totodatã foarte buna coordonare, dispariţia
manifestãrilor brusce şi prezenţa armoniei în executarea mişcãrilor fac sã se spunã cã
preşcolaritatea este o vârstã a graţiei, a plãcerii, a încântãrii şi bucuriei de a se mişca.
Fiind din ce în ce mai diferenţiate, mai fine şi mai adaptate la obiecte, mişcãrile pot fi
uşor transferabile şi aplicabile în situaţii noi. Preşcolarul deseneazã din ce în ce mai bine,
modeleazã şi construieşte cu succes.
În cursul acestui stadiu, se formeazã un ansamblu de priceperi şi deprinderi complexe
care au mare importanţã în cucerirea independenţei pe multe planuri. Dintre cele mai
semnificative achiziţii motorii reţinem:
 la 3 ani merge cu tricicleta, aleargã bine, face viraje, aruncã şi prinde mingea,
apucã destul de bine diverse obiecte;
 la 4 ani sare într-un picior, se caţãrã bine, poate duce ceaşca la gurã fãrã a pierde
din conţinutul ei, se îmbracã şi dezbracã singur, îşi poate încheia nasturii din faţã
şi lega şireturile, îndeplineşte mici servicii în gospodãrie, copiazã corect un pãtrat
sau un triunghi, deseneazã cu plãcere şi se apropie de model, foloseşte foarfeca,
etc.;
 la 5 ani încearcã sã sarã coarda, sã meargã pe patine cu rotile, pe bicicletã, se
poate cãţãra mai sus, etc.;
 cãtre 6 ani poate executa orice mişcare cu condiţia sã nu implice efort fizic prea
mare. Le reuşesc toate mişcãrile orientate spre atingerea unui scop. De asemenea,

24
 le pot uşor combina şi coordona cu ale celorlalţi, şi pot rãspunde la comenzile
verbale ale acestora. Totodatã, mişcãrile se transferã cu uşurinţã de la o mânã la
alta fãrã a fi nevoie de învãţare specialã.
Este important şi faptul cã apare o atitudine nouã a copiilor, aceea de a-şi perfecţiona
mişcãrile şi de aceea executã cu plãcere exerciţiile de educaţie fizicã şi participã cu entuziasm
la întrecerile care se organizeazã în grãdiniţã.

1.10. DEZVOLTAREA VOINŢEI LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ

Motricitatea este terenul pe care se manifestã cele dintâi reglaje voluntare, pentru cã
scopurile atinse prin acţiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor.
Jocul este cadrul în care se constituie aceste mecanisme voluntare pentru cã el face
accesibilã înţelegerea legãturii dintre motiv, scop şi mijloace, dând astfel sens fiecãrei mişcãri,
fiecãrei mobilizãri şi încordãri.
Dezvoltarea voinţei este legatã de dezvoltarea funcţiei reglatoare a cuvântului 11, şi
aceasta se petrece dupã 4-5 ani, ea fiind uşor întârziatã faţã de cea de comunicare sau cea
cognitivã. Deci, copilul poate înţelege ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicaţii
verbale şi are nevoie de modele executive. Dar, odatã cu dezvoltarea funcţiei reglatoare şi cu
apariţia voinţei, copilul poate folosi, în situaţii mai simple, indicaţiile verbale şi mai ales poate
sã-şi propunã scopuri şi sã se strãduiascã sã le atingã.
Pentru a urmãri felul în care jocul contribuie la dezvoltarea voinţei, ne vom referi la
cercetãrile lui Z. V. Manuilenco12. Autorul s-a oprit asupra poziţiei sentinelei pentru cã,
pentru realizarea ei este necesarã o anumitã încordare voluntarã şi un control voluntar al
tonusului muscular. Dacã s-a cerut copiilor, în afara jocului sã realizeze aceastã poziţie, s-a
constatat cã preşcolarii mici o pot pãstra doar 18 secunde, cei mijlocii au reuşit pânã la 2
minute şi 15 secunde, iar cei mari pânã la 12 minute. Organizându-se un joc în care aceastã
poziţie era cerinţa de bazã, s-a vãzut cã la cei mici nu sunt schimbãri semnificative, iar la cei
mari disponibilitãţile s-au pãstrat. Cea mai mare influenţã s-a înregistrat la cei mijlocii, care se
aflã în plin proces de organizare a mecanismelor voluntare. În condiţiile jocului performanţa
lor s-a dublat.

11
ROŞCA, Al. et alii. Psihologia generalã. Buc.: E.D.P., 1978, p. 432.
12
ŞCHIOPU, U. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1963, p. 252.

25
 Începând cu preşcolarii mijlocii, reglajul voluntar se face şi în raport cu anumite
comandamente orale, cum ar fi: “e voie“, “nu e voie“ şi în direcţia a ceva ce s-ar putea sã nu
le placã lor, dar sã fie cerut de cei din jur, rolul de frânã al voinţei manifestându-se treptat.
Interesante sunt şi cercetãrile care pun în evidenţã felul cum se articuleazã şi
diferenţiazã fazele actelor voluntare la nivelul celor trei substadii.
S-a observat astfel, cã preşcolarul mic executã imediat ce i s-a propus (s-a urmãrit
executarea voitã a unei sãrituri în lungime aşa fel încât sã implice organizare şi încordare
voluntarã), imediat dupã ce i s-a dat comanda, fãrã nici un fel de pregãtire şi organizare
prealabilã, pornind chiar de la postura în care a fost surprins, aşa cã el sare şi cu degetul în
gurã şi cu mâna în buzunar.
Preşcolarul mijlociu diferenţiazã momentul pregãtitor de cel executiv şi realizeazã o
anumitã continuitate între ele care însã, rãmâne fragilã şi se dezorganizeazã uşor dacã
intervine ceva neprevãzut, producând un fel de dezordine caracteristicã.
La preşcolarul mare cele trei faze implicate, în realizarea sarcinii, adicã pregãtirea,
sãritura propriu-zisã şi aterizarea, sunt diferenţiate şi organic legate între ele, ceea ce asigurã
succesul acţiunii în ansamblu. Cel mare se autoregleazã bine şi în activitãţi de învãţare şi
creaţie desfãşurate individual sau în grup, iar din punct de vedere motric se apropie de
exigenţele stadiului urmãtor.

26
 CAPITOLUL 2

ABORDÃRI TEORETICO-EXPLICATIVE CU REFERIRE

LA CLASA PREGÃTITOARE

27
 2.1. VALOAREA CLASEI PREGÃTITOARE ÎN GRÃDINIŢA DE COPII

Prin lege, învãţãmântul preşcolar este inclus în structura sistemului naţional de

învãţãmânt prin grupele: micã, mijlocie, mare şi pregãtitoare (Art. 15, alin. 5, pct. a). De
asemenea, se prevãd urmãtoarele:
 învãţãmântul preşcolar se organizeazã pentru copiii în vârstã de 3-7 ani în
grãdiniţe cu program normal, prelungit, sãptãmânal (Art. 18, alin. 1);
 pentru asigurarea continuitãţii între învãţãmântul preşcolar şi cel primar se
instituie şi se vor generaliza treptat grupele pregãtitoare pentru şcoalã cuprinzând
copii de 5/6 – 7 ani (Art. 19).
“Grãdina de copii“ intitulatã atât de sugestiv de cãtre iniţiatorul ei (Fr. Froebel) avea
sã câştige tot mai mulţi adepţi, pedagogi consacraţi ai sfârşitului de secol XIX, dar mai ales ai
primelor decenii ale secolului XX.
În zilele noastre, accentul cade pe problema organizãrii adecvate a situaţiilor de
învãţare din copilãria micã, implicând astfel instituţii specializate în acest domeniu: creşele şi
grãdiniţele.
Educaţia preşcolarã este privitã nu numai ca o treaptã distinctã şi necesarã a sistemului
de învãţãmânt, ci şi ca parte integrantã a structurilor educative globale, ca primã fazã a
educaţiei permanente.
Aceastã concepţie îşi va pune amprenta în procesul reevaluãrii obiectivelor,
conţinuturilor şi tehnologiei didactice specifice învãţãmântului preşcolar. Vârsta preşcolarã
este consideratã de cãtre specialişti ca fiind una dintre cele mai importante perioade
psihogenetice, datoritã progreselor remarcabile în toate planurile, în special în sfera
sentimentelor şi a personalitãţii copilului.
Un obiectiv afirmat la nivelul politicilor educaţionale promovate în ţãrile Comunitãţii
Europene este preşcolarizarea copiilor ca un mijloc de promovare a reuşitei şcolare. O bunã
pregãtire în sensul dezvoltãrii şi formãrii unor capacitãţi şi comportamente flexibile şi
deschise constituie o premizã optimã pentru şcolarizare. Toate sistemele de învãţãmânt
dezvoltate, promoveazã ideea pregãtirii copilului pentru startul şcolar. Diferenţele evidente se
observã însã, în conţinutul propriu-zis al pregãtirii, în metodele folosite. Se poartã vii discuţii
bazate pe argumente ce ţin nu numai de vârsta la care începe preşcolarizarea, ci şi de locul pe
care-l ocupã învãţãmântul preşcolar în structura de ansamblu a învãţãmântului, de funcţiile
dominante ale grãdiniţei, de legãtura acesteia cu ciclul şcolii elementare.

28
 Ca element inovator trebuie remarcat statutul pedagogic şi psihosocial al grupei
pregãtitoare pentru şcoalã, aceasta fiind proiectatã pentru asigurarea continuitãţii între
învãţãmântul preşcolar şi cel primar.
În momentul intrãrii în clasa I, copilul trebuie sã fie pregãtit pentru învãţarea de tip
şcolar. Conceptul de “pregãtire“ desemneazã, într-o perspectivã orientatã spre viitor,
echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice, care deschide calea unei depãşiri şi a unor
achiziţii noi.
Dezvoltarea fizicã şi psihicã a copilului trebuie sã atingã un anumit grad de maturitate
pentru ca el sã poatã beneficia de o învãţare şcolarã.
Experienţele impuse de instituţionalizarea grupei pregãtitoare, cu rolul de a finaliza
procesul de formare a aptitudinilor de şcolaritate, necesitã identificarea şi adaptarea unor
modele de instruire capabile sã rezolve în plan proiectiv şi metodologic dificultãţile din
practica educaţionalã.
Studiile întreprinse converg spre ideea cã un copil poate fi considerat apt pentru
activitatea de tip şcolar, dacã a atins stadiul optim al dezvoltãrii biopsihosociale,
corespunzãtor vârstei, şi reuşeşte sã-şi însuşeascã baremul de cunoştinţe prevãzute de
programa şcolarã în vigoare. Astfel vom avea în vedere trei planuri:
 pregãtirea psihologicã – cunoaşterea şcolii şi a atribuţiilor şcolare, cunoaşterea
învãţãtoarei, cunoaşterea unor aspecte ale activitãţii şcolare;
 pregãtirea intelectualã – asigurarea unui volum corespunzãtor de cunoştinţe,
reprezentãri, noţiuni din diferite domenii, formarea unor deprinderi;
 pregãtirea comportamentalã – respectarea unor cerinţe de a acţiona în colectiv,
formarea capacitãţii de a-şi subordona interesele personale celor de colectiv,
formarea stãpânirii de sine, dezvoltarea deprinderii de purtare disciplinatã şi
civilizatã.
Pregãtirea pentru şcoalã presupune o stare de disponibilitate pentru activitatea de
învãţare, asigurarea unor condiţii interne care sã confere copilului posibilitatea de a aborda
optim solicitãrile noii activitãţi, dar şi acea stare psihologicã pozitivã faţã de momentul
debutului şcolar.
Constituirea acestor grupe pregãtitoare reprezintã o şansã datã tuturor copiilor pentru
a-şi însuşi elementele formative, care conduc la aptitudinile de şcolaritate. Învãţãtorii claselor
I resimt necesitatea instituirii acestor grupe.
Caracteristici ale anului pregãtitor:

29
  prin instituirea acestui “an“ nu se urmãreşte amânarea vârstei de şcolarizare de la
6 la 7 ani, ci se doreşte a se oferi şanse egale de reuşitã tuturor elevilor debutanţi;
 la noi în ţarã nu se precizeazã încã caracterul obligatoriu al clasei pregãtitoare,
pentru ca toţi copiii sã treacã pragul şcolii fãrã traume şi fãrã handicap;
 grupa pregãtitoare are un caracter mixt – se vor întâlni copii care au parcurs
toate nivelurile (grupa micã, mijlocie, mare) şi copii care vin pentru prima oarã la
grãdiniţã;

 se impune o strânsã corelare între învãţãmântul preşcolar şi cel primar (optim ar

fi ca o clasã I sã fie constituitã din copiii care au frecventat grãdiniţa; acest
lucru ar duce la posibilitatea scurtãrii perioadei
preabecedare).
Nu putem vorbi despre o cuprindere în procent de 100% a copiilor între 3-6/7 ani în
instituţiile preşcolare datoritã unor cauze:
 insuficienta capacitate de cuprindere a grãdiniţelor pe o anumitã razã teritorialã;
 mentalitatea rigidã a unor familii care neînţelegând rolul grãdiniţei se
ambiţioneazã sã-şi educe singure copiii;
 motive de ordin medical (sãnãtate fizicã şi psihicã insuficientã, instabilitate
nervoasã).
Practica a evidenţiat faptul cã cei veniţi din grãdiniţã sunt mai bine pregãtiţi pentru
viaţa colectivã, sunt mai încrezãtori, mai siguri pe propriile puteri. Aceşti copii sunt în genere
mai politicoşi, mai sociabili, reacţioneazã cu mai multã promptitudine, dovedesc mai multã
îndemânare, rãspund corespunzãtor sarcinilor expuse de cãtre învãţãtoare. Studii diferite au
evidenţiat faptul cã procentul cel mai mare de rãmâneri în urmã a copiilor la învãţãturã s-a
înregistrat în zonele în care nu existau grãdiniţe.
Pregãtirea copiilor preşcolari pentru şcoalã reprezintã o chestiune vie, în condiţiile
intensificãrii şi accelerãrii întregului proces de învãţare, începând chiar cu vârsta de 3 ani.
Vorbim astfel de o pregãtire a copilului în grãdiniţã, fãrã a-i ignora însã particularitãţile de
vârstã şi pe cele individuale.
Aceastã “pregãtire pentru şcoalã“ a copilului preşcolar vizeazã: dezvoltarea vorbirii;
cultivarea inteligenţei, a spiritului de observaţie, a independenţei în gândire şi acţiune;
stimularea creativitãţii; familiarizarea copiilor cu limbajul matematic, cu limbajul artei şi al
muncii; constituirea premiselor dezvoltãrii proceselor cognitive, afective şi voliţionale;

30
dezvoltarea perceptiv-motorie; dezvoltarea deprinderii de integrare în colectiv, de adaptare la
mediul social înconjurãtor.
Se urmãreşte sprijinirea copilului pentru integrarea în activitatea şcolarã, pentru
abilitarea însuşirii scrierii şi cititului, a înţelegerii şi efectuãrii unor exerciţii aritmetice în
clasa I.
Pregãtirea prealabilã a copiilor se dovedeşte imperios necesarã mai ales datoritã
ritmului alert de parcurgere a materiei în clasa I, perioada preabecedarã urmãrind însuşirea
unui numãr mare de deprinderi într-un timp relativ scurt. La intrarea în şcoalã copiii trebuie
sã-şi poatã inhiba impulsurile, sã-şi regleze trebuinţele, sã-şi poatã concentra atenţia, sã fie
perseverenţi, rezistenţi la efort.
Practica şi literatura de specialitate au pus în evidenţã complexitatea problemelor pe
care le genereazã pregãtirea copiilor pentru debutul şcolaritãţii, ca şi varietatea modurilor de
abordare şi a cãilor de rezolvare.
Trecerea de la instituţia preşcolarã la cea şcolarã constituie un moment de importanţã
extremã, fiind numitã de unii autori “marea trecere“. Pentru ca aceastã “trecere“ sã fie mai
linã s-a constituit ca verigã, ca liant între grãdiniţã şi şcoalã - clasa pregãtitoare.
Din aceastã perspectivã trebuie remarcatã inovaţia propusã la nivelul curriculum-ului
naţional prin instituirea ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale care include grupa
pregãtitoare (în curs de generalizare în grãdiniţã) şi clasele I şi a II-a din învãţãmântul primar.
Ciclul achiziţiilor fundamentale are ca “obiective majore – de ordin general –
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţialã, iar ca obiective specifice –
stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului apropiat; stimularea potenţialului creativ
al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei; formarea motivaţiei pentru învãţarea înţeleasã ca o
activitate socialã“.13
Existã însã o problemã de o importanţã maximã: asigurarea unei legãturi reale între
grãdiniţã şi şcoalã. Acest lucru se poate realiza având în vedere urmãtoarele aspecte:
 crearea şi extinderea “grupei pregãtitoare“ la interferenţa dintre grãdiniţã şi
şcoalã (reconsiderarea curriculei corespunzãtoare grupei mari din grãdiniţã,
grupei pregãtitoare şi primei / primelor douã clase ale învãţãmântului primar
pentru eliminarea repetãrii inutile şi plicticoase a unor activitãţi);

13
Curriculum naţional. Planuri-cadru de învãţãmânt pentru învãţãmântul preuniversitar. Buc., Ministerul
Educaţiei Naţionale, 1999, p. 18.

31
  asigurarea posibilitãţilor reale de frecventare a grãdiniţei pentru toatã populaţia
între 3 – 6/7 ani;
 determinarea cu exactitate şi minuţiozitate a exigenţelor şcolare, capacitãţilor
intelectuale, însuşirilor afectiv-voliţionale pe care este necesar sã le posede copiii
la debutul şcolaritãţii;
 realizarea unei legãturi funcţionale de continuitate între activitatea instructiv-
educativã din grãdiniţã şi prima clasã a şcolii primare;
 cunoaşterea mediului familial al copilului, a particularitãţilor dezvoltãrii acestuia
şi în funcţie de aceasta, asigurarea unui învãţãmânt individualizat încã din
grãdiniţã.
Legãtura dintre grãdiniţã şi şcoalã are un caracter bilateral pornind atât de la grãdiniţã
spre clasa I şi celelalte clase ale şcolii elementare, cât şi de la şcoala elementarã spre
grãdiniţã. Scopul acestei legãturi bilaterale trebuie sã fie continuitatea dezvoltãrii copilului
şi continuitatea muncii educative.
O pregãtire asemãnãtoare a tuturor copiilor care trec pragul şcolii ar constitui fãrã
îndoialã o bazã realã pentru schimbarea pretenţiilor şi regimului de lucru la clasele I- IV ale
şcolii elementare, care ar face posibilã o solicitare mai intensã şi în egalã mãsurã a copiilor.
Trebuie practicat sistemul preluãrii integrale de cãtre acelaşi învãţãtor al unei grupe
mari pregãtitoare asigurându-se astfel un avantaj pedagogic; toţi copiii se cunosc şi sunt
reduse mult problemele inerente pe care le ridicã formarea şi integrarea colectivului.
Contactul direct dintre preşcolarii mari şi elevii claselor mici (I, II) în unele activitãţi
comune, consfãtuirile educatoarelor şi ale învãţãtoarelor prilejuiesc de asemenea o colaborare
şi o continuitate mai susţinutã între şcoalã şi grãdiniţã.
Se practicã sistemul predãrii unor activitãţi la grupa pregãtitoare de cãtre învãţãtoarea
care va lua clasa I. Copiii îşi vor cunoaşte învãţãtoarea, se vor familiariza cu noul stil de
învãţare.
Pentru realizarea acestei continuitãţi grãdiniţã - şcoalã trebuie analizate mai atent
principalele componente ale procesului de educaţie, specifice celor douã trepte de învãţãmânt:
obiectivele pedagogice, conţinuturile, formele de organizare ale activitãţii, metodele, relaţiile
pedagogice, etc.
Datoritã unor date oferite de psihologia modernã, care relevã posibilitatea accelerãrii
intelectual-cognitive ale copiilor, asistãm la un proces de transferare asupra educaţiei

32
preşcolare a unor sarcini ce revin de fapt învãţãmântului primar: lectura, scrierea, elementele
de calcul.
Activitatea specificã copilului de la grupa pregãtitoare este jocul. Trecerea la
activitatea şcolarã, care implicã comportamente specifice, se face printr-un proces de adaptare
realizat în grãdiniţã. A-l pregãti pe copil pentru şcoalã nu presupune obiectivul de a-l învãţa
mai devreme sã scrie, sã citeascã, sã efectueze operaţii aritmetice fãrã a ţine seama de
particularitãţile de vârstã, de nivelul dezvoltãrii psihice individuale.
În vederea asigurãrii unitãţii şi continuitãţii între învãţãmântul preşcolar şi cel şcolar
este necesar ca grãdiniţa sã-şi aducã aportul la realizarea premiselor psihopedagogice ale
intrãrii copilului în clasa I: sã-şi formeze deprinderi motrice şi intelectuale, sã-şi însuşeascã
schemele operaţionale necesare activitãţii instructiv-educative.
Educatoarea care lucreazã cu grupa pregãtitoare trebuie sã facã dovada mai multor
calitãţi: pe lângã competenţa profesionalã sã dispunã de capacitatea de inventivitate şi
creativitate pentru a elabora programul şi a-l diferenţia; sã cunoascã foarte bine sarcinile
clasei I pentru care-l pregãteşte pe copil, specificul funcţionãrii mecanismelor intelectuale,
efortul mental la care va fi solicitat.
Introducerea acestei verigi intermediare – clasa pregãtitoare – corespunde tocmai
funcţiei sociale în ascensiune la nivelul grãdiniţei de copii. Copilul preşcolar este pregãtit
pentru a-şi asuma un nou status şi rol - acela de elev.
Ţara noastã, ca beneficiar şi colaborator UNESCO, este preocupatã de pregãtirea
copiilor pentru şcoalã. Integrarea educaţiei preşcolare în structura învãţãmântului din ţara
noastrã are menirea de a oferi copiilor şanse de adaptare la cerinţele şcolii, diminuarea
eşecurilor şcolare, sporirea eficienţei activitãţilor instructiv-educative.
Structura propusã pentru învãţãmântul obligatoriu 1+4+4 (clasa pregãtitoare, clase
primare, gimnaziu) prevede deci instituţionalizarea unei clase între grãdiniţã şi şcoalã.
Pregãtirea copilului pentru şcoalã este un proces laborios, care trebuie sã se realizeze
cu multã abilitate din primii ani de viaţã ai copilului, continuând apoi în perioada preşcolarã.
În acest mod, se poate realiza punerea în acord a nivelului de dezvoltare psihicã (a
posibilitãţilor reale şi a celor virtuale) cu cerinţele mereu sporite exprimate faţã de copil încã
din clasa I.
Practica ne sugereazã unele argumente cu temei justificat:

33
  şcolarizarea trebuie sã se facã de la vârsta de 6/7 ani în funcţie de nivelul de
pregãtire al copilului pentru debutul şcolar, luându-se în considerare atât
evaluarea educatoarei cât şi decizia pãrinţilor;
 se realizeazã o testare riguroasã a copiilor pentru estimarea aptitudinii de
şcolarizare;
 se instituie obligativitatea anului pregãtitor pentru copiii insuficient pregãtiţi
pentru şcoalã, pentru cei care nu au frecventat grãdiniţa şi pentru cei cu handicap
intelectual, senzorio-motor sau comportamental.

2.2. CARACTERISTICILE SPECIFICE ORGANIZÃRII SISTEMULUI PREŞCOLAR

ÎN ŢÃRILE UNIUNII EUROPENE

“Pregãtirea pentru şcoalã“ rãmâne o problemã de mare actualitate pentru toate ţãrile
Uniunii Europene. Educaţia preşcolarã este vãzutã ca fiind soluţia principalã pentru reuşita
copilului la debutul şcolii elementare sau chiar pentru reuşita copilului în întregul proces de
învãţãmânt.
Existã douã direcţii mari de extindere a influenţei educative a învãţãmântului
preşcolar: tendinţa de coborâre a vârstei de acces în grãdiniţã cu 1-2 ani şi tendinţa de
generalizare fãrã obligativitate, a ultimului an, prezentã deja în multe ţãri.
Procesul de perfecţionare a învãţãmântului preşcolar antreneazã încã schimbãri mari
vizând:
 transpunerea concepţiilor psihopedagogice validate în obiective educaţionale,
conţinuturi şi modalitãţi de realizare;
 extinderea învãţãmântului preşcolar, iar pentru anul pregãtitor, extinderea
şcolarizãrii şi generalizarea sa;
 asigurarea unei continuitãţi evidente între grãdiniţã şi şcoalã;
 consolidarea statutului grãdiniţei de factor de armonizare socialã care sã
intereseze copilul, sfera familialã şi sfera muncii.
Toţi membrii statelor Uniunii Europene au un scop comun în ceea ce priveşte educaţia
preşcolarã: sã-i pregãteascã pe copii pentru viaţa socialã, sã-i deprindã sã trãiascã alãturi de
ceilalţi. Pe lângã acest ţel comun apar diferenţe în ceea ce priveşte maniera în care educaţia
preşcolarã este realizatã.

34
 În unele ţãri – Belgia, Franţa, Luxemburg, Grecia, Italia, Spania – accentul cade pe
importanţa formãrii deprinderilor, iar educaţia preşcolarã are menirea de a familiariza
progresiv copiii cu lumea şcolii. Aproape peste tot în Europa se urmãreşte gãsirea unui
echilibru armonios între aceste douã funcţii: socializarea şi formarea unor deprinderi
(intelectuale, motrice, etc.).
Copiii pot fi înscrişi în învãţãmântul preşcolar de la vârsta de 3 sau 4 ani. În Belgia, de
exemplu, vârsta de admitere a copiilor la grãdiniţã este de 2 ani şi jumãtate; în Franţa şi
Spania vârsta este de 2 ani.
În Irlanda şi Norvegia educaţia preşcolarã nu este prevãzutã separat ci este integratã
în învãţãmântul primar; copiii se pot înscrie la şcoala primarã începând de la vârsta de 4 ani,
în clase special organizate pentru aceastã categorie de vârstã şi cu un program adaptat.
La 5 ani în Norvegia şi Anglia, începe procesul educaţional în şcolile primare,
obligatorii.
În alte ţãri majoritatea copiilor frecventeazã grãdiniţele cu excepţia Greciei şi
Portugaliei unde doar jumãtate dintre copii vin în instituţiile preşcolare. În Danemarca, unde
şcoala este obligatorie începând cu vârsta de 7 ani, existã un mare procent de copii în vârstã
de 6 ani înscrişi în clasele preşcolare. Acestea au ca scop în mod special pregãtirea copiilor
pentru şcoalã, socializarea acestora. Copiii în clasele preşcolare au 3 sau 4 “lecţii“ pe zi şi
cinci zile pe sãptãmânã.
În Germania s-a înfiinţat Kindergarten şi Schulkindergarten; prima pentru copiii
preşcolari cu vârste cuprinse între 3-6 ani, iar cea de-a doua este obligatorie pentru cei care au
împlinit vârsta şcolarizãrii dar nu sunt încã pregãtiţi sã înceapã şcoala primarã. Astfel, pentru
copiii inapţi de şcolarizare existã clase pregãtitoare pe grupe de vârstã: 4-6 ani, 5-7 ani, 7-8
ani (în ţãri ca Belgia, Olanda, Anglia, Italia, Franţa), care funcţioneazã fie pe lângã şcoli, fie
pe lângã grãdiniţe.
Acolo însã unde şcolarizarea elementarã este pregãtitã de educaţia preşcolarã
instituţionalizatã pot exista totuşi şi anumite disfuncţii:
 solicitarea unilateralã a copilului în grãdiniţã, de multe ori preponderent
intelectualã;
 ignorarea achiziţiilor educaţiei preşcolare în şcoala primarã;
 valorificarea necorespunzãtoare a achiziţiilor anterioare prin:
- schimbarea bruscã a stilului de activitate a copiilor;
- folosirea unor modalitãţi formale de trecere de la grãdiniţã la şcoalã;

35
 - neadaptarea cerinţelor şcolare la nevoile elevului debutant.
Se observã cã în multe ţãri ale lumii se doreşte o integrare a activitãţii copiilor mari
din grãdiniţã cu cea a copiilor din primii ani ai şcolii elementare.
De aceea multe grãdiniţe funcţioneazã pe lângã şcolile elementare, conducerea lor
fiind comunã, iar educatorii desfãşurându-şi activitatea şi în grãdiniţã şi în ciclul primar.
Pentru realizarea acestei continuitãţi între grãdiniţã şi şcoalã, în Italia a fost studiatã evoluţia
copilului în ultimul an de grãdiniţã şi primul an al ciclului primar (sau primii doi ani). Pe baza
datelor acumulate s-a elaborat o programã unitarã pentru ultimii doi ani ai învãţãmântului
preşcolar şi primii doi ani ai învãţãmântului primar.
În Franţa se pãstreazã în ciclul pregãtitor caracteristicile climatului şi stilului de viaţã
proprii grãdiniţei: activitatea dominantã este jocul; activitãţile sunt bazate pe cooperarea între
preşcolari; constrângerile necesare intervin treptat cu evitarea consecinţelor negative. Ciclul
pregãtitor va pune bazele achiziţiilor fundamentale: citit, scris, socotit. Acesta nu mai este
circumscris strict în limitele primului an de şcoalã, ci se poate prelungi pânã în I, al II-lea sau
al III-lea trimestru al celui de-al doilea an de şcoalã, pentru cei care întâmpinã dificultãţi. Se
recurge la o adaptare a cerinţelor în concordanţã cu ritmul propriu de evoluţie al copiilor în
cadrul activitãţilor de scris, citit, numãrat pânã la 100.
În Germania se doreşte a se da educatoarelor posibilitatea sã-şi organizeze tot mai
conştient activitãţile comune, cu un conţinut tot mai interesant, sã iniţieze jocuri diversificate.
Obiectivul Kindergarten-ului este de a promova dezvoltarea copiilor, concentrând
interesele lor în joc, fãrã a aborda însã în avans subiecte pe care ei le vor învãţa la şcoalã.
Folosind jocuri şi alte activitãţi specifice vârstei se vor dezvolta deprinderile intelectuale şi
fizice la copii, vor fi învãţaţi sã se adapteze situaţiilor de grup, sã se obişnuiascã cerinţelor
şcolare.
În Grecia educaţia preşcolarã este opţionalã. Învãţãmântul obligatoriu debuteazã la
vârsta de 5 ani şi jumãtate.
Educaţia preşcolarã în Spania este integratã în sistemul educaţional şi se divide în 2
cicluri: de la naştere la 3 ani şi de la 3 la 6 ani.
Nu existã un sistem de educaţie preşcolarã în Irlanda. Curriculum-ul primilor doi ani
ai Şcolii Naţionale este parte a unui program educaţional integrat, care acoperã cei 8 ani ai
învãţãmântului primar. Primele douã cicluri în National Schools sunt Junior Infants (copii de
4-5 ani) şi Senior Infants (copii de 5-6 ani).

36
 În Luxemburg educaţia preşcolarã este obligatorie pentru copii, începând cu vârsta de
4 ani. Majoritatea instituţiilor preşcolare sunt ataşate şcolilor primare oferind însã programe
de activitãţi potrivite particularitãţilor de vârstã ale copiilor. Obiectivele centrale ale
activitãţilor iniţiate în grãdiniţã sunt: dezvoltarea intelectualã, fizicã şi moralã a copiilor
precum şi pregãtirea acestora pentru începerea şcolii primare.
În Norvegia nu existã în sistemul educaţional stadiul preşcolar. Copiii sunt preluaţi de
la vârsta de 4 ani de cãtre învãţãmântul primar. Frecvenţa este obligatorie începând de la 5
ani. Programul este adaptat cerinţelor determinate de particularitãţile de vârstã şi cele
individuale ale copiilor.
În Portugalia educaţia preşcolarã este parte integrantã în sistemul de învãţãmânt. Aici
copiii sunt admişi între 3-6 ani. Educaţia preşcolarã nu are aici caracter obligatoriu.
Din analiza efectuatã se observã faptul cã educaţia preşcolarã manifestã unele
particularitãţi în Occident. Iatã cã epoca postindustrialã debuteazã în ţãrile civilizate cu
obligativitatea pregãtirii sistematice generalizate începând cu vârsta preşcolarã.
În Franţa vârsta preşcolarã micã (învãţãmântul primar) începe de la 6 ani, copiii pânã
la vârsta de 6 ani sunt înscrişi în “învãţãmântul preelementar“. În alte ţãri i se spune acestuia
tot învãţãmânt primar (Anglia, de pildã) deoarece învãţãmântul primar sau elementar
debuteazã la vârste tot mai fragede (desigur în forme accesibile copilului).
Grãdiniţei i se mai spune “şcoalã maternã“ (Spania, Grecia ). În toate cazurile însã
vârsta preşcolarã devine o vârstã a şcolarizãrii timpurii.
Trecerea linã de le grãdiniţã la şcoalã este obiectivul principal al ţãrilor Uniunii
Europene.
Copiii de vârstã preşcolarã vor fi iniţiaţi în programe diferite, satisfãcându-se nevoia
lor de joc şi cunoaştere. De asemenea vor fi folosite procedee care permit individualizarea
învãţãrii, activizarea întregului colectiv de copii şi integrarea lor treptatã în ritmul adecvat
muncii şcolare.
Metodele şi formele de organizare a procesului instructiv-educativ trebuie sã
constituie o mediere între climatul nondirectiv al grupelor de 3-5 ani şi cel, “mai“ directiv al
şcolii. Libertãţii de acţiune şi mişcare i se substituie treptat un climat de disciplinã liber
consimţit.
Avându-se în vedere problema trecerii de la preşcolaritate la şcoala primarã au luat
naştere unele soluţii: integrarea clasei de grãdiniţã în educaţia primarã (Norvegia,

37
Danemarca) sau includerea ultimului an de grãdiniţã în acelaşi ciclu cu şcoala primarã
(Franţa).
Alte soluţii vizeazã fie realizarea unui curriculum centrat pe joc în primul an al şcolii
primare (Germania), fie o mare colaborare cu familia (Spania).
În Luxemburg, contribuţia familiei este deosebit de importantã, pãrinţii fiind aceia
care decid dacã copilul este sau nu pregãtit pentru debutul şcolar.
Pentru realizarea continuitãţii grãdiniţã-şcoalã multe ţãri prevãd activitãţi comune cu
grupuri de preşcolari (5-6 ani) şi elevi debutanţi: jocuri libere comune; vizionare de filme;
povestire realizatã cu toţi sau pe grupe pornindu-se de la o întâmplare, un obiect; prezentarea
unei lucrãri terminate la care au contribuit ambele grupuri; activitãţi legate de sãrbãtori
tradiţionale; recreaţii petrecute împreunã; gustãri luate în comun.
Aceastã problemã nu este specificã numai ţãrilor Uniunii Europene. Şi cercetãtorii din
fosta Uniune Sovieticã au realizat multiple dezbateri pornind de la aceastã premisã. Ei au
considerat cã la vârsta de 6 ani copiii aparţin perioadei preşcolare şi cã cele mai bune condiţii
pentru realizarea posibilitãţilor lor se creeazã atunci când educaţia şi instrucţia (incluzând
învãţarea primelor elemente de matematicã şi citit-scris) prezintã prin structurã şi regim, prin
forme şi metode nu un caracter şcolar ci preşcolar.
S-a subliniat ideea cã multe dintre capacitãţile omului – intelectuale, artistice, practice
– îşi pun bazele în mod special în perioada preşcolarã, mai ales la grupa mare (6-7 ani) şi apoi
se continuã dezvoltarea lor în şcoalã şi acasã.
De aceea şi în Japonia aproximativ toţi copiii în vârstã de 5-6/7 ani frecventeazã
ultimul an de educaţie preşcolarã în creşe sau grãdiniţe.
Educaţia preşcolarã la orice tip de instituţie – creşã sau grãdiniţã – publicã sau
particularã, urmãreşte realizarea unui “curriculum de bazã“, care vizeazã:
 însuşirea limbajului;
 capacitatea de exprimare multiformã (coregraficã, muzicalã, plasticã);
 orientarea în spaţiu şi în diferite situaţii (de exemplu, copiii sunt antrenaţi cum sã
se comporte în caz de incendiu şi cutremur);
 formarea deprinderii de a utiliza şi construi obiecte;
 la grupa mare chiar însuşirea unor semne şi scrierea propriului nume.

2.3. CLASÃ PREGÃTITOARE SAU CLASA 0 ?

38
 Pregãtirea copiilor pentru şcoalã sau mai restrâns atingerea - “maturitãţii şcolare“ –
este în epoca actualã o chestiune de prim ordin nu numai la noi în ţarã, dar şi peste hotare.
Existã o tendinţã mondialã spre intensificarea şi accelerarea întregului proces de învãţãmânt şi
educaţie începând chiar cu perioada preşcolarã.
În paginile anterioare ale acestui capitol a fost subliniatã importanţa anului pregãtitor
în viaţa viitorului elev.
Apare însã întrebarea: “Acest an trebuie sã fie integrat în grãdinţa de copii sau în
şcoala primarã?“. Rãspunsurile specialiştilor la aceastã problemã au fost împãrţite.
Unii autori considerã cã aceste clase pregãtitoare ar trebui ataşate şcolilor ci nu
grãdiniţelor. Racordarea lor la şcoalã “l-ar familiariza treptat pe copil nu numai cu exigenţele
activitãţii de învãţare, dar şi cu climatul şcolar, l-ar pune în
contact cu ceilalţi elevi din clasele superioare, ceea ce ar favoriza procesul sãu de maturizare
şi şcolarizare“.14
La acest punct de vedere au aderat şi alţi specialişti în domeniul educaţiei, adãugând şi
argumentul cã nu în toate localitãţile existã grãdiniţe cu oral normal sau prelungit, care pot
cuprinde pe toţi copiii în vârstã de 5-6/7 ani în grupa pregãtitoare. În plus, aceastã pregãtire
pentru şcoalã, ar trebui sã fie realizatã de cãtre cadre didactice calificate, cu o bogatã
experienţã în domeniu.
Programul stabilit va trebui sã combine conţinuturile, metodele şi strategiile, într-o
manierã care sã-i permitã copilului sã se adapteze în viitor sarcinilor de tip şcolar.
Constituirea acestor “clase pregãtitoare“ va favoriza trecerea linã a copilului de la
grãdiniţã la şcoalã.
Mulţi copii sunt de la o vârstã foarte fragedã în grãdiniţã (2- 2 ani şi jumãtate) şi
ajungând la 5-6/7 ani nu mai manifestã un interes crescut faţã de activitãţile iniţiate aici.
Pregãtirea lor în incinta şcolii i-ar stimula, provocându-i sã participe activ la propria formare.
S-a evidenţiat ideea cã “este necesarã instituţionalizarea clasei pregãtitoare – ca clasã
de debut pentru învãţãmântul primar. Aceastã clasã ar urma sã şcolarizeze copiii care au
împlinit vârsta de 6 ani şi va avea ca obiectiv fundamental adaptarea progresivã a copilului la
exigenţele activitãţii şcolare, asigurarea unei tranziţii de la activitatea dominant centratã pe joc
la cea bazatã pe munca şcolarã şi sistematicã. Ea ar evita situaţia de pânã acum, când trecerea

14
PÃUN, E. Argumente pentru o schimbare: Clasa pregãtitoare. În: Tribuna Învãţãmântului, 1991, nr.1, p. 3.

39
de la grãdiniţã la şcoalã era prea bruscã şi prea rapidã, insuficient de pregãtitã, provocând
situaţii de inadaptare şcolarã“.15
O altã opinie este aceea de a realiza aceastã pregãtire pentru şcoalã în incinta
grãdiniţei de copii. Este vehiculatã ideea cã existã o bogatã experienţã a acestei instituţii în
domeniu şi cã nu pot fi prezentate argumente teoretice şi practice plauzibile, cum cã o
asemenea pregãtire trebuie sã se realizeze în “clase speciale“, în şcoala primarã. Educatoarele
sunt acelea care cunosc cel mai bine particularitãţile vârstei de 5-6/7 ani şi ştiu sã foloseascã
cu maximã eficienţã jocul în instruirea acestor copii.
Argumente privind importanţa “grupei pregãtitoare“:
 specificul psiho-intelectual, moral, estetic şi fizic al acestor copii nu permite
ruperea de ambianţa plãcutã a grãdiniţei, de jocul încã necesar unei dezvoltãri
armonioase;
 dotarea şcolilor, climatul existent în aceastã instituţie nu sunt adaptate
particularitãţilor de vârstã ale copiilor preşcolari;
Obiectivul fundamental al educaţiei preşcolare este pregãtirea copilului pentru
activitãţile de tip şcolar.
Aceastã pregãtire presupune un proces de duratã pe parcursul grupei mici, mijlocii,
intensificându-se în mod treptat pânã la grupa pregãtitoare.
S-a observat faptul cã în alte ţãri învãţãmântul preşcolar îndeplineşte exclusiv funcţia
de şcolarizare a copiilor.
Din punct de vedere organizatoric şcolile primare nu au spaţiu suficient pentru
funcţionarea claselor pregãtitoare; învãţãtorii nu sunt pregãtiţi sã desfãşoare activitãţi cu copii
de 5-6/7 ani. Practica a subliniat ideea cã obligativitatea frecventãrii clasei I de cãtre copiii de
6 ani nu a dat rezultate deosebite, deoarece majoritatea copiilor nu deţineau ansamblul de
deprinderi necesare debutului şcolar optim.
Programa activitãţii instructiv-educative din grãdinţã oferã posibilitatea dezvoltãrii
armonioase a copilului în contextul jocului, care este activitatea dominantã la aceastã vârstã.
Jocurile didactice conţin în acelaşi timp forme incipiente ale instruirii de tip şcolar.
Practica a demonstrat cã trecerea bruscã de la un regim bazat pe joc la unul excesiv de
dirijat ar produce în unele cazuri dereglãri psihice.

15
PÃUN, E. Argumente pentru o schimbare: Clasa pregãtitoare. În: Tribuna Învãţãmântului, 1991, nr.1, p. 3.

40
 Denumirea de “clasã pregãtitoare“ este preluatã de la un sistem de învãţãmânt care
are o altã structurã decât cel din ţara noastrã. Aceastã pregãtire a copiilor pentru viaţa şcolarã
nu se poate realiza decât în “grupele pregãtitoare“.
Noţiunea de “clasã“ este implicatã în cea de şcoalã şi presupune instruirea, învãţarea
şi anumite condiţii organizatorice destul de rigide pentru vârsta copiilor.
O altã întrebare care se naşte este: “Cine realizeazã pregãtirea copilului pentru şcoalã?
Învãţãtoarea sau educatoarea ?“
Dacã vorbim despre constituirea “claselor pregãtitoare“, cea care va realiza
instruirea şi educarea copiilor va fi învãţãtoarea. În consecinţã, acesteia i se vor solicita
anumite calitãţi: competenţã profesionalã, creativitate, experienţã, cunoaşterea profilului
psihologic al vârstei de 5-6/7 ani, capacitatea de a accesibiliza programul şi a-l diferenţia.
Se va constitui astfel o programã specialã a acestui an, oferindu-se posibilitatea
maturizãrii copilului prin intermediul jocului. Procesul instructiv-educativ ce se va desfãşura
cu copiii acestei “grupe pregãtitoare“ trebuie sã consolideze cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile dobândite în cei trei ani de grãdiniţã.
Aceastã misiune poate fi îndeplinitã cu succes de cãtre educatoare cu anumite condiţii:
 educatoarea sã cunoascã foarte bine activitatea desfãşuratã în ciclul elementar
(obiective, conţinuturi, metode, strategii folosite);
 educatoarea sã cunoascã posibilitãţile individuale ale copiilor;
 educatoarea sã fie calificatã în domeniu.
Nu trebuie totuşi repetat programul grupei mari, pe care copiii l-au parcurs deja şi nici
sã depãşeascã dimensiunile învãţãmântului preşcolar, preluând o parte din programul clasei I.
Accentul va continua sã cadã pe caracterul formativ: exersarea mentalã a copiilor, dezvoltarea
proceselor de cunoaştere (exerciţii de atenţie, memorie, imaginaţie, gândire).
Obiectivul principal al tuturor activitãţilor ce se vor desfãşura la grupa pregãtitoare
vizeazã menţinerea ritmului de dezvoltare spiritualã a copiilor care au atins maturitatea
şcolarã şi sprijinirea celorlalţi pentru a face saltul de dezvoltare la nivelul cerinţelor integrãrii
şcolare.
Interesul copilului trebuie întotdeauna suscitat prin noutãţi: jocuri noi care sã le ofere
surprize şi recompense, mai multã competitivitate, un grad tot mai mare de iniţiativã şi
independenţã.
Programa anului pregãtitor trebuie raportatã la cea a clasei I. De aceea trebuie precizat
mai întâi conţinutul programei şcolare a clasei I şi apoi cel al programei grãdiniţei.

41
 Dacã pregãtirea copiilor pentru şcoalã se face în grãdiniţe, programa acestei grupe
trebuie sã dovedeascã o calitate în plus: ea trebuie sã fie suficient de înnoitã, astfel încât sã nu
se trãiascã niciodatã sentimentul cã sunt repetate cerinţele proprii activitãţii parcurse la grupa
mare.
Cei care au pledat pentru constituirea “claselor pregãtitoare“ au pornit de la ideea cã
la vârsta de 6 ani copilul este apt pentru debutul şcolar (sunt constituite premisele psihologice
pentru şcolarizarea copilului). De aceea întârzierea şcolarizãrii pânã la vârsta de 7 ani nu este
justificatã. În “clasele pregãtitoare“ ar trebui sã se realizeze cunoaşterea psihologicã a
copiilor şi pe aceastã bazã, tratarea lor diferenţialã şi individualizatã.
Fie cã se realizeazã în “grupele pregãtitoare“, fie în “clasele pregãtitoare“, acest an
este de o importanţã evidentã, nefiind exclus în nici o situaţie.
Astfel, li se oferã tuturor elevilor şanse de reuşitã şcolarã încã de la debut, eliminându-
se acele diferenţe socio-culturale existente.
“Anul pregãtitor“ trebuie sã-şi pãstreze caracteristicile proprii, indiferent dacã el este
realizat în grãdiniţã sau în şcoalã. Un accent deosebit trebuie pus pe ideea “obligativitãţii“
anului pregãtitor. Indiferent de deciziile luate în urma dezbaterilor prezentate anterior, trebuie
sã li se ofere tuturor copiilor, independent de mediul de provenienţã (rural sau urban),
posibilitatea unei pregãtiri temeinice pentru viaţa şcolarã.
Pregãtirea corespunzãtoare a cadrelor didactice (fie cã sunt învãţãtoare, fie
educatoare), stabilirea unui program educaţional deosebit de riguros are cu siguranţã un
impact pozitiv uşor de sesizat în practicã.
Experienţa de pânã acum a demonstrat valoarea anului pregãtitor şi eficacitatea
realizãrii lui în grãdiniţa de copii.
Nu putem ignora însã nici argumentele aduse de unii specialişti în favoarea constituirii
“claselor pregãtitoare“. Multe dintre ele sunt pertinente.
Trecerea de la “grupele pregãtitoare“ la “clasele 0“ este un proces destul de laborios
care implicã schimbãri la diferite nivele:
 la nivelul cadrelor didactice care se vor ocupa de instruirea şi educarea copiilor în
vârstã de 5-6/7 ani;
 la nivelul programelor care vor trebui reelaborate dependent de noul context;
 la nivelul mentalitãţii pãrinţilor (aceştia vor trebui convinşi cu privire la
importanţa anului pregãtitor pentru sãnãtatea fizicã şi psihicã a copiilor);

42
 la nivelul cadrului fizic propriu-zis în care se va realiza pregãtirea copiilor pentru
şcoalã.

43
 CAPITOLUL 3.

SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV LA

NIVELUL
CLASEI PREGATITOARE (CLASA O)

44
 3.1. ÎNVÃŢÃMÂNTUL PREŞCOLAR ÎN CONTEXTUL REFORMEI

3.1.1. DEFINIŢIA REFORMEI ÎNVÃŢÃMÂNTULUI

Integrarea treptatã a educaţiei preşcolare în coordonatele educaţiei permanente s-a

impus gândirii şi practicii pedagogice contemporane datoritã shimbãrilor profunde şi
accelerate care au loc în ştiinţa, tehnica, în activitatea economicã, în structurile sociale, în
întreaga viaţã.
Educaţia preşcolarã e consideratã nu numai o treaptã distinctã şi necesarã a sistemului
de învãţãmânt, ci şi o parte integrantã a structurilor educative globale, ca primã fazã a
educaţiei permanente. Învãţãmântul preşcolar îşi reevalueazã obiectivele, conţinuturile şi
tehnologia didacticã în perspectiva noii concepţii.
Valul puternic al reformei învãţãmântului preuniversitar a cuprins şi grãdiniţa. Anul
şcolar 2003/2004 a venit cu multe noutãţi, unele clarificate, altele în curs de definitivare.
Reforma învãţãmântului “reprezintã o schimbare fundamentalã, proiectatã şi
realizatã la nivelul sistemului de învãţãmânt, în orientarea acestuia (schimbarea finalitãţilor),
în structura acestuia (de bazã materialã, de relaţie, de conducere) şi în conţinutul procesului de
instruire (schimbarea planului de învãţãmânt, a programelor şi a manualelor / cursurilor
şcolare / universitare, a altor materiale destinate învãţãrii”.16
George Vãideanu definea reforma învãţãmântului ca fiind “o transformare globalã şi
relevantã a sistemului educativ, proiectatã şi aplicatã în funcţie de exigenţele societãţii de azi
şi de mâine, dar şi aspiraţiile celor ce învaţã, pe baza unui proiect filosofico-pedagogic
elaborat de specialişti şi asumat la nivel de politicã a educaţiei”.17
Unul din obiectivele reformei la nivelul învãţãmântului preşcolar este reevaluarea
conţinuturilor ce vor fi selectate, deci a programelor activitãţilor instructiv-educative, plecând
de la modelul altor ţãri.

16
CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Buc.: E.D.P., 1998, p. 395.
17
VÃIDEANU, G. UNESCO-50-EDUCAŢIE. Buc.: E.D.P., 1996, p. 71.

45
 3.1.2. PLANUL DE ÎNVÃŢÃMÂNT – NIVEL PREŞCOLAR

Planul de învãţãmânt reprezintã un document oficial de proiectare globalã a

conţinutului instruirii, care stabileşte, conform criteriilor valorice / pedagogice adaptate la
nivel de politicã a educaţiei:
a) obiectivele generale valabile la nivelul întregului sistem de învãţãmânt;
b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri şi trepte de învãţãmânt;
c) numãrul de ore maxim rezervat instruirii formale / şcolare în cadrul fiecãrei trepte
de învãţãmânt;
d) obiectivele de învãţãmânt studiate pe niveluri, trepte şcolare;
e) succesiunea obiectelor de învãţãmânt pe ani şcolari;
f) numãrul de ore sãptãmânal rezervat fiecãrui obiect de învãţãmânt în contextul
structurii anului şcolar;
g) ofertele de educaţie nonformalã realizabile în contextul timpului real de învãţare al
elevului.18
În anul şcolar 2001/2002 apar unele noutãţi în structura planului de învãţãmânt
(nivel preşcolar):
 o nouã structurã, pe douã niveluri: nivelul 3-5 ani, nivelul 5-7 ani;
 o construcţie diferitã în funcţie de tipul de program al grãdiniţei: una pentru
program normal si alta pentru grãdiniţele cu program sãptãmânal şi prelungit;
 stabilirea unui numãr minim de activitãţi şi a unui numãr maxim de activitãţi pe
sãptãmânã, atât la nivelul I de vârstã cât şi pentru nivelul II;
 o delimitare pe tipuri de activitãţi, respectiv: activitãţi comune, activitãţi alese,
opţionale şi extinderi;
 numãrul extinderilor şi a activitãţilor opţionale variazã pentru fiecare nivel în
parte, totul depinzând aici de decizia educatoarei;
 este specificat şi numãrul de activitãţi alese, jocuri şi alte activitãţi desfãşurate cu
copiii atât pentru nivelul I cât şi pentru nivelul II de vârstã.
Se observã faptul cã noul plan elaborat stabileşte un numãr mic de activitãţi de
educare a limbajului (pe sãptãmânã), în schimb va fi suplimentatã o activitate pentru
realizarea educaţiei estetice.

18
CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Buc.: E.D.P., 1998, p. 363.

46
 Plan de învãţãmânt
NIVEL PREŞCOLAR
Grãdiniţe cu program prelungit

Nivel I Nivel II
3-5 ani 5-7 ani
Nr.crt. Categoria de activitate Nr.de activitãţi Nr.de activitãţi
propuse propuse
I Activitãţi comune 7 10
A Activitãţi de educare a limbajului 1 2
A Activitãţi matematice 1 2
B Cunoaşterea mediului 1 1
A Educaţie pentru societate 1
B Activitãţi practice şi elemente de 1 1
activitate casnicã
A Educaţie muzicalã 1 1
B Educaţie plasticã 1 1
A Educaţie fizicã 1 1
II Activitãţi alese, jocuri şi alte activitãţi 17 14
desfãşurate de copii
III Extinderi 0-1 1-2
IV Activitãţi opţionale 0-1 1-2
Nr. minim de activitãţi / sãptãmânã 24 26
Nr. maxim de activitãţi / sãptãmânã 25 28

47
Plan de învãţãmânt
NIVEL PREŞCOLAR
Grãdiniţe cu program prelungit şi sãptãmânal

Nivel I Nivel II
Nr.crt Locul activitãţii în Categoria de activitate 3-5 ani 5-7 ani
programul zilnic Nr. de activitãţi Nr. de activitãţi
Propuse propuse
I Dimineaţa Activitãţi comune 7 10
A Dimineaţa Activitate de educare a limbajului 1 2
A Dimineaţa Activitãţi matematice 1 2
B Cunoaşterea mediului 1 1
Educaţie pentru societate 1 1
A Dimineaţa Activitãţi practice şi elemente de 1
B activitate casnicã
A Dimineaţa Educaţie muzicalã 1 1
B Educaţie plasticã 1 1
A Dimineaţa Educaţie fizicã 1 1
Activitãţi alese, jocuri şi alte
II Dimineaţa activitãţi desfãşurate cu copiii 17 14
III Dimineaţa Extinderi 0-1 1-2
IV Dimineaţa Activitãţi opţionale 0-1 1-2
V Dupã-amiaza Activitãţi recreative şi de 10 5
Relaxare
Activitãţi de dezvoltare şi
VI Dupã-amiaza exersare a aptitudinilor 15 15
individuale
VII Dupã-amiaza Activitãţi recuperatorii - 5
Nr.minim de activitãţi / sãptãmânã 49 51
Nr.maxim de activitãţi / sãptãmânã 51 53

48
 Planul de învãţãmânt (nivel preşcolar) nu trateazã în mod distinct anul pregãtitor.
Activitãţile propuse sunt trecute la nivelul II de vârstã, între 5-7 ani.

3.1.3. PROGRAMA ACTIVITÃŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

ÎN GRÃDINIŢA DE COPII

Necesitatea educãrii copilului într-un spaţiu instituţionalizat presupune elaborarea

unor programe instructiv-educative.
Programa şcolarã reprezintã un document oficial de planificare a conţinutului
învãţãmântului bazat – dupã cum spunea G. Mialaret - pe “un ansamblu de acţiuni proiectate
special pentru a suscita instruirea: definirea obiectivelor generale şi specifice; stabilirea
conţinuturilor care trebuie predate-învãţate-evaluate; anticiparea metodelor şi a tehnicilor de
evaluare; prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activitãţii de învãţare; precizarea
dispoziţiilor necesare pentru formarea iniţialã şi continuã a cadrelor didactice“.
Reforma a dus la elaborarea unei programe a activitãţilor instructiv-educative cu
structurã şi conţinuturi noi.
Programa nou elaboratã conţine obiective cadru ale domeniului de cunoaştere şi
obiective de referinţã (enumerate exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv în parte)
departajate pe categorii de activitãţi, nu şi pe categorii de vârstã.
Noua programã pentru învãţãmântul preşcolar prezintã o abordare în vederea
asigurãrii:
 continuitãţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei între categoriile de activitãţi din învãţãmântul preşcolar şi
disciplinele şcolare (clasa I-II);
 deschiderii spre module de instruire opţionale .
La baza elaborãrii noilor programe au stat:
 criterii psihologice – adecvarea conţinuturilor transmise la particularitãţile de
vârstã ale copiilor; individualizarea învãţãrii; stimularea efortului propriu şi a
motivaţiei pentru învãţare;
 criterii pedagogice – respectarea teoriilor pedagogice în elaborarea obiectivelor,
stabilirea conţinuturilor şi alegerea metodelor şi strategiilor ce vor fi utilizate;
 criterii sociale – egalizarea şanselor educaţionale; valorificarea resurselor locale
umane şi materiale; necesitatea constituirii unui sistem deschis spre monitorizare,

49
 spre viitor, care sã se centreze pe demersul didactic în scopul valorizãrii
potenţialului, disponibilitãţilor şi nevoilor concrete ale copiilor.
Faţã de programele anterioare s-a încercat o degrevare a planului de învãţãmânt,
dându-se prioritate activitãţilor libere, creative ale copiilor.
În învãţãmântul preşcolar, progamul instructiv-educativ desfãşurat cu copiii cuprinde:
activitãţi comune, activitãţi la alegere, extinderi şi activitãţi opţionale.
Activitãţile opţionale se vor desfãşura pe grupe de cel puţin 10 copii, constituite pe
criteriul opţiunii şi pe nivele de performanţã şi vor fi organizate la nivelul unitãţii preşcolare,
cu acordul consiliului de administraţie al acesteia.
Extinderile depãşesc prevederile programei şi se fac numai atunci când educatoarea
are disponibilitate pentru domeniul abordat şi în cazul în care nivelul tuturor copiilor din
grupã o impune.
Programa activitãţilor instuctiv-educative încearcã sã rãspundã unor deziderate
(acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţialã; stimularea potenţialului
creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei; formarea motivaţiei pentru învãţarea înţeleasã ca
o activitate socialã) prin structura activitãţilor propuse, proiecate în cadrul urmãtoarelor
domenii de cunoaştere (care ar putea fi interpretate şi ca arii curriculare): a) educarea
limbajului, b) educaţia pentru ştiinţã, c) educaţia pentru societate, d) educaţia esteticã, e)
educaţia psihomotorie.
Din acest punct de vedere cele cinci domenii corespund celor cinci dimensiuni ale
educaţiei: educaţia moralã (prin educaţie pentru societate); educaţia intelectualã (prin
educarea limbajului şi educaţia pentru ştiinţã); educaţia tehnologicã (prin educaţia
psihomotorie, dar şi prin diversele aplicaţii ale celorlalte laturi sau domenii ale educaţiei);
educaţia esteticã (prin educaţia esteticã); educaţia psihofizicã (prin educaţia psihomotorie).
Noua progamã prezintã obiectivele cadru şi de referinţã specifice fiecãrei categorii de
activitate în parte. Pentru fiecare obiectiv de referinţã sunt enunţate tipuri de comportamente
observabile ce se doresc a fi realizate.
Obiectivele cadru sunt cele cu un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În
calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referã la formarea unor capacitãţi şi atitudini
specifice disciplinei şi sunt urmãrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţã specificã rezultatele aşteptate ale învãţãrii pe fiecare an de
studiu şi urmãresc progresul în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu
la altul.

50
 Reforma învãţãmântului preşcolar vizeazã nu numai finalitãţile, conţinuturile, dar şi
modalitãţile de evaluare, construirea unui nou tip de mediu educaţional precum şi o nouã
metodologie de predare şi de perfecţionare a cadrelor didactice în aceste direcţii.

3.1.4. PROPUNERI DE CORECTARE A PROGRAMEI

ACTIVITÃŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRÃDINIŢÃ

Genaralizarea aplicãrii noii “Programe instructiv-educative din grãdiniţa de copii“,

într-o perioadã în care se impunea o schimbare, este absolut necesarã.
Prin modul în care programa rãspunde cerinţelor actuale şi de perspectivã ale
învãţãmântului preşcolar, creeazã premise pentru optimizarea calitãţii muncii educative din
grãdiniţã, ca şi pentru pregãtirea copiilor pentru etapa urmãtoare-şcoala.
Înainte de a trece la aplicarea în practicã a programei, este bine ca aceasta sã fie
studiatã cu atenţie de fiecare cadru didactic în parte.
Programa pare la prima vedere incomodã, neavând obiective structurate pe grupã de
vârstã. Din acest punct de vedere, educatoarele întâmpinã dificultãţi în elaborarea
planificãrilor în parte, astfel încât sã-i pregãteascã pe copii pentru şcoalã fãrã a prelua sarcini
specifice clasei I.
Aceastã programã îi dã cadrului didactic o mare libertate, îi permite sã se exprime, sã
acţioneze ca urmare a cunoaşterii amãnunţite a grupei de copii.
Premisele de la care porneşte programa stau deci, la baza conceptului de “educaţie
timpurie“ şi de sprijinire diferenţialã în funcţie de capacitãţile şi trebuinţele copilului.
Educatoarele îşi vor delimita conţinuturile ce trebuie a fi predate, îşi vor alege strategiile care
sã conducã la integrarea şi asimilarea acestor conţinuturi, vor efectua evaluãrile care mãsoarã
şi apreciazã progresele copiilor.
Alãturi de programã, cadrelor didactice trebuie sã le fie puse la dispoziţie: ghiduri
metodice, culegeri de texte literare şi de cântece, lucrãri ştiinţifice de specialitate, seturi de
fişe individuale pentru evaluarea progresului copiilor, etc.

51
 Educatoarea grupei pregãtitoare trebuie sã aibã acces la toate aceste materiale
suplimentare, sã studieze cu multã atenţie noua programã.
Încã existã tendinţa de a nu respecta particularitãţile da vârstã şi individuale ale
copiilor. Actuala programã poate fi caracterizatã printr-o încãrcãturã instructivã a anului
pregãtitor, printr-o transferare a unor sarcini de tip şcolar acestuia.
În contextul reformei din învãţãmântul preşcolar, este necesar sã precizãm care sunt
cele douã aspecte fundamentale care au fost gândite pentru a direcţiona comportamentul
didactic şi managerial:
 considerarea copilului în evoluţia sa specific individualã şi oferirea sprijinului
educaţional, dar şi uman, în fiecare etapã a dezvoltãrii sale;
 flexibilitatea şi creativitatea în abordarea situaţiilor didactice, evitarea rutinei şi
acţionarea în direcţia transformãrii învãţãmântului bazat pe informaţie şi
reproducerea ei, într-un învãţãmânt global, integrat şi creativ, care are la bazã
educaţia.

3.2. NOI PERSPECTIVE ÎN ALEGEREA CONŢINURILOR SPECIFICE CLASEI

PREGÃTITOARE

3.2.1. CONŢINUTUL ÎNVÃŢÃMÂNTULUI PREŞCOLAR. DEFINIŢIE. CRITERII

DE SELECŢIE.

Conţinutul procesului de învãţãmânt “reprezintã ansamblul resurselor pedagogice

informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învãţãmânt, conform
finalitãţilor macrostructurale (ideal – scopuri ale educaţiei) şi microstructurale (obiective
generale – specifice) care determinã criteriile de elaborare a planului de învãţãmânt, a
programelor (pre)şcolare / universitare, a manualelor şcolare / cursurilor universitare, a altor
materiale necesare pentru stimularea activitãţii de învãţare a preşcolarilor, elevilor,
studenţilor, etc.
Didactica modernã- valorificând presiunile “educaţiei noi“ – include în conţinutul
instruirii ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive proiectate
la nivelul unor documente oficiale (plan de învãţãmânt, programe, manuale şcolare, etc.), care

52
vizeazã stimularea dezvoltãrii personalitãţii preşcolarilor, elevilor, studenţilor, semnificã în
plan intelectual – moral – profesinal – estetic – fizic“.19
Una dintre componentele definitorii ale învãţãmâtului o reprezintã conţinutul acestuia.
Specialiştii în teoria curriculum-ului au o mare rãspundere de a stabili conţinutul pentru
fiecare treaptã de învãţãmânt în aşa fel încât acesta sã fie deopotrivã suficient de cuprinzãtor
şi de accesibil celor cãrora li se adreseazã.
Selecţia conţinutului învãţãmântului preşcolar este o problemã de mare
responsabilitate. Ea trebuie sã opereze în aşa fel încât sã acopere în întregime volumul,
structura şi natura valorilor (culturale, ştiinţifice, morale, estetice şi fizice) care pot face
obiectul informãrii şi formãrii copiilor.
O bunã selecţie a conţinutului învãţãmântului preşcolar se poate realiza pornindu-se de
la anumite criterii fundamentale.
Aceastã selecţie incumbã un mare discernãmânt din partea specialiştilor în teoria
curriculum-ului, mai ales în ceea ce priveşte delimitarea empiricului de ştiinţific, a ceea ce se
cunoaşte de ceea ce trebuie cunoscut cu necesitate.
Operaţia de selecţie a conţinutului poate acţiona în douã direcţii: pe orizontalã şi pe
verticalã.
Atunci când se opereazã pe orizontalã, se selecteazã principalele cunoştinţe care
urmeazã sã fie asimilate într-un timp determinat prin antrenarea copiilor la diferite categorii
de activitate specifice grãdiniţei de copii. Se stabilesc, de pildã, cunoştinţele care ar putea sta
la baza însuşirii limbii materne, a cunoaşterii mediului înconjurãtor, a formãrii reprezentãrilor
şi noţiunilor matematice.
Operând pe verticalã trebuie sã se aibã în vedere cunoştinţe, oricât de simple ar fi, sã
respecte în esenţã logica ştiinţei din care fac parte. Logica didacticã trebuie sã armonizeze cu
logica fiecãrei ştiinţe. De criteriile psihologice trebuie sã se ţinã întotdeauna seama. Copiii
cãrora li se adreseazã diferitele cunoştinţe aparţin unei anumite vârste cronologice care
comportã unele caracteristici psihofizice. Cunoştinţele, principiile, deprinderile nu trebuie sã
fie nici sub posibilitãţile reale ale copiilor, dar nici peste posibilitãţile lor autentice.
Când se face selecţia conţinutului nu trebuie sã se ţinã seama de ceea ce pot învãţa
copiii cu uşurinţã. Uşor este ceea ce se sprijinã pe experienţa proprie şi se coreleazã cu
aceasta, iar greu, ceea ce apare la un moment dat cu totul diferit faţã de cunoaşterea
anterioarã.
19
CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Buc.: E.D.P., 1998, p. 63.

53
 Copiilor trebuie sã le transmitem şi cunoştinţe uşor asimilabile şi cunoştinţe care se
asimileazã mai greu, prin folosirea unor modalitãţi de lucru mai variate. Aceastã realitate
verificatã în practica educaţionalã obligã la realizarea selecţiei conţinutului şi dupã criterii
pedagogice.
Conform acestor criterii, cunoştinţele se selecteazã în aşa fel încât cele ştiinţifice sã
rezulte din cele empirice, cele cu valoare formativã mai mare sã ocupe o poziţie deosebitã în
procesul instruirii, cele care asigurã cu precãdere formaţia intelectualã, moralã, esteticã sau
fizicã sã-şi gãseascã locul cel mai potrivit în diferite categorii de activitate, pentru ca prin
interdisciplinaritate sã asigure formarea armonioasã a copiilor.
Selectarea conţinuturilor specifice anului pregãtitor reprezintã un proces laborios care
trebuie sã ţinã seama de anumite prioritãţi. Este necesarã o restrucutrare a conţinutului şi a
organizãrii muncii în raport cu posibilitãţile copiilor şi a sarcinilor de perspectivã ale muncii
şcolare. Pentru grupe de 6-7 ani gândim o anumitã penetraţie a modelului şcolar, fãrã a
îngrãdi însã libertatea de acţiune a copilului, predilecţia sa cãtre joc.
Din pãcate însã, se poate observa încã transferarea unor conţinuturi specifice clasei I la
nivelul anului pregãtitor.
Ar fi mai eficient sã existe o programã care sã precizeze conţinutul activitãţilor
instructiv-educative la grupa pregãtitoare. Educatoarele întâmpinã mari dificultãţi în
selectarea conţinuturilor ce vor fi transmise.
Programa activitãţilor instructiv-educative din grãdiniţã stabileşte la nivelul grupei
pregãtitoare 10 activitãţi comune, sãptãmânal repartizate astfel: 2 activitãţi de educare a
limbajului; 2 activitãţi matematice; 1 activitate de cunoaştere a mediului; 1 activitate de
educaţie pentru societate; 1 activitate practicã; 1 activitate de educaţie muzicalã; 1
activitate de educaţie plasticã; 1 activitate de educaţie fizicã.
Numãrul acestor activitãţi este totuşi insuficient, mai ales pentru activitãţile de educare
a limbajului, cunoaşterea mediului şi de educaţie fizicã.

3.2.2. CONŢINUTURI SPECIFICE GRUPEI PREGÃTITOARE

A. Conţinuturi specifice activitãţilor de educare a limbajului

În ceea ce priveşte activitãţile de educare a limbajului, programa face o delimitare

între educarea comunicãrii orale şi educarea comunicãrii scrise.

54
 În funcţie de temã – centrul de interes urmãrit de educatoare pe un anumit interval de
timp (nu mai mic de o sãptãmânã, nu mai mare de o lunã) – cadrul didactic se va axa pe o
povestire, poezie, basm, legendã, fabulã, conţinuturi specifice literaturii pentru copii.
Pentru a facilita învãţarea la nivelul celor patru faze20 (receptare, însuşire, stocare,
reactualizare) şi pentru a putea realiza maximal obiectivele operaţionale pentru fiecare unitate
de conţinut (basm, povestire, poezie), vor trebui sã fie proiectate, în ordine, activitãţi de tipul
– povestire, lecturã dupã imagini, convorbire, repovestire, dramatizare, joc didactic.
Un accent deosebit trebuie sã se punã pe valoarea formativã a conţinuturilor transmise
la grupa pregãtitoare (la toate categoriile de activitãţi).
Vor fi desfãşurate jocuri-exerciţiu şi jocuri didactice cu diferite teme, ca de exemplu:
vocale; diftongi; triftongi; consoane labiodentale; consoane siflante; consoane velare;
consoane şuierãtoare; consoane vibrante; grupuri de consoane consecutive; deprinderea de a
despãrţi corect cuvintele în silabe; deprinderea de a identifica sunetele în cuprinsul unui
cuvânt; deprinderea de a formula propoziţii simple şi dezvoltate; sinonime; omonime;
antonime; cuvinte formate prin derivare cu sufixe şi prefixe; cuvinte compuse; locuţiuni;
proverbe; zicãtori; expresii populare; deprinderea de a respecta, în exprimare, acordul dintre
subiect şi predicat; deprinderea de a folosi corect, în exprimare, substantivele în cazul genitiv
şi dativ; deprinderea de a folosi corect, în exprimare, verbele şi categoriile acestora (numãr,
persoanã, mod, timp, diatezã); deprinderea de a utiliza corect, în exprimare, pãrţile de
vorbire neflexibile (adverb, prepoziţie, conjuncţie, interjecţie); deprinderea de a folosi corect,
în exprimare, pronumele (personale, de politeţe, posesive, demonstrative, interogative,
relative, nehotãrâte, negative); deprinderea de a exprima corect, în exprimare, numeralele
cardinale, ordinale, distributive; deprinderea de a utiliza vorbirea directã şi indirectã şi / sau
dialogatã; deprinderea de a folosi corect, în exprimare, formulele civilizate, de adresare;
deprinderea de a recita; deprinderea de a povesti; deprinderea de a interpreta un rol într-o
dramatizare.
Învãţãmântul preşcolar prezintã o viziune asupra abordãrii limbajului la aceastã vârstã.
De aceea au fost scoase activitãţile de antrenament grafic, ca activitate comunã, şi au fost
introduse elementele de limbaj scris-citit în cadrul activitãţii de educare a limbajului.
Nu se pune problema de a insista pe scris şi citit în grãdiniţã sau de a face din limbajul
scris un scop în sine în perioada preşcolarã.

20
GAGNÉ, R.Condiţiile învãţãrii. Buc.: E.D.P., 1975.

55
 S-a luat în calcul evoluţia fireascã a copilului la aceastã vârstã, s-a încercat o aliniere a
politicii educaţionale în domeniul limbajului din ţara noastrã la tendinţele existente pe plan
internaţional şi s-a dorit o descãtuşare de ideile preconcepute de pânã acum, care încercau sã
arate ca o exersare în masã a unor semne grafice (linii, puncte) ce ar putea ajuta copilul sã
scrie mai bine la şcoalã. Totodatã s-a ţinut cont şi de faptul cã fiecare copil are ritm propriu de
dezvoltare, cã achiziţiile fiecãruia în domeniul limbajului oral fac posibilã trecerea spre
limbajul scris, mai devreme sau mai târziu, şi cã este bine sã-l apropii pe copil de limbajul
scris la vârsta preşcolarã, în mãsura în care acesta este pregãtit s-o facã.
Educatoarele vor lucra cu copiii foarte mult în zona bibliotecii, le vor pune acestora la
dispoziţie caiete de muncã independentã, pe care vor lucra numai atunci când doresc.
Învãţarea scrierii nu poate fi realizatã cu succes pânã când percepţia identitãţii şi nonidentitãţii
figurilor nu-i permite copilului diferenţierea clarã a grafemelor. Accentul la grupa pregãtitoare
va cãdea pe organizarea experienţelor de limbaj ale copilului, pe anumite deprinderi de
pregãtire a scrisului şi cititului.
Cercetãtori în domeniu au evidenţiat faptul cã însuşirea greşitã a priceperilor de citire,
rezultat al începerii ei înainte de vreme, la o vârstã la care spiritul nu opereazã încã analizele
şi sintezele necesare, constituie baza apariţiei unor dislexii.

B. Conţinuturi specifice cunoaşterii mediului înconjurãtor

Cunoaşterea mediului înconjurãtor oferã copilului posibilitatea de a observa diferite

aspecte din grãdiniţã, din naturã, din munca socialã, de a dobândi cunoştinţe legate de acesta.
Conţinuturile specifice acestei categorii de activitate sunt: noţiunile de fiinţe, lucruri,
fenomene ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace de locomoţie; noţiunile de animale, plante;
noţiunea de animale domestice / animale sãlbatice; plante necultivate – pãdurea; plante
cultivate – legume, cereale, pomi fructiferi, plante ornamentale; omul – înfãţişare, activitate,
relaţia cu lumea înconjurãtoare; anotimpurile – elementele caracteristice fiecãrui anotimp
(lunile, schimbãri specifice care intervin în naturã, creşterea şi dezvoltarea plantelor,
activitatea animalelor, activitatea oamenilor, jocurile copiilor); fenomene ale naturii – ploaia,
furtuna, gerul, fulgerul, ninsoarea, fierberea, ingheţarea; igiena corporalã; igiena
îmbrãcãminţii şi a încãlţãminţii; igiena locuinţei; igiena grãdiniţei; igiena alimentaţiei; igiena
minţii.

56
 Aceste activitãţi de cunoaştere a mediului satisfac în mod deosebit nevoia de
cunoaştere a copiilor, îi familiarizeazã în mod progresiv cu mediul natural şi socio-cultural în
care trãiesc.
Vor fi selectate acele cunoştinţe utile copilului în viaţa de zi cu zi, care-l vor abilita sã
acţioneze cu uşurinţã în mediul apropiat.

C. Conţinuturi specifice activitãţilor matematice

O deosebitã importanţã se acordã acum pregãtirii în grãdiniţã a înţelegerii noţiunilor

matematice. Totuşi, predarea noţiunii de numãr rãmâne o sarcinã a clasei I. Prin exerciţii
variate cu material intuitiv, în care sunt antrenate operaţiile gândirii (analiza, sinteza,
abstractizarea, generalizarea, comparaţia), copiii învaţã cum se modificã elementele care intrã
în componenţa grupei sau mulţimii de obiecte, obţinându-se entitãţi cu “mai multe“, “mai
puţine“ şi “cu tot atâtea elemente“.
Aşadar, în grãdiniţã, copiii nu dobândesc cunoştinţe matematice de bazã (numãr,
numãrare, calcul) ci se pregãtesc pentru a înţelege cu uşurinţã aceste noţiuni în ţinuta lor
ştiinţificã. În grãdiniţã, copilul stabileşte contacte nemiljlocite cu mulţimile de obiecte, le
descoperã proprietãţile caracteristice, stabileşte relaţii între ele, efectueazã operaţii din care
rezultã noi mulţimi.
Elemente pregãtitoare pentru înţelegerea conceptului de numãr natural:
 criterii pentru clasificarea unor obiecte: formã, culoare, mãrime;
 noţiuni de: mai mare, mai înalt, mai scund, mai mult, mai puţin, mai aproape, mai
departe;
 ideea de corespondenţã între mulţimi de obiecte;
 forme plane: pãtrat, triunghi, dreptunghi, linia curbã, linia frântã;
 forme spaţiale: cub;
 poziţii ale obiectelor: orizontal, vertical, oblic;
 reprezentãri şi poziţii spaţiale: sus, jos, stânga, dreapta, deasupra, sub, interior,
exterior;
 şiruri ordonate pe baza unei reguli date.
În ciuda celor afirmate anterior, noua programã a activitãţilor instructiv-educative
propune totuşi ca obiective de referinţã: copilul sã numere de la 1 la 10, recunoscând grupele
de obiecte; sã plaseze în mod adecvat un numãr sau o cifrã între 1 şi 10, în interiorul şirului

57
crescãtor sau descrescãtor de numere; sã identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând
numerarul ordinar; sã efectueze operaţii de adunare şi scãdere cu 1-2 unitãţi în limitele 1-10.
Este evidentã tendinţa de a se transfera sarcini de tip şcolar grupei pregãtitoare, mulţi
dintre copii întâmpinând dificultãţi în abordarea lor.

D. Conţinuri specifice educaţiei muzicale

Activitãţile muzicale cultivã sensibilitatea acusticã, formeazã capacitatea de

diferenţiere a sunetelor muzicale, a intensitãţii, ritmului, volumului, timbrului şi duratei
acestora. Copiii manifestã un interes crescut faţã de jocurile de text şi cânt, faţã de muzica
vocalã şi instrumentalã.
Conţinuturi specifice:
1.Sunetul muzical: percepere, recunoaştere, reproducere;
2.Deprinderi elementare de cântare vocalã: poziţia în cânt, respiraţia, preluarea tonului,
emisia, dicţia;
3.Elementele de bazã ale muzicii:
- ritmul muzical – sunete egale;
- sunete inegale;
- pauzele;
- melodia – sunete înalte, sunete joase;
- mersul melodic ascendent, descendent, linear ;
4.Elemente armonico-polifonice:
- cântare în lanţ;
- cântare în dialog;
- cântare pe roluri ;
- cântare cu acompaniament;
5.Elemente de interpretare a muzicii:
- naunţe – tare, încet;
- tempoul – repede, rar;
6.Exprimarea conţinuturilor cântecelor prin mimicã, gesticã, dans;
7.Jocuri muzicale.

58
E. Conţinuturi specifice activitãţilor practice

1.Lucrãri din hârtie: - tehnica îndoirii, tehnica ruperii, tehnica plierii, tehnica tãierii, tehnica
decupãrii dupã contur, tehnica de lipire pe un suport a unor forme decupate anterior, tehnica
colajului, tehnica de rupere şi mototolire a hârtiei creponate;
2.Lucrãri din plastilinã;
3.Lucrãri din fire: - tehnica de şnuruire, tehnica de împletire a trei fire;
4.Lucrãri cu materiale din naturã: - tehnica de prelucrare a seminţelor (vopsire); tehnica de
lipire a seminţelor pe suprafaţa de lucru.

F. Conţinuturi specifice activitãţilor de educaţie plasticã

1.Compoziţii simple, realizate prin folosirea culorilor:

- primare;
- binare;
- calde, reci;
- nonculori;
2.Compoziţii simple, realizate prin folosirea amestecurilor:
- tonuri – monocromie;
- rolul nonculorilor;
3.Compoziţii realizate prin folosirea liniei şi a punctului ca elemente de limbaj plastic;
4.Compoziţii realizate prin folosirea formei (pãtratul, triunghiul ca element de limbaj plastic);

G. Conţinuturi specifice educaţiei fizice

1.Adunarea în linie pe un rând, reportul, salutul;

2.Poziţia de “drepţi“ şi “pe loc repaus“;
3.Întoarceri prin sãriturã la stânga şi la dreapta;
4.Porniri (libere şi cu piciorul stâng), deplasãri, opriri în doi timpi, din mers pe loc;
5.Treceri din coloanã câte unul în coloanã, câte doi în coloanã şi invers, din mers;
6.Poziţiile de exersare: stând depãrtat pe genunchi, şezând şi culcat;

59
7.Mişcãri: duceri ale braţelor înainte, sus, lateral, ale unui picior înainte, înapoi, lateral, ale
palmelor pe şold, la ceafã; îndoiri şi întinderi ale braţelor, gâtului, trunchiului, picioarelor);
rãsuciri (ale braţelor, gâtului, trunchiului); rotãri ale capului şi braţelor;
8.Deprinderi motrice:
- mersul obişnuit, pe vârfuri, pe cãlcâie, ghemuit;
- alergare uşoarã, cu genunchii sus, cu cãlcâiele la şezut;
- sãrituri pe loc cu deplasare, cu desprinderea de pe unul pe ambele
picioare;
- aruncãri la distanţã şi ţintã cu rostogolirea obiectelor pe sol;
- prinderi cu 1-2 mâini a obiectelor rostogolite pe sol, cu douã mâini la piept cu ajutorul
palmelor şi antebraţelor;
- echilibru – pe sol şi pe suprafeţe înguste;
- târârea pe genunchi şi pe palme, pe genunchi şi pe antebraţe;
- cãţãrare – coborâre cu ajutorul braţelor şi picioarelor prin pãşiri şi aplecãri succesive;
- escaladarea cu apucare – sprijin şi pãşire peste obstacol cu apucarea şi încãlcarea
obstacolului;
9.Calitãţi motrice:
- viteza de reacţie;
- îndemânarea în acţiuni motrice realizate individual, pe perechi, în grup cu adversar;
- forţa generalã, dinamicã;
- rezistenţa generalã (la eforturi aerobe);
10.Deprinderi motrice sportive:
- alergare de duratã;
- alergare de vitezã;
- sãriturã în lungime de pe loc;
- sãriturã în înãlţime cu pãşire;
- aruncarea mingii de oinã de pe loc la distanţã;
- cumpãna pe un genunchi cu sprijinul palmelor pe un picior, semisfoara, podul de jos,
stând pe omoplaţi, rulare lateralã, rulare spate, rulare pe abdomen şi piept, rostogolire înainte
din ghemuit în ghemuit.

H. Conţinuturi specifice activitãţii de educaţie pentru societate

60
1.Identitatea civicã a copilului:
a. cunoaşterea de sine;
b. mediul din care provine – familia, grãdiniţa, localitatea natalã, judeţul, ţara;
c. bunele deprinderi şi bunele maniere – ordinea (în ceea ce priveşte obiectele, regimul
zilnic, alimentaţia), igiena (corporalã, vestimentarã, a spaţiului, mentalã, alimentarã);
circulaţia rutierã; politeţea (formule de salut, de adresare, punctualitate, vizite);
2.Raporturile interumane:
a. respectul faţã de alţii;
b. modelarea tipurilor de comportamente (în familie, în clasã, în grupul de joacã, faţã de
joacã, în diferite colectivitãţi – spectacole, pe stradã, magazine, mijoacele de transport);
3.Raporturile dintre copil şi mediul social, natural:
a. grija faţã de avutul public;
b. cunoaşterea profesiunilor;
c. cunoaşterea şi respectarea tradiţiilor populare;
d. protecţia naturii;
e. cunoaşterea ţãrii şi a simbolurilor ei;
Analizând unele dintre conţinuturile specifice acestor categorii de activitãţi, mai sus
menţionate, sesizãm penetraţia modelului disciplinei şcolare, fapt care este în contradicţie cu
nevoile şi caracteristicile vârstei şcolare.
Se mai gãsesc astfel rudimente ale concepţiei conform cãreia grãdiniţa ar fi o
“anticamerã“ a clasei I. Nu este greu de sesizat cã acestã opticã reediteazã vechea formulã -
“Copilul este un adult în miniaturã“ - dar într-o formã aparent diferitã. Poziţia aceasta împinge
pânã la extrem şi în mod eronat “legea proximei dezvoltãri“ (L.S.Vâgotski), teoria privitoare
la “învãţarea cumulativã“ (R.M.Gagné), precum şi programarea învãţãrii dupã “principiul
spiralei“, pornidu-se de la ideea cã unui copil i se poate preda orice obiect de învãţãmânt la
orice stadiu de dezvoltare numai sã fie prezent într-o formã adecvatã.

3.2.3. PLANIFICAREA ACTIVITÃŢII PE TEME

Noul curriculum pentru învãţãmântul preşcolar este gândit în spiritul aplicãrii metodei
proiectelor la acest nivel şi, deci, planificãrii pe teme.
O temã este o idee în jurul cãreia se structureazã întreaga activitate cu copiii pe o
perioadã de timp. Ea este altceva decât un subiect abordat în cadrul unui domeniu de

61
cunoaştere sau în cadrul unei categorii de activitate şi de aceea, în esenţã, putem spune cã ea
asigurã parcurgerea secvenţialã a programei de activitate folosindu-se o idee în care
activitatea de limbaj, matematicã, joc al copiilor, toate tind sã o clarifice, conducând la
stimularea manifestãrii comportamentelor dorite.
Planificarea activitãţii pe teme sau metoda proiectelor la copiii preşcolari nu este o
noutate; de fapt este vorba de învãţarea centratã pe o temã, concept prezent şi înainte de 1960,
popularizat în anii 1960 şi 1970 (Smith, 1972; Hagget, 1975) şi care cunoaşte acum o revenire
(Baskwill & Whitman, 1986; Gamberg et al., 1988; Katz & Chard, 1989; Strickland, 1989;
Walmsley & Walp, 1990).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi:
 proiectul poate fi încorporat în curriculum pentru vârstele timpurii în oricare parte
a lumii;
 un proiect are o structurã temporalã care ajutã educatoarele sã-şi organizeze
progresiv activitatea cu copiii în funcţie de interesul acestora şi de gradul de
cunoaştere a subiectului luat în discuţie; structura lui le permite copiilor
indiferent de preocupãri, abilitãţi şi de fondul genetic şi / sau cultural cu care sunt
dotaţi, sã lucreze împreunã;
 proiectul furnizeazã contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de
cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângã cele de bazã date de
curriculum;
 proiectul implicã copiii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc sã înveţe mai mult, respectând
ruta individualã a învãţãrii şi ritmul propriu al fiecãrui copil;
 proiectul oferã posibilitatea de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de
întreaga grupã sau, ocazional, de un singur copil.
În grãdiniţã este important sã abordezi teme care sunt apropiate de mediul în care se
dezvoltã copilul, de nivelul de cunoştinţe al acestuia şi de interesele lui, care sã încurajeze
dezvoltarea gândirii creatoare.
Pentru grupa pregãtitoare vor fi abordate teme speciale, care sã-i ofere un suport
copilului aflat în pragul debutului şcolar.

3.3. FORME DE ACTIVITATE LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ

62
 3.3.1. JOCUL – FORMA FUNDAMENTALÃ DE ACTIVITATE ÎN GRÃDINIŢA DE
COPII

3.3.1.1. DEFINŢIA JOCULUI

Jocul este prietenul nelipsit al copilãriei. Fiecare copil manifestã nevoia de a se juca,
fapt explicat prin tendinţa acestuia de a cunoaşte ceea ce-l înconjoarã, de a-i imita pe ce
vârstnici, de a se manifesta activ.
Toţi marii autori care s-au referit la perioada copilãriei, mai ales la preşcolaritate, au
avut în vedere acest act complex care ocupã un loc atât de important în dezvoltarea
personalitãţii.
În literatura de specialitate, jocul este definit şi explicat în moduri foarte diferite:
Maria Montessori (1966) considera cã “jocul este munca copilului“ – atrãgând astfel
atenţia asupra efortului pa care-l depune copilul în joc.
J. Piaget (1973) a fãcut observaţii minuţioase şi extinse asupra jocului. El considera
cã “atunci când un copil se joacã, el pune în mişcare toatã capacitatea sa de a stãpâni şi
influenţa realitatea“.
E. Erickson (1963) considera jocul ca un instrument prin care copiii acţioneazã şi scot
la luminã sentimente şi “idei interioare“. Se pot astfel rezolva anumite experienţe traumatice
sau plãcute trãite de aceştia.
F. Froebel: “jocul este expresia cea mai înaltã a dezvoltãrii umane în copilãrie,
deoarece este singura expresie liberã a ceea ce se aflã în sufletul unui copil“.
J. Huizinga afirma cã “jocul este o acţiune specificã, încãrcatã de sensuri şi tensiuni,
întotdeauna desfãşuratã dupã reguli acceptate de bunãvoie şi în afara sferei utilitãţii sau
necesitãţii materiale, însoţitã de simţãminte de înãlţare şi de încordare, de voioşie şi de
destindere“.
A. N. Leontiev a dat jocului o definiţie foarte complexã: “jocul este o activitate de tip
fundamental cu rol hotãrâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea
vieţii sale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psiho-
sociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurãrii realitãţii,
prelucrãrii aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter
dominant la aceastã vârstã, fapt demonstrat de modul în care el polarizeazã asupra celorlalte

63
activitãţi din viaţa copilului, dupã durata şi ponderea sa, dupã eficienţa lui, în sensul cã jocul
este activitatea care conduce la cele mai importante modificãri în psihicul copilului“.

3.3.1.2. TEORIILE REFERITOARE LA CONDUITA LUDICÃ

Importanţa locului pe care-l ocupã jocul în viaţa copilului este conferitã de faptul cã
acesta satisface dorinţa fireascã de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei
copilului.
Prin joc, copilul învaţã sã descifreze lumea realã, fapt pentru care H. Wallon
apreciazã jocul ca fiind “o activitate de preînvãţare“.
Unii autori au adoptat poziţii biologizante în definirea jocului, fapt care presupune
acceptarea teoriei educaţiei libere (neintervenţia adultului în jocul copilului).
St. Hall – punea la baza explicãrii jocului legea biogeneticã a lui Heckel, de unde
reiese cã jocul ar fi o repetare a instinctelor şi formelor de viaţã primitivã în ordinea
cronologicã a apariţiei lor. Acestei teorii îi putem reproşa simplismul explicaţiei, îngustimea
locului pe care-l oferã jocului în evoluţia individului.
Conform teoriei lui Karl Gross jocul ar fi un exerciţiu pregãtitor pentru viaţa
adultului, un mijloc de exersare al predispoziţiilor în scopul maturizãrii. El ajunge sã
identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esenţa socialã a jocului. Autorul, în
prezentarea sa, subordoneazã copilãria jocului – copilul se joacã nu pentru cã este copil, ci
este copil pentru cã se joacã (rãsturnare a raportului cauzã-efect).
H. Spencer elaboreazã teoria surplusului de energie, conform cãreia jocul ar fi o
modalitate de a cheltui acest surplus de energie. Acceptând aceastã teorie nu vom putea
rãspunde pentru care motiv copilul se joacã atunci când este obosit.
K. Buhler – încearcã o explicaţie aproape similarã cu precedenta, afirmând cã, copilul
se joacã pentru plãcerea pe care o simte în timpul jocului. Dacã socotim plãcerea drept cauzã
înseamnã cã pierdem din vedere în bunã parte conţinutul real al acestuia.
S. Freud considera jocul ca fiind urmare a unor tendinţe refulante.

64
 A. Adler – apreciazã cã jocul ar fi o formã de exprimare a “complexului de
inferioritate”, o formã prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţã.
Studiile întreprinse demonstreazã însã faptul cã prin joc copilul cunoaşte mediul înconjurãtor
şi capãtã încredere în forţele proprii.
Maria Montessori – priveşte jocul ca fiind o simplã exersare a organelor de simţ. Ea
porneşte de la o concepţie formalistã, excluzând jocul din categoria mijloacelor de dezvoltare
intelectualã.
E. Claparède interesat de jocurile copiilor, a atras atenţia asupra faptului cã, în
genere, acestea, departe de a fi pre-exerciţii de instincte sau conduite utile, reproduc ceea ce
impresioneazã copilul, fapt ce determinã asimilarea realitãţii, încorporarea ei ca act de trãire.
Teoria lui cu privire la joc îşi are rãdãcinile în “teoria exerciţiului pregãtitor“ a lui
K.Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al acestuia.
Claparède afirma: “punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate sã ne
ofere o înţelegere mai profundã a activitãţii mintale“ .
Autorul se referã la universalul joc cu pãpuşile şi susţine cã în fapt acest joc nu
exercitã la copii instinctul matern, ci o infinitate de stãri afective, de disponibilitãţi nuanţate
subtil şi de trãiri necesare în procesul adaptãrii. În consecinţã, jocul realizeazã un pre-
exerciţiu, mai mult mintal-psihologic. Nu pre-exerciţiul explicã simbolistica jocurilor, ci o
anumitã dezvoltare a structurilor mintale contribuie la construirea acestora.
Cea mai veche teorie explicativã a jocurilor şi în acelaşi timp cea mai simplã, este aşa-
numita teorie a recreaţiunii.
Cel care a formulat-o însã ca atare, într-o lucrare originalã a fost Lazarus.
Teoria ce vede în joc o activitate de recreaţie, reluatã de cei ce se ocupã de problemele
funcţiilor activitãţilor distractive, a cãpãtat unele reconsideraţii. Putem vorbi astfel despre
teoria odihnei active. Aceastã teorie se bazeazã pe observaţia cã exercitarea unei activitãţi
distractive cu caracter ludic este în foarte multe cazuri mai reconfortantã decât odihna
completã, pasivã şi cu funcţii importante de recuperare.
Jocul este pentru Piaget o activitate de asimilare ce se complicã încorporând o vastã
simbolisticã, în decursul etapelor copilãriei. El este integrat în teoria autorului într-o secvenţã
a reprezentãrilor necesare în procesul adaptãrii, în care asimilarea şi acomodarea constituie
pilonii de bazã; imitaţia reprezintã acomodarea mintalã la obiectele absente, nu numai la cele
prezente, jocul prelungeşte asimilarea chiar cu riscul de a o deforma, iar inteligenţa reuneşte
aceste aspecte fãrã interferenţe complicate .

65
 J. Piaget a aprofundat mai mult decât alţi autori aspectele legate de dialectica specificã
a jocului .

3.3.1.3. CLASIFICAREA JOCURILOR

Pentru o mai bunã înţelegere a jocului şi a implicaţiilor acestuia în dezvoltarea

personalitãţii, se impune o scurtã clasificare.
Varietatea foarte mare a jocurilor se lasã greu încorporatã într-o schemã satisfãcãtoare.
O clasificare ştiinţificã, convingãtoare influenţeazã imaginea despre joc şi despre
implicaţiile sale teoretico-practice:
 pune ordine în varietatea, diversitatea şi unitatea formelor de manifestare a
jocului la o anumitã vârstã;
 fiecare formã de joc poate gãsi locul ce i se cuvine în sistemul din care face parte;
 se pot elabora îndrumãri metodice diferenţiate, prilej de a cunoaşte specificul
acestora în viaţa copiilor şi de a arãta cum se coreleazã şi se determinã reciproc în
sistemul din care fac parte;
 se pot gãsi modalitãţi nuanţate de implicare a jocului în conceperea activitãţilor
specifice învãţãmântului preşcolar şi a celui primar.
Jocurile pot fi clasificate dupã mai multe criterii: dupã formã, conţinut, dupã sarcina
didacticã prioritarã, dupã gradul lor de evoluţie.
Practica demonstreazã cã se pot obţine cele mai bune clasificãri atunci când primeazã
operaţiile şi criteriile logice.
Querat vorbeşte de trei categorii de jocuri: jocuri cu caracter ereditar (luptã,
urmãrire, vânãtoare), jocuri de imaginaţie privind activitãţile umane (cele cu praştia, cu
arcul, de-a familia, de-a vizita) şi jocuri de imaginaţie.
Conform teoriei lui Claparède jocurile se împart în douã categorii, dupã cum ele
exerseazã funcţii generale sau funcţii speciale. Din prima categorie fac parte: jocurile
senzoriale, motrice şi psihice. Din a doua categorie fac parte: jocurile de luptã, de
vânãtoare, sociale, familiale, de imitaţie.
În concepţia lui Piaget existã trei categorii de jocuri: jocuri exerciţii, jocuri
simbolistice şi jocul de construţie, la care se adaugã o a patra, cu rolul de a face tranziţia
între jocul simbolic şi activitãţile neludice sau aşa-numitele “adaptãri serioase“.

66
 Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferã
Muldred B. Patern care, studiind copiii din instituţiile preşcolare, a identificat şase tipuri de
joc, clasificate în funcţie de natura şi amploarea implicãrii sociale a copiilor. Acestea ar fi:
 jocul de neimplicare – copiii îşi petrec timpul privindu-i pe copiii ceilalţi,
plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activitãţi fãrã un scop bine
determinat (mutarea unui scaun, aranjarea propriilor haine, plimbarea de ici colo
a unor obiecte);
 jocul solitar – copiii se jocã singuri, recurg la diferite jucãrii, dar nu fac nici un
demers de a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia;
 jocul pasiv – copiii îi privesc pe ceilalţi cum se joacã, le vorbesc în mod
ocazional, sau le pun întrebãri, dar nu se implicã efectiv în activitatea ludicã;
 jocul asociativ – copiii interacţioneazã unii cu alţii, schimbã între ei jucãrii şi
încearcã sã influenţeze comportamentul celorlalţi. Cu toate acestea nu existã o
diviziune sau o integrare a activitãţii ludice;
 jocul paralel – copiii se joacã independent în proximitatea altor copii dar nu cu
aceştia. Chiar dacã se joacã alãturi şi cu jucãrii similare, ei nu interacţioneazã;
 jocul cooperativ – copiii se angajeazã într-o formã organizatã de joc în care
rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacã pot coopera în elaborarea
anumitor proiecte, în dramatizarea anumitor situaţii sau în coordonarea acestora.
Criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
- dupã obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri
de observare (a mediului natural, social, etc.), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de
stimulare a cunoaşterii interactive;
- dupã conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de
aplicaţii, de construcţii tehnice, etc.), jocuri sportive, jocuri literare;
- dupã forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri–ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- dupã resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bazã de întrebãri,
jocuri pe bazã de fişe individuale, jocuri pe calculator;
- dupã regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;

67
 - dupã competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de observaţie,
jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginaţie, jocuri de limbaj,
jocuri de creaţie.
În funcţie de registrul psihologic specific copiilor de 3-6 ani, jocurile practicate de
preşcolari în grãdiniţa de copii se divid în:
a) jocuri simbolice (jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci);
b) jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu
reguli extrinseci).
a) Jocurile simbolice:
În funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copilului jocurile simbolice pot fi:
- jocuri simbolice primare;
- jocuri simbolice evoluate.
În funcţie de acelaşi criteriu, jocurile simbolice primare se grupeazã în:
- jocuri de manipulare;
- jocuri imitative.
În funcţie de izvorul cunoaşterii, jocurile simbolice evoluate se grupeazã în:
- jocuri cu subiecte din viaţa cotidianã;
- jocuri cu subiecte din poveşti şi basme.
În funcţie de domeniul care sugereazã simularea, jocurile cu subiecte din viaţa cotidianã sunt:
- jocuri de convieţuire socialã;
- jocuri de construcţie.
În funcţie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveşti şi basme sunt:
- jocuri-dramatizãri;
- dramatizãri.
b) Jocurile cu reguli:
În funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli pot fi:
- jocuri didactice;
- jocuri distractive.
În funcţie de domeniul dezvoltãrii, jocurile didactice pot fi:
- jocuri de mişcare;
- jocuri psihice.
În funcţie de obiectivele prioritare, jocurile de mişcare pot fi:
- jocuri motrice simple;

68
- jocuri motrice complexe.
În funcţie de laturile dezvoltãrii vieţii psihice, jocurile pot fi:
- jocuri cognitive;
- jocuri de expresie afectivã.
În funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltãrii intelectuale, jocurile cognitive pot fi:
- jocuri senzoriale;
- jocuri intelectuale.
În funcţie de direcţiile dezvoltãrii intelectului, jocurile intelectuale pot fi:
- jocuri de memorie;
- jocuri de inteligenţã.
În funcţie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi:
- jocuri didactice simple;
- jocuri didactice complexe.
În funcţie de specificul construcţiei acţiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi:
- jocuri cu subiect;
- jocuri fãrã subiect.

3.3.1.4. FUNCŢIILE ŞI ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA ULTERIOARÃ A

PERSONALITÃŢII PREŞCOLARULUI

Jocul reprezintã o activitate esenţialã la vârsta preşcolarã contribuind la modelarea şi

dezvoltarea personalitãţii copilului:
 jocul este vehicul al stimulãrii cognitive;
 jocul îi pregãteşte pe copii pentru viaţã;
 jocul oferã copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor (proces cunoscut
sub numele de socializare anticipatorie);
 jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilitãţii
etice;
 în activitatea ludicã este exersatã judecata esteticã a copilului;
 jocul stimuleazã fantezia, “conştiinţa imaginativã“ şi un anume gen de percepţie a
ideilor;
 jocul le permite copiilor sã-şi rezolve “fricile“ cele mai profunde;

69
  prin intermediul jocului, copilul experimenteazã şi nevoia de a-şi apãra şi afirma
individualitatea.
Ed.Claparède considera cã jocul are urmãtoarele funcţii:
a) permite individului sã-şi realizeze “eul“;
b) îndeplineşte funcţia de divertisment – jocul înlãturã plictiseala pricinuitã de lipsa
activitãţii;
c) îndeplineşte o funcţie de agent de manifestare socialã – funcţie conform cãreia jocul
ar exercita la copil tendinţele sociale dar fãrã putinţa de a le şi menţine;
d) este agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaţie la alta.
Fiecare om, indiferent de vârstã, pregãtire, mediul social în care trãieşte sau stare
civilã, pãstreazã mereu vii în memoria sa jocurile copilãriei. Aceasta datoritã faptului cã jocul
îşi pune evident amprenta, din punct de vedere socio-afectiv şi intelectual, asupra dezvoltãrii
lui ulterioare.
Educatorul are drept sarcinã alegerea cu o deosebitã atenţie a jocurilor ce urmeazã a se
desfãşura şi a modului în care le va prezenta copiilor.
Este suficient sã priveşti copiii în timpul jocului pentru a-ţi face o impresie referitoare
la conduita acestora şi la particularitãţile lor psihologice. Unii copii se exprimã deschis, clar,
dezinvolt, în timp ce alţii sunt mai reţinuţi, inhibaţi, mai puţin activi.
Se poate constata, fãrã îndoialã, cã în toate jocurile intervin şi se exerseazã elementele
creative, mobilitatea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de imaginare a unor soluţii, aplicarea
în practicã a acelora care au fost memorate şi care şi-au dovedit eficienţa. Toate laturile vieţii
psihice, începând cu cele mai complexe se educã, se exerseazã şi se dezvoltã prin intermediul
activitãţii ludice.

3.3.2. ÎNVÃŢAREA LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ

O altã formã de activitate întâlnitã la vârsta preşcolaritãţii, care contribuie la

dezvoltarea psihicã a copilului fie prin ea însãşi, fie combinatã cu jocul, este învãţarea. Bazatã
pe asimilarea şi sedimentarea cunoştinţelor, învãţarea conduce la elaborarea unor
comportamente noi care satisfac mai bine necesitãţile adaptabile ale copilului.
La aceastã vârstã sunt întâlnite douã tipuri de învãţare şi anume:
 învãţarea socialã;
 învãţarea didacticã.

70
 Învãţarea socialã oferã copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe
socioumane, semnificaţii şi valori sociale, stiluri comportamentale interpersonale, modalitãţi
de acomodare, adaptare şi armonizare interpersonalã.
Învãţarea didacticã presupune organizarea activitãţii copiilor, desfãşurarea lor dupã
programe obligatorii şi riguroase. Caracterul spontan, neorganizat şi nesistematic al învãţãrii
sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat şi sistematic al acestui nou tip de învãţare.
Mai ales pentru grupa pregãtitoare se vor organiza riguros programe obligatorii.

3.3.3. CREAŢIA

Fantasticul joacã un rol important în mentalitatea infantilã. Dacã la 3 ani fantasticul

este considerat ca existent, realitatea ca impregnatã de el, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o
convenţie de joc.
Dupã cum se ştie, vârsta preşcolarã este perioada care se caracterizeazã printr-un
remarcabil potenţial creativ. Dacã acesta nu este fructificat, pierderile ce se produc sunt mari,
iar recuperãrile ulterioare sunt parţiale şi adesea minime. În aceastã etapã are loc constituirea
imaginaţiei creatoare. La vârsta preşcolarã copilul îşi manifestã creativitatea în joc, în desen,
activitãţi artizanale, construcţii.
Dintre procedeele de cultivare a creativitãţii reţinem:
 antrenarea capacitãţii de elaborare verbal-expresivã;
 interpretarea independentã a unor texte şi imagini prin solicitarea de a conferi cât
mai multe titluri posibile;
 elaborarea independentã a unor compoziţii sau “istorioare“ plecând de la diverse
modalitãţi de ordonare logicã posibilã a unui numãr mai mare de imagini date;
 desene libere în care elevii sã elaboreze nu numai o compoziţie plasticã dupã
anumite idei tematice, dar şi unele modele posibile pentru decorarea anumitor
materiale, a unor spaţii sau obiecte;
 analiza şi interpretarea lucrãrilor independent realizate;
 desfãşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor activitãţi
constructive care sã antreneze gândirea şi imaginaţia creatoare;
 enumerarea consecinţelor multiple ale unor fenomene observate în naturã;

71
  enumerarea unor soluţii multiple la întrebãri-problemã de tip divergent
(formulate în contextul diferitelor tipuri de activitãţi specifice grãdiniţei).

3.3.4. MUNCA

Munca este activitatea pe care omul o desfãşoarã pentru a obţine ceva util pentru
existenţa sa sau a semenilor. Ea presupune:
 existenţa unui scop precis;
 motivaţia adecvatã;
 efort în realizarea scopului.
Munca este activitatea fundamentalã a adulţilor, dar pãstrând proporţiile şi specificul
sãu, se practicã şi de cãtre copil.
Cercetãrile psihologice şi pedagogice afirmã cã este necesarã o trecere de la joc la
muncã.
Cu preşcolarii din grupa pregãtitoare se pot folosi diferite modalitãţi de antrenare în
activitãţi practice; li se vorbeşte copiilor despre rolul muncii şi orientarea ei socialã, dupã care
copiii sunt conduşi în diferite unitãţi sã vadã cum muncesc oamenii, sã observe organizarea
din instituţii.
Copiii îşi pot organiza locul unde îşi vor desfãşura activitatea, îşi pot cãuta materialele
necesare, pot îngriji o plantã sau un animal, astfel încât toate aceste activitãţi sã poatã fi
incluse în “munca“ preşcolarului.
E.Claparède afirma: “Munca devine cu adevãrat rodnicã numai atâta timp cât putem
introduce în ea elemente ludice, sã-l învãţãm sã se joace în muncã“.
Efortul educatorilor trebuie sã fie orientat spre trezirea interesului cãtre orice activitate
practicã şi spre îmbinarea, în mãsura posibilitãţilor, a activitãţilor practice cu jocul .

72
 CAPITOLUL 4.

O INVESTIGAŢIE PRIVIND ROLUL CLASEI

PREGATITOARE/ CLASA 0
ÎN REALIZAREA UNUI DEBUT ŞCOLAR OPTIM

73
 În intenţia de a demonstra practic valoarea clasei pregãtitoare, şi în mod
deosebit posibilitãţile de îmbunãtãţire ale activitãţii instructiv-educative, am încercat o
cercetare experimentalã, pornind de la urmãtoarele ipoteze:

4.1. IPOTEZELE CERCETÃRII

 Clasa pregãtitoare poate facilita integrarea copilului în activitatea şcolarã.

 Clasa pregãtitoare poate uşura procesul de socializare al copilului.
 Conţinuturile activitãţilor din clasa pregãtitoare pot asigura nivelul dezvoltãrii intelectuale
solicitat de şcoalã.

4.2. OBIECTIVELE CERCETÃRII

 Identificarea impactului pe care îl are frecventarea clasei pregãtitoare în obţinerea unor

rezultate bune la învãţãturã, la începutul şcolarizãrii;
 Identificarea importanţei integrãrii copilului la o vârstã cât mai timpurie în colectivitate;
 Evidenţierea necesitãţii de a se realiza o continuitate între conţinuturile şi solicitãrile
specifice clasei pregãtitoare şi clasei I;
 Evidenţierea importanţei “obligativitãţii“ anului pregãtitor;
 Surprinderea situaţiei reale existente în majoritatea şcolilor din capitalã (un procent destul
de mare de copii sunt înscrişi în clasa I fãrã a fi frecventat în prealabil grãdiniţa).

74
 4.3. MODUL DE ORGANIZARE AL CERCETÃRII

4.3.1. PERIOADA DE EFECTUARE A CERCETÃRII

Cercetarea s-a efectuat în perioada 15 septembrie 2016 – 28 ianuarie 2017, fiind

divizatã în urmãtoarele etape:
Etapa I: 15 septembrie – 30 septembrie 2016
În acestã etapã au fost aplicate fiecãrui copil în parte, cele 7 probe pentru determinarea
vârstei psihologice a limbajului.
În fiecare zi s-au iniţiat o serie de activitãţi (jocuri, plimbãri) cu elevii clasei, pentru ca
aceştia sã se familiarizeze cu mine.
Etapa II: 8 ianuarie – 27 ianuarie 2017
Aceasta este perioada de evaluare de la sfârşitul semestrului I. Au fost aplicate elevilor
o serie de teste de evaluare sumativã (la citire, scriere, matematicã).
Analizând rezultatele obţinute voi putea identifica situaţia şcolarã a elevilor care au
frecventat anul pregãtitor, capacitatea lor de a rãspunde anumitor sarcini de tip intelectual.
Etapa III: 9 februarie – 16 februarie 2017
Pentru a aplica testul sociometric pe o întreagã clasã de elevi, am considerat ca fiind
mai eficient sã las sã treacã o perioadã mai îndelungatã de la debutul şcolar.
În consecinţã, elevii au fost lãsaţi sã se cunoascã mai bine în urma activitãţilor zilnice
desfãşurate, precum şi în cele extraşcolare.
Pentru a rãspunde la cele douã întrebãri, copiilor li s-a solicitat sã fie deosebit de
sinceri.

4.3.2. LOCUL DE DESFÃŞURARE

Cercetarea s-a desfãşurat în cadrul Şcolii Primare Ana Lugojana, din Bucureşti.

75
 4.3.3. SUBIECŢII

Cercetarea a fost efectuatã pe o clasã I, cu un efectiv de 15 elevi din care doar 6 au

frecventat anul pregãtitor.
1. A.A. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
2. B.Ş. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
3. B.L. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
4. C.D. – a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
5. D.C. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 8 ani;
6. D.D. – a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
7. G.B. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
8. N.S. – a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
9. N.A. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 8 ani;
10. N.C. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 6 ani;
11. N.L. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
12. P.A. – a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
13. S.Y. – nu a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
14. S.D. – a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
15. V.A. - a frecventat grãdiniţa; debut şcolar la 7 ani;
Se observã faptul cã nici mãcar jumãtate dintre copii nu au frecventat grãdiniţa.
Acelaşi lucru este evident şi la celelalte clase I din şcoalã.

4.3.4. CONDIŢII DE CERCETARE

76
 Acestea au permis efectuarea cercetãrii corespunzãtor obiectivelor sale. Astfel, pe
parcursul experimentului, am dispus de o salã spaţioasã (cabinetul metodic) unde am putut
aplica probele pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului.
Testele de evaluare sumativã au fost aplicate în sala de clasã pe întreg colectivul, la fel
ca şi testul sociometric.
Nu s-a fãcut o selecţie a copiilor. Toate probele au fost aplicate pe întreg colectivul,
pentru ca ulterior sã se identifice diferenţele existente (în plan intelectual şi social) între copiii
care au frecventat grãdiniţa şi cei care vin la şcoalã direct din familie.

4.4. METODOLOGIA CERCETÃRII

A. În prima sãptãmânã a clasei I s-a realizat o evaluare iniţialã pentru a se stabili ceea
ce ştiu elevii debutanţi (de la grãdiniţã sau din familie) şi care sunt lacunele pe care aceştia le
au.
Cu aceastã ocazie am aplicat pe toţi elevii clasei o serie de probe pentru
determinarea vârstei psihologice a limbajului (dupã A. Descoeudes).
Este cunoscut faptul cã nu existã întotdeauna o concordanţã între vârsta cronologicã a
individului şi vârsta psihologicã a limbajului. Acest lucru este evidenţiat şi în cercetarea
elaboratã de cãtre mine.

Tabelul vârstei psihologice a limbajului

Proba a fost aplicatã la debutul şcolar (în prima sãptãmânã a clasei I).

COEFICIENTELE CORESPUNZÃTOARE VÂRSTEI

PROBA 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
1. Contrariile 4 5 6 8 12
obiecte-imagini
2. Lacune 2 3 4 6 8
3. Cifre 3 3 4 5 5

77
4. Materii 3 4 5 6 6
5. Comentarii 4 5 6 7 8
fãrã obiect şi
imagini
6. Culori 2 3 4 6 8
7. Verbe 4 6 8 9 11

Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordine pe

verticalã şi în dreptul lor scriem vârsta lingvisticã corespunzãtoare din tabelul de mai sus.
Adunãm cele 7 vârste lingvistice, suma lor o împãrţim la 7 şi obţinem vârsta psihologicã a
limbajului copilului respectiv, care poate corespunde vârstei cronologice sau nu.
Cu ajutorul acestor probe vreau sã identific dacã existã sau nu diferenţe semnificative
în dezvoltarea limbajului între copiii care au frecventat grãdiniţa şi cei care vin direct din
familie.
Se presupune faptul cã cei care au fost înscrişi în instituţiile preşcolare vin cu un bagaj
de cunoştinţe mai bine sistematizate.
În aceste probe apar de fapt solicitãri specifice activitãţii de educare a limbajului, la
grupa pregãtitoare.

Elevii debutanţi au fost cu urmãtoarele 7 probe:

Proba nr. 1
Contrarii cu obiecte sau imagini
Se prezintã copilului 10 obiecte cu proprietãţi contradictorii (pentru obiectele ce nu se
pot prezenta în stare realã, prezentãm imaginea lor).
1. Imaginea unei ciuperci mari şi contraria ei – ciuperca micã.
2. O ciupercã micã şi una mare.
3. O perniţã nouã şi una veche.
4. O bucatã de fier tare şi una moale.
5. O bucatã de hârtie netedã şi un glaspapir zgrunţuros.
6. Imaginea unui bãtrân şi a unui tânãr.
7. O bucatã de stofã cãlcatã şi una şifonatã.
8. Desenul unei linii drepte şi al uneia curbe.
78
9. Imaginea unui copil vesel şi a unui copil trist.
10. 2 cutii de aceeaşi mãrime şi aceeaşi formã: una goalã şi a doua plinã cu cuie. Se aşeazã
una pe o mânã (cea grea – stânga) şi a doua pe cealaltã mânã.
Se prezintã copilului imaginile succesiv. Cercetãtorul spune:
“Aceastã ciupercã este mare - şi îi aratã imaginea ciupercii mari – iar aceasta este
………“. Copilul trebuie sã spunã adjectivul contrar şi anume “micã“. Alt calificativ nu este
luat în considerare. Se reia proba invers (mic-mare).
Se consemneazã rãspunsurile exacte pentru fiecare probã, se adunã şi se face media.
Exemplu: dacã prima datã a gãsit 5 adjective şi a doua oarã 6–media este 6x2; pentru cã sunt
câte douã probe – rezultatul 12 este cel consemnat.

Proba nr. 2
Completarea punctelor de suspensie dintr-un text vorbit.
Textul este urmãtorul:
Este timp frumos, cerul este .….1 (copilul este solicitat sã spunã cum este cerul. Se iau
în considerare unul din rãspunsurile: senin, limpede, albastru). Soarele este foarte ..….2 Ioana
şi Maria se duc sã se plimbe pe câmp. Ele adunã ……3 Ele sunt foarte mulţumite auzind
cântecele frumoase ale micilor …….4 Deodatã, cerul se întunecã, se acoperã de ……5
Fetiţele se grãbesc sã ajungã …….6 Înainte de a ajunge acasã, cerul este spintecat de …….7
Fetiţele se sperie de zgomotul puternic fãcut de …….8 Ele roagã sã fie adãpostite într-o casã,
deoarece ploua puternic şi nu aveau …….9 şi hainele lor erau complet ……10
Cercetãtorul explicã copilului cã-i va spune o micã poveste şi acolo unde se opreşte el,
copilul trebuie sã gãseascã cuvântul potrivit.
Cercetãtorul consemneazã rezultatele corecte.

Proba nr. 3
Repetarea de numere
Testul are urmãtoarele serii de numere: 2-4; 5-6-3; 4-7-3-2; 8-4-6-5-9; 6-2-9-3-4-8.
Cercetãtorul anunţã: “Eu am sã spun nişte numere. Tu trebuie sã repeţi numerele spuse
de mine“.
Seria numerelor nu se repetã de cãtre învãţãtor. Dacã copilul nu a înţeles, se repetã
chiar de trei ori, dar seria respectivã nu se ia în considerare.

79
 Dacã nu poate reproduce decãt prima serie (2-4), primeşte coeficientul 2, pentru seria
a II-a primeşte 3, seria a III-a primeşte 4, seria a IV-a – 5, seria a V-a – 6.
Se consemneazã coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Proba nr. 4
Cunoaşterea a şase materii
Testul este urmãtorul:
Din ce este fãcutã:
cheia ……. masa ……. Linguriţa …… fereastra …….. pantofii ……. casele ……
La cea din urmã, copilul poate numi cel puţin trei materii: cãrãmidã, ciment, lemn.
Se noteazã rãspunsurile corecte de la 0 la 6.

Proba nr. 5
Contrarii fãrã obiecte sau imagini
Dacã copilul nu înţelege termenul de contrar i se explicã concret.
Cercetãtorul expune 8 termeni.
Copilul trebuie sã numeascã termenul contrar:
1. cald ….. frig sau rece;
2. uscat ….. ud sau umed;
3. frumos ….. urât;
4. neascultãtor ….. ascultãtor sau cuminte;
5. curat ….. murdar;
6. mare ….. mic;
7. uşor …..greu;
8. vesel ….. trist, nemulţumit.
Se noteazã de la 0 la 8 rãspunsurile corecte.

Proba nr. 6
Denumirea a şase culori
Se prezintã un carton pe care s-a lipit 10 benzi de diferite culori: roşu, verde, negru,
roz, alb, violet, gri, galben, maro, albastru.

80
 Se cere copilului sã la denumeascã şi se noteazã rãspunsurile de la 1 la 10, dupã
numãrul exact al rãspunsurilor copiilor.

Proba nr. 7
Cunoaşterea sensului verbelor
Totul constã în douã serii de câte 6 verbe.
Prima serie de verbe: a tuşi, a funcţiona, a cãuta, a arunca, a spãla, a respira.
Cercetãtorul mimeazã tusea şi cere elevului sã spunã ce face, şi aşa mai departe cu cele 5
verbe.
A doua serie de verbe: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sãri, a împinge
(ceva). Se cere copilului sã imite prin acţiune sensul verbelor.
Exemplu: cercetãtorul mimeazã scrierea şi cere elevului sã facã la fel, apoi sã spunã ce face.
La fel se procedeazã cu restul verbelor şi se consemneazã rezultatele pe care le
noteazã de la 0 la 12, dupã numãrul rãspunsurilor corecte.

B. Testul pedagogic de cunoştinţe, test docimologic sau simplu test sunt doar câţiva
din termenii folosiţi în literatura de specialitate pentru a desemna instrumentul şi metoda de
evaluare, având itemul ca element specific, caracterizat de o obiectivitate mai mare în
aprecierea rezultatelor şcolare, în raport cu alte metode de evaluare didacticã.
“Testul docimologic este un set de probe sau întrebãri cu ajutorul cãruia se verificã şi
se evalueazã nivelul asimilãrii cunoştinţelor şi al capacitãţilor de a opera cu ele, prin
raportarea rãspunsurilor la o scalã de apreciere etalon, elaboratã în prealabil“.19
Se face abstracţie de particularitãţile colectivului cãruia i se aplicã, precum şi de stilul
de predare al profesorului.
Probele alcãtuite de cãtre profesor rãspund în mai mare mãsurã acestor factori care
diferenţiazã o situaţie de învãţare de alta, rezultatele obţinute oferindu-i acestuia o imagine
mai clarã asupra eficacitãţii propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a mãsura “realizarea
obiectivelor într-o secvenţã instrucţionalã limitatã şi specificã“.20 Întrebãrile elaborate de
cadrul didactic trebuie sã fie în concordanţã cu obiectivele pedagogice prevãzute în
documentele şcolare.

19
NICOLA, I. Pedagogie. Buc.: E.D.P., 1992, p. 258.
20
DAVITZ, J. şi S. BALL. Psihologia procesului educaţional. Buc.: E.D.P., 1978, p. 485.

81
 În literatura de specialitate, uneori, testul docimologic, în sens larg, este sinonim cu
testul de evaluare didacticã. În comparaţie cu celelalte modalitãţi de evaluare, testele de
evaluare didacticã prezintã unele avantaje:
- au un grad de obiectivitate crescut, fapt ce rezultã din corelaţia optimã ce se
realizeazã în proiectarea lor între obiectivele didactice, conţinuturi şi itemi (probe);
- oferã posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaţie şcolarã datã;
- prezintã rigurozitate în mãsurarea didacticã şi în aprecierea modului de rezolvare a
probelor conţinute;
- permit obţinerea unor informaţii multiple şi relevante asupra nivelului de realizare a
obiectivelor didactice la nivelul fiecãrui elev în parte, a clasei sau a tuturor elevilor dintr-un
an şcolar;
- se pot construi relativ uşor numai în cazul existenţei unei bãnci de itemi, constituite
pe discipline de învãţãmânt;
- dezvoltã capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se
supune la testare şi de a verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- permit verificarea unui numãr mare de elevi în timp scurt;
- cuprind aspecte esenţiale din conţinuturile de învãţãmânt aferente obiectivelor
didactice şi oferã datele pentru luarea oportunã şi în timp util a mãsurilor necesare în vederea
ameliorãrii activitãţii didactice.
În cercetarea aceasta am folosit o serie de teste de evaluare sumativã la diferite obiecte
de învãţãmânt: limba românã (citit-scris) şi matematicã.
Aceste teste au fost elaborate şi aplicate întregii clase în perioada de evaluare (dupã
primul semestru), avându-se în vedere anumite unitãţi de conţinut.
Evaluarea cumulativã sau sumativã se efectueazã la intervale mai lungi de timp, la
finele unor secvenţe temporale sau tematice (trimestru, an şcolar, ciclu, capitol).
Întrucât intervine dupã parcurgerea de cãtre elevi a acestor secvenţe, ea are caracter
retroactiv, oferind informaţii despre o suitã de acţiuni ce au avut loc. Acest tip de evaluare
oferã posibilitatea aprecierii modului în care s-au realizat obiectivele proiectate, la încheierea
procesului afectat atingerii lor.
Analizând rezultatele obţinute la aceste teste avem informaţii despre performanţele
elevilor (cei care au frecventat grãdiniţa şi cei care nu au fost înscrişi în instituţiile
preşcolare), despre capacitatea acestora de a face sau de a nu face faţã solicitãrilor de tip
şcolar (la diferite obiecte de învãţãmânt), dupã parcurgerea primului semestru.

82
 SCRIERE Test de evaluare sumativã
1. Dictare:
a) vDÎdVîSs
b) corn, soare, Tamara, vicleanã
c) E duminicã.
Toader e cu trotineta. Apare Vladimir cu rolele.
2. Desparte cuvintele în silabe:
a) scatiu
b) untdelemn
c) Cãtãlina
3. Ordoneazã cuvintele date într-o propoziţie:
dinte, o, rãu, Adriana, un, doare, pe
4. Alcãtuieşte o propoziţie folosind cuvântul “prieten“.

CALIFICATIVE
ITEMI S B FB

a a a
1 b b
c
a a a
2 b b
c
sã ordoneze sã ordoneze cuvintele sã scrie cu majusculã
cuvintele în în propoziţie şi sã substantivul propriu
3 propoziţie foloseascã semnele de
punctuaţie
sã alcãtuiascã o sã foloseascã semnele sã scrie corect şi
4 propoziţie logicã de punctuaţie aspectuos
corespunzãtoare

83
CITIRE Test de evaluare sumativã
Text: Iarna
E iarnã. La Sinaia a nins mult. Corina e cu Oana. Ele au o sanie micã. Sania se rãstoarnã.
Cerinţe:
a) citeşte cu atenţie textul;
b) spune despre ce anotimp este vorba în text;
c) citeşte propoziţia în care se aratã unde a nins;
d) citeşte propoziţia în care gãseşti numele copiilor;
e) citeşte propoziţia în care gãseşti cuvântul “sanie“;
f) spune unde se aflã fetele;
g) spune ce au ele;
h) spune ce se întâmplã cu sania;
i) gãseşte un cuvânt cu sens opus pentru: mult, micã;
j) spune ce crezi cã s-a întâmplat dupã ce s-a rãsturnat sania.

CALIFICATIVE S B FB
a, c a, c a, b, c
ITEMI d, e d, e d, e, f
b, f, g g, h
i, j

84
 MATEMATICÃ Test de evaluare sumativã
1. Care sunt numerele aflate între 3 şi 7?
2. Numãrã crescãtor de la 3 la 10.

3. Pune semnele: < = >

a) 3  7 d) 3+2  5
b) 6  5 e) 7-4  2
c) 8  8 f) 9-6  4
4. Care este rãspunsul?
2
5. a a+3
5
6
4
7
2
3
6. Taie ceea ce nu este corect:
a) 5+4 = (2; 4; 9)
b) 10-4 = (6; 3; 5)
c) 8-4 = (3; 4; 5)
d) 8+2 = (10; 9; 8)
e) 7-3 = (4; 5; 2)
f) 2+6 = (3; 8; 5)
7. Completeazã spaţiile goale:
a) 7 = 3+ 
b) 9 = 6+ 
c) 4 =  +2
d) 8 =  -1
e) 6 = 3+ 
f) 3 =  +1
9. Carmen are 10 portocale. Ea dã 4 portocale surorii sale. Acum, Carmen are ? portocale.

85
 CALIFICATIVE
ITEMI S B FB
1 unul dintre nr. douã nr. trei nr.
2 3, 4, 5 3, 4, 5, 3, 4, 5,
6, 7 6, 7,
8, 9, 10
3 a, b a, b a, b
c, d c, d
e, f
4 1, 2 1, 2 1, 2
3, 4 3, 4
5, 6, 7
5 1, 2 1, 2 1, 2
3, 4 3, 4
5, 6
6 a, b a, b a, b
c, d c, d
e, f
7 a, b a, b a, b
c, d c, d
e, f
8 sã efectueze operaţia plan şi
rezolvare
C. Tehnicile sociometrice
În literatura de specialitate, sociometria este prezentatã fie ca o metodã de cercetare
care permite mãsurarea, ordonarea şi prezentarea graficã a unor fenomene sociale şi
psihosociale (Leopold von Wiese), fie ca o doctrinã şi în acelaşi timp o metodã de cercetare
(J. L. Moreno, A. Mihu, etc.).
Prin studiul sociometric noi putem aprecia poziţia corectã a fiecãrui individ în
interiorul comunitãţii, ca şi nucleul de relaţii în jurul unui individ care este în permanent
contact social cu alţi indivizi.

86
 În acţiunea de cunoaştere a individualitãţii, investigaţia sociometricã se impune
datoritã unui fapt uşor de sesizat: persoana (în condiţiile şcolii – elevul) nu trãieşte izolat ci
într-un angrenaj social, viaţa sa afectivã, activitatea intelectualã şi nu mai puţin cea
profesionalã desfãşurându-se în interdependenţã cu mediul social înconjurãtor sau fiind
condiţionate de acesta.
Printre metodele cunoscute şi folosite frecvent de sociometrie, amintim metoda
psihanaliticã (sub forma psihodramei), chestionarele sociometrice şi testele sociometrice.
Testul sociometric apare ca o probã alcãtuitã sub formã de itemi (asemenea unui
chestionar), referitoare la anumite criterii, adresate membrilor unui grup spre a-şi exprima
preferinţele, respingerile sau atitudinile de indiferenţã faţã de membrii aceluiaşi grup, cu care
stabilesc relaţii în cadrul unei activitãţi desfãşurate în comun.
Dupã cum aratã M. Northway cu referire la utilitatea testului sociometric, acesta apare
ca un “un mijloc care oferã posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptaţi
într-un grup, de a descoperi relaţiile dintre aceşti indivizi, şi de a indica structura grupului
însuşi“.
Aplicarea testului sociometric presupune respectarea unor reguli şi anume:
- testul se aplicã numai dupã constituirea grupului şi dupã trecerea unei perioade
de timp, de activitate comunã;
- persoana care aplicã testul trebuie sã fie cunoscutã grupului;
- persoanele cãrora li se aplicã testul sociometric trebuie sã fie conştiente de
necesitatea de a rãspunde corect şi sincer;
- subiecţii trebuie sã aibã certitudinea cã rãspunsul lor va avea caracter
confidenţial, cã relaţiile negative sau de ignorare nu vor fi comunicate de
cercetãtor persoanelor din grup, pentru a se evita crearea unor conflicte sau
animozitãţi între componenţii grupului;
- subiecţii sunt invitaţi sã rãspundã la absolut toate întrebãrile adresate;
- se face apel la subiecţi sã dea dovadã de disciplinã, fiecare sã completeze testul
complet independent, renunţând la orice fel de colaborare;
- trebuie sã se acorde timp suficient pentru completarea testului, iar întrebãrile sã
fie formulate în termeni accesibili vârstei şi pregãtirii subiecţilor;
- se recomandã subiecţilor ca ordinea în care se scriu numele celor preferaţi /
nonpreferaţi sã exprime şi ea gradul de intensitate al sentimentelor faţã de cei în
cauzã.

87
 Tabelul de scoruri este un instrument cu ajutorul cãruia se fac primele operaţii de
ordonare a informaţiilor culese prin intermediul testului sociometric. În coloana 1 sunt trecute
codurile şi respectiv numele membrilor. Codurile – de regulã numerice – vor fi utilizate în
construirea sociogramei aceluiaşi grup; în coloanele 2, 3 şi 4 sunt trecute preferinţele emise de
fiecare membru al grupului în testul completat. Primei preferinţe i se atribuie punctajul maxim
(3 puncte), celei de-a doua – 2 puncte, iar celei de-a treia – un punct. Valorile acumulate de
fiecare membru al grupului dau scorul pozitiv, pe care-l regãsim în tabelul anexat.
În coloanele 6, 7 şi 8 sunt trecute respingerile primite de membrii grupului. Valorile
atribuite fiecãrei respingeri sunt negative (-3 puncte, dacã persoana a fost numitã pe primul
loc în lista respingerilor, -2 puncte, dacã a fost pe locul al doilea şi –1 punct, dacã a fost
numitã pe locul al treilea).
În coloana a noua sunt însumate valorile respingerilor primite, iar în coloana a zecea
se face suma algebricã a valorilor atribuite atât pentru alegeri cât şi pentru respingeri,
obţinându-se un scor general pentru fiecare membru al grupului.
Pentru a realiza radiografierea relaţiilor stabilite în interiorul grupului se va realiza
sociograma.
Sociograma individualã exprimã grafic situaţia în clasã a unui elev la un moment dat.
Sociograma colectivã evidenţiazã interrelaţiile personale dintr-un colectiv, reliefând
nu numai situaţia unui elev, ci şi structura de ansamblu a colectivului.
În aceastã cercetare am folosit tehnicile sociometrice (testul sociometric, tabelul de
scoruri şi sociograma colectivã) pentru a permite realizarea unei comparaţii între modul în
care se integreazã în colectiv copiii care au frecventat anul pregãtitor şi cei care vin direct din
familie.
Lucrãrile de specialitate confirmã faptul cã cei integraţi în colectivitãţile preşcolare de
timpuriu, se integreazã mai uşor şi mai repede în colectivul clasei de elevi.
Se presupune, astfel, cã aceşti copii vor fi preferaţi de cãtre ceilalţi colegi, înregistrând
totodatã un numãr cât mai mic de respingeri.
Testul sociometric l-am aplicat dupã o perioadã suficient de lungã de la formarea
colectivului de elevi (dupã 5 luni de activitate zilnicã).
Le-am solicitat elevilor sinceritate absolutã în rãspunsurile date.
Ei au scris pe o foaie de hârtie iniţialele numelor colegilor pe care îi preferã şi a celor
cu care nu doresc sã intre în contact. Ordinea în care iniţialele au fost trecute a trebuit sã
exprime gradul de intensitate al sentimentelor faţã de cei în cauzã.

88
 Cu ajutorul sociogramei individuale putem reliefa poziţia pe care o ocupã elevii care
au frecventat grãdiniţa, în structura colectivului.

Test sociometric
1. Cu cine din clasã ţi-ar plãcea sã te joci în parc în timpul liber?

……………………………
……………………………
……………………………

2. Cu cine din clasã nu ţi-ar plãcea se te joci în parc în timpul liber?

……………………………
……………………………
……………………………

89
 CAPITOLUL 5.
INTERPRETAREA DATELOR

90
 Pentru fiecare dintre cele 7 probe, cercetãtorul a consemnat numãrul de puncte
realizate şi vârsta lingvisticã corespunzãtoare.
Adunând cele 7 vârste lingvistice şi împãrţind suma la 7, obţinem vârsta psihologicã a
limbajului elevului respectiv.

Din analiza datelor s-a constat cã:

 nu existã o corespondenţã între vârsta cronologicã a elevilor şi vârsta psihologicã
a limbajului acestora (cu excepţia a doi elevi – P.A. şi V.A. – care au frecventat
grupa pregãtitoare);
 este foarte evident faptul cã elevii care au frecventat anul pregãtitor au dat
rãspunsuri mai rapide, corecte şi au fãcut dovada cã deţin un bagaj bine structurat
de cunoştinţe;
 nici unul dintre copiii care au fost înscrişi în instituţiile preşcolare nu are vârsta
psihologicã a limbajului sub 6 ani;
 elevii care nu au fost la grãdiniţã au întâmpinat unele dificultãţi, înţelegând mai
greu ceea ce trebuie sã facã; vocabularul lor s-a dovedit (în unele cazuri) a fi
sãrãcãcios; neavând experienţa grãdiniţei au rãspuns cu dificultate la solicitãrile
mele, uneori chiar refuzând sã vorbeasccã;
 fiind obişnuiţi cu sarcinile de acest tip, elevii care au frecventat anul pregãtitor s-
au dovedit a fi mai relaxaţi în faţa cercetãtorului;
 la probele 6 şi 7, atât copiii care au frecventat grãdiniţa, cât şi ceilalţi au obţinut
un punctaj mare, ambele categorii de elevi dovedind cã pot identifica numele
culorilor şi cunosc semnificaţia verbelor prezentate.

Din toate aceste date rezultã cã:

 instituţiile preşcolare îşi aduc aportul în mod semnificativ la dezvoltarea
limbajului copiilor;
 familia are rolul sãu evident, contribuind la dezvoltarea limbajului viitorului elev
(s-a putut observa cã au obţinut rezultate bune şi unii dintre cei care nu au
frecventat grãdiniţa);
 programe special elaborate pentru activitãţile de educare a limbajului, specifice
grupei pregãtitoare ar putea atenua decalajul existent la unii copii între vârsta

91
 cronologicã şi vârsta psihologicã a limbajului (7 ani vârsta cronologicã; 4-4 ani şi
jumãtate vârsta lingvisticã);

B.1. Tabel centralizator al calificativelor obţinute de elevi în urma testului sumativ la citire

NUMELE ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 CALIFICATIV

FINAL
A.A. FB FB B B B
B.Ş. B B B B B
B.L. F.B B B FB B
C.D. FB FB FB FB FB
D.C. S I I I I
D.D. FB FB FB FB FB
G.B. FB FB FB FB FB
N.S. FB FB FB FB FB
N.A. B S I FB S
N.C. B I I I I
N.L. FB FB FB FB FB
P.A. FB FB B FB FB
S.Y. B B B FB B
S.D. FB FB FB FB FB
V.A. B FB B FB B

Agendã:
FB = foarte bine
B = bine
S = suficient
I = insuficient
Cei care au frecventat anul pregãtitor sunt trecuţi cu litere îngroşate.

În acest tabel au fost trecute calificativele obţinute pentru fiecare dintre cei 4 itemi ai
testului, şi pe ultima coloanã calificativul final.

92
Analizând datele obţinute s-a constat cã:
 elevii care au frecventat anul pregãtitor au obţinut calificativul FB (cu excepţia
lui V.A.); lucrãrile lor au demonstrat formarea unor deprinderi în instituţiile
preşcolare, o bunã orientare în spaţiul foii de hârtie, respectarea liniaturii
specifice caietului de clasa I, înţelegerea rapidã a sarcinilor pe care le au de
îndeplinit, capacitatea de a despãrţi cu uşurinţã cuvintele în silabe, de a alcãtui
propoziţii logice cu anumite cuvinte date;
 dintre copiii care nu au frecventat grãdiniţa, doar doi au obţinut calificativul FB,
patru - calificativul B, un copil - calificativul S, doi - calificativul I; aceştia au
întâmpinat dificultãţi mai ales la ordonarea cuvintelor date într-o propoziţie
logicã, precum şi la despãrţirea cuvintelor în silabe.
Putem concluziona astfel cã, în grãdiniţã se pun bazele citi-scrisului, deşi copilul nu
este obligat sã desfãşoare activitãţi de acest tip.
Una dintre deprinderile cheie care se formeazã la vârsta preşcolarã înainte de a se trece
la etapa de citit-scris, este coordonarea ochi-mânã pe care o putem realiza prin mai multe
tipuri de activitãţi (nu neapãrat prin activitãţi de scriere şcolãreşti sau de antrenament grafic
cu caracter frontal): activitãţi manuale, activitãţi artistico-plastice, activitãţi psiho-motorice,
psiho-senzoriale, etc.

B.2. Tabel centralizator al calificativelor obţinute de elevi în urma testului sumativ la citire

NUMELE CALIFICATIVE
OBŢINUTE
A.A. B
B.Ş. FB
B.L. S
C.D. FB
D.C. S
D.D. FB
G.B. B
N.S. FB

93
 N.A. B
N.C. I
N.L. B
P.A. FB
S.Y. B
S.D. FB
V.A. FB

Agendã:
FB = foarte bine
B = bine
S = suficient
I = insuficient
Cu litere îngroşate au fost trecuţi elevii care au frecventat anul pregãtitor.

S-a constatat cã:

 toţi elevii care au frecventat anul pregãtitor, au obţinut la acest test calificativul
foarte bine (FB); ei au citit textul, au putut povesti despre ceea ce se vorbeşte în
text, au gãsit cu rapiditate antonimele pentru cuvintele date; ultimul item al
testului nu i-a pus în dificultate (mai ales pe N.S. şi P.A.) dovedindu-se creativi;
 dintre elevii care nu au frecventat anul pregãtitor, doar unul a obţinut FB, cinci –
calificativul B, doi – calificativul S, unul – calificativul I.
Cu excepţia celor care au obţinut calificativul FB, elevii au întâmpinat dificultãţi la
descifrarea textului, gãsirea antonimelor şi mai ales la ultimul item: continuarea imaginarã a
povestirii.
Având un vocabular destul de sãrãcãcios şi puţine poveşti cunoscute, ei fie cã au
refuzat sã vorbeascã, fie au dat rãspunsuri scurte şi evazive.
În consecinţã, putem evidenţia aportul pe care-l aduce grãdiniţa la educarea limbajului
copilului, prin activitãţile de memorizare lecturã dupã imagini, povestire-repovestire,
convorbire.

94
 B.3. Tabel centralizator al calificativelor obţinute de elevi în urma testului sumativ la
matematicã (1)

NUME ITEM1 ITEM2 ITEM3 ITEM4 ITEM5 ITEM6 ITEM7 ITEM8 CALIFICATIV

A.A I B FB FB FB B FB FB B
B.Ş. FB S FB B FB FB B FB B
B.L FB FB I FB FB FB B FB B
C.D. FB FB FB B FB FB FB FB FB
D.C. S B FB B FB FB B B B
D.D. FB FB FB FB FB FB FB B FB
G.B. B B FB S B B FB B B
N.S. FB FB FB FB FB B FB FB FB
N.A. B FB B I I I I I S
N.C. B FB B I I I I I S
N.L. I I B B FB FB FB I S
P.A. FB S FB FB FB FB FB FB B
S.Y. I I S B B B B FB B
S.D. FB FB FB FB FB FB FB FB FB
V.A. FB FB FB FB FB FB B FB FB
Agendã:
FB = foarte bine B = bine
S = suficient I = insuficient
Cu litere îngroşate au fost trecuţi elevii care au frecventat anul pregãtitor.

S-a constatat cã:

 dintre elevii care au frecventat anul pregãtitor (6 elevi) – cinci au obţinut
calificativul foarte bine şi doar unul bine;
 dintre cei 9 elevi care nu au urmat grãdiniţa, nici unul nu a obţinut calificativul
FB, şase – au obţinut calificativul B, trei – au obţinut S;
 elevii care au fost înscrişi în instituţiile preşcolare au rãspuns sarcinilor corect şi
cu promptitudine (cu excepţia lui P.A.- care a obţinut calificativul B);

95
  un program special elaborat în grãdiniţã, în cadrul activitãţilor de matematicã ar
fi putut avea eficienţã şi în cazul elevilor care nu au avut rezultate îmbucurãtoare
(cei care au obţinut calificativul S şi la mulţi itemi nu au rãspuns corect).

B.4. Tabel centralizator al calificativelor obţinute în urma testului sumativ la

matematicã (2)

NUME ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 CALIFICATIV

FINAL
A.A. B B B FB B B
B.Ş. FB B FB B B B
B.L FB FB FB FB FB FB
C.D. FB FB FB FB FB FB
D.C. FB B FB B B B
D.D. FB FB FB FB FB FB
G.B. FB FB FB FB FB FB
N.S. FB FB FB FB FB FB
N.A. B B B B FB B
N.C. S FB I I B S
N.L. FB B B B B B
P.A. FB FB FB FB FB FB
S.Y. B B FB B FB B
S.D. FB FB FB FB FB FB
V.A. FB B B FB FB B

Agendã:
FB = foarte bine
B = bine
S = suficient

96
I = insuficient

Cu litere îngroşate au fost trecuţi elevii care au frecventat anul pregãtitor.

Analizând datele, se constatã cã:

 dintre elevii care au frecventat grãdiniţa (anul pregãtitor) – cinci au obţinut
calificativul FB;
 elevii care nu au fost la grãdiniţã au obţinut rezultate mai slabe – doi au obţinut
FB, şase au obţinut B, unu a obţinut S;
 deşi ultimul item a avut gradul cel mai crescut de dificultate (elaborarea unei
probleme având acces la un anumit desen), el a fost abordat de toţi elevii
obţinându-se numai calificativele B şi FB.

Se observã din ambele tabele faptul cã, elevii care au frecventat grãdiniţa nu au obţinut
calificative ca suficient sau insuficient.
Pentru a avea efecte benefice, activitãţile de matematicã din grãdiniţã trebuie sã
pregãteascã copiii pentru sarcinile ulterioare de tip şcolar.

C.1. TABEL DE SCORUR

Cod PREFERINŢE RESPINGERI Scor

Membrii Scor Scor general Obs.
Clasei 3 2 1 3 2 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 A.A. 4 8 12 3 5 9 10 14 -11
2 B.Ş. 4 8 11 4 9 10 5 6 -2
3 B.L. 15 8 11 1 13 1 10 10 -9
4 C.D. 6 12 -7 10 1 11 2 3 +7
5 D.C. 6 12 3 0 2 1 10 13 -13
6 D.D. 14 4 8 15 7 10 1 1 +14 Lider
Informal
7 G.B. 14 12 2 3 10 1 6 5 -2

97
 8 N.S. 6 2 1 10 13 10 5 0 +10
9 N.A. 15 10 11 6 13 3 12 6 0
10 N.C. 6 9 2 2 3 7 5 15 -13
11 N.L. 15 9 13 5 3 10 1 2 +3
12 P.A. 14 4 1 7 13 2 5 1 +6
13 S.Y. 15 11 1 1 10 3 9 12 -11
14 S.D. 6 15 7 9 5 4 1 0 +9
15 V.A. 8 9 7 14 5 1 4 0 +14 Lider
informal

Dacã în prima parte a cercetãrii am urmãrit comparativ performanţele la diferite

solicitãri de naturã intelectualã a copiilor care au frecventat anul pregãtitor şi a celor care nu
au fãcut acest lucru, prin intermediul testului sociometric am vrut sã stabilesc cum s-au
integrat ambele categorii în cadrul colectivului de elevi.
Prelucrând datele obţinute la testul sociometric am elaborat tabelul de scoruri (mai
multe informaţii privind realizarea acestui tabel au fost prezentate în capitolul anterior).
Analizând scorurile, se desprind urmãtoarele concluzii:
 scorul cel mai mare de preferinţe (din partea colegilor) l-a obţinut unul dintre elevii care
au fost integraţi în grupele de copii din grãdiniţã (15); urmãtoarele locuri au fost ocupate
de cãtre aceeaşi categorie de elevi obţinând scorurile: 14, 10, 10, 9, 7.
 elevii care nu au frecventat grãdiniţa au obţinut un scor de preferinţe mai mic: 6,
5, 4, 3, 3, 2, 1, 1, 0;
 cei care au urmat anul pregãtitor au obţinut un scor mai mic de respingeri: trei
dintre aceştia nu au fost respinşi de cãtre nici unul dintre colegii lor, doi au
înregistrat ca scor de respingeri –1, iar unul – 3);
 cel mai mare scor de respingeri l-a obţinut unul dintre elevii care nu au frecventat
grãdiniţa; situaţia acestei categorii de elevi a fost diferitã, înregistrându-se scoruri
mari de respingeri: -2, -5, -6, -6, -10, -12, -13, -14, -15;
 scorurile generale evidenţiazã fireşte o situaţie favorabilã a primei categorii de
elevi (cei care au frecventat anul pregãtitor); cei care au obţinut scorul general cel
mai mare +14 sunt consideraţi a fi lideri informali ai colectivului clasei.

98
 Pornind de la informaţiile prezentate mai sus, putem afirma cu certitudine cã cei care
au fost înscrişi în instituţiile preşcolare înainte de debutul şcolar s-au integrat mai repede şi
mai uşor în colectivul clasei de elevi.
Fiind obişnuiţi sã coabiteze cu cei de aceeaşi vârstã, ei au manifestat comportamente
adecvate faţã de colegi, câştigând astfel multe simpatii. Ei sunt acceptaţi de cãtre ceilalţi elevi,
solicitaţi în permanenţã sã desfãşoare activitãţi împreunã.
O poziţie contrarã o ocupã majoritatea celor care nu au frecventat grãdiniţa. Despre
aceştia nu putem afirma cã s-au integrat în colectivul clasei. Mulţi dintre ei înregistreazã un
numãr mare de antipatii, nefiind solicitaţi sã participe la diferitele acţiuni şcolare sau
extraşcolare.
Putem vorbi astfel despre o categorie a celor inadaptaţi, ocoliţi de ceilalţi membrii ai
grupului, marginalizaţi. Aceastã situaţie deosebit de gravã îşi poate pune amprenta în mod
negativ asupra succesului şcolar a celor în cauzã.
Rolul grãdiniţei în şcolarizarea individului este evident. Învãţat fiind sã-i respecte pe
cei din jurul sãu şi sã se facã respectat, elevul debutant se va integra rapid în colectivul clasei,
manifestând astfel o atitudine pozitivã faţã de colegi.
Pentru a evidenţia relaţiile stabilite în interiorul grupului am realizat sociograma
colectivã (în cadrul sociogramei sunt accentuate cifrele care simbolizeazã persoanele care au
frecventat grãdiniţa).
Fiecãrui subiect ce a paritcipat la cercetare, îi corespunde o cifrã:
A.A. – 1
B.Ş. – 2
B.L. – 3
C.D. – 4
D.C. – 5
D.D. – 6
G.B. – 7
N.S. – 8
N.A. – 9
N.C. – 10
N.L. – 11
P.A. – 12

99
 S.Y. – 13
S.D. – 14
V.A. – 15
Ca o concluzie generalã, se poate afirma cã ipotezele de la care s-a pornit în cercetarea
de faţã s-au confirmat în totalitatea lor.
Astfel, s-a constat cã elevii care au urmat anul pregãtitor s-au integrat foarte bine în
grupul şcolar şi nu au întâmpinat dificultãţi privind activitatea şcolarã, obţinând cele mai bune
rezultate din clasã. Se poate deci afirma faptul cã, conţinuturile activitãţilor din anul pregãtitor
asigurã nivelul dezvoltãrii intelectuale solicitat de şcoalã.

100
CAPITOLUL 6

CONCLUZII

101
 În Legea învãţãmântului preuniversitar sunt consemnate ca obiective ale
învãţãmântului preşcolar “pregãtirea complexã şi gradatã, socialã şi individualã a copilului
pentru şcoalã, pe baza valorificãrii experienţei sale infantile în condiţii de activitate (joc,
elemente de învãţare didacticã, muncã şi creaţie specifice vârstei) într-o ambianţã de afecţiune
şi încredere“. (ARTICOLUL 24).
Tendinţa de a valorifica cât mai eficient vârsta preşcolarã o întâlnim în toate ţãrile
avansate din punct de vedere industrial, ţãri care luptã pentru atingerea unei pregãtiri optime a
omului în vederea folosirii lui în societatea viitoare.
Aceeaşi orientare o regãsim şi la noi în ţarã. Se pot surprinde câteva aspecte legate de
învãţãmântul preşcolar, aspecte ce reies din cercetarea elaboratã în cadrul acestei lucrãri:
 mulţi pãrinţi refuzã sã-şi înscrie copiii la grãdiniţã fie din considerente materiale,
fie datoritã lipsei de încredere în aceastã instituţie;
 nu existã suficiente grãdiniţe (mai ales în unele zone ale ţãrii) care sã permitã
tuturor copiilor sã frecventeze anul pregãtitor;
 în şcoli, datoritã descreşterii numãrului de copii înscrişi, sunt primiţi şi cei care
nu au frecventat anul pregãtitor;
 între educatoare şi învãţãtoare nu existã întotdeauna o colaborare strânsã, multe
dintre acestea minimalizând importanţa relaţiei şcoalã-grãdiniţã;
 multe dintre educatoarele grupei pregãtitoare abordeazã teme specifice
învãţãmântului primar, suprasolicitându-i astfel pe copiii de 5-6 ani;
 programa clasei I este destul de încãrcatã, din aceastã cauzã mulţi dintre cei care
nu au frecventat anul pregãtitor întâmpinã mari dificultãţi în a se adapta vieţii
şcolare.
Având în vedere informaţiile mai sus prezentate, trebuie luate în considerare unele
mãsuri de ameliorare a situaţiei existente:
 elaborarea unor programe de informare a pãrinţilor cu privire la importanţa clasei
O în viaţa viitorului elev (pãrinţii sã poarte discuţii pe aceastã temã cu
educatoarele sau învãţãtoarele, sã viziteze sãlile de grupã, sã asiste la diferite
activitãţi pentru a cunoaşte specificul instituţiilor preşcolare);
 toţi copiii (inclusiv cei din mediul rural) sã poatã frecventa grãdiniţa, beneficiind
de spaţii adecvate şi de personal didactic calificat;
 frecventarea anului pregãtitor trebuie sã constituie o condiţie pentru înscrierea
copiilor în clasa I; pãrinţii vor prezenta fişele psihopedagogice elaborate de cãtre

102
 educatoare; pe baza acestor informaţii se va realiza o tratare individualizatã a
elevilor debutanţi;
 atât educatoarele, cât şi învãţãtoarele trebuie sã conştientizeze importanţa
colaborãrii dintre grãdiniţã şi şcoalã (aceastã colaborare sã se realizeze prin
dezbateri pe diferite teme, activitãţi în comun, etc.);
 elaborarea unei programe speciale pentru anul pregãtitor ar duce la îmbunãtãţirea
activitãţilor instructiv-educative din grãdiniţa de copii.
Datele obţinute în urma cercetãrii întreprinse au ilustrat încã o datã importanţa
pregãtirii în prealabil a copilului pentru şcoalã.
“Obligativitatea anului pregãtitor“ ar genera efecte pozitive asupra randamentului
şcolar al elevilor debutanţi şi a modului în care aceştia se vor integra în colectivul clasei.

103
 BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRU, J. Perfecţionarea activitãţilor instructiv-educative în grãdiniţã. În

Culegerea metodicã editatã de Revista de pedagogie, Bucureşti, 1975.
2. ANDREESCU, Fl. Continuitatea dintre grãdiniţã şi şcoalã. În Revista de pedagogie,
1970, nr. 1.
3. ATODIRESEI, M. Legãtura grãdiniţã-şcoalã pentru prevenirea insuccesului la
învãţãturã şi evitarea repetenţiei. În Revista de pedagogie, 1976, nr. 2.
4. CHELCEA, S. et s.a. Cercetarea sociologicã. Bucureşti: Editura Destin, 1998.
5. CHIRCEV, A. Cu privire la problematica şcolarizãrii copilului de şase ani. În Culegerea
metodicã editatã de Revista de pedagogie, 1979.
6. CHIRCEV, A. et ş.a. Programa activitãţilor instructiv-educative în grãdiniţa de copii.
Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1987.
7. CHIRCEV, E. şi M. NICOARÃ. Particularitãţi de vârstã ale preşcolarilor. Bucureşti:
Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1965.
8. COASAN, A. et s.a. Posibilitatea de optimizare a pregãtirii copiilor pentru şcoalã. În
Culegerea metodicã editatã de Revista de pedagogie, 1979.
9. COASAN, A. Pregãtirea pentru şcoalã - actualitate şi perspective. În Revista
Învãţãmântului Preşcolar, 1992, nr. 1-2.
10. CREŢU, E. Drumul cãtre şcoalã trece prin grãdiniţã. În Revista Învãţãmântului
Preşcolar, 1996, nr. 3-4.
11. CRISTEA, S. Coordonate pedagogice în reforma învãţãmântului preşcolar. În Revista
Învãţãmântului Preşcolar, 2000, nr. 3-4.
12. CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didacticã şi
Pedagogicã, 1998.
13. DEBESSE, M. Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţã. Bucureşti: Editura
Didacticã şi Pedagogicã, 1970.
14. DUMITRANA, M. Copilul, familia şi grãdiniţa. Bucureşti: Editura Compania, 2000.
15. FILIPOIU, A. Conţinutul activitãţilor frontale la nivelul grupei pregãtitoare. În Revista
Învãţãmântului Preşcolar, 1997, nr. 3-4.
16. JIROVA, M. Grãdiniţa ca treaptã premergãtoare a şcolii elementare. Bucureşti: Editura
Didacticã şi Pedagogicã, 1993.

104
17. LOVINESCU, A.V. Formaţia şi informaţia în procesul de învãţãmânt în grãdiniţã. În
Revista de pedagogie, 1970, nr.1.
18. MACADZIOB, D. et s.a. Îndrumãtor cu privire la cunoaşterea şi caracterizarea
psihologicã a copilului preşcolar. Bucureşti: Centrul de multiplicare al Universitãţii din
Bucureşti, 1972.
19. MARIN, E. Pregãtirea copilului preşcolar pentru ciclul primar. În Culegerea metodicã
editatã de Revista de pedagogie, 1997.
20. MATEIAS, A. Continuitatea activitãţii grãdiniţã-şcoalã în diferite ţãri. În Revista
Învãţãmântului preşcolar, 1991, nr. 1 .
21. MAXIM, M. Pregãtirea preşcolarului pentru clasa I. În Revista Învãţãmântului
Preşcolar, 1995, nr. 1-2.
22. MIHU, A. Sociometria. Bucureşti: Editura Politicã, 1967.
23. MORAND DE JOUFFREY, P. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Teora, 2003.
24. MORSING, B. The pre-school programme for the six-year-olds, 1994.
25. MUNCIOIU, E. Valenţele educative ale educaţiei preşcolarilor din grupa pregãtitoare. În
Revista Învãţãmântului Preşcolar, 1991, nr. 4.
26. NICOLA, I. Pedagogie. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1982.
27. NICULESCU, R. M. Pedagogie preşcolarã –sinteze. Bucureşti: Editura Pro Humanitate,
1999.
28. OPRESCU, N. Învãţãmântul preşcolar în faţa unor împliniri. În Revista Învãţãmântului
Preşcolar, 1996, nr. 1-2.
29. OSTERRIETH, P. Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didacticã şi
Pedagogicã, 1976.
30. PACHEF, R. Continuitatea grãdiniţã-şcoalã. În Revista Învãţãmântului Preşcolar, 2000,
nr. 3-4.
31. POPESCU, E. Pedagogie preşcolarã. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea
de istorie-filosofie, Catedra de pedagogie-psihologie, 1982.
32. POPESCU, R. Un punct de vedere privind tematica activitãţilor desfãşurate la grupa
pregãtitoare. În Revista Învãţãmântului preşcolar, 1995, nr. 1-2
33. Programa activitãţilor instructiv-educative în grãdiniţa de copii. Bucureşti: M.E.N.,
2000.
34. RADU. I. T. Învãţãmântul preşcolar - premisã a dezvoltãrii ulterioare a preşcolarilor. În
Revista Învãţãmântului Preşcolar, 1998, nr. 3-4.

105
35. RADU, I. T. Aptitudinea de şcolaritate a copilului din grupa mare. În Culegerea metodicã
editatã de Revista de pedagogie, 1976.
36. ŞCHIOPU, U. şi E. VERZA Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didacticã şi
Pedagogicã, 1981.
37. TAIBAN, E. şi M. TAIBAN. Metodica jocului şi a altor activitãţi cu copilul preşcolar.
Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã, 1980.
38. VERZA, E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Hiperion XXI, 1993.
39. VRÃSMAŞ, E. Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, 1999.

106