DORINA SĂLĂVĂSTRU

Unitateea de învăţţare 7.
MOTIVA AŢIA ÎNVĂĂŢĂRII

MOTIVVAŢIA: DEFINIŢŢIE ŞI CARACTTERIZARE GENNERALĂ

Mereu ne punem m întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunnile noastre sau ale semenilor.
De ce facem ceea ce c facem? De D ce un eleev învaţă iarr altul nu? DeD ce unii eelevi se angaajează în
realizareea sarcinilor şcolare
ş şi perseverează până
p la atinggerea scopuluui, în timp cee alţii se desccurajează
la primull obstacol şi abandoneazză activitatea propusă de profesor în favoarea
f alteeia pe care o preferă?
Răspunssurile la acesste întrebări trebuie căutate în domeniul motivaţiei..

IMPORTANT T
În accepţiunea cea mai largă, motivaţia
m repprezintă „anssamblul facttorilor dinammici care determină
d
conduitaa unui indivvid” (Sillamy,, 1996, p. 2002). O definiţie mai completă este ceaa oferită de Al.
A Roşca
(1943, p.
p 8): „prin motivaţie
m înţelegem tottalitatea mo obilurilor intterne ale coonduitei, fie că sunt
înnăscuute sau dobâândite, conşştientizate sau s neconşştientizate, simple
s trebuuinţe fiziolog
gice sau
idealuri abstracte”.

Motivvaţia este faactorul care determină organismul

o să acţioneze şi să se înndrepte spree anumite
scopuri. Orice act dee conduită este e motivat, chiar dacă, uneori, nu ne n dăm seam ma pentru caare motiv
facem o acţiune sauu alta. Nici un u act compportamental nu apare şi nu se manifestă în sine, fără o
anumită incitare, direecţionare şi susţinere
s eneergetică. Stuudiul motivaţiiei are în veddere analiza factorilor
care dettermină compportamentul şi a mecanissmelor care le explică effectele. Aceşşti factori pott fi numiţi
generic motive..
m Sub efectul stimulărilor internne sau externe, motivele aduc individdul în stare de acţiune
şi-i susţin activitatea o perioadă de timp, în ciuda
c obstacoolelor care pot
p apărea. D De asemeneaa, ele pot
determinna individul să urmăreasccă un scop saau altul şi săă stabilească o anumită ieerarhie între scopurile
posibile. Motivaţia are a rolul de activizare şi ş de mobilizzare energettică, precum m şi de orienntare, de
direcţionare a conduuitei într-un anumit
a senss. Motivaţia este
e o sursăă de activitatte şi, de aceeea, este
considerrată „motorul”” personalităţţii.
Motivvaţia învăţării se subsum mează senssului general al conceptului de m motivaţie şi se s referă
la totalitaatea factoriloor care îl mobilizează pe elev la o acctivitate meniită să conducă la asimilaarea unor
cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia energgizează şi faacilitează proocesul de
învăţare prin intensifiicarea efortului şi concenntrarea atenţiei elevului, prin
p crearea uunei stări de pregătire
pentru activitatea de învăţare. Eleevii motivaţi sunt mai perrseverenţi şi învaţă mai eeficient. Motivvaţia este
una dinttre cauzele pentrup care elevul învaţăă sau nu învaţă. În aceelaşi timp înssă, motivaţiaa poate fi
efectul activităţii
a de înnvăţare. Cunnoaşterea rezzultatelor activităţii de învăţare (mai alles când aceestea sunt
pozitive) energizeazăă eforturile ulterioare ale elevului. Dinn satisfacţia iniţială de a ffi învăţat, eleevul îşi va
dezvolta motivaţia dee a învăţa mai m mult. Aşaadar, relaţia cauzală dinttre motivaţiee şi învăţare este una
reciprocăă. Motivaţia energizează
e învăţarea, iaar învăţarea încununată de succes inteensifică motivvaţia.

PERSPECTIVE TEORRETICE ASUPRRA MOTIVAŢIEII

Modeelul ierarhic al
a trebuinţelorr umane (A. Maslow)
M
O analiză a varieetăţii motiveloor care stau la baza activităţii de învvăţare trebuiee să porneasscă de la
piramidaa trebuinţelorr, datorată pssihologului american Abraham Masloow. Teoria luii Maslow estte extrem
de cunooscută şi a avut
a un imens succes chiarc dacă are
a o serie de d limite. Coonform acesstei teorii,

396
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

trebuinţeele umane suunt organizate într-o strucctură ierarhică (conform modelului

m de mai jos), la bază
b fiind
plasate trebuinţele
t fiiziologice, iaar în vârful piramidei
p trebbuinţele caree se referă la realizarea de sine.
Modelul ierarhic al treebuinţelor um mane, elaboraat de Maslow w, cuprinde următoarele
u ccategorii de trebuinţe:
t

IMPORTANT T
 trebuuinţe fiziologicce (trebuinţa de hrană, dee apă, trebuinnţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
 trebuuinţe de securritate (apărarre, protecţie, echilibru emmoţional);
 trebuuinţe de iubirre şi apartennenţă la gruup (trebuinţaa de a aparţţine unui gruup, de a fi acceptat,
trebuinţa de a ofeeri şi primi afeecţiune);
 trebuuinţe de stimăă de sine (trrebuinţa de prestigiu,
p trebbuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,
trebuinţa de a atinnge obiectivee);
 trebuuinţe cognitivee (trebuinţa de
d a înţelege, de a cunoaaşte, de a expplora, de a deescoperi);
 trebuuinţe estetice (trebuinţa dee frumos, de ordine, de siimetrie, de arrmonie);
 trebuuinţe de autoaactualizare: ded autorealizare şi de valoorificare a prropriului potenţial (trebuinţa de a-şi
utilizaa potenţialul creativ,
c de a găsi autoîmpplinirea).

Trebuinţe de
autorealizare:
de autorealizare şi de
valoorificare a propriului
potenţial

T
Trebuinţe estetice:
de simettrie, de ordine, de frumos
f

Trebbuinţe de cunoaştere:
nevoia de a ştti, de a înţelege şi de
d a explora

Trebuinţe leegate de apreciere şi stimă:

nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a câştiga aprobareea şi
recuunoaşterea celorlalţi
Trebuinţe legaate de apartenenţă şi dragoste:
nevoia de a fi îm
mpreună cu alţii, dee a aparţine unui grrup sau unei categoorii sociale, de
a fif acceptat de ceilalţi
Trebbuinţe de securitatee:
a fi în siguuranţă, în afara perricolelor
Trebuinţe fiziologice:
de hrannă, aport hidric şi altele
a

Fig.1. Piramida lui Maslow

Masloow repartizeaază aceste trrebuinţe în doouă categoriii:

 trebu uinţe de defiicienţă(care apar în urmaa unei lipse şi ş includ primeele patru classe de trebuinnţe)
 trebu uinţe de creşştere sau deezvoltare(care exprimă dorinţa d omuluui de a avea ssucces, de a şti, de a-
şi valorifica aptituddinile şi care includ ultimeele trei clase de trebuinţee).
Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritatee, în sensul că o trebuinnţă superioaară nu se
exprimă decât atuncii când au fosst satisfăcutee, măcar parţial, trebuinţeele de nivel im mediat inferioor. Astfel,
dacă trebuinţele fizioologice (foam mea, setea, trrebuinţa sexuuală) sunt saatisfăcute, appar alte trebuuinţe, cele
de securritate şi confoort material (nevoia de appărare, nevoia de a aveaa o locuinţă eetc.). Odată satisfăcut,
s
acest nivvel lasă să apară
a nevoiaa de afecţiune, de prietennie, care estee o trebuinţăă de nivel suuperior. În

397
DORINA SĂLĂVĂSTRU

felul aceesta, pe măssură ce suntt satisfăcute trebuinţele de ordin infferior, apare o trebuinţă de ordin
imediat superior.
s
Psihoologul americcan afirmă căă, cu cât o trebuinţă se află a mai spree vârful piram midei, cu atâât ea este
mai speccific umană, iar satisfaceerea ei produuce mulţumirre şi dezvoltăă o tensiune plăcută în organism. o
Deşi trebbuinţele supeerioare nu sunt vitale pentru organism m, ele sunt maai importantee pentru subieectivitate,
satisfaceerea lor îmboogăţind sfera spirituală a personalităţiii şi sporindu--i performanţţa socială. Trrebuinţele
superioaare dobândessc o oarecarre independeenţă funcţionnală şi se im mpun ca fiindd mai semnifficative în
măsura în care treebuinţele infeerioare, mai puternice şi intense, sunt satisfăcute. Trebuinţele de
perfecţioonare, realizaare socială, autodepăşire
a e, sub imperiul motivaţiei de creştere,, se comută progresiv
la niveluri de organizare tot mai înnalte şi se anngajează pregnant în creaaţie.
Această teorie are implicaţii deosebite pentru p actul educaţional.. Educatorii trebuie să cunoască
c
faptul căă nu pot fi acctivate trebuinţele de ordiin superior alea elevilor, precum
p trebuuinţa de a cunoaşte şi
înţelege,, trebuinţa dee performanţţă, dacă nu au a fost satisfăăcute trebuinnţele de deficcienţă. Pentruu a putea
învăţa biine, elevii ar trebui, mai înntâi, să se simmtă fizic confortabil (binee alimentaţi şi odihniţi), săă se simtă
în siguraanţă, relaxaţi, îndrăgiţi, appreciaţi şi săă aibă o stimăă de sine riddicată. Elevii vor da un raandament
mai maree într-un mediu relaxat şi ş sigur, decâât în unul tensionat şi de ameninţare. Când în classă este o
atmosferră încordată, singurul luucru aşteptat cu toată nerăbdarean este ... pauuza! Profesorul poate
acţiona înî aşa fel înncât însuşireaa cunoştinţelor să se reaalizeze într-oo atmosferă plăcută, prieetenoasă,
fără ameeninţări cu noote mici sau cu pedepsee. De asemeenea, profesoorul îl poate ajuta pe elevv să aibă
încrederee în forţele proprii,
p în capacitatea lui de a rezolvaa sarcinile şccolare şi în ffelul acesta să s aibă o
stimă dee sine ridicatăă.
Deşi teoria lui Maaslow susţinee că indivizii îşi satisfac trrebuinţele strrict în ordinee ierarhică, dee la bază
către vârful piramideei, o serie dee cercetări (Goebel,
( Broown, 1981) au a arătat că nu se poatee susţine
generalizzarea acesteei teorii. Vârssta şi trăsătuurile de perssonalitate pott determina modificări înn ceea ce
priveşte priorităţile motivaţionale
m e. Pentru tinneri, trebuinţţa de realizaare este foaarte importanntă şi se
dezvoltă mai mult, în timp ce trebbuinţa de preţuire rămânee mai slab exxprimată. Scrrierile biograffice arată,
de asem menea, că anumite personalităţi au o trebuinţă de realizare atât de putternică, încâât nu mai
conteazăă nici măcar satisfacerea trebuinţelor fiziologice.

ÎNTREBĂR RI
De ce piramida motivvaţională a luui Maslow estte un model ierarhic?
Daţi un exemplu
e de excepţie
e de laa regula impuusă de modeelul ierarhic al
a trebuinţelorr.

Teoriia atribuirii şi motivaţia

Pentrru Fritz Heidder (iniţiatoruul teoriei atrribuirii), atribuirea este procesul
p prinn care omul percepe
realitateaa şi poate să o prezzică sau să o stăpânnească. Ea permite inndividului săă explice
comportaamentele lui şi ale celorlalţi, să inteerpreteze ceeea ce i se întâmplă, săă caute cauzzele unui
evenimeent sau compportament. Teeoria atribuirrii trebuie să explice prodducerea, prin inferenţă, a anumitor
cogniţii, plecând de laa studiul com
mportamentullui.

IMPORTANT T
În conceepţia lui Heidder, oamenii aflaţi
a în faţa unei mari varietăţi de connduite şi de ssituaţii, vor fi tentaţi să
le analizeeze şi vor facce două tipurri de atribuiri:
 atribu uiri interne, care plaseaază responsaabilitatea situuaţiei sau comportamentuului asupra individului
(vorbim, în acest caz,
c de atribuuire dispoziţională);

398
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

 atribuiri externe, care plasează responsabilitatea situaţiei sau comportamentului asupra factorilor
de mediu (vorbim, în acest caz, de atribuire situaţională).

Unii oameni au tendinţa să facă predominant atribuiri interne, asumându-şi responsabilitatea pentru
ceea ce se întâmplă, în timp ce alţii fac mai mult atribuiri externe, blamând situaţia. Astfel, într-o situaţie
şcolară, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns (atribuire
dispoziţională), în timp ce alţii spun că profesorul nu-i poate suferi, ori că sarcina a fost prea dificilă
(atribuire situaţională).
Invocarea teoriei atribuirii în cadrul unei discuţii asupra motivaţiei se bazează pe ideea că angajarea
unui individ într-o activitate vine ca răspuns nu la o stimulare, ci la un tip de explicaţie, în termeni de
cauzalitate internă sau externă, pe care a produs-o plecând de la un fapt observabil. Astfel, atribuirile
interne, respectiv externe, pe care le fac elevii pot constitui o variabilă semnificativă pentru procesul de
învăţare. Credinţa că lipsa de efort se află la originea unei note proaste îl va determina pe elev să
considere că, apucându-se serios de treabă, lucrurile se pot îndrepta. În schimb, în situaţia în care
„vinovat” este considerat profesorul, ori sarcina, ori conjunctura, elevul va aştepta pasiv să se ivească o
ocazie favorabilă pentru a îndrepta lucrurile.
Această problematică a preferinţei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne
ori atribuiri externe a fost analizată de J.B. Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului („locus of
control”). Atunci când locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul sau eşecul ca pe o
consecinţă a eforturilor depuse sau a propriilor capacităţi. Când locul controlului este extern, succesul
sau eşecul va fi pus pe seama unor factori precum şansa, dificultatea sarcinii, influenţa celorlalţi.
O serie de cercetări efectuate în această direcţie au arătat că, elevii la care locul controlului este
intern reuşesc mai bine în situaţiile de învăţare. Acest lucru este explicat prin faptul că interpretarea pe
care ei o furnizează reuşitei sau eşecului constituie un factor motivaţional extrem de important. Feather
(1968) arată că nivelul încrederii în sine al subiecţilor la care locul controlului este intern creşte după un
succes şi scade după un eşec. Rotter arată că persoanele cu un loc al controlului intern sunt, în
general, mai puţin stresate şi se consideră capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se
întâmplă. Astfel de persoane vor căuta modalităţi de a face faţă situaţiilor neplăcute, de a ieşi dintr-o
dificultate şi nu vor aştepta pasivi să vadă ceea ce se întâmplă.
Nu putem spune că un elev este prin natura sa „intern” sau „extern”. Acelaşi elev poate furniza
explicaţii diferite, făcând atribuiri interne sau externe în funcţie de situaţie sau tip de activitate. Au fost
însă studii (Rabinowitz, 1978; Claes, 1981) care au arătat că subiecţii din clasele sociale favorizate sunt
mai interni decât subiecţii din clasele sociale defavorizate. În acelaşi timp, sistemul şcolar poate forma
„internalitatea” prin intermediul unui discurs educaţional care promovează autonomia, asumarea
responsabilităţii etc.
Pentru actul educaţional, este interesant de urmărit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner
(1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci când încearcă să explice succesul sau
eşecul. Cauzele pe care le invocă oamenii pentru a explica succesul sau eşecul propriu sau al altora pot
fi ordonate pe două dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni
obţinem patru categorii de cauze posibile (sistematizate în tabelul de mai jos). Un elev va pune succesul
sau eşecul în activitatea şcolară pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Judecăţile sau evaluările
pe care el le va face sunt exemplificate în tabel. Astfel, un elev care va pune nota primită pe seama
inteligenţei şi capacităţilor lui face o atribuire internă şi stabilă; dacă o pune pe seama efortului, face o
atribuire internă şi instabilă; dacă o pune pe seama dificultăţii sarcinii, face o atribuire externă şi stabilă,
iar dacă o pune pe seama şansei pe care a avut-o, face o atribuire externă şi instabilă.
Stabilitatea cauzei (→)
Cauză stabilă Cauză instabilă
Caracterul intern sau extern ()
Cauză internă Capacitatea, abilităţile Efort
Cauză externă Dificultatea sarcinii Şansa

399
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Cerceetările lui Weeiner au pus înî evidenţă faptul

f că un succes
s va fi interpretat dee elev mai deegrabă ca
un semnn al inteligenţţei (cauză internă şi stabbilă) şi mai puuţin ca rezulttat al şansei, facilităţii saarcinii sau
lucrului intens.
i Invers, un eşec vav fi atribuit mai degrabăă lipsei de şaansă (cauză externă şi instabilă),
ceea ce lasă posibilittatea unor suuccese viitoare. În cazul unor
u insuccesse repetate, acest tip de explicaţie
nu va mai putea fi foolosit, şi atunnci elevul vaa fi tentat să facă o atribuuire externă şi stabilă: diificultatea
materiei,, lipsa de obiectivitate a profesorului.
p
Tipul de atribuiri pe care le facef elevul este
e legat de stima de sine s şi poatee influenţa angajarea
a
î rezolvareaa sarcinilor şccolare. Astfel, un elev încclinat să facă mai ales atribuiri interne şi stabile
elevului în
pentru nereuşitele saale din clasă,, spunând mereu „Eu nu sunt capabil să rezolv acceastă sarcinnă”, are o
stimă dee sine scăzuttă şi aşteptărri slabe cu privire
p la posibilităţile salee de a reuşi îîn viitor. Acest lucru îl
va demootiva pe elevv şi-l va deteermina să-şi reducă eforturile pentru realizarea acctivităţilor, deezvoltând
comportaamente ineficiente în faţţa dificultăţiloor. În schimbb, dacă elevuul atribuie eşşecul pe caree l-a avut
lipsei de efort, îşi va păstra speranţa de a reuşşi şi va perseevera în realizarea sarcinilor şcolare.
Atribuuirile pe caree le face un individ sunt leegate de o dimensiune
d im
mportantă a personalităţiii, pe care
Albert Baandura (19933) a numit-o autoeficienţă
a ă sau sentimeentul proprieii eficienţe.

IMPORTANT T
Autooeficienţa see referă la ceeea ce credeem despre abilităţile
a propprii, despre ccapacitatea pep care o
avem dee a duce la bun sfârşit acţiunile neccesare obţinerii unor performanţe. A Autoeficienţa crescută
poate îm
mbunătăţi performanţa. S-a S constatatt că elevii caare obţin scoruri mari laa scalele ce măsoară
această caracteristiccă au rezulttate şcolare mai bune. Dacă ai coonştiinţa proppriei eficienţţe într-un
domeniuu, vei investi un
u efort mai mare şi vei fii mai perseveerent decât dacă
d autoaprrecierea ar fi redusă şi
considerri că nu merittă să faci un efort pentru că,
c oricum, nu
n vei reuşi.

Collinns (1982) a efectuat

e un studiu
s asupraa modului în care autoefiicienţa influeenţează perfoormanţele
şcolare ale elevilor. El a constaatat că perfformanţele elevilor e cu o convingere puternică a propriei
eficienţe sunt mai maari decât ale celor cu o autoeficienţă
a scăzută, chiar în condiţiile aceleiaşi capacităţi
c
în domeniu. Copiii caare se credeeau competeenţi doreau să s se asiguree că au învăăţat, reveneaau asupra
problemeelor, corectâându-le şi eliminând soluţiile nesatissfăcătoare. Convingerile
C le influenţaau efortul
depus, iaar eforturile innfluenţau callitatea realizăărilor (cf. Hayyes, Orrell, 19993, p. 247).
Încredderea în proopria eficiennţă reprezintă un factor important în obţinerea de succesee şi pare
a confirmma zicala „Daacă crezi că veiv reuşi, atuunci vei reuşi”. Se îmbină, în eficienţa de sine, elem mente de
ordin cognitiv şi mottivaţional. Seentimentul propriei eficieenţe poate fi sporit dacă profesorii fuurnizează
elevilor un
u feed-backk pozitiv asuppra reuşitelorr lor şi-i obişnuiesc să faccă atribuiri innterne ale suucceselor.
Elevii poot fi învăţaţi să-şi
s aprecieeze succesele ca rezultatt al efortului propriu („Am m reuşit penttru că am
învăţat mult”)
m sau al
a propriilor capacităţi
c („AAm reuşit pentru că sunt capabil”) şi să evite să pună
succesele lor pe seaama noroculuui, a întâmplăării, destinuluui ori facilităţţii situaţiei. S Simplul fapt de
d a avea
un feed-back asupra unei activităţi este esenţial pentru mootivaţia elevuului.
Perceepţia controlabilităţii uneei situaţii aree o deosebită importanţăă pentru anggajamentul individului
într-o acctivitate. Indiferent de tippul de atribuuiri pe care le face un individ (inteerne, externee, stabile,
instabile)), este imporrtant de ştiut în ce măsurră cauzele innvocate sunt considerate controlabile,, aflate în
puterea lui sau incoontrolabile. UniiU elevi îşşi justifică innsuccesele şcolare ş spunnând: „orice aş face,
profesorul mă va connsidera tot inncapabil”; în timp ce altuul poate spunne: „dacă vooi munci mai mult, voi
putea scchimba imprresia pe caree o are proffesorul desppre mine”. Înn primul caz, elevul conssideră că
percepţiile profesoruului sunt incoontrolabile, în î timp ce, în î cel de-al doilea caz, ele sunt considerate
controlabbile.

400
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

IMPORTANT T
Elevii care, în mood repetat, consideră că ceea ce li see întâmplă esste incontrolaabil, că nu auu puterea
de a influenţa evenim mentele, se vor resemnaa, vor adoptaa o atitudine pasivă în faaţa oricăror situaţii,
s se
vor abanndona destinului. Acest feenomen a fosst numit de M.E.P.
M Seligm
man (1975) nneajutorare învăţată.
Eşecul şcolar
ş repetaat poate induce acest feenomen. Stuudiile făcute de autorul invocat au arătat că
fenomennul neajutorării învăţate apare
a atunci când un elevv atribuie în mod constannt eşecurile sale
s unor
cauze interne, stabilee şi incontrollabile. Elevii care îşi spunn mereu „Eu eşuez pentrru că nu sunt capabil”
au toate şansele să înveţe
î că nu mai are rost să fie continuate eforturile pentru căă oricum va ajunge la
acelaşi rezultat.
r

Neajuutorarea învăăţată este un u fenomen negativ penntru că afecttează motivaaţia elevului şi, deci,
performaanţele şcolare. Şi în viaţa de toatee zilele aceest fenomen este negattiv pentru că induce
pasivitateea, descurajaarea, resemnnarea în faţa evenimentelor.
Atribuuirile pe caree le face un individ
i se poot modifica. Acest
A lucru se face prin tterapie cogniitivă, care
are ca scop
s schimbaarea modalităăţilor de inteerpretare a evenimentelor, astfel încâât motivaţia personalăp
să se moodifice şi eveenimentele săă fie abordatee mai activ şi ş mai controlat. Oamenii trebuie învăţţaţi că pot
fi agenţi activi ai proppriei lor vieţi, că se poatee întreprinde ceva şi că nuu trebuie supportat şi acceeptat totul
în mod pasiv.
p
Teoriile prezentatte sunt extrem m de utile prrofesorilor şi chiar părinţilor. Dacă aceeştia cunosc modul în
care eleevii, respectivv copiii lor, interpreteazză reuşitele şi eşecurile, pot interveeni pentru a modifica
atribuirilee pe care le fac.
f De exem mplu, în cazull în care, în urma
u unor eşşecuri, se instalează fenomenul de
„neajutorrare învăţatăă”, profesorii şi părinţii poot interveni diiscutând cu elevul
e şi înceercând să-l determine
d
să judecce ceea ce i se întâmplăă şi prin prism ma dificultăţiii sarcinii ori a unui efortt insuficient. Adică să
atribuie eşecul unor cauze exterrne şi stabilee (dificultateaa sarcinii), ori o unor cauzze interne şi instabile
(efort inssuficient). Cuu alte cuvintee, să-i redăm m încrederea în propriile forţe
f şi să-i ccreăm sentimmentul că
poate înnvinge dificultăţile, că pooate controlaa situaţia. Dee asemeneaa, profesorul poate să sublinieze s
caracteruul evolutiv ala funcţionării cognitive şi posibilitateaa pe care o are fiecaree elev în a-şşi stăpâni
competeenţele şcolaree.
Trebuuie să mai addăugăm aici şi faptul că profesorii şi părinţii sunt şi ei responsabili de atribuirile pe
care elevvul le face. Feed-back-ul
F care este furnizat eleviloor influenţeazză explicaţiilee pe care aceesta le dă
cu priviree la cauzele succesului şi ş eşecului. De D pildă, profeesorii care coonsideră că la originea succesului
sau eşeccului se află efortul
e eleviloor, în aprecieerile verbale pe care le fac atunci cândd evaluează elevii, ori
în notelee pe care le pun, vor sccoate în eviddenţă efortul depus de elev. e Aprecieeri de genul „Nu te-ai
străduit suficient”
s ori „Ai muncit mult
m şi, pentruu aceasta, primeşti o notă bună” vor influenţa atribuirile pe
care le faace elevul cuu privire la propriile lui perrformanţe.
Profeesorii fac şi ei atribuiri cu c privire laa succesele şi insuccesele elevilor. Cercetările în acest
domeniuu au stabilit faaptul că proffesorii au tenndinţa de a atribui
a responnsabilitatea eeşecurilor şcoolare mai
degrabă elevilor (proofesorii spun că ei s-au străduit, dar elevii nu auu depus efortturi susţinutee) şi de a
atribui progresele ceelor care reuşesc propriuului mod de a preda. Aceeastă strateggie are menirea de a
proteja stima
s de sinee a profesoruului dar şi dee a-l absolvi de răspundeere, făcându--l pe elev ressponsabil
de eşecuul său.

ÎNTREBAR RE
În baza modelului luii Weiner privvind atribuireaa succesului şi eşecului, ce tip de atrribuiri va tinde să facă
un elev cu
c stimă de sine
s scăzută

401
DORINA SĂLĂVĂSTRU

MOTIVVAŢIE ŞI PERFFORMANŢĂ

Într-oo accepţiunee foarte larggă, termenul performannţă desemneează rezultaatele observabile ale
învăţării. Pentru abordările
a s
socio-cognitiv
ve ale învăţării, termenul perforrmanţă desemnează
comportaamentele caare traduc uttilizarea de cătrec elevi a cunoştinţelor declarativve ori a cunnoştinţelor
procedurrale în diferitee situaţii de învăţare.
î
Perfoormanţa joacă un rol impportant în dinnamica motivvaţională. Ea este şi o coonsecinţă a motivaţiei
m
deoarecee cu cât un elev este mai m motivat, cu atât perfformanţa sa va fi mai buună. Un elevv motivat
va perseevera mai muult, va utiliza strategii de învăţare adeecvate care vor influenţaa performanţaa. Relaţia
dintre motivaţie
m şi performanţă
p nu trebuie privită
p unilateeral deoarecce şi perform
manţa poate influenţa
motivaţiaa. Performannţa, ca rezulltat concret al activităţii de învăţare, devine penntru elev o sursă de
informaţiie care influeenţează perceepţiile acestuuia asupra prropriei compeetenţe.

Nivelul de aspiraţiie
Reglaarea relaţiei dintre motivaţie şi perrformanţă see realizează şi prin inteermediul nivvelului de
aspiraţiee. Când un elev îndeplineşşte o sarcinăă de învăţare, el poate aveea un sentim
ment de reuşită sau de
nereuşităă. Acest sentiment rezulttă din compaararea unei informaţii acttuale, rezultaatul obţinut înn sarcină,
cu o infoormaţie de refferinţă numită nivel de asspiraţie.

IMPORTANT T
Nivelul de aspiraţi ţie este definnit drept „aşşteptările, sccopurile, ori pretenţiile uunei persoanne privind
realizareea sa viitoaree într-o sarcinnă dată” (E. Hoppe) sau „scopurile pe p care subieectul îşi propuune să le
atingă înntr-o activitatte sau sferă de activităţi în care estee angajat... profesional,
p ssocial, inteleectual” (F.
Robaye).

Nivelul de aspiraţţie este o moodalitate prin care individul îşi fixeazăă valoarea saau ştacheta scopurilor
s
în generral sau în raport cu diferrite categorii de sarcini. El E depinde, aşadar,
a de ppreviziunea individului
asupra posibilităţilor
p sale de reuşşită într-o acctivitate. Psihhologii au inttrodus o disttincţie între nivelul
n de
aspiraţiee, care se referă la o reaalizare mai înndepărtată, la l îndeplinireea unor obiective de amploare, şi
nivelul de
d expectanţăă, care exprimă rezultatuul concret la care subiecctul se aşteaptă în urma rezolvării
unei anuumite sarcini. În mod conccret însă, se operează cuu conceptul de nivel de asspiraţie, care poate să
acopere ambele situaaţii.
Nivelul de aspiraţţie are atât o componenttă motivaţionnală cât şi unna cognitiv-evvaluativă deooarece el
se fixeaază în funcţiie de imaginnea pe caree o are un individ desspre propria persoană şi ş despre
performaanţele realizaate în prealabbil la anumitee categorii dee sarcini. Aşaa se face că aceeaşi notăă obţinută
la o discciplină de învăăţământ (notta 7, de exem mplu), îl bucuură foarte muult pe un elevv, în timp ce pe altul îl
întristeazză. Cei doi elevi apreciaază diferit aceeaşi
a notăă pentru că, pe baza reezultatelor obbţinute în
prealabil la acea discciplină de învvăţământ, au un nivel de aspiraţie difeerit. Elevul cuu un nivel de aspiraţie
ridicat vaa considera nota
n 7 un eşeec, în timp cee elevul cu un nivel de asspiraţie scăzuut va consideera nota 7
un succees. Aceasta înseamnă căă furnizarea de feed-bacck elevilor cuu privire la reezultatele obbţinute pe
parcursuul învăţării reeprezintă un important faactor motivaţţional care va v influenţa sscopul propuus pentru
etapele următoare
u ale învăţării.
Cerceetările referitoare la variaaţiile nivelului de aspiraţiee au arătat căă succesul faace să creasccă nivelul
de aspirraţie, în timpp ce insucceesul îl coboară. Efectelee se fac ressimţite nu numai pentruu aceeaşi
categoriee de sarcini ci şi de la o sarcină la alta.a Există înnsă şi diferennţe individuaale. Persoaneele foarte
ambiţioaase nu renunţă la ţelurile lor chiar daccă au avut unn eşec. Acesste reacţii atippice se datorrează, pe
de o parte, trăsăturilor de persoonalitate iar, pe de altă parte, p mediuului familial şşi educaţiei. Condiţiile

402
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

educative din familie şi şcoală poot favoriza doorinţa realizării de sine, ambiţia,
a efortuul sistematic, ceea ce
va permiite menţinereea aspiraţiilorr la acelaşi nivel în pofidaa unor eventuuale eşecuri.
Nivelul de aspiraţţie trebuie săă fie în conccordanţă cu posibilităţile
p individului. C
Cunoaşterea propriilor
posibilităăţi este foartee importantă. Un nivel de aspiraţie muult prea înalt înî raport cu pposibilităţile reale
r este
dăunătorr, deoarece îlî va angaja pe p elev în acctivităţi pe care nu le poatte îndeplini şi din care se va alege
doar cu insuccese şi cu deceppţii. Sentimentul înfrângeerii este dem mobilizator. El atrage după sine
pierdereaa încrederii în î forţele prooprii, frustrarrea şi chiar resemnarea.. Eşecul estee resimţit cu atât mai
m înalte. La fel de dăunăător poate fi şi un nivel sscăzut al aspiraţiilor în
puternic,, cu cât aspirraţiile sunt mai
raport cuu posibilităţilee reale, deoaarece împiedică progresuul individului. Elevul obţinee cu uşurinţăă ceea ce
şi-a proppus, fără un efort prea mare m şi fără a-şi valorificaa la maximuum posibilităţţile. Cu timpuul, se pot
forma şi consolida trăăsături precuum: aversiuneea pentru efoorturi prelunggite, comoditaatea, lipsa dee ambiţie.
Şcoala, profesorii pot contribui la formareea unei imaggini de sine corespunzăătoare, la o mai m bună
autocunooaştere, astffel încât niveelul de aspiraaţie al elevului să fie în concordanţăă cu posibilittăţile sale
reale. See consideră optim acel nivel n de asppiraţie care corespunde
c p
posibilităţilor maxime ale elevului.
Aspiraţiile la acest nivel
n îl activizzează pe eleev, mobilizânndu-l la un efort
e susţinutt şi asigură, totodată,
obţinereaa succesului.

ÎNTREBAR RE
Din persspectiva niveelului de aspiiraţie, de ce este importaant să contribuim la form
marea unei im
magini de
sine a elevului cât maai corectă şi adecvată?

Optimmum motivaţiional
Motivvaţia reprezinntă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului înn activitatea şcolară. O problemă
care se ridică este următoarea:
u cât de puterrnică trebuie să fie motivvaţia pentru a obţine perrformanţe
superioaare în realizaarea sarciniloor şcolare? Cercetările
C auu arătat faptul că atât motivarea preaa intensă
(supramootivarea), cât şi motivarea prea scăzuută (submotivvarea) într-o activitate pot conduce la rezultate
slabe saau chiar la eşec.
e Supramotivarea determină
d o mobilizare energetică
e m
maximă şi o tensiune
emoţionaală care pot avea drept consecinţe
c bllocajul psihicc, stresul, dezorganizareaa conduitei şi, în final,
eşecul. Submotivare
S ea conduce la o insuficieentă mobilizaare energeticcă, la tratareaa cu superficcialitate a
sarcinilor, iar în final rezultatul estte nerealizareea scopului propus.
p

IMPORTANT T
În acestte condiţii s-aa pus problema nivelului optim al mottivaţiei care să
s conducă eelevul către obţinerea
o
de performanţe înaltee în activitateea de învăţaare. Răspunssul la aceastăă problemă sse regăseştee în legea
optimulu ui motivaţio onal, cunoscută şi sub nuumele de leggea Yerkes-D Dodson, confform căreia creşterea
performaanţei este prroporţională cu intensificaarea motivaţţiei numai pâână la un puunct, dincoloo de care
începe stagnarea
s şi chiar regreesul. Momentul în care începe
î decliinul depindee de complexxitatea şi
dificultateea sarcinii. În
Î cazul sarccinilor simple, de rutină, zona
z critică a motivaţiei apare la un nivel mai
ridicat, în timp ce înn cazul sarcinnilor complexe, zona crittică se situeează la un nnivel mai scăăzut (vezi
figura 2).

403
DORINA SĂLĂVĂSTRU

P
Performanţă Sarcinni simple

Sarcini complexe

Inteensitatea motivvaţiei
Fig. 2.
2 Relaţia dinntre intensitattea motivaţieii şi performanţă în funcţiee de dificultattea sarcinii
Nivelul optim al motivaţiei
m deppinde nu num mai de dificuultatea sarcinnii, ci şi de pparticularităţile psihice
individuaale: emotivitaate, echilibru,, stăpânire de
d sine. Persoanele care aparţin tipului puternic, echilibrat,
e
sunt cappabile să supporte tensiuni psihice sem mnificative, provocate
p de stări emoţioonale mai ridicate sau
de sarcinni mai dificilee. Persoanelee care aparţiin tipului slabb şi celui neeechilibrat nu reuşesc o asemenea
performaanţă. Eficienţţa activităţii este
e maximă la o anumităă mărime a inntensităţii mootivaţiei, num mită optim
motivaţioonal. El diferăă de la o activitate la alta şi de la o peersoană la altta.
Profeesorul ar puteea avea un rolr important în atingerea nivelului opttim al motivaaţiei dacă îl va v obişnui
pe elev să apreciezze corect dificultatea saarcinii didacttice cu care se confrunntă şi dacă va lua în
considerrare particularităţile psihhologice inddividuale atuunci când concepe c strrategiile didaactice în
articulareea demersuluui metodic al lecţiei.

A
APLICAŢII
Daţi exemple, din praactica educaţţională, care să ilustreze fenomenul de supramotivvare şi, respeectiv, de
submotivvare.

Referinţţe bibliograffice
 Bandura, A., Peerceived Sellf-Efficacy inn Cognitive Developmennt and Functioning, Edducational
Psychhologist, 28 - 2, 1993;
 Bandura, A., Soccial Foundattions of Thouught and Acction: A Soccial Cognitivee Theory, Ennglewood
Cliffs, Prentice-Haall, New-Jerssey, 1986;
 Hayees, N., Orrell, S., Introduceere în psiholoogie, Editura All, Bucureşşti, 1993;
 Heideer, F., The Pssychology off Interpersonaal Relations, Wiley, New-York, 1958;
 Masloow, A., Motivvation and Peersonality, Haarper & Row,, New-York, 1970;
 Ross, L., The intuuitive psychoologist and his
h short com mings: Distorttions in the aattribution prrocess, în
Brekoowitz, L., (edd.), Advancees in experimmental sociaal psychologyy, vol. 10, N New York, Academic
A
Presss, 1977;
 Roşca, Al., Motiivele acţiuniilor umane. Studiu de psihologie dinamică, d E
Editura Institutului de
Psihoologie a Universităţii din Cluj,
C Sibiu, 19943;
 Rotteer, J.B., Geeneralized exxpectancies for internall versus exxternal contrrol of reinfoorcement,
Psychhological Moonographs, 800 (1),1966;

404
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

 Seligman, M.E.P., Helplessness, Freeman, San Francisco, 1975;

 Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996;
 Weiner, B., A theory of motivation for some classrom experiences, in: Journal of Educational
Psychology, 71, pp. 3-25, 1979.

Bibliografie pentru studenţi

Referinţe principale:
 Sălăvăstru, Dorina (2013). Psihologia educaţiei, Manual pentru Învăţământul la distanţă, Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
Referinţe suplimentare:
 Sălăvăstru, Dorina (2004). Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
 Mih, V., (2010). Psihologie educaţională, Vol. I, II, Editura ASCR, Cluj-Napoca

405