Eu votez pentru c...

Eu votez pentru c Proiect implementat de Hilfswerk Austria n Moldova n parteneriat cu Centrul de Training CMB i Aliana Centrelor Comunitare de Acces la Informaie i Instruire
Perioada de implementare: Obiectiv general: 31.10.2008-31.10.2009

Obiective specifice:

Beneficiari:

Consolidarea capacitilor i sporirea cooperrii ntre ONG-urile din R.Moldova pentru educarea alegtorilor i mobilizarea acestora n vederea participrii la alegerile parlamentare din 2009. Proiectul intenioneaz: s educe i s sensibilizeze opinia cetenilor din R. Moldova privind importana implicrii active n dezvoltarea vieii comunitii prin participare la alegeri; s ofere alegtorilor o platform de simulare a alegerilor la nivel de comunitate, n care s aib posibilitatea de a discuta dificultile comunitii respective, de a identifica soluii, de a veni cu propuneri i de a participa la exerciiul de simulare a alegerilor; s consolideze capacitile locale cu scopul de a asigura facilitarea continu i organizarea zilei de simulare a alegerilor n Moldova. elaborarea i pilotarea metodologiei pentru exerciiul de simulare a alegerilor n 6 centre raionale i 12 comuniti rurale cu participarea a 1800 de persoane; diseminarea metodologiei de simulare a alegerilor la nivel naional prin intermediul ONG-urilor n alte 10 raioane din republic. 36 de formatori locali instruii; 6 exerciii de simulare a alegerilor organizate n 6 centre raionale, cu participarea a 600 de persoane; 12 exerciii de simulare a alegerilor organizate n 12 comuniti, cu participarea a 1200 de persoane; metodologia exerciiului de simulare a alegerilor diseminat n rndul a 200 de ONG-uri din Moldova. str. Alexandru cel Bun, 85, mun. Chiinu, R. Moldova, MD-2012 Telefon: + 373 22 21 25 41, Fax: + 373 22 21 25 54 E-mail: info@hwa.md WEB site: http://www.hilfswerk-austria.md/euvotez
Co-finaced by Austrian Development Cooperation A project implemented by Hilfswerk Austria in Moldova In partnership with: CMB Training Center INFONET Alliance

Contact:

This project is financed by the European Union

C U P R I N S

Gheorghe ERIZANU Lecturi italiene .............................................................................................................................2 EX CATHEDRA

Revist! de teorie "i practic! educa#ional! a Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA Nr. 4 (56), 2009 Colegiul de redac#ie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRI$AN (Romnia) Constantin CUCO$ (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA$-POSTIC% Vladimir GU&U Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia)

Vlad PSLARU Noile educa!ii ca stare a con!tiin"ei pedagogice .........................................................................3 Viorelia LUNGU Educa"ia prospectiv# !i problematica contemporan#...............................................................9 Otilia DANDARA Un con"inut tradi"ional ntr-un nou context. Conota"ii actuale ale educa"iei voca"ionale ..11 Mariana TACU Adolescentul !i televiziunea: conuen"e !i contradic"ii ..........................................................15

EVENIMENTE PRO DIDACTICA Lilia NAHABA Servicii la solicitarea beneciarului..........................................................................................18 EDUCA!IE DE GEN Viorica MOCANU Problematica de gen !i corectitudinea formal# .......................................................................19 Galina FILIP Genosanaliza o perspectiv# de explorare a textului literar .................................................24 DOCENDO DISCIMUS Silviu ANDRIE$-TABAC Despre educa"ia prin simboluri ................................................................................................29 Simion CAISN, Valeriu CABAC, Ion SPINEI Rezultatele Proiectului Tempus Developing the ICT capable schools in Moldova (DICSIM)..............................................................................................................33 Marina BELAIA, Olga TEMNICOV Teaching Writing Postcards and Letters .................................................................................35 Teaching Unreal Conditionals Can Be Fun .........................................................................36 Nelly CECIUI, Ludmila SCRUPSCHI Use of Authentic Materials in Revealing the Topic Fame, Celebrities, and Stereotypes ....37 EDUCA!IE TIMPURIE Maria VASILIEV Educa"ie pentru ascultarea de bun" voie consecin"# !i condi"ie pentru o cultur# a democra"iei .................................................................................................39 EDUCA!IE CIVIC" Serghei LSENCO Dezbaterea public" metod# ecient# de implicare a popula"iei n rezolvarea problemelor comunitare .....................................................................................43 ISTORIA PEDAGOGIEI Ana-Maria PETRESCU Petre Andrei reprezentant al pedagogiei sociale interbelice ...............................................46 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Ludmila URSU Educa"ie nutri"ional# prin probleme de calcul. Aplica"ii pentru nv#"#mntul matematic primar ..................................................................49 DIC!IONAR Sorin CRISTEA Noile educa!ii n pedagogia postmodern# ................................................................................53 SUMMARY .................................................................................................................................56

Echipa redac#ional!: Redactor-"ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Culegere "i corectare: Maria BALAN Tehnoredactare "i design grac: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chi"in!u Tiraj: 1350 ex.

Articolele publicate nu angajeaz! n nici un fel institu#iile de care apar#in autorii, tot a"a cum nu reect! pozi#ia nan#atorilor.

Adresa redac#iei:
str. Armeneasc!, 16/2, mun. Chi"in!u MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455

Copyright Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA

N LOC DE ARGUMENT

La ce snt bune c!r"ile? mi vine s! r!spund: la totul #i la nimic. Po"i tr!i foarte bine f!r! s! cite#ti. Milioane de oameni n-au deschis niciodat! o carte. A vrea s! le explici ce pierd e totuna cu a explica unui surd frumuse"ea muzicii lui Mozart. n ce m! prive#te, m! num!r printre cei care nu pot tr!i f!r! c!r"i. Snt un vicios al lecturii. Am nevoie s! citesc a#a cum am nevoie s! m!nnc #i s! beau. Hrana pe care mi-o ofer! lectura mi este la fel de indispensabil! ca #i aceea material!. Resimt ecare zi f!r! o carte ca pe o zi pierdut!. (Nicolae Manolescu)

Lecturi italiene

Gheorghe ERIZANU
editor, Editura Cartier

Era nc! august. Pe o plaj! dintr-un or!"el pesc!resc mediteranean, unde pietrele #ineau loc de "ezlong, de mas!, de umbrel!, un italian f!cut bine, de vreo 25-30 de ani, care nnebune"te doamnele indiferent de tradi#iile geograce ale iubirii, citea Alchimistul de Paulo Coelho. Nimic deosebit. Mii sau milioane de oameni citesc Coelho pe plaj!, n parcuri, n metrou. Este cartea care se preteaz! pentru lectur! n orice loc. Poate cu excep#ia biroului sau a mesei de lucru. Este ca o siest!. Dar italianul bine f!cut citea pe litere. D!dea din buze. Vroia s! prind! cu nver"unare ecare cuvnt. I se d!dea greu. Probabil era prima carte pe care o citea. n s!pt!mna n care tot ne-am urm!rit el tot a dat m!runt din buze. Cnd am plecat l-am l!sat cu cititul la pagina 42. Era o edi#ie cartonat!. Cu supracopert!. Cu un corp de liter! mare. Aerisit. Cnd obosea s! dea din buze se arunca n mare. nota. Discuta cu prietenii. Cocheta cu prietena sa. Via#a ie"ea din ecare mu"chi al lui. Lumea p!rea la picioarele lui. Doar Coelho l teroriza cnd revenea la culcu"ul lui de pe plaj!. Vroiam s! v!d cnd l va abandona. Era un chin. Era o munc! sisic!. Dar italianul bine f!cut revenea la alineatele lui Coelho. $i continua. $i continua. Dnd m!runt din buze. Eu am plecat. Mi-am terminat cele patru c!r#i luate pentru vacan#!. n ultimele zile m! uitam la valuri. La pietre. La stnci. La italience.
Autor fotograe: Ochide#oim

La italian. Iar el continua s! se uite n literele mari care f!ceau cuvinte. Cuvinte care f!ceau propozi#ii. Propozi#ii care f!ceau alineate. Care-l #ineau n mrejele lor pe un b!rbat care ar putut pe o plaj!, la o adic!, s! priveasc! soarele, valurile, stncile, snii, "oldurile. Mai estetice "i mai apetisante dect toate bibliotecile lumii. Probabil c! l-a citit pn! la cap!t. Tot dnd m!runt din buze. Nu "tiu. Era un noiembrie. Cu vreo trei ani n urm!. Eram n vizit! la ni"te cunoscu#i. El absolvent al unei facult!#i din Chi"in!u. $i ea absolvent! a ctorva facult!#i din Chi"in!u. Aveau un copil de vreo cinci ani. A"a cum vor s! aib! to#i p!rin#ii. Frumos. Ascult!tor pn! la o anumit! vrst!. Alintat. De"tept. Putea citi. $tia poezii. Putea num!ra. Putea aduna. Putea sc!dea. Cnd toate treburile #!rii erau puse la punct, cnd toate brfele capitalei de pe Bc erau trecute n revist! "i descopeream ct de de"tep#i sntem noi, cei prezen#i, "i c#i imbecili snt prin p!r#ile unde nu sntem noi, venea momentul siestei la moldoveni. Recitalul de poezii al copilului de cinci ani"ori. I se improviza o scen!. Copilul se urca pe un scaun. n mijlocul casei. Era rugat s! spun! oaspe#ilor dragi "i aghesmui#i poezia ceea cu somnoroase p!s!rele. Apoi poezia ceea cu c!#elul. Dup! toate regulile retoricii. Dac! se ncurca la un rnd, atunci poezia se ncepea de la cap!t. Apoi copilul se emo#iona. Apoi ar!ta mofturi. Apoi lua o palm! de la tata cu facultatea f!cut!. C!ruia nu-i pl!cea intona#ia. Sau moftul pe care-l demonstra iubirea ochilor lui n acea sear!. Apoi trebuia numaidect de aplaudat. De l!udat. Probabil acum copilul este un elev bun. Ascult!tor "i srguincios. Este l!udat pentru notele bune de p!rin#ii iubitori. Probabil va citi toate c!r#ile recomandate de nv!#!toare. Dup! aia va citi toate c!r#ile recomandate n programa "colar!. La facultate va citi bibliograa obligatorie. Dar nu va citi nici o carte din afara programei "colare.

EX CATHEDRA

Noile educa!ii ca stare a con!tiin"ei pedagogice

Conceptul de nou este asociat, de obicei, ideii de inedit, original, neobi"nuit, cu ceea ce se ntmpl! prima oar!, dar "i cu ceea ce vine s! nlocuiasc! vechiul, existentul, obi"nuitul, perimatul. Aceste sensuri ns! nu se transfer! n mod automat "i asupra tr!s!turilor umane, deoarece nu putem accepta c! ceea ce a fost omul pn! la noile educa"ii poate numit cu nvechit, perimat etc. Problema este dac! no#iunea "i termenul de educa"ii noi exprim! cu adev!rat noi realit!#i educa#ionale sau termenul dat nu-i dect o metafor! care red! o nou! atitudine fa#! de educa#ie. Se " tie c ! educa # ia este de o seam ! cu omul, l nso#e"te ntreaga lui via#!, are loc oriunde exist! oameni, este universal! (proprie tuturor oamenilor "i antreneaz! toate valorile date omului sau create de omenire), se realizeaz! preponderent n sens pozitiv "i reprezint! m!sura de devenire a omului ntru fiin"! [C. Noica, 1]. A trata deci despre noile educa#ii nseamn! a deni educa#ia ca valoare peren! a con"tiin#ei pedagogice. Con!tiin"a pedagogic#. Nu numai educa#ia se identic! ca vechime cu vrsta omenirii, dar "i vrsta omenirii se calculeaz! din momentul n care s-a s!vr"it prima ac#iune educativ!, c!ci aceasta a fost "i prima sclipire de con"tiin#!, primul semn al eului uman care s-a delimitat con"tient de lumea n care exista, congurndu-"i o con"tiin#! proprie, cu un univers intim propriu. Delimitndu-se de lumea n care exista ca in#! con"tient!, omul a con"tientizat "i necesitatea schimb!rii sale n raport cu un zeu/cu zeii cu ideea de creator "i st!pn al lumii, care i poruncea "i i sugera s! in#eze n armonie cu lumea "i cu sine nsu"i. Aceasta este con"tiin#a pedagogic!, care l marcheaz! denitoriu pe om. Cum trebuie s! u eu n raport cu lumea #i cu mine nsumi? este ntrebarea despre rostul "i sensul existen#ei umane dintotdeauna, despre cum po#i s! te autodes!vr"e"ti. R!spunsul la aceast! ntrebare, aparent, este un apanaj al lozolor. n realitate ns! acesta constituie demersul

Vlad PSLARU
Institutul de !tiin"e ale Educa"iei

zilnic al practicii educa#ionale "i al "tiin#elor educa#iei, a"a nct putem arma: con"tiin#a uman! este, nti de toate, con#tiin"! pedagogic! con#tiin"a necesit!"ii de schimbare a individului pe ideea de des!vr#ire, apoi, n al doilea rnd, con#tiin"! etnic! con"tiin#a apartenen#ei la o comunitate de snge, con#tiin"! gender con"tiin#a apartenen#ei de gen, con#tiin"! mitic-religioas! comensurarea "i identicarea eului cu ideea divin!, con#tiin"! artistic! nf!#i"area lumii "i a eului n lume n form! poetic!, con#tiin"! moral! autoreglementarea atitudinilor "i comportamentelor n raport cu alteritatea, dar "i cu propriul univers intim, "i abia n al treilea rnd con#tiin"! social!, politic!, economic!, juridic!, profesional!. Nici una din formele con"tiin#ei nu se manifest! n form! pur!, ci n rela#ie "i concomitent cu alte forme de con"tiin#!. La primele sale manifest!ri, con"tiin#a pedagogic! nu avea func#ie aplicativ-normativ!, ci doar una conceptual-predictiv! "i vizionar!, "i f!cea corp comun cu activitatea de con"tientizare a omului n lume, despre care vechii greci ziceau c! este dragoste de n#elepciune lozoe. Identicarea ulterioar! umilitoare a pedagogiei cu ac#iunea de supraveghere "i ndrumare la propriu a unui copil pe drumul c!tre "coal! (ca institu#ie) a separat-o nemeritat de lozoe, f!cnd-o vulnerabil! la ideologic "i discreditnd-o astfel n fa#a "tiin#elor fundamentale. $i de"i ast!zi orice istorie a pedagogiei "i g!se"te r!d!cinile n lozoe (anticii Socrate "i Pla-

EX CATHEDRA

ton, medievalii Toma dAquino "i P.Abelard, modernii J.Herbart "i J.J.Rousseau etc. ind "i pedagogi), viziunea aplicativ-pragmatic! asupra pedagogiei continu! s! domine nu numai "tiin#ele educa#iei de la noi, dar "i min#ile celor care consider! c! lozoa "i pedagogia mai c! nu snt ni"te domenii incompatibile1. Fenomenul dat este totu"i o chestiune de cultur! "i deontologie, "i nu una de epistemologie pedagogic!. Adev!rul care se impune irefutabil prin argumentul ontic "i gnostic este urm!torul: chestiunea fundamental! a existen#ei umane #ine de schimbarea acesteia pe dimensiunea istoric!, schimbarea in#ei umane reprezentnd dintotdeauna obiectul teoriei "i practicii educa#ionale, deci al con"tiin#ei pedagogice, ea ind responsabil! de r!spunsurile pe care le formuleaz! oportun la ntreb!rile de ce trebuie s! se schimbe omul (epistemologia educa#iei), n ce direc"ie trebuie s! se schimbe (teleologia educa#iei), n baza c!ror valori este bine s! se schimbe (con#inuturile educa#ionale) "i cum trebuie s! se schimbe omul pe parcursul vie#ii (metodologia educa#iei). Examinate n ansamblul lor, domeniile marcate constituie obiectul lozoei (epistemologiei) educa#iei, deci "i al con"tiin#ei pedagogice. Con"tiin#a pedagogic! este neap!rat una na#ional!, datorit! faptului c! educa#ia se desf!"oar! ntr-o comunitate na#ional! "i ntr-un spa#iu educa#ional na#ional. n aceast! calitate, con"tiin#a pedagogic! este obiect de cercetare n primul rnd al lozoei. Noua lozoe a educa"iei. La nele sec. XX, popoarele Europei s-au v!zut nevoite s!-"i re-conceptualizeze cele mai importante domenii ale vie#ii. $i deoarece educa#ia este responsabil!, n m!sura "i n termenii adecva#i esen#ei sale, de tot ce se ntmpl! n via#a indivizilor "i n cea a popoarelor, Europa s-a pomenit n fa#a nevoii de a gndi noi sensuri "i dimensiuni existen#iale "i ontologice "i pentru educa#ie "i nv!#!mnt. Limba, crea#ia popular! material! "i oral!, lozoa, literatura "i artele demonstreaz! c! n ecare epoc! istoric! omenirea a subscris, a creat "i a promovat preponderent anumite valori, care reprezint! "i viziunea sa asupra lumii "i asupra propriei sale calit!#i. Astfel, idealul de om (calitatea uman! suprem!, imaginat! ca posibil a atins!) n Evul mediu era homo religiosus individul care se autoidentica ca in#! uman! prin raporturile cu divinitatea. n epoca Rena"terii, calitatea de om era n#eleas! ca desc!tu"are a for#elor creatoare, a frumuse#ii zice, morale "i spirituale a individului purt!tor al misiunii divine, denumirea epocii sugernd "i repunerea n uz a valorilor antichit!#ii europene, care rezumau un grad mai nalt de libertate
1 Recent, n cadrul unei "edin#e a Seminarului $tiin#ic de Prol din cadrul Institutului de $tiin#e ale Educa#iei, unei doctorande i s-a cerut ultimativ s! exclud! din teza de doctorat, care are ca obiect formarea unui anume tip de con"tiin#!, partea cu lozoa "i cu Blaga.

uman!, oprimat! de religiozitatea excesiv! a Evului mediu. Epoca industrial!, identificabil! cu sec. XIX pentru Europa occidental!, marcheaz! n fapt nu doar dezvoltarea impetuoas! a industriilor, ci, mai ales, o imens! "i multipl! creativitate uman!, produs! n toate domeniile vie#ii publice "i private. Este secolul denitiv!rii procesului de formare, n Europa, a na#iunilor. Iar na#iunile nu se pot constitui ca atare altfel dect dac! masa indivizilor care le reprezint! n-au atins cel mai nalt grad de dezvoltare zic!, intelectual! "i spiritual! deci multilateral!, care s! fac! posibil! "i dezvoltarea la cel mai nalt grad a principalei forme de organizare comunitar! a oamenilor comunitatea etnic!. Na#iunea reprezint! astfel att forma suprioar! de organizare comunitar! a oamenilor (societatea modern! este un produs al na#iunilor!), ct "i un pas enorm n des!vr"irea indivizilor care o formeaz!, deci un grad avansat de libertate uman!. De aici "i idealul uman n sec. XIX este cunoscut n formula omul multilateral #i armonios dezvoltat. Secolul XX, supranumit "i epoca postindustrial!, instaleaz! "i o viziune nou! asupra omului modern. Caracteristica distinctiv! a omului modern este libertatea, iar libertatea condi#ia sine qua non a devenirii ntru in#! de atingere a gradului maxim posibil de des!vr"ire a individului, sau, n termeni religio"i, de mntuire a suetului. Nimeni nu poate atinge starea maximal posibil! de perfec#iune dect printr-un proces continuu de cucerire a libert!#ii depline pentru corp, intelect "i suet. De"i factorul exterior individului se arat! deseori att de puternic nct l percepem ca pe unicul semnicativ n ob#inerea libert!#ii, deci "i a perfec#iunii, principalul actor al propriei libert!#i este totu"i nsu"i individul, c!ci libertatea este mai pu#in un dat "i mai mult o stare creat! zilnic, cu ece clip!, prin efort propriu asiduu. Libertatea este mai degrab! m!sura muncii pe care o depunem pentru des!vr"irea noastr! ct mai deplin! dect acele valori care ni se dau n form! de libert!#i politice, economice, educa#ionale, de con"tiin#! sau religioase etc. Libertatea uman!, de"i condi#ionat! de libert!#ile politice, nu este totu"i suma acestora. Prin libert!#ile politice individul se manifest!/se exprim! preponderent social. Recunoscnd socialului calitatea de factor important n devenirea ntru in#! a individului, denitorie acestui travaliu este libertatea ca stare de spirit, "i nu libert!#ile politice. C. Noica observa n una din confesiunile sale de la P!ltini", cu G.Liiceanu "i A.Ple"u, c! europenii vorbesc de libert!"i, #i nu de libertate [2, p. 225]. O arma#ie a lozofului Z.Kakabadze avertizeaz! c! oamenii constituie obiectul cel mai dicil al cunoa"terii [3, p. 10]. Dicultatea este condi#ionat! de faptul c! omul, ca obiect al cunoa"terii, este reexiv n raport cu sine "i n raport cu al#i subiec#i ai cunoa"terii, prin aceast! dubl! condi#ionare a in#ei umane manifestndu-se "i libertatea eului uman, deci "i cea a idealului uman.

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Cteva trimiteri n istoria lozoei la autori remarcabili descoper! sensuri semnicative acestei teze. W.von Humboldt dezvolt! conceptul kantian de ideal, acordndu-i o deni#ie precis! "i ornat! poetic: Numim ideal reprezentarea ideii n individ [4, p.177], idee care realizeaz! nnobilarea sau extinderea existen#ei interioare. Idealul obiectivat, adic! devenirea omului om, dup! von Humboldt, ob#ine expresie doar prin limb! [ibidem, p. 412], deoarece n ecare om limba "i a! expresie complet!, de aceea omul ntotdeauna se nf!#i"eaz! lumii ca o unitate integral!. $i cel ce-#i pierde cuvintele, adaug! inspirat I. Chimet, pierde odat! cu ele totul [5, p. 27] (evid. n.-Vl.P.). Perfec#iunea, ca ideal uman, arm! N. Berdiaev, poate fi realizat! doar n dimensiunea nesfr"itului, ns! aspira#ia c!tre nelimitat "i ve"nic nu trebuie s! e ngr!dit! de iluzia perfec#iunii nite. n acest caz, eul s-ar identica cu ceilal#i oameni. Este important deci ca eul personal s!-"i con"tientizeze prezen#a de calitate a alterit!#ii, dar s! n!zuiasc! a-"i delimita calitatea original!, deoarece personalitatea se prezint! drept invariabil! n transform!ri, c!ci personalitatea nu e posibil! n afara transform!rilor, dar nici f!r! un lon universal. Personalitatea trebuie s! e un subiect al transform!rilor del sie"i. n rela#ia antropologic-teologic, idealul uman, dup! Berdiaev, trebuie s! e teocentric, iar societatea uman! antropocentric! [6]. M.Vulc!nescu formuleaz! gnduri netrec!toare cu privire la existen#a romneasc!, acordnd personalit!#ii rolul principal n constituirea "i perpetuarea calit!#ii acesteia: Actual, neamul nostru nu este dect n ceea ce vom noi n stare s! facem pentru el [7, p. 15]. E dimensiunea lui homo faber n raport cu comunitatea etnic!, e spiritul creator care trebuie l!sat s! lucreze "i caracterele na#ionale ale crea#iei se vor manifesta singure [7, p. 94], deoarece numai n m!sura n care ne reg!sim n comunitatea lor sntem ce sntem [ibidem, p. 97]. Dimensiunile idealului uman fertilizarea materiei de c!tre spirit "i rentoarcerea acestuia, n calitate nnobilat!, la sine nsu"i [Hegel, 8], reprezentarea, n expresia limbii na#ionale, a ideii n individ [W. von Humboldt, 4], teocentrismul individului "i antropologismul societ!#ii umane, dialectica variabilului "i a invariabilului in#ei umane [N.Berdiaev, 6], universalitatea in#ei umane [E.Ilienkov, 9], rela#ia individ creator-comunitate etnic! (W.von Humboldt; M.Vulc!nescu) etc. dezv!luie esen#a in#ei umane n dubla condi#ionare de spirit "i materie, realizat! sub semnul crea#iei. Fiecare din autorii cita#i trateaz! esen#a in#ei umane "i a humanitas-ului n leg!tur! cu libertatea, condi#ie inerent! a omului "i a idealului uman modern. Condi#iile indicate snt nf!#i"!toare ale raportului dintre prima "i a cincea component! a pentadei artei: Adev!r, Bine, Frumos, Dreptate, Libertate [Al. Surdu, 10].

Noua lozoe a educa#iei, sau noul concept educa#ional, ntrune"te mai multe caracteristici, cele esen#iale, n opinia noastr!, ind urm!toarele: pregureaz! o nou! viziune asupra in"ei umane integr! nu numai moral, dar "i ca entitate na#ional! "i social!; des!vr"it! conceptual, teleologic, spiritual, teosoc, estetic; echilibrat! ecologic "i s!n!toas! zic; tolerant! na#ional, cultural "i religios; liber! prin con"tientizarea propriei valori "i a valorilor "i problemelor lumii contemporane, a valorilor "i problemelor celor din alteritate; con"tient! de propria identitate "i de identitatea lumii n care tr!ie"te; deschis! la schimbare "i adaptabil! schimb!rilor; elaboreaz! un model de educa" ie centrat pe in"a celui educat, n baza principiului libert!#ii n educa#ie "i al identit!#ii in#ei sale; identific! teleologia educa"iei cu fiin"a celui educat; accept! ideea c! educa"ia este omniprezent! #i universal!, continu! #i peren!; preconizeaz! principiul pozitiv al educa"iei; recunoa#te c! educa"ia se realizeaz! preponderent n dimensiunea suprasensibilului a metazicului, n interac"iune cu dimensiunea zic! a existen"ei umane; accept! educabilitatea ca principiu fundamental al existen"ei umane. Or, noul concept educa#ional r!spunde oportun la ntrebarea: Cum este, cum poate #i cum trebuie s! e in"a uman! ntr-o lume a schimb!rii, a comunic!rii interumane #i interculturale, ntr-o lume a consumului #i a crea"iei, ntr-o lume amenin"at! de pericole #i cataclisme sociale #i naturale la scar! planetar!, #i totu#i ncrez!toare n ideea pozitiv! a lumii #i a in"ei umane? Prin aceasta, lozoa educa#iei ofer! un temei peren educa#iei ca activitate uman! "i fiin#ei umane ca o axis mundi, sugereaz! solu#ii eciente, motivate ontologic "i existen#ial, problemelor lumii contemporane [Cf. 11, p. 130-131]. Filozofia modern! a educa#iei stabile"te fundamente epistemice pentru devenirea ntru in#! a ec!rui individ: ofer! deschidere sensului vie"ii umane autodes!vr#irea #i libertatea; descoper! unitatea triadic! a in"ei umane biologic!, intelectual!, spiritual!; ofer! educa"iei un sistem axiologic, constituit din: valorile date omului (natura, cosmosul, universul, capacitatea de devenire ntru in#!, capacitatea de a face op#iune) valorile create de om, valorile fundamentale ale humanitas-ului (Adev!rul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea), valorile na"ionale, valorile contextuale ec!rui gen de activitate, valorile personale;

EX CATHEDRA

indic! calea devenirii sale ca in#! des!vr"it! cunoa#terea #i formarea n interac"iune a universului exterior/universului intim. Problemele lumii contemporane. Lumea contemporan! este h!r#uit! de un "ir de probleme globale. Denirea "i elucidarea acestora a constituit unul din pa"ii grandio"i pe care i-a f!cut omenirea n dezvoltarea "i organizarea sa social!: pericolul distrugerii vie#ii planetare printr-un r!zboi nuclear "i pacea mondial!; dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar "i pericolul distrugerii naturii prin interven#ia nechibzuit! "i iresponsabil! a omului; s!n!tatea uman! "i maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.); viciile distrug!toare a in#ei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.); s!r!cia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din popula#ia planetei "i supraproduc#ia n #!rile superdezvoltate; exploziile demograce n #!rile lumii a treia "i cre"terea num!rului persoanelor cu dizabilit!#i n #!rile nalt dezvoltate; r!zboaiele interetnice "i r!zboaiele pe temei religios; fascismul, rasismul, totalitarismul; sectarismul religios; migra#ia nereglementat! a popula#iilor s!race spre #!rile dezvoltate; "omajul "i sclavia camuat! etc. reprezint! problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spa#iul geograc pe care l locuiesc, ras!, civiliza#ie, tip de cultur!, religia confesat! etc. Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce, mai devreme sau mai trziu, un impact negativ asupra tuturor popoarelor lumii, deci "i solu#ionarea lor este de competen#a ntregii lumi. Importan#a educa#iei devine "i mai mare n condi#iile n care sntem capabili s! recunoa"tem c! solu#ionarea acestor probleme este esen#ial legat! de lozoa educa#iei, de politicile educa#ionale ale statelor lumii [11, p. 131-132]. Axiologia lumii contemporane. Lumea contemporan!, ca "i cea care a fost, este ghidat! de anumite sisteme de valori, fapt care inspir! ncredere pentru o solu#ionare pozitiv! "i oportun! a problemelor sus indicate. n plus, prezen#a unor valori d! sens educa#iei. Acestea snt deduse-denite-structurate din axiologia lumii contemporane. Sistemul de valori al lumii contemporane este "i el construit pe ntreg spectrul de valori ale humanitas-ului, incluznd valorile produse-antrenate-vehiculate n trecut, despre care m!rturisesc monumentele de cultur!, "i valorile contemporane propriu-zise, adic! acele care dau sens vie#ii oamenilor contemporani. Num!rul acestor valori este practic nelimitat, ele snt foarte diferite ca importan#! "i angajeaz! ntreaga diversitate de preocup!ri ale omenirii. Multitudinea "i diversitatea lor ns! nu constituie o piedic! de nenl!turat n stabilirea unei tipologii a valorilor "i a unei axiologii reprezentative pentru lumea contemporan!. n ecare perioad! istoric!, omenirea "i formuleaz! cu claritate op#iunea pentru un anumit sistem de valori, pe care l creeaz!, l urmeaz! "i l dezvolt! cu necesitate

pn! la stabilirea unei situa#ii axiologice sucient! sie"i. Lumea contemporan!, prin reprezentan#ii s!i de seam!, "i-a formulat op#iunea pentru urm!toarele valori: pacea planetar! "i cooperarea; echilibrul ecologic; prosperitatea economic!; interculturalitatea sau colaborarea poliaspectual! ntre toate #!rile "i popoarele lumii, ntre etnii "i popoare, institu#ii culturale, "tiin#ice, de cult, sportive, artistice etc. ca principiu de coexisten#! pa"nic! "i condi#ie a progresului n toate domeniile; schimbarea pozitiv! "i dezvoltarea; tehnologiile avansate "i progresul social, tehnico-"tiin#ic, intercultural etc.; libertatea "i inviolabilitatea mass-media; democra#ia; con"tiin#a demograc! "i sanitar!; con"tientizarea unit!#ii lumii "i a omenirii, a valorilor create de omenire (humanitas-ul); noile educa#ii etc. Aceste tipuri de valori snt ntemeiate, ca "i cele din epocile moderne anterioare, pe valorile fundamentale ale humanitas-ului: Adev!rul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea [11, p. 132-133]. n plan educa#ional, G.V!ideanu elaboreaz! o sintez! a sistemului axiologic de educa#ie a umanit!#ii: I. Cuno!tin"e de dobndit 1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele snt egale "i au acelea"i drepturi la existen#!, la libertate "i la autodeterminare. 2. Men#inerea p!cii: n#elegerea diferitelor tipuri de conicte "i a naturii negative sau pozitive a p!cii, n#elegerea cauzelor conictelor. 3. Dezvoltarea: n#elegerea necesit!#ii de a men#ine un echilibru ntre cre"terea economic! "i dezvoltarea social!. 4. Sistemul Na#iunilor Unite: n#elegerea rolului, metodelor, func#ion!rii "i ini#iativelor ONU "i ale agen#iilor sale (UNESCO, OMS, FAO). II. Atitudini !i valori 1. Respect de sine "i respect fa#! de altul. 2. Grij! fa#! de mediu. 3. Ata"ament fa#! de dreptate "i de pace. 4. Deschidere spiritual! "i solidaritate. III. Competen"e 1. Gndire critic!: capacitatea de a aborda problemele cu spirit critic "i exibil, a "ti s! recuno"ti "i s! refuzi prejudec!#ile, ndoctrinarea "i propaganda. 2. Cooperare: capacitatea de a lucra n echip! pentru realizarea obiectivelor complexe. 3. Imagina#ie: capacitatea de a proiecta un viitor dorit. 4. Armare de sine: capacitatea de a exprima "i de a argumenta puncte de vedere. 5. Toleran#!: capacitatea de a se implica responsabil n luarea deciziilor la nivelul comunit!#ii locale, dar "i la nivel na#ional, regional "i interna#ional [12, p. 209, p. 219-220]. Aceste valori au premers conceptului a nv!"a s! tr!im mpreun!, deci au determinat apari#ia lui, elaborat

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

George V!ideanu, fost secretar UNESCO, n preziua conferirii titlului de doctor honoris causa al Universit!#ii Pedagogice I. Creang! (ianuarie 1994), a avut o ntlnire cu cadrele didactice de la catedra $tiin"e ale educa"iei, la care era titular "i subsemnatul, unde a relatat despre modul n care s-a instituit no#iunea noile educa"ii: secretarul UNESCO le-a propus reprezentan#ilor statelor lumii n

aceast! structur! a ONU s! identifice problemele mai importante ale popoarelor lor. Sinteza acestora a condus la identicrea problemelor fundamentale ale omenirii, iar stabilirea contribu#iei educa#iei "i nv!#!mntului la solu#ionarea acestor probleme la precizarea noilor tipuri de educa#ie.

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

la Conferin#a Interna#ional! a UNESCO, n septembrie 2001, care include cele patru scopuri definitorii ale educa#iei sec. XXI: a nv!"a s! nve"i a "ti s! acumulezi pe parcursul ntregii vie#i cuno"tin#ele "i informa#iile necesare; a nv!"a s! faci ob#inerea unor abilit!#i profesionale, dar "i a unor competen#e necesare adapt!rii la condi#iile schimb!toare ale lumii moderne; a nv!"a s! i capacitatea de autoedicare a personalit!#ii n baza valorilor morale "i sociale, capacitatea de a evalua propriile ac#iuni "i de a responsabil; a nv!"a s! tr!ie#ti cu al"ii comprehensiunea celuilalt din punctul de vedere al toleran#ei, pluralismului "i al respectului [13]. Noile educa"ii. Problemele "i valorile lumii contemporane ind con"tientizate, omenirea a "tiut s!-"i formuleze strategiile de solu#ionare a problemelor, antrennd valorile n interiorul c!rora in#eaz!. Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeaz! schimbarea de mentalitate. $i este "tiut c! orice schimbare de mentalitate se produce efectiv "i global prin ac#iunea transformatoare a educa#iei, de"i nu se exclude nici inuen#a asupra mentalit!#ii pe care o exercit! realit!#ile economice, politice, sociale etc. n#eleas! n sensul cel mai desf!"urat al acestei no#iuni, educa#ia este omniprezent! (deci afecteaz! "i domeniile economic, politic, social etc.), universal!, iminent! oric!rui individ "i grup social, deoarece inuen#eaz! orice schimbare n economic, politic "i social prin schimbarea mentalit!#ii celor care provoac! schimbarea n aceste domenii. Noile educa"ii, n sensul preocupat de autorii "i utilizatorii termenului, reprezint! demersul lumii contemporane pentru educa#ie, o suit! de strategii "i obiective generale care r!spund imperativelor indicate de problemele lumii contemporane, "i nu ni"te concepte sau teorii educa#ionale cu privire la con#inuturile educa#ionale [S.Cemortan, 14]. Noile educa#ii decurg din tipurile de educa#ie care s-au constituit tradi#ional: educa"ia intelectual!, educa"ia moral!, educa"ia estetic!, educa"ia tehnologic!, educa"ia religioas!, educa"ia lozoc! etc. Prin noile educa#ii snt marcate domeniile imperative "i prioritare ale educa#iei la zi, nomenclatorul lor ns! nu epuizeaz! priorit!#ile educa#iei contemporane, ci le complementeaz!. UNESCO (institu#ia de unde vine termenul de educa"ii noi, datorit! n mare parte cona#ionalului nostru ie"an George V!ideanu2), prin strategiile

educa#ionale formulate, atrage aten#ia opiniei publice mondiale asupra unor poten#e nevaloricate de solu#ionare a problemelor lumii contemporane. n expresia dat! de G.V!ideanu, aceste obiective snt: educa"ia relativ! la mediu sau educa"ia ecologic!; educa"ia pentru schimbare #i dezvoltare; educa"ia pentru tehnologie #i progres; educa"ia fa"! de mass-media; educa"ia n materie de popula"ie sau demograc!; educa"ia pentru pace #i cooperare; educa"ia pentru democra"ie; educa"ia sanitar! modern! [12, p. 65-66]. O compatibilizare ecient! a sistemelor de nv!#!mnt ale statelor europene ar angaja o suit! de activit!#i, n ecare #ar! ce accept! ideea european!, concepute pe realizarea corelat! a tuturor obiectivelor educa#ionale indicate de termenul educa " ii noi cu obiectivele educa#ionale na#ionale, prin idee european! n#elegnduse conceptul de unitate economic!, social!, tehnico" tiin # ific ! , cultural ! " i spiritual ! a popoarelor care locuiesc spa#iul european, ecare popor men#inndu-"i identitatea "i culoarea specic!, sau unicarea Europei, integrarea european! termenul lui Al. Husar [15]. Comisia european!, ncepnd cu anul 2000, a adoptat o serie de recomand!ri cu privire la promovarea n ecare stat european a unei educa#ii care s! cuprind! nu numai structural, ci "i n planul con#inuturilor educa#ionale elemente de apropiere, de coinciden#!. Primele deziderate comune prev!zute n documentele europene erau educa"ia pentru democra"ie, educa"ia pe parcursul ntregii vie"i, educa"ia multicultural! etc. n realitatea social! ns! spore"te violen#a, rasismul, intoleran#a religioas!, etnic! "i cultural!. Ca r!spuns acestor fenomene, UNESCO elaboreaz ! un model educa # ional nou, numit noile educa"ii, care #inte"te constituirea, pe principii unice, a unei societ!"i pedagogice unice "i a unui mediu educa"ional unic. Modelul propus se dezvolt! pe dou! concepte complementare: conceptul clasic, centrat pe obiectivitate, care reprezint! axa ra#ionalit!#ii educa#iei, "i conceptul modern, axat pe echilibrul ntre subiectiv "i obiectiv, care reprezint! axa integr!rii diferen#elor n cadrul ac#iunilor pedagogice concrete, considerat standard educa#ional al lumii moderne [Cf. M.&aulean, 16, p. 38-39]. Ca valoare, educa#ia se identic! cu no#iunea de schimbare n general sau, n termenii lozoci ai lui C.Noica, cu cea de devenire ntru in"!, adic! de mi"care continu! a individului c!tre propria esen#!, c!tre propriul rost de a ca entitate uman!. De"i marcat n mod tragic de limite ontice [G. Liiceanu, 17], omul nu este niciodat! unul "i acela"i, prin urmare, "i educa#ia este mereu alta.

EX CATHEDRA

Termenul noile educa"ii indic! c!, n a doua jum!tate a sec. XX, au ap!rut probleme la scar! planetar!, care solicitau "i o solu#ionare pedagogic!. Autori care i-au urmat lui G.V!ideanu au extins aria noilor educa#ii, ad!ugnd la acestea educa"ia economic!, educa"ia pentru familie, educa"ia pentru toleran"!, educa"ia intercultural!, educa"ia antidrog/antitabagism/ antialcool, care deriv!, respectiv, din educa"ia pentru tehnologie #i progres, educa"ia demograc!, educa"ia pentru pace #i cooperare, educa"ia sanitar!. Aceste precepte mbog !# esc v ! dit con # inutul axiologic al educa # iei, f ! cndu-l mult mai dinamic " i, totodat ! , orienteaz! sensul educa#iei de la modelul pluridisciplinar clasic la modelul interdisciplinar. Una dintre noile educa#ii este considerat! "i educa"ia pentru libertate [G.Albu, 18; Vl.Pslaru, 11, p. 54-58], a c!rei semnifica#ie general! este definit! ca sintez! "i finalitate a tuturor educa#iilor, noi "i tradi#ionale, c!ci libertatea uman! nu trebuie n#eleas! doar n sens politic, ci, mai ales, n sens spiritual, iar acest lucru este posibil numai printr-o educa#ie complex!, care s! articuleze toate tipurile de educa#ie. Educa"ia relativ! la mediu sau educa"ia ecologic! reprezint! domeniul educa#iei responsabil de formare a con"tiin#ei ecologice sau a con"tiin#ei de mediu, n#eles ca mediu existen#ial geograc, natural, cultural con"tientizarea primatului mediului n raport cu individul "i a apartenen#ei sale organice la mediu. Educa " ia pentru schimbare # i dezvoltare are ca nalitate formarea lui homo faber (literal: omul care face). Dotat congenital s!-"i formeze capacitatea de a face op#iune, omul devine "i un subiect al schimb!rii "i dezvolt!rii att a universului existen#ial exterior, ct "i a universului s!u intim. Ac#iunea de schimbare este deci "i ea congenital!. Dar orice premis! de a deveni ntru in#! ob#ine statutul de factor al schimb!rii "i dezvolt!rii doar prin educa#ie "i autoeduca#ie. Educa"ia pentru tehnologie #i progres formeaz! omului capacitatea de a-"i tehnologiza activitatea "i de a opera tehnologii n varia domenii. Este tipul de educa#ie care r!spunde la ntrebarea cu privire la modalitatea de devenire ntru in#!. Al doilea termen indic! calitatea schimb!rii: progresist!. n cotidian ns! acest tip de educa#ie este n#eles la nivelul de suprafa#!: o educa#ie pentru nsu"irea tehnologiilor moderne de producere a valorilor materiale "i pentru progresul tehnic, economic, "tiin#ic. Educa"ia fa"! de mass-media este primul tip de educa#ie cu adev!rat nou!, deoarece mass-media s-a instalat masiv n via#a social! abia n sec. XX, ast!zi rolul lor n societate ind unul extrem de mare, nct au fost supranumite puterea a patra n stat. Utilizarea produselor sale necesit! ns! o preg!tire special!, care nu se reduce la lectura ziarelor, audierea radioului "i vizionarea emisiunilor televizate. Educa#ia pentru mass-media implic!

cunoa"terea limbajului publicisticii, al emisiunilor TV "i portalurilor de pe Internet, acesta ind unul deosebit de sosticat, ca "i ac#iunea pe care o au asupra form!riidezvolt!rii personalit!#ii umane. Educa"ia n materie de popula"ie sau demograc! presupune formarea capacit!#ii de reglare a natalit!#ii, a reparti#iei geograce, structurii "i densit!#ii popula#iei, a compozi#ei ei pe grupe de vrst! "i sex etc. Educa"ia pentru pace #i cooperare subscrie conceptului de convie#uire pa"nic! a oamenilor "i popoarelor. Este, n fond, un deziderat de natur! moral!, deoarece pn! n prezent nc! nu s-a demonstrat rolul r!zboaielor n istoria omenirii, precum nu s-a demonstrat nici posibilitatea coexisten#ei pa"nice. Educa"ia pentru democra"ie, de"i are r!d!cini n antichitatea greac!, este unul din tipurile noi de educa#ie, deoarece abia n sec. XX omenirea a atins un grad de dezvoltare propice constituirii unei societ!#i democratice. Esen#a educa#iei pentru democra#ie este n formarea con"tiin#ei democratice a capacit!#ii de a realiza atitudini "i comportamente care s! permit! ec!rui s! se manifeste ct mai deplin n autodes!vr"irea sa, f!r! s! d!uneze celorlal#i. Democra#ia neind un dat, omul modern este responsabil de formarea sa ca in#! cu con"tiin#! democratic! unica for#! real! care poate construi o societate democratic!. La rndul s!u, societatea democratic! inuen#eaz! benec formarea con"tiin#ei democratice. Un aspect important al con"tiin#ei democratice este capacitatea de a lupta pentru principiile democra#iei. Educa"ia sanitar! modern! const! n formarea de cuno"tin#e "i capacit!#i de ngrijire corect! a corpului "i crearea unui mediu "i a unui mod de via#! s!n!tos. Or, noile educa#ii reprezint! nu numai un r!spuns dat de politicile educa#ionale marilor probleme ale lumii contemporane, dar "i o valoare deosebit de important! n unicarea cultural-spiritual! a lumii moderne, un aspect fundamental al procesului de globalizare. Noile educa"ii n R.Moldova. n ce m!sur! omul modern (=contemporan, omul de azi) este n stare s! devin! el nsu"i ntru propria sa in#!? Cine este/trebuie s! e omul modern din R.Moldova? $i cum, pe ce principii ar trebui s! se ntemeieze noile educa#ii n R.Moldova, ca s! asigure formarea fireasc! a omului modern n condi#iile n care ne este dat s! exist!m pentru a deveni n propria noastr! in#!? snt ntreb!rile, r!spunsul la care urmeaz! s! elucideze sensul "i modul de realizare a noilor educa#ii n acest spa#iu educa#ional. Coordonatele idealului uman pentru popula # ia R.Moldova snt ie"irile din cele dou! crize fundamentale ale sale: criza de identitate "i criza de proprietate. Criza de identitate ne men#ine la limita ignoran#ei sau a incertitudinii n ceea ce prive"te statutul nostru etnic, cultural, lingvistic, confesional. Criza de proprietate ne men#ine la marginea valorilor materiale "i spirituale.

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

Astfel, ne"tiind cine sntem, nici nu prea avem mare lucruri, sntem lipsi#i de averi "i propriet!#i, de dreptul de a locui spa#iul nostru congenital n sensul elaborat de M.Heidegger [19]. Ne"tiind cine sntem ca in#e etnice, nu pretindem la averile pe care ni le-au l!sat str!mo"ii #ara, ca spa#iu ndumnezeit de fiin#area con"tient! a oamenilor de acela"i neam, limb! "i credin#!; neamul romnesc drept comunitate n care se produce in#a ec!rui individ; limba drept expresie a in#ei umane "i a neamului; credin#a valoarea suprem! n interiorul c!reia se produce actul des!vr"irii umane [vezi dezvoltarea ideii n: Vl.Pslaru, 11, p. 54-58]. n concluzie. Noile educa"ii snt o stare imanent! a con"tiin#ei pedagogice, iar con"tiin#a pedagogic! reect! demersul umanist, social-politic "i cultural-spiritual actual pentru devenirea ntru in#! a omului modern ntr-un cmp educa#ional concret. Pentru R.Moldova, de rnd cu noile educa#ii nominalizate de UNESCO, ar trebui recunoscute, nti de toate, educa"ia pentru identitate "i educa"ia pentru proprietate, care, n raport cu educa#ia comunist! ce ne-a marcat nociv existen#a spiritual!, dar "i n raport cu noile educa#ii ale Occidentului, care reprezint! un r!spuns pentru redresarea situa#iei n societatea democratic! postmodern!, reprezint! esen#a existen#ei "i spiritului nostru, "ansa de a n istorie, dreptul nostru la nemurire [I.Chimet, 5].
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Noica, C., Cuvnt mpreun! despre rostirea romneasc!, Buc., Ed. Eminescu, 1987. 2. Liiceanu, G., Jurnalul de la P!ltini#. Un model paideic de cultur! umanist!, Buc., Ed. Humanitas, 1991. 3. '()(*(+,-, ../., %&'()&* *+* ,-'(.(,.*+/ 01(2'&3+, 0*12131, /-451-6*(, 1970. 4. 789*:2;+<, = . >:5 , 456* - ,-'(.(,-/ *7'89716 , /:3)?(: @6:A6-33, 1985.

5. Dreptul la nemurire. n lectura lui I.Chimet. Vol. I. ClujNapoca, Ed. Dacia, 1992. 6. B-6+C-?, D.=., :+3(0(5;+;-& (<069 ,-'(.(,.*(= +)9(2-(>1+,--), /:3)?(: /-E+85(6:+5F- :<5:G-51C, 1990. 7. Vulc!nescu, M., Dimensiunea romneasc! a existen"ei, Buc., Ed. Funda#iei Culturale Romne, 1991. 8. Hegel, G.W.-F., Prelegeri de estetic!, Vol. I. Buc., Ed. Academiei Romne, 1966. 9. H2;-5):?, I.=., < .0&?-,-*& -.*7..9)+. @(01(.6 A.9&9-*-. =FJ83) 4, /:3)?(: D(8)(, 1960. 10. Surdu, A., Pentamorfoza artei, Buc., Ed. Academiei Romne, 1993. 11. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educa"iei, Ch., Ed. Museum, 2003. 12. V!ideanu, G., Educa"ia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic!, 1988. 13. Conferin#a interna#ional! de educa#ie. A 45-a sesiune Educa"ia pentru to"i: A nv!"a s! tr!im mpreun!. Con"inut #i strategii de nv!"are: probleme #i solu"ii, Geneva, 5-8 septembrie, 2001//www.ibe.unesco.org 14. Cemortan, S., Oportunitatea dezvolt!rii curriculumului pre#colar n conformitate cu teoria noilor educa"ii//Didactica Pro..., nr. 3-4, 2007. 15. Husar, Al., Ideea european!, Ia"i, Institutul European, 1993. 16. &aulean, M., Formarea atitudinii pozitive fa"! de cultura na"ional! la elevii claselor primare (la orele de limba englez!). Tez! dr. ped./Institutul de $tiin#e ale Educa#iei, Ch., 2007. 17. Liiceanu, G., Tragicul. O fenomenologie a limitei #i dep!#irii, Buc., Ed. Humanitas, 1993; Despre limit!, Buc., Ed. Humanitas, 1994. 18. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libert!"ii. Despre libertatea copilului #i autoritatea adultului, Ia"i, Ed. Polirom, 1998. 19. Heidegger, M., Originea operei de art!, Buc., Ed. Univers, 1982.

Educa"ia prospectiv# !i problematica contemporan#

Abstract: Contemporary issues as identied both nationally and globally levels, requires a holistic approach in order to resolve and determine adverse consequences both in the near future and how far. Problems facing the world require an urgent solution, using the most effective ways and forms of education. To fulll its fundamental mission, education must engage in the exploration of the future, the adoption of inter-and multidisciplinary vision in the design of strategies and models, given the profound and accelerated change in the contemporary world.
Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Viorelia LUNGU
Universitatea de Stat din Moldova

Att societatea, ct "i nv!#!mntul se a! n imposibilitatea de a acoperi exhaustiv problematica cu care se confrunt! lumea contemporan! sau se va confrunta n viitor. A r!spunde la aceste preocup!ri nseamn! a descifra esen#a

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

educa#iei prospective, precum "i conceperea, realizarea, evaluarea "i perfec#ionarea ei. Educa"ia prospectiv! presupune studiul evolu#iei viitoare a societ!#ii prin analiza unor factori "i tendin#e actuale. Dup! S. Cristea, aceasta vizeaz! formarea unor calit!#i, deprinderi sau structuri cognitive, afective, psihomotorii ce se preconizeaz! a absolut necesare n activitatea de viitor [2, p. 154]. Respectiva deni#ie prezint! rolul educa#iei prospective n societatea de azi "i de mine, determinat! de schimb!ri economice "i social-politice, evolu#ii demograce, muta#ii culturale "i progrese "tiin#ice, problematica lumii contemporane (inclusiv poluarea atmosferei sau a mediului acvatic, impactul negativ asupra faunei "i orei, migra#ia ilegal!, traficul de fiin#e umane, terorismul etc.) [5, p.105106]. Dezvoltarea nu poate autentic! f!r! pace, iar pacea nu poate autentic! f!r! respectarea drepturilor omului "i asigurarea libert!#ilor fundamentale. La rndul lor, aceste libert!#i "i drepturi snt iluzorii acolo unde domne"te mizeria, foametea "i analfabetismul. Respectivele evolu#ii l-au f!cut pe A. Peccei, fondatorul Clubului de la Roma, s! propun! un nou concept, acela de problematic! a lumii contemporane [6], care include urm!toarele caracteristici: caracter universal: de problema dat! este marcat! ecare #ar!; caracter global: afecteaz! toate sectoarele vie#ii sociale, constituind o surs! de probleme deschise att pentru via#a spiritual!, ct "i pentru cea material!; caracter prioritar #i presant: problemele globale exercit! presiuni att la nivel mondial, ct "i na#ional, solicitnd r!spunsuri prompte, ingeniozitate "i, deseori, eforturi nanciare importante; evolu"ie rapid! #i greu previzibil!: incapacitatea de a r!spunde situa#iilor complexe, pentru a c!ror abordare nu exist! metode sau solu#ii adecvate; caracter pluridisciplinar: ecare dintre probleme are conexiune cu celelalte, ceea ce constituie un impediment pentru persoanele deprinse s! foloseasc! demersuri unidisciplinare; drept consecin#!, apare dezorientarea. Problematica lumii contemporane demonstreaz! tot mai pregnant c! demersurile "i angaj!rile secven#iale nu genereaz! solu#ii optime, acestea ar putea descoperite doar printr-o viziune holistic! n studierea celor mai eciente mijloace de surmontare a dicult!#ilor cu care se confrunt! omenirea. Caracteristicile enumerate mai sus dicteaz ! necesitatea trat!rii complexe "i multidimensionale a problematicii lumii contemporane, fapt conrmat "i de educa#ia prospectiv!. Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii este determinat, n mare m!sur!, de modul n care

educa#ia poate satisface cerin#ele acestei dezvolt!ri. Totodat!, "coala de azi trebuie s! fac! fa#! celor 3 provoc!ri: explozia cuno#tin"elor, cre#terea demograc! "i diversicarea aspira"iilor. Cantitatea imens! de informa#ii acumulate datorit! progresului tehnico-"tiin#ic dep!"e"te posibilit!#ile de asimilare. n acest context, educa#ia prospectiv! pune accent pe aplicarea principiului leg!turii cu experien#ele de via#! "i pe prevederea consecin#elor ac#iunii individului. De aceea, este resc ca studen#ii s! fac! cuno"tin#! cu un con#inut "tiin#ic "i s! e ini#ia#i n faptele "i legile sale prin familiarizarea cu aplica#iile sociale cotidiene drumul cel mai sigur spre n#elegerea problemelor contemporane. De aici rezult! urm!torul fapt: cursurile universitare trebuie s! reprezinte tipuri de valori transdisciplinare. n vederea prevenirii eventualelor probleme, educa#ia prospectiv! trebuie s! asimileze direc#ia, con#inutul "i ritmul dezvolt!rii sociale, s! "i pregureze con#inutul n func#ie de exigen#ele societ!#ii de mine, s! preg!teasc! omul pentru adaptare la schimbare, aplicnd un "ir de strategii: asigurarea unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ! #i cea formativ!. Actuala abordare curricular! centreaz! ac#iunea educa#ional! nu pe con#inuturi, ci pe formarea de competen"e complexe; a #ti nu mai este un scop n sine, ci un factor intermediar, o premis! care asigur! saltul spre a #ti s! faci, a #ti s! i "i a #ti s! devii. ntre aceste c!i ale cunoa"terii exist! multiple interac#iuni "i schimburi, ele constituind un ntreg; centrarea pe nv!"area inovatoare, care are capacitatea de a ac#iona "i n situa#ii limit!, de problem!, cnd ipoteza se schimb!. Prin opera#ii de reformulare "i de regrupare, nv!"area inovatoare poate contribui la rezolvarea unor probleme globale care dep!"esc orizontul unei singure "tiin#e "i solicit! o ac#iune educa#ional! calitativ superioar!, desf!"urat! n disonan#a contextelor [1, p. 81]; implementarea principiilor #i a con"inuturilor nv!"!rii anticipative, care include: simul!ri-contexte multiple, o gam! cazuistic! diversicat!;!scenarii, prognoze;! evalu!ri ale consecin#elor "i implica#iilor;! sensuri pozitive;! revaloricarea interven#iilor e"uate din lips! de informa#ie sau datorit! nivelului tehnologic sc!zut;! abord!ri interdisciplinare;! situa#ii noi de nv!#are: studii de prognoz!, dar "i anticip!ri "tiin#ico-fantastice;! capacit!#i intelectuale ini#iatoare (produc!toare) de schimb!ri benece; extinderea actului educativ de-a lungul ntregii vie"i a individului. Este o completare a instruc#iei "colare, necesar! pentru re-modelarea adul#ilor prin: participare direct!, constructiv! la propria devenire; corelarea noilor informa#ii cu cele existente; selectarea strategiilor de formare n func#ie de particularit!#ile psihopedagogice ale adul#ilor; interesul pentru

10

EDUCA"IA PROSPECTIV# !I PROBLEMATICA CONTEMPORAN#

EX CATHEDRA

valoricarea n nv!#are a oportunit!#ilor oferite de calculator; asimilarea unor modele de structurare a con#inuturilor, de dirijare a activit!#ilor "i de evaluare n acord cu expectan#ele de moment, dar "i de viitor ale societ!#ii; abordarea global! #i abordarea coerent! a con"inutului, asigurarea echilibrului dintre ele. Dup! G. V!ideanu [5, p. 169], absen#a unei metodologii globale diminueaz! posibilitatea diferitelor comisii de a satisface dou! dintre criteriile fundamentale pentru asigurarea unui con#inut pertinent: coeren"a "i echilibrul; adaptabilitatea la schimbare. Rezolvarea problemelor legate de impactul educa#iei asupra model!rii viitorului presupune realizarea unor studii de prospectiv!, care s! ofere alternative "i ac#iuni eciente ini"ierea la timp a schimb!rii #i adaptarea la schimbare. Astfel, accentul cade pe un nou mod de a n#elege schimbarea "i raportul dintre continuitate "i discontinuitate. Adic!, omenirea nu mai dore"te transform!ri spontane "i ntmpl!toare care genereaz! crize psihologice, economice, ci le anticipeaz! "i le provoac!. A te gndi la viitor nseamn! a te gndi la alternative. Viitorul este plin de incertitudine. De aceea, scenariile snt instrumente puternice, care te ajut! s! prive"ti lucrurile din afar!. Ele nu snt prognoze, nici previziuni, ci descrieri plauzibile ale unui posibil viitor pentru problemele noastre, organiza#iile noastre, na#iunile noastre, pentru lumea noastr!, concepute pe baza unor structuri de tipul dac!-atunci. A"adar, educa#ia prospectiv! pune accent mai mult pe structura problemelor dect pe formularea de solu#ii, deoarece ceea ce azi este bun mine risc! s! se perimeze. Prin ceea ce produce nv!#!mntul se proiecteaz! un

viitor. Aceast! proiec#ie se bazeaz! pe valorile, con#inuturile "i structurile puse la dispozi#ie de societate: activit!#ile desf!"urate de elevii "i studen#ii de azi vor utile "i valorizate n prima jum!tate a secolului urm!tor. Educa#ia, menit! s! contribuie la edicarea unei personalit!#i apte de a prevedea pentru a preveni, de a declan"a schimbarea pozitiv! att la nivelul propriului eu, ct "i n afara sa [3, p.27], poate conceput! ca o reconstruc#ie permanent! a existen#ei "i experien#ei viitoare, ceea ce l face pe omul mileniului III s ! corespund!, la un nivel superior, expectan#elor sociale de nnoire "i mbog!#ire cultural!, dar "i capabil a solu#iona problemele contemporane. Modelul de specialist pe care trebuie s!-l produc! este angajat ntr-o rapid! schimbare: de la un utilizator de cuno"tin#e "i tehnici la un inovator, creator de noi tehnici, aplicator de cuno"tin#e. De aici "i noile cerin#e fa#! de procesul de formare. Educa#ia prospectiv! deci este valoricat! ca rezultat, deoarece ecare societate elaboreaz! tipul cet!#eanului ideal "i tinde s! perfec#ioneze att persoane aparte, ct "i societatea n ntregime.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv!"!mntului, Buc., EDP, 1994. 2. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Buc., EDP, 1979. 3. Cojocaru, V.-M., Educa"ie pentru schimbare #i creativitate, Buc., EDP, 2003. 4. Dewey, J., Democra"ie #i educa"ie, O introducere n lozoa educa"iei, Buc., EDP, 1972. 5. V!ideanu, G., Educa"ia la frontiera dintre milenii, Buc., EDP, 1988. 6. http://quergeist.net/Problematique_Club-of-Rome.htm

nnoirea permanent! a procesului educa#ional sub toate aspectele este un fenomen resc, care se subordoneaz! esen#ei sale sociale. Cre"terea complexit!#ii relaOtilia DANDARA #iei individ-habitus extinde aria preocup!rilor educa#iei, fapt determinat de nalitatea procesului preg!tirea Universitatea de Stat din Moldova omului pentru via#!. Punctul de pornire n congurarea unui nou con#inut educa#ional snt problemele globale, deoarece civiliza#ia a constatat c! doar prin educa#ie poate diminuat impactul situa#iilor presante asupra omenirii (G.V!ideanu, 1988). Cercetnd tendin#ele fenomenului educa#ional, remarc!m c!, la sfr"itul secolului trecut, s-au conturat 2 caracteristici: pe de o parte, apari#ia de noi con#inuturi educa#ionale "i, pe de alt! parte, schimbarea rapid! a con#inuturilor

EDUCA"IA PROSPECTIV# !I PROBLEMATICA CONTEMPORAN#

11

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Un con"inut tradi"ional ntr-un nou context. Conota"ii actuale ale educa"iei voca"ionale

EX CATHEDRA

tradi#ionale. Dac!, n linii mari, nalit!#ile r!mn acelea"i, mesajul educa#ional, dar mai ales modalit!#ile de interven#ie educativ!, suport! modic!ri esen#iale. De"i n literatura pedagogic! nu exist! clasic!ri stricte ale laturilor educa#iei, analiznd teoria "i practica, observ!m urm!toarele: con#inuturile tradi#ionale snt orientate spre formarea dimensiunilor de personalitate (intelectual!, moral!, estetic!, zic!) care i asigur! omului integralitate ca in#! social!. Din acelea"i necesit!#i sociale s-au conturat "i educa"ia patriotic!, educa"ia civic!, educa"ia tehnologic!, educa"ia profesional!. Diversitatea abord!rilor n identicarea "i clasicarea con#inuturilor educa#ionale ne ghideaz! spre ideea c! respectiva departajare este uneori dicil!, deoarece unele se consider! a derivate ale altora sau p!r#i integrante ale acestora. Congurarea unui con#inut educa#ional are la baz! nalit!#i specice, un mesaj purt!tor de informa#ii ce contribuie la realizarea obiectivelor "i, dup! caz, implic! modalit!#i distincte de interven#ie educativ!. Problema educa"iei voca"ionale nu este una nou!. Fuc#ionalitatea ei a fost identicat! la nceputul sec. XX, dar, din punctul de vedere al abord!rilor metodologice "i al delimit!rilor conceptuale, aceasta a fost nso#it! pe parcurs de o anumit! ambiguitate. n sursele de specialitate atest!m multiple modalit!#i de stabilire a rela#iei educa#ie tehnologic!-educa#ie profesional!-educa#ie voca#ional! "i predispunerea de a atribui calicativul voca"ional doar domeniilor artistic "i sportiv. Acea parte a educa#iei a c!rei nalitate este preg!tirea/formarea persoanei pentru munca social util!, apreciat! drept premis! a integr!rii sociale, este numit!, preponderent, educa"ie profesional!. n contextul rolului crescnd al tehnologiilor moderne, se relev! importan#a educa"iei tehnologice "i se accentueaz! dicultatea de a delimita obiectivele acesteia de obiectivele educa#iei profesionale. Dicultatea stabilirii acestui raport vine din dicultatea stabilirii raportului dintre general "i particular, dintre comun "i specic. n unele lucr!ri, educa#ia tehnologic! este denit! ca parte a educa#iei profesionale, n altele ca o preg!tire general! a omului de a util. D. Salade "i S. Cristea sus#in c! educa#ia profesional!, care vizeaz! nsu"irea diverselor roluri profesionale, este o component! a educa # iei tehnologice, cercet ! torii punnd la baz ! aceea"i rela#ie func#ional! dintre general "i particular, determinat! de nalit!#ile educa#iei (D. Salade, 1998; S. Cristea, 2003). Mai rar ntlnim termenul educa"ie voca"ional!. Acesta este utilizat de I.Boboc care, de " i prezint ! raportul educa# ie tehnologic! -educa # ie voca# ional ! cu referire preponderent la nv!#!mntul profesionaltehnic, indic!, f!cnd apel la cunoscuta teorie a lui

Donald E.Super (apud J.R. Davitz, 1978), asupra unei distinc#ii ntre ele. n contextul acestei abord!ri deci, ntre educa#ia voca#ional! "i educa#ia profesional! se pune semn de egalitate. Multidimensionalitatea idealului educa # ional proleaz! fa#etele modelului de personalitate cerut de societate. Pornind de la aceast! tez!, invoc!m necesitatea relief!rii dimensiunii tehnologice "i a celei voca#ionale, de rnd cu dimensiunile form!rii omului n totalitatea sa (intelectual!, moral!, zic!, estetic! etc.). &inem cont "i de interdependen#a dintre laturile educa#iei, deoarece tratarea complex! a procesului educa#ional are statut de legitate "i constituie premisa ecacit!#ii "i a reu"itei. Tot aici invoc!m "i importan#a principiului complementarit!#ii con#inuturilor educa#ionale deci nu poate vorba de educa#ii pure. Care snt argumentele delimit!rii educa#iei tehnologice de educa#ia voca#ional!? n primul rnd, corela#ia dintre formarea culturii generale "i a culturii de specialitate. Evolu#ia tehnico-"tiin#ic! din ultimele decenii a generat tehnologizarea vie#ii: orice persoan!, indiferent de activitatea profesional!, pentru a se integra n cotidian, trebuie s! de#in! competen#e tehnologice. Ce este educa#ia voca#ional!? n ce const! corela#ia func # ional ! dintre educa # ia voca # ional ! " i educa # ia profesional!? Educa#ia voca#ional! este o dimensiune a educa#iei ce are drept scop valoricarea poten#ialului individual n direc#ia autorealiz!rii prin munc! social util! sau carier!. ntre educa#ia voca#ional! "i educa#ia profesional! putem pune semn de egalitate, drept argument servindu-ne coinciden#a nalit!#ilor "i utilizarea n acela"i sens a termenilor voca"ionalizare "i profesionalizare (E. Tiron, 2005; I. Boboc, 2004). Din considerente practice ns!, vom deni educa#ia profesional! ca parte a educa#iei voca#ionale, ca proces de formare a unei culturi de specialitate, de nsu"ire a unei profesii, iar educa#ia voca#ional! ca aspect al educa#iei permanente, avnd o arie mai larg! "i viznd nu doar formarea unei culturi de specialitate ntr-o perioad! "i un context concret, ci "i realizarea unor nalit!#i mai complexe. ntruct orice latur! a educa#iei este responsabil! de un proces cu o anumit! nalitate, cu un obiectiv general al con#inutului educa#ional (de ex.: educa#ia ecologic! formarea culturii ecologice; educa#ia de gen formarea culturii de gen; educa#ia moral! formarea culturii/comportamentului moral; educa#ia intelectual! dezvoltarea poten#ialului intelectual), educa#ia voca#ional! este responsabil! de proiectarea carierei. Proiectarea carierei este un proces permanent, ncadrat n limitele de via#! con"tient! a individului, un ansamblu de ac#iuni subordonate unor finalit!#i prosociale clar definite, orientate spre identificarea

12

UN CON"INUT TRADI"IONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

EX CATHEDRA

posibilit!#ilor de maxim! valoricare a poten#ialului individual. Fiind o rezultant! a ntregii personalit!#i n complexitatea sa, preocuparea pentru depistarea "i cultivarea componentelor de#inute de om, precum "i dirijarea lor n vederea exterioriz!rii/manifest!rii optime, prin realizarea muncii social utile, reprezint! esen#a acestui fenomen. Proiectarea carierei implic!: orientare "colar! "i profesional!; op#iune profesional!; decizie pentru un anumit gen de activitate profesional! ; strategie de realizare a deciziei (care, n mare parte, #ine de formarea profesional!); managementul carierei. Orientarea !colar# !i profesional# este o form! de ajutor acordat indivizilor pentru a n#elege "i a folosi adecvat oportunit!#ile educa#ionale, profesionale "i personale; un suport sistematic oferit elevilor pentru a se adapta la via#! (D. Mller apud G. Tom"a, 1999, p.7). Op"iunea !colar#/profesional# rezid! n alegerea unui traseu educa#ional/profesional n scopul realiz!rii unui plan de via#!, n func#ie de: compatibilitatea subiectprofesie; prestigiul profesiei; avantajele profesiei; disponibilitate. Exist! multiple momente care fac dicil! op#iunea: motiva#ia; lipsa de experien#!; necunoa"terea propriilor capacit!#i; lipsa de informa#ie. Op#iunea pentru o "coal!, o profesie sau un stagiu de formare se axeaz! pe 3 repere (realit!#i) (D.Salade, 1998):
te

al

Pot Alegerea profesiei

Vreau

Trebuie

Cerin"ele social-economice Orice op # iune se exprim ! printr-o decizie act prin care se ncheie o deliberare "i care nglobeaz! o judecat! categoric!, o opinie ferm! privind alegerea unei alternative din mai multe posibile pe baza unei analize profunde. n general, ea este o ac#iune con"tient!, care l pune pe om ntr-un raport determinant cu mediul, cu ceilal#i "i cu sine nsu"i. A decide nseamn! a "ti s! apreciezi "ansele de succes sau de e"ec, s! ierarhizezi urm!rile conform anumitor criterii, s! ntrevezi strategia de aplicare a hot!rrii. Ca ac#iune premeditat!, avnd scopul de a diminua la minimum situa#iile neprev!zute/ surpriz!, de a da caracter prospectiv conduitei "i de a preg!ti viitorul, decizia se bazeaz! pe capacitatea omului de a compara "i evalua alternativele, de a reduce num!rul acestora, pentru a face o alegere ra#ional!. Decizia pentru o anumit! formare/"coal! sau profesie

UN CON"INUT TRADI"IONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

13

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

succede op#iunea "i implic! ntr-o m!sur! mai mare angajamentul "i responsabilitatea subiectului. O astfel de decizie con#ine 2 elemente strns legate: "coala sau profesia aleas! "i voin#a de a o urma. Formarea profesional#. nsu"irea unor cuno"tin#e de specialitate, construirea unui sistem de competen#e snt condi#ii fundamentale n realizarea unor roluri profesionale. Realit!#ile de ast!zi, caracterizate prin schimb!ri social-economice rapide, atribuie form!rii profesionale un rol deosebit de premis! a succesului n via#!. Integrarea socioprofesional! ind un proces complex "i continuu, constat!m 2 forme/ipostaze ale form!rii profesionale: ini"ial! "i continu!. Att orientarea optim!, ct "i formarea profesional! corespunz ! toare nu garanteaz ! ns ! o eficien #! profesional! "i o inser#ie social! de succes. Anturajul, mediul de trai " i persoana snt ntr-o permanent ! schimbare. Subiectul este chemat s! fac! fa#! cerin#elor vie#ii, s! ndeplineasc! multiple roluri sociale, s!-"i manifeste creativ poten#ialul. Din aceste considerente, un element important l constituie managementul propriuzis al carierei procesul de preg!tire, implementare "i monitorizare a planurilor de carier!, asumate de individ n mod singular sau proiectate de organiza#ii (M.Vl!sceanu, 2002, p.18). Procesele enumerate reprezint! etape care se realizeaz! consecutiv, e"alonat, de-a lungul vie#ii "i care au intensitate diferit! n diverse faze ale acesteia. Mai mult ca att, pe m!sur! ce complexitatea rela#iilor omsocietate spore"te, procesele respective se pot derula "i concomitent. Ca orice con#inut educa#ional, "i proiectarea carierei are nalit!#i specice: 1. (auto)cunoa"terea poten#ialului individual din perspectiva posibilit!#ilor de integrare socioprofesional!; 2. (auto)informarea despre lumea profesiilor "i oportunit!#ile sistemului educa#ional; 3. (auto)formarea atitudinilor, a sistemului de valori "i a competen#elor necesare integr!rii socioprofesionale; 4. (auto)promovarea personalit!#ii n direc#ia autorealiz!rii prin valoricarea poten#ialului individual. Cunoa#terea poten#ialului individual ofer! informa#ii veridice cu referire la posibilit!#ile individului de a se realiza prin anumite tipuri de activitate profesional!. Diferen#ele personale manifestate la nivel cognitiv, afectiv-volitiv, comportamental snt premise re"ti ale progresului civiliza#iei umane. Convie#uim pentru c! sntem diferi#i, facem munci diferite, utiliznd capacit!#ile creative "i explornd tendin#a de angajare n context social. Cunoa"terea "i autocunoa"terea poten#ialului individual are urm!toarele avantaje: permite stabilirea

Ce

ita

"e rin

rs

on

le

pe

of pr

de

es

ile

iei

Tr #s

#t

ur

EX CATHEDRA

compatibilit!#ii ntre persoan! "i profesie; faciliteaz! alegerea profesiei n func#ie de parametrii individuali; motiveaz! persoana pentru realizarea unei activit!#i profesionale; previne decalajul dintre presupusul vreau "i realul pot; diminueaz! cazurile de alegere gre"it! "i e"ec profesional; contureaz! imaginea de sine. Pentru realizarea acestui obiectiv, factorii educa#ionali care ghideaz! cariera, precum "i persoana ns!"i se vor axa pe cuno"tin#e din domeniul psihologiei "i ziologiei omului, vor valorica urm!toarele metode de cunoa"tere a personalit!#ii: observarea, jocul, arborele genealogic, analiza rezultatelor activit!#ii, interviul, chestionarul, analiza "elor personale etc. Informarea despre lumea profesiilor, cerin # ele pie#ei muncii "i oportunit!#ile sistemului educa#ional ofer! o viziune adecvat! despre "ansele de realizare profesional!. O persoan! bine informat! poate s!-"i proiecteze cariera n baza unor realit!#i, reie"ind, pe de o parte, din ofertele sistemului educa#ional "i, pe de alt! parte, din ofertele pie#ei muncii, precum "i din perspectivele acesteia dictate de evolu#ia social-economic!. n scopul inform!rii ct mai adecvate despre necesit!#ile sistemului socioeconomic n for#! de munc! "i posibilit!#ile educa#ionale, institu#iile specializate n acordare de suport pentru proiectarea carierei "i institu#iile de nv!#!mnt care desf!"oar! implicit "i explicit aceste activit!#i trebuie s! colaboreze cu departamentele de statistic! "i previziune economic!. Realizarea calitativ! a acestui obiectiv genereaz! o serie de avantaje: previne alegerea nefondat! a unor "coli "i profesii; evit! formarea unui dezechilibru pe pia#a for#ei de munc! (n unele domenii profesionale exist! surplus de cadre, iar altele duc lips! de cadre calicate); spore"te posibilit!#ile de autorealizare n sectoarele ce atest! un decit de for#! de munc!; contribuie la sc!derea ratei "omajului n sferele suprasolicitate din economia na#ional! (O.Dandara, T.Turchin!, 2006). Formarea competen"elor-cheie, a atitudinilor !i sistemului de valori indispensabile integr!rii socioprofesionale vizeaz! de#inerea competen#elor sociale (care faciliteaz! "i realizeaz! comunicarea "i interrela#ionarea), precum "i construirea sistemului de valori, atitudini, pozi#ii/viziuni personale, care constituie parte integrant! a concep#iei despre lume "i via#! a individului. Remarc!m caracterul mobilizator al respectivei laturi/ axe a proiect!rii carierei. n baza sferei afectiv-volitive se contureaz! interesele "i tendin#a de manifestare. n func#ie de sistemul de valori, persoana identific! criteriile de evaluare a contextului socioeconomic, a posibilit!#ilor de autorealizare "i a propriei dimensiuni vizavi de realitatea existent!. Competen#ele snt apreciate drept comportamente complexe, care integreaz! ntr-o manier! aplicativ! latura cognitiv!, capacit!#ile "i atitudinile. Formarea

competen # elor generale, adic ! preg ! tirea pentru integrarea social!, are urm!toarele avantaje: plaseaz! munca n sistemul de valori al persoanei; contribuie la formarea concep#iei despre lume "i via#!; creeaz! o imagine realist! despre contextul socioeconomic, rolul "i locul persoanei n cadrul acestuia; motiveaz! pentru o activitate social util!; faciliteaz! inser#ia social!. Realizarea cu succes a acestui obiectiv este sus#inut! de cuno"tin#e din domeniul eticii, antropologiei, literaturii, istoriei, culturologiei etc. Promovarea !i autopromovarea personalit!#ii n direc#ia autorealiz!rii prin valoricarea poten#ialului propriu n scopul progresului social este o ax! a proiect!rii carierei, ce are un caracter integrator, un obiectivcadru, a c!rui utilitate vine din realitatea existent!. n zilele noastre conteaz! foarte mult dac! #tii "i po"i s! te promovezi. Punerea n valoare a poten#ialului este posibil! doar ntr-un context favorabil, or, n condi#iile de concuren#! pe pia#a muncii trebuie s! vrei "i s! po#i s! demonstrezi c! e"ti potrivit pentru un anumit gen de activitate profesional!. Buna informare despre domeniile de activitate, chiar "i buna formare profesional!, precum "i cunoa"terea particularit!#ilor individuale, dorin#a de a munci nu snt suciente. Mai e nevoie s! cuno"ti "i s! ai abilitatea de a alege condi#ii favorabile de activitate, a te include n acest mediu, a putea lua o decizie "i a prioritiza criteriile de identicare "i selec#ie, a demonstra c! po#i "i aspiri s! i parte a unui mediu de nv!#are "i socioprofesional. Prin atingerea acestui obiectiv-cadru nv!#!m s! realiz!m un ansamblu de ac#iuni cu caracter aplicativ, ac#iuni care imprim! o nalitate valoric! tuturor activit!#ilor determinate de obiectivele prezentate anterior. Aceste activit!#i snt de o responsabilitate "i o complexitate sporit! "i constituie esen#a unui marketing voca#ional proces soldat cu edicarea unui sistem de rela#ii prin care persoana se prezint! ca valoare pentru cei interesa#i a o utiliza. Realizarea acestui obiectiv are urm!toarele avantaje: transpune valoarea individului din stare poten#ial! n stare real!; permite nsu"irea mecanismului de creare a condi#iilor de autorealizare prin instruire "i activitate profesional!; accentueaz! responsabilitatea personal! n ob#inerea succesului profesional; vizeaz! acceptarea concuren#ei n context educa#ional "i pe pia#a muncii ca o stare de fapt ce stimuleaz! tendin#a spre autoperfec#ionare; reliefeaz! implicarea activ! a persoanei n propria devenire prin identicarea condi#iilor favorabile de demonstrare a valorii sale "i prin luarea deciziilor optime. F!r! a minimaliza importan#a altor dimensiuni educa#ionale, constat!m c! sus#inerea elevilor n proiectarea carierei trebuie s! devin! o prioritate a "colii, deoarece o educa#ie de calitate nseamn! "i corespunderea achizi#iilor "colare cu cerin#ele integr!rii socioprofesionale.

14

UN CON"INUT TRADI"IONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

EX CATHEDRA

REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Boboc, I., $tiin"ele educa"iei. Politici educa"ionale. Teorie #i practic!, Buc., Ed. Victor, 2004. 2. Cristea, S., Fundamentele #tiin"elor educa"iei, Ch., Ed. Litera, 2003. 3. Dandara, O. ".a., nv!" s! u. Ghid pentru psihologi #colari, dirigin"i #i profesori, Ch., CE Pro Didactica, 2006. 4. Dimitriu-Tiron, E., Dimensiunile educa"iei contemporane, Buc., Institutul European, 2005. 5. Jinga, I.; Diaconu, M., Pedagogie, Buc., ASE, 2004. 6. Salade, D., Dimensiuni ale educa"iei, Buc., EDP, 1998.

7. Super, E.D., Dezvoltarea carierei, n Psihologia procesului educa"ional, Buc., EDP, 1978. 8. Tom"a, G., Orientarea #i dezvoltarea carierei la elevi, Buc., 1999. 9. V!ideanu, G., Educa"ia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic!, 1988. 10. Vl!sceanu, M., Managementul carierei, Buc., 2002.

Recenzen"i: dr., conf. univ. Maia $EVCIUC dr., conf. univ. Tatiana REPIDA

Adolescentul !i televiziunea: conuen"e !i contradic"ii

Abstract: The influence of television on human mentality is unquestionable today. Hundreds of scientic works have been written about psychological aspects of watching TV by various audiences. One thing has been established by all of them television may affect peoples minds in different ways depending on what kind of information is shown to them. The aim of this paper is to state a number of orienting suggestions in the eld of further education communication between television and adolescents.

Mariana TACU
Academia de Studii Economice din Moldova

Termeni-cheie: adolescent, televiziune, agresivitate, violen"!, noile educa"ii, conuen"!, contradic"ie. Educa"ia este abilitatea de a asculta aproape orice lucru f!r! s!-"i pierzi r!bdarea sau ncrederea n tine. (Robert Frost) Rela#ionarea no#iunilor conuen"! "i contradic"ie configureaz ! pozi # ionarea vectorului de excurs n perspectiva provoc ! rilor lumii contemporane. Adjudecndu-"i dreptul de a catalogat ast!zi ca ind cel mai activ modelator de atitudini "i mentalit!#i [1], televiziunea, prin func # iile asumate: de informare, consultativ ! , directiv ! , de apreciere, analitic ! , constructiv!, de reglementare, de educare #i instruire, de socializare, compensatorie, "i permite s! proiecteze multiple spa # ii virtuale complementare cerin # elor avansate de societate. Dimensiunile cantitativ! "i calitativ! ale con#inuturilor discursului televizat, n general, "i perceperea mesajelor TV de c!tre adolescen#i, n special, snt subiecte de studiu "i de reflec#ie pentru numero"i sociologi, psihologi, pedagogi etc. Efectund o analiz! a rezultatelor ob#inute n 6 cercet!ri realizate n perioada 2004-2009 de diverse institu#ii de prol din Romnia "i din SUA [2], constat!m c! deocamdat! n-au fost enun#ate principii univoce de conceptualizare a efectelor exercitate de programele TV asupra adolescen#ilor. Dar majoritatea studiilor reitereaz! impactul negativ al acestora asupra psihicului "i comportamentului tn!rului, polariznd n respectiva extensie mai ales violen#a "i demolarea principiilor morale. Din optica acestor reflec#ii, preten#iile naintate televiziunii se axeaz!, n special, pe negativismul unor mesaje distorsionate "i pe modul inadecvat de uzitare a suporturilor educa#ionale. Convergen#a acestora spre accep#ii tradi#ionale induc emiterea de coduri agreate ca reguli de comunicare. Decriptate corect "i universal, ele pot inuen#a sensibilitatea "i intui#ia afectiv! a adolescentului prin modele de idei-cadru, introduse deliberat n grila de emisie. La o analiz! riguroas! a componentelor care particularizeaz! cei doi subiec#i adolescentul "i televiziunea deducem c! ultima este perceput! n mare parte prin imaginile "i mesajele pe care le promoveaz!. Revizuirea priorit!#ilor formulate "i coagularea unor discursuri TV n imagini simpliste, gndite s! nu creeze dicult!#i de percep#ie "i cantonate n extremele demersului educa#ional, fundamenteaz! principial ac#iunea de modelizare a prolului moral al adolescentului prin programele TV. Analizele cantitative "i calitative ale mesajelor TV

UN CON"INUT TRADI"IONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

15

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

EX CATHEDRA

"i ale particularit!#ilor de percep#ie ale adolescentului snt efectuate n diverse planuri, n acord cu specicul ec!rui participant la deliberare. Poten#ialit!#ile formative "i deconectante ale programelor TV sugereaz! o abordare care oscileaz! ntre diferen#ele de a"teptare ale recursului mediului de apartenen#! "i ale societ!#ii. Se contureaz!, astfel, o optic! analitic! a rela#iilor TVadolescent, ancorat! att n fundament!ri teoretice, ct "i practice ale ac#iunii de inuen#are "i modelizare a prolului adolescentului n contextul percep#iei valorilor morale. Adolescentul contemporan, constat! prestigioase studii, nu-"i poate imagina via#a f!r! televizor [Lang, Dhillon & Dong, 1995; Corner John, 1998; Lang, Bolls, Potter & Kawahara, 1999], autorii referindu-se, n special, la num!rul de televizoare de#inute de consumatorii programelor TV "i la num!rul de ore petrecute n fa#a ecranului [2]. Astfel, potrivit unei cercet!ri efectuate de The Gallup Organization Romania "i Metro Media Transilvania, din 4000 de familii cu copii supuse chestion!rii, 86% au un televizor color "i aproape 70% recep#ioneaz! programe TV prin cablu sau satelit; 33% din copii au n camer! un televizor. n mediul urban, mai multe familii de#in cel pu#in 2 televizoare "i snt conectate la televiziunea prin cablu (85% vs 36% n mediul rural), ind nregistra#i mai mul#i copii care au televizor n camera lor. n ceea ce prive"te frecven#a vizion!rii, datele arat! c! aproape 56% din tineri urm!resc programele TV mai mult de 3 ore pe zi; circa 41% mai pu#in de 2 ore "i doar 3% rar sau niciodat! [2, 3]. Studii relevante n-au fost efectuate ns ! " i n R.Moldova, de aceea datele n domeniu snt sumare "i aproximative. n cadrul unei cercet!ri realizate de noi pe un e"antion de 50 de adolescen#i cu vrste cuprinse ntre 14 "i 18 ani, to#i elevi la institu#ii preuniversitare din or. Chi"in!u, am conchis c! tabloul ilustrat n studiile din Romnia este sugestiv "i pentru R. Moldova. Astfel, 98% din cei chestiona#i au declarat c! au acas! televizor; 36% c! familia lor dispune de 2 "i mai multe televi-

zoare; 92% recep#ioneaz! programele TV prin cablu sau satelit; 42% urm!resc programele TV mai mult de 3 ore pe zi, 53% mai pu#in de 2 ore pe zi, 5% nu urm!resc niciodat! sau le urm!resc rar. Interesul societ !# ii, n general, " i al factorilor educa#ionali, n particular, fa#! de respectivul subiect r!mne a unul constant "i semnicativ. Aceast! situa#ie i determin! pe speciali"tii n pedagogie s! elaboreze concepte " i strategii de influen # are modelizatoare pozitiv ! a mesajelor TV asupra comportamentului adolescentului. Prin rela#ionarea parametrilor produsului TV, prin stabilirea impactului acestuia asupra prolului moral al adolescentului "i al resorturilor axiologice ale educabilit!#ii [4] pot delimitate mai multe nalit!#i de ordin etic, civic " i social. Confluen # a acestora formuleaz! numeroase critici la adresa con#inuturilor programelor TV, acuzate c! predispun la conformism social "i c! provoac! omogenizarea, stereotipizarea sau standardizarea comportamentelor [5]. De aici "i contradic#ia TV vs adolescen#i, emis! ca problem!: faciliteaz! sau nu televiziunea integrarea n societate a adolescentului "i adaptarea acestuia la cerin#ele sale sau, dimpotriv!, predispune la nonconformism "i schimb! ierarhia valorilor [3, p.53] n detrimentul conduitei morale. Presupunem c! aceste inuen#e nu snt radical pozitive sau negative, ci reprezint! un spectru valoric de orientare dubl!. Inventarul efectelor negative " i pozitive ale televiziunii asupra adolescentului, n particular, " i asupra tuturor telespectatorilor, n general, se face prin obturarea frontierelor dintre mesajele TV "i realitate. Cei mai mul#i speciali"ti arm! c! emisiunile informative, culturale, de divertisment, de c#iune (telelme, seriale, foiletoane etc.) [1, 3, 4] expun preponderent o realitate condimentat! din abunden#! cu violen#! n diverse portretiz ! ri care tulbur ! capacitatea de evaluare a adolescentului. Studiile n domeniu [2, 3] arat! c! televiziunea, centrat! tot mai mult pe senza#ii, reliefeaz! dominant aspectele negative ale vie#ii, exagerndu-le dimensiunea "i obiectivismul, "i, totodat!, minimizeaz! congura#iile pozitive ale socialului care, de fapt, comport! variabilele de educabilitate. Conturarea unui cmp corect de ac#iune reclam! un demers teoretic care s! includ! principii, func#ii "i tehnologii de formare la adolescen#i prin intermediul TV a atitudinilor social-morale adecvate. Astfel, televiziunea, datorit! specicului s!u "i ca structur! a mediului de apartenen#!, devine un exponent denit de anumite caracteristici: universalitate, imediativitate, persuasivitate, instantaneitate, actualitate caracteristici ce o propulseaz! n fa#a altor medii cu putere de inuen#are a conduitei adolescen#ilor. Sensibili la imagini, tinerii, n virtutea particularit!#ilor de vrst!, se transform! u"or

16

ADOLESCENTUL !I TELEVIZIUNEA: CONFLUEN"E !I CONTRADIC"II

EX CATHEDRA

Recenzen"i: dr. hab. Valentina LUNGU-BODRUG dr. hab. Vlad PSLARU

ADOLESCENTUL !I TELEVIZIUNEA: CONFLUEN"E !I CONTRADIC"II

17

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

n consumatori "i promotori deli ai produsului TV, care, aten#ioneaz! speciali"tii, determin! o r!sturnare complet! a ierarhiei valorilor morale. A.P.Cehov arma c! omul va deveni mai bun cnd i vei ar!ta cum este el n realitate. O serie de cercet!tori consider! ns! c! etalarea realit!#ii produce deteriorare moral!. n context, ei fac referin#! la o serie de acte amorale "i antisociale la care ar instiga#i copiii, adolescen#ii "i tinerii prin intermediul expunerii la elemente scoase de televiziune din context pentru a ar!ta realitatea feroce [5]. Mesajul TV aglomerat de imagini "i sunet, de ex., provoac! la adolescen#i un lm interior complex, ce faciliteaz! adaptarea "i maturizarea personalit!#ii. Calitatea acestui proces este controlat! de televiziune, care modeleaz! "i remodeleaz! tiparele contemporane de gndire. Aici discursul speciali"tilor este diferit: cei mai mul#i aten#ioneaz! asupra efectelor negative [3], al#ii asupra efectelor benece ale televiziunii [3, 9]. Exper#ii din a doua tab!r! sus#in c! personalitatea se formeaz! "i se transform! nu doar sub inuen#a televiziunii, dar "i a familiei, "colii, str!zii etc., al c!ror impact asupra spectrului de conturare a prolului moral al adolescentului este denitoriu. n acest caz, televiziunea are efectele benece: accelereaz! memorarea informa#iei; faciliteaz! xarea informa#iei; provoac! interpret!ri, opinii, observa#ii; combate plictisul; stimuleaz! empatia; l!rge"te orizontul de cunoa"tere a lumii "i vie#ii [7], dar snt utilizate n context negativ de oamenii de "tiin#!, care avertizeaz! asupra marilor primejdii create de mediul de existen#! televizual. Aceste efecte snt interpretate altfel: facilitarea memor!rii informa#iei se aliniaz! la standardele expuse n informa#ie; stimularea fenomenului de empatie trece "i impune acceptarea de modele de via#!; l!rgirea orizontului cunoa"terii manipuleaz! imaginea despre lume. Telespectatorii ajung s! se identice cu ceea ce ofer! imaginile "i transpun reprezent!rile culturale n via#a cotidian!, arm! G. Gerbner [1, 10]. Violen#a este o variabil! important! de analiz! a mesajelor TV. Un studiu efectuat de c!tre un grup de cercet!tori americani relev! c! n ultimele dou! decenii televiziunea are o tendin#! tot mai accelerat! "i mai accentuat! de a nu-"i ndeplini func#iile de divertisment, de informare, de educare etc., ci doar de a forma un om nou, sp!lat de tot ce e bun. Multiple programe aduc mesaje violente sub form! de "tiri de senza#ie despre accidente, ho#ii, crime sau lme agresive, care induc, construiesc "i poten#eaz! agresivitatea adolescentului. [11, 12, 13]. Violen#a, promiscuitatea, tlh!ria, perversiunea, crima, ferocitatea, ura, cinismul, egoismul, duplicitatea "i indiferen#a snt doar cteva nalit!#i negative pe care un adolescent le vede zilnic la televizor. Valori morale ca decen#a, discre#ia, delicate#ea, tandre#ea, solidaritatea snt ridiculizate "i nlocuite de cultul succesului-cu-orice-pre#, al banului, al nving!torului prin orice mijloace

(pumn, glon#, viclenie), al individualismului cinic, al "mecheriei agresive [14]. Or, integralizarea factorilor de inuen#! educativ! asupra adolescentului modern, n general, "i a educa#iei "i televiziunii, n particular, este una din marile probleme ale lumii contemporane, care solicit! acela"i statut printre noile educa#ii ca "i educa#ia antidrog/antitabagism/antialcool sau educa#ia pentru mediu, pentru pace, pentru familie etc. C!ci azi, se pare, nainte de a proiecta "i realiza ac#iuni de umanizare a educa#ilor, mai important este s!-i protej!m de inuen#ele negative ale modernit!#ii.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Pruteanu, G., Televiziunea: generator metodic de prostgust #i violen"!//www.pruteanu.ro/CroniciLiterare 2. www.cna.ro 3. Cercetare privind analiza comportamentului de consum de programe audio-vizuale ale elevilor (11-14 ani #i 15-18 ani)//Centrul de Sociologie Urban! "i Regional! CURSSA. vol.2, iulie, 2005//www.cna.ro 4. Cuco", C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ia"i, 1996. 5. Spataru-Ostrotky, O., Mass-media #i Ia#i: sistemul de educa"ie interac"ionarea #i cauzalitatea reciproc!, 26 mai, 2009//www.dralinpopescu.ro 6. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra min"ii umane #i despre cre#terea copiilor n ziua de azi, Evanghelismos, Buc., 2005. 7. Bucheru, I., Fenomenul televiziune: limbajul imaginii, publicistic!, produc"ie, programare TV, Ed. Funda#iei Romnia de mine, Buc., 1997. 8. Pni"oar!, I., Schimbarea suporturilor educa"ionale, Ed. Funda#iei Constantin Brncu"i, Trgu-Jiu, 1997. 9. Fiske, J.; Hartley, J., Reading Television, Routledge, London, 1992. 10. Lull, J., Mass-media, comunicare, cultur!, Polity Press, Oradea, 1999. 11. Diaconu, M.; Jinga, I. (coord.), Pedagogie//www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb= 12. Oancea, I.; Sub#irelu, L., Psihiatrii avertizeaz!: Televiziunea face din copii bestii violente//Adev!rul, 1 febr. 2003. 13. Dr!gan, I., Ce "i cum privesc copiii la televizor//Dilema veche, nr. 64, 8 apr. 2005. 14. Gerbner, G.; Gross, L.; Morgan, M.; Signorielli, N., Growing Up with Television: The Cultivation Perspective. In J. Bryant & D. Zillmann (eds.), Media Effects: Advances in Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994, p. 17-41.

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Servicii la solicitarea beneciarului

n perioada 26-28 august curent, la solicitarea Asocia#iei Junior Achievement Moldova, Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA a organizat training-ul Formare de Formatori. Abilit!#i de lucru cu adul#ii. Obiective: s! identice particularit!#ile specice procesului de nv!#are la adul#i pentru a elabora activit!#i de formare; s! aplice cadrul de nv!#are "i gndire ERR "i 3-5 strategii eciente pentru educa#ia adul#ilor n schi#ele de proiect elaborate; s! determine solu#ii pentru diminuarea barierelor n nv!#are generate de cursan#ii dicili; s! estimeze rolul comunic!rii "i al jocului n desf!"urarea activit!#ilor de formare; s! aprecieze rolul trainer-ului n motivarea, proiectarea, desf!"urarea "i evaluarea cursan#ilor la diferite etape de formare. Componente de referin"#: particularit!#ile educa#iei adul#ilor; cadrul de nv!#are "i gndire ERR; strategii pentru educa#ia adul#ilor; comunicarea n formare. Rolul feedback-ului n formarea adul#ilor; sugestii pentru elaborarea programelor pe baza caracteristicilor de nv!#are ale adul#ilor; bariere n calea nv!#!rii. Cursan#ii dicili; viziunea personal! privind nv!#area; utilizarea jocurilor n training; proiectarea " i evaluarea activit !# ilor pentru adul#i; debrifarea. Avnd ca participan#i profesori experimenta#i ai programelor JA Moldova, ct "i reprezentan#i ai acestei organiza#ii, s-a observat un grad nalt de preocupare pentru subiectul propus. n urma training-ului, s-au produs schimb!ri pozitive att la nivel de cuno"tin#e, de abilit!#i de lucru n echip!, ct "i la nivel de formare a competen#elor de a proiecta, a realiza "i a evalua o activitate pentru adul#i. Formatorii Lia Sclifos "i Iurie Melinte consider! c! participan#ii, beneciind de un model de proiectare colectiv! "i de un design al training-ului Cheia Succesului, snt preg!ti#i s! realizeze cu succes o astfel de activitate. Lilia NAHABA, coordonator de proiect

18

EDUCA!IE DE GEN*

Problematica de gen !i corectitudinea formal#

etc.; imaginare rezultat al imagina#iei noastre, precum Ileana Cosnzeana, care nu exist!, dar ar putut exista; ideale nu exist! "i nici nu ar putea exista, de ex., omul ideal sau statul ideal, sau echilibrul perfect dintre cerere "i ofert!. n mod obi"nuit, nu ne gndim la aceste aspecte. Folosim cuvinte "i nu d!m aten#ie faptului c! ele transmit mai mult dect credem. n"elesul termenilor ne ajut! s! comunic!m ideile noastre. Vom reu"i acest lucru, dac! sensul termenilor utiliza#i este clar "i acela"i pentru to#i interlocutorii. De ex., dac! ne referim la termenul gen, am putea constata c! folosirea lui poate crea confuzii. Nedenit, acesta poate l!sa interlocutorii s! cread! c! ne referim la categoria gramatical! (masculin, feminin sau neutru). El poate n#eles ca fel de a al cuiva sau ca o clas! de obiecte deosebite de altele prin tr!s!turi specice etc. Prin urmare, este necesar s! claric!m n ce accep#ie folosim un anume termen, astfel ca interlocutorul nostru s! n#eleag! mesajul pe care l transmitem. Analiz! de gen studiul diferen#elor de condi#ii, al nevoilor, al ratelor de participare, al accesului la resurse "i dezvoltare, al controlului asupra bunurilor, al puterii de decizie "i al imaginii femeilor "i b!rba#ilor, n func#ie de rolurile de gen. Dimensiune de gen orice aspect ce se refer! la egalitatea ntre femei "i b!rba#i ca parteneri sociali. Discriminarea femeilor orice distinc#ie, excludere sau restric#ie bazat! pe criterii de sex, care are ca efect sau ca scop anularea recunoa"terii, folosirii sau exercit!rii de c!tre femei a dreptului omului (conform Conven#iei asupra elimin!rii tuturor formelor de discriminare fa#! de femei CEDAW, decembrie, 1979). Discriminare nseamn! nu doar inegalit!#ile dintre sexe: schimbarea num!rului "i a rolurilor nu schimb! situa#ia de discriminare. Egalitate de gen no#iune ce semnic!, pe de o parte, faptul c! toate in#ele umane snt libere s!-"i dezvolte

Viorica MOCANU
Centrul Na"ional pentru Dezvoltare Durabil#

Uneori, chiar dac! ceea ce vrem s! spunem este corect, felul n care o facem i determin! pe ascult!tori s! nu e de acord "i s! ne resping! ideile. Forma prezent!rilor (scrise sau orale) este foarte important!. Ea consolideaz!, argumenteaz!, convinge. Persoanele care ne ascult! nu dispun ntotdeauna de timp (sau de competen#e) ca s! analizeze, separat, con#inutul "i forma prezent!rilor noastre. Dac! forma nu este conving!toare, atunci pot respinse "i con#inuturile. n cazul problematicii de gen, lipsa corectitudinii formale frecvent a condus la respingerea nediferen#iat! a aspectelor de gen. Integrarea acestei problematici n ntreaga noastr! activitate nu poate f!cut! oricum. Cunoa"terea aspectelor legate de analiza de gen "i construirea argument!rilor corecte snt necesare oricui "i dedic! timpul "i competen#ele promov!rii conceptului egalit!"ii de gen. Termenii !i n"elesurile lor. Un termen este un cuvnt sau un ansamblu de cuvinte care se refer! la unul sau mai multe obiecte sau in#e, reale sau imaginare. n planul limbajului, unui termen i corespunde o expresie lingvistic!, de ex., acea femeie care trece pe strad!. n planul realit!"ii, unui termen i corespunde un obiect/o in#! sau o clas! de obiecte/un grup de persoane, n cazul exemplului nostru, persoana zic! concret!, care are o identitate "i care tocmai trece pe strad!. Obiectele desemnate prin termeni pot fi: reale obiecte ale sim#urilor, adic! le vedem, auzim, mirosim
*

Aceast$ rubric$ apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare %i cu suportul nanciar al Funda&iei SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York.

19

EDUCA$IE DE GEN

aptitudinile "i s!-"i exprime op#iunile f!r! a se l!sa inuen#ate de particularit!#ile datorate sexului c!ruia i apar#in, iar, pe de alt! parte, c! diversele comportamente, aspira#ii "i nevoi ale femeilor "i, respectiv, ale b!rba#ilor snt considerate, apreciate "i promovate n mod egal. Echitate de gen corectitudinea tratamentului fa#! de ambele sexe, nsemnnd tratament egal sau tratament diferit, dar considerat echivalent n termeni de drepturi, benecii, obliga#ii "i oportunit!#i. Locul termenilor n propozi"ii ne ajut! s! accentu!m importan#a lor. Este adev!rat c! la "coal! am nv!#at s! punem n ordine subiectul "i apoi predicatul, urmate de acele p!r#i de propozi#ie care le determin!. ns!, atunci cnd vrem s! convingem, cnd lans!m un proiect sau o idee, ordinea termenilor este foarte important!. Felul n care alegem termenii depinde de op#iunile pe care le avem n a indica un obiect. Atunci cnd ne alegem cuvintele, exprim!m mai mult dect spun ele direct (de ex., coleg!/tip!; so#ie/femeie/muiere; am absolvit "coala/am sc!pat de "coal!; egalitate de gen/echitate de gen/discriminare de gen; diferen#! de gen/inegalitate de gen/dezechilibru de gen). De ce trebuie s! m aten#i la corectitudinea formal!?

A. Ca s# construim o argumentare corect#. n general, inten#ionnd s! convingem o persoan!, un grup mic de prieteni, un num!r mare de ascult!tori sau un eventual nan#ator al unui proiect/concurs etc., noi construim argument!ri. Nevoia de argumentare apare atunci cnd se pune la ndoial! utilitatea, importan"a, necesitatea celor sus"inute de noi. A arma o opinie nseamn! a o sus#ine. Ori de cte ori sus#inem o opinie, trebuie s! m preg!ti#i s! o facem argumentat. ntre un argument "i opinia n cauz! trebuie s! e o leg!tur! evident!. Argumentul trebuie s! dea sens subiectului, el trebuie s! e relevant. De ex., dac! la o lec#ie de educa#ie civic! profesorul/profesoara sus#ine c! este necesar! eliminarea treptat! a discrimin!rilor de gen n domeniul educa#iei, el/ea nu va aduce drept argument faptul c! aceasta ar n avantajul fetelor. Un asemenea argument nu ar relevant, chiar dac! propozi#ia respectiv! exprim! un adev!r. Care ar argumentul relevant? Eliminarea discrimin!rilor este n avantajul societ!#ii, al ambelor genuri. Uneori, un argument poate relevant, dar insucient. ntr-o asemenea situa#ie, mai multe argumente ce se completeaz! ar putea deveni conving!toare.

Dac! un proiect ce #ine de educa#ia de gen a elevilor sus#ine ideea necesit!#ii realiz!rii unui ghid metodologic pe probleme de gen, atunci motivele/argumentele invocate ar putea urm!toarele: un asemenea ghid lipse"te n momentul de fa#!; un asemenea ghid ar putea ajuta autorii de proiecte s! redacteze mai bine "i mai u"or propuneri ce ar contribui la eliminarea dezechilibrelor "i discrimin!rilor de gen din domeniile social, politic "i administrativ. Fiecare argument trebuie s! aib! pondere, s! e credibil, pentru ca mpreun! s! dea t!rie ideii promovate/opiniei sus#inute. n unele cazuri, un singur argument poate mai puternic dect opinia pe care o sprijin!, pentru c! la un argument general, de regul!, subscriem. Dac! un proiect privind ncurajarea particip!rii fetelor din liceu la activit!#ile politice din cartier ar aduce ca argument necesitatea educ!rii lor n vederea particip!rii la via#a politic! a #!rii, acest unic motiv ar sucient. Evident c! relevan#a argumentului nu transform! proiectul ntr-o ac#iune de succes. Argumentarea necesit!#ii "i punerea lui n practic! snt aspecte relativ diferite, dar con"tientizarea unei necesit!#i (prin elaborarea corect! a proiectului) este o condi#ie important! a succesului. Argumentele bune, elaborate corect, snt ntotdeauna edicatoare. T!ria lor poate veni e din ac#iune separat!, e din ac#iune comun! cu alte argumente. B. Ca s# nu comitem gre!eli. Nerespectarea regulilor prezentate ar duce la construc#ii gre"ite sosme. n sens general, sosm desemneaz! exprimarea unei idei gre"ite sau exprimarea gre"it! a unei idei, iar n sens restrns, n logic!, o eroare f!cut! inten#ionat, cu scopul de a determina o persoan! s! cread! un anumit lucru gre"it sau neadev!rat. Atunci ns! cnd gre"elile logice snt f!cute f!r! inten#ie, ele se numesc paralogisme. n acest caz, argumentarea gre"it! nu este sus#inut! cu un scop anume, ndoielnic (de a determina pe cineva s! adopte o pozi#ie cunoscut! ca neadecvat! sau chiar gre"it!). Cteva exemple de argument!ri incorecte: Dac! to"i b!rba"ii snt curajo#i, atunci C!t!lin nu este b!rbat, pentru c! i este fric! de dentist; Dac! to"i oamenii au dreptul la studii #i to"i oamenii snt mamifere, atunci toate mamiferele au dreptul la studii; Dac! to"i profesorii din liceul nostru snt sensibili #i aten"i la problemele de gen, atunci to"i cei sensibili #i aten"i la problemele de gen snt profesori n liceul nostru. Problematica de gen trebuie promovat# nuan"at. La argumentarea discrimin!rii de gen o importan#! colosal! o are contextul. De ex., dac! analiz!m statistica persoanelor care tr!iesc sub pragul s!r!ciei, categoria de gen nu mai are sens, deoarece este vorba de ns!"i condi#ia uman!, de nc!lcarea demnit!#ii umane nu mai conteaz! dac! persoanele care tr!iesc sub pragul s!r!ciei snt femei sau b!rba#i.

20

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

EDUCA$IE DE GEN

Atunci cnd se discut! despre drepturile omului, nu se admite s! se fac! generaliz!ri, universaliz!ri de genul: To#i oamenii trebuie s! e liberi; corect este s! se spun! Fiecare om trebuie s! e liber. n asemenea caz trebuie abordat! problema ec!rei persoane n parte, s! se fac! receptarea persoanei la problema dat!. Nu putem vorbi de discriminare de gen n cazul persoanelor bolnave de HIV-SIDA. Nu putem cere s! e ajutate mai mult femeile dect b!rba#ii, deoarece cauza mboln!virii #ine de o decizie individual!, dar nu de politicile statului. De aceea, statul nu poate adopta politici identice pentru toat! lumea bolnav! de HIV-SIDA. Fiecare persoan! va tratat! n mod individual. Abordnd problema tracului de in"e umane, ne ntreb!m: Cum s! trat!m egalitatea de gen, egalitatea de #anse n acest caz? E absurd s! suger!m, pentru a avea egalitate de gen, tracarea mai multor b!rba#i. De aceea, ne vom focaliza eforturile pe prevenirea "i contracararea fenomenului, pe dezvoltarea sistemului de asisten#! multidisciplinar! a victimelor tracului de in#e umane sau a utilizatorilor de droguri. Problema #omajului este una dintre cele mai grave, dar nu "i similar! cu cele descrise mai sus. Solu#iile, n cazul dat, nu snt individualizate. Cauza acestui fenomen social nu #ine de vina persoanelor aate n "omaj, ci de deciziile "i situa#iile provocate de stat, de angajatori. Aici snt necesare politici la nivel de stat, orientate la grupuri sociale mari (femei, tineri, absolven#i ai institu#iilor de Femeile n dezvoltare

nv!#!mnt, persoane de vrst! prepensionar! etc.), dar nu la ecare persoan! n parte.

ABORD%RI N PROBLEMATICA DE GEN

Termenul abordare integratoare a egalit!"ii de gen (Gender Mainstreaming GM) a fost lansat n cadrul celei de-a III-a Conferin#e Mondiale privind Condi#ia Femeilor (Nairobi, 1985) "i exprim! angajamentul guvernelor participante de a pune n practic! recomand!rile cuprinse n strategiile viitoare de ac#iune pentru promovarea femeilor. Acesta a fost preluat "i dezvoltat la Conferinta a IV-a Mondial! pe Problemele Femeilor (Beijing, 1995), unde s-a cerut promovarea pe plan interna#ional a unei politici de abordare integratoare a egalit!#ii de gen, ceea ce presupune includerea perspectivei de gen n toate politicile #i programele, astfel nct, nainte de luarea deciziilor, dar #i dup! aplicarea lor, s! se analizeze efectele acestora asupra femeilor #i b!rba"ilor. Abordarea integratoare a egalit!#ii genurilor umane este un rezultat al celor 2 abord!ri/etape mari n domeniul problematicii de gen: Femeile n dezvoltare Genurile n dezvoltare Abordarea integratoare a egalit#"ii de gen Gender Mainstreaming (GM)

Genurile n dezvoltare

A b o r d a - Dezvoltare axat! pe problemele, Dezvoltare axat! pe oameni rea nevoile "i priorit!#ile femeilor Accentul Femei Rela#iile dintre femei "i b!rba#i Problema Excluderea femeilor (jum!tate Rela#iile inegale (dintre femei "i din resursele productive) din pro- b!rba#i, boga#i "i s!raci) care mcesul de dezvoltare piedic! dezvoltarea echitabil! "i participarea deplin! a femeilor Scopul

Solu"ii

Dezvoltarea mai ecient! a fe- Dezvoltarea echitabil!, durabil!, n meilor cadrul c!reia b!rba#ii "i femeile s! mp!rt!"easc! deciziile "i puterea Integrarea femeilor n structurile mputernicirea persoanelor deza- Implicarea femeilor "i a b!rba#iexistente vantajate "i a femeilor lor n orice activitate planicat!, inclusiv legislativ!, includerea Transformarea rela#iilor "i a struc- preocup!rilor femeilor "i ale turilor inechitabile b!rba#ilor ca dimensiune integrat! n elaborarea, implementarea, monitorizarea "i evaluarea politicilor "i a programelor n toate sferele vie#ii sociale, astfel asigurndu-se egalitatea de "anse ntre femei "i b!rba#i

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

21

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Abordarea integratoare a egalit#"ii de gen (GM) Dezvoltare axat! pe egalitate de gen Implicarea egal! a femeilor "i a b!rba#ilor Ignorarea sistematic! a diferen#elor dintre condi#iile, situa#iile "i nevoile femeilor "i ale b!rba#ilor n toate politicile "i ac#iunile comunit!#ii Instituirea egalit!#ii de gen ("i nu doar declararea acesteia)

EDUCA$IE DE GEN

Strategii

Proiecte pentru femei Componente ale proiectelor pentru femei Proiecte integrate Sporirea productivit!#ii femeilor Sporirea veniturilor femeilor Sporirea capacit!#ii femeilor de gestionare a gospod!riei

mbun!t!#irea situa#iei prin identicarea necesit!#ilor practice "i strategice ale femeilor "i b!rba#ilor Abordarea necesit!#ilor strategice ale persoanelor s!race prin dezvoltarea axat! pe oameni

Integrarea preocup!rilor privind egalitatea de gen n evaluarea " i formularea tuturor politicilor, programelor "i proiectelor

Subliniind nevoia folosirii unei strategii duble (twin track strategy) n politicile Uniunii Europene, GM presupune nu nlocuirea politicilor specice privind egalitatea de gen, ci aplicarea unei strategii complementare care poten#eaz! efectele cumulate ale abord!rilor; adic! nu dispari#ia politicilor sau a mecanismelor care au ca scop egalitatea de gen, ci cre"terea interesului pentru aplicarea acestora. Diferen"ele dintre strategiile complementare Promovarea femeilor Urm#re!te GM Realizarea egalit!#ii de "anse pentru Abordarea corect! a genului social fete/femei prin promovare "i ac#iuni L!rgirea spa#iului de manevr! pentru fete/femei "i b!ie#i/ b!rba#i armative Crearea de spa#ii pentru fete/femei Femei/fete (uneori snt privite drept un Rela#iile de gen grup special de interes) Structuri Proiecte "i programe pentru fete/femei Integrarea perspectivei de gen n toate problematicile "i la toate nivelurile, n toate ariile "i curriculele "colare Sensibilizarea b!ie#ilor/b!rba#ilor "i fetelor/femeilor Analiza de gen prezent! la toate nivelurile Analiza bugetelor din perspectiva rela#iilor de gen etc. Abordare complementar! Excluderea b!ie#ilor/b!rba#ilor Strategie intersectorial! Neutralitatea de gen este pus! sub semnul ntreb!rii Responsabilizarea fetelor/femeilor "i a b!ie#ilor/b!rba#ilor Mi"carea feminist! din majoritatea #!rilor europene se a! la etapa a doua; n proces snt antrena#i "i b!rba#ii, accentul ind pus att pe problemele "i nevoile femeilor, ct "i pe cele ale b!rba#ilor; se elaboreaz! "i se implementeaz! politici cu privire la egalitatea genurilor umane, la egalitatea de "anse pentru femei "i b!rba#i. De ex., procesul de instaurare a egalit!#ii genurilor n Suedia traverseaz! ultima perioad! a acestei faze. Feministele suedeze au nceput s! promoveze conceptul egalit!#ii de gen la sfr"itul anilor 1960. Educa#ia de gen este prev!zut! n toate institu#iile de nv!#!mnt, se desf!"oar! cursuri de perfec#ionare profesional! a cadrelor didactice "i militare, snt instrui#i "i p!rin#ii. Unul dintre obiectivele politicii suedeze n domeniu se refer! la asigurarea "anselor egale pentru femei "i b!rba#i de a mbina munca remunerat! cu func#iile de p!rinte. n 1995, a fost instituit! a"a-zisa luna tat!lui concediu de o lun! pl!tit acordat numai ta#ilor. De asemenea, au fost organizate cursuri de educa#ie a ta#ilor. Au fost create "i centre de criz! n sprijinul

Accentul este pus pe M#suri

Strategii

Instaurarea egalit!#ii genurilor cunoa"te 3 faze (Materialele seminarului regional de la Lusaka, Zambia, 11-13 ianuarie 1999): I. Faza de dezghe". Problemele privind egalitatea de gen nu pot avea efectul unei explozii "i nu-i pot orbi totalmente pe membrii societ!#ii. La aceast! etap! are loc activizarea particip!rii femeilor pe pia#a muncii n luarea deciziilor. Femeile au ob#inut controlul asupra reproducerii au fost permise contraceptivele. II. Faza de desf#!urare a ac"iunilor/implementare. La aceast! etap! b!rba#ii se implic! n solu#ionarea problemelor femeilor. Ei recunosc obstacolele din calea arm!rii "i realiz!rii femeilor, care, la rndul lor, recunosc sferele de discriminare a b!rba#ilor "i se implic! n eliminarea acestor probleme. Deoarece femeile au un statut inferior, ncadrarea b!rba#ilor n domeniile considerate, tradi#ional, pentru femei "i a femeilor n cele considerate, tradi#ional, pentru b!rba#i este destul de complicat!.

22

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

EDUCA$IE DE GEN

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

23

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

b!rba#ilor ce sufer! de pe urma divor#ului, precum "i n scopul reeduc!rii so#ilor violen#i. III. Faza de consolidare/stabilizare. n aceast! faz! nimeni, indiferent de sex, nu este discriminat n nici un domeniu al vie#ii. Cu toate acestea, speciali"tii arm! c! se vor succede 3 genera#ii pn! cnd umanitatea va accepta egalitatea genurilor sub toate aspectele. Pentru c!, recunosc ei, chiar "i femeile, care snt mai sensibile din punctul de vedere al genului, au viziuni preconcepute. Mi#carea femeilor din Moldova se afl! la prima etap! (femeile n dezvoltare) de instruire, consolidare a pozi#iei "i solidarizare a femeilor. Obstacole cu care se confrunt! mi#carea femeilor: mentalitatea patriarhal! a societ!#ii; schimbarea ideologiei comuniste cu ideologia rela#iilor de pia#!, care a condus la formarea unor stereotipuri inversate: ceea ce era r!u a devenit bun "i viceversa; democra#ia nu este scutit! de fenomenul persoanelor elitiste, care, uitnd c! snt alese de popor, ncep s! reconstruiasc! lumea #innd cont numai de opiniile "i interesele proprii; nen#elegerea faptului c! mi"carea este feminin! nu pentru c! e promovat! de femei, ci pentru c! are de realizat scopuri "i obiective specice, a c!ror solu#ionare va contribui la redresarea statutului femeii n societate, instaurarea egalit!#ii genurilor; lipsa de solidaritate ntre femei. Preciznd c! guvernele "i al#i factori trebuie s! favorizeze o politic! activ! "i transparent! n vederea integr!rii unui demers atent privind egalitatea ntre genuri n toate politicile "i programele, analiznd consecin#ele ce rezult! din ac#iunea de luare a deciziilor, abordarea integratoare reprezint! strategia cea mai relevant! pentru atingerea egalit!#ii de gen. De ce este important! abordarea integratoare? Pentru c!:! pozi!ioneaz" persoanele n centrul elabor!rii politicilor globale, sectoriale, regionale, na#ionale; #ine cont de interesele acestora "i introduce indicatori economici "i ideologici noi;! conduce la o mai bun! gestiune guvernamental!: permite o mai bun! informare pentru elaborarea politicilor guvernului; implic" att femeile, ct "i b!rba#ii "i utilizeaz! pe deplin toate resursele umane;!face vizibile problemele referitoare la egalitatea ntre femei "i b!rba#i n contextul general al societ!#ii: de"i este considerat! un lux, egalitatea de gen trebuie privit! ca o problem! fundamental! care se refer! la ecare dintre noi, dar "i la dezvoltarea societ!#ii n ansamblu;! !ine cont de diversitatea intereselor "i de comportamentele relative ale femeilor "i b!rba#ilor: femeile "i b!rba#ii snt grupuri cu identit!#i "i interese specice. Pa"i ce trebuie urma#i pentru planicarea atingerii egalit!#ii de gen: crearea de comitete/comisii na#ionale/ locale/echipe comunitare pentru problemele femeilor "i egalitatea de gen instrumente importante pentru dialog "i ac#iune; includerea n echip! a exper#ilor cu experien#! n analiza de gen; c!utarea de alia#i/parteneri/simpatizan#i

n organiza#ii pertinente; sensibilizarea altor persoane sau grupuri care pot sprijini strategia egalit!#ii de gen; asigurarea consult!rii att a femeilor, ct "i a b!rba#ilor: analiza nevoilor, a priorit!#ilor, a resurselor etc., metodologia utilizat! pentru consultare ind foarte important!; consultarea cu exper#i locali n egalitatea de gen (institu#ii academice, ONG-uri, structuri guvernamentale etc.). A"adar, GM cuprinde ideile, atitudinile sau activit!#ile caracteristice unei societ!#i normale/armonioase; este o etap! n care aceste idei, atitudini sau activit!#i includ n mod uzual o perspectiv! de gen "i devin parte a gndirii generale. Pentru factorii de decizie, includerea dimensiunii de gen n strategii nseamn! s! identice n mod constant consecin#ele acestora asupra diverselor grupuri de femei "i b!rba#i "i s! rezolve orice problem! ap!rut! pe parcursul aplic!rii lor: s! ia n considerare rela#iile complexe dintre b!rba#i "i femei, s! n#eleag! circumstan#ele n care ace"tia ac#ioneaz!, s! analizeze diferen#ele de gen "i diversitatea acestora. GM difer! de abord!rile precedente ale egalit!#ii de gen care au urm!rit, n principal, aplicarea unor m!suri specice n favoarea femeilor. Acestea snt importante, dar nu pot remedia inegalit!#ile structurale din organizarea vie#ii profesionale "i a vie#ii de familie, care impun constrngeri asupra particip!rii multor femei pe pia#a muncii "i n via#a public!. De re#inut c! GM este complementar! politicilor privind egalitatea de gen "i c! acestea snt interdependente. n timp ce politicile privind egalitatea de gen snt elaborate pentru a rezolva o problem! care rezult! dintr-o discriminare de gen sau dintr-un dezechilibru istoric (de ex., legisla#ia anti-discriminare privind discriminarea de gen, rela#iile dintre rase "i remunerarea egal!), GM este o strategie sistematic! pentru introducerea egalit!#ii de gen n aten#ia general!, ca obiectiv permanent al politicilor publice.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Barometrul de Gen 2006. Republica Moldova. Rezultate "i studii n baza sondajului de opinie, Ed. ARC, Ch., 2006. 2. Buletin Informativ, Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, 1999-2002. 3. Grunberg, L., $tef!nescu, D. Integrare versus separare. Ghid prietenos la gen, Buc., 2004. 4. Ghidul utilizatorului statisticilor de gen, UNIFEM, Ch., 2008. 5. Percep"ia fenomenului de discriminare de gen pe pia"a muncii din R. Moldova. Rezultatele studiului-pilot, Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, Ch., 2006. 6. Proiectul Strategiei Na"ionale de asigurare a egalit!"ii de gen n R. Moldova pentru anii 2009-2015, Ch., 2008. 7. V!ileanu, C., Gender Mainstreaming. Mic manual de integrare de gen n politici, programe #i proiecte, Ch., 2007.

EDUCA$IE DE GEN

Genosanaliza o perspectiv# de explorare a textului literar

nemurire, visare, nem!rginire, putere etc.), plasate n tihna substantivelor. Jocul liber de la un gen la altul al ambigenului (autoarea arm! c! limba romn! nu are genul neutru, ci l dene"te ca ambigen n.a.) cu personalitatea sa dubl! confer! limbii noastre calit!#i androgine, ale c!ror valen#e neb!nuite se ascund nc! n umbra misterului. I. Petra" face o inedit! analiz! a lexicului pentru a demonstra c! femininele au o pondere indiscutabil! n #es!tura lingvistic! "i constituie apa vie#ii verbalizate, iar prin ambigen omul romnesc, femeie sau b!rbat, are acces liber la echilibru "i unitate. Aceste forme ale ambigenului nu se neutralizeaz!, ci se poten#eaz! reciproc ntr-o armonie care mpac! resc suflul masculinului cu argintul viu al formelor feminine, oferindu-le "anse egale de armare. ntru sus#inerea tezelor enun#ate, cercet!toarea se retrage n spa#iul literaturii "i aduce o nou! perspectiv! de abordare a textului prin prisma genosanalizei, care se al!tur! multiplelor oportunit!#i de receptare a operelor literare "i ofer! noi valen#e de explorare a acestora. Genosanaliza este poate o analiz! paralel!, complementar!, de vericare [4, p. 100], care nu are inten#ia de a mic"ora rolul vreunui element din instrumentarul poetic, ci, dimpotriv!, de a-l poten#a n contextul dat. Gaston Bachelard men#iona c! analiza unei pagini literare prin genosanaliz! poate ordona bucuriile simple ale vorbirii. n acela"i timp, ea mprumut! din mecanismele hipnozei, consider! I. Petra", deoarece dep!"e"te inhibi#iile, p!trunde dincolo de versul nit pn! la cuvintele care se cheam! "i se rnduiesc dup! legile unei autonomii secrete. Totodat!, genosanalizele realizate de I. Petra" pe texte din crea#ia poe#ilor romni (M. Eminescu, V. Alecsandri, G. Co"buc, A. Macedonski, G. Bacovia, I. Barbu, L. Blaga, N. St!nescu etc.) eviden#iaz! inuen#a benec! a presiunii genului asupra imaginii poetice "i semnica#iile noi care le confer! acesteia. Nici proza, nici critica literar! nu se pot eschiva de la aceast! analiz! "i autoarea o face ntr-un stil elegant, n care miracolul descoperirii unor orizonturi intangibile, dar sesizabile prin puterea de atrac#ie a cuvintelor devine o cale spre cunoa"terea unor adev!ruri adnci. Scopul pledoariei autoarei este de a ne convinge c! feminitatea limbii romne poate un spa#iu de reconciliere a femininului "i masculinului, c!ci, odat! acceptat!, ne-ar nlesni n#elegerea prejudec!#ilor "i a stereotipurilor de gen care ne marcheaz! existen#a "i, poate, abolirea lor ar mai pu#in traumatizant!. Taton#ri Opera literar!, avnd o structur! deschis!, se preteaz!

Galina FILIP
Gimnaziul Pro Succes, mun. Chi$in#u

Limba r!mne a elementul esen#ial al construirii comunic!rii umane, tezaurul spiritual al unui neam n timp, identitatea unui popor, dar "i a unei persoane. ns!"i existen#a noastr! este marcat! de limbaj "i dialog proiectare a gndului ce se odihne"te n cuvnt. Nu doar felul n care gndim, ci "i percep#iile noastre snt inuen#ate de limb!, men#iona M.Vulc!nescu n lucrarea Dimensiunea romneasca a existen#ei. Am putea presupune c!, la rndul lor, cuvintele contempl! lumea, iar diferen#ele dintre sistemele lingvistice, n care sntem crescu#i "i forma#i, ne inuen#eaz! "i ne denesc in#a. Astfel, se pare c! limba matern! se face vinovat! de modelarea perspectivei noastre asupra lumii, a perceperii "i chiar a tr!irii ei; avea dreptate M. Eminescu: e st!pna noastr!. n Cuvnt mpreun! despre rostirea romneasc!, C. Noica ne ndeamn ! s ! descoperim lumea uitat ! a cuvintelor limbii noastre, n care s-au ngropat n # elesuri, c ! ci aceast ! amintire poart ! n sine nsemnele unui act de cultur! [3, p.7]. Referindu-se la perechile cu destin ales din spa#iul vast al limbilor, principiul masculin #i cel feminin, autorul remarc! c! acestea se reg!sesc n toate limbile europene (logos "i eros l. greac!, animus "i anima l. latin!), dar "i n cele orientale. Limba romn! este denit! prin p!strarea perechii absolute, sinele #i sinea, care cuprind tot ce e realitate, iar lumea se a! ntr-un permanent dialog al sinelui cu sinea [idem, p. 18] care-i determin! evolu#ia "i echilibrul printr-o necontenit! c!utare n adncuri. Studierea textului literar din perspectiva genului deschide oportunit!#i inedite de explorare a minelor de aur ale limbii "i extragerea de noi semnica#ii. ntrun studiu al s!u, I. Petra" constat! c! limba romn! este feminin!, drept argument ind invocat! prezen#a dominant! a substantivelor feminine, care constituie materia prim! a limbii "i exprim! lucrurile cele mai importante pentru om "i pentru existen#a sa (via"!, moarte, na#tere, n"elepciune, onoare, frumuse"e, bog!"ie, minte, prietenie, lumin!, dragoste etc.), accentuate de innitivele lungi (iubire, cugetare, cntare, de#teptare,

24

EDUCA$IE DE GEN

multiplelor interpret!ri: limitele acestora nu snt prestabilite, ci, dimpotriv!, se las! spa#iu pentru descoperirea de noi semnica#ii "i valori. Receptarea textului literar este un prilej de stimulare "i a capacit!#ilor interpretative ale elevilor/ elevelor, oferindu-le libertatea de a-"i dezv!lui reac#iile emo#ionale "i reexive n contact direct cu opera artistic!. De aceea, perspectiva de abordare a textului literar, elaborat! de I. Petra" "i aplicat! la orele de limba "i literatura romn!, reprezint! o tatonare n genosanalize, desigur, f!r! a neglijate "i celelalte, devenite canonice. n cadrul studiului poeziei eminesciene Lacul, la etapa de realizare a sensului, elevii/elevele au lucrat n 5 echipe, n baza tehnicii Gracul conceptual, avnd ca puncte de reper: a) identicarea substantivelor; b) determinarea genului "i a num!rului acestora; c) ocuren#a substantivelor feminine "i masculine n raport cu starea eului liric; e) formularea de concluzii (2-3 enun#uri); f) prezentarea produsului. Dup! completarea gracului comun de pe tabl!, cte o strof! de c!tre ecare echip!, s-a ob#inut urm!toarea imagine a grupului nominal din text: Nr. de ord. Substantive Substantive al catrenelor masculine feminine I. II. III. IV. V. n total nuf!r 2 8 nuferi barc! trestii lumina, lune, trestii, ap! ori 12 14 Substantive neutre Nr. singular (masculine) Nr. plural (feminine) lac cercuri piept farmec, vntu lacul 6 2 maluri

luntrea, ape, mn!, crma, lope"ile glas

Iat! cteva dintre concluziile trase de echipe: n prima strof! substantivele snt plasate simetric dup! gen "i num!r, ceea ce confer! un echilibru, reectat "i n descrierea cadrului natural. Aceea"i stare de armonie o tr!ie"te "i eroul liric, care este ncntat de frumuse#ea naturii "i se las! furat de amintiri Numai un asemenea cadru armonios poate da na"tere sentimentului de dragoste. Strofa a doua este lipsit! doar de un substantiv la masculin, situa#ie ce creeaz! dezechilibru "i n starea eroului liric care se desprinde de realitate "i "i #ese imaginar visul de dragoste. Aceste clipe frumoase de iubire, tr!ite virtual al!turi de in#a drag!, l determin! pe tn!rul ndr!gostit s! pluteasc! pe aripile visului "i s! aib! certitudinea mplinirii lui. Substantivele feminine domin! n catrenul al treilea prin num!r (5), cele masculine lipsesc, ind sus#inute

doar de vocabula glas (genul neutru). Abunden#a lexemelor la feminin denot! cufundarea oniric! a eroului liric, obsedat de sentimentul de iubire "i materializat prin ac#iuni concrete, gesturi, ce tr!deaz! dorin#a de mplinire, de restabilire a echilibrului interior. Elabornd re#eaua nominal! n baza gramemelor de gen, analiza stilistic! s-a realizat n tehnica Jurnalul dublu. Concomitent cu recitirea integral! a textului, elevii/elevele au f!cut, individual, noti#e n coloana din stnga paginii, iar n cea din dreapta comentarii, respectnd parametrii: selectarea conceptului din gracul conceptual; stabilirea conexiunilor semantice, a rela#iilor de gen; raportarea la contextul ideatic; comentarii; prezentare. Discu#ia comentariilor n cadrul grupului a fost urmat! de o prezentare n plen. Cteva secven#e din comentariile prezentate snt redate n tabel:
Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Concepte, conexiComentarii, reac"ii personale la cele citite uni semantice, raport#ri la context Dominanta femi- Num!rul substantivelor de genul feminin din ntreaga "es!tur! a textului liric este mai mare nin# dect al celor masculine (12 fa"! de 1-2 masculine; acela#i raport se men"ine dac! le ad!ug!m (14 cuvinte) #i pe cele neutre:14 feminine #i 8 masculine), deci dominanta este feminin!. Acest fapt deschide perspectiva feminin! de contemplare a lumii, ns! ntr-o inerent! armonie cu masculinul. Ea e doar rodul imagina"iei eului liric, al dragostei nemplinite, dar prezen"a sa se simte totu#i prin utilizarea preponderent! a substantivelor feminine, ale c!ror reverbera"ii refac chipul iubitei. Eroul liric este cel care domin! prin exprimarea direct! a sentimentelor #i a st!rilor pe care le tr!ie#te (a#teptare, singur!tate, mplinire prin iubire, frustrare, regret). n toate ns! exist! o armonie #i limba men"ine acest echilibru, restabilindu-l indirect, la nivel lexical, prin utilizarea substantivelor la feminin n raport cu perspectiva masculin! la nivel ideatic.

GENOSANALIZA O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

25

EDUCA$IE DE GEN

Faptul c! masculinul este prezentat printr-un singur cuvnt nuferi, preluat n ultima strof! prin forma de singular nuf!r, eviden"iaz! starea de singur!tate #i triste"e a eului liric, dac! al!turi nu se a! Ea, unica, cea care ar putea s!-i aduc! n suet armonia iubirii mplinite. Acest cuvnt, prin culoarea sa galben!, anticipeaz! o posibil! desp!r"ire ntre ndr!gosti"i sau destr!marea visului de iubire al eroului liric Viabilitatea sentimentului de dragoste este ntr-o strns! dependen"! de ambii. Frecven"a masculinului (nuferi, nuf!r), n primul #i n ultimul catren, conrm! construc"ia inelar! a poeziei, care se nchide la fel ca suetul r!nit din dragoste al eului liric Acest cuvnt-nucleu atrage prin semnica"iile sale celelalte lexeme feminine. Interac"iunea Prezen"a femininului #i a masculinului n versurile ec!rei strofe constituie un element al simetriei masculin-feminin poeziei, dar #i al echilibrului interior, care este ntr-o permanent! c!utare prin dragoste a sinelui un principiu universal. Rela"ia dintre feminin #i masculin, care snt ntr-o permanent! interac"iune, este armonioas!, lipsit! de agresivitate, n poda durerii provocate... n text este prezent El. Personajului feminin nu i se ofer! posibilitatea de a se exprima, ind redus la t!cere. Doar El este cel care i atribuie Ei o identitate, o ntruchipare a eternului feminin De#i El #i imagineaz!/#i aminte#te clipele fericite petrecute al!turi de iubita sa, decizia de a veni sau nu o ia totu#i Ea, de aceea femininul domin! prin cuvinte, ind eviden"iat #i de scrierea cu majuscul! Ea. Emo"iile, sentiSincer, m-am sim"it frustrat!, mai ales cnd am citit poezia prima dat!, deoarece, se pare, doar fata mentele tr#ite la este vinovat! c! aceast! dragoste nu a reu#it s! prind! via"!. Analiznd ns! textul, am descoperit frumuse"ea naturii #i a dragostei, care m-au f!cut s!-l n"eleg mai bine #i s!-mi plac!. lectura poeziei Mi-a pl!cut mai pu"in aceast! poezie, deoarece ne arat! c! b!ie"ii sufer!. De obicei, fetele reac"ioneaz! astfel, atunci cnd snt respinse. Un b!iat trebuie s! e puternic #i rezistent, chiar #i n fa"a dragostei. Textul mi-a ar!tat interiorul ascuns al eroului liric, m-a f!cut s!-mi dau seama ct de u#or e s! r!ne#ti pe cineva din dragoste, nu conteaz!: fat! sau b!iat. Eroul liric este o re romantic! ce viseaz! la o in"! care s!-l iubeasc!. Acest lucru #i-l doresc to"i, dar mul"i, chiar dac! sufer!, se tem s! nu se fac! de rs #i prefer! s! tac!, s!-#i ascund! sentimentele. Comentariile elevelor/elevilor au scos n lumin! valen#ele genuriale ale limbii, a c!rei dominant! feminin! la nivel cantitativ, lexical "i gramatical nu are efect discriminatoriu, ci p!streaz! al!turi formele masculine, crend simetrii. Armonizarea interioar! adus! la suprafa#! prin cuvnt este n discordan#! cu diferen#ele, stereotipurile de gen transmise deja adolescen#ilor/adolescentelor; aceste scheme mentale observ!m c! func#ioneaz!. Ar eronat s! se cread! c! genosanalizele n baza textului literar se reduc doar la constatarea gramemelor de gen, de aceea se impune "i eviden#ierea altor aspecte (modele de feminitate "i masculinitate, valori promovate, limbaj, caracterizarea personajelor feminine/masculine raportate la contextul cultural, istoric, social), inclusiv denirea termenului gen. Pentru a evita confuziile, snt inerente unele preciz!ri ale lexemului gen care, conform DEX-ului, are "i sensul de categorie gramatical! bazat! pe distinc#ia dintre obiecte "i in#e, precum "i dintre in#ele de sex masculin "i feminin, din distinc#ia biologic!, de sex a individului uman; femeie-b!rbat. n afar! de acest strat biologic, socioculturalul i-a atribuit roluri, norme construite n timp "i variabile n func#ie de perioada istoric!, de contextul social care determin! calit!#ile psihologice, comportamentele "i activit!#ile femeilor "i ale b!rba#ilor. De aceea, studiile denesc no#iunea de gen ca no#iune politic!, ca roluri sociale care nu se suprapun celor lingvistice, ci se includ ntr-un set coerent de opinii despre ceea ce constituie feminin "i masculin [1, p. 310]. n acela"i timp, ind construit social, respectivul concept este relativ din perspectiv! cultural!, deoarece se a! ntr-o permanent! modicare: ceea ce ntr-un context era denit ca masculin devine feminin sau, n general, iese din aceast! denire a masculinului "i femininului. Totodat!, literatura reprezint! un fenomen spiritual "i contribuie la modelarea in#ei sociale prin valorile estetice, morale, intelectuale ale feminit!#ii "i ale masculinit!#ii promovate legitimnd, concomitent, rolurile "i rela#iile de gen, dar "i diferen#ele, inegalit!#ile, stereotipurile de gen prezente n societatea dat!. Prin diversitatea con#inuturilor artistice, literatura valoric! modele de feminitate "i masculinitate. De aceea, analiza textului literar din perspectiva de gen scoate n eviden#! att poten#ialit!#i de gen, ct "i modele anacronice, dominate de androcentrism, sexism "i chiar misoginism, care nu pot perpetuate n sec. XXI, cnd promovarea valorilor democratice, bazate pe egalit!#i de "anse pentru ambele genuri, a devenit un deziderat al societ!#ii moderne. Desigur, implementarea dimensiunii

Prezen"a masculinului nuferi, nuf"r

GENOSANALIZA O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

26

EDUCA$IE DE GEN

de gen nu ar trebui perceput! ca un atentat la valoarea artistic! a textului literar care, incontestabil, este primordial! n studiul literaturii, dar "i invizibilitatea ei este n detrimentul elevului/ei, pe care l/o ndep!rt!m de lumea c#iunii artistice n care nu-"i reg!se"te identitatea de gen. Infuzarea educa#iei de gen n con#inuturile existente ar contribui la mbun!t!#irea demersului educa#ional autohton, la promovarea valorilor "i modelelor de gen bazate pe echitate "i parteneriat. n studiul Modele "i valori de gen n nv!#!mntul public din R. Moldova se men#ioneaz! c! autorii textelor literare din manuale snt preponderent b!rba#i. Introducerea lucr!rilor de valoare scrise de femei ar oferi elevelor/elevilor posibilitatea s! cunoasc! o alt! perspectiv! asupra lumii, alte modalit!#i de solu#ionare a problemelor. Totodat!, multe dintre texte snt anacronice, ne prezint! o realitate n care valorile prezentului, ale exprim!rii masculinit!#ii "i feminit!#ii snt marginalizate. De aceea, o analiz! atent! a textelor incluse n manualele "colare ar evita transmiterea unor mesaje nc!rcate cu stereotipuri de gen, inegalit!#i "i diferen#e genuriale. Pornind de la acest deziderat, o oportunitate ar studiul operelor literare care se preteaz! genosanalizei, determinnd nucleul lor valoric, poten#ialit!#ile de gen, modelele de gen promovate n raport cu contextul istoric, cultural reectat. Iat! cteva texte: Limba #i literatura romn!, cl. X: Morome#ii de M.Preda, partea II, cap. VII; Baltagul de M.Sadoveanu, Pentru un album de D. &epeneag sau Logodna de ncrezu#i curajo"i hot!r#i voinici re#inu#i lupt!tori B#ie"ii inteligen#i veseli trebuie s# e ageri sociabili puternici practici muncitori rezisten#i amabili descurc!re#i

D. Vighi, Epopeea spa#ial! de I. Gro"an, Frumoasa f!r! corp de G.Cr!ciun etc.; Literatura romn!, cl. XI: Romeo "i Julieta de W. Shakespeare, Cidul de P. Corneille, Scrisoarea XXXVIII, La Smirna de Montesquieu, Floare albastr! de M.Eminescu etc.; Literatura romn!, cl. XII: S-a dus amorul de M. Eminescu, Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de r!zboi de C. Petrescu etc. Evident, un rol important i revine profesorului, care urmeaz! s! organizeze demersul didactic astfel nct s! faciliteze interpretarea textului literar din perspectiva de gen, s! formuleze sarcini evitnd un limbaj cu elemente de sexism, deoarece nu le putem pretinde elevilor/elevelor s! fac! op#iuni dac! nu le oferim posibilit!#i reale de alegere, nealterate de cli"ee sau idei preconcepute. Pentru exemplicare, vom face referin#! la Scrisoarea XXXVIII, La Smirna de Montesquieu (cl. XI) "i Logodna de D. Vighi (cl. X). La etapa evocare, celor 2 grupuri formate li s-a propus s! lucreze n tehnica Grafitti, continund enun#urile de pe cele 2 postere (B!ie"ii/b!rba"ii trebuie s! e/Fetele/femeile trebuie s! e). Dup! un schimb de postere, acestea, completate, au revenit n grupurile ini#iale, elevele/elevii discutnd "i sintetiznd informa#iile acumulate "i prezentndu-le. Iat! cteva aspecte generale ale modelelor de masculinitate "i de feminitate identicate:

frumoase grijulii harnice cochete dele tandre Fetele ginga"e bune trebuie s# e miloase atente iubitoare gospodine r!bd!toare modeste sensibile n#eleg!toare
Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Astfel, op#iunile elevilor/elevelor s-au conturat, pornind de la experien#a social! acumulat!, n care rolurile de gen snt departajate: b!ie#ii snt activi "i orienta#i spre sfera social!, iar fetele snt mai pasive, lor indu-le rezervat prioritar spa#iul domestic. Prezent!rile au fost nso#ite de ntreb!ri, care au provocat discu#ii aprinse "i au demonstrat perpetuarea unor stereotipuri de gen tradi#ionale, sus#inute "i promovate inclusiv de "coal!. De asemenea, s-a relevat prin compara#ie rolul femeilor n spa#iul european "i n cel asiatic, ar!tndu-se deosebirile "i asem!n!rile ntre aceste culturi, dar "i schimb!rile care se produc. La etapa de realizare a sensului, elevii au citit Scrisoarea XXXVIII, La Smirna de Montesquieu "i au discutat despre problemele abordate. A trezit interes problema libert!#ii femeilor n viziunea europenilor "i a asiaticilor. Textul nsu"i lanseaz! idei discriminatorii la adresa femeilor, uneori cu o tent! de misoginism (de ex.: cnd sntem neferici#i n calitate de so#i, g!sim ntotdeauna mijlocul de a ne desp!gubi n calitate de aman#i. Pentru ca un b!rbat s! se poat! plnge pe drept de necredin#a so#iei, ar trebui s! nu existe pe lume dect trei persoane; dar ar chit dac! ar exista patru). De aceea, tratarea acestor modele ca reec#ie a unei perioade istorice, a unei culturi "i a inten#iei

GENOSANALIZA O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

27

EDUCA$IE DE GEN

autorului de a le critica ar putea o oportunitate de interpretare. Ulterior, n baza tehnicii Pnza discu!iei elevii au completat "a-gril! cu ntrebarea: B!ie"ii/b!rba"ii snt superiori fetelor/femeilor? n timpul dezbaterii ambele echipe au adus argumente conving!toare, ancorate n contemporaneitate. Dac! ini#ial majoritatea b!ie#ilor "i fetelor considerau dominarea masculin! o legitate acceptat!, sus#inut! n text "i de cuvintele profetului: ei au avantajul de a sta cu o treapt! mai sus, atunci la nele discu#iei unii "i-au schimbat p!rerea. O dovad! ar "i eseul redactat la faza reec"iei, pornind de la enun#ul: n societatea noastr! rela"iile de gen snt. Iat! cteva secven#e: n societatea noastr! rela"iile de gen nu se bazeaz! pe egalitate n drepturi. Exist! legi nescrise care separ! aceste dou! lumi: b!rba"i #i femei, dar, n acela#i timp, iubirea i apropie; e o lupt! care #i are nceputurile de la Adam #i Eva, alternnd ntre matriarhat #i patriarhat. Lucrurile se vor schimba spre bine. Poate am n"eles acest lucru? Doar atunci cnd ambele p!r"i vor depune armele #i vor construi mpreun! rela"ii bazate pe respect #i dragoste. Textul Logodna de D. Vighi prezint! o realitate cotidian! n care personajele apar, mai degrab!, ca antieroi "i snt preocupate de probleme m!runte, asumndu-"i, totodat!, diferite roluri sociale: contabil, elev, nv!#!tor etc. O caracteristic! a stilului autorului este prezentarea spa#iului domestic "i a rolurilor asumate de eroi. Astfel, personajului masculin i se atribuie un caracter dominant; de"i lipsit de o identitate cert!, are totu"i un statut social contabil, celelalte personaje ind denite doar n raport cu el, capul familiei: nevasta/so#ia contabilului, feciorul contabilului. Modelul masculin, conturat de eroul principal, denot! activism "i n spa#iul casnic, manifestat printr-o agita#ie excesiv!, n schimb n ospe#ie e amabil, fotograaz!, spune toasturi, d! sfaturi, feciorul prelund acest model neschimbat. Mamei, care reprezint! modelul feminin, i se atribuie un rol secundar, ea ind preocupat! de menaj, de educa#ia feciorului. Nu ntmpl!tor, "i n ospe#ie se plimb! pe lng! straturile de zarzavat.

Doar o caracteristic! este eviden#iat! n mod deosebit de autor: NEVASTA CONTABILULUI SE PARFUMEAZ%, preocupare considerat! esen#ial! pentru femei, iar majusculele intensic! aceast! latur! n raport cu preg!tirea bucatelor, dndu-i "i o tent! ironic!. Din perspectiva de gen, rolurile snt prezentate separat, personajele nu interac#ioneaz!, de aceea segreg!rile de gen subliniaz! stereotipizarea modelelor de gen promovate. Astfel, interpretarea textului din perspectiva de gen, determinarea dezechilibrelor "i lansarea de solu#ii ar un prilej de promovare a unor rela#ii de gen echitabile "i de parteneriat. Promovarea conceptului de egalitate de gen n manuale ar oferi modele diversicate de feminitate "i masculinitate, contribuind la eliminarea unor stereotipuri, iar formarea competen#elor de gen la eleve/elevi ar nl!tura barierele care persist!, ar evita scepticismul "i rigiditatea acelora care subestimeaz! valoarea femininului. Femeia ar o plant! crescut! att de mult timp n spatele gratiilor, nct a continuat s! creasc! n acela"i fel, chiar dup! ce unele gratii disp!ruser!, remarc! Gloria Steinem. n acest proces de surmontare a gratiilor prezente nc! n realitatea noastr!, inclusiv n spa#iul educa#ional, cadrului didactic i revine un rol important.
REFERIN$E BIBLIGRAFICE:

1. Dragomir, O., Miroiu, M. (ed.), Lexicon feminist, Ia"i, Ed. Polirom, 2002. 2. Miroiu, M., Nepre"uitele femei. Publicistic! feminist!, Ia"i, Ed. Polirom, 2006. 3. Noica, C., Cuvnt mpreun! despre rostirea romneasc!, Buc., 1987. 4. Petra", I., Feminitatea limbii romne. Genosanalize, Cluj-Napoca, 2002. 5. St!nculescu, E., Psihologia educa"iei de la teorie la practic!, Buc., 2008. 6. Steinem, G., Revolu"ia interioar!. Cartea respectului de sine, Ia"i, Ed. Polirom, 2001. 7. $tef!nescu, D.-O. ".a., Modele #i valori de gen n nv!"!mntul public din R.Moldova, Ch., 2005.

GENOSANALIZA O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

28

DOCENDO DISCIMUS

Despre educa"ia prin simboluri

"i str!ine, de anumite valori universale, de lirica poetic! "i muzica patriotic! etc. Un loc de frunte l ocup! facerea cunoscut! a simbolurilor de stat: stem!, drapel, imn. Dar al!turi de aceste simboluri majore "i culminante, alte simboluri, de o arie de aplicare mult mai restrns!, educ! sim#ul apartenen#ei la aceea"i clas!, aceea"i "coal!, acela"i sat sau ora" un sim# al micului patriotism, f!r! de care nu se poate edica na#iunea. De prezen#a "i calitatea acestor mici simboluri de importan#! local! depinde gradul de percepere general! a simbolicii na#ionale, politice, culturale, sportive etc. mari. Printre simbolurile din nv!#!mnt un rol deosebit l au stema, drapelul "i imnul "colii, care prin valoarea intrinsec! "i prin impactul unicator reproduc la o scar! redus! triada simbolic! na#ional!. Mi"carea pentru o simbolic! academic! adecvat! este nou! n R. Moldova, cuprinznd mai nti institu#iile nv!#!mntului superior, a c!ror tradi#ie simbolic! "i are originea n universit!#ile medievale occidentale1. Institu#iile nv!#!mntului primar "i secundar fac abia primii pa"i n aceast! direc#ie, situa#ie ce poate u"or n#eleas!, dac! vom "ti c! dorin#a de identicare simbolic! este manifestarea unei gndiri simbolice mature la care se ajunge n timp. Pe de alt! parte, lipsa unei vechi tradi#ii "i insucien#a de speciali"ti n domeniul "tiin#ei "i artei heraldice snt factori care nu faciliteaz! penetrarea stemelor, drapelelor "i imnurilor calitative. Adeseori, o adun!tur! de simboluri banale, insigniante pentru institu#ia dat!, asociate la ntmplare "i desenate stngaci snt declarate stem!, drapel sau emblem! a "colii. Sau, cine nu a auzit la serb!rile "colare din localit!#ile noastre rurale un imn al satului, bazat se pare pe o veche melodie despre ora"ul Bucure"ti, cu versurile: Ixule"ti, Ixule"ti, Ixule"ti, Ixule"ti/ Satul meu iubit!/ Nu de ieri, nu de azi, nu de ieri, nu de azi/ Eu te-am ndr!git! "i despre care s!tenii #i vor spune cu toat! convingerea cnd "i cine a scris "i interpretat pentru prima dat! acest cntec original n satul lor. Or, o vorb! popular! ne aten#ioneaz! c! nu
1 Vezi: S. Andrie"-Tabac, Heraldica universitar! n Republica Moldova, n Arta-2003, Ch., 2003, p. 69-76.

Silviu ANDRIE%-TABAC
Academia de !tiin"e a Moldovei

Gndirea simbolic! a omului se formeaz! din fraged! copil!rie. Copilul absoarbe simbolurile pe care i le transmit p!rin#ii "i bunicii, fra#ii "i surorile, prietenii "i colegii, educatorii "i profesorii, ecare om cu care individul intr! n contact. Gndirea simbolic!, mitic!, bazat! pe arhetipuri culturale "i o mentalitate arhaic!, nu va dep!"it! atta timp ct omul va crescut de "i printre oameni. Condi#ia uman! presupune nsu"irea natural! a unei astfel de gndiri, crearea unui respect con"tient "i subcon"tient fa#! de simbolurile absorbite prin comunicare, revenirea "i apelarea constant! la simbolurile "i miturile formatoare pentru personalitatea individului. Societatea, ca o colectivitate de indivizi cu gndire simbolic! personal!, mo"tene"te acelea"i simboluri "i mituri pe care le poart! indivizii ce o creeaz! "i "i constituie o gndire simbolic! colectiv! care s! o ajute la buna sa organizare. Pn! la "colarizare, educa#ia simbolic! se rezum! la deprinderea semnelor, gesturilor "i emblemelor, care s!-l ajute pe copil la orientarea n via#a cotidian!, la realizarea dorin#elor "i necesit!#ilor elementare, la ap!rarea de pericolele mediului "i de cele cauzate de oameni. nv!#!mntul primar "i secundar ns! urm!resc o educare superioar! a personalit!#ii, care s!-i permit! copilului o socializare constructiv!. Pe lng! apelul la simbolurile "tiin#ice "i practice (matematice, zice, chimice, literare, rutiere etc.), "coala promoveaz! "i simboluri civice, menite s! educe un cet!#ean loial, activ, patriot. n aceast! sarcin!, "coala face uz de anumite simboluri istorice "i etnice, na#ionale

29

DOCENDO DISCIMUS

tot ce zboar! se "i m!nnc!. Astfel, nu orice pictogram! este o stem!, nu orice bucat! de pnz! aninat! de un b!# este un drapel "i nu orice l!l!ial! entuziasmat! poate citit! drept imn2. Caracterul solemn "i adecvat al acestor simboluri se poate realiza numai #innd cont de anumi#i factori obiectivi, unii dintre care inten#ion!m s!-i elucid!m n cele ce urmeaz!. I. Heraldica ("tiin#a despre steme), vexilologia ("tiin#a despre drapele) "i imnologia ("tiin#a despre imnuri) snt domenii de strict! cunoa"tere "i specializare "tiin#ic! "i artistic!, nct diletan#ii "i semidoc#ii nu se pot apropia de p!trunderea lor. Doar cunoa"terea perfect! a legit!#ilor "tiin#ice, a regulilor canonice, a tradi#iei "i a normelor na#ionale n domeniu poate un punct de pornire pentru alegerea unor viitori autori de steme, drapele "i imnuri din rndul speciali"tilor. Dup! cum o interven#ie chirurgical! nu poate operat! dect de un chirurg, tot a"a o stem! nu poate conceput! dect de un heraldist. II. Autoritatea na # ional ! care supravegheaz ! simbolurile heraldice, vexilologice "i imnice publice n R. Moldova este Comisia Na#ional! de Heraldic!, care activeaz! pe lng! Pre"edintele Republicii din 4 decembrie 1995. Comisia stabile"te cadrul normativ na#ional n domeniu, expertizeaz! simbolurile publice "i pe cele calitative le nregistreaz! n Armorialul General al R. Moldova, un registru de stat special. III. Pentru stemele "i drapelele institu#iilor de nv!#!mnt, Comisia Na#ional! de Heraldic! a stabilit deja mai multe norme, printre care pot men#ionate anumite forme "i decoruri exterioare ale scutului stemei "i pnzei drapelului care marcheaz! locul ierarhic al institu#iei n sistemul nv!#!mntului na#ional; conceperea obligatorie a stemei "i drapelului n tandem; elaborarea drapelului n baza stemei; simbolizarea localit!#ii n care se a! institu#ia de nv!#!mnt "i altele. Astfel, conform ultimei norme citate, nu se poate purcede la elaborarea stemei "i drapelului unui liceu s!tesc, de exemplu, nainte de nregistrarea n Armorialul General al R. Moldova a stemei "i drapelului satului nsu"i. IV. Compozi#ia heraldic! "i implicit cea vexilologic! trebuie s! opereze cu embleme individualizatoare clare pentru institu#ia-beneciar, "i nu cu embleme banale de duzin! specice oric!rei institu#ii de nv!#!mnt. Astfel, cartea, condeiul, f!clia, eprubeta "i altele asemenea nu contribuie la identicarea individual! a posesorului "i, prin urmare, trebuie evitate. n acela"i timp, repertoriul de piese "i mobile heraldice este destul de limitat temporal: obiectele care nu existau n sec. XI-XVI snt greu de adap2 Vezi: S. Andrie"-Tabac, Simbolurile na#ionale din estul Europei, Partea I. No#iuni teoretice, n Cursuri la masterat n domeniul studiilor sud-est europene, USM, Catedra UNESCO de Studii Sud-Est Europene, vol. 3; V. Pslariuc, M. Cerchez, S. Andrie"-Tabac, Europa de Sud-Est: elite locale, spiritualitate "i simboluri na#ionale, Ch., USM, 2009, p. 106-173.

tat sistemului, nct un calculator sau un telefon celular nu se vor nscrie n instrumentarul cu care opereaz! heraldica. Manualele de heraldic! "i vexilologie ofer! "i alte condi#ii de compozi#ie, a c!ror cunoa"tere este iminent!. V. Simbolurile elaborate corect "i nregistrate n modul stabilit nu vor juca un rol activ dac! nu vor promovate dup! ncheierea procedurilor de ocializare. Astfel, stema poate gura n sigiliile ociale, pe antetul hrtiilor ociale, pe edicii "i n birouri de serviciu, s!li de clas!, auditorii, pe bunurile mobile "i imobile, pe nsemne uniformistice, pe medalii, insigne, diplome de onoare "i alte distinc#ii, pe diverse suvenire "i obiecte de protocol. Drapelul se arboreaz! pe sediile institu#iei "i alte edicii care i apar#in, poate folosit n cadrul unor manifesta#ii "tiin#ice, sportive, culturale, festive, ac#iuni ociale, unde are loc "i intonarea imnului. Pentru implementarea simbolurilor se adopt! ntotdeauna "i un regulament de utilizare. *** n cele ce urmeaz! vom prezenta stema "i drapelul Liceului Teoretic Gheorghe Asachi din mun. Chi"in!u, prima institu#ie de nv!#!mnt secundar care "i-a elaborat "i nregistrat ocial n Armorialul General al R. Moldova stema "i drapelul. Istoricul liceului3. La 8 martie 1864, n Chi"in!u, n casa Grunberg din str. Gubernskaia, a fost deschis! prima institu#ie medie laic! de nv!#!mnt destinat fetelor din familiile nobile din Basarabia. n primii ani, aceast! "coal! a func#ionat ca una privat!, cu durata studiilor de "apte ani, avnd-o ca directoare pe Liubov A. Beliugova (n!scut! Uspenskaia), "i se numea Gimnaziul de fete nr. 1. ncepnd cu anul 1870, institu#ia este reformat! n Liceul public de fete nr. 1, cu "apte clase de baz! "i dou! preg!titoare, "i, pe parcursul anilor, va arenda diferite cl!diri, una dintre adrese ind casa negustorului $makov din str. Moscovskaia (azi bd. $tefan cel Mare "i Sfnt). De la 1 iulie 1871 se transform! n Liceul de fete nr. 1 al Zemstvei, cu opt clase. n 1882, Zemstva construie"te un local propriu, cu dou! niveluri, care s-a p!strat pn! n zilele noastre (str. Bucure"ti, col# cu str. Pu"kin). n 1895, prin ctitorirea nobililor Teodor "i Eufrosinia Krupenski "i contribu#ia arhitectului Alexandru Bernardazzi, s-a construit capela liceului, sn#it! abia n 1922 cu hramul Sf. Mucenic Teodor Tiron, ast!zi biserica Sf.Cuvioas! Teodora de la Sihla (ntre anii 1895 "i 1922, n cadrul liceului a func#ionat o alt! capel!, cu hramul Sf. Nicolae, a c!rei nc!pere din 1922 func#ioneaz! ca sal! de festivit!#i).
3 Istoricul liceului a fost rezumat dup!: L. Argint, Pagini din istoria Gimnaziului nr. 1 de fete din Chi"in!u, n Destin Romnesc, I (XII), 2006, nr. 3-4, p. 123-134, precum "i alte materiale oferite de conducerea liceului. Aducem mul#umiri doamnei dr. L. Argint pentru sprijinul oferit la redactarea acestui rezumat.

30

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

DOCENDO DISCIMUS

Adresele din 1941: str. I. Br!tianu, nr. 64 (1.09.1941, 1943-1944); str. Regele Ferdinand, nr. 115 (16.09.1941).

Liceul Teoretic Gheorghe Asachi din Chi"in!u are "i un imn, dar acesta nc! nu a fost ocializat n modul stabilit. Cele dou! nsemne heraldic "i vexilar au urm!toarea explica#ie. Emblema principal! a stemei liceului este palul o pies! heraldic! onorabil! de prim ordin, care n limbaj de specialitate sugereaz!, n acest blazon, cifra 1, cea care a gurat n denumirea institu#iei n anii 1870-1917 "i 1944-1991, determinnd ntietatea respectivei "coli n mai multe domenii.

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

31

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Dup! o pauz! de un an (1917-1918), n octombrie 1918, odat! cu na#ionalizarea nv!#!mntului, Liceul nr.1 de fete al Zemstvei este redeschis, p!strnd temporar aceea"i denumire "i par#ial, n clasele superioare, limba de predare rus! (pn! n 1921). Liceul a r!mas n aceea"i cl!dire, dar adresa sa era str. Regele Carol I, nr. 24. Dup! desin#area Zemstvelor din Basarabia, ncepnd cu 1920 a ob#inut denumirea de Liceul de fete Regina Maria din ora#ul Chi#in!u, sub care a activat pn! n 1944, cu o pauz! n anul de ocupa#ie sovietic! 1940-1941, editnd "i un anuar. Dup! retragerea trupelor sovietice n 1941, liceul a fost redeschis n fostul local4 din 1942 acordndu-i-se prolul comercial/industrial. n aprilie-august 1943 este evacuat la Craiova n localul Liceului comercial de b!ie"i Gh. Ghi"u. Dup! reevacuarea for#at!, Liceul comercial de fete Regina Maria este desin#at, iar n localul lui, din 1944, se deschide $coala medie moldoveneasc! de fete nr. 1. n 1953, aceasta "i $coala nr. 4 de b!ie#i se unesc ntr-o "coal! mixt!, $coala medie moldoveneasc! nr. 1, care din 1954 prime"te numele lui Grigore Cotovschi. Din 1960, prin ordinul Ministerului nv!#!mntului, aici a fost introdus! studierea aprofundat! a limbii franceze. n anul 1974 a fost dat n exploatare noul bloc al "colii, al!turi de construc#ia veche, cu care a fost unit printr-un coridor. n vechiul l!ca" au r!mas clasele primare, iar o parte din s!li, pn! la 1989, erau ocupate de Palatul Pionierilor din Chi"in!u. n baza hot!rrii Guvernului nr. 484 din 26 decembrie 1990 "i a ordinului Ministerului $tiin#ei "i nv!#!mntului nr. 18 din 23 ianuarie 1991, $coala medie moldoveneasc! de cultur! general! nr. 1 cu studierea aprofundat! a limbii franceze "i Gimnaziul nr. 1 au fost reorganizate n Liceul moldo-francez Gheorghe Asachi. Odat! cu introducerea limbii romne ca limb! de predare n "coli devine Liceul romn-francez Gheorghe Asachi, iar n 2006 este reorganizat n Liceul Teoretic Gheorghe Asachi din mun. Chi#in!u. Ini#iativa cre!rii stemei "i drapelului Liceului apar#ine Consiliului profesoral n frunte cu directorul Boris Volosati "i pictorului Iurie Caminschi. Liceul folosise un nsemn vexilar elaborat pe la nceputul anilor 1990, dar pentru c! acesta nu ntrunea calit!#ile necesare, a fost abandonat. Noile proiecte de stem! "i drapel, elaborate de subsemnatul "i pictorul Iurie Caminschi, au fost aprobate n "edin#a Consiliului profesoral al Liceului din 9 februarie 2009 "i n "edin#a Comisiei Na#ionale de Heraldic! din 11 februarie 2009. Stema reprezint!: pe ro"u, un pal de aur, ancat n capul scutului la dextra de o acvil! heraldic! conturnat!, iar la senestra de un coco", ambele de acela"i metal, "i nc!rcat cu litera M, ro"ie, surmontat! de o coroan! regal!, de aceea"i culoare; scutul este timbrat de un

beret universitar albastru, cu ciucure de aur; deviza, cu litere de aur pe o panglic! albastr!: Salus in virtute decus (Mntuirea n virtute este o podoab!/o onoare) sau, dup! Sorin Iftimi, Mntuirea e n virtute, demnitate #i onoare! (g. 1).

Drapelul, elaborat n baza stemei, reprezint! o pnz! dreptunghiular! (2:3), mp!r#it! orizontal n 3 brie (1:3:1) ro"u-galben-ro"u, brul galben avnd n centru stema liceului (g. 2).

DOCENDO DISCIMUS

Litera M stilizat! "i surmontat! de o coroan! regal! reprezint! cifra regal! a reginei Maria5, cifr! care a gurat "i pe Ordinul Crucea Regina Maria, instituit n 19176. Ea marcheaz! denumirea liceului din anii interbelici "i din 1941-1943. Culoarea ro#ie a cmpului scutului, n calitate de culoare feminin!, arat! n aceast! stem! c! institu#ia, de la nfiin#area ei n 1864, a fost conceput! pentru nv!#!mntul de fete "i a"a a r!mas pn! la 1953. Este culoarea suprem! heraldic! "i mai semnic! curajul, sngele, focul, jertfa, dorin#a de a-#i servi patria. Acvila heraldic! care ancheaz! palul din dextra este preluat! din stema mun. Chi"in!u7 "i semnic! faptul c! Liceul se a! n acest ora". Acvila este conturnat! n semn de curtoazie fa#! de celelalte elemente ale compozi#iei heraldice. Coco#ul care ancheaz! palul din senestra nu este altul dect coco"ul galic menit s! simbolizeze studierea aprofundat! a limbii franceze n liceu. Acest simbol na#ional francez foarte ndr!git, datnd din epoca roman!, "i datoreaz! cariera faptului c! acela"i cuvnt latin gallus desemna "i coco"ul, "i locuitorii Galiei8. Aurul piesei "i mobilelor heraldice se datoreaz! anumitor condi#ii tehnice heraldice. n heraldic! aurul simbolizeaz! "i inteligen#a, prestigiul, virtutea, grandoarea, lumina solar!9. Scutul este timbrat de un beret universitar, numit "i toc!, unul din cele patru (al!turi de catedr!, cartea deschis! "i inelul de aur) nsemne ale func#iei de profesor n evul mediu10, ast!zi utilizat numai n cadrul unor ceremonii universitare ociale, att de profesori, ct "i de studen#i. De obicei, beretul pentru universitari era de culoare neagr!11, culoare p!strat! n R. Moldova pentru institu#iile de nv!Enciclopedia Romniei, vol. I, Buc., 1938, pl. color [I]. C. Flondor, C. Moisil, Decora#iunile romne"ti, n Enciclopedia Romniei, vol. I, Buc., 1938, p. 89; $t. Catone, N. $erb!nescu, D. Bedivan, Romnia. Decora#ii. 1859-1991, Buc., 1992, p. 18, pl. VIII, g. 15; I. Safta, J. Rotaru, T. Velter, F. Marinescu, Decora#ii romne"ti de r!zboi. 18601917, Buc., Ed. Universitaria, 1993, p.75-78. 7 S. Andrie"-Tabac, Heraldica Chi"in!ului: trecut "i viitor, n Pergament. Anuarul arhivelor Republicii Moldova, I (1998), Ch., 1999, p. 109-126: il.; Idem, Simbolurile Chi"in!ului, n Cugetul, Ch., 2000, nr. 3, p. 8-22 + 9 g. col. pe coperta 2; Idem, Simbolurile mun. Chi"in!u, n Limba Romn!, Ch., 2003, nr. 4-5, aprilie-mai, p. 33-38. 8 M. Pastoureau, Les emblmes de la France, Paris, Bonneton, 1988, p. 62-83. 9 O. Neubecker, Le grand livre de lHraldique. Lhistoire, lart et la science du blason, dition Bordas, 1995, p. 86. 10 J. Le Goff, Intelectualii n Evul mediu, Buc., Ed. Meridiane, 1994, p. 94. 11 7. =-K3, H3<:61C 41?121,(411. D:?:- ?6-9C. XIV-XIX ??., <:9. III, /:3)?(, L)39:-@6-33, 1998, 3. 103. 5 6

#!mnt superior. Culoarea albastr! a beretului "i ciucurele de aur arat! pozi#ia Liceului n ierarhia institu#iilor de nv!#!mnt din R. Moldova ca institu#ie de nv!#!mnt secundar, general "i profesional, cu asigurarea studiilor medii complete, nalizate cu diplom! de bacalaureat12. Deviza, cu litere de aur pe o panglic! albastr!: Salus in virtute decus este preluat! din stema lui Gh. Asachi13, avnd deci leg!tur! cu marele erudit romn "i exprimnd crezul corpului profesoral "i al absolven#ilor liceului. Stema personal! a lui Gh. Asachi14 s-a conservat ntr-un singur exemplar, pe o amprent! sigilar! n cear! ro"ie, destul de "tears! "i ilizibil!, care se p!streaz! azi la Arhivele Na#ionale din Ia"i15. Acesta a fost semnalat de arhivi"tii ie"eni n 197316 "i publicat! cu explica#ii de heraldistul Sorin Iftimi n 200817. Stema (g. 3) reprezint! un scut rectangular cu vrful n acolad! jum!tate-despicat "i t!iat.

n prima parti#iune este reprezentat! o lir! nso#it! de dou! stele, care ar putea simboliza, dup! Sorin Iftimi, la modul generic, preocup!rile artistice ale posesorului (poet, dramaturg, pictor, arhitect). Dup! heraldistul TudorRadu Tiron, citat de Sorin Iftimi, aceast! compozi#ie ar putea citit! ca un herb polonez cu o potcoav! nso#it! de dou! stele, dat ind faptul c! tat!l lui Gh. Asachi venea din Gali#ia. ntr-adev!r, mai multe herburi poloneze au potcoava ca mobil! principal!, cele mai apropiate de compozi#ia asachian! ind herburile JastrzMbiec (pe albastru, o potcoav! cu coarnele n sus, nconjurnd o cruce labat!, ambele de aur) "i Podkowa (pe albastru, o
12 S. Andrie"-Tabac, Heraldica universitar!.... 13 S. Iftimi, Ia"ii. Simbolurile unui ora" simbol, Ia"i, Ed. Trinitas, 2008, p. 181-183. 14 Aducem mul # umiri " i pe aceast ! cale heraldi " tilor T.-R.Tiron "i S. Iftimi pentru ajutorul fr!#esc acordat la depistarea stemei Asachi. 15 Arhivele Na # ionale Ia " i, Colec # ia Documente, 551/63. 16 Documente, edi#ie, note "i glosar de Gh. Ungureanu, D. Iv!nescu, V. Isac, Buc., Ed. Minerva, 1973, p. 69. 17 S. Iftimi, op. cit., loc. cit.

32

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

DOCENDO DISCIMUS

potcoav! de argint cu coarnele n jos)18 "i nu este exclus ca Gh. Asachi s! conceput primul cartier al stemei sale printr-o derivare din unul din aceste herburi. Dar nici ipoteza cu semnicarea preocup!rilor sale artistice nu poate exclus!, atta timp ct nu "tim calea pe care a mers Asachi, un om care nu a fost deloc str!in de heraldic!. n cartierul al doilea apare un obiect rotund, citit de arhivi"tii ie"eni, la 1973, ca trei cercuri concentrice o gur! heraldic! cunoscut!. Tudor-Radu Tiron a propus ns! citirea acestei mobile "terse ca un glob p!mntesc care s! simbolizeze preocup!rile lui Asachi n domeniul "tiin#elor exacte. n parti#iunea a treia este reprezentat un leu trecnd "i #innd n laba dreapt! anterioar! o sabie, o cruce "i o ramur! de palmier (sau o pan!, un spic etc.). Acesta putea inspirat de leul purt!tor de spad! din stema domnitorului Mihail Sturdza, al c!rui slujitor devotat "i apropiat a fost Gh. Asachi, dar "i din stema familiei Conachi (un bra# care #ine nm!nuncheate o sabie, o cruce "i o ramur! de palmier), mitropolitul Moldovei Veniamin Costachi ind un protector al lui Laz!r Asachi, tat!l scriitorului, el nsu"i scriitor "i om apropiat al mitropolitului, dar "i al lui Gheorghe care fusese trimis de mitropolitul Veniamin cu o burs!
18 T. Gajl, Polskie rody szlacheckie i ich herby, BiaNystok, 2003, p. 262, 292.

n str!in!tate. Sub scut, pe o e"arf! apare deviza Salus in virtute decus!, din care azi nu se v!d dect primele dou! cuvinte, dar care a putut ntregit! datorit! consemn!rii acesteia de istoricul literaturii romne G. C!linescu19. Gh. Asachi a mai folosit o deviz!, gravat! pe frontispiciul casei sale: Lucrul #i al meu repaos, care l-a ndemnat pe poetul V.Gheorghian s! scrie un sonet dedicat scriitorului, n care se g!se"te "i urm!toarea strof!: Lucrul e a ta deviz! #i c-o rar! b!rb!"ie/Ai lucrat #i lucrezi nc! prin silin"! #i amor/Aprinznd n a ta "ar! a #tiin"elor f!clie/La altarul de lumin! adunat-ai un popor20. Exemplul Liceului Gheorghe Asachi este unul de pionierat simbolic "i deocamdat! singular. Ne exprim!m ncrederea c! modelul s!u va servi drept imbold pentru alte institu#ii de nv!#!mnt secundar din R. Moldova "i familia simbolurilor academice moldovene"ti realizate n tradi#ie european! se va l!rgi n urm!torii ani. Recenzent: dr. Sorin IFTIMI, Complexul muzeal na#ional Moldova (Ia"i)
19 G. C!linescu, Istoria literaturii romne de la origini pn! n prezent, ed. II, Buc., Ed. Minerva, 1986, p. 97. 20 G. Ungureanu, Figuri de arhivi"ti romni. Gheorghe Asachi (1788-1869), Buc., 1969, p. 3.

Rezultatele Proiectului Tempus Developing the ICT capable schools in Moldova (DICSIM)
n zilele de 26 "i 27 iunie 2009, n incinta Institutului de Formare Continu!, a avut loc Conferin#a "tiin#ico-practic! Promovarea tehnologiilor informa#ionale "i comunica#ionale n educa#ie, la care au participat 91 de persoane din 30 de raioane "i municipii ale republicii: "e de direc#ii municipale "i raionale de nv!#!mnt, directori de licee, responsabili pentru implementarea Tehnologiilor Informa#ionale "i de Comunicare (TIC) din cadrul direc#iilor de nv!#!mnt, cercet!tori "i cadre didactice din institu#iile de nv!#!mnt superior "i institu#iile de cercetare, profesori "colari. Conferin#a a fost organizat! n cadrul Proiectului Tempus Developing the ICT capable schools in Moldova (DICSIM), realizat de un consor#iu, din care fac parte Institutul de Formare Continu!, Universitatea de Stat A. Russo din B!l#i, Universitatea de Stat din Tiraspol, Universitatea Pedagogic! de Stat I.Creang!, Universitatea din Alicante (Spania), Institutul Regal de Tehnologii (KTH) din Stockholm (Suedia), Universitatea Nou! din Lisabona (UNL) (Portugalia) "i a marcat nalizarea unei etape importante n derularea proiectului. Rezultatele nale ale Proiectului, care are drept scop formarea unei re#ele de "coli-pilot din toate raioanele "i municipiile R. Moldova, capabile s! utilizeze tehnologiile informa#ionale "i de comunicare n procesul de nv!#!mnt, vor publicate la nele anului 2009. Proiectul DICSIM reprezint! o ini#iativ! valoroas!, care se integreaz! perfect n activit!#ile de informatizare a societ!#ii "i a sistemului de nv!#!mnt din republic! (Strategia Na#ional! de Edicare a Societ!#ii Informa#ionale Moldova Electronic!, programul preziden#ial Salt, Concep#ia sistemului informa#ional educa#ional) "i care contribuie semnicativ la dezvoltarea "i implementarea TIC n procesul de predare-nv!#are-evaluare n "coal!. Dup! cum s-a constatat n cadrul Conferin#ei, n poda faptului c! cercet!rile "tiin#ice privind dezvoltarea "i implementarea TIC n practica educa#ional! snt la o etap! incipient!, exist! numeroase exemple de bune practici ce #in de utilizarea acestora n educa#ie. Mul#i profesori, att din nv!#!mntul preuniversitar, ct "i din cel universitar, au preg!tirea necesar! pentru folosirea noilor tehnologii, iar o parte din ei aplic! metode inovatoare

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

33

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

chiar "i n cazul resurselor nanciare limitate. Participan#ii au subliniat faptul c! utilizarea adecvat! a TIC poate contribui esen#ial la mbun!t!#irea calit!#ii instruirii. R!spndirea experien#ei acumulate n "colile-pilot nu este un exerci#iu u"or "i cere implicarea factorilor de decizie. Prin lu!rile de cuvnt, prezent!rile "i discu#iile realizate au fost identicate priorit!"ile n dezvoltarea "i implementarea TIC n educa#ie, care pot puse pe agenda de lucru a factorilor de decizie, managerilor "i cercet!torilor din domeniu la nivel local "i na#ional. Rolul TIC n educa"ie. ntr-o lume a schimb!rilor rapide, rolul tehnologiilor informa#ionale "i de comunicare este unul cardinal. n educa#ie, acestea faciliteaz! accesul la un nv!#!mnt de calitate. Crescut de la o vrst! fraged! ntr-un mediu din ce n ce mai informatizat, elevul percepe necritic posibilit!#ile tehnologiilor informa#ionale. De aceea, una din obliga#iile cadrelor didactice const! n formarea la elevi a unei atitudini critice. TIC comport!, concomitent, diverse resurse informa#ionale (biblioteci, baze de date, mediateci etc.), metode de acces "i de utilizare a acestora n procesul de nv!#!mnt. Multe din exemplele de integrare a TIC n educa#ie demonstrate la conferin#! au dovedit c! TIC reprezint! mult mai mult dect calculatoarele personale "i c!, utiliznd jocuri programate, sisteme robotizate, camere digitale, scanere, telefoane mobile, casete audio "i video, table interactive, pot ob#inute rezultate notabile. Curriculumul !i didactica. n R. Moldova, TIC nu snt integrate deocamdat! n Curriculumul Na#ional. Acestea, n opinia participan#ilor la conferin#!, impun elaborarea "i implementarea unor noi metode didactice. Att cercet!torii, ct "i cadrele didactice au prezentat multiple exemple de bune practici cu implic!ri n curriculum "i n didactica "colar! "i universitar!, dovezi privind modalit!#ile de stimulare a creativit!#ii "i de ncurajare a elevilor ntru a dobndi noi cuno"tin#e "i competen#e. Formarea continu# a cadrelor didactice. Conferin#a s-a pronun#at univoc asupra faptului c! formarea continu! a cadrelor didactice "i recalicarea profesional! a personalului este esen#ial! pentru implementarea cu succes a TIC n practica educa#ional!. Succesul acestui demers depinde de oportunit!#ile de colaborare, de schimbul de cele mai bune practici de predare-nv!#are-evaluare, precum "i de calitatea materialelor didactice "i a altor resurse informa#ionale elaborate pentru elevi. Este important ca formarea continu! s! contribuie la dezvoltarea abilit!#ilor "i competen#elor cadrelor didactice n domeniul TIC, axndu-se pe impactul TIC asupra procesului didactic, realiz!rii curriculumului "i lucrului cu p!rin#ii. Resursele !i baza material#. Fiecare unitate "colar! urmeaz! s! dispun! de o baz! material! minim! (re#ea local! de calculatoare) "i de resursele informa#ionale respective. Diferite forme inovatoare de nv!#are prin intermediul calculatoarelor, softul educa#ional, accesul

la Internet trebuie s! e disponibile n ecare institu#ie de nv!#!mnt "i utilizate ca instrumente multifunc#ionale, care pot integrate cu alte activit!#i. Formarea cuno!tin"elor !i dezvoltarea competen"elor. Exist! pu#ine studii privind impactul utiliz!rii TIC n practica educa#ional!. Mai mul#i cercet!tori reliefeaz! importan#a modelului constructivist "i a celui socioconstructivist al nv!#!rii n era digital!. Succesul implement!rii TIC depinde de conlucrarea, la nivel local "i na#ional, a practicienilor "i cercet!torilor, a cadrelor didactice "i managerilor, a unit!#ilor "colare "i p!rin#ilor. Alte aspecte eviden"iate n cadrul conferin"ei a) Echitatea digital". Sub echitate digital! se are n vedere nu numai nl!turarea dispropor#iilor privind accesul elevilor la TIC n diferite unit!#i "colare, dar "i oferirea "anselor egale n utilizarea posibilit!#ilor TIC. n multe institu#ii de nv!#!mnt se atest! dispropor#ii uria"e privind accesul elevilor la TIC. Discu#iile privind divizarea digital! trebuie s! ia n considerare nu numai aspectele de acces. Cadrele didactice trebuie s! conlucreze cu p!rin#ii, pentru a le oferi copiilor "anse reale de educa#ie, nu doar oportunit!#i de divertisment sau amuzament. b) Softul educa!ional. Este nevoie de un soft educa#ional deschis, cu o durat! nedeterminat!, care s! realizeze obiectivele specice ale educa#iei, s! stimuleze creativitatea, s! ncurajeze colaborarea "i s! lase loc profesorilor pentru a interveni, a sus#ine "i a interac#iona cu elevii. c) P"rin!ii. Se impune o conlucrare mai strns! a unit!#ilor "colare cu p!rin#ii n domeniul implement!rii TIC, inclusiv organizarea cursurilor de alfabetizare digital!, formularea unor sarcini pentru elevi care presupun implicarea p!rin#ilor. Recomand#ri 1. A elabora Strategia Na#ional! de dezvoltare "i integrare a TIC n educa#ie. n baza acesteia, ecare institu#ie de nv!#!mnt va elabora propria strategie "i planuri de dezvoltare "i integrare a TIC n practica educa#ional! instrumentul de baz! n implementarea TIC conform bunelor practici "i noilor idei. 2. A prevedea n Strategia Na#ional! de dezvoltare "i integrare a TIC n educa#ie planicarea de investi#ii pentru dotarea institu#iilor de nv!#!mnt cu tehnic! de calcul "i alte mijloace informatizate. 3. A accelera activit!#ile de realizare a Strategiei Na#ionale de edicare a Societ!#ii Informa#ionale Moldova Electronic! "i a Hot!rrii Guvernului R. Moldova nr. 270 din 13 aprilie 2007 (Concep#ia sistemului informa#ional educa#ional). 4. A solicita Ministerului Educa#iei "i Tineretului examinarea posibilit!#ii introducerii n statele institu#iilor de nv!#!mnt a func#iei de coordonator TIC, pentru a men#ine ritmul "i nivelul de informatizare a sistemului

34

REZULTATELE PROIECTULUI TEMPUS DEVELOPING THE ICT CAPABLE SCHOOLS IN MOLDOVA (DICSIM)

DOCENDO DISCIMUS

5.

6. 7.

8.

de nv!#!mnt din R. Moldova. Realizarea activit!#ilor este posibil! numai n cazul n care institu#ia de nv!#!mnt dispune de o persoan! cu o preg!tire special! n domeniul managementului TIC "i se bucur! de sus#inerea conducerii "colii n utilizarea TIC. A urgenta activit!#ile de formare continu! a cadrelor didactice "i de recalicare profesional! a personalului n domeniul dezvolt!rii "i integr!rii TIC n educa#ie. A utiliza plenar rezultatele proiectului DICSIM pentru perfec#ionarea profesorilor n domeniul utiliz!rii TIC n educa#ie. A elabora cadrul normativ-juridic referitor la reglementarea nv!#!mntului la distan#! "i a proceselor de certicare a acestei forme de nv!#!mnt. A diviza disciplina Informatica n 2 discipline de sine st!t!toare: Informatica "i Tehnologii informa"ionale #i de comunicare. A elabora "i a implementa curriculumul "i standardele educa#ionale la disciplina Tehnologii informa"ionale #i de comunicare n cadrul ariei curriculare Tehnologii din nv!#!mntul preuniversitar. A examina problema posibilit!#ii diviz!rii claselor la disciplina "colar! Informatica n cazul cnd num!rul elevilor din clas! este mai mare dect 20 (att n

cadrul lec#iilor teoretice, ct "i al celor de laborator). Organizarea orelor cu clase a cte 25-35 de elevi scade ecien#a procesului de nv!#!mnt "i afecteaz! nivelul competen#elor de utilizator al absolven#ilor. 9. A crea o comunitate virtual! a promotorilor TIC n educa#ie, aplicnd posibilit!#ile platformei de nv!#are Moodle DICSIM. 10. A recomanda universit!#ilor s! utilizeze la specialit!#ile cu prol pedagogic cursul elaborat n cadrul Proiectului DICSIM Ini#iere n utilizarea TIC n "coal!. 11. A lansa pentru elevi un Proiect Interdisciplinar Na#ional Localit!#ile Moldovei mele cu utilizarea serviciilor Web2.0. 12. A testa n prealabil toate aplica#iile informatice utilizate n scopuri educa#ionale. Simion CAISN, Institutul de Formare Continu! Valeriu CABAC, Universitatea de Stat A. Russo Ion SPINEI, Institutul de Formare Continu!, membrii Comitetului de organizare al Conferin#ei

Teaching Writing Postcards and Letters

As we know, the task to write a letter on a given topic is included in the nal exam for school graduates. But, unfortunately, there isnt enough material and tasks in our textbooks for practicing letterwriting. Moreover, or postcard writing letters is a part of friendly relationships. Friendship is a really important part of our students lives. Taking all these reasons into account, we decided to provide our colleagues with a sample lesson plan on letter writing for the 7th form students. This lesson can be very useful exercise for your students. Objective: Students will be able to compose a letter to a pen friend, choosing from a variety of openings and closings. Warming up: Motivate students to participate. The teacher should remind students that people all over the world write and send postcards in their everyday life. The teacher asks the students to answer the questions written on the blackboard. Have you ever sent a postcard? Who did you send it to? Where were you when you sent it? What did you write on it? As students answer the questions, the teacher provides them with the vocabulary they need to express their

Marina BELAIA
Liceul Liviu Deleanu, mun. Chi$in#u

Olga TEMNICOV
Liceul Liviu Deleanu, mun. Chi$in#u

REZULTATELE PROIECTULUI TEMPUS DEVELOPING THE ICT CAPABLE SCHOOLS IN MOLDOVA (DICSIM)

35

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

thoughts. If necessary, any new vocabulary items could be written on the blackboard and explained. e.g.: to write postcard to receive letter to open (opening) as in the beginning of a letter to close (closing) as in the closing of a letter. (The list of words can be enlarged according to the students level.) Next, show one or two postcards to the class and ask the questions: What is the picture on this postcard? What do you think is written on this postcard? (Elicit for names, date, place, activity, opinion, etc.) Practice: Hand out written postcards to each student. The postcards need to be written with a variety of openings and closings. Openings Closings Dear________, Love, Greetings_________! Your friend, Hi _________! See you soon! Hello, ___________! With love, Hello, my friend_____, Take care, The postcards should be short and sweet, for example: Hello, Robert! I am in Italy now on vacation and I am having a great time! The food here is excellent, the best pizza in the world! I hope you are well at home. With love, Maria. The students read their postcards to themselves and answer the following questions, writing the answers in

their copybooks: 1. Who is writing the postcard? 2. Who is receiving the postcard? 3. How does he/she open the postcard? 4. How does he/she close the postcard? 5. What is one thing he/she says about his/her trip? After a few minutes choose some students to read their postcards and share answers. Write two words on the blackboard: Openings and Closings. Choose a student to record on the board the different openings and closings given by other students and the rest copy the information in their copybooks. Application: You should prepare several cards which describe some children. For example: Name: John Brown Age: 11 Hobbies: Collecting stamps, drawing Favourite sports: Tennis, football Ask students what some of their hobbies and favourite sports are. For hometask, students should write a pen friend letter to one of the children on the given cards. While teaching students letter writing, you can use the same activity on all levels, with the only difference that the letter should be bigger. So, you can start teaching letter writing in the 7th form and of course at the lyceum level the tasks should be more complicated. We hope our experience will be useful for other teachers.

***

Teaching Unreal Conditionals Can Be Fun

Teaching unreal conditionals is not as difcult as it might seem. Some students consider this topic both rather difcult and boring. This can be boring when the teacher just asks the question What would you do if ? In this case just a few students will be able to generate some responses but most of the class will be lost. When you just ask the students What would you do if ? they do not answer. The reason is that they try to do two things: to formulate their thoughts and to use the correct sentence structure. So, if you provide an example of the sentence structure, it will give the necessary assistance to most of the students. We would like to share our experience in teaching unreal conditionals using advice and moral dilemmas, based on a lesson plan example for the 10th form. Objective: Students will practise using the unreal conditionals. As materials should be made cards with What would you do if ? situations and response choices. For example: What would you do if you found 20 lei in your book? 1. Take it to the police. 2. Keep it. 3. Give it to your mother. What would you do if your friends were drinking wine and wanted to drive home? 1. Go with them. 2. Walk home. 3. Ask someone else to drive.

36

TEACHING WRITING POSTCARDS AND LETTERS

DOCENDO DISCIMUS

What would you do if a young man/woman gave you a red rose and said you were the most beautiful person he/she had seen in a long time? 1. Blush. 2. Thank him/her. 3. Run away. 4. Give him/her a rose too. Motivation: Complainer/ Advice giver activity. Write on the board: If I were you, Id . Complaint Im hungry Im tired Im sick I dont like school My clothes are dirty My clothes are wrinkled Advice Take a nap Go to the doctor Take out the garbage Iron them Eat something Stay at home

Presentation: Explain what it means to complain and to give advice. Demonstrate complaining and giving advice. Acting out the roles is effective. Have the students play the roles of complainer and advice giver, using the conditionals in their dialogues. Practice: Divide class into pairs and have them think of more complaints/ advice. They must present their si-

tuations to the class. Pass out the What would you do if ? cards and have students respond. Depending on the level of the students, you can discuss the consequences of their decisions. Application: As the hometask you can ask your students to write a paragraph about what they would do if they were a president, a millionaire, a director, etc. You can also use conditionals in class discussion. The students read a letter and should think of advice. Sample letter: Im a 20 year old student at the University. I have been dating a man from my village since I was in the 11th form. Now he has asked me to marry him. I think I would be crazy to refuse. I dont love him, but Im fond of him. Im from a small village so Im afraid I wont get another chance. I dont want to be alone. My mother says love grows if you marry someone who is good to you. Do you think shes right? Ask your students to use conditionals and add the phrases: You should/could, I suggest that, and Why dont you? Using this kind of tasks can make your students feel more comfortable with conditionals and make your lessons more interesting.

Use of Authentic Materials in Revealing the Topic Fame, Celebrities, and Stereotypes
We live now in a special period of time when correct attitude to culture, which is taught at school and supported by family and literature, is now rivaled by two new powerful agents ghting for a childs soul: they are TV and Internet. And we cannot avoid feeling that those two newcomers behave like intruders. They are not always friendly and should not be easily trusted. Fame is one of the core sections of human culture, like wealth or dignity. And many great tutors and philosophers considered teaching the correct attitude to fame as a touchstone of pedagogical science. While in previous periods craving for fame was associated with the psychology of a person striving for power, in the last half-century we more often see that people strive for fame just because it sells. Fame has been commercialized more than ever. For better sale any fame sufces. As one of the quotations says: You can extract use from any notice mentioning your name except for your obituary. We cannot isolate or protect our children against the informational atmosphere, which becomes more and

Nelly CECIUI
Liceul Petru Movil#, mun. Chi$in#u

Ludmila SCRUPSCHI
Liceul Spiru Haret, mun. Chi$in#u

TEACHING UNREAL CONDITIONALS CAN BE FUN

37

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

more unfriendly and even hostile every day. What we can and must do is to teach them to distinguish between the good and the evil. And even more important to teach them to do the right choice willingly. Another important point: we, as teachers, must care about the way to fame. If previously we were taught that fame comes through hard work or talent (which also implies hard work), now we sadly observe that practically all sources of information: TV and radio, newspapers and magazines, books that form the contemporary literature they all declare: Money doesnt stink and teach that fame of any sort may be exchanged into money. Interest in the subject, curiosity, belief in the future use of the acquired knowledge, pride in ones talent all these are the components of a students motivation in learning any subject. When you teach language you can apply all those components much easier, if you add authentic materials to the standard textbook. Authentic materials may be clips from newspapers and magazines, text and live sound of popular songs, video clips from lms and serials. Sometimes one can use detailed topic from the Internet based on the fresh news presented by BBC or Reuters. In preparation of additional topic, a teacher is limited only by ones free time and technical resources used in the classroom. One of such lessons based on the live materials was called Fame and Celebrities. Celebrities are those real people who strive for and gain fame. Within the topic we could offer the students and demand from them examples of different types of celebrities. The bunch of recognizable photos over the blackboard was crowned with three slogans: Really Famous, Is it a Real Fame?, and Famous for Nothing. What are celebrities, the people who are much talked about? It seems that the so called yellow press forces upon us its yellow news. Memoirs of famous, or better to say notorious, criminals: robbers, serial killers, great swindlers, porno-stars, and etc. are published and advertised more aggressively than works of businessmen, economists or philosophers. Why Paris Hilton is known better than Anna Netrebko? Scandal, noise, screams are more attractive to yellow taste than quiet effective work. Throughout the history of mankind there were two distinctive trends: one to develop and heighten human morals, mainly along the hard way of discipline and restrictions, starting with the ten Moses Commandments, and the other to negate all moral rules and profess total liberty, starting under the slogans

of freedom and resulting in devastation of human lives and dispersing of nations. With the help of bright photos and hand-outs, the students get involved into discussion on the essence of fame, its value, and responsibility. Recognizable names and events make their arguments more distinctive. They actively do various exercises, discuss questions in groups. The relevant, possible questions for discussion are: 1. Why are people so much interested in gossip about the rich and famous? 2. What are the advantages of being a celebrity? 3. Do you think that fame could change your personality? If yes, how? 4. Why would a lot of people do everything for the sake of becoming famous? 5. What could be the negative aspects of being famous? 6. What are people famous for? 7. Has the role of celebrities changed in the recent years? 8. Is it OK for kids to just want to be famous? 9. What kind of qualities do you need to become famous? 10. Do celebrities deserve the money they get from the fact of being famous? 11. People who become famous for nothing make it difcult for the talented ones to achieve fame. Do you agree with this statement? 12. Do you think that journalists have the right to show us the private lives of celebrities without their consent? 13. Do celebrities in our country set good examples? Are they good role models? 14. Do you know any celebrities who have a bad inuence on young people? 15. Why do you think adolescents need to have heroes? These materials and discussions help the students to dene the threshold separating a true fame from a false one; the students argue on stereotypes, they support some of them and reject others. All those materials not only bring into the class the real world problems, they also bring the details that are interesting and familiar to them: the news from the elds of science and economy, sports and art, popular moments from private lives of famous people. This approach develops great interest among any group of students.

38

USE OF AUTHENTIC MATERIALS IN REVEALING THE TOPIC FAME, CELEBRITIES, AND STEREOTYPES

EDUCA!IE TIMPURIE

Educa"ie pentru ascultarea de bun" voie consecin"# !i condi"ie pentru o cultur# a democra"iei
Maria VASILIEV
Universitatea Tehnic# din Moldova

Singura cale de a forma copii buni este s! devenim mai nti p!rin"i buni. (Zig Ziglar) O societate care pretinde a democratic! trebuie s! promoveze "i o educa#ie democratic! a cet!#enilor s!i, a c!rei temelie o constituie educa"ia pentru ascultarea de bun! voie. Pentru o mai bun! argumentare a necesit!#ii "i actualit!#ii subiectului luat n dezbatere, se cuvine s! descifr!m no#iunea de ascultare sau, mai bine-zis, s! g!sim r!spunsul la ntrebarea: Ce nseamn! a ascult!tor? O deni#ie pertinent! o g!sim n aser#iunea lui Kay Kuzma, care o interpreteaz! ca ind dispozi#ia de a tr!i n limitele stabilite de al#ii (3, p. 101). Dup! felul n care este dobndit!, delimit!m: ascultare prin constrngere "i ascultare de bun! voie, aceasta din urm! ind o condi#ie, dar "i o consecin#! a unei educa#ii prin "i pentru democra#ie. ntr-o societate posttotalitarist! (a"a cum este cea n care tr!im), educa"ia pentru ascultarea de bun! voie constituie o condi#ie indispensabil! cre"terii/sporirii culturii democratice "i a "anselor de integrare a personalit!#ii n aceast! cultur!. Ascultarea joac! un rol esen#ial n via#a omului, n raporturile cu semenii lui, dar, mai ales, cu lumea din jur. Ascultarea (n sensul de a te supune, nu de a auzi) este o rela#ie ntre persoane cu demnitate egal!, bazat! pe prietenie (nu pe fric!), pe anticiparea "i mplinirea nevoilor celuilalt. V!zut! prin aceast! prism!, ascultarea reprezint ! o alt ! form ! de rela # ie, de conduit ! , de

disciplin!, n care o persoan! este atent! la trebuin#ele celeilalte "i caut! s! le satisfac! cu mult! grij! "i respect. Aceasta este esen#a adev!ratei ascult!ri de bun! voie. O astfel de n # elegere a ascult ! rii reprezint ! o provocare pentru ecare dintre noi. De"i este un obiectiv dorit, nu-i putem cere cuiva ascultare (nici s! o ob#inem prin ceart!, cic!leal!, moraliz!ri ndelungate, amenin#!ri, pedepse sau manipul!ri), n caz contrar, nu mai este ascultare de bun! voie. De aici, singurul mod prin care p!rin#ii o pot dobndi de la copii este chiar propriul exemplu de grij!, respect "i dragoste: un r!spuns logic "i spontan la d!ruirea p!rinteasc!. Educa#ia pentru ascultarea de bun! voie, prin deni#ie, "i are nceputurile n familie, p!rin#ii ind primii "i cei mai responsabili educatori chema#i s! o realizeze. De fapt, copii cumin#i "i disciplina#i este aspira#ia oric!rui p!rinte. Dar nu to#i copiii ajung s! acopere respectiva a"teptare. De ce? Cum se explic! c! unii snt ascult!tori, iar al#ii, de mici, manifest! neascultare? Cum se ob#ine ascultarea de bun! voie? P!rin#ii merg pe c!i diferite pn! ajung s! se bucure de ascultarea propriilor copii. Unii parcurg o cale scurt!, f!r! dicult!#i. Al#ii r!t!cesc, ca printr-un labirint, cheltuind timp, energie "i s!n!tate, dar pn! la urm! reu"esc s!-"i ating! scopul. O alt! categorie de p!rin#i snt condamna#i s! caute prin labirint toat! via#a, ntrebndu-se: De ce oare copilul meu nu m! ascult!? $i l g!sesc vinovat pe acesta. Dar copiii nu se nasc nici buni "i nici r!i, nici ascult!tori "i nici neascult!tori, ei ajung s! e unii sau al#ii datorit! educa#iei. De aceea, pentru a n#elege de ce ascult! sau de ce nu ascult!, s! ne gndim serios la propriile atitudini fa#! de limite, restric#ii sau legi, s! analiz!m propriile comportamente n situa#iile n care ne snt impuse limite, restric#ii sau legi.

39

EDUCA$IE TIMPURIE

De unde porne#te neascultarea? De ce, la un an #i jum!tate, copilul deja nu ascult! de p!rin"i? Cu certitudine, la aceast! vrst! el nu este r!u inten#ionat "i nu o face pentru a ignora cerin#ele dumneavoastr!. El nu ascult! din cauza c! nu vrea, ci din cauza c! nu n"elege ce se vrea, ce se a#teapt! de la el, ce nseamn! s! i cuminte, ascult!tor etc., ac#ionnd din impulsuri interioare, "i nu exterioare, fapt care i sup!r! pe p!rin#i. Deseori, sup!rarea se soldeaz! cu aplicarea unei pedepse corporale, ceea ce i provoac! copilului "oc, pentru c! nu n#elege de ce a fost sanc#ionat. P!rin#ii "i nsu"esc astfel de tratamente din necunoa"terea particularit!#ilor de vrst! ale copilului, iar acesta nva#! c! trebuie s! le respecte cerin#ele din frica de a nu pedepsit. n felul acesta, se ob#ine o ascultare prin constrngere. O alt! cauz! a neascult!rii din partea celor mici "i are r!d!cinile n cerin"ele exagerate ale p!rin#ilor "i pedagogilor, cerin#e peste puterile copiilor (de ex., a-i cere

copilului s! lase juc!ria "i s! vin! la mas! ar similar cu a-i cere ma"inistului s! frneze brusc). V! imagina#i ce s-ar ntmpla cu motorul trenului? Copilul nu poate ntrerupe brusc o activitate, dar mai ales pe cea de joc. El trebuie preg!tit psihologic pentru schimbarea tipului de activitate. n cazul n care l vom for#a s! ne asculte, adic! s! ni se supun!, vom avea o reac#ie negativ! care, ulterior, ne va da peste cap toate inten#iile bune. Deseori, mediul, felul cum este amenajat "i ordonat acesta, exemplul altor persoane impulsioneaz! copiii spre nerespectarea regulilor naintate de maturi. Alteori, ace"tia dau dovad! de neascultare pentru a observa#i, lua#i n seam!, cer"ind aten#ia celor dragi. n contextul celor relatate mai sus, prezent!m o analiz! comparativ! a caracteristicilor ascult!rii de bun! voie "i ale celei ob#inute prin constrngere, a consecin#elor acestora asupra form!rii personalit!#ii copilului "i preg!tirii lui pentru via#!.

Ascultarea de bun# voie Ascultarea prin constrngere se caracterizeaz# prin: se caracterizeaz# prin: Respect pentru personalitatea copilului Desconsiderare "i umilire a copilului Rela#ii afectuoase Rela#ii distante "i reci Atingeri ncurajatoare Atingeri descurajatoare, pedepse Stimul!ri constructive ncuraj!ri distructive Dorin#a de a face cum cere maturul Dorin#a de a face contrariul Acceptarea regulilor ca ind necesare Opunere de rezisten#! Bun! dispozi#ie, pozitivism Indispozi#ie, negativism Stimularea ac#iunilor Pedeaps!, pasivitate Comportament adecvat n lipsa controlului din partea Comportament neadecvat n lipsa controlului din partea adultului adultului Imagine de sine adecvat! Imagine de sine deteriorat! ncredere n for#ele proprii Nencredere n for#ele proprii Curaj Fric! Sociabilitate, deschidere Nesociabilitate, nchidere n sine Echilibru, calm Impulsivitate, irascibilitate Intelect nalt Intelect sc!zut Reu"it! n activit!#i Insucces n activit!#i Ecien#! n comunicare Comunicare defectuoas! Spirit de cooperare Spirit de necooperare Integrare n grup Inadaptabilitate, respingere din partea grupului Coecient de inteligen#! emo#ional! nalt Coecient de inteligen#! emo#ional! sc!zut Capacit!#i de lider Supu"enie "i obedien#! Independen#! n luarea deciziilor Dependen#! de deciziile luate de cineva Responsabilitate pentru reu"ita personal! Responsabilitatea pentru reu"it! apar#ine altei persoane Comparnd aceste caracteristici, putem arma c! ascultarea de bun! voie preg!te"te individul pentru via#! ntro societate democratic!, cultiv! calit!#ile necesare unei personalit!#i responsabile pentru ac#iunile "i faptele sale, disciplinat!, autonom!, capabil! s! respecte "i s! e respectat!. Cu scopul de a identica m!sura n care p!rin#ii se bucur! de ascultarea propriilor copii, dar "i comportamentele lor n cazul unor acte de neascultare, n anul 2008 am ntreprins un studiu, aplicnd un chestionar pe un lot de 556 de p!rin#i avnd copii cu vrste cuprinse ntre 2 "i 15 ani (n num!r de 862). Preciz!m c! acesta a fost aplicat doar p!rin#ilor! Caracteristica lotului o prezent!m n tabelul ce urmeaz!.

40

EDUCA"IE PENTRU ASCULTAREA DE BUN" VOIE CONSECIN"# !I CONDI"IE PENTRU O CULTUR# A DEMOCRA"IEI

EDUCA$IE TIMPURIE

Vrsta copiilor Nr. de copii 2-4 ani 150 5-7 ani 260 8- 11 ani 184 12-15 ani 268 Total 862 P#rin"i Nr. % 130 23,38 130 23,38 154 27,70 142 25,54 556 100 Copii Vrsta 2-4 5-7 8- 11 12-15

Caracteristica lotului de copii % B#ie"i % 17,40 68 15,38 30,16 126 28,51 21,34 108 24,43 31,09 140 31,67 100 442 100 Caracteristica lotului de p#rin"i Nivel de studii Medii % Spec./sup. 76 25,42 54 64 21,40 66 83 27,76 71 76 25,42 66 Total 299 100 257

Fete 82 134 76 128 420

% 19,52 31,90 18,10 30,48 100

Ta#i 68 56 64 72

Roluri parentale % Mame % 26,15 62 20,95 21,54 74 25,00 24,62 90 30,41 27,69 70 23,65 296 100

% 21,01 25,68 27,63 25,68 100

Provenien"# social# Urban % Rural % 60 20,76 70 26,22 65 22,49 65 24,34 82 28,37 72 26,97 82 28,37 60 22,47 289 100 267 100

260 100

EDUCA"IE PENTRU ASCULTAREA DE BUN" VOIE CONSECIN"# !I CONDI"IE PENTRU O CULTUR# A DEMOCRA"IEI

41

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Rezultatele chestion!rii au relevat urm!toarele: 1. n opinia majorit!#ii p!rin#ilor, copiii de azi manifest! mai mult! neascultare, att n familie, ct "i la "coal!/gr!dini#!. Referindu-se la frecven#a unor asemenea comportamente, r!spunsurile au variat, n func#ie de vrsta copiilor. Din cei aproximativ 47% din p!rin#i cu copii mici (2-7 ani), 31% au ales varianta de r!spuns foarte rar, dintre ace"tia 21% avnd n educa#ie feti#e. P!rin#ii cu copii de 12-15 ani au apreciat cazurile de neascultare ca ind foarte frecvente 26%, frecvente 18%, rare 6% "i foarte rare doar 2%. Pentru aceast! vrst! nu am putut desprinde diferen#e de ascultare legate de gen. Analiznd ns! aprecierile p!rin#ilor, se observ! o legitate: cu ct copiii snt mai mici cu att snt mai ascult!tori, ponderea mai mare de#innd-o feti#ele. Explica#ia o g!sim n problematica vrstei, caracterizat! de rezisten#! la toate inuen#ele educative, nu n zadar psihologii numesc preadolescen#a vrsta cactusului ghimpos. 2. Comparnd r!spunsurile mamelor (53,24% din responden#i) cu cele ale ta#ilor (46,76%), observ!m "i aici unele diferen#e cu caracter de legitate. La toate grupurile de vrst!, cu excep#ia primei (2-4 ani), mai asculta#i snt ta#ii, dar atunci cnd este vorba de educa#ia fetelor, inclusiv la celelalte grupe de vrst!, preponderen#a o de#in mamele. n ceea ce prive"te reac#ia p!rin#ilor la neascultare, terapia de "oc o aplic! mai frecvent mamele; ta#ii de#in ntietatea la acest capitol doar la grupul de copii de 12-15 ani (19% din 27% de ta#i ce au copii de aceast! vrst!). 3. n func#ie de nivelul de studii al p!rin#ilor, aprecierile date m!surii n care se fac asculta#i pot clasicate astfel: cei cu studii medii incomplete "i medii generale relev! c! neascult!tori copiii lor snt uneori, dar aplic! sanc#iuni disciplinare foarte frecvent, iar p!rin#ii cu studii medii de specialitate "i superioare sus#in c! de"i neascultare copiii dovedesc foarte frecvent, sanc#iuni disciplinare aplic! frecvent. Diferen#ele #in mai mult de tipurile de sanc#iuni.

Prima categorie folose"te mai des pedeapsa, iar cea de a dou! discu#ia, cearta. Aceste diferen#e, n opinia noastr!, #in de percep#ie "i de cerin#ele p!rin#ilor. Nu putem spune c! nivelul de ascultare impus prin constrngere este mai mare la p!rin#ii din primul grup. P!rin#ii din grupul al doilea au cerin#e mai nalte, dar snt tenta#i s! ob#in! o ascultare de bun! voie. $i totu"i, se pare, ascultarea de bun! voie r!mne a un deziderat al majorit!#ii p!rin#ilor. De aceea, vom oferi cteva sugestii cu privire la educarea acesteia. Cum poate ob"inut! ascultarea de bun! voie la etapele timpurii ale educa"iei? Copilul se va conforma cerin#elor mai u"or dac! se va sim#i iubit, dac! va avea certitudinea c! este respectat. P!rin#ii "i pedagogii se vor face mai repede auzi#i dac! vor enun#a cerin#ele cu tact "i voce blnd!. Satisfac#ia manifestat! atunci cnd copilul a f!cut ceva corect l stimuleaz! s! repete ac#iunea. Uneori, pasionat de ceva, copilul nu aude cerin#a. Este bine s! v! convinge#i c! el a auzit ceea ce i s-a solicitat. Comunicnd, uita#i-v! n ochii copilului "i cere#i-i s! v! priveasc! pe dumneavoastr!. Copilului mic i este specic! uitarea. Nu v! sup!ra#i dac! trebuie s! mai repeta#i o dat! regula, sarcina. Cerin#ele vor executate dac! vor clare "i pe potriva puterilor copilului. Nu-i solicita#i s! fac! ceea ce nu poate. E"ecurile descurajeaz!. Ajuta#i copilul s! ob#in! succes: bucuria i alimenteaz! dorin#a s! ncerce s! fac! mai mult dect poate la moment. ncurajarea "i lauda l vor stimula pe copil s! se comporte conform regulilor stabilite. Copilul va bine dispus "i se va supune mai u"or cerin#elor dac! via#a lui va organizat! conform unui regim. Copilul va respecta de bun! voie cerin#ele dac! acestea vor aplicate sistematic "i vor naintate la fel de c!tre to#i membrii familiei.

EDUCA$IE TIMPURIE

Exemplul p!rin#ilor "i al educatorilor este mai conving!tor dect orice pova#! sau indica#ie. Nu-i cere#i copilului s! respecte ceea ce nu respecta#i dumneavoastr!. Pentru a ob#ine realizarea mult rvnitului deziderat de c!tre p!rin#i, dar "i de pedagogi, se impun a respectate cteva principii de baz!, principii care vor avea repercusiuni benece n construirea unor rela#ii de n#elegere "i armonie ntre educatori "i educa#i. Principiul accept#rii copilului. A accepta copilul nseamn! s!-i respec#i dreptul de a individualitate, de a deosebit de ceilal#i, inclusiv de p!rin#i. A-l accepta nseamn! s!-l ascul#i; s!-i acorzi timp, s!-l apreciezi, iar atunci cnd a gre"it s! nu-l critici pe el, ci ac#iunea. A accepta copilul mai nseamn! s! te bucuri de prezen#a, existen#a lui. Satisfac#ia reprezint! limbajul prin care el simte "i n#elege c! este acceptat necondi#ionat. Copilul care se simte acceptat cre"te "i se dezvolt! mai bine. Principiul respect#rii copilului. A respecta copilul nseamn! s!-l tratezi corect, ca pe o personalitate aat! n curs de devenire, s!-l accep#i ca partener n rela#ia de comunicare, oferindu-i posibilitatea "i libertatea de a-"i exprima opinia, de a face alegeri n mod independent etc. Atunci cnd i acord!m aten#ie, cnd d!m importan#! lucrurilor pe care le face, cnd ascult!m cu interes ceea ce ne spune, nu facem altceva dect s!-i dovedim c! l respect!m, oferindu-i ncredere n for#ele proprii, asigurndu-i cadrul propice pentru formarea unei imagini de sine adecvate, s! i satisfacem necesitatea de a se sim#i protejat "i iubit. $i, lucrul cel mai important, copilul nva#! ce este respectul "i nva#! s! respecte la rndu-i. Principiul ncuraj#rii !i stimul#rii independen"ei copilului. Copilul tinde s! e independent foarte de timpuriu. La hotarul celui de al treilea an de via#! el deja declar! cu fermitate Eu singur. Acest nceput de autonomie cere respect "i r!bdare. Este important s! i se permit! s! fac! singur unele lucruri. Nu-i impune#i ajutorul dumneavoastr!. n caz contrar, el va opune rezisten#!, manifestnd capricii, nervozitate, furie. Chiar dac! nu i izbute"te s! fac! lucrul pe care "i l-a dorit (s!-"i ncheie nasturii, s!-"i trag! pantalona"ii etc.), trebuie s!-l ncuraja#i, apreciindu-i inten#ia. A-l priva de independen#! nseamn! a cre"te un copil lipsit de ini#iativ!, pasiv "i nendemnatic. Principiul folosirii limbajului responsabilit#"ii impune o form! de comunicare, prin care copilului i se permite exprimarea propriilor emo#ii, tr!iri, opinii f!r! a criticat, etichetat. El focalizeaz! comunicarea pe comportament, "i nu pe persoan!. Un mesaj transmis prin limbajul responsabilit!"ii se constituie din 3 elemente: a) descrierea comportamentului (de ex.: Atunci cnd nu te speli pe mini, Dac! vorbe"ti urt etc.; b) exprimarea propriilor emo#ii "i sentimente vizavi de comportamentul interlocutorului (M! ngrijorez, M! sup!r! etc.; c) formularea consecin#elor comportamentului asupra persoanei (Po#i s! te mboln!ve"ti..., Poate s! #i se ntmple...). Un mesaj in-

tegru, transmis prin limbajul responsabilit!#ii, este construit n felul urm!tor: Mi-e team! c!, dac! nu te speli pe mini nainte de mas!, ar putea s! te doar! burtica. Limbajul responsabilit!#ii l ajut! pe copil s! n"eleag! #i s! simt! de ce trebuie s! accepte "i s! respecte regulile naintate de maturi, i furnizeaz! ncrederea c! este iubit "i c! p!rintele i cere s! se conformeze unor norme benece anume lui. Aplicat cu mult! dragoste, limbajul responsabilit!#ii l ndeamn! pe copil s! se supun! benevol. Numai n acest caz, din dorin#a de a nu-l ngrijora sau ntrista, copilul nu va nc!lca cerin#a p!rintelui. Principiul comunic#rii proactive. A folosi limbajul proactiv nseamn! a folosi doar cuvinte care ncurajeaz!, care-i comunic! copilului ncredere n for#ele "i capacit!#ile sale. Optimismul adultului n comunicare programeaz! copilul pentru reu"it!. Principiul stimul#rii activismului verbal. A stimula activismul verbal al copilului nseamn! a-i ncuraja ncerc!rile de a rosti sunete "i cuvinte, a-i oferi posibilitatea de a formula "i a-"i exprima opiniile. Exteriorizarea bucuriei atunci cnd copilul a nregistrat anumite progrese, dar mai cu seam! cnd acestea #in de domeniul verbalului, incit! la activism verbal. Principiul respect#rii spa"iului intim al copilului. Copilul are nevoie de intimitate, de un loc al s!u, n care s! se simt! confortabil "i n siguran#!. Cu ct este mai mic, cu att spa#iul intim de care are nevoie este mai mare. Drept dovad! ne serve"te comportamentul noun!scutului. Chiar dac! doarme, atunci cnd n camer! intr! persoane str!ine, el simte "i se poate trezi. Trebuie s! avem grij! s! nu ne apropiem prea mult de spa#iul copilului, s! nu-l priv!m de el sau s! evit!m interven#ia n acest cadru a persoanelor necunoscute copilului. Cum "i convinge un p!rinte copilul de dragostea "i grija pe care i-o poart!? Dedicndu-i mult timp. Respectndu-i nevoile. nv!"ndu-l s! #i exprime emo"iile. Ar!tndu-i ct de valoros este. Nivelul de ascultare pe care l putem a"tepta de la copii este direct propor#ional cu dragostea, grija "i respectul acordat acestora. Dac! nu alegem aceast! cale a unei ascult!ri de bun! voie vom avea un permanent r!zboi al puterii, #inta ind controlarea vie#ii "i comportamentului copilului. n defavoarea mitului potrivit c!ruia un copil r!sf!#at este un copil prea mult iubit aducem urm!toarea axiom!: Nu prea mult! dragoste r!sfa#! un copil, ci prea pu#in! disciplin!.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Campbell, R., Educa"ia prin iubire, Buc., Ed. Curtea veche, 2001. 2. Chapman, G.; Campbell, R., Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Buc., Ed. Curtea veche, 2001. 3. Kay, C., Ascultarea de bun! voie, Buc., Casa de Editur! Via#! "i S!n!tate, 2000.

42

EDUCA"IE PENTRU ASCULTAREA DE BUN" VOIE CONSECIN"# !I CONDI"IE PENTRU O CULTUR# A DEMOCRA"IEI

EDUCA!IE CIVIC"

Dezbaterea public" metod# ecient# de implicare a popula"iei n rezolvarea problemelor comunitare

Serghei LSENCO
expert na"ional

Ne-am propus s! prezent!m n acest articol cteva experien#e care "i-au probat ecien#a, oferindu-le ca posibile solu#ii pentru minimum 3 probleme specice societ!#ii "i anume: discrepan"a dintre competen"ele formate n !coal# !i cerin"ele vie"ii educa#ii au posibilit!#i limitate de aplicare n via#! a cuno"tin#elor acumulate n institu#iile de nv!#!mnt; competen"e civice slab dezvoltate, n primul rnd cele ce #in de elaborarea "i implementarea ini # iativelor comunitare (drept indicatori ne servesc num!rul redus de ini#iative, frica de a-"i expune ideile n public, intoleran#a fa#! de opinii ce nu coincid cu cele ale majorit!#ii, indiferen#a "i neparticiparea); calitatea modest# a deciziilor ce "in de via"a comunitar# majoritatea hot!rrilor reprezint! o simpl! copiere a experien#ei altora, f!r! a adaptate la specicul comunit!#ii. n general, lipsa unei analize critice a avantajelor "i riscurilor ce le comport! proiectele propuse spre implementare este o caracteristic! a deciziilor luate n comunit!#ile Moldovei. Intuiesc c ! cititorul critic " i-a formulat deja ntrebarea: Oare e posibil s! prezin"i ntr-un articol de 2-3 pagini o solu"ie practic! pentru probleme att de vaste #i complexe? R!spunsul nostru este: Da, e posibil. Aceste solu#ii snt inserate ntr-o metodologie specic!,

elaborat! de Veronica Cre#u, Dorian Furtun!, Lia Sclifos " i Serghei Lsenco n cadrul Proiectului Eu votez pentru c!...1, avnd ca element principal de abordare dezbaterea public!. Dezbaterile, ca strategie didactic!, le este familiar! multor profesori, n special cititorilor revistei Didactica Pro... "i participan#ilor la training-urile de formare organizate de Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA, inclusiv n cadrul Programului Dezvoltarea Gndirii Critice. O mare parte dintre ei le utilizeaz! ecient la ore, oferindu-le elevilor posibilitatea de a studia mai profund subiecte controversate "i de a-"i dezvolta abilit!#ile de prezentare. De asemenea, acestea au fost aplicate de un grup de profesori, care au colaborat cu Liga Na#ional! de Dezbateri Preuniversitare n cadrul unui curs op#ional. Frecvent, dezbaterile publice au fost utilizate "i pentru sensibilizarea opiniei publice asupra unor teme actuale: integrarea copiilor cu cerin#e educative speciale n societate; participarea activ! la procesul electoral; rolul femeilor n societate; metode de combatere a corup#iei "i tracului de in#e umane etc. Experien"a acumulat# n cadrul Proiectului Eu votez pentru c#... a servit drept baz# pentru un salt calitativ n aplicarea dezbaterii n republica noastr#.
1 Proiectul Eu votez pentru c!... este implementat de Hilfswerk Austria n Moldova, n parteneriat cu Centrul de Training CMB "i Alian#a Centrelor Comunitare de Acces la Informa#ie "i Instruire din R. Moldova, cu suportul nanciar al Delega#iei Comisiei Europene "i conan#at de Austrian Development Cooperation. Detalii pute#i g!si la adresa: www.hilfswerk-austria.md/euvotez

43

EDUCA$IE CIVIC&

Utilizat! "i ca metod! de luare a deciziilor n mod participativ la nivel de comunitate, acest instrument a permis luarea unor hot!rri care s-au soldat cu schimb!ri reale. Dar, nainte de a prezenta dovezile de rigoare, vom descrie pe scurt activit!#ile principale ale proiectului. A fost elaborat un Ghid pentru pilotarea exerci#iului de simulare a alegerilor. n cadrul unui training, n baza ghidului, au fost preg!ti#i 36 de facilitatori locali. n perioada ianuarie-februarie 2009, n 19 localit!#i din 7 raioane (Edine#, Soroca, Rezina, Ungheni, Cimi"lia, Basarabeasca, Cantemir) au fost create grupuri de ini#iativ! care, ndrumate de formatorii locali, au analizat problemele comunitare "i le-au identicat pe cele mai importante, au elaborat proiecte de solu#ionare a acestora, redactate sub forma unui mesaj electoral "i promovate n comunitate. Aplicnd diverse metode, grupurile de ini#iativ! au reu"it s! conving! membrii comunit!#ii s! participe la exerci#iul de simulare a alegerilor (3179 de persoane).2 n cadrul acestuia, reprezentan#ii grupurilor de ini # iativ ! " i-au prezentat proiectele, au r ! spuns la ntreb!rile publicului, ncercnd s!-l conving! c! proiectul lor este mai bun dect cel al oponen#ilor. La nele dezbaterilor, ecare persoan! a avut posibilitate s! opteze pentru un proiect sau altul prin vot: procedura a inclus lista aleg!torilor, buletine de vot, cabin! special amenajat! etc. Rezultatele au fost anun#ate public de c!tre Comisia electoral!. Aici am putea pune punct activit!#ii... Dar, uneori, aceste rezultate deschid perspective noi, ceea ce s-a ntmplat " i n cadrul Proiectului Eu votez pentru c!.... Entuziasmul "i energia tinerilor, implicarea n analiza problemelor comunit!#ii, solu#iile propuse "i argumentarea acestora au creat premise pentru a merge mai departe implementarea proiectului c"tig!tor. $i adul#ii, care au fost invita#i la dezbateri, nu au r!mas indiferen#i fa#! de decizia luat!. Este momentul s! prezent!m "i cele mai interesante experien#e nregistrate. Pe data de 27 februarie curent, sala de festivit!#i a Gimnaziului Manoile " ti din r. Ungheni a fost arhiplin!.3 Membrii comunit!#ii au venit s! participe la dezbaterea public ! a 2 proiecte. Problema identicat! de grupul Succes a vizat dezvoltarea zic! a tinerilor "i promovarea modului s!n!tos de via#! prin dotarea s!lii de sport cu utilaj "i echipament necesar. Grupul Minerva a lansat ideea amenaj!rii unei s!li de lectur! care ar contribui la dezvoltarea intelectual! a tinerilor. S!tenii urmau s! aleag! care dintre proiecte li se pare a fi mai important. Din
2 3 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/3179_de aleg!tori_au_ participat_simularea_alegerilor...-227.html www.hilfswerk-austria.md/euvotez/manoile"ti_ungheni_ 27.02.2009-180.html

273 de buletine de vot extrase din urn ! , 163 au pledat pentru proiectul echipei Succes " i 110 pentru cel al echipei Minerva. Dup! comunicarea rezultatelor, participan#ii la dezbateri tineri, agen#i economici, primarul "i directorul "colii "i-au anun#at disponibilitatea de a realiza ambele proiecte. Un alt eveniment reprezentativ a avut loc la Criuleni, la 4 iulie,4 care a avut drept scop prezentarea proiectului Eu votez pentru c!... "i a metodologiei elaborate n cadrul acestuia. Membrii Consiliului Local al Tinerilor (CLT) ns! au propus s! se organizeze o dezbatere public! despre condi#iile de odihn! "i serviciile de agrement oferite pe plaja din Criuleni. Tinerii s-au documentat la fa # a locului: au f ! cut fotografii, au efectuat un sondaj de opinie "i au nin#at 2 echipe care s! elaboreze proiecte ntru remedierea st!rii de lucruri. n rezultat, au fost concepute proiectele Plaja perfect! "i Plaja amenajat!. La dezbateri au fost invita#i factori de decizie: reprezentan#i ai Prim!riei "i ai Consiliului or!"enesc, "eful sta#iei de salvare, agentul economic care "i desf!"oar! activitatea n zona de odihn!, reprezentan#i ai comisariatului de poli#ie "i, evident, membri ai comunit!#ii beneciarii direc#i ai plajei. Att problemele, ct "i proiectele prezentate au provocat discu#ii aprinse, deoarece reprezentan#ii APL au ncercat s! demonstreze c! Prim!ria a f!cut tot posibilul pentru o bun! organizare a odihnei: s-a interzis sp!larea automobilelor, aprinderea rugurilor, t ! ierea copacilor " i aruncarea neregulamentar ! a gunoiului. n opinia lor, vina pentru nerespectarea acestor hot!rri le revine cet!#enilor. Totodat!, n opinia tinerilor, reprezentan#ii APL n-au creat "i mecanisme de implementare a deciziilor, n-au desemnat responsabilii direc#i. De men#ionat c! dezbaterea nu s-a limitat la nvinuiri reciproce " i c ! utarea # apului isp !" itor. Discu#iile au fost direc#ionate spre analiza situa#iei "i propunerea de solu#ii constructive care, n nal, au fost notate de moderator. n scurt timp, aceast! dezbatere a dat roade dup! 2 s!pt!mni, situa#ia pe plaj! sa schimbat: Prim!ria a trimis un tractor pentru a ara suprafa#a n!molit! dup! inunda#ia din vara trecut!, gunoiul se evacueaz! mai des; agentul economic a organizat o discotec!, membrii CLT au amenajat un teren pentru minifotbal. Descrierea succint# a metodologiei exerci"iului de simulare a alegerilor5. Aceasta presupune 2 etape: studierea situa # iei " i elaborarea solu # iilor; luarea deciziilor. I. Prima etap ! include formarea a 2 grupuri de ini#iativ!, care vor elabora "i vor prezenta proiectele
4 5 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/criuleni_4.vii.2009261.html Metodologia este perzentat! detaliat ntr-un ghid n curs de apari#ie.

44

DEZBATEREA PUBLIC" METOD# EFICIENT# DE IMPLICARE A POPULA"IEI N REZOLVAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

EDUCA$IE CIVIC&

DEZBATEREA PUBLIC" METOD# EFICIENT# DE IMPLICARE A POPULA"IEI N REZOLVAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

45

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

de decizii. Membrii echipelor studiaz! problemele comunit!#ii, aleg una prioritar! "i preg!tesc solu#ii pentru rezolvare. La etapa dat ! , moderatorul sau formatorul local monitorizeaz! activitatea grupurilor de ini # iativ! " i ofer ! tinerilor asisten# a necesar ! n colectarea datelor, efectuarea sondajelor, promovarea solu#iilor. La nele etapei, snt elaborate 2 discursuri (prezentarea problemei "i a solu#iilor) "i materialele pentru promovarea acestor solu#ii. Membrii comunit!#ii snt informa#i despre subiectul dezbaterii, precum "i despre ora "i locul desf!"ur!rii activit!#ii. La dezbateri snt invitate persoane care pot implicate n solu#ionarea problemelor identicate. Realizarea calitativ ! a obiectivelor respectivei etape reclam! de la 10 zile pn! la 2 luni (n func#ie de complexitatea problemei). Discursul pentru prezentarea programului poate structurat dup! modelul dezbaterii Policy, acesta urmnd s! con#in! r!spunsuri la 6 ntreb!ri-cheie: 1. Care este problema? 2. Ce trebuie de f!cut pentru solu#ionarea problemei? 3. Cine trebuie s! solu#ioneze problema? 4. Cum trebuie solu # ionat ! problema (prin ce metode "i modalit!#i)? 5. Ce costuri implic! ac#iunile de solu#ionare? 6. Ce benecii directe "i indirecte vor ob#inute n urma solu#ion!rii problemei? II. Etapa de luare a deciziilor presupune 2 activit!#i: dezbaterile publice "i votarea. Participan#ii la dezbateri au urm!toarele responsabilit!#i: concuren"ii (cte 2 sau 3 membri din fiecare grup de ini # iativ ! ) prezint ! , conform unui model, problema "i modalitatea de solu#ionare; formuleaz! ntreb!ri pentru oponen#i; r!spund la ntreb!rile publicului, ale oponen#ilor "i ale moderatorului; facilitatorul/moderatorul ofer! cuvntul participan#ilor, colecteaz! ntreb!rile, supervizeaz! respectarea principiilor, men#ine interesul publicului; cronometristul la expirarea timpului alocat alocu#iunii, semnalizeaz! cu ajutorul cartona"elor cu cifre "i al unui clopo#el sau gong; publicul adreseaz! ntreb!ri concuren#ilor, exprim! opinii pro sau contra. Regulamentul dezbaterilor se elaboreaz! n baza urm!toarelor principii: to#i cei prezen#i au dreptul la libera exprimare a ideilor, concuren#ii au timp egal pentru discurs, nu se permite monopolizarea discu#iei; participan#ii manifest! respect reciproc "i "i exercit! dreptul la libera exprimare;

concuren#ii trebuie pu"i n situa#ia de a vorbi spontan, nu numai de a prezenta discursurile preg!tite din timp; publicul trebuie ncurajat s! formuleze ntreb!ri "i contraargumente. n func#ie de situa#ie (gradul de activism al membrilor comunit!#ii, specicul problemei, gradul de experien#! al membrilor grupurilor de ini#iativ! etc.), identica#i ordinea "i aloca#i timp pentru discursurile concuren#ilor "i ale publicului, respectnd cteva stadii importante: prezentarea problemei #i a solu"iilor (fiecare concurent are la dispozi#ie cte 5 minute); ntreb!ri #i r!spunsuri. La aceast! etap!, att publicul, ct "i oponen#ii au posibilitatea de a pune ntreb!ri. Acestea trebuie formulate laconic "i adresate unei persoane concrete (pentru r!spuns concurentului i se ofer! 1 minut). Oponen#ii "i pot adresa reciproc nu mai mult de 3 ntreb!ri. Publicul va ncurajat s! formuleze ct mai multe ntreb!ri (8-10 este un indicator bun); critica solu " iilor prezentate . Concuren # ii au posibilitate s! atace pozi#ia oponen#ilor prin demonstrarea inecien#ei solu#iilor lansate (ecare concurent are la dispozi#ie cte 4 minute); sugestii # i propuneri din partea publicului (doritorilor li se ofer! maximum 2 minute); discursurile nale ale concuren"ilor. Concuren#ii generalizeaz! ideile emise pe parcursul dezbaterii "i eviden#iaz! punctele forte ale solu#iilor propuse (timp de 3 minute). Dezbaterea este succedat! de procedura de votare "i procesare a rezultatelor. n cadrul proiectului Eu votez pentru c!... se aplic! votul secret, n alte situa#ii se poate recurge la votare deschis! sau la generalizarea rezultatelor de c!tre moderator. Important este ca deciziile s! e formulate n a"a fel nct to#i s! n#eleag! cine este responsabil "i care este mecanismul de implementare a acestora.

ISTORIA PEDAGOGIEI

Petre Andrei reprezentant al pedagogiei sociale interbelice

Marcnd pozi#ia ocupat! de P. Andrei n contextul curentului pedagogiei sociologice interbelice, I. Gh. Stanciu semnaleaz! linia de continuitate tematic! "i metodologic! existent!, comun! unor autori reprezentativi. Astfel, observ! autorul citat, ideile sus#inute de Gusti n scrierile sale de sociologia educa"iei le ntlnim "i la al#i oameni de cultur! din vremea lui, cum au fost: cel!lalt mare sociolog P. Andrei, psihologul-lozof C. R!dulescu-Motru, precum "i la reprezentan#ii regionalismului "i localismului educativ, I. C. Petrescu "i St. Stoian [7, p. 142]. Petre Andrei a ndeplinit "i importante func#ii de stat, printre care "i pe aceea de ministru al nv!#!mntului (1938-1940). n aceast! calitate a contribuit la reorganizarea nv!#!mntului de toate gradele din Romnia acelor vremuri. Aportul s!u la reformarea nv!#!mntului s-a concretizat n dou! ini#iative legislative importante: Legea pentru nv!#!mntul primar "i normal (26 iunie1939) "i Decretul-lege pentru nv!#!mntul secundar teoretic (3 noiembrie 1939). Ca ministru al nv!#!mntului, prin intermediul Legii pentru nv!#!mntul primar "i normal, el a ini#iat o grupare a obiectelor de studiu "i a con#inuturilor instruirii pe unit!"i de via"! care reect! pedagogic probleme ale existen#ei specice mediului social "i natural romnesc; de asemenea, "i-a extins concep#ia despre organizarea nv!#!mntului, plecnd de la ideea leg!rii "colii de via#a cotidian!, cu implicarea educa#iei adul#ilor n procesul formativ conceput la scar! social!. Astfel, n viziunea sa pedagogic!, sociologic!, politic! "i cultural!, nv!#!mntul complementar "i "colile #!r!ne"ti reprezentau forme de nv!#!mnt importante n contextul unei veritabile educa#ii populare, deschis! spre ceea ce ast!zi constituie ideea de educa"ie permanent!. Tot n aceast! perioad! a fost reorganizat "i nv!#!mntul secundar. Astfel, Decretul-lege pentru nv!#!mntul secundar teoretic oferea posibilitatea ncheierii cursurilor liceale chiar dup! absolvirea cl. a VII-a, cl. a

Ana-Maria PETRESCU
doctorand#, Universitatea de Stat din Moldova

Petre Andrei (1891-1940) este primul sociolog romn, format aproape n ntregime n #ar!, care "i-a demonstrat valoarea n plan teoretic "i practic, academic "i social-politic. El s-a armat ca sociolog, dar "i ca lozof, ca pedagog (teoretician "i practician n mediul liceal "i universitar), ca politician "i om de cultur! cu o inuen#! mereu activ! n societatea interbelic!. Concep"ia sa sociologic# se reg!se"te ntr-o serie de c!r#i importante pentru evolu#ia domeniului: Problema fericirii. Fundamentul s!u etic (1921), Probleme de metod! n sociologie (1927), Sociologia general! (1936), Filozofia valorii (1945). La acestea se mai adaug! un num!r impresionant de studii "i articole publicate att n #ar!, ct "i n str!in!tate. Opera pedagogic# a lui P. Andrei se nscrie pe traiectoria ascendent! nregistrat! de pedagogia romneasc! interbelic!, dezvoltat! pe mai multe coordonate. Analiznd acest fenomen socio-cultural, Ion Gh.Stanciu eviden#iaz! importan#a direc#iei pedagogiei sociologice n care este integrat P. Andrei. Contribu#ia pedagogiei sociologice este considerat! remarcabil! din punct de vedere tematic "i metodologic. Astfel, sub impulsul cercet!rilor sociologice, al orient!rii acestora spre lumea satelor, precum "i al curentului de idei specice #!r!nismului n perioada interbelic! s-a dezvoltat o puternic! mi"care de pedagogie sociologic!. Pe de alt! parte, cercet!rile sociologice au constituit un temei pentru efortul de "tien#izare a pedagogiei [7, p. 140].

46

ISTORIA PEDAGOGIEI

PETRE ANDREI REPREZENTANT AL PEDAGOGIEI SOCIALE INTERBELICE

47

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

VIII-a ind frecventat! numai de cei care inten#ionau s! urmeze o form! de nv!#!mnt superior. Conform aspira#iilor sale de om de cultur!, P. Andrei dorea, prin adoptarea acestei m!suri, s! faciliteze selec#ia unei veritabile elite culturale #i #tiin"ice. De altfel, el considera c! reforma "colii trebuie s! e o reform! a culturii "i a mentalit!#ii omului [4, p. 271]. Solu#ia reformatoare preconizat! este una pedagogic!, dar "i social! "i cultural! promovarea prin "coal! a unei culturi spirituale, superioar! celei materiale care ncurajeaz! mai mult tehnicizarea educa#iei "i a nv!#!mntului. P.Andrei "i dorea ca Romnia s! devin! un stat cultural, capabil s! asigure transmiterea "i reproduc#ia unor valori cum snt: cultura, s!n!tatea "i bun!starea economic! a popula#iei "i n special a #!r!nimii, care ani la rnd a fost privat! de aceste avataruri. Statul cultural romnesc subl.n. trebuie s! fac! din cultur! un scop pentru orice om, indiferent de clasa social! din care face parte, iar "coala trebuie s! arate valoarea omului muncitor "i a valorii muncii pentru selec#ia valorilor n conducerea statului [2, p. 599]. Demn! de subliniat este "i contribu#ia lui P. Andrei la dezvoltarea nv!#!mntului tehnic-profesional, pe care l vedea organizat pe 3 grade: elementar, secundar "i superior. $coala elementar! ar trebui s! asigure o formare profesional! bazat! pe principiile politehnismului, care s! l preg!teasc! pe elev pentru practicarea mai multor meserii, la nivelul economiei timpului. Aceast! viziune demonstreaz! o n#elegere superioar! a raportului dintre "coal! "i societate n contextul dezvolt!rii unei noi ramuri a economiei industria. Criticnd sistemul de nv!#!mnt existent, P. Andrei accentua c! realizarea unei reforme "colare autentice trebuie s! aib! n vedere aspectele de baz! ale educa#iei. De aceea, concep#ia sa despre reform! rezist! n timp. O analiz! istoric!, sincronic! "i diacronic! relev! faptul c! P. Andrei atinge problemele de baz! ale unei reforme: leg!turile dintre nalit!#i "i structura sistemului de nv!#!mnt. Astfel, n cazul s!u, la nivelul structurii sistemului de nv!#!mnt, noile nalit!#i pedagogice ale statului cultural na#ional trebuie realizate, n primul rnd, prin contribu#ia #colii de baz! care, n condi#iile societ!#ii interbelice, este reprezentat! prin #coala primar! [4, p 272]. Analiza "colii primare, n calitate de "coal! de baz!, este realizat!, de asemenea, n func#ie de anumite repere valorice esen#iale unei reforme. Astfel, !coala primar# situat! la baza structurii sistemului de nv!"!mnt, trebuia s! e: !democratic!, unitar!, asigurnd cuno"tin#ele de baz! (trunchiul comun de cultur! general!) necesare pentru via#! tuturor copiilor, f!r! discrimin!ri legate de mediul de provenien#! rural sau urban, adic! implementarea a ceea ce pedagogii zilelor noastre numesc egalitate de "anse; !practic!, bazat! pe corela#ia dintre con#inuturile teoretice "i activit!#ile aplicative, acest caracter ind

mai evident n "colile rurale, n care accentul trebuie pus pe deprinderea copiilor cu muncile agricole; !regional!, promovnd o educa#ie prin munc! "i pentru munc!, adaptat! mediului geograc "i economic n care tr!ie"te copilul; !reformatoare, ceea ce presupune, n primul rnd, o reform! a nv!#!mntului normal, ct "i formarea continu! a cadrelor didactice n spiritul unor metode de predare-nv!#are moderne, cu valen#e formative superioare. Sistemul de management educa#ional este structurat de c!tre P. Andrei, pornind de la principiul separ!rii puterilor, pe 2 categorii distincte de organe de conducere "i anume: organe pedagogice (Consiliul pedagogic central, Consiliul inspectorilor generali, Consiliul permanent, Ociul central de studii "i statistic!) "i organe administrative care realizeaz! o grupare a direc#iunilor "i o transformare a tuturor serviciilor dup! principiul economiei "i al colabor!rii factorului politic cu cel ce reprezint! experien#a "i competen#a pentru realizarea politicii culturale [3, p. 174-175]. n contextul reformei educa"iei n statul cultural, P.Andrei acord! o anten#ie special! nv#"#mntului superior. n Introducerea lucr!rii Sociologie general!, el arm! urm!toarele idei importante pentru n#elegerea destinului modern al nv!#!mntului superior: Universitatea trebuie s! urm!reasc!, n primul rnd, cercetarea "i crea#ia "tiin#ic!. Acestea constituie cele mai nalte "i mai nobile scopuri ale ei. $tiin#a are un caracter dinamic, ea nu este niciodat! ceva devenit "i sfr"it, ci se reduce, n esen#a ei, la o serie de probleme care se cheam! una pe alta "i care fr!mnt! la innit spiritul [3, p. 12]. Pe lng! preg!tirea de specialitate, sociologul consider! c! universitatea, ca veritabil centru de ac"iune #tiin"ic! #i cultural!, trebuie s! e preocupat! "i de educarea spiritual! a studentului, ca premis! a form!rii profesionale eciente. Analiznd locul pe care l ocup! sociologia ca !tiin"#, n contextul social "i politic al perioadei interbelice, P. Andrei insist! asupra rela#iei dintre aceasta "i practica social!. n acest context, el vorbe"te despre o sociologie rural! care trebuie s! studieze condi#iile vie#ii rurale, s! explice via#a comunit!#ilor rurale, aplicnd principii ra#ionale "i "tiin#ice de cercetare [1, p. 58]. Pornind de la numeroasele studii de sociologie rural!, P. Andrei ncearc! s! deneasc! n mod obiectiv aceast! cvasi-"tiin#! ca pe o ramur! aplicativ! a sociologiei generale. Admi#nd c! sociologia rural! se ocup! de studiul comunit!#ilor s!te"ti cu scopul de a le surprinde elementele de specicitate "i tendin#ele de evolu#ie, pentru a putea formula, n mod adecvat, principiile de ecien#! sau progres "i strategiile de ac#iune, el atrage totu"i aten#ia asupra faptului c! aceasta nu poate redus! la un simplu instrument practic. Bazndu-se pe rela#ia dintre societate "i individ, P.Andrei dene"te "i conceptul de cultur# ca proces de crea#ie "i de

ISTORIA PEDAGOGIEI

transformare a realit!#ii (societ!#ii), realizat de individ sub inuen#a unor valori. Potrivit concep#iei sale, cultura nu-"i restrnge aria de cuprindere numai la nivelul unor crea#ii de excep#ie, ci presupune deopotriv! "i ndeplinirea con"tiincioas! a obliga#iilor pe care le are individul n diferite contexte ale vie#ii sociale. Astfel, sociologul consider! c! ecare individ contribuie la transformarea moral! a omenirii. Totodat!, prin crea"ia sa cultural# temeiul autentic al fericirii individul "i prelunge"te personalitatea "i reu"e"te s! p!trund! n via#a umanit!#ii. P. Andrei analizeaz! conceptul de umanitate din 2 perspective: a) teoretic!, dup! care umanitatea reprezint! totalitatea valorilor culturale acumulate de omenire; b) practic!, dup! care umanitatea este un ideal etic sau o tendin#a c!tre omul perfect "i societatea perfect!. O aten#ie deosebit! acord! "i raportului dintre sociologie !i pedagogie sau #tiin"a educa"iei, cum o nume"te el. Rela#ia strns! dintre "tiin#ele date este justicat! de faptul c! ambele opereaz! cu acela"i material individul, dar nu luat ca o entitate separat!, ci plasat ntr-un context social. De asemenea, cercet!torul subliniaz! faptul c! n toate epocile istorice nalit!#ile educa#iei (idealuri, scopuri) "i valorile care au stat la baza lor au fost unele determinate social, cultural, politic, religios de societatea acelor vremuri. Pentru a reliefa, o dat! n plus, caracterul social "i implicit politic al educa#iei, P. Andrei aduce n discu#ie problemele complexe cu care se confruntau societatea "i "coala n perioada interbelic!. Astfel, fascismul n Germania "i Italia "i, respectiv, bol"evismul n Rusia urm!reau crearea unui anumit tip de om, pe care societatea l vrea "i, n consecin#!, idealul educa#ional se subordoneaz! regimului social-politic. F!cnd referire la sistemul de nv!#!mnt din Romnia acelor vremuri, P. Andrei eviden#iaz! importan#a adapt!rii formelor de organizare a acestuia "i a tipurilor de "coli la specicul mediului social. Astfel, el vorbe"te despre "coli: regionale, rural-agrare "i urban-industriale. Denitivnd analiza rela#iei dintre sociologie "i pedagogie, P. Andrei conchide c! pedagogia va forma pe omul nou, pe acel creator de valori, care prin personalitatea sa se poate deta"a ntr-un anumit moment de realitatea prezent!, poate reac#iona cu vigoare "i poate da impulsiuni pentru o nou! form! de via#! social!. Dar pentru a o astfel de for#!, individul trebuie s! nceap! prin a-"i asimila "i interioriza tendin#ele realit!#ii sociale n care tr!ie"te [1, p. 185]. P. Andrei a fost preocupat "i de unele aspecte ce #in de metodologia cercet#rii sociologice, care pot extinse la scara epistemologiei "tiin#elor socio-umane. El arma c! metoda de cercetare trebuie s! #in! seama ntotdeauna de obiectul cercet!rii "i de aceea a ncercat s! elaboreze o metod! de cercetare a realit!#ii sociale conform concep"iei sale integralist-deterministe. n acest scop, el atrage aten#ia asupra faptului c!, de"i o societate apare ntotdeauna ca un ntreg cu o anumit! structur!, prin prisma c!reia trebuie privite categoriile de fenomene sociale, totu"i procesul

dinamic al vie#ii sociale nu se poate explica f!r! a se apela la factori de natur! spiritual!, individual!. Ca atare, sociologia va utiliza n activitatea de cercetare att metodele sale specice, ct "i metode proprii altor discipline socio-umane cum ar psihologia, economia sau pedagogia. Potrivit lui A. Neculau, pedagogia social! (sociologic!) interbelic!, n care se ncadreaz! "i concep#ia sociopedagogic! a lui P. Andrei, se caracterizeaz! prin urm!toarele idei de baz!: !educa#ia social! reprezint! o activitate sistematic! de culturalizare a maselor, n special a #!r!nimii; !intelectualilor le revine sarcina dicil! de a aduce ac!ra culturii n lumea satului; !personalitatea se formeaz! "i se dezvolt! prin munc! creatoare "i profesiune; !demersul educativ trebuie s! vizeze formarea unor personalit!#i active "i creatoare, care s! poat! face fa#! cu succes cerin#elor societ!#ii; !educa#ia trebuie s! preg!teasc! pe individ pentru via#!, pentru a face fa#! cerin#elor pe care aceasta le presupune; !institu#iile educative din care fac parte "i "colile pentru adul#i, trebuie s! urm!reasc! cerin#ele societ!#ii "i s! formeze competen#ele practice; !comunit!#ile de munc! reprezint! un mijloc de formare a individului pentru "i prin participare "i cooperare [6, p. 38]. n concluzie, P. Andrei, n calitate de intelectual de prim! m!rime al Romniei interbelice, r!mne o personalitate de necontestat, att prin contribu#ia adus! la fundamentarea sociologiei romne"ti, ct "i prin promovarea unei con"tiin#e romne"ti autentice, bazat! pe valorile culturii "i ale democra#iei.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Andrei, P., Sociologie general!, Ia"i, Ed. Polirom, Funda#ia Academic! Petre Andrei, 1997. 2. Andrei, P., Politica cultural! a noului stat romn, n Gusti, D., Un an de activitate la Ministerul Instruc"iei, cultelor #i artelor, 1932-1933, Buc., 1934. 3. Brs!nescu, $t., Politica culturii n Romnia contemporan!.Studiu de pedagogie, Ia"i, Ed. Concesionar! Alexandru A. Terek, 1937. 4. Cristea, G.C., Reforma nv!"!mntului. O perspectiv! istoric! (1864-1944), Buc., EDP, 2001. 5. Durkheim, E., Education et sociologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1977. 6. Neculau,A., Pedagogie social!, Ia"i, Ed. Universit!#ii Al. I. Cuza, 1994. 7. Stanciu, I.,Gh., $coala #i doctrinele pedagogice ale sec. XX, Ia"i, Institutul European, 2006.

Recenzent: prof. univ., dr. Sorin CRISTEA, Universitatea din Bucure"ti

48

PETRE ANDREI REPREZENTANT AL PEDAGOGIEI SOCIALE INTERBELICE

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Educa"ie nutri"ional# prin probleme de calcul. Aplica"ii pentru nv#"#mntul matematic primar
Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic# de Stat I. Creang#

Problemele textuale de matematic! pot denite ca modele semantice extrinseci ale unor situa#ii de problem!, n care procesele reale se refract! prin prisma unor esen#ializ!ri "i idealiz!ri specice matematicii (ca "tiin#! "i ca disciplin! de studiu) "i vrstei subiec#ilor rezolvatori. Tradi#ional, procesele modelizate n problemele de matematic! se abordeaz! sub aspect cantitativ "i de func#ionare. ns!, de rnd cu acestea, pot relevate "i aspecte educa#ionale globale, ac#iune realizabil! sub 2 forme: explicit! presupune includerea n enun#ul problemei a unui con#inut factologic real "i concret, referitor la procesele lumii reale, n limitele accesibilit!#ii vrstei elevilor; implicit ! presupune inducerea prin subiectul problemei a unor situa#ii problematice educa#ionale ce permit percep#ia "i tr!irea afectiv-axiologic! a contextului real sau idealizat relevat n problem!. Aceste forme nu se exclud reciproc, ci pot realizate concomitent. Con#inutul factologic al problemei poate Educa"ie nutri"ional#: Factorii nutritivi #i valoarea nutritiv" a alimentelor Matematic#: a) Frac!ii (cl. IV) Informa#ii Iodul este un microelement indispensabil s!n!t!#ii.

oferi oportunitatea unei problematiz ! ri cu impact afectiv-axiologic "i, invers, o situa#ie problematic! poate concretizat! printr-un material factologic ce va determina formularea unei probleme matematice. Respectivele caracteristici ale problemelor textuale de matematic! ofer! teren fertil pentru realizarea tuturor laturilor "i dimensiunilor educa#iei, inclusiv a educa#iei nutri#ionale. Astfel, se creeaz! oportunit!#i de infuziune a educa#iei nutri#ionale n aria disciplinei "colare Matematica, conectnd ntr-un circuit formativ unic obiectivele educa#ionale "i cele specice. Problemele matematice cu con#inut de educa#ie nutri#ional! pot utilizate "i la orele de $tiin"e, "i la cele de dirigen#ie n cadrul problematiz!rii, descoperirii, studiului de caz. Sarcinile de calcul, mbr ! cate n haina unor exerci#ii-decodic!ri, de asemenea asigur! un cadru propice familiariz!rii cu diverse aspecte de educa#ie nutri#ional!. Propunem n continuare exemple de probleme "i sarcini de calcul pentru clasele primare, structurate n conformitate cu sistemul de cuno"tin#e necesare construirii unui comportament nutri#ional s!n!tos. Efectul educa#ional poate sporit prin utilizarea metodelor LSDGC: Turul galeriei, Gnde#te-Perechi-Prezint", Interogare multiprocesual", Rezolvare n lan! etc. Insucien#a de iod n organismul unui copil poate ncetini cre"terea "i dezvoltarea lui intelectual!. Sursa principal! de iod snt legumele, fructele, carnea, pe"tele, ou!le, produsele lactate. Cel mai sigur mijloc de a-i asigura organismului o doz! constant! de iod este consumul de sare iodat!.

I. CON$INUTURI

49

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Probleme 1. La prelucrarea termic! a bucatelor, cantitatea de iod din alimente se reduce. De ex., la erbere, cartoi p!streaz! doar 13/25 din iodul con#inut, fasolea circa 1/2, pe"tele 3/5, carnea 39/50, ou!le circa 83/100. Exprima#i prin frac#ii pierderile de iod ce au loc n urma prelucr!rii termice a acestor alimente. Argumenta#i de ce se recomand! ca: nainte de prepararea bucatelor legumele cur!#ate s! nu e l!sate prea mult n ap!; apa n care au ert legumele s! e folosit! pentru prepararea altor bucate (sosuri, ciorbe). 2. n jum!tate de an, ntr-un ambalaj bine nchis, sarea iodat! pierde circa 3/10, iar ntr-un ambalaj deschis circa 4/5 din iodul con"inut. O 100 = 1 000 C : 10 = 10 000 & + 100 = 10 000 A 100 = 100 000 1 000 100 000 10 9 990 100 000 9 000

Compara#i frac#iile "i argumenta#i modul corect de p!strare a s!rii iodate. b) Aflarea numerelor necunoscute n adun"ri, sc"deri, nmul!iri, mp"r!iri (cl. III) Informa#ii Vitamina A este necesar! pentru rezisten#a organismului la infec#ii, acuitatea v!zului, s!n!tatea pielii etc. Aceasta posed! proprietatea de a se acumula n organism. De aceea, consuma#i vara "i toamna legume "i fructe bogate n vitamina A "i v! ve#i asigura o bun! rezerv! pentru iarn! "i prim!var!. Exerci#ii-decodic!ri 1. Aa#i valoarea ec!rei litere, apoi descifra#i denumirile unor legume "i fructe bogate n vitamina A. 1 000 E = 1 000 P : 100 = 0 10 + R = 10 000

10 M = 10 000 1 000 000 : V = 100 1 000 + I = 100 000 10 000 S = 1 000 10 1 10 000 0 99 000 9 990 1 10

9 900

99 000

99 000 99 000

100 100

99 000

9 990 9 000 99 000 100 000

II. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Regimul alimentar Matematic#: a) Modalit"!i de reprezentare a datelor (cl. IV) Informa#ii Pentru o func#ionare normal! a aparatului digestiv, ra#ia zilnic! urmeaz! a distribuit! pentru 4 mese. Problem! 1. Reprezenta#i ra#ia zilnic! ntr-o diagram! circular!, "tiind ponderea recomandat! pentru ecare n schimbul I: 07:30 Micul dejun n schimbul II: Micul dejun peste 3 ore peste 4 ore

mas!: micul dejun 3/10; prnzul 4/10; gustarea 1/10; cina 2/10. b) Unit"!i de m"sur" pentru timp (cl. II-IV) Informa#ii Pentru ca organele digestive s! lucreze ritmic "i s! li se asigure perioade de odihn!, omul trebuie s! m!nnce la ore xe. Problem! 1. Reprezenta#i pe cadrane de ceas orele regimului alimentar recomandat elevilor ce nva#!: peste 3 ore Prnzul peste 4 ore peste 4 ore Cina

Gustare cald! la cantina "colii 12:00 Prnzul peste 3 ore

Gustare cald! la cantina "colii

Cina

III. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Igiena alimenta!iei Matematic#: a) Numerele naturale pn" la 1 000; adunarea #i sc"derea numerelor naturale pn" la 1 000, f"r" sau cu o trecere peste ordin (cl. II) Informa#ii S!n!tatea omului depinde, n mare m!sur!, de starea din#ilor. Ace"tia trebuie sp!la#i zilnic, cu periu#! "i past!, dup! ecare mas! principal! "i, obligatoriu, seara, nainte

de culcare. Cur!#area trebuie executat! prin mi"c!ri verticale de la gingii spre extremit!#ile din#ilor, att pe fa#a exterioar!, ct "i pe cea interioar!. Exerci#ii-decodic!ri 1. Snt date numerele: 336, 306, 603, 636, 36, 363. a) Sublinia#i cifra zecilor celui mai mic num!r. Aceast! cifr! arat! cte minute, cel pu#in, trebuie s! dureze cur!#area din#ilor cu peria "i pasta de din#i.

50

EDUCA"IE NUTRI"IONAL# PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICA"II PENTRU NV#"#MNTUL MATEMATIC PRIMAR

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

b) ncercui#i cifra unit!#ilor celui mai mare num!r. Aceast! cifr! arat! peste cte s!pt!mni se recomand! schimbarea periu#ei de din#i la copii. 2. Calcula#i valoarea ec!rei litere. L =70 + 150 U=555 + 50 T=170 + 170 E=320 + 180 N=1 000 - 600 C=400 - 40 A=210 - 90 I=800 - 150 Scrie#i sub ecare num!r din tabel litera corespunz!toare "i ve#i aa ce alimente contribuie la men#inerea s!n!t!#ii din#ilor. 220 120 360 340 120 340 500 220 400 605 360 650 220 500

3. Calcula#i valoarea ec!rei litere. 905 - L = 370 A + 15 = 570 M - 226 = 324 C -107 = 478 E - 26 = 519 306 + R = 871 694 - A = 119

Scrie#i literele n ordinea cresc!toare a valorilor "i ve#i aa ce fel de bomboane pot d!una s!n!t!#ii din#ilor. b) Unit"!i de m"sur" pentru timp (cl. IV) Informa#ii Nerespectarea normelor de p!strare "i preparare a alimentelor poate cauza afec#iuni provocate de parazi#i, viru"i, microbi; toxiinfec#ii alimentare etc. Probleme 1. Termenul de p!strare a untului la frigider este de, cel mult, 45 de zile. a) Stabili#i data la care a expirat termenul de p!strare a untului, dac! data fabric!rii este:

20.11.2008; 20.02.2009. b) Stabili# i data fabric! rii untului, dac! termenul de p ! strare expir ! la: 01.09.2009; 15.12.2009. Aduce#i etichete ale unor produse alimentare folosite frecvent n familia voastr!. Determina#i, n baza acestora: data fabric!rii; condi#iile de p!strare; termenul de valabilitate; data expir!rii termenului de valabilitate. 2. Pentru a evita mboln!virea cu salmoneloz!, un ou de g!in! se erbe 1/5 dintr-o or!. a) Cte minute se recomand! a erbe un ou? b) Ct timp ve#i erbe 5 ou! ntr-o crati#!? (problem! de perspicacitate)

IV. CON$INUTURI

Pine de gru

150 g

Pe"te Ou! Unt Ulei vegetal Brnz! Lapte Smntn! Ca"caval

50 g 1 buc. 35 g 10 g 45 g 500 g 15 g 5g

Pine de secar! 100 g Cereale, paste f!i70 g noase, boboase Carto 300 g Alte legume Fructe Carne 300 g 300 g 125 g

Dulciuri, patiserie 10 g

EDUCA"IE NUTRI"IONAL# PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICA"II PENTRU NV#"#MNTUL MATEMATIC PRIMAR

51

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Educa"ie nutri"ional#: Alimentarea ra!ional", echilibrat", complet" Matematic#: Rezolvarea de probleme cu, cel pu!in, dou" opera!ii (cl. IV) Informa#ii Pentru asigurarea unei alimenta#ii adecvate vrstei de 7-10 ani, ra#ia zilnic! trebuie s! includ!, n medie, urm!toarele produse:

Probleme 1. Fulgii de cereale servi"i la micul dejun snt o surs! excelent! de energie pentru organism. Reie"ind din normele prezentate n tabel, stabili#i pentru cte zile ajung 2 pachete a cte 500 g de fulgi? 2. Pe#tele este un aliment necesar pentru cre#terea #i s!n!tatea copiilor. Se recomand! ca un copil de 7-10 ani s! consume acest produs de 2 ori pe s!pt!mn!. Reie"ind din norma zilnic! dat! n tabel, calcula#i ct pe"te trebuie s! consume un copil la o mas!. 3. Brnza este bogat! n calciu un microelement ce fortic! oasele #i din"ii. ntr-o s!pt!mn!, Alin a consumat cte o brnzic! de 50 g peste o zi. A respectat el norma prezentat! n tabel? 4. ntr-o s!pt!mn!, Diana a mncat 0,5 kg de portocale "i tot at#ia struguri, iar mere ct portocale "i struguri la un loc. Reie"ind din datele prezentate n tabel, stabili#i dac! feti#a a respectat recomand!rile speciali"tilor. 5. Reie"ind din datele prezentate n tabel, stabili#i cte copturi cu masa de 20 g se pot consuma ntr-o s!pt!mn!.

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

V. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Arta culinar" Matematic#: Frac!ii, modalit"!i de reprezentare a datelor (cl.IV) Informa#ii O alimenta#ie corect! trebuie s! cuprind! crudit!#i, care favorizeaz! cur!#area din#ilor "i vitalitatea gingiilor. Probleme-re#ete pentru salate de crudit!#i 1. Morcovii, #elina "i merele se spal! "i se cur!#!. Morcovii "i #elina se rad n, iar merele se taie felii sub#iri. Totul se amestec! cu o maionez! u"oar!.

Salata ob#inut! cnt!re"te 1 kg 600 g. De cte grame de ecare ingredient este nevoie, dac! merele constituie jum!tate din masa total!, iar morcovii "i #elin! se ia n cantit!#i egale? 2. Morcovii "i merele se dau pe r!z!toare. Stadele se #in cteva ore n ap! "i se taie n dou!, se amestec! cu morcovii "i merele, se adaug! uleiul "i zeama de l!mie "i se potrive"te gustul de sare. Reprezenta#i ntr-o diagram! circular! ingredientele, "tiind c! se folosesc 500 g de morcovi, 500 g de mere, 100 g de stade, 100 g de l!mie.

VI. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Spirit de chibzuin!"; acurate!e; intoleran!" fa!" de risip", de nep"sare etc. Matematic#: Rezolvare de probleme (cl. IV) Probleme 1. Iulian vroia s!-"i cumpere ap! pentru excursia de mine. La magazin se vindea ap! plat! la pre#ul de 3 lei "i b!utur! carbogazoas! cu gust de c!p"uni la pre#ul de 4 lei. La sfatul vnz!toarei, b!iatul a procurat o sticl! de ap! plat!, care este mai s!n!toas! "i mai ieftin!. Cu banii r!ma"i, a cump!rat 200 g de covrigi la pre#ul de 10 lei/kg. C#i bani a avut la el Iulian? 2. Norma zilnic! de pine de gru, rezervat! pentru prnzul unui elev la cantin!, constituie 80 g, iar de secar! 120 g. Dup! ce 154 de elevi au luat prnzul, osp!tarii au adunat "i au cnt!rit buc!#ile de felii c!zute pe jos "i l!sate pe mese. S-a constatat c! a r!mas 1/8 din cantitatea de pine de secar! "i 1/7 din cantitatea de pine de gru. Ct! pine a fost risipit! Educa"ie nutri"ional#: Ceremoniale culinare (aranjarea #i servirea mesei, organizarea meselor festive) Matematic#: Perimetrul #i aria suprafe!ei unui dreptunghi, unui p"trat (cl. IV) Probleme 1. O fa"! de mas! trebuie s! e destul de mare pentru a ascunde, pe ct posibil, picioarele mesei. Masa din sufrageria familiei Codreanu are lungimea de 360 cm, l!#imea de 1 m "i grosimea de 6 cm, iar picioarele acesteia au n!l#imea de 75 cm. Dna Codreanu are 3 fe#e de mas! de form! dreptunghiular!: a) cu lungimea de 6 m "i l!#imea de 2 m; b) cu lungimea de 550 cm "i l!#imea de 350 cm; c) cu lungimea de 550 cm "i l!#imea de 3 m. Care dintre acestea este potrivit! pentru masa din sufragerie?

din vina elevilor nep!s!tori? 3. Plecnd la bunici, smb!t! la ora 8.00, N!t!ea#! nu a nchis bine robinetul "i din acesta curgeau circa 120 de pic!turi pe minut. La ntoarcere, a doua zi, la ora 20.00, mama a constatat gafa lui N!t!ea#! "i a nchis robinetul. $tiind c! 3 600 de pic!turi fac un litru de ap!, aa#i ct! ap! s-a risipit din vina lui N!t!ea#!? 4. O familie, format! din 4 membri, consum! la dejun cte 250 g de pine, 1 ou ert, 50 g de ca"caval "i 1 pahar cu lapte (250 ml) de persoan!. Calcula#i, conform datelor din tabel, costul dejunului n aceast! familie. Produs Pre" Pine (1 kg) 4 lei Ou! (10 buc.) 17 lei Produs Pre" Ca"caval (1 kg) 68 lei Lapte (1 l) 12 lei

Calcula#i costul unui dejun n familia voastr!. Efectua#i m!sur!rile necesare "i stabili#i dimensiunile unei fe#e pentru masa din sufrageria familiei voastre. 2. De regul!, scaunele snt aranjate n jurul mesei la cel pu"in 50 cm unul de la altul #i la cel pu"in 20 cm de la col"ul acesteia. Suprafa#a mesei din sufrageria familiei Moraru are forma unui p!trat cu latura de 2 m, iar scaunele au l!#imea de 50 cm. Cte persoane, cel mult, pot sta la aceast! mas!? Efectua#i m!sur!rile necesare "i aa#i cte persoane, cel mult, poate g!zdui masa din sufrageria familiei voastre. 3. La o mas! festiv!, se cuvine a pune un #erve"el de pnz!, frumos mp!turit, pe farfuria ec!rui invitat. Mama a cump!rat o bucat! de in cu lungimea de 2 m "i l!#imea de 1 m. Cte "erve#ele p!trate, ecare cu aria de 2 500 cm2, poate croi ea din stofa cump!rat!?

VII. CON$INUTURI

La nal, #inem s! men#ion!m c! obiectivul major al educa#iei nutri#ionale vizeaz! nu doar interiorizarea unor norme "i cerin#e, dar "i motivarea unor comportamente nutri#ional-alimentare s!n!toase. Cu alte cuvinte, elevii trebuie implica#i n propria formare de la achizi#ii pasive "i conformiste la ac#iuni transformatoare ale modului de via#!.

EDUCA"IE NUTRI"IONAL# PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICA"II PENTRU NV#"#MNTUL MATEMATIC PRIMAR

52

DIC!IONAR

Noile educa!ii n pedagogia postmodern#

La nivel de proces de nv!"!mnt, noile educa#ii snt resurse pentru reconstruc#ia programelor "colare care pot valoricate prin 4 tipuri de demersuri: a) infuzional, realizabil de fiecare profesor prin exemplic!ri, aplica#ii, studii de caz, propuse n cadrul activit!#ilor didactice curente, posibil la toate disciplinele (n mod special la Geograe, Chimie, Fizic!, Biologie, Istorie, Filozoe, $tiin"e sociale etc.); b) modular, realizabil prin construirea unor module de studiu "i integrarea lor n structura unor discipline (de ex., modulul de demograe integrat n programa de geograe etc.); c) disciplinar, realizabil prin includerea n planul de nv!#!mnt a unor noi discipline de nv!#!mnt (ecologie, cultur! civic! etc.); d) interdisciplinar "i transdisciplinar, realizabil prin sinteze, activit!#i organizate nonformal etc. Din perspectiv! istoric!, lansarea noilor educa#ii coincide cu momentul afirm ! rii, la scar ! social ! , a unei noi paradigme definitorii pentru stadiul pedagogiei postmoderne. Este vorba despre paradigma curriculumului. Ea ofer! o nou! modalitate de abordare a #tiin"ei pedagogice al c!rei obiect de studiu l reprezint! educa"ia (teoria general! a educa"iei), instruirea (teoria general! a instruirii), proiectarea educa"iei #i a instruirii (teoria general! a curriculumului). n viziunea acestei noi paradigme, la baza educa#iei snt xate nalit!"ile pedagogice (idealul, scopurile, obiectivele) construite la nivelul unit!"ii dintre cerin"ele psihologice ale celui educat (exprimate n termeni de competen!e) "i cerin"ele societ!"ii (exprimate n termeni de con!inuturi, validate social). Pedagogia postmodern " valorific ! paradigma curriculumului care reect! cerin#ele modelului cultural al societ!"ii postindustriale, informa"ionale, bazat! pe cunoa#tere. Prin plasarea nalit!#ilor n centrul oric!rui demers formativ, este dep!"it! opozi#ia, existent! la

Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucure$ti

Noile educa"ii reprezint! un set de con"inuturi speciale, armate ca r!spunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane. Snt generate de evolu#iile pozitive "i negative nregistrate n societatea modern! "i postmodern! la nivel de situa#ie a mediului, popula#ie, mass-media, s!n!tate, democra#ie, schimbare social!, economie, valori civice, existen#! casnic!, rela#ii interna#ionale, interculturalitate etc. n consecin#!, au ca sfer! de referin#! educa#ia ecologic!, educa#ia demograc!, educa#ia prin "i pentru mass-media, educa#ia sanitar! modern!, educa#ia pentru schimbare, educa#ia economic!, educa#ia civic!, educa#ia pentru democra#ie, educa#ia casnic! modern!, educa#ia pentru pace "i colaborare, educa#ia intercultural! etc. Importan#a noilor educa#ii este recunoscut! la nivel de politic! global! prin contribu#ia UNESCO, semnicativ! ncepnd cu anii 1970-1980. Direc#iile angajate vizeaz! recunoa"terea "i valoricarea noilor educa#ii la nivel de sistem "i de proces (vezi G. V!ideanu, UNESCO 50 EDUCA&IE, EDP, RA., Buc., 1996, p. 65-67). La nivel de sistem de nv!"!mnt, noile educa#ii snt purt!toare de noi obiective "i mesaje, care au stimulat adoptarea unor principii reformatoare n proiectarea curriculumului: abordarea sistemic! (n termeni de educa " ie permanent ! " i de interdisciplinaritate ); abordarea psihologic! (n termeni de competen"e); abordarea managerial! (n termeni de formare continu! a profesorilor).

53

DIC$IONAR

nivelul pedagogiei moderne, ntre tendin#a de abordare psihologic! a educa#iei (paradigma psihocentrist!) " i tendin # a de abordare sociologic ! a educa # iei (paradigma sociocentrist!) vezi S. Cristea (coord. gen.), Curriculum pedagogic, vol.1, ed. II, EDP RA., Buc., 2008. O caracteristic! important! a curriculumului, ca paradigm" a postmodernit"!ii, este cea referitoare la deschiderea spre educa"ia permanent! care integreaz!, n structura sa, pe tot parcursul vie # ii " i n fiecare moment al vie#ii, toate con"inuturile "i formele generale ale educa"iei/instruirii (vezi L.DHainaut (coord.), Programe de nv!#!mnt "i educa#ia permanent!, EDP, Buc., 1981, R.H.Dave (coord.), Fundamentele educa#iei permanente, EDP, Buc., 1991). n acest proces este accentuat! ns! "i tendin#a de decupare a unor probleme impuse de via#a social! f!r! o raportare a lor la matricea de baz! a pedagogiei, constituit! axiomatic (vezi S. Cristea, coord. gen., op.cit.): 1) educa"ia ca tip de activitate psihosocial!; 2) func"iile "i structura de baz! a educa"iei, ca dimensiune obiectiv! a educa#iei; 3) nalit!"ile educa"iei, ca dimensiune subiectiv! a educa#iei; 4) con"inuturile "i formele generale ale educa#iei; 5) sistemul de educa"ie/nv!"!mnt. n contextul elud!rii acestui cadru axiomatic, propriu pedagogiei, n practica social! apar numeroase "tiin#e "i mini-"tiin#e ale educa#iei... f!r! educa#ie (C. Brzea, Arta "i "tiin#a educa#iei, EDP, RA., Buc., 1995). Ele analizeaz! o anumit! problematic! social! (economic!, civic!, intercultural!, ecologic! etc.) "i psihologic! (nv !# area etc.) din perspectiva altor " tiin # e dect pedagogia. Unele dintre ele au ca obiect de studiu chiar o anumit! tematic! a noilor educa#ii (educa#ia ecologic!, educa#ia intercultural!, educa#ia civic!) armat! la nivel disciplinar, promovat! "i n cadrul unor forme avansate de nv!#!mnt superior (masterat). n contextul acestei situa # ii contradictorii este necesar! claricarea raporturilor dintre noile educa!ii #i pedagogia postmodern", la nivel general "i particular, din perspectiva deconstruc " iei sau a reconstruc " iei educa"iei, instruirii, proiect!rii educa"iei #i instruirii (vezi S. Cristea, Postmodernitatea n educa#ie, n Studii de pedagogie general!, EDP RA, Buc., 2008, p. 3-12). La nivel general, perspectiva deconstruc"iei exersat! de pedagogia postmodern ! ncurajeaz ! deta " area anumitor probleme ale educa#iei, instruirii, proiect!rii educa#iei/instruirii considerate mai importante ntrun anumit context social. n plan epistemologic, deconstruc"ia a generat tendin#a atomiz!rii unor "tiin#e pedagogice fundamentale n beneciul altor domenii de cercetare. De ex., didactica general! (teoria general! a instruirii) este deposedat! administrativ de cteva dintre structurile sale tematice de baz!: obiectivele

" i con " inuturile trecute n proprietatea teoriei # i metodologiei curriculumului; evaluarea, preluat! de teoria #i metodologia evalu!rii (care este, de fapt, o subteorie a teoriei generale a instruirii). n acest fel, deconstruc"ia eludeaz! cerin#a esen#ial! a paradigmei curriculumului, referitoare la necesitatea abord! rii unitare a educa#iei "i a instruirii la nivelul interac#iunii dintre obiective-con" inuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-nv!"are-evaluare. n acest cadru, noile educa#ii pot reg!site aleatoriu n tematica oric!rei "tiin#e a educa#iei. Mai mult ca att, ele pot for#ate s! constituie obiectul de studiu al unor noi "tiin#e ale educa#iei. Ambele situa#ii snt propagate ca exemplu de nnoire a domeniului pedagogiei, de sincronizare cu problematica societ!#ii postmoderne, de deschidere nelimitat! spre provoc!rile sociale generate de evolu # ia contradictorie a economiei, politicii " i culturii; a comunit!#ii mondiale, na#ionale, locale; a familiei; a tehnologiilor de ultim! genera#ie; a religiei etc. La nivel particular , perspectiva deconstruc " iei genereaz! tendin#a de abordare a noilor educa#ii ca o problem! n sine, autonom!, n plan ontologic, dar nedeterminat! epistemologic, desprins! par#ial sau total de orice cadru conceptual, propriu pedagogiei. n consecin#!, noile educa#ii snt tratate ca teme de actualitate, impuse social sau academic, ca resurse de cercetare, care nu mai solicit! un control de ordin metodologic sau praxiologic. Promovarea noilor educa#ii este realizat! deseori prin argumente "i no#iuni preluate necondi#ionat din alte domenii mai mult sau mai pu#in apropiate de pedagogie, n mod special de "tiin#ele fundamentale ale educa#iei. Semnica#ia practic! este unilateralizat! "i accentuat! la nivel de politic! a educa#iei, de sociologie sau de psihologie a curriculumului, de management al clasei. Cea mai agrant! situa#ie generat! de deconstruc"ie este cea a n # elegerii noilor educa # ii ca anexe ale con"inuturilor generale ale educa"iei. n lipsa claric!rilor conceptuale, aceast! situa#ie poate degenera pn! la considerarea oric!rei noi educa#ii ca reprezentnd un con#inut general ale educa#iei, determinat de cerin#e "i valori general-umane. Astfel, educa#ia ecologic!, educa#ia demograc!, educa#ia nutri#ional! etc. snt plasate la acela" i nivel de generalitate cu educa# ia moral!, educa#ia intelectual!, educa#ia tehnologic!, educa#ia estetic!, educa#ia fizic! (sau psihofizic!). Valorile aate la baza noilor educa#ii snt determinate ns! de cauze speciale, rezolvabile n timp. Ele nu au acela"i grad de stabilitate ca valorile general-umane aate la baza educa"iei morale (binele moral religios, civic, politic, juridic, economic; social, individual), a educa"iei intelectuale/#tiin"ice (adev!rul "tiin#ic), a educa"iei aplicate/tehnologice (utilitatea adev!rului

54

NOILE EDUCA!II N PEDAGOGIA POSTMODERN#

DIC$IONAR

NOILE EDUCA!II N PEDAGOGIA POSTMODERN#

55

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

"tiin#ic), a educa"iei estetice (frumosul din art!, natur!, societate), a educa"iei psihozice (s!n!tatea psihic! "i zic!). Un alt efect al deconstruc"iei poate identicat la nivelul integr!rii noilor educa#ii n structura planului de nv!#!mnt, n calitate de discipline "colare. Este un efect negativ din 2 motive complementare: a) aglomerarea planului de nv!#!mnt; b) dezechilibrarea planului de nv!#!mnt prin for#area unor noi discipline (care ar putut introduse ca module de studiu n structura altor discipline (de ex., educa # ia civic ! , educa # ia antreprenorial ! etc. n cadrul unor " tiin # e sociale, respectiv n cadrul economiei) n defavoarea altora, mai importante n raport de obiectivele specice educa#iei "tiin#ice (vezi reducerea num!rului de ore la discipline precum Fizica, Biologia, Filozoa etc.). Perspectiva reconstruc!iei, promovat! de pedagogia postmodern!, poate analizat!, de asemenea, la nivel general "i particular. Miza este dubl!: a) dep!"irea limitelor ntre#inute prin perspectiva deconstruc#iei; b) armarea unui model de cercetare global "i deschis n raport cu cerin # ele paradigmei curriculumului, adaptabile la contextul societ!#ii bazate pe cunoa"tere. Important! este misiunea emancipatoare a pedagogiei postmoderne (vezi J. Habermas, Con"tiin#! "i ac#iune comunicativ!, Ed. ALL, Buc., 2000; Modernitate versus postmodernitate, n J. C. Alexander; St. Seidman (coord.), Cultur! "i societate. Dezbateri contemporane, Institutul European, Ia"i, 2001). Angajarea pedagogiei postmoderne prin reconstruc"ie este necesar! n plan ontologic (obiect de cercetare), metodologic (metodologie de cercetare), normativ (axiome, legi, principii de abordare a educa#iei, instruirii, proiect!rii educa#iei "i instruirii). La nivel general, perspectiva reconstruc"iei, propus! de pedagogia postmodern!, are n vedere optimizarea raporturilor existente n domeniul educa # iei ntre diversificare "i unificare, ntre cunoa#terea teoretic! "i cunoa#terea practic! ntre cercetarea hermeneutic! "i cea experimental!, ntre abordarea istoric! "i cea axiomatic!. n plan epistemic, are ca rezultat reducerea zonei de cercetare extins! "i incontrolabil! n cazul pedagogiei tradi#ionale "i chiar a celei moderne la nivelul unui nucleu epistemic esen#ial, studiat de #tiin"ele fundamentale ale educa"iei/#tiin"ele pedagogice fundamentale care fixeaz ! conceptele de baz ! ale domeniului: 1) Teoria general! a educa"iei (educa#ie, nalit!#i, func#ii "i structur!; con#inuturi "i forme generale, sistem de educa#ie); 2) Teoria general! a instruirii (instruire, proces de nv!#!mnt; normativitate; forme de organizare; obiective, con#inuturi, metodologie; predare, nv!#are, evaluare); 3) Teoria general! a curriculumului (curriculum ca paradigm ! " i ca proiect educativ; fundamentele curriculumului istorice, filozofice,

sociologice, psihologice; dimensiunile curriculumului tipuri, trepte, cicluri, arii; curriculum ca produs ca proces; reforma curricular!). Noile educa#ii snt integrate n problematica acestor #tiin"e pedagogice fundamentale, n mod special n cadrul teoriei generale a educa"iei. La acest nivel, noile educa#ii conrm! caracterul deschis al con#inuturilor generale ale educa # iei. Snt definite ca dimensiuni particulare ale con"inuturilor generale ale educa"iei, determinate social (ca arie problematic!) "i psihologic (n raport de vrsta elevilor "i de specicul ec!rei trepte "i discipline "colare). n cadrul teoriei generale a instruirii, noile educa#ii snt valoricate ca surs! de dezvoltare "i perfec#ionare a con#inuturilor procesului de nv!#!mnt, n mod special a programelor "i a manualelor "colare, altor materiale didactice auxiliare, anexe "i conexe. Din perspectiva elevilor reprezint! o resurs! informa#ional! cu capacitate special! de exersare a cuno"tin#elor dobndite n contexte de instruire deschise, n plan psihologic "i social. n cadrul teoriei generale a curriculumului, noile educa#ii, prin problematica general!, tematica specic! "i metodologia integratoare angajat! n diferite situa#ii existen#iale, ofer! informa#ii "i sugestii semnicative pentru (re)construc # ia unor modele de proiectare interdisciplinar!, pluridisciplinar!, multidisciplinar! "i transdisciplinar! toate cu deschidere spre educa"ia permanent! "i spre autoeduca"ie. La nivel particular , perspectiva reconstruc " iei , propus! de pedagogia postmodern!, ofer! un cadru metodologic deschis pentru n#elegerea "i analiza noilor educa#ii n calitate de r!spunsuri la provoc!rile multiple ale societ!#ii postmoderne. Din punct de vedere pedagogic snt denite ca "i con"inuturi specice, subordonate celor generale (moral!, intelectual!, tehnologic!, estetic!, psihofizic!), realizabile prin toate formele generale ale educa"iei (formal!, nonformal!, informal!) vezi S.Cristea, Fundamentele "tiin#elor educa#iei. Teoria general! a educa#iei, Grupul Editorial Litera. Litera Interna#ional, Ch.-Buc., 2003, p.152-154. Valoricarea noilor educa"ii n cadrul procesului de nv!#!mnt implic! raportarea la con#inuturile generale ale educa#iei, angajate n diferite propor#ii, cu anumite ponderi sau priorit!#i la nivelul ec!rei trepte "i discipline "colare. n consecin#!, noile educa#ii pot realizate n func#ie de specicul ec!rei vrste, trepte sau discipline " colare, dar " i particularit !# ile fiec ! rei comunit !# i locale, teritoriale sau na#ionale. Dou! exemple pot semnicative n plan metodologic "i praxiologic pentru n#elegerea rela#iei dintre noile educa#ii "i con#inuturile generale ale educa#iei: n perspectiva reconstruc#iei promovat! de pedagogia postmodern!: educa"ia ecologic! apare ca un con#inut specic al educa#iei morale sau al educa#iei zice (cu

DIC$IONAR

obiective specice educa#iei igienico-sanitare) n nv!#!mntul primar; reprezint! un con#inut particular al educa#iei tehnologice n cazul unui liceu profesional sau al unei facult!#i de prol politehnic; educa"ia demograc! are un anumit sens n #!rile sau regiunile preocupate de controlul cre"terii popula#iei, ind raportat! la con#inutul general al educa#iei morale (cu obiective proiectate n termeni de educa#ie civic!); are un alt sens n #!ri preocupate de stimularea cre"terii popula#iei, unde poate raportat! la alte dimensiuni ale educa#iei morale (educa#ia religioas!) sau ale educa#iei psihozice (educa#ia sanitar!).

n plan metodologic, pentru integrarea optim! a noilor educa#ii n structura curriculumului "colar, reconstruc"ia, promovat! de pedagogia postmodern!, are n vedere: a) tipul de demers infuzional, care stimuleaz! ini#iativa inovatoare a ec!rui cadru didactic; b) tipul de demers modular, care rezolv! rela#ia dintre noile educa#ii "i con#inuturile generale ale educa#iei, n contextul unor discipline de nv!#!mnt; c) tipul de demers interdisciplinar, pluridisciplinar "i transdisciplinar, care r!spunde unor cerin#e ale dezvolt!rii curriculumului n sens integrat "i n perspectiva educa#iei permanente.

Summary
The current issue of our magazine focuses again on new educations the conveyers of new objectives and messages, as pedagogical response to the problems and developments of the contemporary society. The referential topics touched upon include education for change, civic education, democratic education, sanitary education, education for and through mass-media, education for peace and cooperation, etc. The opening of the issue is constituted by an inspired pledge for education for reading, signed by the well known editor Gh. Erizanu. The column EX CATHEDRA inserts several articles that discuss the theoretical aspects of implementing new educations within the education system: New Educations as a status of pedagogical conscience (Vl.Pslaru); Prospective education and contemporary problems (V.Lungu); A traditional content in a new context. Connotations of vocational education (O.Dandara); The teenager and the television: conuences and contradictions (M.Tacu). GENDER EDUCATION, a column published in cooperation with the Center Partnership for Development, contains a presentation of the new approaches of the gender education issues (V. Mocanu) and suggestions for eliminating gender biased stereotypes through development of the students gender related competencies at the lessons of Romanian Literature (G.Filip). The column DOCENDO DISCIMUS proposes to teachers, but also students, within the context of using symbols in the educational process, a model for elaborating a heraldic representation, a ag and an anthem for an educational institution (S.Andrie"Tabac). The articles Teaching Writing Postcards and Letters and Teaching Unreal Conditionals Can Be Fun (M.Belaia, O. Temnicov), as well as Use of Authentic Materials in Revealing the Topic Fame, Celebrities, and Stereotypes (N.Ceciui, L.Scrupschi) include several ideas for improving the quality of English Language lessons. A society that pretends to be a democratic one must promote a culture of real democracy, having as a basis an education that fosters the teaching children selfdiscipline with love, in order to have them be willing to obey/to listen in the educational process. How to obtain self-discipline and obedience? is a question to which M Vasiliev answers, within the column EARLY EDUCATION. The CIVIC EDUCATION column presents S. Lsenco, with a description of an algorythm for organizing a public debate, as an efcient method to gain people participation and involvement in solving community problems. The HISTORY OF PEDAGOGY column inserts the article Petre Andrei a representative name of the interbelic social pedagogy, by A.-M. Petrescu. The article signed by L. Ursu within the DEVELOPING CRITICAL THINKING contains examples of problems and tasks for calculus in primary school, which can contribute to the development of a healthy nutritional behavior. S. Cristea traditionally signs the column DICTIONARY, dening the concept of new educations.

A"tept!m ca de obicei articolele dumneavoastr!, care nu trebuie s! dep!"easc! 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri. Redac#ia nu recenzeaz! "i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea "i veridicitatea con#inutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neap!rat cu cel al redac#iei.

56

NOILE EDUCA!II N PEDAGOGIA POSTMODERN#

O apariie editorial important: INTEGRARE EUROPEAN PENTRU TINE

Centrul Educaional PRO DIDACTICA propune liceenilor din R. Moldova o disciplin opional nou Integrare european pentru tine, care are drept scop s contribuie la asigurarea unui viitor european colii i elevilor. Suportul didactic, editat cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova, se constituie din Practicumul pentru elevi (tiraj 5000 de exemplare) i Ghidul metodologic pentru profesori (tiraj 500 de exemplare), autori: Rodica Eanu, Viorica Gora-Postic, Vitalie Grosu, Lia Sclifos, Rodica Solovei, Grigore Vasilescu. Cei care au ales s fie europeni vor avea ocazia, prin studierea respectivului curs, s contientizeze ansele egale de afirmare i de integrare socioprofesional prin realizarea unor schimburi de experien i bune practici cu instituii similare din ar. Tinerii au o posibilitate unic de a se implica activ n instituia n care nva i familia n viaa comunitii, prin introducerea dimensiunii europene, prin promovarea valorilor, prin participarea activ la derularea unor proiecte n colaborare cu alte coli, prin realizarea unui parteneriat permanent coal-elevi-prini-comunitate local, raportndu-se continuu la standardele i practicile din Uniunea European, pe care le vor studia n cadrul acestui curs. Pentru a deveni o ar realmente european este imperios necesar ca elevii s contribuie, de rnd cu profesorii, prinii, comunitatea, la prevenirea i combaterea discriminrii, abandonului i/sau nereuitei colare, la oferirea de anse egale tuturor copiilor i la formarea acestora din perspectiva integrrii lor socio-profesionale, precum i la ncurajarea colegilor capabili de performane n anumite domenii, la ridicarea prestigiului colii i promovarea imaginii ei n relaiile cu alte organisme instituionale, autoriti publice, fundaii i/sau societi comerciale. Autorii invit profesorii i elevii la activiti de cooperare care vor conduce la dezvoltarea dimensiunii europene n coala i comunitatea noastr prin: formarea abilitilor de comunicare ntr-o limb strin; utilizarea mijloacelor moderne de comunicare: e-mail, participare la conferine, acces nelimitat la Internet; iniierea, dup model european, a srbtorilor n scopul cunoaterii culturii i civilizaiei altor state, cu participarea prinilor; instruire n tematici europene i n tehnica Debate; informarea general a comunitii n cadrul unor campanii cu genericul Ce trebuie s tii despre Uniunea European; dezbateri demonstrative, publice pe urmtoarele moiuni: Constituia este o necesitate pentru construcia Uniunii Europene; Libertatea de circulaie a muncitorilor n interiorul Uniunii Europene poate determina dezechilibre pe piaa muncii etc. Pentru a reui n acest demers, trebuie s se realizeze urmtoarele activiti: 1. IMPLICAI-V! mobilizndu-v, evocnd i realiznd o introducere n tem. 2. INFORMAI-V! citind, cutnd i identificnd informaii, formulnd ntrebri, ascultnd etc. 3. PROCESAI INFORMAIA! interpretnd, aplicnd, analiznd, comparnd, selectnd, sintetiznd etc. 4. EXPRIMAI-V ATITUDINEA! contientiznd i expunndu-v punctul de vedere, argumentnd, explicnd etc. 5. COMUNICAI I DECIDEI! discutnd cu cei din jur diferite preri, respectnd dreptul la opinie, lund decizii n comun, asumndu-v responsabiliti etc. 6. ACIONAI! aplicnd soluiile propuse, implicndu-i i ajutndu-i pe cei din jur. Nu vrem s crem iluzia c Uniunea European este raiul pe pmnt. Studiind materialul i realiznd sarcinile propuse, elevii vor avea satisfacia propriilor descoperiri, care vor pune n eviden att atu-urile, ct i problemele cu care se confrunt aceast entitate politic, social i economic. *** Lucrarea este adresat cadrelor didactice care predau n aria curricular Socio-umane, n special profesorilor de istorie i de geografie. Din componenta Curriculum la decizia colii urmeaz a se rezerva 34 de ore pentru clasele X-XII i a se prezenta o ofert educaional funcional pentru tinerii interesai de avantajele i problematica integrrii europene. Curriculumul cuprinde un demers didactic amplu i problematic, avnd menirea s atrag elevii ntr-un proces de nvare critic i creativ. Aducem mulumiri managerilor, profesorilor i elevilor din urmtoarele instituii-pilot, n care s-a desfurat experimentul pedagogic pe parcursul anului de studii 2008-2009: LT Mereni, Anenii Noi (prof. Maia ZLOTEA i Ion FRUNZ); LT M. Eminescu, Cahul (prof. Oxana PERJU i Eufrosinia DRLEA); LT t. Ciobanu, Talmaza, tefan Vod (prof. Petru PAVLICENCO i Eleonora PUC); LT A. Mateevici, oldneti (prof. Victoria LESNIC i Stela PANTAZ); LT M. Eliade, Nisporeni (prof. Raisa ANDRONACHE i Adriana CHETRARI-OAL); LT M. Eminescu, Fleti (prof. Lucia GLIGOR i Elena SEVERIN); Liceul de Inventic i Creativitate Prometeu-Prim, Chiinu (prof. Eugenia NEGRU); LT L. Deleanu, Chiinu (prof. Raisa STRATULAT); Liceul Academiei de tiine a Moldovei (prof. Angela CIORICI). Exprimm recunotin specialitilor de la DGTS, care s-au implicat n monitorizarea pilotrii materialelor didactice, sprijinind profesorii i elevii: Nina STERPU din Nisporeni; Rodica GROSU din oldneti; Valentina SNCHETRU din tefan Vod; Vera POPA din Anenii Noi; Silvia VOLOCIUC din Fleti. Coordonator: dr. Viorica GORA-POSTIC