Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PRELEGERI DE
PSIHOPEDAGOGIE
MARIA PALICICA
P R E L E G E R I DE P S I H O P E D A G O G I E
Refereni tiinifici
Prof.univ.dr. Francisc ALBERT
Prof.univ.dr. Ioan FRUJA
Conf.univ.dr. Petru TOADERE
Universitatea de tiine Agricole i Medicin
Veterinar a Banatului din Timioara
Consilier editorial
Prof. dr. ing. tefan KILYENI
Tehnoredactare computerizat
Valentina TEF
Coperta
Ioana BANCIU
PREFA
Volumul Prelegeri de psihopedagogie este conceput ca un manual pentru studenii nscrii la
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic de la Universitatea de tiine
Agricole i Medicin Veterinar a Banatului din Timioara.
n aceeai msur, lucrarea se adreseaz, tuturor celor legai de activitatea grea, dar nobil de
educaie i instrucie. n aceste condiii, poate servi ca punct de plecare n pregtirea
profesorilor din nvmntul preuniversitar, interesai de perfecionarea profesional
psihopedagogic i metodic (definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice). De
asemenea, volumul ofer i altor persoane interesate, cunotine despre problematica complex i
dinamic cu care se confrunt pedagogia contemporan i educaia n general, prin prisma
marilor probleme ale lumii contemporane, a sistemelor instituionale de educaie, a
didacticii moderne.
Lucrarea ncearc o abordare interdisciplinar a procesului instrucional, mbinnd date ale
psihopedagogiei nvrii cu experiena colar i pe aceast baz ajutnd studenii s
neleag i s aprecieze corect dimensiunea disciplinelor socio-umane i evoluia cunoaterii
n aceste domenii.
Demersul ideatic pornete de la abordarea trsturilor societii contemporane i motiveaz n
acest fel necesitatea cunoaterii funciilor importante ale educaiei, argumentnd caracterul
tiinific al pedagogiei i al tiinelor educaiei, locul lor n sistemul general al tiinelor i
interdependena cu alte discipline.
Sunt aduse n discuie probleme informative i formative ale procesului de nvmnt,
insistndu-se asupra legturii indisolubile dintre cele dou componente; de asemenea se insist
asupra relaiei dintre predare i nvare, argumentndu-se posibilitatea realizrii echilibrului
necesar ntre ele.
Capitolele destinate principiilor didacticii generale, obiectivelor procesului de nvmnt,
coninutului nvmntului, reprezint ncercri de abordare a problemelor specifice prin prisma
unor cercetri de didactic experimental, pedagogie prospectiv, psihologie cognitiv sau din
perspectiva unor cercetri ale UNESCO. Ideile cuprinse n aceste capitole ofer teoreticienilor
i practicienilor criterii i direcii de cercetare i aciune n problematica specific domeniilor
enunate.
Capitolele ce cuprind metodologia didactic, tehnologia didactic, formele de organizare a
nvmntului, evaluarea randamentului colar, aduc n prim plan, n primul rnd, acele
metode, mijloace, strategii, forme de educaie specifice nvmntului agricol (universitar i
liceal) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri tipice disciplinelor de specialitate
agricol (biologie - agricultur, zootehnie, medicin veterinar, management agricol,
horticultur, tehnologii de prelucrare a produselor agricole etc.).
Prin aceasta am vrut s venim n ntmpinarea dorinei cadrelor didactice din nvmntul
agricol i a studenilor de la acest tip de nvmnt, de a face din activitatea de predarenvare, o tiin aplicat care s le nlesneasc perfecionarea i s-i ajute n mbuntirea
predrii, nvrii, autoinstruirii.
Timioara, iunie 2002
Maria Palicica
CUPRINS
PREFA
I.
PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
1. EDUCAIA - Obiect de studiu al pedagogiei
7
1.1. Evoluia istoric a educaiei
1.2. Funciile educaiei
1.3. Tipuri de educaie
1.4. Caracterul prospectiv al educaiei
1.5. Educaia permanent
1.5.1. Autoeducaia
1.6. Educaia i problemele lumii contemporane
2. PEDAGOGIA - tiina educaiei
2.1. Relaiile pedagogiei cu alte tiine
Bibliografie
II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE
15
1. EREDITATEA - premisa natural a devenirii psihoindividuale
2. Rolul mediului n formarea personalitii
3. Rolul conductor al educaiei
Bibliografie
III. STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE APERSONALITII. PARTICULARITILE
DE VRST I INDIVIDUALE
20
1. Conceptul de dezvoltare
2. Dezvoltarea psihic
2.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale
3. Periodizri de vrst
3.1. Particularitile de vrst i individuale ale copiilor i tinerilor
3.1.1. Primul an de via
3.1.2. Perioada anteprecolar (1 - 3 ani)
3.1.3. Vrsta precolar (3 - 6/7 ani)
3.1.4. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani)
3.1.5. Vrsta colar mijlocie (10/11 - 14/15 ani)
3.1.6. Vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani)
Bibliografie
IV. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII
26
1. Conceptul de personalitate
2. Temperamentul
3. Caracterul
4. Aptitudinile
Bibliografie
V. NVAREA COLAR
31
1. Conceptul de nvare
2. Teorii ale nvrii
2.1. Teoriile asociaionoste
2.2. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice
2.3. Teoria psihogenezie operaiilor intelectuale
2.4. Teoria operaional a nvrii
2.5. Teoria genetic cognitiv i structural
35
39
48
52
5.9. Problematizarea
5.10.Brainstorming-ul
5.11. Sinetica
5.12.Simularea
5.13.Dramatizarea
5.14.Studiul de caz
5.15.Metoda experimental
5.16.nvarea prin descoperire i cercetare
5.17.Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice
5.18.
Instruirea programat
Bibliografie
XII. MIJLOACE DE NVMNT
1. Caracterizare general
2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
3. Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.)
Bibliografie
XIII.
ME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt
2. Lecia - forma de baz a organizrii procesului de nvmnt
2.1. Tip i variant de lecie
2.2. Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol
2.2.1. Lecia de transmitere i asimilare a cunotinelor
2.2.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor
2.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
2.2.4. Lecia de verificare i apreciere a informaiilor, deprinderilor i priceperilor
2.2.5. Lecia mixt sau combinat
3. Proiectarea leciei
4. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
4.1. Excursiile i vizitele didactice
4.2. Lucrrile aplicativ -practice
4.3. Alte activiti extradidactice
Bibliografie
XIV. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
1. Noiunile de evaluare i docimologie
2. Funciile evalurii
3. Forme de evaluare
4. Metode de evaluare
5. Nota colar
5.1. Acordarea notelor (criterii)
5.2. Factorii perturbatori ai notrii
5.3. Modaliti de sporire a obiectivitii notrii
Bibliografie
XV. SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
1. Consideraii teoretice
2. Condiii de manifestare a succesului colar
3. Forme i criterii de apreciere a insuccesului colar
4. Cauze ale insuccesului colar
97
FOR
103
117
124
Capitolul I
PEDAGOGIA - TIINA
EDUCAIEI
1. EDUCAIA - Obiect de studiu al pedagogiei
Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nsemn
din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al expresiei e duco (a
scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a
ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil
n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire.
S-au dat mai multe definiii educaiei.
n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de
influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate (generaia adult
de regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru via n general, pentru
cea social n special.
Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea
personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a experienei de munc
i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire
pn n acel moment. Scopul ei este deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia
pentru via, pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii.
n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii.
Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din
marmur, deci educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din Rotterdam o
consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca pe o past.
Comenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, i
rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot aa educatorul i
realizeaz opera sa. Cine este stpn pe educaie este i stpnul lumii - precizeaz W.G.
Leibniz. Dai-mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba faa lumii. Dup Fr. Herbart
educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul
sentimentelor i aciunilor noastre umane.
Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c, n orice
perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi neglijat, ea reprezentnd
n ultim instan legtura continu ntre generaii.
1.1. Evoluia istoric a educaiei
Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv.
Ritualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de la
mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c tnrul poate
fi pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia,
iniierea const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau
os n nas, ruperea pieii de pe spate etc. Pregtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai
ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii peste mini i picioare, iar n momentul ritual din
final li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea elemente de iniiere (triau singuri n
pdure, nvau s se comporte ca lupii, adic s fie curajoi, s nu se sperie de moarte etc.).
Educaia spartan, cea mai cunoscut a fost mult discutat i apreciat. Consiliul btrnilor
hotra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. Ei pipiau pruncul s se conving c
este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau mulumii, se organiza o
procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. Cei sntoi erau preluai de la
7 ani de cetate n internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n
probe extrem de aspre:
a) rezisten la foame i sete;
b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi);
c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare
murdrie);
d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice);
e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng atunci cnd este
btut).
ntr-o msur mai mic educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsuirea
scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor
deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, rupnd trestia cu mna).
Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a
tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea
educaiei pe filozofie.
De la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam,
eventual doic.
ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc i s
socoteasc.
ntre 10 - 12 ani copii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai trziu citeau
din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic).
Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciii:
pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii) precum i
notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt.
n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de
exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii.
De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrecndu-l la
Pireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. Tot acum studiau legile cetii, filozofia,
retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor caliti morale ca stpnirea de sine,
corectitudinea, politeea etc.
La 20 de ani tinerii deveneau ceteni care se bucurat de toate drepturile i puteau fi alei n
funcii publice.
Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul atenian a servit
n organizarea nvmntului roman.
Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano.
Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia pereat
mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema lex - legea
suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane.
colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta sttea pe un
scaun cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr). Se preda
scrisul, cititul, socotitul.
Ciclul gramaticus, reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii chitaristului
(atelanieni).
Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai - se
studia dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un
student juca rol de acuzator iar altul de aprtor al unui eventual delicvent.
Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat. Aceasta
pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan
dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest aspect conduce
la ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dect educaia
formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul ntregii viei a individului.
Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt asimilate (mai ales n zilele
noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (televiziunea, computerele,
casetele audio-vizuale etc.).
Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori, preocupri
ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii triesc sub
influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice,
tehnologice,
organizatorice.
Influena adnc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se datoreaz pe de o
parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine, sentimente. Primirea
influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar opiunea pentru ele este
benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie sub influena opiniei
colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul influenelor de grup, n afara unor
aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri sau atitudini negative,
conduite deviante, aberante, antisociale. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri,
datorit exclusiv actului inducional (adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de
caracter, care au asupra grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic.
Dimensionarea unor asemenea alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea
grupului, cu gradul de libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate
nsemna (mai ales n perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i
contestare a unui statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului.
Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra individului
prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i cele necolare,
care vegheaz la bunul mers al societii) cu influenele familiale.
1.4. Caracterul prospectiv al educaiei
Orientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiiile i
cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n istorie, educaia i
propune, dup cum susine E. Faure s pregteasc oameni pentru tipul de societate care nu
exist (3. p.54).
Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierarhii n
interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacitii de adaptare continu la schimbare.
coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare, care s i ofere individului
posibilitatea de a se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute.
Coninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare
i participare. Autorii lucrrii Orizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea
unor evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora
rspunsuri adecvate, necesare integrrii lui n societate (cf..6, p.28-29).
A. Toffler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui comutate n
viitor. Pentru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena societii de mine.
Societatea de mine, n care mainile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de
fluxul informaiilor i cugetare impune un obiectiv fundamental nvmntului i anume acela
de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea
permanent (11, p.389, 390).
Asemenea obiective impun schimbri radicale n coninutul i tehnologia educaiei. Ioan Nicola
consider c, selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza dup principiul
interdisciplinaritii, apelndu-se n special la strategiile euristice de predare-nvare, la
mijloacele moderne, tehnici de nvmnt, mai ales la calculatoare, care vor permite o
individualizare accentuat a nvmntului.
Deci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent spre cerinele
viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului schimbrii cu care se
confrunt nentrerupt (6, p.29).
1.5. Educaia permanent
Caracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a
cunotinelor, consecin a exploziei informaionale nemaicunoscute pn n prezent, iar pe de
alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de vrst, un
receptor al influenelor educative.
Revoluia tiinific i tehnic contemporan, explozia cunoaterii, fac ca gradul de
perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cunotinele obinute de individ n
coal nu i mai slujesc toat viaa, cum se ntmpla nainte. El este pus n situaia de a-i
rennoi informaiile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii. n
foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru este cauzat de obligaiile
profesionale, sociale, culturale.
R.H. Dawe a identificat pe baza unei analize a exigenelor i problematicii lumii contemporane,
douzeci de caracteristici ale educaiei permanente (7, p.13-14):
1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt: via,
permanent, educaie. Semnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care
li se atribuie determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente.
2) Educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent.
Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane.
3) Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele
educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n
totalitatea ei.
4) Educaia permanent include n acelai timp, modalitile formale i nonformale ale
educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i nvarea accidental.
5) Cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie
permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie.
6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educaiei permanente, din
momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale,
funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale.
7) Instituiile pedagogice ca: colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante n
mod evident, dar numai ca unele din organizaiile permanente i nu pot s mai existe izolat
de celelalte instituii educative ale societii.
8) Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i
cele longitudinale.
9) Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii, integrarea n
dimensiunile sale orizontale i n profunzime.
10) Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter
universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei.
11) Educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici
i timp de nvare.
a)
b)
stimuleaz nevoia continu de educaie.
Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au fost create
anumite condiii:
1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi
utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare;
2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea unor disponibiliti i
nsuiri pozitive;
3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de sub tutela absolut a
educatorilor;
4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea
aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.
Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta de trecere de
la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie nr.8-12/1993 n
cuprins Autoeducaia).
1.6. Educaia i problemele lumii contemporane
Lumea contemporan este strbtut de schimbri rapide, care reorganizeaz ntr-un mod nou
domeniile realitii naturale i sociale.
Asistm la o dezvoltare rapid a tiinei i tehnologiei, nregistrm o explozie informaional
fr precedent, o cretere demografic galopant n unele ri, dar i o deteriorare a atmosferei,
un caracter limitat al resurselor naturale, sau accentuarea fenomenelor de srcie, foame,
omaj, conflicte ntre naiuni etc.
Acestea sunt cteva dintre problemele care au generat un nou concept i anume cel de
problematic a lumii contemporane, care s-a impus i este folosit azi n mod obinuit.
Caracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educaiei fac ca aceasta s se adapteze i
s rspund noilor deziderate ale epocii. n acest context coala, ca principal factor educativ
trebuie s formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a nelege i rspunde adecvat
diferitelor provocri din partea societii, de a deveni factorii propriei formri, de a fi capabili
s se adapteze permanent noilor condiii, de a asimila adevrurile noi prin efort propriu pe baza
propriilor judeci i responsabiliti viitoare.
Conceptul de problematic a lumii contemporane introdus de Aurelia Peccei, fostul
preedinte al clubului de la Roma, folosit azi n mod curent, evideniaz cteva aspecte ale
acestei problematici i anume: universalitatea, n sensul c nici o regiune sau ar din lume nu
exist n afara acestei problematici; globalitatea, n sensul c surprinde toate domeniile vieii
sociale, att cele ale vieii materiale, ct i cele ale vieii spirituale; complexitatea, adic
puternice i numeroase legturi; caracter pluridisciplinar; evoluie rapid i uneori greu de
prevzut; caracter emergent, cuprinznd tendine, aspecte, fenomene noi, care apar n
simultaneitate sau succesiune n toate regiunile pmntului. Toate elementele problematicii
lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav, solicitnd rspunsuri prompte,
cooperare i uneori eforturi financiare mari.
Toate acestea produc un impact asupra educaiei i ca urmare apar noi caracteristici prin care
educaia ncearc s se adapteze i s rspund dezideratelor epocii.
coala contemporan trebuie s rspund problemelor globale, interdisciplinare, presante i de
anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane prin noi forme de
coninuturi sau educaie introduse n planurile colare sau universitare. Prin introducerea unor
discipline sau module, sau chiar tipuri noi de educaie, cum ar fi educaia ecologic, educaia
pentru schimbare, participare i democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru
mass-media, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru pace i cooperare, educaia
demografic, educaia sanitar modern (n care se pot incorpora educaia alimentar i cea
sexual), educaia economic, educaia timpului liber, educaia multicultural etc. Se constat
deschiderea fa de problematica lumii contemporane, precum i creterea acestei deschideri
(4, p.16-17).
Introducerea acestor noi coninuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod diferit, dar
pedagogii romni Ioan Jinga, Elena Istrate se opresc asupra urmtoarelor variante:
1. introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educaie;
2. crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradiionale, cu caracter interdisciplinar;
3. metoda aproche infuzionnelle, care presupune introducerea unor informaii ale noilor
coninuturi n disciplinele clasice (eventual la sfritul unor capitole) (idem).
2. PEDAGOGIA - tiina educaiei
Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - a conduce,
a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de educaia
acestora. Iniial, sensul restrns al noiunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal.
Se tie c printre sclavii greci erau i btrni filozofi, pe care stpnii i foloseau pentru
educaia propriilor copii. Astfel, paidagoghia devine n Grecia antic, ocupaia, arta
sclavilor profesori, ndemnarea acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia,
limbile strine.
Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a sclavului, la
art, tiin, inginerie, tehnic, considerate mpreun, dar n special la tiina de sine
stttoare caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor care alctuiesc
sistemul tiinelor pedagogice reflect caracterul de ampl complexitate al educaiei i implicit
al pedagogiei ca tiin a acesteia.
n lucrrile de specialitate se ntlnesc cteva definiii de referin ale pedagogiei. Astfel, ea este
definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i formele de organizare a
aciunii educaionale (10, p.61).
Ioan Bonta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n
special, ale formrii i perfecionrii omului n general (1, p.9), iar Dicionarul de pedagogie
(1979) consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de pedagogie: un ansamblu de
cunotine verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei (2, p.323).
Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiina al crui obiect de studiu
este educaia, sau pe scurt: pedagogia este tiina educaiei.
Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza
legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte educaionale
particulare. Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiinelor
pedagogice sunt:
Pedagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei.
Pedagogia vrstelor.
Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv-educativ al
precolarilor;
Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii
personalului didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare,
gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale;
Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu
specificul pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri
(pedagogia
nvmntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical, economic, juridic
etc.);
etica educaiei;
pedagogia biologic;
igiena colar;
ergonomia nvmntului;
pedagogia cibernetic sau cibernetica pedagogic;
pedagogia antropologic;
deontologia didactic etc.
Fiind o tiin complex, pedagogia asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le
utilizeaz n scopuri educative (cibernetica, computerizarea, operaionalizarea etc.). Rezult c
aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele altor tiine n
contextul interdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate,
extrapolate n mod creator la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de
particularitile i legitile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot contribui la
aprofundarea adevrurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiv-educative.
Bibliografie
1. Bonta I., Pedagogia pentru nvmntul superior tehnic, E.D.P., Bucureti, 1983
2. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
3. Faure, A., A nva s fii, E.D.P., Bucureti, 1974
4. Jinga I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional S.A., Bucureti,
1998
5. Mialaret, G., Nouvelle pedagogie scientifique, P.U.F., Paris, 1954
6. Nicola I., Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1992
7. Prelici V., Pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
8. Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
9. Strung C., Pedagogie pentru ingineri. Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995
10. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme funda-mentale ale
pedagogiei, Ed. Politic, Bucureti, 1973
11. rcovnicu, V., Pedagogie general, Ed. Facla, Timioara, 1973
Capitolul II
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE
Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea educaiei n
dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilitii i o strategie
de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care
contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt ereditatea, factorul intern (cu
caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia (ca factor combinat - intern i
extern).
Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i educaie. n
legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante:
1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul
ereditar.
2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea
personalitii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educaia).
3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint premisa natural
a dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educaia - reprezint
cadrul necesar acestei deveniri.
1. EREDITATEA - premisa natural a devenirii psihoindividuale
Ereditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a
conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la descendeni) anumite
caractere de specie. Informaia genetic este nscris biochimic n moleculele de A.D.N. i
A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), legi ce permit
cunoaterea att a combinrilor ce au loc, ct i a erorilor de copiere i a mutaiilor.
Substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie
avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi).
Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii, genele i acizii nucleici se
afl n nucleul celulei. Deci ereditatea are o baz material, chimic, a crei constitueni sunt
macromoleculele de acizi nucleici din componena genelor. Ele conin ntr-o form codificat o
anumit informaie genetic. Informaia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic,
cunoscut sub denumirea de genotip. Din interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult
fenotipul. Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se
exprim prin fenotip (ansamblul trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o
variant posibil a genotipului rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce
este ereditar i influenele mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene.
Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n categoria
predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice ale
analizatorilor, particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activitii
nervoase superioare a creierului, unele particulariti instinctuale etc.
n studiul ereditii sunt operate mai multe metode:
ancheta familial;
metoda gemenilor;
studiul copiilor adoptivi;
studiul copiilor crescui n grup etc.
Exist mai multe argumente care atest rolul ereditii. Asemenea argumente sunt utilizate n
cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart,
Grigorescu, Gethe, N. Iorga etc.).
De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personaliti marcante a ambianei
stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei generaii din familia Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi
matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din familia Bach a depistat nu mai puin de
13 mari muzicieni. Bunicul i tatl lui Darwin au fost membri ai Societii regale de tiine din
Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societii
regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat)
se transmite prin ereditate. Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai
teoriei ereditariste, a anchetat un numr de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 %
fiul, la 42 % fratele, la 32 % printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni
renumii.
Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele obinute de prini
i copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre rezultatele la nvtur
obinute de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii prinilor cu rezultate colare bune se
aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu
rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihic a unei
persoane este coeficientul de inteligen (Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977
de indivizi de la 3 la 60 de ani, aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii
Anglii. Rezultatele obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a
copiilor (indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a
frailor i surorilor de sexe diferite (0,54).
Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane handicapate
psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult n situaiile cnd
ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate (19 % fa de 39 %)
cnd numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac dese referiri atunci cnd se
susine preponderena ereditii este acela al unui tnr american, Martin Kallikak, care n
timpul rzboiului de independen a avut un copil cu o debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a
cstorit cu o fat normal, cu care de asemenea a avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor
dou linii de descendeni era aceasta: din mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre
care 143 erau i ei debili mintal, 36 nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3
criminali (50,4
% descendeni cu deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5
indivizi (1 %) au prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali.
Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i
Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condiii i medii
diferite; Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv, de la 15 ani
ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de dragoste i atenie
din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a cstorit i a avut copii.
n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul
de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obinut 156 de puncte,
iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte,
iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste au demonstrat c inteligena celor dou surori a
rmas aproape egal, ea nefiind influenat de mediul social n care au trit.
Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercetri asupra gemenilor.
Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a rezultat c indicele de
corelaie dintre inteligena gemenilor monozigoi are o valoare mai mare (0,76-0,94) dect
indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,51-0,63), a frailor (0,50-0,54) i n
special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun (0,25-0,28) (6).
aceeai vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de inteligen, Ford a observat c
amndoi reuesc aceleai performane. Astfel, el a concluzionat c mediul este mai important
dect o eventual dotare nativ i c dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i
tehnicile de antrenament, dect de ereditate.
Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacitii de a asocia
cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast. Foarte grav
este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai muli sinucigai sunt
celibatari (4). Dup unele date statistice la celibatari se constat mai multe psihoze (de 12 ori),
demene alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele cstorite. Orice fel de restrngere a relaiilor
umane are efecte psihice negative. De aceea natura i calitatea relaiilor interumane reprezint
un factor social-cultural foarte important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c
noiunea de mediu are o extensiune larg, n cadrul creia familia din care provine tnrul cu
mediul socio-cultural i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz
dependena proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit n
condiiile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a acesteia.
Astfel, dup C.Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a intelectualilor) i
categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o diferen de 50 de puncte.
Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe recrui, c persoanele cele mai puin
inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal, iar doctorul Cardier a demonstrat c
majoritatea debililor mintali provin din medii paupere, care triesc n promiscuitate fizic i
moral.
Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personaliti americane
testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A.
Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tnrului, unii pedagogi accentueaz asupra
profesiei prinilor, poziiei lor n societate, alii insist asupra cuantumului veniturilor, asupra
condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau colul lui de camer, mas proprie de
studiu etc.); a structurii genealogice a familiei, numrul de membri ai acesteia (implicit numrul
de frai), relaiile dintre membrii familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc.
Se observ c, la fel ca n cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite particulariti ale
aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este interioar eului, mediul
acioneaz exterior fiind mai divers i elastic n comparaie cu aspectul sintetic, unitar i mai
greu de modificat al ereditii.
Dar cum ereditatea nu poate hotr evoluia unui individ biologic uman fr un mediu favorabil,
tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori intercondiionndu-se reciproc, aa
nct o delimitare precis a influenelor fiecruia este aproape imposibil.
Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer condiii i
d coninut dezvoltrii personalitii.
Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare, programele i
experiena de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de mediu prin intermediul
individualitii sale, omul se adapteaz n acelai timp mediului prin plasticitatea scoarei
cerebrale i capacitatea sa de nvare, dobndind astfel noi comportamente.
Comentnd raportul dintre rolul mediului, al ereditii n dezvoltarea psihoindividual, Emil
Pun observ c dac factorii interni sunt cei care regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice,
cei externi confer orientare, coninut, i pot accelera ritmurile dezvoltrii (8, p.48).
Alturndu-ne prerii lui J.Larmat, putem preciza c att pentru mediu, ct i pentru ereditate
se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Aceleai elemente developate
din unghiuri de vedere diferite pot sluji att
cauza ereditii, ct i a mediului. Dup o
expresie
plastic, ereditatea este leagnul care ofer individului foaia de drum, iar mediul furnizeaz
lanul de staii care vizeaz, perfecioneaz aceast foaie dup mprejurri. Dac mediul
catalizeaz virtuile ereditii, educaia catalizeaz virtuile mediului. Ereditatea reprezint
premisa , mediul condiia, iar educaia factorul hotrtor al dezvoltrii.
3. Rolul conductor al educaiei
Rezult din cele spuse c n procesul dezvoltrii ontogenetice att ereditatea ct i mediul au
un rol important, fiind prezene obligatorii, dar cu contribuii aleatorii. Mecanismul special al
societii de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului dezvoltrii individuale este
realizat prin intermediul educaiei, care este o influen organizat, contient, sistematic,
instituionalizat, cu o finalitate bine conturat. ntr-un sens foarte general, educaia este
definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul
dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul su (5, p.104).
Altfel spus, educaia este puntea de legtur dintre potenialitate, sau posibilitatea dezvoltrii
(nscris n ereditatea fiecrui individ) i oferta de posibiliti a mediului.
Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat n procesul dezvoltrii, educaia i
creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale) dar i condiii externe
necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Puterea educaiei nu este ns nelimitat, ea depinznd att de ereditate ct i de mediu. De
exemplu, dei aciunea ei n dezvoltarea individului este contient, nu poate totui reechilibra o
ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu deconcertat total (foamea,
violena, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esena sa de activitate uman specializat n
dezvoltare i-n comparaie cu plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu, educaia
este considerat de specialiti n psihopedagogie ca factor conductor al dezvoltrii
ontogenetice (9, p.40).
Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul ereditii, al mediului
i al educaiei. n formarea personalitii, fiecare trstur sau nsuire psihic reprezint de fapt
o contopire a elementelor nnscute cu cele dobndite. Rolul conductor al educaiei const n
aceea c, spre deosebire de mediu, ale crui influene sunt nesistematice, neorganizate, deseori
contradictorii, ea, ca activitate contient i sistematic selecteaz influenele educative, le
organizeaz, stabilete ntre ele continuitate progresiv, le direcioneaz spre un scop precis
conturat. Pe de alt parte, educaia depisteaz, dezvolt i difereniaz dispoziiile ereditare,
fcnd din ele caliti, poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate
compensa fora unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de
influenele mediului i fa de dispoziiile native.
Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, i nsuete limbajul social, cultura
general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali (prini,
profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s cunoasc
personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze ntregul proiect al
demersului educativ.
Bibliografie
1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Bonta I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
3. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
4. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Iai, 1993
5. Faure A., A nva s fi, E.D.P., Bucureti, 1974
6. Larmat J., Genetica inteligenei, Bucureti, E.S. i E., 1977
Capitolul III
STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE A PERSONALITII.
PARTICULARITILE DE VRST I INDIVIDUALE
1. Conceptul de dezvoltare
Prin dezvoltare se nelege n general un proces de trecere de la o stare calitativ veche la una
nou, o succesiune de transformri constituind o micare ascendent, progresiv, de la inferior
spre superior, de la simplu la complex. Trecerea de la o stare la alta presupune att acumulri
cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o strns conexiune.
Dezvoltarea, ca proces ascendent (dei exist i anumite stagnri, reveniri aparente) este
rezultatul aciunii contradictorii ntre capacitile pe care le are copilul la un moment dat i
cerinele tot mai complexe ale mediului, cerine relevate de factorii materiali i socio-culturali
cu care acesta este confruntat n devenirea sa. n aceast aciune orice individ, inclusiv copilul,
depune efort, acioneaz pentru satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel
posibilitile de care dispunea anterior cresc. Vechile contradicii dintre trebuine i posibiliti
dispar, lsnd loc altora noi, care i ele la rndul lor vor fi rezolvate. Rezolvarea se realizeaz
deci, prin efort propriu, permanent i sistematic, adecvat fiecrei etape a dezvoltrii umane.
ntre dezvoltare i cretere, care nsemn mrimea dimensiunilor organismului (nlimea de
exemplu), ca i ntre dezvoltare i maturizare, care const n schimbrile neuro-bio-chimice din
interiorul diferitelor organe, aparate, exist un raport de intercondiionare reciproc. Creterea
i maturizarea sunt determinate de influena unor factori bio-fizico-chimici, precum i socioculturali, care prin procesul nvrii grbesc maturizarea funciilor analitico-sintetice ale
creierului i implicit dezvoltarea memoriei, gndirii i limbajului (5, p.19).
2. Dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic este procesul de formare i reconstrucie continu prin nvare, a
structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-emoionale i
atitudinale, manifestate n comportamentul individului.
P. Golu definete dezvoltarea psiho-individual ca un proces dinamic i constructiv, de la
aciune la gndire, de la prelogic la logic, de la empiric la tiinific, proces realizat prin nvare
sub influena mediului socio-cultural.
2.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale
Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii, care se delimiteaz dup nivelul de organizare a
capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i personalitii
copilului (6,p.49).
Fiecare stadiul nglobeaz n sine totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor
componente psihice i a relaiilor dintre ele.
Cel care s-a ocupat prin excelen de dimensiunea cognitiv a vieii psihice, a fost cunoscutul
psiholog elveian J. Piaget. El a prezentat sistemul stadiilor dezvoltrii cognitive n mai multe
rnduri (1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952) i de aceea n referirile la aceast problem apar
unele deosebiri. ntr-o versiune des vehiculat (prezentat de Piaget la un simpozion de la
Geneva n 1955), pe baza unor criterii psihogenetice au fost stabilite trei stadii de dezvoltare
intelectual a copilului:
1) stadiul acional -obiectual, ca form primar a inteligenei;
2) stadiul gndirii n imagini;
3) stadiul gndirii verbal logice.
Versiunea definitiv a lui Piaget referitoare la stadiile i substadiile dezvoltrii cognitive este
urmtoarea (cf.4, p.44):
- este valabil pentru o dimensiune a moralitii (cea cognitiv - judecata moral) i deci nu se
rsfrnge obligatoriu i direct asupra conduitei morale;
- cele ase stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin
n cazul fetelor;
- materialul dilemelor foreaz rspunsul subiecilor spre soluii simplificate, rezultatele fiind
altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;
- este eludat aspectul situaional care i pune amprenta att pe judecat, ct i pe conduita
moral.
Dac pentru dezvoltarea cognitiv modelul piajetian rmne de referin, cu nuanrile i
completrile care i se aduc, modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmrirea
i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral (idem).
3. Periodizri de vrst
Fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat din viaa individului, inclusiv a copilului.
Aceast periodizare se face n funcie de activitatea dominant, de trsturile diferitelor
componente psihice, precum i de structura de ansamblu a acestora. Cu alte cuvinte, marile
perioade ale vieii omului sunt delimitate prin anumite activiti cu valoare central pentru
fiecare etap, precum i prin modalitile specifice de relaionare cu semenii i universul social.
Sintetic, criteriile periodizrii pe vrste n pedagogia actual sunt: stadiile dezvoltrii psihice,
activitatea dominant n perioada respectiv de dezvoltare, sistemul de relaii cu mediul sociocultural, coninutul instruirii colare i al altor influene educaionale (extracolare, socioculturale).
Precizarea acestor criterii permite delimitarea etapelor vieii. Ursula chiopu i Emil Verzea n
lucrarea de referin Psihologia vrstelor ne ofer urmtoarea schem a ciclului vieii:
1) prima copilrie (perioada anteprecolar - cre);
2) copilria mijlocie (perioada precolar - grdinia), 3-6 ani;
3) copilria mare (copilria colar), 6-11 ani;
4) pubertatea i adolescena (11-25 ani);
5) tinereea, 25-35 ani;
6) vrstele adulte, 3-65 ani;
7) btrneea, dup 65 ani.
Detaliat, acestea se prezint astfel n tabelul III.1.
Ne vom ocupa n continuare numai de vrstele copilului, pe care pedagogia modern le
clasific astfel:
vrsta sugarului (primul an de via), 0-1 an;
vrsta precolar:
anteprecolar, 1-3 ani,
precolar propriu-zis, 3-6/7 ani);
Tabelul III.1
CICLUL VIEII
CARACTERISTICI SUBSTADIILE
CARACTERIST
LE
IMPLICATE
ICI PRIVIND
FUNDAMENTALE
MODIFIALE ACTIVITII
CRILE
FIZICE
-Perioada embrional Cel mai intens
I. Prenatal
Formarea
(9 luni)
organismului
-Perioada fetal
ritm de cretere
precoce
-Perioada fetal
tardiv
II. Copilria i
pubertatea, inclusiv
adolescena
III.
Vrstele
adulte
active
(20-65 ani)
IV.
Vrstele
involuiei
(66-90 ani)
- Primul an de via,
nsuirea (nvarea) - Prima copilrie
Ritm foarte
conduitelor de
(perioada
intens de cretere
anteprecolar), 1-3
cretere,
statural i
autonomia,
ani;
ponderal n
- A doua copilrie
autoservirea,
primul an, ritmul
autocontrolul,
(perioda
crete treptat cu
nvarea, nsuirea de precolar), 3-6 ani;
un puseu n
strategii de instruire - A treia copilrie
perioada
(perioada colar
i autoinstruire,
precolar i altul
socializarea
mic), 6-10 ani;
n perioada
- Pubertatea, 10-14
conduitei,
pubertii.
integrarea familial,
ani;
La 24 de ani
- Adolescena, 14-20
colar, social,
creterea
subidentitile socio- ani;
statural
culturale, familial i - Adolescena
nceteaz.
colar.
prelungit, 20-24
ani.
Contribuie la viaa
- Tinereea, 25-35
Echilibru i
productiv,
ani;
vitalitate,
construcia unei
-Vrsta adult
procreere activ.
familii, deci a
precoce, 35-44 ani; n vrsta adult
subidentitilor
- Vrsta adult
precoce, uoar
profesionale, maritale
mijlocie, 45-55 ani; deteriorare
i parentale.
- Vrsta adult
senzorial
tardiv,55-65 ani (vizual) care se
extinde i n alte
zone senzoriale.
Dezangajare
- Perioada de trecere, Uoar
profesional,
66-70 ani;
intensificare a
adaptare la
- Perioada primei
deteriorrii
denuclearizarea
btrnei 70-80 ani; organice n
familiei
- Perioada celei de-a
perioada de
doua btrnei, 80- trecere.
90 ani;
Ritmuri foarte
- Perioada marii
inegale de
btrnei, peste 90 deteriorare a
ani
funciilor
i energiei psihice
n celelalte
perioade, cu
deces n oricare
din ele.
componente ale organismului, necorelaia cu anumite condiii necesare formrii personalitii, pot
duce la apariia i manifestarea aa numitei crize juvenile a preadolescenei. Creterea n nlime
ca i funcionarea unor glande hormonale (apariia prului n regiunea pubian, a pilozitii
caracteristice pe fa la biei, precum i dezvoltarea glandelor mamare la fete) care-i apropie
de aduli, pot duce la o ncredere exagerat n posibilitile lor i la apariia unor trsturi i
manifestri negative: obrznicie, tupeu, ncpnare, tendin de bravare, nonconformism,
fuga de acas i de la coal etc., care pot degenera n vagabondaj, huliganism, cu consecine
nefaste ca de exemplu delicvena juvenil manifestat prin furturi, agresiuni, consum de alcool i
droguri etc.
Desigur, asemenea manifestri iau forme exagerate numai n prezena unor factori nefavorabili.
n condiiile unei viei normale de familie i a colaborrii acesteia cu coala, tabloul
comportamental al adolescentului se poate schimba, energia i manifestrile specifice vrstei
pot fi canalizate pe trmul unei dezvoltri armonioase. Familia, coala, ali factori educativi au
obligaia moral de a preveni apariia vrstei critice a pubertii, iar n cazul manifestrii
acesteia trebuie s intervin cu tact pentru diminuarea i nlturarea elementelor degradante ale
personalitii copiilor. Nu trebuie neglijate nici anumite ocuri emoionale pe care copiii le pot
suferi n familie sau n coal i care pot genera o instabilitate afectiv, iritare, timiditate,
anxietate, nesiguran i complexe de inferioritate. n aceste condiii o atitudine cald,
binevoitoare, delicat, o ndrumare discret, corelat cu exigen echilibrat, pot avea de
asemenea un efect pozitiv i energizant.
3.1.6. Vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani)
Denumit i adolescen, este perioada n care se realizeaz treptat echilibrul i maturizarea
tuturor sistemelor organismului. Sistemul osos se solidific, creierul ajunge la greutatea
adultului 1450-1500 gr, dezvoltndu-se o structur i o funcionalitate superioar, cu
maturizarea calitativ a centrilor scoarei cerebrale, se consolideaz sistemul muscular, astfel c
adolescentul se apropie cu dezvoltarea fizic de adult, avnd o nfiare armonioas i
frumoas, disproporiile din perioada pubertii fiind n mare parte nlturate. Dintre
particularitile proceselor cognitive specifice acestei perioade amintim:
dezvoltarea ateniei voluntare i stabile;
creterea ponderii memoriei logice, care permite asimilarea de date abstracte, generale i
eseniale;
gndirea devine tot mai independent i creativ, ctignd pondere tot mai mare gndirea
logic i abstract;
spiritul de observaie este dezvoltat i independent, adolescentul fiind capabil s desprind
singur elementele generale, abstracte i eseniale ale realitii studiate;
crete ponderea imaginaiei, n special cea realist tiinific;
viaa afectiv este tot mai intens (este perioada n care se triete prima iubire, apar jurnalele
intime i se scriu primele poezii) apar acte afective superioare n care se mbin tririle sufleteti
cu raionalul, cu gndirea (dragostea i respectul fa de prini, dragoste de ar, de profesie,
de nvare, de cei din jur etc.);
motivele nvrii se diversific, pe lng cele extrinseci (note mari, recompense etc.) activeaz
i motive intrinseci (dorina de a cunoate ct mai mult, de a nfrnge greuti, de a se
autodepi);
idealul de via se contureaz tot mai precis, devine mai realist i mai stabil, n cadrul lui
gsindu- i loc preocuprile de cutare a unor modele de via demne de urmat;
Capitolul IV
STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII
1. Conceptul de personalitate
Personalitatea este greu de definit n contextul logicii formale, neputnd fi inclus cu uurin
ntr-un gen proxim i o diferen specific. Cu toate acestea, numrul definiiilor personalitii
este destul de mare (dei unele sunt diferite ntre ele). La nceput trebuie delimitat noiunea de
persoan de cea de personalitate.
Persoana se refer la individul uman concret, pe cnd personalitatea este o abstracie
psihologic elaborat n scopul nelegerii i explicrii modului de existen i funcionare al
persoanei umane.
Majoritatea definiiilor relev caracterul uman, unitar i sintetic al perso-nalitii, legturile
acesteia cu determinarea ei biologic i social, precum i cu conduita. G. Allport susine c
personalitatea este o organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic (1, p.40).
P.P. Neveanu arat c personalitatea este subiectul uman ca unitate bio-psiho-socio-cultural
nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv creative, dinamice, energetice, afectivmotivaionale i volitiv-caracteriale programatice i operaionale de autoorganizare i
autoreglare manifestate n comportament. C. Blceanu i Ed. Nicolau definesc
personalitatea prin prisma teoriei nvrii sau a teoriei sistemelor interpretnd-o astfel n mod
cibernetic (2). Fr a face o teorie a definiiilor personalitii, totui putem preciza c acestea
sunt circumscrise urmtoarelor orientri (cf.6, p.57):
a) biologist;
b) experimentalist;
c) psihometric;
d) socio-cultural i antropologic.
Orientarea biologist subordoneaz ntreaga structur psihocomportamental a omului,
construciei sale morfofuncionale, accentund rolul factorilor biologici. Necesitatea abordrii
experimentaliste a personalitii este cauzat de diferenele existente ntre oameni, dei toi au
nvat n concordan cu aceleai legi generale. Orientarea psihometric se concentreaz pe
studiul trsturilor experimentale sub forma unor atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul
unei situaii; se bazeaz pe tehnici i instrumente de msur - scale, chestionare, teste etc.
Orientarea socio-cultural i antropologic se fundamenteaz pe ideea c personalitatea poate
fi neleas numai n contextul social n care individul triete prin compararea indivizilor
aparinnd unor populaii i culturi diferite. Rezult c, n planul metodologic, personalitatea
trebuie abordat dintr-o perspectiv sistemic bio-psiho-socio-cultural care plaseaz
interpretrile teoretice n planul interaciunii dintre cele patru subsisteme ale personalitii umane.
Prezentarea factorilor devenirii personalitii s-a fcut ntr-un capitol anterior. Vom avea n
vedere n continuare, cele mai importante trsturi, dinamico-energetice (temperamentul),
socio-morale i axiologice (caracterul) i aspectele instrumentale, performaniale
(aptitudinile).
2. Temperamentul
Este caracteristica dinamico-energetic a personalitii, ce-i pune amprenta asupra conduitei.
Termenul temperament se nrudete cu temperatura, semnificnd astfel cldura aciunilor
noastre. Are o pronunat tent (coloratur), biologic, reprezentnd forma individualitii. De
aceea, este dependent de zestrea nativ (nsuirile fundamentale ale sistemului nervos) i cel
mai rebel la educaie.
Tipul
Fora
Echilibrul
Mobilitatea
puternic
echilibrat
mobil
sanguinic
puternic
echilibrat
inert
flegmatic
puternic
neechilibrat
mobil
coleric
slab
melancolic
Fiecare tip de temperament are anumite trsturi pozitive, dar i aspecte negative. Astfel, dup
H. Remplien dintre trsturile pozitive ale sangvinului amintim: optimismul, sociabilitatea,
curajul, veselia, reactivitatea accentuat, amabilitatea, sensibilitatea, activismul, expresivitatea,
caracterul deschis etc., pe cnd aspectele negative ar fi fluctuaia i inegalitatea tririlor,
slbiciunea i instabilitatea sentimentelor, nestatornicia, expresivitatea accentuat i altele.
Pentru flegmatic, trsturile pozitive sunt: echilibrul, calmul, tendina de a fi prietenos,
tolerana, rbdarea, perseverena, trsturi volitive accentuate etc., iar aspectele negative
reactivitatea i adaptabilitatea mai sczute, procese afective mai slabe i mai srccioase,
tendina de stereotipizare, monotonia, comoditatea etc.
Colericul i nscrie printre trsturile pozitive: bogia i intensitatea reaciilor, intensitatea
proceselor afective, plcerea de a depune rezisten i a nfrunta greuti, trsturi volitive
accentuate, iar aspectele negative pot fi urmtoarele: excitabilitatea, iritabilitatea, agresivitatea,
furia, nerbdarea, tendina de dominare, tendina de a se opune etc.
Tipul melancolic posed ca trsturi pozitive seriozitatea, simul datoriei i responsabilitii,
profunzimea sentimentelor, srguin, supunere i perseveren i altele, iar aspecte negative
pesimismul, nesociabilitatea, anxietatea, tristeea, senti-mentul inferioritii, adaptabilitate i
mobilitate reduse, reactivitate mai slab etc.
Desigur c numai criteriile forei, echilibrului i mobilitii nu sunt suficiente pentru a
diagnostica un tip de temperament, Pavlov neavnd n vedere o caracteristic important
referitoare la oameni i anume distincia dintre introvertii i extovertii (primii fiind cei
preocupai n spe de viaa interioar proprie, puin sociabili, pe cnd ceilali sunt sociabili,
activi, orientai spre lumea exterioar). Foarte muli oameni sunt anbivertii, cu manifestri i
preocupri diverse. Lund n considerare i acest criteriu, coala caracterologic francez (Le
Senne, G. Berger i alii) realizeaz o clasificare i descriere a structurilor temperamentale,
dup urmtoarele criterii (6, p.59):
a) emotivitatea, emotivii fiind aceea care se emoioneaz pentru orice fleac; nonemotivii sunt
persoanele imperturbabile, impasibile;
b) activitatea se refer la tendina unor persoane de a fi mereu n aciune, de a ntreprinde
mereu cte ceva, activii n opoziie cu nonactivii, persoane cu puin energie, fr
dorin de aciune;
c) rsunetul (le retentissement), o alt denumire pentru introversiune - extroversiune. Se
vorbete astfel de indivizi primari, care triesc cu putere prezentul, dar odat trecut un
eveniment, nu mai las urme, persoana nu se mai gndete mult la el, spre deosebire de
secundari (introvertii), care se ncadreaz greu n situaia dat, dar ulterior cele
ntmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cntrite.
Pe baza acestor criterii, caracterologii descriu opt tipuri de temperament:
1) tipul pasionat, emotiv, activ i secundar este persoana predispus s contracteze o
pasiune care i domin existena mult vreme, uneori ntreaga via;
2) tipul coleric, emotiv, activ dar primar, este o persoan extrem de emotiv, nestpnit;
3) sentimentalul este emotiv, nonactiv i secundar, are o via afectiv bogat, fiind
introvertitul tipic;
4) nervosul, tot emotiv i nonactiv, dar primar - contradicia dintre dorina lui slab de
aciune i dorina de variaie duce la iritabilitatea sa specific;
5) flegmaticul, nonemotiv, activ i secundar, este individul energic dar lent i imperturbabil;
6) sanguinul, tot nonemotiv i activ, dar primar, este tipul clasic al extrovertitului vioi;
7) tipul apatic-nonemotiv, nonactiv i secundar, este cel mai inert i mai tcut personaj,
ferecat n sine;
8) tipul amorf, nonemotiv, nonactiv, dar primar, este greu s fie deosebit de cel apatic pare a fi ceva mai disponibil dect acesta.
Evident c att n tipologia clasic (patru tipuri) ct i n cea a colii caracterologice franceze
nu se regsesc tipuri pure de comportament, sau acestea sunt foarte rare. Majoritatea
oamenilor se constituie dintr-o combinaie de trsturi comportamentale, dintre care unele se
instituie ca dominante. Orict ar fi un individ de educat, n situaii limit i deconspir chipul
adevrat al temperamentului. Dar, indiferent de tipul de temperament caracteristic fiecrui
individ, este important de tiut c toate tipurile sunt productive.
Profesorii, n activitatea educativ, trebuie s se bazeze pe trsturile fiecrui tip de
temperament, utiliznd capacitile pozitive ale fiecruia i evitarea dezvoltrii unor
tendine negative. nsuirile temperamentale ale elevilor pot fi surprinse urmrindu-le conduita
psihic, dar i pe baza unor metode specifice de cercetare (teste, experiene de laborator,
metoda bibliografic etc.). Din cauza naturii ereditare, educaia se realizeaz n timp pe baza
exerciiilor sistematice, canalizate n trei direcii: ntrirea echilibrului (la colerici), sporirea
reactivitii (la melancolici) i sporirea mobilitii (la flegmatici). n educaia temperamentului,
un rol important are caracterul.
3. Caracterul
Caracterul cuprinde ansamblul trsturilor eseniale i specifice care prezint durabilitate
n comportament i care se manifest prin diferite atitudini fa de realitate. O atitudine
este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite
situaii, persoane, sau fa de o afirmaie. Trei sunt de regul atitudinile fundamentale prin care
se descrie un caracter:
1) atitudinea fa de ceilali, fa de societate n general;
2) atitudinea fa de munc (pozitiv sau negativ);
3) atitudinea fa de sine nsui (adecvat, de supraapreciere, de subapreciere).
Alturi de atitudini, caracterul mai trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite
de o persoan.
Caracterul este structura ce exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, precum i
posibilitatea de a traduce n practic hotrrile luate n conformitate cu ele. H. Thomae distinge
urmtoarele grupe de motive:
a) motive de origine biologic-material (legate de nevoia de hran, cldur, adpost etc.),
erotice, anxietile;
b) motive de activare a existenei (de distracie, cltorie, spectacole);
c) motivaia integrrii sociale (dorina de comunicare);
d) motivaia ridicrii sociale (ambiia);
e) aspiraiile realizrii de sine (dezvoltarea aptitudinilor, mbogirea cunotinelor, de creare
etc.);
f) motivaia normativ (supunerea la norme, ndatoririle sociale);
g) tendina meninerii ordinii interioare, a echilibrului psihic.
La unii oameni predomin o categorie de trebuine (de exemplu cele materiale), la alii alt
categorie (ridicarea social sau realizarea de sine). Motivele nu acioneaz izolat ci n
conexiune, rezultnd astfel sentimente superioare i complexe (patriotismul, demnitatea etc.).
Avnd n vedere motivaia persoanei i anumite trsturi (moduri relativ constante de a
reaciona a unei persoane, n raport cu realizarea variatelor eluri ctre care aspir) i sintetiznd
referinele a mai multor autori (R. Cattel, H. Murray, H. Thomae, G. Berger), I. Dafinoiu i A.
Cosmovici, menioneaz nou trsturi:
Integrarea - se refer la gradul de unitate a vieii psihice. Unii au un comportament foarte
consecvent: sunt mereu punctuali, contiincioi, sinceri etc., pe cnd alii, slab integrai, sunt
firi capricioase, instabile, perioadele bune alternnd cu zile n care nu-i poi recunoate.
Contiina moral, simul rspunderii, foarte ascuit la unii, este aproape absent la acei crora
nu le pas de ndatoriri, de interesele altora.
Capacitatea de autocontrol - de a renuna la ceva plcut pentru a putea realiza alte eluri
importante.
Perseverena, mpreun cu precedenta, alctuiesc trsturi de voin, perseveren, asigurnd
posibilitatea de a aciona mult vreme pentru a atinge scopurile propuse n pofida dificultilor.
Contiina de sine - corect la unii, deformat la alii, care se supraestimeaz ori, mai rar, se
subestimeaz.
Tendina spre dominan sau spre supunere: exist persoane dominatoare, autoritare, ce vor si impun mereu punctul de vedere, pe cnd altele, dimpotriv, sunt obinuite s asculte de
cineva i sunt dezorientate dac nu li se d nici o sugestie de aciune.
Curajul opus fricii - sunt caracteristici bine cunoscute tuturor.
Prudena opus imprudenei - nu se confund cu trstura anterioar (curajul). Prudent este o
persoan care delibereaz nainte de a aciona (chiar dac este curajoas). Imprudentul
acioneaz fr s reflecteze.
Obiectivitatea opus subiectivitii - sunt trsturi n relaie cu aa numita empatie
(capacitatea de a te pune n situaia altei persoane i de a vedea lumea prin punctul ei de
vedere). Persoana obiectiv este capabil de empatie i ine cont astfel de diferitele interese ale
celorlali, pe cnd subiectivul nu reuete s-i imagineze dect ceea ce i convine i tinde s
treac cu uurin peste aspiraiile, doleanele altora (dup 6, p.63).
Orice individ poate fi caracterizat printr-o poziie mai apropiat de extremele dimensiunilor
menionate. Dat fiind varietatea motivelor i trsturilor, pot exista numeroase structuri de
caracter. Aceast varietate este limitat totui de experien, de mediul social i de educaie.
Aspectul formativ al procesului instructiv-educativ vizeaz i formarea, dezvoltarea i
schimbarea atitudinilor. R. Gagn i L. Briggs propun printre metodele de instruire folosite la
formarea atitudinilor pe lng comunicarea de tip persuasiv sau metodele directe (care
includ utilizarea pedepselor i a recompenselor) i a unor metode indirecte (care au la baz
comunicarea interpersonal, intergrupal, imitaia, identificarea, exemplele, modelarea
etc.).
4. Aptitudinile
Aptitudinile sunt nsuiri psihofizice relativ stabile, ce reprezint o premis necesar pentru
efectuarea cu succes a uneia sau a mai multor activiti. Iniial aptitudinile se gsesc n stare
latent. Efectund activiti, aceste potene latente sunt transformate i devin potene active.
Aptitudinile se formeaz n activitatea omului pe un fond ereditar constituit din predispoziii:
plasticitatea scoarei cerebrale, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor de excitaie i
inhibiie, funciile analitico-sintetice ale creierului, particulariti morfologice i funcionale ale
analizatorilor. Aceste dispoziii ereditare fac parte din categoria factorilor interni ai aptitudinilor
n care mai intr i interesele, motivaiile, idealul, atitudinile, inteligena. Factorii externi se
refer la procesul asimilrii logice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n cadrul cruia
se dezvolt aptitudinile, care la rndul lor uureaz asimilarea informaiilor.
a) Dup coninut, aptitudinile pot fi:
simple, care se bazeaz pe o categorie de procese, acioneaz izolat i asigur succesul
ntr-o singur activitate (exemplu auzul muzical, calculul matematic);
complexe, reprezint un sistem complex de aptitudini simple, asigurnd randament n
activiti complexe (aptitudini pentru literatur, pentru tiinele naturii, pentru matematic,
aptitudine didactic, aptitudine organizatoric etc.).
b) Dup sfera de activitate n care sunt implicate, aptitudinile pot fi:
generale, care asigur succesul n mai multe domenii (memoria, atenia, spiritul de
observaie, inteligena, creativitatea);
speciale, implicate ntr-o singur categorie de activiti (artistice, tehnice, sportive,
matematice).
c) n funcie de tipurile de procese la nivelul crora se manifest, aptitudinile se clasific n:
senzoriale (acuitatea vizual i auditiv, rapiditatea percepiilor etc.);
psihomotorii (rapiditatea i supleea micrilor, coordonarea i precizia acestora, mobilitatea
corpului, dexteritatea manual etc.);
intelectuale, care pot fi generale (inteligena, aptitudinea colar) i specifice (profesionale,
matematice, organizatorice, literare etc.).
Dintre aptitudinile generale, cea mai discutat este inteligena. Inteligena este aptitudinea
general care const ntr-un sistem variat de operaii de cunoatere, nelegere, rezolvare
creativ a unor probleme i care ofer posibiliti variate de adaptare cognitiv a individului la
situaii noi. Inteligeni sunt oamenii care au o gndire plastic, i reorganizeaz rapid
cunotinele anterioare, sunt spontani i rapizi, anticipnd rspunsurile la situaii noi, sesizeaz
relaiile dintre obiecte i fenomene, caracteristicile lor fundamentale etc.
Aptitudinile se dezvolt prin exerciii. Elevilor care posed aptitudini li se pot da exerciii tot
mai grele, n funcie de rezultatele obinute, pentru perfecionarea lor continu.
Bibliografie
1. Allport G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Blceanu C., Nicolau Ed., Personalitatea uman, o interpretare cibernetic, Ed. Junimea,
Iai, 1972
3. Gagn R., Briggs L., Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti, 1977
4. Popescu, Paul-Neveanu, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978
5. Popescu, Paul-Neveanu, Personalitatea i cunoaterea, Ed. Militar, Bucureti, 1969
6. Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
7. Strung, C., Pedagogie (pentru ingineri), Note de curs, Partea I-a, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995
Capitolul V
NVAREA
COLAR
1)
2)
1)
2)
1. Conceptul de nvare
n sens larg, nvarea reprezint procesul dobndirii experienei individuale de comportare,
astfel nct ea cuprinde nu numai asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi,
ci i motivaia, atitudinile, sentimentele i voina. n aceste coordonate, tot ceea ce nu este
nnscut este nvat, se formeaz n experien prin contactul cu mediul social i cel natural.
Se pot delimita dou forme ale nvrii:
nvarea spontan, neorganizat, care se realizeaz n familie, grupurile de joac sau prieteni,
sub influena mass-media sau chiar n timpul exercitrii unei profesiuni;
nvarea sistematic, ce se realizeaz de obicei n coli sau n cadrul diferitelor stagii de
instruire, de calificare.
nvarea colar se definete ca nsuire de cunotine, priceperi, deprinderi, ct i ca formare
a numeroase i variate capaciti necesare adaptrii la mediul natural i social (6, p.97).
n funcie de procesele implicate n nvare, se disting dou tipuri de nvare:
nvarea senzo-motorie, care se refer la formarea de priceperi i deprinderi motorii (de ex.
nvarea scrisului, a desenului, a patinajului, a conducerii unei maini, a unor priceperi atletice,
sportive etc.) n cadrul creia esenial este rspunsul adecvat la diferii stimuli i;
nvarea verbal, care cuprinde nsuirea de cunotine i priceperi intelectuale (asimilarea memorarea de formule, legi, formarea capacitii de a soluiona diferite probleme etc.).
A. Tucicov-Bogdan (1973), M. Zlate (1985) - citai de L. Anucua - prezint mai multe tipuri,
forme i niveluri ale nvrii. M. Zlate arat c tipurile reprezint noiunea general; fiecare
(sau aproape fiecare) form de nvare se realizeaz la niveluri distincte.
A. Tipurile de nvare
a) didactic:
1) urmrete formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalitii;
2) poate avea loc n condiii individual-solitare;
3) are scop instrumental-operaional.
b) social:
1) urmrete formarea dimensiunii moral axiologice, motivaionale, social-comportamentale;
2) are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare;
3) are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social.
c) din experiena altora (indus, renvare);
d) din experiena proprie (autonvare).
B. Formele nvrii
a) dup coninutul lor (ce nvm ?)
1) perceptiv (s percepem);
2) observaional (s observm);
3) reprezentativ-figurativ (s ne reprezentm obiecte, situaii etc.);
4) motorie (s acionm);
5) verbal (s vorbim);
6) cognitiv (s gndim);
7) operaional (s operm);
8) imaginativ (s imaginm);
9) creativ (s crem);
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
nvarea regulilor sau a legturilor dintre concepte (noiuni). Se refer att la reguli
gramaticale, ct i a legi ale naturii, formule matematice sau de controlare a comportamentului.
Rezolvarea de probleme reprezint un tip superior de nvare, care presupune combinarea unor
reguli nvate anterior pentru a se ajunge la reguli, soluii sau probleme noi. Teoria nvrii
cumulativ-ierarhice are meritul de a demonstra c cele opt tipuri de nvare se presupun unele
pe altele (opt presupune pe apte, apte presupune pe ase etc.). Elevii nu pot fi antrenai n
rezolvarea de probleme nainte ca ei s nu fi realizat forme mai simple de nvare.
R. Titone (1974) adaug ase noi tipuri de nvare (cf. 1, p.136):
1. nvarea de atitudini;
2. nvarea de opinii i convingeri;
3. nvarea de autocontrol intelectiv i/sau volitiv;
4. nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia;
5. nvarea de capaciti organizatorice.
2.3. Teoria psihogenezie operaiilor intelectuale
Elaborat de J. Piaget, a avut o mare influen asupra gndirii psihologilor i pedagogilor, cu
toate c el nu s-a ocupat n mod direct de problemele nvrii. Piaget a studiat etapele
evolutive ale gndirii, ale intelectului, constatnd c operaiile i aciunile mintale se formeaz
prin asimilarea i interiorizarea aciunilor reale.
2.4. Teoria operaional a nvrii
A fost studiat i dezvoltat de psihologul rus P. Galperin (1975), care arat c formarea
operaiilor i aciunilor mintale parcurge etapele:
1) de orientare a aciunii materiale sau materializate n planul limbajului extern i a limbajului
intern pentru sine;
2) prescurtarea aciunii i trecerea ei n limbajul intern.
Exemplificnd prin nsuirea operaiei de adunare, Galperin arat c formarea operaiunilor mentale
parcurge, cel puin n perioada colar mic, urmtoarele etape (6, p.100; 1):
a) faza de orientare, cnd copii urmresc felul cum profesorul adun/numr trei bile, apoi
patru, le reunete, apoi numr din nou, constatnd c sunt apte bile;
b) faza aciunii reale, n care elevii execut operaia cu alt material (beioare);
c) faza verbalizrii, cnd elevii adun cu glas tare fr s mai foloseasc material;
d) faza interiorizrii; la nceput adun n minte, rar, ca i cum ar vorbi, apoi operaia devine
tot mai rapid, automatizndu-se.
Din cercetrile lui J. Piaget i P. Galperin apare importana deosebit a activitii reale i verbale a
elevului, care d posibilitatea dezvoltrii gndirii abstracte realizat prin intermediul limbajului
intern.
2.5. Teoria genetic cognitiv i structural
Este formulat de J. Bruner, care subliniat dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana
cultural ce ofer mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i
comunicare. Dup Bruner, copilul descoper lumea dinafar n trei moduri:
1. modalitatea activ realizat prin aciunea sa, prin manipularea liber a obiectelor prin
exersare;
2. modalitatea iconic, bazat pe imagini, mai ales verbale, fr manipulare efectiv;
3. modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile nlocuiesc imaginile (intervin cuvintele sau
alte semne convenionale).
Toate aceste orientri au contribuit la schimbarea modului cum este astzi vzut nvmntul.
Deosebirile sunt evideniate de ctre I. Radu, citat de A. Cosmovici (1995).
Tabelul V.1
Didactica tradioional
Didactica modern
Sursa cunotinelor
Percepia
Aciunea extern sau mental
Celula gndirii
Imaginea
Operaia
Accent pe
Transmiterea cunotinelor
Formarea gndirii i a creativitii
Elevul
Obiect al educaiei
Subiect al educaiei
3. Condiiile interne ale nvrii
Eficiena nvrii depinde de modul n care se ine seama de legitile vieii psihice, de
procesele psihice antrenate n efortul de nelegere.
O importan deosebit are concentrarea ateniei elevilor asupra a ceea ce se discut la lecie.
Atenia este trezit de noutate i de necunoscut. Banalitatea, monotonia adoarme atenia. De
aceea sunt observai mai uor stimulii inteni, obiectele mari i culorile vii.
Din aceast cauz materialul didactic intuitiv trebuie s fie mare, n culori contrastante. Tot
astfel, micarea, schimbarea, atrag atenia, de aici importana filmului. ns mai important dect
acestea este trezirea interesului copiilor n procesul nvrii.
Cunoaterea i implicit nvarea se bazeaz pe informaiile oferite de simuri, concretizate n
percepii. Fiind un act foarte complex (n ciuda aparenei), elevii pot distinge cu greu aspectele
eseniale de cele neeseniale i de aceea se recomand folosirea desenului schematic i n
general utilizarea unui material intuitiv ct mai variat. Un rol important are intervenia
profesorului prin cuvnt, pentru c astfel se orienteaz observaia elevilor spre unele elemente
i se poate indica direct aspectul esenial, uurnd sesizarea lui. Dirijarea se poate face mai bine
sub form de ntrebri.
Memoria este funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i priceperilor. i n cazul
memoriei, interesul pentru anumite cunotine determin uurina i durata nvrii lor. Apoi se
cunoate rolul important al nelegerii materialului, al organizrii sale logic-sistematice.
Important este i voina de a ine minte ct mai mult vreme, iar repetiia trebuie organizat
raional. Deci memorarea este cu att mai temeinic cu ct mai activ este nvarea.
4. Motivaia nvrii colare
Denumirea generic de motivaie implic totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul
uman. Motivele sunt cauze externe ale unei anumite aciuni.
Exist motive extrinseci, care sunt exterioare aciunii de nvare; astfel, copiii vin la coal
pentru a face pe placul prinilor, al nvtoarei i pentru c ali copii fac la vel. Apare aici o
aspiraie spre integrare social, dorina de afiliere.
Apoi exist impulsul de a se supune anumitor norme, obligaii sociale, deci anumitor tendine
normative. n acelai timp elevul se poate teme i de consecinele repeteniei, a excluderii din
coal. ns poate exista i o alt tendin: impulsul afirmrii eului, dorina de ridicare social,
ambiia; muli copii vor s fie cei mai buni, primii, ceea ce poate duce la o competiie care nu
ntotdeauna are numai consecine pozitive.
A doua grup de motive sunt cele intrinseci, interioare actului de nvare. Este vorba de
curiozitate, care cultivat se transform n dorina de a ti ct mai multe. Apoi apare aspiraia
spre competen, dorina de a fi un bun specialist. Poate aprea dorina de a crea, de a face o
descoperire sau de a realiza o oper de art.
Formarea motivaiei este un proces complex i de lung durat, al crei nceput l ntlnim n
familie. Atitudinile prinilor se transmit treptat i copiilor. Satisfaciile, ca i eecurile, i pun
pecetea asupra mentalitii tinerei generaii. i n coal un rol important joac exemplul,
modelul profesorului.
Educarea motivaiei atinge un stadiu superior cnd apar sentimentele trainice legate de
valoarea muncii i culturii. Mai puin ludabile sunt aspiraiile exagerate (ambiia exagerat,
dorina de a depi cu orice pre).
5. Condiiile externe ale nvrii
Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra eficienei nvrii. Cel mai important este
profesorul, inuta, atitudinea i mai ales miestria didactic. El trebuie s tie s aleag cele mai
potrivite obiective operaionale, s dozeze coninutul leciei, s utilizeze metode active pentru a
trezi interesul elevilor i pentru a-i antrena n soluionarea diferitelor probleme.
Apoi intervine rolul grupului colar. Fiecare copil sufer influena mentalitii clasei, care poate
fi pozitiv sau negativ.
ntreaga ambian, cldirea colii, aspectul clasei (clasa spaioas, bine luminat i nclzit,
mobilierul i zugrveala n culori pastelate i alte cerine ergonomice).
Un rol important are regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe pentru mas, studiu
i repaus.
n vederea crerii unui cadru optim al nvrii, dirigintele trebuie s colaboreze cu familia, cci
muli prini nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic i copii lor studiaz n
condiii cu totul neprielnice, care sporesc inutil eforturile solicitate de efectuarea temelor.
Bibliografie
1. Lucia Anucua, Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 1999
2. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998
3. Gagn R.M., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975
4. Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975
5. Neacu, I., Instruirea i nvarea, ediia II-a, revizuit, E.D.P., Bucureti, 1999
6. Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
Capitolul VI
PROCESUL DE NVMNT - SISTEM I FUNCIONALITATE
1. Procesul de nvmnt ca sistem
Sistemul este un ansamblu de elemente care acioneaz unul asupra celuilalt, fcnd ca ntregul
s aib un grad de complexitate mai mare dect suma elementelor.
Orice sistem este cuprins ntr-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate, dup cum fiecare
element al su poate fi considerat un subsistem cu o structur proprie. Acest aspect scoate n
eviden o organizare n structuri ierarhice a lumii.
Privit astfel, i nvmntul funcioneaz ca un sistem cu o structur complex i conine:
1) flux de intrri - input - resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material didactic), resurse
financiare, resurse umane;
2) proces - desfurarea activitilor didactice, metodice, tiinifice, cultural-sportive;
3) flux de ieiri - output - rezultatele reflectate n performanele nvrii elevilor i studenilor.
Sistemul de nvare face parte din suprasistemul social; acesta comand prin anumite cerine
social-economice , culturale, formulate sub form de scopuri i obiective. Sistemul de
nvmnt execut, iar rezultatele reflectate n calitatea pregtirii i perfecionrii colare,
universitare, profesionale sunt evaluate.
Procesul de nvmnt se prezint astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate care
se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane
pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative (5,
p.182).
n cadrul procesului de nvmnt se desfoar urmtoarele tipuri de activiti:
1) de predare, nvare, evaluare;
2) manageriale;
3) economico-financiare;
4) administrativ-gospodreti;
5) n afara clasei i a colii.
Fiecare dintre acestea are anumite particulariti, n funcie de natura activitii, de tipul de
coal i treapta de colarizare.
CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIETII
FLUX DE
FLUX DE
IEIRE
INTRARE UNITI INSTITUIONALE ALE SISTEMULUI
RESURSE
MIJLOACE
PROCESUL DE NVMNT
INDIVIZI
EDUCAI
Capitolul VII
OBIECTIVELE EDUCAIONALE. IERARHIZAREA, CLASIFICAREA I
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
1. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale
Idealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific finalitatea
demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal, realizat ca rezultat al
aciunii instructiv - educative complexe i ndelungate.
Idealul educaional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n condiiile
sociale ale unei perioade istorice pe care educaia este solicitat s-l formeze (6, p.69).
nelegnd dimensiunea social, cea psihologic i cea pedagogic ale oricrui ideal educativ,
putem spune c acesta face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n
procesul educaiei. Valoarea oricrui ideal rezid n concordana dintre posibilitate i realitate.
Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria gndirii i practicii pedagogice.
n antichitate, idealul educativ urmrea mai ales dezvoltarea fizic i militar a cetenilor (n
Sparta), sau dezvoltarea armonioas a personalitii Kalokagathia = calos - frumos, aghatos bine (Atena), n care se mbin frumuseea fizic cu anumite caliti morale i estetice.
n Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. Renaterea aduce cu sine un
ideal umanist care include dezvoltarea personalitii umane (libertatea, demnitatea
individului). Iluminismul completeaz idealul educaional prin creditul imens acordat raiunii
umane ca instrument de stpnire a naturii.
Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou viziune asupra
educaiei, conform creia trebuie s rspund unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria
lui E. Durkheim asupra idealului care exprim contiina colectiv, toate acele caliti
intelectuale, fizice i morale, de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea,
este semnificativ din acest punct de vedere (2, p.67).
Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport n definirea
personalitii important este stabilirea unei ierarhii de valori cardinale de altele marginale,
secundare.
Se observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o latur sau alta a
personalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prin
educaie.
Idealul educativ al societii democratice romneti este un model de om conceput ca
personalitate complex, integral, armonioas, cu un evantai de caliti intelectuale, morale,
profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la schimbrile cerute de
progresul social, tiinific, tehnic, cultural, contemporan.
Scopul n mod restrns reprezint punctul final al aciunii inta fixat contient i anticipnd o
aciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni (8, p.641).
Scopul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor unei
aciuni educative.
Dac idealul educaional se refer la finalitatea aciunii educative n ansamblul ei, scopul
vizeaz finalitatea unui sistem de aciuni educaionale concrete.
Ca i idealul, scopul are o determinare psihologic (interese, trebuine, convingeri etc.), o
determinare subiectiv care-i pune pecetea asupra laturii intenionale a scopului, scopul fiind
rezultatul contientizrii tendinelor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul personalitii
subiectului.
Obiectivele educaionale sunt anticipri ale rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei
secvene educaionale (6, p.72).
Dac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finaliti generale mai
ndeprtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce trebuie obinut ntr-o
secven didactic, concret, proiectnd acest rezultat ntr-o form dat. Caracterul specific
al obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul demersului educativ n termeni
comportamentali preciznd cum va ti s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de
nvare (Idem).
Dan Potolea susine c n timp ce noiunea de obiectiv indic achiziii concrete i controlabile (de
exemplu o anumit cunotin sau deprindere, susceptibil de a fi verificat la ncheierea unei
lecii), scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaii,
abiliti de gndire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp (9, p.139).
El arat c n timp ce scopul poate rmne la stadiul de dorin, obiectivul trebuie neaprat s
fie finalizat.
Aceeai deosebire, chiar i dac din alt perspectiv, este sesizat de Emil Planchard:
obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dect scopurile educative. Ele
sunt intermediare, situate la mijloc, ntre activitile de predare i punctul terminal al colii. Se
exprim prin modificrile prescrise, uor verificabile, n conduita sau n comportamentul
elevului (7, p.138).
Sintetiznd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului, forma
operaional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifestrile exterioare, uor de
observat, cuantificat, verificat i nregistrat.
2. Ierarhizarea obiectivelor educaionale
n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor operaionale propus de V. i
G. de Landsheere care le ierarhizeaz n funcie de gradul de generalitate (cf. 10, p.23). Rezult
astfel cele trei mari niveluri:
1) finalitile i scopurile educaiei,
2) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile) i
3) obiectivele operaionale (observabile, msurabile).
D. Krathwolh distinge i el trei niveluri de ierarhizare:
1) n primul nivel, cel mai abstract se gsesc definiii destul de largi i generale, care sunt de
mare ajutor n desfurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine n tipurile de
cursuri i domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunztor idealurilor i scopurilor
generale, se refer de obicei la o activitate ce se desfoar pe parcursul mai multor ani (treapta
de nvmnt).
2) La al doilea nivel se gsesc obiectivele specifice la care ajungem prin descoperirea
scopurilor generale. Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele constituie
blocurile din care se construiete nvmntul. Definite n termeni comportamentali,
aceste obiective servesc scopurilor unei uniti de instruire, ale unui curs sau secven de
curs.
3) n a treia i ultima categorie gsim nivelul necesar pentru a crea materiale educative materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte (rar se ntmpl s fie
incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat, ca de exemplu,
aceea pe care o gsim n nvmntul programat (5, p.25).
Dac nivelul traduce n form concret, detaliat, ideile cu privire la scopurile pe care le avea n
minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai
abstract, tot aa acest tip de analiz detaliat, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecie
concrete, succesiunea lor n aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea
declara c obiectivul este atins (Idem).
Ideea ierarhizrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective pe termen
lung, altele pe termen mediu i n sfrit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective
generale cu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective medii, pe profile,
trepte i discipline colare i, n fine, obiective concrete sau operaionale.
Dan Potolea, dezvoltnd principiul analizei i ierarhizrii pe nivele a obiectivelor, propune o
schem ce cuprinde trei nivele i cinci trepte:
1) primul nivel include:
a) treapta I - finaliti educaionale de maxim generalitate (idealul educaional),
b) treapta II - obiectivul nvmntului;
2) al doilea nivel, numit de generalitate intermediar, creia i aparin:
a) treapta III - obiectivele pe cicluri i profile de coli,
b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de nvmnt;
3) la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i chiar
msurabile, denumite obiective operaionale (treapta V).
Pe aceeai linie, apropiat de cele enunate pn aici, se nscrie i concepia lui Ion T. Radu,
care de asemenea distinge trei niveluri:
1) finalitile sau scopurile generale;
2) obiectivele intermediare specifice;
3) obiectivele operaionale concrete.
Primele sunt sintetice, orientative, incluznd decizii de politic colar. Ele se circumscriu
problemei idealului educaional n raport cu care variaz: structurarea i transmiterea unui mod
i stil de via, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii
generale, maturizarea unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente, maturizarea pentru
activitatea profesional novatoare, dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea
cunotinelor ecologice, realizarea propriei persoane, relaiile cu natura, societatea i cu sine,
maturizarea socio-afectiv pentru viaa de familie, dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei
etc. Dup Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie s fie realizate de toi educatorii care
acioneaz n cadrul sistemului de nvmnt ntr-un timp ndelungat. El enumer elurile i
finalitile specifice anumitor sisteme educative: "militarul (Sparta), Kallokagathonul
(Atena), omul erudit, virtuos i pios (Comenius), omul liber i bun de la natur (Rousseau),
gentlemanul (J. Locke), omul de caracter (Herbart) etc.
Scopurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective educaionale
intermediare de nivel mediu de generalitate. La rndul lor, acestea sunt de dou tipuri:
1) obiective specifice unei trepte de nvmnt (cicluri de colarizare);
2) obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional.
De exemplu, pentru nvmntul primar ca obiective specifice amintim:
1) dezvoltarea fizic armonioas,
2) dezvoltarea intelectual,
3) dezvoltarea vorbirii,
4) nsuirea unor cunotine despre natur etc.
nvmntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizic i intelectual,
formarea elementar moral-ceteneasc.
Liceul i propune asimilarea unor cunotine de baz n domeniul tiinelor fundamentale, colile
profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor necesare exercitrii unei profesii, iar
nvmntul superior - formarea unor specialiti.
3) semantice,
4) comportamentale;
C) produsele:
1) unitile,
2) clasele,
3) relaiile,
4) sistemele,
5) transformrile,
6) implicaiile;
Relativ asemntoare taxonomiilor lui Bloom i Guilford este i structura ierarhic a celor 8
tipuri de nvare propuse de Robert M. Gagn. Tipurile de nvare sunt apreciate ca niveluri
adaptive i performanele dintre factorii care condiioneaz nvarea. Structura tipurilor de
nvare propus de Gagn poate fi reprezentat pe o scar ale crei trepte sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale (Signal Learning), tipul cel mai simplu, desemnnd reflexul
condiionat din experienele lui Pavlov (cazul sugarului care-i recunoate mama dup
imaginea vizual, nu numai dup voce).
2) nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Response Learning), unde apare legea efectului,
descoperit de Thorndike. Acest mod de nvare implic o selecie a rspunsurilor,
performana depinznd de ntrirea realizat (pozitiv - prin recompense, negativ - prin
sanciuni).
3) nvarea n lan (Chaining), adic nlnuirea de relaii de tipul stimul-rspuns (o micare
declaneaz pe cea urmtoare). Copilul a nvat c dac va cere un obiect l va primi, iar
acesta va fi utilizat apoi la joac. Un alt exemplu este cel al nvrii unei serii de micri:
mersul pe biciclet notul, scrisul.
4) Asociaia verbal (Verbal Association) este forma de nlnuire n care jocul stimulilor
concrei este luat de cuvinte. Aici intervine un proces de codificare (Sensul cuvintelor) care
delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual.
5) nvarea prin discriminare (Discrimination Learning), cnd omul reuete s fac distincii
fine, s dea rspunsuri clare unor stimuli care prezint similitudini din punct de vedere fizic
(exemplu: deosebirea dintre o insect i un pianjen).
6) nvarea conceptelor (Concept Learning), presupune desprinderea de planul senzorial,
formarea capacitii de generalizare i abstractizare n scopul folosirii cuvintelor
(conceptelor) n cazuri adecvate.
7) nvarea regulilor (Role Learning), adic o legtur ntre concepte (noiuni). Este vorba
att de reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule matematice.
8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezint tipul cel mai complex, dar i
superior, de nvare, care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se ajunge
la o soluie sau la noi probleme. Uneori trebuie concepute i reguli noi.
Meritul taxonomiei lui Gagn este acela de a fi artat c cele 8 tipuri de nvare se presupun
unele pe altele (8 presupune pe 7, 7 pe 6 etc.). Profesorii nu pot antrena colarii n soluionarea
unor probleme, fr ca acetia s fi realizat n prealabil forme de nvare mai simple. n acest
fel profesorul trebuie s gndeasc analitic proiectul de lecie i obiectivele ce i le propune.
Tipurile de nvare propuse de Gagn se pot reprezenta printr-o piramid tabel (tabelul VII.1)
Tabelul VII.1
8. Rezolvarea de probleme
7. nvarea de reguli
6. nsuirea de noiuni
5. nvarea prin discriminare
4. Asociaia verbal
3. nlnuirea de legturi stimuli-rspuns
2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reasponse Learning)
1. nvarea de semnale (Signal Learning)
3.2. Taxonomii n domeniul afectiv
Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuiile lui Krathwohl. Taxonomia lui
Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective, folosind criteriul interiorizrii. Dup Dan
Potolea, cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un continuu afectiv, marcnd
etapele posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. Clasele de obiective distinse
de pedagogul american sunt:
1) Receptarea, contiina unui fapt, a unei valori, a unei situaii, atenia dirijat sau preferenial
pentru un stimul. n cazul receptrii ca treapt elementar de atitudine afectiv, elevul
triete o anumit emoie fa de activitatea didactic (lecie) respectiv, dar aceasta este de
mic intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare nu dureaz mult.
2) Rspunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. Formele acestei clase de obiective
sunt: asentimentul (elevul accept regulile procesului de nvmnt); voina de a rspunde
(elevul dorete s nvee); satisfacia de a rspunde (elevul este mulumit de ceea ce nva),
deci att reacii de adeziune ct i de bucurie i entuziasm.
3) Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Valorizarea se deosebete de rspuns,
pentru c n cazul ei motivaia activitii de nvare este una interioar (elevul dorete s
nvee chiar dac profesorul nu-i cere acest lucru direct). Valorizarea devine astfel un
comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori i
angajarea n conformitate cu ea.
4) Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a relaiilor dintre
acestea. Organizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi
ceea ce este bine de ceea ce este ru, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puin bine
etc. Obiectivul afectiv al organizrii presupune capacitatea elevului de a reaciona n
conformitate cu un sistem de valori, cu o ierarhizare a acestora.
5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcionat comportamentul
individului, nct acesta li s-a adaptat. Acest sistem de valori a general un sistem de atitudini
care d posibilitatea individului s-i exprime personalitatea n orice mprejurare (de
exemplu atitudinea filozofic i moral fundamental a unui individ).
Analiza obiectivelor afective demonstreaz legtura dintre acest domeniu i cel cognitiv. O analiz
comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea disocierilor, astfel nct de cele
mai multe ori urmrirea unor obiective cognitive poate pregti realizarea unor obiective
afective i invers. De altfel, n coal trebuie s se urmreasc n permanen mbogirea
cognitivului cu afectivul.
3.3. Taxonomiile obiectivelor psihomotorii
Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puin studiate. Cele mai cunoscute modele sunt
ale lui E.J. Simpson i A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul relativei dificulti sau gradul
de stpnire a unei deprinderi motrice.
n funcie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele
comportamentale:
1. percepia, care pregtete deprinderea motric ajutnd la descifrarea ei senzorial i la
stimularea nsuirii ei;
2. dispoziia de a svri o aciune, ofer starea de pregtire pentru efectuarea unui act motor;
3. rspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capaciti etc. i bazat
pe imitaie, ncercare i eroare;
4. automatismul ca deprindere motric finalizat, adic format pentru ndeplinirea unui fapt;
5. reacia, rspunsul complex, bazat pe un nalt nivel de ndemnare, ce faciliteaz ndeplinirea
unui act cu mare uurin i eficien;
6. adaptarea, adic modificarea voluntar a micrilor;
7. creaia sau construirea unor noi sisteme de micri.
Harrow consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru
definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar nivelurile trei i
patru reprezint doar momente ale nvrii motorii i nu pot fi evaluate. Taxonomia
obiectivelor psihomotorii se folosete mai mult n nvmntul profesional i n sport.
Cunoaterea taxonomiilor obiectivelor, ofer educatorului o modalitate de a lucra dup nite
finaliti educaionale care-i permit alctuirea de proiecte didactice consistente. Evident c
modelele existente sunt susceptibile de mbuntiri i abordri critice, pentru c orict de
elaborat ar fi modelul, el nu poate acoperi marea complexitate a cerinelor de formulare a lor.
Multe revin profesorului conform principiului c numai personalitatea formeaz personaliti,
sau numai omul formeaz oameni.
4. Obiectivele operaionale
Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sfritul unei secvene
didactice (lecie, lucrare de laborator, excursie, vizit). Obiectivele operaionale se mai numesc
i obiective performative (categorii de performane ce pot fi observate).
Obiectivele operaionale rspund la ntrebrile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie s tie s
fac elevul la sfritul secvenei didactice. Operaionalizarea presupune deci transpunerea
unui obiectiv n termeni de aciune, operaii, manifestri didactice observabile. Enunarea
obiectivelor operaionale sub forma comportamentelor observabile i msurabile se face cu
ajutorul verbelor de aciune. Au fost elaborate seturi de cuvinte aciuni folosite de
profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente observabile. Pentru
aceasta trebuie respectat principiul accesibilitii, formulnd performanele n mod gradat, de la
simplu la complex, ghidndu-se dup treptele de performan din tabelul VII.2 (cf.1, p.13).
Tabelul VII.2
TREAPTA
NIVELURI DE PERFORMAN
I - elevul trebuie s tie s: defineasc, reproduc, enumere
identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze
II = I+//-//-//-//+//-//-//-//
etc.
analizeze, compare, formuleze concluzii, s rezolve
III = I+II+//-//
etc.
explice, argumenteze, judece, critice, interpreteze
IV = I+II+III+//-//-//-//
etc.
Exist diferite tehnici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R. Mager
i G.D. Landsheere.
Procedeul lui Mager cuprinde trei pai:
a) identificarea performanei finale,
b) identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament,
c) identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s fie
acceptat.
De exemplu (n gramatic):
a) performana: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul dup gen i caz;
b) condiia: avnd un text dat;
c) nivelul performanei: constituirea n mod individual a unui numr determinat de propoziii
corespunztoare.
O alt tehnic de operaionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform acesteia,
formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr ambiguitate i cu
coeren la urmtoarele ntrebri:
a) cine va produce comportamentul dorit ?
b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ?
c) care va fi produsul acestui comportament (performana) ?
d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ?
e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor ?
Deci, operaionalizarea obiectivelor educaionale impune:
a) cunoaterea subiectului, respectiv a elevului;
b) descrierea comportamentului;
c) precizarea performanei;
d) definirea condiiilor de realizare;
e) stabilirea criteriilor de evaluare.
De exemplu (Tehnica producerii de furaje):
a) elevul de clasa a XII-a;
b) trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o pajite;
c) determinnd ponderea lor n covorul vegetal al pajitii;
d) n condiiile de vegetaie i n depozitul de fn;
e) folosind metodele de lucru n cmp i metodele de lucru n depozit; cunoscnd determinarea
indicilor i prezentarea datelor exacte dintr-o anumit pajite.
Un alt exemplu, de obiective operaionale exprimate corespunztor la Botanic (clasa a V-a), la
lecia Celula vegetal: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins
(cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii vegetale n vederea formrii i consolidrii
noiunii de celul), pot fi formulate urmtoarele obiective operaionale (elevii la sfritul leciei
vor putea):
a) s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale;
b) s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale;
c) s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm,
nucleu, vacuole, cloroplaste);
d) s descrie principalii constitueni celulari;
e) s redea grafic (schi, desen) forma celulei vegetale i principalii constitueni ai celulei
vegetale (3, p.100).
Desfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale prezint avantaje: de
exemplu se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalitile i scopurile educaiei; de
asemenea, permit o mai uoar alegere a mijloacelor de instruire, o imagine mai clar a
scopului urmrit, o mai bune evaluare e elevilor etc.
Totui nu trebuie neglijat faptul c stabilirea lor este o aciune destul de grea, riscnd
rmnerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate obiectivele pot fi
operaionalizate i evaluate. Depirea limitei i ncercarea de a operaionaliza totul, poate
avea consecine nefaste: automatizarea predrii-nvrii, frmiarea procesului de predare
ntr-un numr mare de obiective pentru un sistem de lecii (zeci, sute), care ngreuneaz
asimilarea cunotinelor.
n concluzie, att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu pot fi supuse acestui
procedeu, trebuie s fie ct mai bine precizate de profesor i urmrite pentru a fi atinse prin
strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin coninutul lor tiinific, cultural, axiologic,
ele contribuind la asimilarea unor cunotine funcionale, a unor deprinderi (intelectuale,
psihomotorii), priceperi precum i a unor trsturi de personalitate.
5. Obiectivele educaiei intelectuale
Este acea latur a educaiei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste i tiinifice, precum
i la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale.
Rezult din actuala definiie dou aspecte fundamentale: unul informativ, care se refer la
cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i urmrete ce se asimileaz i transmite, iar cellalt
formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului uman n
dezvoltarea sa.
n funcie de interpretarea relaiei ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii pedagogice
opuse. Conform primei teorii, important este ca prin educaia intelectual s se asimileze o
cantitate ct mai mare de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de a rspunde
solicitrilor externe prin asociaii de idei, cci cu ct cineva posed o cantitate mai mare de
cunotine, cu att posibilitile de rspuns sunt mai mari.
Cealalt teorie susine c preocuparea de baz a educaiei intelectuale trebuie s fie ndrumarea
i stimularea dezvoltrii intelectului, nzestrarea lui cu capaciti necesare asimilrii ulterioare a
cunotinelor necesare omului n activitatea desfurat. Deci prin predare trebuie s cultivm
capacitile intelectuale ale copilului.
Ambele teorii se consider a fi unilaterale, restrngnd funciile educaiei intelectuale. O
nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor
intelectuale bazat pe cercetrile psihologiei contemporane impune concepia conform creia
dezvoltarea este rezultanta asimilrii active i creatoare a unor cunotine selecionate n mod
adecvat (8, p.85).
5.1. Informarea intelectual
Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite
principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i
nsuirea lor (Idem). A informa din punct de vedere intelectual, nu nseamn a acumula n orice
fel ct mai multe cunotine. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional
astfel nct s se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste,
teoretice, practice, de cultur general, de specialitate opionale, facultative, fundamentale,
aplicative etc.
Cunotinele se transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic
astfel nct cunotinele noi s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor deja
achiziionate i a simplificrii i sistematizrii contiente a domeniului cunotinelor utile (2,
p.53). n procesul de nvmnt aceasta nseamn c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt
accentul trebuie pus pe nsuirea i aprofundarea ideilor i conceptelor de baz, a celor mai
geniale. Deci, cei care sunt implicai n procesul de transmitere i asimilare a informaiei trebuie
s urmreasc nsuirea principiilor fundamentale din cadrul diferitelor tiine, nucleul acestora
sau matricea conceptual de baz a obiectului respectiv.
Paralele cu transmiterea i asimilarea informaiei, un alt obiectiv a educaiei intelectuale este
dobndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual (ncepnd cu cele elementare de
scris, citit, pn la cele superioare, ca de exemplu: moduri de reinere i sistematizare a
informaiilor, algoritmi de rezolvare a problemelor, modaliti de realizare a cercetrii tiinifice
etc.) (12, 108).
5.2. Formarea intelectual
Formarea intelectual se desfoar n strns interdependen cu procesul de informare .
Odat cu transmiterea informaiei se urmrete activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de
observaie, a intereselor de cunoatere i a creativitii. Se tie c o bun perioad de timp
educaia urmrea dezvoltarea gndirii, apoi atenia ei s-a concentrat pe inteligen. Uneori s-a
ajuns chiar la regndirea activitii didactice, plecndu-se de la msurarea inteligenei prin
intermediul testelor psihologice (coeficientul intelectual sau de inteligen Q.I., care reprezint
raportul dintre vrsta mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup
formula: Q.I.
V.I.
100.
V.R.
5.3. Creativitatea
Presupune, pe lng inteligen, flexibilitate mental i originalitate, fiind vorba de o gndire
divergent care caut n mai multe direcii, renunnd la drumurile sterile. De asemenea,
creativitatea presupune imaginaie, elemente de natur volitiv-afectiv, cum ar fi: pasiunea
pentru activitate, curajul, perseverena, entuziasmul, independena n aciune, factori
dinamogeni ai aciunii (Idem).
Guilford a identificat ase factori ai creativitii :
1) fluiditatea gndirii,
2) flexibilitatea,
3) originalitatea,
4) elaborarea,
5) sensibilitatea fa de probleme,
6) redefinirea,
dar modelul propus de Gauch, care cuprinde cinci factori, se consider a fi mai complet,
deoarece include i aspecte comportamentale. Cei cinci factori sunt:
1) aptitudini intelectuale,
2) atitudine interogativ,
3) flexibilitatea cognitiv,
4) sensibilitatea estetic (armonie, ordine, forme),
5) posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui.
Creaia este un proces complex la care particip ntreaga personalitate pe baza aciunii unitare a
factorilor cognitivi, de personalitate, sociali.
Dintre factorii cognitivi cei mai importani sunt: inteligena creatoare, care se manifest n
sensibilitate fa de probleme, fluen, flexibilitate i capacitate de definire, imaginaie (intuiie,
ingeniozitate, originalitate).
Factorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se refer la
motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, sentimentele intelectuale i
aptitudinile, temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiinific, tehnic, artistic etc.
Factorii sociali (externi) care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt mediul socialeconomic i cutural-tiinific, stilul de conducere democratic a grupurilor sau a colectivelor de
cercetare de ctre lideri, atmosfera de munc i druirea profesional.
Etapele procesului creator (stabilite n 1950 de G. Wallace) sunt:
1) Pregtirea (sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza materialului, formularea
ipotezei i a direciilor de cutare);
2) Incubaia este faza de ateptare tensional, de munc obositoare, fr ca soluia s apar;
3) Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei;
4) Verificarea, faza de control a veridicitii ipotezei, de rezolvare a problemei, de evaluare i
aplicare a produselor create.
5.2.1. Tipurile creativitii
Irving A Taylor (1959) deosebete patru nivele ale creaiei:
1. Creaia expresiv, este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere,
spontane ale copiilor.
2. Creaia productiv, se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al imaginaiei i
mbuntirea tehnicii de lucru.
3. Creaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi, originale, ntre obiecte
i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite (de exemplu inventarea
aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei).
4. Creaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii, principii sau metode
de lucru n domeniul tiinei sau artei (de exemplu reprezentarea cubist a corpului uman).
5.3.2. Mijloace de depistare a capacitii creatore
Creativitatea fiind dimensiunea principal a personalitii omului contemporan, constituie o
problem central a scolii de azi.
Profesorii pot folosi ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care amintim: realizri
obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii etc.
Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii (de exemplu: gsii utilizri ct
mai neobinuite ale unei crmizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu: indicai n cinci minute
ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau nlturai un numr de chibrituri din
ptrate alctuite din acestea, astfel nct s rmn un numr de ... ptrate, folosind toate
chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de exemplu: enumerai ct mai multe cuvinte cu un
sufix dat, sinonime, sau definirea a ct mai multor ntrebuinri pentru un obiect, completarea
unei metafore etc.).
Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor chestionare, cum
sunt testele de investigare etc.).
Tot astfel, educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la stimularea
i dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i perseverent
fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele superioare ale nvrii.
Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare aciunii) i intrinseci (interioare aciunii).
La nceput elevul nva datorit unei motivaii extrinseci (dorina de a fi ludat, de a mulumii
prinii, de a fi recompensat, sau dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu,
motivaia extrinsec se transform intr-una intrinsec (dorina de a afla lucruri noi, interesante,
satisfacia de a nvinge greutile etc.).
Bibliografie
1. Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, , E.D.P., Bucureti, 1970
3. Cerghit, I. i Vlsceanu, L. (coordonator), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984, 1988
Capitolul VIII
CONINUTUL
NVMNTULUI
1. Ce este coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului este un element de baz al procesului de nvmnt, el referindu-se la
ce i ct se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Coninutul educaiei, al procesului de nvmnt reprezint volumul i structura valorilor
tiinifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile i priceperile
care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli.
Deci sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din cunotine, deprinderi,
atitudini etc.
Cunotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor, definiiilor,
principiilor, teoriilor, concepiilor etc. sunt rezultatul reflectrii lumii nconjurtoare n gndirea
oamenilor. Aceste cunotine pot fi empirice (rezultate din experiena i activitatea de zi cu zi
i exprimate ntr-un limbaj observaional) sau tiinifice (rezultate prin prelucrarea celor
empirice cu ajutorul operaiunilor gndirii).
Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor exerciii
sistematice. Pot fi senzo-motorii, intelectuale, psihomorale.
Atitudinile sunt stri psihice stabile care exercit influen asupra rspunsurilor
individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele culturale
i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motivaional - afective i
volitive.
Acestora li se pot aduga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun permind
diferite tipuri de performane i nzestrnd individul cu anumite capaciti.
n pedagogia actual apar termenii de coninut global i coninut difereniat al
nvmntului. n cazul primului, referirea se face la ansamblul de valori selecionate din
cunoaterea sau cultura socialmente elaborat. Relaia dintre cultur (C) i elementele ei care
pot fi utile omului (Cu), cele care sunt selecionate pentru a putea fi cuprinse n coninutul
nvmntului (Cp) i cultura asimilat de elevi (Ce) se poate reda prin urmtorul raport de
mrime: C > Cu > Cp > Ce . Noiunea de cultur are o sfer mai larg dect cea de cultur util.
Nu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate prin procesul de nvmnt i nu tot
ceea ce este prevzut n documentele colare este preluat ca atare, ci n funcie de anumite
particulariti sau condiii. Coninutul nvmntului este exprimat prin simbolul Cp.
Cel de-al doilea termen, coninut difereniat, se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i
vertical, adic pe obiecte sau discipline de nvmnt, a coninutului nvmntului.
Problemele referitoare la coninut sunt cuprinse n conceptul de curriculum, termen de origine
latin, utilizat mai ales n literatura anglo-american, dar folosit tot mai des n literatura de
specialitate din ara noastr. Sensului etimologic de scurt alergare i se adaug i alte
semnificaii, ca aceea care desemneaz coninutul nvmntului diversificat pe tipuri de coli
i pe discipline, pe obiectele generale i specifice. n definiia dat la seminarul UNESCO de la
Hamburg (1975) curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i
dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei, cu alte cuvinte termenul de
curriculum din literatura de specialitate corespunde conceptului de coninut al
nvmntului
2. Caracteristicile coninutului nvmntului
2.1. Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului istorismului, adic
n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i evoluia continu, cu
dinamica i schimbrile din interiorul diferitelor perioade. n al doilea rnd, caracterul mobil,
dinamic al coninutului nvmntului decurge din dubla micare de primire a informaiilor
tiinei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare, rennoire, restructurare, mbogire
nentrerupt a lor. Toate aceste transformri din coninutul nvmntului sunt reflectate i pe plan
colar.
2.2. Al doilea caracter al coninutului nvmntului este caracterul stabil, care are n vedere faptul
c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor existente. Este vorba de o anumit
stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi ale tiinei care au un
caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului uman. Dar aceast constant
stabil prezentat nu trebuie s justifice meninerea unor sensuri depite, pentru unele noiuni,
sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai noiuni la niveluri diferite de colaritate, cu att
mai mult nu justific caracterul perimat al unor informaii, uzura moral a altora, raportat la
noutile de vrf pe plan mondial.
2.3. Rezult o dependen a coninutului nvmntului fa de obiectivele generale ale
educaiei, dar i fa de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i profil de coal.
ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a obiectivelor, n paralel se
desfoar i aciunea de remodelare a coninutului nvmntului n funcie de noul tip de
societate, de economie, de relaii umane i noul tip de ideal educaional spre care se tinde.
2.4. Diversificarea i amplificarea sunt caracteristici ale coninutului nvmntului, care
demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n raport cu particularitile de
vrst specifice vieii psihice, acesta se schimb.
3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului
3.1. Criteriile social-politice selecteaz coninutul nvmntului, n funcie de anumite interese,
opiuni, cerine ale vieii i realitii dintr-o anumit perioad. La noi n ar n perioada
actual, criteriile social-politice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de societatea
democratic.
3.2. Criterii de natur tiinific se refer la modul de transmitere a culturii (tiinifice,
tehnologice, artistice, moral-politice etc.) prin discipline de nvmnt, astfel nct acestea s
nu denatureze sensul tiinific al informaiilor. De aceea, n alegerea coninutului
nvmntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc important. Cantitatea
informaiei crete zi de zi i nvmntul nu se poate angaja ntr-o curs de urmrire a
acumulrilor i a ultimelor nouti din tiin, dar el are sarcina dificil de a reflecta evoluia
tiinei, sensurile acesteia, metodologia ei (4, p.76).
De asemenea i o restrngere excesiv a coninutului poate avea consecine nefaste n formarea
unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Coninutul obiectelor de studiu predate n
coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinifice pe care le denumesc.
3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea coninutului nvmntului
la puterea de nelegere a acestuia. Deci selecionarea informaiilor, ealonarea lor, dozarea
volumului, au n vedere stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii umane,
particularitile specifice structurii psihice n fiecare stadiu, condiiile de apariie a momentelor
de potenial pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite coninuturi.
Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative fie prin ncetinirea ritmului
dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, fie prin suprancrcare
i traumatizare, cnd coninutul depete aceste posibiliti.
Un asemenea criteriu l reprezint asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur
general i cele de specialitate. Cultura general, care nu se confund cu enciclopedismul,
erudiia sau cu un ansamblu de generaliti, date nesemnificative, este definit ca o sintez
de
idei i cunotine din principalele domenii ale culturii umane, cu un pronunat caracter de
instrumentalitate, adic utilizabile cu uurin n diverse situaii de via (Idem, p.78).
Pe de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care poate fi general i care include
elementele eseniale ale valorii spirituale i materiale i cultura colar special sau
profesional. n fiecare ciclu colar se realizeaz un echilibru specific ntre cele dou culturi, nu
se poate ajunge la o cultur de specialitate fr o baz anterioar de cultur general.
4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente colare
Structura didactic a coninutului nvmntului o reprezint ordonarea i prezentarea lui n
documente colare.
n funcie de modul de corelare a cunotinelor fiecrui obiect de nvmnt, se constituie i
modalitile principale de ordonare a coninutului nvmntului. Astfel, ordonarea liniar
presupune o nlnuire succesiv a cunotinelor n care informaiile predate la un moment dat
reprezint continuitatea celor urmtoare. Acest tip de predare apare sub forma unui lan de
cunotine legate organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nct ntr-un ciclu de
nvmnt nu se mai revine asupra lor n fiecare an (ex.de predare liniar: botanica, zoologia,
anatomia i fiziologia omului).
Alte obiecte de nvmnt, dimpotriv, reprezint o succesiune de reveniri asupra acelorai
cunotine, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n funcie de progresele n
dezvoltarea psihic a copilului. Sunt astfel de informaii asimilate n ciclul primar i care apoi
vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic, matematic, istorie etc. Aceasta este modalitatea
concentric de ordonare folosit n nvmntul nostru.
n realitate, ntre cele dou forme nu exist o delimitare strict, ele aflnduse ntr-o conexiune evident, deoarece orice nlnuire presupune de fapt o revenire la
verigile anterioare, aa cum orice reluare nseamn o extindere, o mbogire, o continuitate a
coninutului.
Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de
cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin
conceptual i metodologic. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte generale
orientate n contexte cognitiv diferite, fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui principiu n
sfera unor obiecte n care sunt aplicabile (3, 5).
Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem, situaie, problem, care polarizeaz
concepte i principii determinate de ea. Deci pluridisciplinaritatea presupune o perspectiv
tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite, fenomenul fiind studiat n
globalitatea sa i n contextul relaiilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea
nconjurtoare.
Transdisciplinaritatea se definete ca (cf.5, p.134):
5) ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrii astfel nct s poat
conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoatere.
6) abordarea domeniilor de cunoatere din nvmnt, pornindu-se de la personalitatea
elevului (intelect, afectivitate sau demers psihomotor), ce se substituie principiilor
organizatorice ale materiei.
n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formulrii sau reorientrii profesionale, a aprut
iniiativa organizrii modulare a coninutului nvmntului.
Modulul didactic este definit ca un ansamblu de elemente educaionale specifice, ce
poate funciona independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care nu este
centrat pe coninut, ci pe posibilitile celui ce nva, nu este constituit pe o materie, ci pe
activiti de nvare. Cu alte cuvinte, modulul poate fi considerat drept un mijloc de
nvmnt care prezint sau definete situaii de nvare, a cror ntindere se desfoar n
mod obinuit cteva ore. Un modul este compus dintr-un sistem de intrare, corpul modulului
i un sistem de ieire; este nsoit de probe de evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul
adecvat atingerii nivelului de stpnire (mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate
(2).
Structura unui modul didactic este dup DHainaut urmtoarea:
a) sisteme de intrare n modul - cataloage de specificaie, n care sunt enumerate subiectele
vizate, nivelul de accesibilitate al modulului, cunotinele anterioare necesare i poziia
modulului n diverse itinerarii de formare posibil, obiectivele psihocomportamentale
vizate, pretestul, testul de intrare (n cazul nedepirii baremelor, cursantul este orientat
spre un modul care s-i asigure capaciti pregtitoare, sau spre altul cu nivel de
competen mai puin ridicat);
b) corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu cte patru componente:
introducerea n submodul, ansamblul situaiilor de nvare, sinteza, proba intermediar
care condiioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea parial sau total;
c) sistemul de ieire, care cuprinde sinteza general, proba terminal (evaluarea atingerii
obiectivelor modulului), recuperarea general, recomandri pentru alegerea modulului
urmtor.
Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative, cteva
edine de lucrri practice, o secven de instruire programat etc.
5. Documentele care obiectiveaz coninutul nvmntului
5.1. Planul de nvmnt este un document oficial, cu caracter unitar i obligatoriu, elaborat de
Ministerul Educaiei Naionale, care prevede obiectele de nvmnt, repartizarea lor pe clase,
numrul de ore sptmnal i anual afectat fiecrui obiect i structura anului colar.
5.2. Programa colar (analitic) specific fiecrui obiect de nvmnt, arat care sunt
informaiile, deprinderile i priceperile necesare a fi obinute n cadrul acestuia. Sunt precizate:
importana obiectului, metodele, materialul didactic, modul de organizare a leciilor, precum i
alte precizri metodice.
5.3. Manualul colar cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o anumit
treapt de nvmnt. El este folositor att profesorului, pentru care reprezint un ghid de
selecie a informaiilor i un sprijin metodic ct i (mai ales) elevului.
Coninutul manualului, ca i a celorlalte documente colare, trebuie s respecte criteriile de
selecie amintite; de asemenea anumite cerine de natur ergonomic i design.
n literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. Astfel, Al. Crian
arat c acestea sunt nc excesiv de ncrcate, suprasolicitnd efortul de nelegere i reinere a
elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmenaj intelectual; dau precumpnire
laturii informaionale, memorative, n comparaie cu cea formativ-operaional; de asemenea,
forma de prezentare a lor supraliciteaz codificarea verbal. Citndu-l pe Charles Hummel,
arat c manualul colar pentru a fi funcional trebuie s ndeplineasc o serie de condiii.
Astfel, din punct de vedere al formatului i al design-ului, manualul e bine s aib o copert
colorat i rezistent, o greutate i dimensiune acceptabile, ilustraii color, desene atrgtoare,
sugestive, adaptate particularitilor de vrst ale copiilor crora le sunt adresate. Paginaia
manualului s fie realizat ntr-o manier odihnitoare i care s permit o lectur clar i o
orientare rapid; de asemenea hrtia s fie de calitate bun.
Coninutul oricrui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu
stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei. Acesta trebuie s oglindeasc totui
caracterul evolutiv al cunotinelor i s fie raportat la viaa cotidian.
Limbajul (verbal i non-verbal) s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct, ntr-o manier
vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de noiuni i de autori, precum i un
dicionar care s explice termenii folosii.
Referitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s fie implicat n
nvarea activ i prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde ntrebri ce ntrerup
textul expozitiv); de asemenea elevului trebuie s-i fie stimulat gndirea critic mai mult dect
memoria; s se ncurajeze rezolvarea creatoare de probleme, procesele de autonvare,
autonomia de gndire, gustul ctre explorare, ndoial, cutare etc.; s se realizeze bibliografii,
adnotri, precum i ntrebri i materiale de evaluare la sfrit de capitol sau de manual (1).
Bibliografie
1. Crian, Al., Manualul colar ntre realitate i ficiune, n Revista de Pedagogie, nr.1- 2/1992
2. Hainaut, D.L. (coordonator), Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P.,
Bucureti, 1981
3. * * * Intersisciplinaritatea i tiinele umane Idei contemporane, UNESCO, Bucureti,
1986
4. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
5. * * * Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
Capitolul IX
PRINCIPIILE NVMNTULUI
1. Definirea principiilor
Principiile procesului de nvmnt se mai numesc i principii didactice, deoarece didactica
este tiina sau teoria procesului de nvmnt.
Noiunea de principiu este de origine latin i deriv din princeps, primul, cel mai important,
cel mai mare, nceputul, originea, fundamentul, conductorul, elementul constructiv esenial
etc.
Principiile procesului de nvmnt sunt teze fundamentale, idei conductoare, norme
generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitii de predarenvare n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Problema formulrii principiilor
educaiei a aprut atunci cnd s-a cristalizat teoria nvmntului, didactica. ntemeietorul ei
este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), care formuleaz
principiile didactice (unele valabile i azi) n cunoscuta lucrare Didactica Magna.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a rennoit coninutul i metodele nvmntului,
formulnd i principii care au fost preluate apoi de ntreaga pedagogie tiinific (intuiia,
stimularea activitii proprie a copilului, respectarea individualitii lui etc.). Ideile lui
Pestalozzi au fost asimilate de tefan Ludwig Roth i folosite n organizarea nvmntului din
Transilvania.
n decursul timpului, s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele pierzndu-i
valabilitatea, altele aprnd pe parcurs, iar coninutul celor folosite suferind mbogiri
continue.
Activitatea de nvmnt utilizeaz urmtorul sistem de principii didactice:
a) principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de predare-nvare;
b) principiul corelaiei dintre senzorial i raional (principiul intuiiei);
c) principiul sistematizrii i continuitii;
d) principiul legrii teoriei cu practica;
e) principiul accesibilitii i individualizrii (al considerrii particularitilor de vrst i
individuale ale elevilor);
f) principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor;
g) principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu promoveaz cerine fundamentale specifice, care devin realizabile prin
intermediul cerinelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de
nvmnt, folosindu-se n predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a tuturor activitilor didactice
i pe toate treptele de colarizare.
n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea activitii didactice;
un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerinele fundamentale ale
procesului educaional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse legturi.
Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile cerine ale
dezvoltrii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n tiinele nvrii, n
alte discipline socio-umane n concordan cu scopul general al educaiei i idealului
educaional al societii civile. Aceasta nsemn c principiile nu sunt date odat pentru
totdeauna, numrul lor variind n funcie de progresele realizate n psihologia educaiei i
dezvoltrii, n epistemologia genetic etc.
2. Caracterizarea principiilor nvmntului
nvate. Se tie c memorarea mecanic necesit un efort mare, iar uitarea care-i urmeaz se
realizeaz ntr-un ritm intens, pe cnd memorarea logic bazat pe nelegere asigur pstrarea i
reactualizarea informaiei pe o durat mai mare de timp. Repetarea nu trebuie s se fac n
aceeai succesiune n care s-a realizat memorarea iniial, ci ea trebuie s asigure integrarea
cunotinelor n sisteme noi, rolul important avndu-l sesizarea esenialului n materialul
respectiv. De altfel, nvarea temeinic presupune repetarea n conformitate cu dictonul
repetitia est mater studiorum (repetiia este mama nvrii).
Un rol important n procesul fixrii i implicit al temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n
procesul de nvmnt l are exerciiul. El const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd
astfel un progres i o perfecionare a acestuia pe baza cunoaterii rezultatelor de la o repetare
la alta prin conexiune invers.
Alte procedee recomandate n acest scop sunt: ealonarea cunotinelor ce urmeaz a fi
asimilate, alternarea activitilor care solicit aspecte senzoriale ale nvrii cu cele raionale,
opunerea prin comparaie i altele.
2.7. Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt
Sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglrii l reprezint
conexiunea invers (feed-back). Principiul retroaciunii are ca scop reglarea predrii-nvrii
pe baza evalurii nvrii. Aceast evaluare poate readapta reciproc predarea i nvarea, n
funcie de realizarea sau nu a obiectivelor educaionale. Pe aceast baz profesorul ia unele
msuri de corectare, de perfecionare a demersului didactic. Aplicarea i respectarea acestui
principiu impune educatorului s se preocupe de aprecierea permanent la lecia de zi sau la
leciile viitoare ale activitii elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obinute de ei, s-i
perfecioneze propria activitate. Este necesar de asemenea antrenarea elevilor n
autoevaluarea propriei activiti, pentru c astfel ei nii se pot aprecia, corecta i perfeciona.
Rezult c evaluarea i controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiii favorabile,
pedagogice i psihologice, ntririi rezultatelor procesului de nvmnt.
Bibliografie
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1990
3. Golu M., Principii de psihologie cibernetic, E.S.E., Bucureti, 1975
4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modern, Ed.Dacia.Cluj-Napoca, 1995
5. Nicola, I., Pedagogie, , E.D.P., Bucureti, 1992
6. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
7. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
Capitolul X
PREDAREA
1. Conceptul de predare
Predarea este o component a procesului de nvmnt, care acioneaz n interaciune cu alte
componente: nvarea, evaluarea.
Noiunea de predare are mai multe sensuri:
1) sensul de simpl transmitere ori comunicare de cunotine, priceperi i deprinderi, care apoi
trebuie verificate i evaluate;
2) sensul pur metodologic al predrii, sens care o confund cu metodele ei, mai ales cu cele
verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal.
n ambele accepiuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului, nu i pe a
elevului, ori predarea este o activitate cu dubl funcionare: de transmitere (de comunicare a
unor cunotine, priceperi ori abiliti, deprinderi, modele comportamentale) i de nvare a
altora (elevi, studeni etc.).
Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd relaia de munc dintre profesor i
elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cunotine, fiind totodat
modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la elevi, dar i al stilului
cognitiv de abordare a domeniului de cunoatere reprezentat de obiectul de nvmnt. n
literatura de specialitate (M. Clin, 1991, citat de F. Craovan) predarea este considerat, n
funcie de punctul de vedere din care este abordat, sub urmtoarele accepiuni:
1) un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor (accentul punndu-se
pe preluarea coninuturilor i folosirea unor strategii specifice;
2) o form specific de comunicare cultural interuman (accentul fiind pus pe limbajul utilizat
n explicaii, demonstraii, definiii etc.):
3) un sistem specific de aciuni menite s induc nvarea (accentul punndu-se pe receptare,
nelegere, formare de capaciti);
4) o simpl mijlocire de date (accentul fiind pus pe informaie i pe accesul la ea);
Balana accepiunilor nclin tot mai mult spre considerarea activitii de predare ca o form
specific de comunicare interuman.
Relaiile predrii cu nvarea
Noiunea de predare a fost definit n diferite moduri, cel mai des ntlnit fiind acela de aciune
specific a profesorului, realizat n vederea uurrii nvrii la elevi. Ca activitate, predarea
nu are sens dac nu produce nvare, pentru c prin specificul ei este un proces de transmitere
a unor coninuturi.
Dei complementare, cele dou aciuni se difereniaz prin specificul fiecreia: predarea arat
care este sarcina activitii, iar nvarea indic realizarea, succesul n activitate. Predarea se
definete prin comportamentul profesorului n timp ce nvarea se definete prin schimbrile
aprute n comportamentul elevului, sub influena predrii.
Predarea este necesar nvrii ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr
predare: prezentarea sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a noiunilor etc.,
exemplificri sau ilustraii, aplicaii i altele. ansele nvrii depind n mare msur de
calitatea predrii. Predarea introduce copilul i tnrul n nvare, dar le ofer i modelul
personalitii care nva ori trebuie s nvee.
n raportul predare-nvare, rolul conductor revine predrii i subiectului ei - profesorul sau
nvtorul. Cel puin trei elemente definesc calitatea predrii:
1) metodele,
2) strategiile,
3) stilul.
2. Modele ale predrii (cf.3, p.184 - 208, 5, p.107 - 117)
2.1. Modelul conceptual (al lui E.P. Recse) Are
urmtoarele cerine:
1) indicarea obiectivelor predrii, cu precizarea performanelor, a comportamentului final;
2) precizarea operaiunilor de efectuat;
3) structurarea logic a momentelor leciei;
4) crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv.
2.2. Modelul Mathetic (Th. Gilbert, R. Noveanu)
Acest model cuprinde:
1) analiza sarcinii de instruire;
2) elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea proiectului
de comunicare.
2.3. Modelul operaiunilor logice (B.D. Smith) n
cadrul acestui model:
1) predarea se prezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate difereniat spre elevi;
2) ine seama de trei categorii de variabile:
independente, care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale,
prin operaii logice (definiii, exemplificri, clasificri, corelaii etc;
dependente, care aparin personalitii elevului;
intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii.
2.4. Modelul cognitiv categorial (J.J. Gallagher, M.D.Mc.Aschner)
Funcioneaz prin operaiile gndirii:
1) memorie;
2) gndire convergent;
3) gndire evaluativ;
4) gndire divergent;
5) rutina care se leag mai ales de conducerea i atitudinea n clas.
2.5. Modelul Taba
Pornete de la procesele logice implicate n activitatea elevilor i folosete trei tipuri de sarcini
cognitive realizabile de ctre elevi:
1) formarea conceptelor;
2) generalizarea;
3) aplicarea principiilor cunoscute n explicarea unor fenomene noi.
2.6. Modelul Turner
Se bazeaz pe elemente cognitive i emoionale definitorii pentru competena profesorului.
Performanele elevului se convertesc n sarcini de nvare pentru elevi.
2.7. Modelul bazat pe programare - simulare
Are urmtoarele etape:
1) definirea obiectivelor;
2) elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de realizare a obiectivelor;
3) analiza caracteristicilor elevilor din clas;
4) stabilirea coninutului i a strategiilor didactice;
5) elaborarea materialelor necesare;
6) evaluarea rezultatelor,
7) reglarea sistemului de predare - nvare pe baza datelor obinute.
2. Semnificaia de coninut:
Depinde de tema i subiectul studiate.
3. Semnificaia de coninut logic:
a) procesul analitic:
1) definirea,
2) interpretarea;
b) procesul empiric:
1) enunarea de fapt,
2) exemplificarea;
c) procesul evalutiv:
1) exprimarea de opinii,
2) justificarea.
4. Semnificaia instrucional:
a) lecia;
b) materialul;
c) persoana;
d) procedeul;
e) formularea;
f) procesul logic;
g) aciunea general;
h) aciunea vocal;
i) aciunea fizic;
j) aciunea cognitiv;
k) aciunea afectiv;
l) mecanismul limbii.
5. Semnificaia instructiv - logic:
a) procesul analitic:
1) definirea,
2) interpretarea;
b) procesul empiric:
1) enunarea faptului,
2) justificarea;
3) Aprecierea enunurilor de metacomunicare:
hotrt;
ngduitoare;
repetat;
de clasificare;
nengduitoare;
negativ;
pozitiv sau negativ;
ngduitoare sau nengduitoare.
6. Semnificaia afectiv:
a) valena:
1) plcut,
2) neplcut;
b) fora:
1) puternic,
2) slab;
c) activitatea:
1) activ,
2) pasiv.
3. Optimizarea predrii - nvrii
Optimizarea nvmntului este necesar pentru ca elevii s ajung la performane superioare.
Pentru a determina eficacitatea predrii ca form de comunicare didactic o putem raporta la
trei modele (mai importante) de determinare a eficienei stilului de predare.
3.1. Modelul comunicrii unidirecionale
n cadrul acestui model profesorul este singurul emitor de informaie, care este receptat,
nvat i apoi controlat de profesor. Acesta are rol dominant n comunicare, fr a fi
interesat de modul individual de receptare cognitiv i afectiv a informaiei. Acest stil
autoritar nu d posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i iniiativei elevilor.
3.2. Modelul bidirecional
Diminueaz rolul dominator al profesorului, dei acesta rmne totui principala surs de
informaie. Participarea elevilor se reduce la adresarea de ntrebri pe baza crora se realizeaz
autoreglarea i perfecionarea predrii. Dei acest model este superior primului pentru c
activeaz elevii ntr-o oarecare msur, pentru c elevii nu comunic i ntre ei, nvmntul
are la baz tot transmiterea de informaii.
3.3. Modelul multidirecional
Se bazeaz pe faptul c profesorul nu mai reprezint singura surs de informaie, deoarece n
timpul predrii intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din
cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz,
le corecteaz, le accept sau nu.
Nici acest model nu nltur ntrutotul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce,
formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.
Modelul multidirecional are trei etape:
3) dialogul ntre profesor - elevi i ntre elevi;
4) dialogul ntre elevi;
5) n etapa a treia, profesorul renun complet la dominaie, devenind unul din membrii
grupului; n acest caz, elevii nii pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz,
experimenteaz, formuleaz ipoteze, confrunt, argumenteaz, interpreteaz i caut
soluii de rezolvare.
3.4. Modelul sau stilul integrat
Acest model face parte din etapa a treia, bazndu-se pe iniiativa elevilor i a grupurilor de
studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le analizeze prin
ridicarea de la concret la abstract, le mprtete din experiena lui, le accept punctele de
vedere, le arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, le creeaz
motivaii i printr-un efort comun formuleaz concluzii.
La acest stil de comunicare, predare, profesorul va ajunge treptat, n funcie de maturizarea
intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog, crend n acelai timp
o relaie de simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi pe de o parte i ntre elevi pe de
alt parte.
Pentru a crea relaii autentice de simpatie ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele
caliti: interesul fa de copii i dorina de a-i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul
sufletesc, rbdarea, nelegerea, sinceritatea, amabilitatea, competena profesional, desigur i o
concepie pedagogic modern.
Capitolul XI
METODE DE NVMNT
1. Conceptul de metod
Prin metod, se nelege n general, calea urmat de gndire sau aciunea practic n
investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care
deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum), deci metoda apare ca
fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre adevr.
n tiin, metoda este definit ca ansamblu de dimensiuni i proceduri caracteristice
disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative.
Orice cutare metodologic n tiine, tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv
care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice apar n gndirea
filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon i Aristotel. Primii analizeaz
metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin elaborat. Pe baza unei
generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodologic de gndire a realului
n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii metodologice considerate naive. Sofitii
vor fi cei ce se vor opune acestei poziii, aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial
n posibilitatea de cunoatere a lumi. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic, chiar dac
putem cunoate nu putem comunica; chiar dac putem comunica nu putem fi nelei. n felul
acesta rezolvrile lor metodologice sunt nihiliste i relativiste.
Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe
interlocutor s contientizeze adevruri pe care le tie). Platon a dezvoltat dialectica neleas
ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena cunoaterii tiinifice.
Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le perfect ca art.
La Aristotel, de asemenea trebuie relevat denumirea dat de Stagirit logicii formale, aceea de
Organon, care nseamn instrumentul metodologic de cunoatere.
Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii, au dus n perioada de sfrit a
Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apariia unor preocupri metodologice
concretizate n formularea unor reguli de metod.
Fr. Bacon i R. Descartes pun accent pe metoda tiinei i trateaz regulile acesteia din perspectiva
metodologiei induciei primul i metodologiei deductiviste al doilea.
Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor din secolele XVI - XVII, Fr. Bacon a
privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei, comparaiei, observaiei i
experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i senzualismului modern care susine c
simurile ne dau cunotine certe i reprezint izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se
dobndete prin prelucrarea metodic, raional a datelor senzoriale. R. Descartes apela la un
tip aparte de abordare reflexiv (lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor
cazuri particulare). n acest fel pentru Decartes, metoda se reduce la reguli sigure i clare prin
care se poate ajunge la adevr.
Kant pune problema metodei din perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate obiectiv i a
discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i limbajului, prin
aceasta el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confunda cu metoda tiinei, dei
modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul tiinei.
Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva reguli, atunci
cnd se refer la demonstraii (13, p.29-30). Acestea sunt:
Prin metodologie n general, se nelege ansamblul metodelor ntr-o anumit tiin, al crui
fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiinei respective,
precum i teoria general despre totalitatea metodelor.
Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor, metodologia didactic se
refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode.
Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i asimileaz cunotinele,
cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor
i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie de metode i anume de
cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici interaciunea metodologic dintre
pedagogie, psihologie i sociologie este evideniat prin utilizarea n demersul pedagogic a
unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar, anchet, tehnici sociometrice, test, studiu
de caz etc.).
Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt formeaz ceea ce sar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n cazurile particulare ale
fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau metodic.
2.2. Procedeul didactic
Este o faet operaional a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul concret
de aciune a metodei sau altfel spus, aspectul particular, specific, de folosire a unei metode.
O metod poate fi considerat ca un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai limitat.
Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod, are un caracter relativ, deoarece n
sisteme de referin diferite, ele i pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu, iar acesta
la rndu-i, se poate transforma n metod (de ex. relaia dintre demonstraie i conversaie).
Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a aciunii de predarenvare, asigur i transpunerea n practic a unei activiti proiectat mintal, conform unei
strategii didactice.
2.3. Strategia didactic
Reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea
atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici
utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a forma i stabiliza relaii optime ntre
activitatea de predare i cea de nvare n legtur cu particularitile psihologice de vrst i
individuale ale elevilor, precum i condiiilor n care se desfoar activitatea didactic.
Formele i mijloacele strategice de nfptuire a sarcinilor didactice sunt circumscrise
terminologic conceptului de tehnologie didactic, care include ntr-un tot unitar componentele
procesului de nvmnt.
2.4. Tehnologia didactic
Termenul de tehnologie didactic n sens larg semnific ansamblul metodelor, mijloacelor i
modurilor de organizare a nvrii n corelaie cu obiectivele stabilite, coninuturile elaborate,
formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare.
Sensul restrns al noiunii se refer la mijloacele de nvmnt, n special cele audio-vizuale,
folosite n practica educaional; conform acestei viziuni succesul n activitile didactice este
determinat de utilizarea unor mijloace tehnice moderne.
3. Funciile metodelor de nvmnt
Metodele de nvmnt ndeplinesc mai multe funcii specifice. Astfel, specialitii n
metodologia didactic (4, p.12-14) se opresc asupra urmtoarelor:
a) Funcia cognitiv (de cunoatere), pe baza creia metodele reprezint pentru elevi un mod
de a descoperi, de a afla, de a cerceta n ultim instan, o cale de acces spre cunoaterea
4. conversaia,
5. problematizarea,
6. descoperirea,
7. demonstraia,
8. modelarea,
9. observaiile independente,
10. munca cu manualul i alte cri,
11. lucrri experimentale,
12. lucrri practice i aplicative,
13. lucrul n grup;
2) strategii didactice de tip algoritmizat
1. algoritmizarea,
2. instruirea programat,
3. exerciiul;
3) strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ
1. observarea i aprecierea verbal,
2. chestionare oral,
3. verificare prin lucrri practice,
4. examenele,
5. scrile de apreciere,
verificarea cu ajutorul mainilor.
n alte lucrri (Pedagogice, 1979) se prezint urmtoarea taxonomie:
1. expunerea sistematic a cunotinelor,
2. conversaia,
3. problematizarea (nvarea prin probleme i problematizat),
4. modelarea,
5. demonstrarea,
6. experimentul,
7. exerciiul,
8. metoda activitii pe grupe,
9. instruirea programat,
10. metoda activitii independente,
11. metode de verificare i evaluare.
Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de nvmnt:
1) metode de comunicare oral
1. metode expozitive,
2. metode interogative,
3. metode de problematizare;
2) metode de explorare
1. direct,
2. indirect
metode demonstrative,
metode de modelare;
3) metode de aciune:
1. extern,
2. fictiv (simularea)
4) instruirea programat
c) prelegerea.
5.1.1. Povestirea didactic
nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri, fenomene, idei, care n general nu pot fi
desprinse din experiena proprie a elevilor. De aceea, ea trebuie realizat astfel nct elevii s-i
nchipuie cele povestite. Eficiena povestirii depinde de: selecia judicioas a unui material
faptic, autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea caracterului
intuitiv i creator al expunerii; participarea afectiv a profesorului i elevilor la expunere,
folosirea eficient n povestire a expresivitii (mimica, pantomimica, gestica) i a semnificaiei
cunotinelor.
n cadrul povestirii pot fi introduse imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (scurte
lecturi a unor fragmente literare sau documente istorice, tablouri, voci nregistrate, proiecii
etc.). Arta de a povesti n clas, printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc.,
presupune o temeinic i minuioas pregtire a profesorului, precum i o experien didactic
bogat.
5.1.2. Explicaia
Explicaia (latinescul explicare = aciune de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden),
const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiinifice prin
relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene. Aceast metod
solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i
concretizarea, precum i formele acesteia: noiunea, judecata, raionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui fenomen.
Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie explicat) i
ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvoltarea unor cauze i structuri).
Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice, argumentri logice,
lmurirea noiunilor, deducie, enumerarea cu claritate a legii, analizarea argumentelor,
premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de explicaii: etimologic (indicarea
originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze, relaii), psihologic (bazat pe clasificri,
simplificri n sensul trecerii de la complex spre simplu, de la abstract spre concret), lingvistic
(ce presupune caracterizri, sinonimii etc.).
George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n predare (17,
p.129):
1) explicaia mecanismelor i principiilor de funcionare a fenomenelor;
2) explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un
anumit rezultat;
3) explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un anumit
fenomen;
4) explicaia teleologic - relevarea scopului unei aciuni, cnd se justific o aciune;
5) explicaia normativ - solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la o anumit
valoare;
6) explicaia procedural, cnd se evideniaz operaiile necesare pentru producerea unui
obiect.
Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt.
n nvmntul agricol, o cerin de baz a creterii eficienei expunerii prin explicaie, este
adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a,
profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosii pentru prima dat sau s aib
o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu polisemantismul lor pot crea dificulti
de nelegere elevilor (de exemplu cuvntul sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul
zootehnic, veterinar, nseamn defect exterior al unghiei la animale).
Participarea printr-o gndire atent a elevului la explicaia profesorului se poate realiza fie prin
prezentarea deductiv (enumerarea unei generaliti urmat de exemple care s explice i s o
particularizeze), fie prin prezentarea inductiv, (care urmeaz drumul invers de la particular,
concret, nspre general). Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicaia noiunii
de ras n agricultur, zootehnie, ncepnd cu definiia dat de profesor i ajungnd la
particularitile fiecrei rase n parte. Prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu
expunerea factorilor de ras observai de elevi n practic, n via, pentru a ajunge la obinerea
definiiei de ras.
5.1.3. Prelegerea
Etimologic, prelegerea provine din latinescul prelegere care nseamn citire n faa unui
auditoriu, mai apoi prezentare liber n faa unui auditoriu). Dei ndeplinete unele condiii
specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen
logic), se deosebete de acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat,
care poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi
utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de
nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou
pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce
poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este
nsoit de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n mrime natural, desene, scheme,
grafice), prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol,
retroproiector etc.).
Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale, prin
analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i
fenomene.
Succesul unei expuneri depinde de caracterul ei plastic i evocator; tonul celui care expune s
fie adecvat, pronunia clar, ritmul potrivit. Se tie c, o expunere monoton poate reduce
valoarea cuvntului, dar i un ton prea strident poate fi redundant. Vocea s aib tonalitate
cald, plcut, variat ca intensitate (ntre 50-60 dB). Sunt necesare anumite pauze n vorbire,
sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele
expuse (33, p.90). Mimica, pantomimica adecvate nu trebuie s devin teatrale, s nu afecteze
modul de predare i relaia profesor-student, elev.
Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s fac apel
la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii, a declanrii
unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau uniti didactice,
dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale.
Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (4, p.103). Elevul are o participare pasiv,
el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr s priveasc critic noile cunotine
i s depun o activitate intelectual evident. De asemenea, expunerea nseamn o prezentare
mediat, verbal prin intermediul cuvntului, a realitii. Descrierea, clasificrile, formulele,
definiiile care reflect realitatea sunt prezentate ntr-o form modificat, respectnd punctul de
vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci elevul reine adevruri gata elaborate,
obiectele fenomenele, diversitatea aspectelor vieii nu sunt direct sub influena celui care nva,
el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe ci teoretice.
Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nvmnt, pentru c
ntotdeauna va exista un ansamblu de cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le pot nsui n
mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de gndirea
omeneasc. Asta pentru c, dup cum susine J. Bruner (3), cultura nu se descoper, ea se
transmite sau se uit. A cere fiinei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un
lucru imposibil (33, p.101). Aceast transmitere se realizeaz n special prin intermediul
cuvntului. Astfel, expunerea profesorului poate deveni:
1. model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor realiti;
2. model de argumentaie relevant, convingtoare, structurat logic;
3. prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz, poate genera un fenomen de
contagiune sau sugestie colectiv;
4. de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a influena
atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai;
5. folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt, mai rapid i mai economic de nvare,
dect multe alte metode;
6. accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a informaiei.
Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza cuvntul cci
prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare conceptual prin
intermediul cuvntului (4, p.101). Se aduc n discuie i caliti artistice ale prelegerii cum
sunt frumuseea i plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa
de coninutul prezentat (27, p.183).
Impactul social al prelegerii, ambiana psihologic dintr-o sal de curs favorizeaz sugestia
colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la aceleai idei, opinii,
atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc
prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i simirii ntregii clase
(idem, p.175).
Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, operaii, care n
practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat colii
respective, apoi alte manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate). Urmeaz
analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informaiei pe
baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii informaiilor sigure, tendinelor
globale i evoluia unor teorii. De aceea, n aceast etap este recomandabil utilizarea fielor.
Operaia de baz a prelucrrii logice primare este selectarea informaiei, deoarece muli
profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cunotine, ceea ce creeaz
pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult discernmnt
cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important fa de ceva ce este mai puin
esenial.
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se variante ca prelegere-dezbatere i
prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia. n cazul prelegeriidezbatere, un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor sau asimilat din surse
bibliografice constituie punctul de plecare al dezbaterii. Prelegerea cu oponent nseamn
prezena pe lng profesorul care expune a nc unei persoane (cadru didactic sau elev bine
informat cu o mare uurin a exprimrii, care pune ntrebri, critic cele expuse, cere lmuriri,
realizndu-se astfel un dialog pe marginea subiectului prezentat. Procedeul dialogului
nvioreaz metoda apropiind-o de forma unui spectacol didactic.
5.2. Demonstrarea
Este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor (termenul latinesc demonstro
nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor,
proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie sub alt form (prin substitute
ale
realitii sub forma unor materiale didactice). Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor
cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea lor. Scopul fundamental al acestei
metode este promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor, precum i
obinuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ
poate fi prezentat n partea introductiv a leciei, spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de
care au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu
explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, sau dup explicarea temei pentru
consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea
interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei
se vor crea condiiile necesare ca ei s priceap ct mai complex materialul i dac este posibil
s lucreze efectiv cu el, pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea participrii
elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este
orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul liceal agricol
mai multe forme.
a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale. Aceasta presupune
folosirea materialului natural, viu sau conservat (se pot examina plante, animale, organe
recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol etc.). n aceast situaie, contactul
cu obiectele i fenomenele reale este direct, permind ca imaginile i reprezentrile despre ele
s fie veridice, mai clare i mai complexe, iar noiunile tiinifice formate pe baza lor, mai
semnificative i cu o putere operatorie mai mare. ntruct profesorul nu poate aduce
ntotdeauna n clas asemenea pri din realitate, unele obiecte, fiine, fenomene etc., fiind
prea mari, prea mici sau prea ndeprtate, demonstrarea se realizeaz cu ajutorul substitutelor
lor.
Indiferent ce variant se folosete, prin aceast metod se activeaz gndirea logic-concret a
elevilor (manifestat dup 12 ani) care folosete suportul perceptiv, concret n vederea
realizrii abstractizrilor i formrii noiunilor.
b. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan) care nlocuiete
materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza dimensiunilor,
complexitii, distanelor etc.).
Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s neleag
structura obiectelor pe care le reprezint, s asimileze cunotinele n mod temeinic, mai ales
cnd este alctuit din piesele demontabile, ei putnd astfel s demonteze i s monteze prile
componente, (de exemplu mulajul cordului, cu care se arat prile lui constructive explicnduse i circulaia sangvin; de asemenea mulaje ale diferitelor rase de animale, alte organe interne
etc.).
Materialul bidimensional n plan, (plane, hri, diagrame, schie, tablouri, fotografi, formule
etc.), ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este confecionat corect din punct
de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie grafic prezint elevilor, ntr-o form
mai accesibil, elementele eseniale ale unui obiect, fenomen, aparat etc.
c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor, executate de profesor pe tabl, este foarte important n
predarea obiectelor de profil agricol. Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i ajut
elevii s urmreasc cu atenie, s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul trebuie
nsoit de explicaii scrise; el trebuie s fie simplu, pentru a putea fi reprodus de elevi n caietele
de notie i trebuie s fie exact.
d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i audio- vizuale).
Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete) sunt mai puin folosite n
nvmntul agricol, ponderea avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme, filme mute etc.),
deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaiei, oferind posibilitatea
unei analize amnunite a obiectelor. Mijloacele audio-vizuale (de exemplu filmul sonor i
televiziunea) au avantajul c pot prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii,
dnd posibilitatea elevilor s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid
pentru percepia normal (de exemplu procesul fiziologic al digestiei la rumegtoare sau
dezvoltarea fetusului n timpul gestaiei etc.).
e. Se mai poate vorbi de o demonstraie cu ajutorul microscopului, de o demonstrare cu
ajutorul experienelor, care ofer elevilor posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv modul
de producere a anumitor fenomene.
Profesorul execut o experien n faa clasei n legtur cu tema de studiat, pe baza creia
arat fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s asimileze cunotine temeinice despre
proprietile corpurilor, substanelor, familiarizndu-i cu legile de producere a fenomenelor
(exemplu la obiectul Anatomia comparat, contracia muchiului prin excitarea nervului
sciatic la broasc).
f. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia verbal, care pot avea
valoare deosebit n primele etape ale educaiei, stimulnd iniiativa sau transmiterea de ctre
profesori elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune.
g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii folosete prezentarea unor modele de aciune pe care elevii
urmeaz s le nvee, fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt i
subordonat demonstraiilor, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i priceperi.
Elevii sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi folosite, apoi
se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstraia explicativ folosete dou procedee:
1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii;
2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente.
Uneori, dup demonstrare sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile respective,
dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode la
microbiologie, prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram; profesorul
execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau doi elevi s repete operaiunea n
faa clasei, dup care toi elevii la mesele lor execut frotiul i-l coloreaz).
Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de folosire a
acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit, profesorul trebuie s respecte anumite
cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a obiectului spre a se
forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul cercetrii lui pentru a nu
distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare); observarea global a obiectului
permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la
observarea analitic a prilor, iar n partea a treia se demonstreaz elevilor modificrile pe care
le poate suferi obiectul n contact cu alte obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri
se vor prezenta prin studii ale aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale
(exemplu gramineele). Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic.
Elevii s perceap obiectele pe calea ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul
interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate
odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat nct s fie
observat de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar profesorul s
foloseasc un indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici
(insecte, semine etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este contraindicat
aducerea n clas n
concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri bune i eficiente trebuie
revizuit.
Aceasta pentru c, pe de o parte, ntrebrile cognitive aparin doar profesorilor, iar partenerii
de dialog (elevi, studeni) se exprim numai prin rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte,
profesorul l face pe elev s spun ceea ce ar trebui s spun el nsui i pentru c elevii nu
dispun de cunotinele necesare rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un
pseudo-dialog, iar modelul pedagogic urmat, constituie, dup Gilbert Leroy, un nvmnt
expozitiv camuflat (cf.3, p.40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu,
metoda nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei, n vederea realizrii unui plurilog
insrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda tehnica
discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze comportamentul abuziv
al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui comportament i nvarea,
asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitate pe ci nedeturnate; s se promoveze ntrebrile
(problemele) celor educai; s se cultive interaciunile comunicative elevi (studeni) - elevi
(studeni) (idem, p.41). Numai astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att
perenitatea, ct valoarea funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de
ntrebri, de natura i structura lor, funciile lor euristice, ce pot favoriza operaiile de gndire
ale elevilor. Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de o
adevrat tehnic interogatorie.
Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n
cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n
urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere la noi ntrebri, atunci
apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n activitatea didactic. Punerea unei
ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial, premeditat, cnd elevul strnit de
profesor caut s nving greutile i s obin noi cunotine.
Propoziia interogativ se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i funcioneaz activ
n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii operaiile de efectuat,
mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac trecerea de la o
cunoatere imprecis i limitat, la o cunoatere precis i complet (34, p.185). O ntrebare
este o invitaie la o aciune, este un fenomen al activitii umane, un instrument de obinere a
informaiilor (4, p.116). Cnd pui o ntrebare - spune Constantin Noica - luminezi lucrurile.
Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un
orizont, unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin,
ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie, ine mult mai
mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia
ntreab (25, p.14).
Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o ntrebare bine pus nseamn o
problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu sens) sau incorect (fr sens), fiind n
afara discuiei adevr - fals. Corectitudinea unei propoziii interogative este legat de
ndeplinirea urmtoarelor axiome (34, p.186):
a) faptul supus interogrii nu este absent;
b) cel interogat poate n principiu s rspund.
n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica punerii
ntrebrilor, ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (2, p.221). Majoritatea autorilor
aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau nedeterminat), aspectul
semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i dimensiunea pragmatic
100
10. n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul unei noi
nereuite, va da rspunsul corect;
11. nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor.
n conversaia de verificare i evaluare, este necesar ca profesorul s aib n vedere
nainte de a ncepe lecia pe cine dorete s asculte. De aceea, ascultarea n ordine alfabetic
sau a unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este contraindicat:
1. elevii indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate controla
i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face s nvee
sistematic;
2. durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu aduc
prejudicii celorlalte momente ale leciei;
3. poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul ntrebrii
necesit anumite desene, schie, formule etc.
O form specific de conversaie o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai complex i
eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza aprofundat a unei
probleme tiinifice sau practice.
Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n discuie
(bibliografie, sinteze, texte din manual i alte cri) pregtindu-se pentru participare la dezbateri.
Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de nvmnt,
solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c, angajarea ntr-o
discuie oblig participantul s-i organizeze gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i
creativitatea, stimuleaz iniiativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n
discuie etc.
Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje: creeaz o atmosfer de apropiere reciproc
ntre elevi i profesori; intensific relaiile n cadrul grupului de elevi; formeaz deprinderi de
cooperare; impune o disciplin n interiorul grupului; educ spiritul critic, puterea de
discernmnt; ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului
grup etc. Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte
negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel, se tie c n discuie, asimilarea informaiei se
poate realiza ntr-un ritm mai lent, chiar dac informaiile obinute sunt mai mari dect cele
obinute prin folosirea altor metode.
Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula, ncurajndu-le
tendina de afirmare, de participare, pe alii n schimb i pot inhiba, fcndu-i s devin precaui,
timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit subiectivitate a prerilor provenite dintr-o
insuficient cunoatere a problemelor discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune
propria prere fr a ncerca s desprind adevrul din confruntarea de opinii.
Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare fr de care nu se pot
elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n situaii noi o alt
condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui participant de a nelege
punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i de a adapta propria aciune la
ale altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc, principialitatea, calmul, dorina
sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate
avea efect stimulativ sau inhibator asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea,
antipatia pot mri sau restrnge diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor
etc.). De asemenea se consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau
diminua performanele obinute. Unii autori sunt de prere c eterogenitatea (care
la
prima
General (frontal)
Direct (individual)
Adresat
unui X, ce te face s susii
anumit elev
c ... ?
Inversat (nedirijat)
De releu
De comunicare
Primit de
Ce se ntmpl
profesor de la un dac ...?
elev i returnat
acestuia
H, tu ce prere ai ... ? Tu ce prere ai despre
aplicarea nsmnrii
artificiale la scroafe ?
Nu avei totui impresia
c starea de sntate a
scroafei poate fi
influenat de alimentaia
ntrebarea
primit n timpul gestaiei
Nu avei totui
adresat de un
?
impresia c ...?
elev
profesorului, iar
X a ridicat o problem X a ridicat o problem
acesta o repune
interesant, ce prere are
interesant, ce prere
unui alt
Z de eventuala influen a
are Z de aceasta ?
participant
calitii nutreurilor
folosite, asupra strii de
sntate a scroafei gestante
?
Nu credei c vrsta
scroafelor la prima ftare
ntrebarea
Nu avei
totui
depinde mult i de
adresat de un impresia c ...?
individualitate ?
elev profesorului
la care rspunsul X a ridicat o problem
X a ridicat problema
va fi dat de interesant, ce prere
eficienei
folosirii
ceilali elevi prin avei voi
despre
nsmnrii artificiale la
completare
aceasta ?
scroafe. Ce prere avei
voi despre aceasta ?
De revenire
Imperativ
De controvers
nsuite. Materialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor lui
principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc.
Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape:
a) citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea problemelor
principale;
b) citirea materialului pe fragmente conturate n jurul ideilor importante pentru a aprofunda
ideile principale;
c) citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nvate.
Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic, sistematic
din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite, care trebuie s fie
legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea, materialul citit (manual,
notie) s fie completat cu bibliografie (obligatorie, facultativ) care s fie bogat, variat, bine
dozat i care poate cuprinde ndrumtoare, publicaii periodice, cri de specialitate, dicionare
etc.
Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt, amintim (31, p.100):
1. lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizare (subvocalizare,
citire n oapt) i citire orizontal (liter cu liter, silab cu silab, cuvnt cu cuvnt). Cu
suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapid;
2. lectura rapid, necesar sesizrii ideilor principale sau reactualizrii unor cunotine, care
are la baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare, cititorul nefiind interesat de
litere, structuri gramaticale, ci de sensuri i structuri logice;
3. lectura critic ajut elevul la nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea unor
concluzii;
4. lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea datelor i
ideilor;
5. lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri-probleme puse de profesor;
6. studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvolta-rea gndirii;
7. lectura dirijat, prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul
de gndire al elevilor;
8. lectura liber (autodirijat) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt cultura
general.
Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor, dobndite
prin lectur. Amintim:
1. deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi
problemele centrale, de a interpreta n mod personal ideile, de a trage concluziile;
2. deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta, de a
interpreta cu mijloacele de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie, desene,
formulare etc.);
3. deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme, dicionare,
albume, cri, colecii de material demonstrativ etc.
Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de specialitate
amintete:
1. Planul de idei, care cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme sau idei
principale.
2. Rezumatul se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintrun material studiat. Poate fi nsoit de exemplificri, demonstraii, calcule, argumentri.
Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu ajutorul
modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural respectiv,
reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i proceselor din
lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia se refer fie la forma,
structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem, fie a unor elemente ale sistemului.
Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv) folosit n modelare, ajut la
formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului, stimuleaz cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai
complex (originalul) (91, 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii,
faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat.
Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i
fenomenul original.
Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de nvmnt
pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi cunotine, dar i
pentru prelucrarea celor vechi.
Ca metod de nvmnt, modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i cognitiv. n primul
caz, modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat. Funcia cognitiv presupune
ca elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri pe el, s ajung la cunotine noi,
s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe original.
Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor:
a) modele didactice obiectuale, modele care reproduc diferite obiecte, fenomene i procese
din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice etc.);
b) modele didactice figurative, care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu
ajutorul unor imagini (de exemplu momentele unei intervenii chirurgicale sau a unei
manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentri grafice (modele de atomi,
molecule, celule, diagrame, organigrame);
c) modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul semnelor
convenionale i care surprind legitile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii:
3
formule (ex. formula de calcul a numrului de eritrocite pe mm de snge), concepte, teorii,
modele logice, ecuaii, scheme matematice;
d) modele didactice cibernetice, care reproduc acele procese ce funcioneaz pe baza
principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaionale care
funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate
simplificat, avnd posibilitatea s prezinte esenialul.
Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau
fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen
muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca fiind ansamblul de
propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv.
5.6. Observaia
Observaia (latinescul servare + ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta), este
o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan), care const n contemplarea
metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nvmnt, ea
permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului
didactic (observaie sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul
depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor informaii. coala poate oferi
ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter explorator, de cercetare asupra
diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor. Asemenea observri desfurate n mod
Este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea i apoi asimilarea
diverilor algoritmi, ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii.
Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori proprii oricrui tip de calcul logic sau
matematic. Prin extensie, algoritmul nseamn o succesiune de operaii sau momente necesare
pentru rezolvarea unui anumit tip de problem-sarcin. Algoritmul se poate prezenta sub form
de reguli de calcul, formule de operaii, sub forma unui model, sau a unei scheme de
desfurare a activitii intelectuale sau de rezolvare a unei probleme; a unui instructaj care
indic ordinea aciunilor ce trebuie executate ntr-un domeniu oarecare; sub forma
cincumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate
anumite categorii de obiecte i fenomene (grupuri de nsuiri pentru recunoaterea speciilor de
plante sau animale). Algoritmii pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de
recunoatere, algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor. I.
Bonta vorbete i de algoritmi optimali (de alegere a soluiei celei mai bune de rezolvare dintro serie de variante posibile), de algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, algoritmi
de repetare, de creaie (1, p.163).
Pedagogia modern, bazndu-se pe cercetrile psihologiei contemporane, a adaptat algoritmii
i altor discipline: fizica, chimia, geografia, precum i celor specifice liceelor de specialitate
agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.).
n virtutea celor spuse putem afirma c metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea
unor scheme constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea
rezolvrii unor probleme tipice i asimilrii pe aceast baz a cunotinelor cu formarea
capacitilor operaionale corespunztoare.
Metoda algoritmizrii se bazeaz pe aa numita operativitate specific a gndirii, care se
caracterizeaz prin folosirea unor reguli, scheme, modaliti funcionale, pentru rezolvarea
unor situaii concrete ntr-un mod mai mult sau mai puin automatizat. Deci, operativitatea
specific a gndirii este alctuit din algoritmii activitii intelectuale.
Alturi de aceast operativitate specific, psihologii disting o operativitate nespecific a
gndirii care include operaiile cu o sfer mai larg de aplicabilitate, cele care compun latura
operaional a gndirii (analiza, sinteza etc.). Diferenele individuale n folosirea lor depind de
condiiile interne, de gradul dezvoltrii gndirii i de unele particulariti ale acesteia cum ar fi:
rapiditatea, flexibilitatea, creativitatea etc. Operarea este forma de activitate mental cu
noiunile (latura informaional sau de coninut a gndirii), iar asimilarea acestora presupune
anumite operaii. Cu alte cuvinte, noiunile consemneaz rezultatul gndirii, iar operaiile
prezint mijloacele sau procedeele de aciune mintal. Formarea, elaborarea noiunilor i
operaiilor nu se realizeaz independent sau paralel, dar nici nu se identific.
n procesul de nvmnt algoritmizarea are drept scop uurarea problemelor tipice, formarea
deprinderilor de munc intelectual pe baza unor reguli nsuite. Deci, ea este o metod de
optimizare, de raionalizare a activitii.
Asimilarea algoritmizrii se recomand s nu se fac direct prin simpla memorizare, elevii
putnd fi antrenai n descoperirea ei, iar prin repetare s se automatizeze, fixndu-se, ca
ulterior s poat fi folosit n rezolvarea altor sarcini mai complexe. Deci asimilarea
algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide noi posibiliti, pentru
activitatea de nvare.
Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite. Astfel, nu
toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist situaii n care
intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite de ale unor situaii
anterioare. De aceea, algoritmizarea este contrapus unor nvri de tip euristic, considerndu-
se c spre deosebire de acestea n care elevul nva pe baza propriilor cutri, prin demersuri
de tip algoritmic, elevul i nsuete cunotinele prin ci deja fixate. Adoptm prerea care
privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip colar nu n opoziie ci n unitate
sau mai precis n continuitate. Cci chiar i un algoritm odat asimilat poate fi supus
restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca elevului sau pot fi cutate variante mai
potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i V. Chi consider c pe plan psihologic aceasta
coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica
cunotinele i deprinderile la condiii variate (14, p.170).
De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima i prin aceea c o
strategie euristic nsuit, poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm. n faa unei
probleme mai grele i mai complexe se ncearc diferite ci de rezolvare, la nceput n mod
euristic iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta poate fi folosit
pentru rezolvarea altor probleme asemntoare. ntre algoritmizare i celelalte metode de
nvmnt exist subtile legturi, ea putndu-se regsi parial sau chiar total n instruirea
programat i I.A.O., exerciiu, demonstraie, studiu de caz etc.
5.8. Exerciiul
Etimologic, termenului de exerciiu i se atribuie un sens acional, de practic, de activitate.
Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete exerciiul ca o metod de nvmnt
bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele
bazate pe perceptivitate (demonstrarea, de exemplu). Exerciiul a fost definit uneori ca o
executare rapid i contient a unor aciuni, pn cnd acestea devin priceperi sau
deprinderi, alteori ca aciuni sau operaii efectuate n mod contient i repetat pentru a se fixa
sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura efectuarea unei activiti i a contribui la
formarea unei aptitudini (35, p.223). Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului
urmtoarea caracterizare: executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice
sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza
acestor definiii se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale, ale acestei metode de
nvmnt.
Astfel, exerciiul, este o aciune motric sau intelectual care se repet, conform anumitor
cerine, n scopul formrii unor deprinderi i priceperi, abiliti i aptitudini. El nu se confund
cu repetarea, exerciiul, reprezentnd o mbuntire continu a performanei de la o repetare la
alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciiului se menin la un anumit nivel
(optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi funcii creatoare, poate spori
capacitatea operatorie a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectu-area contient i
repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri:
1. dezvoltarea operaiilor mintale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor
tiinifice i aplicarea lor la situaii noi i variate
2. asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor priceperi i deprinderi de munc,
3. dezvoltarea capacitilor morale, a trsturilor de voin i caracter;
4. consolidarea cunotinele i deprinderile nsuite, ceea ce face s creasc posibilitatea
pstrrii lor n memorie;
5. prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
6. oferirea posibilitilor de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite;
7. stimularea capacitilor creatoare, a originalitii i spiritului de independen i iniiativ. n
clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii:
a) psihologice, n funcie de care exerciiile pot fi:
psihomotorii,
cognitive,
afective,
de percepere i reprezentare,
de memorie etc.;
metode, este de preferat a doua variant, dar n cazul unor probleme grele, sau cnd rezolvarea
propus de elevi se ndeprteaz de cea corect, profesorul trebuie s asigure i resursele
necesare rezolvrii.
Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la o
disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente
fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic):
a) perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare; profesorul expune
faptele, explic anumite relaii cauzale etc.;
b) studierea aprofundat i restructurat a datelor problemei, n care intervine momentul de
activitate a elevului;
c) cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora);
d) obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante;
R. Gagn citat de E. Surdu (1993) consider c etapele rezolvrii unor probleme sunt n
numr de ase (cf.40, p.275):
a) definirea obiectului ca punct de plecare;
b) punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i-n funcie de ea selecionarea
informaiilor;
c) structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor;
d) opiunea pentru soluia optim;
e) verificarea soluiilor;
f) trecerea la aciune.
5.10.Brainstorming-ul
Este o metod de stimulare a activitii creative, de formare la elevi a unor caliti creative.
Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storm = furtun, asalt) i nseamn
inteligena n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul american A.F.
Osborn (1938), profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat
n lucrarea Applied Imagination (Imaginaie aplicat).
Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de
procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a
evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu se respinge
nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar, mecanismul deblocrii capacitii
creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate, obiective, raionale, a ideilor emise.
ntr-un fel are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective.
Metoda brainstorming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al psihologiei
secolului nostru, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor incontiente i a
funciilor lor n determinarea vieii psihice i nevrozelor. Potrivit psihanalizei freudiene,
incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane: supareul, mandatarul normelor
morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre contient i supraeu, toate trei determinnd
structura personalitii umane. Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict
cu normele morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de
unde tind s apar n form travestit (de ex. visele). Psihanaliza consider c, intensificarea i
ascuirea caracterului conflictual al refulrii constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor
etc., a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i contientizarea
impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze
nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile care-i trec prin minte.
Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul su, avnd drept
scop s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului su, impulsurile i
emoiile refulate i s-l reeduce pentru a deveni stpn pe conduita sa.
Cercetrile de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient deinem mai multe
informaii dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai dezinhibarea.
Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape, care se pot sintetiza n modul urmtor:
1. n primul rnd se anun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul edinei
de brainstorming, importana i obiectivele ei;
2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane) care va dezbate i va oferi
soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator,
sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal.
Grupul mai are i un secretar, a crui grij este ca ideile s fie reinute (scrise, stenografiate
sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-casete). Rspunsurile nu se dau nominal i
membrii grupului trebuie s tie aceasta. Unii dintre ei vor fi specialiti, alii care nu au
legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij s fie acceptat orice
idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct
mai multe idei, cci, ceea ce conteaz nu este calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se
critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali; dac este
posibil, irul ideilor este bine s se continue de la un participant la altul. Aceast etap
poate dura 15-20 minute (timp optim 30 minute);
3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru rezolvarea
problemei n discuie;
4. ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise.
Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin
compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe explicative
sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n: foarte bune, bune
pentru abordarea temei, utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii altor teme, neutilizabile
(nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor s fie fr so.
Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi, creatoare, nu
pentru rezolvarea de probleme. n procesul de nvmnt, moderator este profesorul. Astfel,
conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s corecteze un rspuns
greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai
important lucru este enunarea ideilor noi, originale i stimularea acestora, depinde de profesor,
important fiind atmosfera care se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care
iniiaz un moment didactic de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s
pun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat i
cere o antrenare a colectivului de elevi (de exemplu ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare
un experiment, se poate iniia o secven de brainstorming, de cca. 10 minute, n care elevii s-i
imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz
desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei antrenai n discuie
vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesai de confirmarea sau
infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit prin solicitarea
elevilor de a gsi aplicaii la fenomenul studiat) (33, p.104).
Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar aceasta s nu
reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite. n acest fel este
schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Desigur, metoda
asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea cu succes a ei depinde
de miestria didactic a fiecrui dascl.
5.11. Sinetica
Este o metod care a aprut dup brainstorming, n 1944. Iniiatorul ei este W. Gordon,
profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de sinetic,
termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt elementele diverse (grecete
sinektikos - combinaie i analogie de date eterogene, aparent fr legtur ntre ele).
Sinetica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul:
a) neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
b) familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se
analogia. Astfel, caracterul specific al metodei este dat de utilizarea metaforelor i
analogiilor.
Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinetic (1, p.177):
a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu obiectul,
procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de rezolvare;
b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul;
c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se exprim ntr-un
cuvnt sau o fraz);
d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor, studenilor) pentru
a depi n planul imaginaiei, limitele controlabilului, controlul raional.
Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii profesorului n
vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n ntregime a sineticii la ore
este destul de grea. De exemplu, la disciplina de Anatomia animalelor (Medicin veterinar,
Biologie, Zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine miniaturizate i ptrund n
organismul animal, pentru a-i studia pe viu structura i funcionarea organelor interne,
desfurarea proceselor petrecute acolo).
Spre deosebire de bainstorming, sinetica combin i face analogii eterogene i chiar i
fantastice pentru stimularea creaiei.
n sinetic se admite evaluarea critic n timpul elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de
rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod de evaluare imediat, aceasta ns nu
diminueaz iniiativa i libertatea de creaie. Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer
destins, colegial, pentru evitarea inhibiiei i crerii unei atmosfere tensionate.
5.12.Simularea
Simularea (latinescul simulare - imitare, asemnare, similaritate, simulator - instalaie
similar care ajut nvarea), este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de
instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic, construit prin similitudine cu un sistem
tehnic original, n aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de
structur sau funcionarea celor dou sisteme. De exemplu pentru nvarea raional a unor
meserii (ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n
conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc.
Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau activiti (fictive)
care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activiti de prognoz economic i social,
reproduceri de fenomene etc.), (exemplul simulrii funciilor de conducere-manager, ef secie,
preedinte de consiliu de administraie n cadrul cursurilor de management, sau simularea
rolului i funciilor profesorului de ctre studeni naintea activitii de practic pedagogic).
Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai asemntoare
cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic real. De exemplu,
pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse aparatele de execuie,
supraveghere pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze, asemntor cu cele din realitate. O
optim. Juctorii vor alege strategiile de lucru n funcie de adversar, fiecare partener
ncercnd s-i impun soluia considerat cea mai eficient. Se poate utiliza la orice
disciplin de nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot stimula strategii i
tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive ale pieei etc.).
Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice, ca de exemplu (14,
p.181):
e) Jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hri, plane, pliante,
fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau uniti economice vizitate) i
mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest
tip de joc permite exersarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de exprimare, consolidarea
deprinderilor de a corecta greelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare, a
cunotinelor ntr-o limb strin.
f) Jocul de negociere, utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor
comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacitilor de negociere a elevilor.
Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi de grupuri, care pui n situaia
de negociere, ncearc s-i conving partenerii s accepte condiiile proprii. Se alege i un
conductor al echipei de negociere, care trebuie s demonstreze abilitate n a conduce
echipa i un grad de responsabilitate i decizie pe care-l poate asuma pe parcursul
negocierilor (reuita depinde n mare msur de capacitatea individual a fiecrui membru i
mai ales de aciunea comun la nivelul grupului).
Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de
specialitate, de cultur general, precum i caliti i trsturi de personalitate. Astfel, fiecare
participant trebuie:
1. s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic;
2. s posede capacitatea judecrii problemelor n spirit practic, comercial;
3. s aib capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului;
4. s fie corect, sever, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent, temperat
etc.;
5. s se integreze n echip i n disciplina acesteia;
6. s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s neleag
modul de a gndi al acestuia;
7. s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare;
8. s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc.
Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu
capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia, creativitatea.
Sala de clas poate fi amenajat astfel nct elevii, respectiv partenerii s stea fa n fa cu
conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru negocieri are n vedere
ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente (cf.11):
Fia A
Contra-argumente
ale Cum ar putea fi combtute
Nr. crt. Argumente proprii posibile
partenerului
1.
2.
3.
4.
Fia B
Nr. crt.
Argumente
partenerului
ale
Ce
contraargumente se pot Cum ar putea fi combtute
aduce
1.
2.
3.
4.
5.
Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru trebuie
cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din elementele aduse
n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este mai mic dect a celor
ascultate (500). Deci spaiul de timp pentru ascultare este mai mare. A asculta nseamn a uni
dou activiti mintale - a auzi i a nelege - ntr-una singur.
Posibilitatea dramatizrii leciilor este mai mare la unele discipline printre care cele umaniste
(literatur, filozofie, etic, istorie). Multe teme pot fi analizate sub forma unui proces
didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De regul titlul unor
asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare de tipul E vinovat Luminia Vardaru ?
(Romanul ntunecare de Cezar Petrescu), E vinovat Otilia ? (Enigma Otiliei de
G.Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei ?.
Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare presupune cunoatere,
interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda dramatizrii sporete
gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel este o metod participativ
activ i formativ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt durabile deoarece dramatizarea
prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i evoluie. De asemenea metoda
dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare
aleas; activeaz imaginaia i creativitatea.
Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control, care const
n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunotine, priceperi i deprinderi, a proceselor
i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot aplica i procesului de nvmnt.
Astfel, principiul comenzii const n transmiterea i receptarea informaiei, comanda fiind astfel
un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt
determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i recepionate. Se face o divizare a
informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict consecven logic, o ordonare special
univoc ce constituie programul activitii de predare i nvare.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune i integrarea
informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz, a unor combinaii noi, care
determin starea i comportamentul ulterior al sistemului. Instruirea programat determin o
prelucrare activ i nentrerupt, elevul fiind obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se
prezint, altfel el nu poate trece mai departe.
Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se realizeaz de la efect
la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului, este cel de-al treilea
principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse,
profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea informaiei transmise.
Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a dezvoltrii
cercetrii psihologice experimentale. Unii cercettori l consider drept precursor a acestei
metode pe Socrate, care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i ndrum discipolii spre
descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale dialoguri de asemenea, precum i pe
Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia importana corectrii tuturor
greelilor fcute de elevi (32, p.113). Dar adevratul creator este Sidney Pressey, care n anul
1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri pentru corectarea automat a reaciilor
subiecilor la diferite teste. Dispozitivul avea formatul unei maini de scris. ntr-o ferestruic i
se prezenta elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul
corect (cel considerat corect) prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa
corespunztoare rspunsului corect, i se prezenta ntrebarea urmtoare, iar dac nu, i se
consemna greeala. Acest dispozitiv i altele asemntoare create de Pressey, au trecut la
nceput drept curioziti tiinifice.
n anul 1954 B.F. Skinner, readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii programate prin
articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea programat din punct de
vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. Skinner este un psiholog experimentalist, adeptul
unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condiionare operant sau
instrumental i a descris o main de nvare care pentru acele timpuri a nsemnat foarte mult.
nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de cercetri pentru a spori eficiena
predrii matematicii i a altor discipline de nvmnt. n acest scop utilizeaz o serie de
dispozitive mecanice, care s realizeze unele activiti n locul profesorului. Astfel, dispozitivul
prezint o serie de combinaii pentru predarea adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea i
aceasta i apare afiat. Dac rspunsul este corect se trece automat la o alt situaie prezentat
de dispozitiv. Acest aspect este deosebit de important deoarece dovedete c nvarea uman
este prin natura ei autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul
conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare
dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu uurin (5, p.228). Condiionarea
operant sau instrumental presupune manipularea unui dispozitiv de ctre subiectul nsui n
urma cruia va aprea recompensa pozitiv (de exemplu hrana). Aceast form de condiionare
a fost extins de Skinner i la nvarea uman.
n funcie de modul de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de
programe:
a) Programarea liniar, iniiat de B.F. Skinner, se desfoar n cazul parcurgerii de ctre elevi a
unui ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea informaiei,
ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elevi, rspunsul corect oferit de program, i
dac acestea coincid se trece la secvena urmtoare. Schema tipului de informare liniar este
dat n fig.XI.3 i XI.4.
I - Informarea elevului
I1 - Informaia urmtoare
Fig.XI.3. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)
Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se succes
liniar (1 2 3 4 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului poate fi
schematizat astfel ca n fig.XI.6 (28, p.57).
21. Moisiu, Maria i Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar,
Ed. Ceres, Bucureti, 1983
22. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990
23. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
24. Niculescu, Valentina i Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate
zootehnic, Ed. Ceres, Bucureti, 1983
25. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Ed. Eminescu, Bucureti, 1978
26. Noica, C., Jurnal filosofic, Ed. Humanitas, Bucureti, 1990
27. Okon, W., Didactica general - Compendiu, E.D.P., Bucureti, 1974
28. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Bucu-reti, 1978
29. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., Bucureti, 1979
30. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor,
Universitatea din Timioara, 1987
31. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntrebrile
profesorilor, n Revista de pedagogie, anul XXXIX, nr.2/1990
32. Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
33. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
34. * * * Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Ed. Spiru
Haret, Iai, 1995
35. Salade, D., Ionescu, M., Radu I., Metodologia activitii didactice n pedagogie, E.D.P.,
Bucureti, 1979
36. Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1975
37. Stoica, M., Pedagogie colar, Ed. Cru Alexandru, Craiova, 1995
38. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Ed.Augusta, Timioara, 1995
39. Strung C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995.
40. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Universitatea din Timioara , 1995
41. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Ed.Facla, Timioara, 1975
42. Vaideanu, G., Tehnologia procesului educaional, n Pedagogie - ghid pentru profesori,
vol.II, Ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986
Capitolul XII
MIJLOACE DE NVMNT
1. Caracterizare general
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile didactice i formele
de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al teoriei i practicii colare tehnologia didactic.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, aparatelor etc., cu ajutorul crora
se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea
rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al
predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt
uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor
abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ).
Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca produs al dezvoltrii tehnice
i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de
instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare electronice etc.). Dar acestea, orict de
perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente, mijloace pe care nvmntul le folosete
pentru obinerea unor rezultate. De exemplu, calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil fr
software, adic produsele intelectuale (programele propriu-zise) care confer semnificaie
aparatului (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat rolul tehnologiei n activitatea uman n
general i n cea colar n special, dar nu trebuie exagerat importana factorului tehnic,
pentru c procesul de nvmnt nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele de instruire.
Cu toate acestea, nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt prin
utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace audiovizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (I.A.C.) reprezint
teme sau direcii pentru reformarea nvmntului).
U.N.E.S.C.O. chiar, apreciaz c tehnicile moderne de instruire constituie a patra revoluie n
dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare
(U.N.E.S.C.O. face precizarea aceasta atunci cnd abordeaz problematica tehnologiei
nvmntului superior).
Prelundu-se concepia lui Ashby (1967), sunt enunate n literatura pedagogic cele patru
revoluii din nvmnt, legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare. Acestea sunt:
1. trecerea de la educaia n familie la educaia n coal;
2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire;
3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare galaxiei Gutenberg,
4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre Marshall Mc
Luhan).
Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat de M.
Ionescu, descrie patru generaii de mijloace de nvmnt, care reprezint patru etape n
inovarea instruciei (3, p.198-199):
a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloacele vechi,
anterioare tehnicilor de informare propriu-zis;
b) a doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate:
manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce nva, fr a necesita prezena
fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o aciune mediat, prin
intermediul codului scris;
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
c) cea de-a treia generaie s-a nscut abia n secolul al XIX-lea i ncepnd cu secolul al XXlea, cnd apare utilitatea mainilor n procesul de comunicare interuman;
d) generaia a patra are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev i main
(nvmntul programat sau activitile din laboratoarele audio-activ-comparative.
Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de nvmnt,
cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator (I.A.C.) se
consider a fi nvmntul viitorului.
Funcii ale mijloacelor de nvmnt
Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de comunicare prin
intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea informaiei, iar elevii au mai
multe posibiliti de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se
transmite o cantitate mai mare de cunotine ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca
colar.
Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea accesibilitii
mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau
prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a dinamicii lor), precum i
vizualizarea unor procese i fenomene de observaie directe (prin comprimarea sau
decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau eveniment.
Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei prezentate de
profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i asupra elevilor (le
sunt exersate operaiile gndirii - analiz, sintez, comparaie, surprinderea elementelor eseniale
etc.). Pe de alt parte, tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n
perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei.
Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt transmise
informaii care strnesc curiozitate, interes, necesiti de a aciona i prin aceasta se contribuie
la activizarea efortului elevului n procesul de nvare. Imaginile audio-vizuale mai ales, au o
anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct sensibilitii elevului.
Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la procesul de
instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice, electrice i
electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie la optimizarea
evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai notrii, precum i amplificrii funciilor de
diagnosticare i prognosticare a notrii.
Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o aplicabilitate, un grad de generalitate, precum i o
accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer o valoare pedagogic, dar i
anumite limite n utilizarea lor.
2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel, dou mari categorii
de mijloace de nvmnt:
1) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic:
a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii
(corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de schelete de
animale, medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, psri mpiate,
acvarii, maini etc.);
b) mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative (scheme, grafice,
tabele, fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.);
c) mijloace de nvmnt sub form de modele (mulaje, machete);
d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi:
1. vizuale (avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul
i n ordinea dorit de profesor, elevii avnd astfel posibilitatea s observe un timp mai
ndelungat imaginea ce li se prezint, pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n
lecia respectiv):
diapozitive, diafilme, filme de 8 sau 16 mm, microfilme, folii pentru proiecie,
imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear),
documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte),
documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice),
produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);
2. auditive (se pot nregistra de exemplu zgomote normale i / sau patologice obinute la
ascultarea organelor din cavitatea abdominal a animalelor):
emisiuni radio,
benzi de magnetofon,
discuri, casete etc.;
3. audio-vizuale:
filme, care pot fi integrate n diferite momente ale leciei, cu ajutorul lor obinndu-se
imagini dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi
ncetinit sau accelerat, i astfel fenomenele pot fi urmrite i cunoscute mai bine:
filme artistice,
filme documentare,
filme didactice,
filme de popularizare;
televiziunea colar (emisiuni telecoal), cu urmtoarele faete:
televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar),
televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecven), creia i se adaug
reele computerizate naionale sau internaionale, aceasta rspunznd unor cerine
de instruire i educare la distan (de exemplu, nsuirea unei limbi strine,
educaia ecologic, educaia pentru pace, educaia permanent pentru diferite
categorii socio-profesionale etc.),
televiziunea colar complementar (de lrgire a cunotinelor cultural tiinifice);
2) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic, unde sunt
incluse toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar care ajut i mijlocesc
transmiterea acestora:
a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau decupate i
care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le urmrete;
b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:
1. epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac,
2. epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie,
3. diascopul - pentru diapozitive i diafilme,
4. aspectomatul - pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor,
5. retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid),
6. proiectorul - pentru filme de 8 mm i / sau 16 mm,
7. diastarul - proiector pentru citit microfilme;
c) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive:
1. radioreceptorul,
2. magnetofonul,
3. casetofonul,
4. reportofonul;
d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale, n rndul crora un loc tot mai important
l are tehnica video, care presupune utilizarea unui video player, n legtur cu un
monitor TV i, eventual, cu o camer de luat vederi (prin intermediul acestui mijloc,
imaginea i cuvntul, ideea i melodia se mbin ntr-un act de comunicare cu acces
deopotriv la canalele cognitive i afective; tehnica video permite modificarea
nregistrrilor prin introducerea sau nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu
redarea, prin repetarea unor imagini, dac este nevoie, pstreaz imagini i sunete pentru
orice perioad de timp):
aparate de proiecie,
receptoare TV,
camer de luat vederi,
instalaie video pentru nregistrare pe monitor TV a unor filme didactice;
e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm sau
clinic veterinar (n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite
pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de laborator i lucrrilor practice);
f) dispozitive automate, n care sunt incluse mainile de instruire i de verificare ce se pot
programa conform tematicii programelor colare;
g) jocuri didactice:
1. obiectuale,
2. electrotehnice,
3. electronice;
h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice, etc.;
i) echipamente tehnice pentru ateliere;
j) instrumente muzicale i aparate sportive.
O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare
(4, p.36), mparte mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii:
a) mijloace informativ-demonstrative, care transmit mesaje informaionale, dezvluie esena
lucrurilor, contribuie la formarea noiunilor etc.:
1. mijloace logico-intuitive
obiecte naturale,
colecii,
insectare,
preparate,
substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate,
materiale figurative:
ilustraii,
fotografii,
desene;
2. mijloace logico-raionale:
reprezentri grafice,
scheme,
simboluri verbale etc.;
b) mijloace de exersare i formare:
1. aparate de experien,
2. truse,
3. colecii de instrumente,
4. echipament tehnic,
5. jocuri didactice etc.;
c) mijloace de raionalizare a timpului:
1. seturi de teste,
2. aparate i instalaii de verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.),
3. instalaii de nvare a limbilor strine (laboratoare fonice).
Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale, insistnd asupra
integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne audiovizuale. De obicei,
mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe baza principiului
complementaritii.
Mai important este ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n transmiterea
unor informaii noi, precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale. Imaginile
prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple materiale intuitive, ele au i o funcie
didactic; pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul rnd, stabilirea lor este o
operaie integrat proiectrii didactice.
Asocierea mijloacelor de nvmnt, n funcie de obiectivele urmrite i de condiiile concrete,
conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau sisteme multimedia.
Utilizarea unui mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a profesorului, un nivel
ridicat de stpnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat i o anumit pregtire a elevilor
pentru a utiliza n activitatea lor, mijloacele audio-vizuale. Deoarece elevii pot surprinde dintrodat o imagine, profesorul urmeaz s le conduc atenia spre aspectele eseniale ale
coninutului transmis n funcie de obiectivele secvenei respective, s descrie, s identifice un
element, s completeze o imagine etc.
Dar demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i
momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii
interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c orice cunotine
prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice, lipsite de interpretri i analize, nu au o
finalitate eficient i pot deveni copii nereuite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau
procese reale. Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audiovizual printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se
precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la care
elevii vor cuta rspunsul n timpul perceperii mesajului.
Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu epuizeze
explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind ajutai n caz de
nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta procesele de analiz i sintez,
de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul
gndirii a celor repetate. Preluarea unor momente din mesajul vizual (diapozitive, secvene de
film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaia, expunerea,
problematizarea i altele).
3. Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.)
Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.) este consecina informatizrii societii, a rspndirii
noilor tehnologii informaionale i comunicaioanale (N.T.I.C.).
Orice societate informatizat cuprinde trei elemente:
a) industria productoare de echipamente informatice,
b) ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane,
c) extinderea sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual.
Noua societate informatizat i definete specificul prin opiuni ca: informatica, robotica,
telematica, ergonomie informaional, inteligen artificial, ingineria sistemelor, societatea
antientropic etc. Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt
calculatoarele electronice (combinate cu sistemul video-text i video-disc), ordinatoare,
computere, satelii, fibre optice etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuia
informaiei sub form analogic sau numeric.
Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice, sociale, culturale i
educaionale, face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui domeniu de vrf al tiinei i
tehnicii, vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educaiei i nvarea asistat de
ordinator.
Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de nvmnt, a
programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de
organizare a activitii didactice (7, p.112-113).
Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional, deci
informatizarea educaiei, presupune trei modaliti de adaptare a curriculum-ului la posibilitile
oferite de ordinator:
a) cursuri de iniiere / formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de nvmnt);
b) contientizarea avantajelor folosirii calculatorului;
c) valorificarea acestuia nu ca mijloc didactic permanent, ci ca strategie de proiectare i
desfurare a activitii curriculare n toat complexitarea sa (5, p.140).
Corelarea acestor modaliti va face posibil, pe de o parte pregtirea n coal a analitilor,
programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i pregtirea
cadrelor didactice pentru a folosi n nvmnt calculatorul electronic, sistemele expert (care
modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile), tehnologia comunicrii de la
distan n nvmntul fr frecven, bncile de date, diferite tipuri de simulatoare, instruirea
cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise
prin satelit etc.
Avantajele nvrii asistate de ordinator (I.A.O.) sunt:
1. posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat, unui numr
mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic;
2. posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat;
3. capacitatea de a furniza informaii la cerere;
4. posibilitatea individualizrii nvrii;
5. eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i oferirea
posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de nvare, de formare
de atitudini superioare i caliti intelectuale (9, p.136-137).
Necunoscnd monotonia i plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice ca:
1. transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului;
2. rezolvarea de exerciii i probleme;
3. prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip;
4. proiectarea de grafice i diagrame;
5. demonstrarea unor modele;
6. interpretarea unor date;
7. simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora;
8. examinarea;
9. corectarea greelilor;
10. constatarea i nlturarea lacunelor;
Capitolul XIII
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt
Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se realizeaz
interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate componentele lor
(obiective, principii, mijloace). Aceasta se concretizeaz n jurul relaiei profesor - elev,
deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului de nvmnt este
imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor. Specificul acestei interrelaii
determin i particularitile diferitelor forme de organizare. n cadrul acestora, lecia
reprezint forma de baz a organizrii procesului de nvmnt.
Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ ilustreaz nsi istoria
nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant individual (nu existau
clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate, nu existau delimitri ntre
etapele de colarizare).
Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitii ca coala s
in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice ntrun timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi necesar produciei n plin
dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-au grupat n jurul iluminismului,
curent aprut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru rspndirea cunotinelor tiinifice,
a culturii, n rndul maselor.
n lucrarea sa Didactica Magna, I.A. Comenius (1592-1670) prezint ideile dup care trebuie
organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de elevi, apropiai ca
vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o dat fixat dinainte, s
nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea seceriului, s fie introduse
vacane colare, zile de repaus, pauze i s fie folosite instrumente de verificare (catalog, note,
examene), materia s fie repartizat pe discipline, teme, s fie elaborate manuale colare care
s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de
Comenius, care a nfiinat i condus asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei istorice.
Tendina de perfecionare a leciei a constituit preocuparea mai multor gnditori, care au
ncercat att din punct de vedere teoretic, ct i practic, s o mbunteasc prin aa numitele
sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel:
a) sistemul herbatian;
b) sistemul Bell-Lancaster (monitorial);
c) planul Dalton;
d) sistemul Winetka;
e) metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc.
Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt trebuie s parcurg
4 etape sau trepte:
1. claritatea,
2. asociaia,
3. sistemul,
4. metoda,
care stabileau o anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea, continund cu
tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn
punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, prin
perceperea obiectelor i fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor noi de cele
vechi, predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n eviden a
ideilor principale, a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii, legi, principii; metoda se
referea la aplicarea generalizrilor la aspecte noi, concrete.
Respectarea rigid a acestor trepte, fr a se ine seama de obiectul de nvmnt concret al
fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental (scopul acesteia), poate degenera n formalism
didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire datorit construciei sale logice
simple, uor de asimilat i folosit. Pe parcurs ns, acest sistem a dus la o aplicare rigid a
treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o anume comoditate a profesorului i o slab
cooperare a elevului n procesul instructiv-educativ. La noi n ar variantele sistemului
herbartian au fost aplicate n perioada interbelic.
n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau instruii de ctre
un singur pedagog-profesor, care preda unui grup mai restrns (monitorilor), iar acetia, la
rndul lor, instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup de 10 elevi). Aceast
modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii (elementare) a unui numr tot
mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell, ntr-un orfelinat din India, i John
Lancaster, ntr-o coal de cartier muncitoresc din Londra, aplic pentru prima dat aceast
metod, de aici i denumirea de sistemul Bell-Lancaster sau monitorial.
nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine pregtii), iar acetia la rndul lor,
instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau notie i se
nva. Dei economic, acest nvmnt era mecanic i greoi, cu toate c el reprezenta un
punct de referin n instrucia unui numr mare de copii, care altfel ar fi rmas analfabei. La
noi n ar sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin
Legea nvmntului din anul 1864.
n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i sociologiei, ct i tendinei de apropiere
a colii de via, de activitatea practic, apar noi curente care influeneaz foarte mult evoluia
leciei, cutnd modificarea acestei activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care,
pleac de la criticarea leciei i propun o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou
grupuri mari (19, p.280):
a) curente care susin individualizarea nvmntului;
b) curente care pledeaz pentru integrarea social a elevilor.
n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n S.U.A. unde a fost iniiat prima dat
metoda, de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrste, apar clasele pe materii,
elevii studiind individual, din proprie iniiativ, ct i cnd doresc. Laboratoarele pe materii,
sunt dotate cu tot ceea ce este necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi din clase
diferite sub ndrumarea profesorului.
Programa analitic a materiilor studiate cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s
parcurg un anumit numr de uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la
profesor pentru a fi examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece
uniti pot fi terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din
anul urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul
ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrik n S.U.A. n secolul al XIX-lea,
prevede ca elevii s rezolve individual sau eventual n echip anumite teme sau proiecte alese
de ei, profesorul avnd rol de consultant-consilier.
De asemenea, sistemul modular dezvoltat tot n secolul al XX-lea, n cadrul cruia materialul
de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual, de
tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant, ca i n cazul sistemului tutorial.
A doua categorie a soluiilor reformatoare referitoare la lecie sunt cele care aduc n prim plan
perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n dezvoltarea personalitii
elevului. Aceste soluii, valorificnd unele cercetri din domeniul psihologiei, ncearc s
demonstreze c apartenena la un grup creeaz sentimentul de siguran, reprezint un criteriu
de comparaie valoric i poate ncuraja pe aceast baz autodepirea.
Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John Dewey care
susine ideea pragmatic a apropierii colii de via social. Elevii studiaz n laboratoare, n
ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea instalaiilor de
curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic, pregtesc serbri
colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de cultur general care
asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic.
Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau comuniti,
punndu-se accent pe cooperarea n echip. n unele cazuri se insist pe autonomia grupului, n
altele (de ex. Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei, educatorii i copiii de
vrste diferite alctuind o grup.
Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint fr
ndoial, un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activiti didactice n
laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea informaiei, activitatea cu fie, precum i
rolul grupului de elevi, al colectivitii n formarea copilului etc.) reprezint achiziii importante
ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de nvmnt. Unele din ele au avut
chiar un mare succes, altele au fost mai puin rspndite. Multora li s-au adus severe critici.
Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost att de spectaculoase nct lecia, ca form de
organizare a procesului de nvmnt s fie nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s
rmn forma preponderent de desfurare a activitii didactice.
i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbogire a formelor de organizare a
procesului didactic, dintre care cele mai cunoscute sunt:
predarea pe echipe de profesori (team-teaching),
instruirea pe grupe (clase de nivel),
metoda sistemic,
organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc.
La noi n ar, funcioneaz alturi de sistemul de instruire pe clase i lecii i sisteme
alternative care se bazeaz pe educaia liber, independent a elevilor, n care profesorul
asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie (sistemele Freinet, Montessori,
Waldorf).
Moduri de structurare a nvrii
Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica modului de
structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de participani i a modului
de organizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic. Potrivit acestui criteriu, activitile
didactice pot fi:
a) individuale;
b) de grup;
c) frontale.
S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individualizat, cnd predareanvarea se fcea cu un singur elev, pe grupe, cnd procesul de nvmnt s-a realizat cu o
grup de elevi, i frontal, cnd predarea-nvarea se realiza pe clase.
n funcie de rolul subiectului / obiectului adic al profesorului / elevului, modul frontal
oglindea rolul predominant, magistral al profesorului, cel individual aducea n prim plan elevul,
iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.
Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine succese
colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu mai larg rspndire), se folosesc
i modurile individual i cel pe grupe, cu diverse variante ale lor (18, p.301-302).
n tabelul XIII.1 se prezint tipurile de activiti desfurate n binomul profesor-elev prin
prisma modului de structurare a lor (dup 6, p.223).
Tabelul XIII.1
Activiti individuale
Activiti de grup
Activiti frontale
- munca
independent
i
studiul - consultaii;
- lecia;
individual;
- meditaii cu scop de - seminarul;
- efectuarea temelor pentru acas;
recuperare;
- munca de laborator;
- elaborarea de compuneri i alte lucrri - exerciii independente;
- activitate n cabinetele
scrise i practice;
- vizite n grupuri mici;
de specialiti;
- rezolvarea de exerciii;
- vizita;
- cercuri de elevi;
- efectuarea unor desene sau scheme;
- ntlniri cu specialitii;
- excursia;
- lucrri practice la colul naturii, la
- concursuri;
- vizionarea de spectacole
punctul geografic;
- sesiuni de comunicri i etc.
- lectur de completare;
referate;
- lectur suplimentar;
- redactarea
revistelor
- studiul n biblioteci;
colare;
- ntocmirea referatelor;
- dezbateri pe teme de
- elaborarea de proiecte, modele;
specialitate;
- pregtirea i susinerea unor comunicri; - ntlniri cu oameni de
tiin, scriitori, specialiti,
- pregtirea pentru examen;
serate literare etc.
- elaborarea materialului didactic etc.
2. Lecia - forma de baz a organizrii procesului de nvmnt
Lecia reprezint principala form a organizrii activitii educaionale. Din punct de vedere
etimologic, termenul provine din latinescul lectis, care nseamn lectur cu voce tare i
audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi.
Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe o form a
activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp
precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar
(Dicionarul pedagogic, 1964; Dicionarul de neologisme, 1966; Manuale de pedagogie etc.).
Paralel cu acest criteriu organizatoric, ce st la baza definiiilor leciei, din punct de vedere al
coninutului, lecia apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu
cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, verificarea,
evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic, didactic i psihologic (5, p.225).
Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz a leciei n cadrul procesului de
nvmnt prin aceea c n cadrul ei (5, p.95):
a) coninutul cunotinelor este mprit n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate
ntr-un interval de timp destinat leciei respective;
b) cunotinele se succed logic, organizat, conform ritmului de munc adecvat elevilor;
2.2.1.1.
2.2.1.2.
2.2.1.3.
2.2.1.4.
2.2.1.5.
o multitudine de variante, fiecare avnd structur proprie, format dintr-o serie de etape sau
succesiuni de lucru.
Etapele sau succesiunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei
evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a
procesului nvrii (2, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz
comportamentul elevului, el fiind un mic mod acional care intr uor n combinaii noi ...;
ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele concrete de
nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (idem, p.114).
n funcie de tip i variant se poate prezenta simbolic diversitatea tipurilor i variantelor de
lecii (11, p.286). Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V
mulimea variantelor, putem obine urmtoarea combinaie:
T1 : T1V1 , T1V2 , T1V3 , T1V4 , ........................................., T1Vn
T2 : T2V1 , T2V2 , T2V3 , T2V4 , T2V5 , ..............................., T2Vn
T3 : T3V1 , T3V2 , T3V3 , T3V4 , T3V5 , T3V6 , ....................., T3Vn
T4 : T4V1 , T4V2 , T4V3 , T4V4 , T4V5 , T4V6 , T4V7 , ........... , T4Vn
T5 : T5V1 , T5V2 , T5V3 , T5V4 , T5V5 , T5V6 , T5V7 , T5V8 , , T5Vn
Pentru c unei mulimi finite de tipul (T1 - T5) i corespunde o mulime de variante (V1 - Vn), se
poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de
nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate n organizarea procesului de
nvmnt, este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de variante n cadrul
aceluiai tip; tot astfel, restrngerea sferei acestor variante este un indiciu al alunecrii pe
panta ablonismului (11, p.286).
2.2. Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol
2.2.1. Lecia de transmitere i asimilare a cunotinelor
Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea titlului leciei
se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea informaiei.
Variantele acestui tip de lecie se prezint n continuare.
Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul tratrii
unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii obiectului
sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru.
Leciile prelegere, n care profesorul, folosind metoda expunerii i diverse procedee pentru
antrenarea elevilor n activitatea de nvare, subliniaz aspectele mai importante folosind
concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale.
Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de descoperire pe
cale deductiv.
Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i
fenomene, iar pe baza prelucrrii informaiilor culese, s ajung la formularea unor generalizri.
Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c procesul de asimilare se
realizeaz i pe cale invers i anume de la adevruri generale, legi, noiuni, priceperi spre
adevruri particulare.
Leciile problematizate, n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea unei situaii
problem, urmrit de elaborarea ipotezelor, rezolvarea ei i confruntarea rezultatelor sau
rspunsurilor cu cele corecte.
Leciile seminar, n care elevii sunt antrenai la discuii prin formu-larea de ctre profesor a
unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o bibliografie
corespunztoare. La sfritul orei se vor stabili de ctre profesor n colaborare cu elevii,
concluziile finale.
2.2.1.6. Lecia de comunicare pe baza instruirii programate, n care evenimentele comunicrii sunt
prezentate prin intermediul textului programat.
2.2.1.7. Leciile dezbatere, care urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur
informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se realizeaz se
asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz n clasele mari i, dei sunt specifice
mai ales disciplinelor socio-umane, se pot folosi i n cadrul unor discipline ce se predau n
nvmntul agricol, legate de deontologia profesional sau de argumentarea unor aspecte din
realitatea agricol (rural).
2.2.1.8. Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor
tehnice (audio-vizuale), unde profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd apoi elevii
s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De asemenea, el mai
poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va prezenta, rspunsurile
fiind descoperite i deduse de ctre elevi.
2.2.1.9. Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe, unde elevii sunt mprii
pe grupe dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se sarcini diferite (observaii,
experiene, msurtori, rezolvare de probleme etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup
i sub directa ndrumare a profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii
depuse.
Alturi de acestea mai putem aminti:
2.2.1.10.
Lecii bazate pe materialul demonstrativ,
2.2.1.11.
Lecii prin activiti practice pe teren,
2.2.1.12.
Lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite,
2.2.1.13.
Lecii n cabinetul de specialitate,
2.2.1.14.
Lecii bazate pe experiene de laborator,
2.2.1.15.Lecii pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de
informare,
2.2.1.16.
Lecii bazate pe modele etc.
2.2.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor
Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a elevilor
consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente acionale
(priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).
Acest tip de lecie necesit ca structur organizarea clasei pentru activitate:
1. anunarea subiectului, a obiectivelor;
2. reactualizarea cunotinelor teoretice necesare activitii practice;
3. explicarea i demonstrarea modului de lucru;
4. activitatea independent a elevilor;
5. analiza i aprecierea rezultatelor.
Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz i se
explic elevilor ceea ce urmeaz ca ei s execute, sau nti se explic i apoi se demonstreaz,
ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete nelegerea principiilor
tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le execut, iar executarea model a lucrrii de ctre
profesor ntrete explicaia i le orienteaz activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie
s ilustreze fidel explicaia dat i s serveasc drept model pentru elevi.
Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, lucrri
practice, aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase variante.
2.2.3.2. Leciile de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor, care sunt lecii de munc
independent ce asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de
nivelul dezvoltrii intelectuale al elevilor.
2.2.3.3. Leciile de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora elevii
parcurg, n mod individual, programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor.
2.2.3.4. Leciile de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari (a XI-a i
a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l vor realiza
sub form de referat, pe baza consultrii bibliografiei recomandat (manual, alte surse de
informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor care fac
completri pe marginea celor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce apar i
va formula concluziile necesare.
2.2.3.5. Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzeu, expoziii, uniti biologice, agricole, prin
lecii de tip proces sau studiu de caz etc.
2.2.4. Lecia de verificare i apreciere a informaiilor, deprinderilor i priceperilor Controlul
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz n toate tipurile de lecii
i aproape n toate momentele leciei.
Exist ns i ore rezervate special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al
controlului i evalurii randamentului colar, al cantitii i calitii cunotinelor nsuite, al
dezvoltrii psihice, al formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea
informaiilor asimilate se urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu
aceste informaii, precum i msurarea i evaluarea celor constatate. Profesorul poate face
referiri legate de evoluia elevilor, descoperind n constatrile actuale sensurile ce se vor
materializa ntr-o etap ulterioar; de asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele
propriei munci, deci efectueaz i o autoevaluare.
Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este dominat de
veriga sau secvena principal destinat controlului i evalurii. Ea poate fi precedat de
anunarea tematicii, a modului de desfurare i concluziile profesorului.
n acest caz vor fi concepute i organizate o mulime de variante, determi-nate de factorii
variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate (orale,
scrise, lucrri practice, teste etc.), precum i particularitile de vrst i individuale ale
copiilor.
2.2.4.1. Leciile de verificare prin chestionare oral, n cadrul crora se anun tematica n prealabil,
pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de coninutul tematicii
respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile urmrite cu atenie, vor fi
apreciate la sfritul orei prin note.
2.2.4.2. Leciile de verificare prin teme scrise: lucrri de control curente (extemporale) i lucrri
scrise semestriale (teze) - subiectul pentru lucrarea de control curent se d din lecia de zi, n
timp ce subiectul pentru lucrrile scrise semestriale se fixeaz din materia predat n perioada
respectiv.
2.2.4.3. Leciile destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de elevi la
controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului
lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint cteva lucrri
reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit, corecteaz mpreun cu elevii noiunile
interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor.
2.2.4.4. Leciile de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s efectueze o
lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite. Ea
poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice,
vaccinri, executarea unor grafice, desene etc.
2.2.4.5. Leciile de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor. Testul
docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului ct i al modalitii de
msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se
evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecii, n care fiele pot fi
adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de dezvoltare, de recuperare), aici ele
trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediul al clasei, pentru ca rezultatele
obinute s poat fi evaluate prin note.
2.2.4.6. Lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea scris sau cu
ajutorul calculatorului, care poate mbrca si forma autoverificrii etc.
2.2.5. Lecia mixt sau combinat
Aceasta este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini didactice. ntr-o asemenea
lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea altora noi, fixarea acestora,
sistematizarea i recapitularea, precum i organizarea muncii elevilor n vederea formrii de
priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acesteia fiindu-i rezervat o verig sau o secven de
lucru.
O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute), n care profesorul rezolv
unele activiti de natur organizatoric; dac este cazul se asigur ordinea i linitea, se
controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se verific materialele
necesare, elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte materiale necesare, ce le sunt de
folos n timpul orei).
Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitate, prin
crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei.
O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i al nivelului
de cunotine, al priceperilor i deprinderilor nsuite. Temele de cas se controleaz att
cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) lucru ce-i obinuiete pe
elevi cu pregtirea consecvent i contiincioas pentru a se evita lacunele din cunotinele
leciei. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior se realizeaz
cu ajutorul metodelor amintite: chestionare oral, lucrri scrise, teste etc. Acest moment se
ncheie cu aprecieri globale i individuale.
Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, care se
poate face ntr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare
nelegerii noilor cunotine ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor psihologice solicitate
de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea
interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i prin
intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng aspecte
intelectuale sau cele de natur afectiv-motivaional pe care le vizeaz aceast pregtire, ea
trebuie s urmreasc i altele, de natur volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut,
depirea unor obstacole).
Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei. Planul poate fi
prezentat nti oral, apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe msur ce lecia este
transmis.
Se trece apoi la veriga cea mai important, de comunicare i asimilare a noilor cunotine,
cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor
instructiv-educative, asimilarea de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi,
dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice.
Asimilarea unor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se
prezint elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le observe, la altele se mbin
prezentarea materialului intuitiv cu explicaia. sau li se prezint experimente i aciuni. Astfel,
asimilarea este un proces care prezint o succesiune de activiti ce urmresc contactul elevilor
cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea acestui material, desprinderea generalizrilor,
sau cu alte cuvinte, formarea noiunilor / operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate
n obiective.
Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti prin care
ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii
aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate. Aceast
fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza i pe parcurs, prin
fixri pariale care ajuta la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c asimilarea de noi
informaii, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient consolidate nseamn
parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea prin fixri pariale profesorul se poate
convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i nainteaz alturi de el n
coninutul nvmntului.
n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile
principale innd seama de utilitatea, importana lor pentru nsuirea urmtoarelor teme.
Ultima parte a leciei mixte o constituie precizarea temelor de cas.
Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas, temele mbrac
diverse forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a elevului. Scopul didactic
urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunotinelor, nsuirea i consolidarea unor
priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s fie accesibile, variate,
corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare pentru a nu suprancrca
elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz interesul elevilor. Profesorul poate da
recomandri cu privire la modul de rezolvare a temelor, fr ns a le rezolva el nsui n clas.
Se observ c pe tot parcursul leciei este necesar asigurarea feed-back-ului, datele obinute
de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i aprecierea
performanelor realizate.
Etapele leciei mixte au o durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat; unele
momente pot lipsi i de aceea ordinea lor nu este precis. n funcie de diveri factori variabili
ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante. Dac se ia n considerare
momentul comunicrii i asimilrii modului de cunotine, variantele se definesc dup metodele
folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei, conversaiei, observrii etc.
Dup locul n care se utilizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate pot fi variante ca: lecie de
laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale. Ordinea momentelor ca factori
variabili poate conduce la noi variante. Verificarea cunotinelor nsuite anterior se poate face
dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea ce se pred este legat de aceasta, verificarea temei
pentru acas se poate realiza la sfritul leciei, precizarea temelor de cas se poate face nainte
de fixarea final etc.
Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de rolul n care se
ptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre elevi a unor
observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse bibliografice.
3. Proiectarea leciei
Activitatea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd ntr-un
complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (2, p.53). Proiectarea
presupune deci un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului
2. se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu programa de
nvmnt;
3. se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil.
b) Analiza resurselor
1. se stabilete coninutul activitii;
2. se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea fizic i psihic a elevilor,
particularitile individuale, motivaia nvrii etc.);
3. se analizeaz mijloacele i materialele disponibile.
c) Elaborarea strategiei
1. se aleg metodele didactice potrivite;
2. se aleg sau se confecioneaz materiale didactice necesare;
3. se combin metodele, materialele i mijloacele, astfel nct aciunea lor s devin sinergic;
4. se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se desfoar (sub forma planului sau
proiectului de tehnologie didactic).
d) Evaluarea: se va elabora un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor
stabilite.
Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor unei
leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lecie sau
proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte, prefigurarea, anticiparea activitii instructive
prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice a ntregului program de
desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesori a unui design instrucional.
Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care prevede
desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea introductiv
poate aprea astfel:
Data ..............................................
Obiectul ........................................
Clasa..............................................
Subiectul leciei..............................
Obiectivele leciei ..........................
Tipul i varianta ............................
Strategia didactic .........................
Metode ..........................................
Materiale .......................................
Mijloace.........................................
Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei, care se poate face ntr-un mod mai detaliat sau
mai restrns. Prima variant se folosete de ctre profesor n perioada de stagiatur, iar cea dea doua variant dup examenul de definitivat, cnd profesorul ctig experien.
Dintre variantele de proiectare a unei lecii cele mai multe se prezint tabelar (cf.1, 2, 11, 15,
17).
Unele pun accent pe activitatea profesorului i cea a elevului.
Evenimentele
aproximaie
leciei
timpul
cu
Forme de
organizare
Mijloace
didactice
Obiective propuse
Tehnologia realizrii
Conexiunea
invers
sau
Momente
desfurrii
leciei
Activitatea
ale Coninutul:
profesorului
timp, exerciii,
(metode
probleme
procedee)
Activitatea
Materiale i
elevilor (metode i
mijloace de
tehnici
de
nvmnt
nvare)
Este propus i urmtorul proiect pedagogic pentru o situaie de instruire, care se poate
desfura pe parcursul uneia sau mai multor ore, fiind alctuit din mai multe secvene de
instruire (17, p.130).
Disciplina
Clasa
Tema
Scopul
Organizarea spaiului de instruire (cabinet, laborator, atelier etc.)
_
Mijloace de nvmnt - material didactic
Strategii didactice
Evaluare
Etapel
Obiectivele Uniti de
e
operaionale coninut Activitatea Activitatea Instrumente
leciei
profesorulu elevului
1
2
3
4
5
6
01
C1
02
C2
03
C3
...
...
0n
Cn
Referitor la completarea diverselor rubrici se consider utile urmtoarele comentarii:
a) la rubrica Etapele leciei sunt consemnate denumirile etapelor leciei i timpul afectat (n
minute);
b) la rubrica Obiective operaionale se consemneaz obiectivele operaionale pentru lecia
nou;
c) referitor la coninutul informaional i aplicativ (rubrica Uniti de coninut), care
reprezint rubrica cu ponderea cea mai mare (aproximativ 65 %), precizm c aici sunt
consemnate detaliat coninuturile fiecrei etape, eventual cu trimiteri (la fie);
d) rubrica Activitatea profesorului presupune consemnarea actelor didactice ale profesorului
i strategiile folosite, pe etape i secvene de coninut;
n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de nvmnt de
viaa social, de munc productiva urmrind o cunoatere intuitiv a obiectelor i fenomenelor.
4.1. Excursiile i vizitele didactice
Sunt forme organizate ale procesului de nvmnt care urmresc realizarea unor obiective
instructiv-educative legate de anumite teme prevzute n programele de nvmnt (4, p.512513). Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i fenomenelor n
starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa, asupra operelor de art,
asupra monumentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i activitatea unor personaliti
de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra relaiilor dintre oameni i a
rezultatelor concrete ale muncii lor (11, p.293).
Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare, ct i de a ntregi i desvri ceea ce elevii
au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un coninut diferit n funcie de
obiectul de nvmnt.
n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i vizite:
4.1.1. Excursii i vizite introductive, organizate naintea predrii unui capitol sau a unei teme,
pentru a-i familiariza pe elevi cu cunotinele ce vor trebui asimilate. Acetia vor fi ndrumai
spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaii, colecionarea de material
didactic etc. Rezultatele excursiilor se vor valorifica n cadrul leciilor.
4.1.2. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n natur sau n
diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cunotinelor din program, pentru o tem
propriu-zis (se studiaz tema la faa locului).
4.1.3. Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor, care au loc
dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul fundamental urmrit fiind, deci, acela de
concretizare a cunotinelor predate, de sistematizare i fixare a lor.
n interiorul acestor trei tipuri fundamentale se disting mai multe variante, n funcie de
coninutul lor, de locul de desfurare, de strategiile didactice folosite etc.
Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (4, p.512-513):
a) n natur (regiuni geografice, uniti biologice);
b) la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.);
c) la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.).
Orice excursie sau vizit, pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare i este
succedat de o ncheiere.
n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic:
1. fixarea unui scop precis delimitat, n funcie de sarcina didactic fundamental;
2. stabilirea planului i itinerarului excursiei;
3. asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice;
4. fixarea locului vizitei;
5. alegerea ghidului de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s
fie la un nivel de strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea
general);
6. rezolvarea unor condiii administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este
cazul) etc.
Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic elevilor
informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar) sau vizionarea anumitor filme
documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mprirea sarcinilor pe grupe sau
individuale, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice, msurtori, calcule), cunoaterea i
respectarea regulilor de tehnic a securitii i de protecia muncii. n cazul primei vizite ntr-o
unitate, este bine s se fac o prezentare general a acesteia (istoric, particulariti, organizare,
rezultate, perspective etc.).
Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i observaiile
difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-se astfel curiozitatea epistemic. De asemenea,
pe tot parcursul vizitei, nu se vor pierde din vedere obiectivele operaionale propuse i
folosirea celor mai potrivite metode. Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet
special. Prelucrarea datelor obinute n excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie
la coal, unde se vor trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i
se va prelucra materialul colectat, prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc.
Prelucrarea materialului poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i manifestarea
iniiativei creatoare a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu numai un plus de
informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat.
4.2. Lucrrile aplicativ -practice
Lucrrile aplicativ-practice se efectueaz pe lotul colar, n ntreprinderi sau n atelierul colar,
constituind forme adecvate pregtirii practice a elevilor i, de asemenea, realizrii sarcinilor i
obiectivelor educaiei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt se
realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau maitrilor-instructori. Elevii efectueaz n locurile
speciale acestui tip de activitate, operaii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea,
participnd la executarea diferitelor operaii de munc, elevii se pot califica ntr-o meserie.
Lucrrile practice agricole desfurate pe un lot experimental, sub ndrumarea cadrelor
didactice (profesori, ingineri, maitrii-instructori), familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat.
4.3. Alte activiti extradidactice
n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti extradidactice,
care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea i adncirea
informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea
nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod activ, util i plcut a timpului liber.
Tabelul XIII.2
Activiti desfurate n afara
Activiti desfurate n coal, n afara clasei
colii (cf.5)
Consultaii;
Meditaii
Cercuri de materii
Excursii i vizite didactice
Activiti organizate
eztori literare
Activiti cultural distractive
de colectivul didactic
Jocuri
i
concursuri
colare
Vizionri de spectacole, filme
al colii
serbri colare
tematice
Cenacluri
ntlniri cu personaliti din
Tabere naionale, judeene, de
Brigzi cultural-educative
documentare i creaie
Activiti organizate Aciuni de educaie sanitar,
Manifestri cultural educative
de instituii n afara
rutier etc.
n biblioteci, muzee etc.
colii
Vizionri de spectacole iniiate i Excursii i drumeii
ndrumate n afara colii
Emisiuni radio i TV etc.
Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind doar prin sugestii; coninutul
activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare
etc.
Capitolul XIV
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
1. Noiunile de evaluare i docimologie
Procesul de nvmnt este un proces cu autoreglare i conform ciberneticii, astfel de sisteme
i autoregleaz aciunile prin intermediul feed-back-ului.
Evaluarea se leag de aceast secven a procesului de nvmnt, care este conexiunea
invers. Prin intermediul ei se obin informaii cu privire la rezultatele nvrii, care sunt
recepionate de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii
sau autoreglrii pentru perfecionarea procesului.
Problemele evalurii nvmntului au constituit domenii principale de cercetare pedagogic.
U.N.E.S.C.O., precum i alte organisme internaionale (Asociaia Internaional pentru Evaluarea
Randamentului colar, Biroul Internaional de Educaie), au organizat studii i cercetri privind
evaluarea (examenele).
Relund o serie de recomandri de la H. Pieron, care nc n 1929 numete un domeniu al
pedagogiei, docimologie (gr. dokime = prob, examen), Gilbert Landsheere arat c
docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular
al sistemelor de notare precum i comportamentul examinatorilor i examinailor.
Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l
joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un loc important n
nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau indirect cu
progresul n extensie i n calitate al nvrii (6, p.9).
n literatura pedagogic romneasc (8, 10, 7), docimologia apare prezentat ca fiind studierea
sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la
examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i
identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i
evaluri (11, p.207).
Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n procesul de
nvmnt, astzi aria acestei activiti se extinde. Nota obinut de elev, care pune n eviden
ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att msurarea i aprecierea
rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond aptitudinal, motivarea elevului pentru
actul nvrii), ct i eficacitatea activitii profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele
individualitii i cuprinde ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul;
dac cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul,
atunci nota pus unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (4, p.240). Referirile
la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte.
Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un subsistem
al sistemului social. J. Davitz i S. Ball apreciaz c evaluara este procesul prin care se
stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac
obiectivele sunt realizate (2, p.473).
Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt:
a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i financiare
investite de societate i rezultatele nvmntului, concretizate n calitatea forei de
munc, n contribuia acesteia la progresul social.
b) Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat de raportul
dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntr-un sens derivat
eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Astfel, dac
o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi epuizante pentru elevi i profesori,
eficiena ei este mai mic dect a acelorai rezultate obinute cu eforturi mai mici. O
activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un
timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu
mai mult plcere pentru efortul depus (5 citat de 9, p.154).
c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic i practic a
elevului i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul colar) se
regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii personalitii elevului n
ansamblul ei.
d) Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei evalurii i este
dat de raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele
operaionale).
Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost desprinse
urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii:
a) evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este sensul curent i
cel mai utilizat al evalurii;
b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau
achiziii ulterioare;
d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i
resursele celor care nva;
f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele
de referin;
h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare;
i) evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele
i valorile sociale (cf.11, p.208).
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare
obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci
constituie un act integrat activitii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor
procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie asupra coninutului
activitii educaionale i asupra obiectivelor educaionale.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in
cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o
dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de exigene (idem,
p.210):
a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul
tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de
nvare, a evalurii;
b) luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;
programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale,
scrise sau practice).
3.2.Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat de
profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape (semestru,
an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l constat), lacunele
desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect eventual pentru seriile
urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de performan i ca atare nu au un
caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind eficiena activitii profesorilor.
3.3.Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul demersului
didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel ntregul coninut al
programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei anterioare. Datorit
faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la eficiena procesului de nvmnt,
profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru corectarea neajunsurilor (prevenirea
insucceselor colare, perfecionarea metodelor de nvmnt etc.). De asemenea, acest tip de
evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni inverse continue, ofer elevilor informaii asupra
obiectivelor operaionale ce trebuie atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra
eficienei metodelor de nvare folosite de ei i posibilitatea mbuntirii acestora sub
ndrumarea profesorilor Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este
aceea de a determina unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde
problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un
randament mai ridicat (cf.9, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter
formativ, de a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa
asupra celor constatate (6, p.213).
4. Metode de evaluare
4.1.Chestionarea oral (ascultarea) folosete ca procedeu conversaia, elevul avnd posibilitatea
de a-i motiva rspunsul, de a participa la confruntarea de idei n cadrul clasei, de a beneficia
de ntrebri ajuttoare etc. Profesorul poate corecta sau completa rspunsul i i poate
direciona expunerea, ajutndu-l i la o autoapreciere corect.
Dezavantajele acestei metode constau n urmtoarele:
1. neexistnd baremuri controlabile, notarea poate fi subiectiv;
2. ntrebrile nu au acelai grad de dificultate;
3. la unii elevi pot aprea fenomene de inhibiie i de blocaj;
4. timpul limitat nu permite o verificare complet;
5. comportamentul profesorului (nerbdarea, indulgena sau exigena exagerat) poate de
asemenea determina un caracter subiectiv n apreciere.
n literatura de specialitate sunt precizate cteva cerine necesare pentru a nltura aceste
limite:
a) ntrebrile s fie adresate ntregii clase, rspunsurile s fie solicitate individual, viznd cu
precdere fr s fie numii anticipat, cei ce urmeaz s fie evaluai;
b) ntr-o lecie pot fi verificai 3-5 elevi, fr a se crea o atmosfer de intimidare prin
deschiderea catalogului i cutarea ndelungat a celor sacrificai;
c) ntrebrile de baz axate pe obiective operaionale ce vizeaz coninutul esenial vor fi
alternate cu cele ajuttoare;
d) dup formularea ntrebrii se las timp pentru elaborarea i prezentarea corect a
rspunsului (ntrebrile ajuttoare se pun dac cel ascultat greete, corectarea cerndu-i-se
nti lui, apoi clasei);
e) cnd se verific o tem mai dificil se poate folosi procedeul conversaiei frontale,
evalundu-se cu note elevii mai activi;
f) ntrebrile trebuie s fie precis determinate, s nlture inexactitile, ambiguitile,
sugestivitatea care-l oblig pe elev s reproduc exact ideile profesorului; ele trebuie s
solicite i s dezvolte gndirea elevului (efectuarea de comparaii, clasificri, raporturi
cauzale, generalizri etc.), inteligena i creativitatea acestuia;
g) profesorul s creeze un climat psihologic favorabil, fr tensiune, de ncredere i dreptate. Se
tie c verificarea oral poate avea efecte secundare ce pot genera o atitudine negativ fa de
activitatea de nvare. Tensiunile emoionale stresante dinaintea ascultrii, (mai ales dac
sunt repetate) pot crea un sentiment de aversiune fa de metodele de evaluare, determinnd
elevii s nvee de frica notei sau s speculeze sistemul de verificare al profesorului, s se
eschiveze de la ascultare sau chiar s fug de la ore.
4.2. Lucrrile scrise prezint, fa de examinarea oral, avantajul c n aceeai unitate de timp se
verific ntreaga clas (corectarea i notarea se face de ctre profesor n afara leciei propriuzise). Examinarea prin lucrri scrise d posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul ntr-un
mod mai bine gndit i mai corect. Elevul lucreaz independent i nefiind tensionat poate
aciona pe ndelete. Unii elevi sunt favorizai de aceast form, aa cum alii, care se exprim
mai uor oral, fiind mai spontani, pot fi avantajai de forma anterioar de evaluare. Examinarea
prin probe scrise conduce la urmtoarele avantaje:
ntrebrile au acelai grad de dificultate i verific acelai coninut;
favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor;
asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare. Cu
toate aceste avantaje, metoda are i anumite limite:
nu pot fi corectate pe loc unele erori ale elevului sau greeli de exprimare;
elevii nu pot fi direcionai prin ntrebri ajuttoare dac fac confuzii;
cnd rspunsurile sunt incomplete crete rolul ntmplrii la notare;
avnd numai 2-3 subiecte, nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii;
nu este exclus copierea n anumite situaii.
Lucrrile scrise pot fi:
1. Lucrri de control curente (extemporale), care se folosesc pentru evaluarea asimilrii
leciei pregtit pentru tema respectiv. Durata este de 15 - 20 minute (ca la examinarea
oral). Pe lng scopul verificrii, aceste lucrri urmresc obinuirea elevilor cu nvarea
continu;
2. Lucrri de control semestriale (teze), care evalueaz asimilarea materiei pe un semestru.
Subiectele au caracter sintetic, iar data susinerii lor se anun mai repede. naintea lucrrii
propriu-zise se realizeaz o lecie de recapitulare, iar dup efectuarea evalurii, o lecie de
analiz a rezultatelor n care se menioneaz greelile tipice, elevii fiind edificai asupra
modului corect de rezolvare a subiectelor tezei.
3. Lucrri scrise la examen.
4.3. Lucrrile practice constituie metoda de evaluare a modului de aplicare a cunotinelor
teoretice n practic, precum i a deprinderilor i priceperilor formate n activitile de
laborator, sau lucrrile practice concretizate n anumite produse. Evaluarea, n acest caz,
trebuie s aib n vedere i atitudinea elevului fa de activitatea practic (pregtirea locului
activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina muncii, grija fa de unelte,
interesul, iniiativa etc.).
4.4. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a unui ciclu de
nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri practice)
5.2.1. Fenomenul halo este tendina aprecierii unor rezultate sub influena impresiei generale
asupra elevilor (mai ales la elevii foarte buni sau foarte slabi se observ aceast iradiere).
Astfel, dac un elev are note mici la alte discipline, profesorul l noteaz asemntor i la
disciplina lui. Notele mari de la unele discipline, ndeosebi la cele mai importante (matematica,
fizica etc.) vor influena i notele de la alte discipline, care de asemenea vor fi mari (pentru a
nu i se strica media).
5.2.2. Efectul de blndee se regsete n tendina de a-i trata mai blnd pe cei cunoscui (din aceeai
zon sau cu prini i rude cunoscute etc.).
5.2.3. Eroarea de generozitate se manifest atunci cnd, n calitate de diriginte sau responsabil de
grup, profesorul are tendina de a mri succesele.
5.2.4. Efectul Pygmalion sau fenomenul Oedipian pornete de la cunoscutele mituri ale
sculptorului, care s-a ndrgostit de propria oper, i de la eroul din mitologia greac, care i-a
omort tatl, pentru c aa i-a prezis oracolul; acestea au ca leitmotiv ideea de prezicere, deci o
idee preconceput.
Asemntor, n educaie, rezultatele elevilor sunt puternic i implacabil influenate de prerea
pe care profesorul i-a format-o despre acetia. n virtutea acestei manifestri, un elev dac a
fost etichetat drept bun, va fi apreciat tot timpul astfel, primind nc din start note maxime. i
situaia invers este valabil.
Desigur c asemenea erori pot fi corectate prin analiza situaiei concrete, pregtirea dovedit n
timpul examinrii, aplicarea criteriilor de notare corect i altele, care conduc la o precizie mai
mare a notei.
5.2.5. Efectele de ordine sau de contrast se manifest n cazul examinrii, dup un elev slab, a
unuia bun, care, n acest caz, va prea i mai bun, i invers.
5.2.6. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual se concretizeaz n anumite
strategii proprii de notare. Astfel, unii profesori sunt mai darnici, alii sunt mai zgrcii la
note, unii folosesc nota pentru ncurajare, alii pentru intimidare, unii profesori dau note mai
mici la nceputul semestrului, pentru ca pe parcurs, acestea s fie mai mari, reflectnd att
progresele elevilor, ct i meritele profesorului.
5.2.7. Eroarea de tendin central este tendina de a formula aprecieri medii, de a evita extremele
(notele foarte mari i notele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7, neexistnd teama
de a grei.
5.2.8. Aspecte ale personalitii profesorului, care pot influena notarea: starea de oboseal ce
poate genera iritare, apatie, exigen i simpatia sau antipatia fa de elevi, ce deriv din
asemnri sau contraste dintre personalitatea examinatorului i cea a elevului.
5.3. Modaliti de sporire a obiectivitii notrii
5.3.1. Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul, fiecare
criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media notelor sau
punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not.
5.3.2. Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucrrilor efectuate de elevi. Scrile
sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat cu o
anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ maxim,
moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon i va primi
nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast modalitate se folosete
ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse analizei nu pot fi decelate altfel (obiecte,
desene, compuneri).
5.3.3. Evaluarea prin teste este o metod cu ajutorul creia se msoar i se evalueaz cu mai mare
siguran i precizie performanele colare n conformitate cu obiectivele i coninutul
Testele docimologice pot fi corectate cu ajutorul unei grile de corectare, operaie care se poate
realiza mecanizat sau automatizat. De altfel, chiar testele pot fi prezentate prin intermediul
unor maini de examinat.
5.3.4. Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu valene formative multiple. Ea poate mbrca
forma autoaprecierii verbale prin autonotare (sub ndrumarea profesorului). Autocorectarea i
corectarea reciproc este prima posibilitate de obinere a autonomiei n evaluare, care const n
depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor.
Autonotarea controlat presupune ca elevul s-i acorde o not n cadrul verificrii, care apoi
este discutat cu profesorul sau / i cu colegii. Profesorul trebuie s argumenteze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor fcute.
Notarea reciproc, este modalitatea prin care elevii sunt pui n situaia de a da note colegilor
n mod reciproc, ori la rspunsurile orale, ori la lucrrile scrise. Evident c aceste metode nu
trebuie neaprat concretizate ntr-o not efectiv.
Oricum, autoevaluarea implic ntr-o msur mai mare personalitatea la propria formare, la
autoeducaie i, n perspectiv, la educaia permanent.
Bibliografie
1. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Davitz, R.J., Bal, S., Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti, 1978
3. Ionescu, M., Radu I., i colaboratorii, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
4. Jinga I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983
5. Jinga I., Negret, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie, nr.1-2, 1982
6. Landsheere, G., De, Evaluarea continu a elevilor i examenele, E.D.P., Bucureti, 1975
7. Moise C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Universitatea Al.I.Cuza, Iai, 1986
8. Pavelcu, V., Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1968
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
10.Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
11. Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru
Haret, Iai, 1995
CAPITOLUL XV
SUCCESUL I INSUCCESUL
COLAR
1. Consideraii teoretice
Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n activitatea didactic,
corespunztor cerinelor programei i a finalitilor educaiei; el reprezint forma pozitiv
optim a randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin note variind de la 7 la 10,
obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi sau studeni, precum i prin rezultate
deosebite obinute n activitile tiinifice, tehnice, practice, cultural - artistice, sportive etc.
obinute la diferite competiii colare sau studeneti, interne sau internaionale.
Succesul colar se poate referi n al doilea rnd la anumite caliti ale personalitii: capaciti
intelectuale (gndire, memorie, limbaj, creativitate, imaginaie, flexibilitate a gndirii, motivaie
superioar a nvrii, trsturi de caracter i de comportament superioare etc.).
Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinirea cerinelor
obligatorii din cadrul procesului de nvmnt; el reprezint alternativa negativ, nefavorabil
a randamentului colar, fiind denumit i nereuit colar sau eec colar, asociat notelor de la
1 la 4. Comparativ cu trsturile succesului colar, se poate spune c insuccesul evideniaz
rezultatele slabe la nvtur i o insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor sau
studenilor ce se exprim prin capaciti intelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri
comportamentale, lipsa motivaiei nvrii, inadaptare colar, profesional i social.
Specialitii din domeniul educaiei (U.N.E.S.C.O.) apreciaz c i notele de 5 i 6 obinute de
unii elevi (studeni) pot nsemna n ultim instan un semieec colar, deoarece nota 5 de
exemplu se d de multe ori la limit sau adugndu-se un numr de sutimi de la 4,50 la 4,95.
2. Condiii de manifestare a succesului colar
Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune (dup 1, p.251-253):
a) familial,
b) psihosociofiziologic,
c) pedagogic.
a) Strategiile i condiiile succesului de natur familial sunt:
1. prezena activ a unui grup familial nchegat;
2. relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe cooperare,
nelegere, respect i ajutor reciproc;
3. preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor elevi (i chiar a
studenilor), pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei;
4. antrenarea copiilor-elevi (studeni) la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de alt
natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nvtur;
5. condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien, sntate etc.;
6. condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii - manuale,
ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare;
7. condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber;
8. stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau
autoritarismul fa de copiii-elevi (studeni);
9. sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr s se ajung la
suprancrcare;
10. relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte
ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a
12. formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan, pentru
autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n totalitate msurile coercitive;
13. realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a rezultatelor colare i interiorizarea
acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare;
14. organizarea de competiii colare (studeneti) interne i internaionale, cu antrenarea a ct
mai muli elevi (studeni);
15. formarea n timpul colii (facultii) a capacitilor necesare integrrii socio-profesionale
eficiente i creative;
16. contribuia mass media i a altor factori educativi (societi comerciale, asociaii de tineret,
culturale etc.) n contientizarea rolului nvmntului, a necesitii sporirii eforturilor
pentru obinerea unei pregtiri de calitate de ctre toi cei aflai pe bncile colilor
(facultilor);
17. aprecierea favorabil a societii fa de nvmnt, pe care-l consider ca un domeniul de
prioritate naional i social, precum i certitudinea c absolventul va gsi un loc de munc
dup terminarea colii (facultii).
3. Forme i criterii de apreciere a insuccesului colar
n activitatea colar, insuccesul mbrac o gam larg de manifestri, de la anumite dificulti
accidentale, pn la repetenie i abandon colar. Formele de manifestare ale insuccesului se
clasific, dup durat i dup amplitudine n urmtoarele forme: (3, p.337):
a) Faza premergtoare, specific primelor diminuri ale activitii colare. n plan
psihocomportamental aceast faz este nsoit de apariia sentimentelor de nemulumire n
legtur cu unele aspecte din coal i cu lipsa motivaiei de a nva unele capitole sau
unele lecii dar pe fondul unei atitudini pozitive fa de studiu n general. Dei poate fi un
insucces episodic, de scurt durat, ce se rsfrnge doar la o parte a materiei studiate i se
poate recupera relativ repede, este greu de identificat n timp util n cazul fiecrui copil
nainte de a trece la etapa urmtoare. Chiar dac nu trece la faza urmtoare, rmnerea
elevului n parametrii acestui insucces genereaz mediocritate i o realizare sub posibilitile
aptitudinale personale.
b) Faza de retapaj propriu-zis, caracteristic prin lacune mari, evitarea eforturilor de studiu
individual, nsoite de aversiune fa de nvtur, de profesori, de autoritatea colar n
general, de perturbarea orelor etc., sau de absene nemotivate. Ca durat coincide cu stadiile
doi i trei ale insuccesului, persistent manifestate pe parcursul primului semestru i respectiv
tot anul, la unele discipline de nvmnt.
c) Faza eecului colar (repetenia), care are consecine negative att n dezvoltarea
personalitii, ct i n integrarea socio-profesional.
Conceptul de insucces colar s-a extins asupra urmtoarelor aspecte:
1. Inadaptare colar sau dificulti de integrare i adaptare la viaa colar, fie ca expresie a
unor tulburri de dezvoltare psihic i anatomo-fiziologic, fie de comportament i de relaii
cu grupul colar.
2. Mediocritate, referitoare la elevii cu note ntre 5 i 7, cu nivel cobort de aspiraii i
motivaie, dar cu aptitudini medii i chiar supramedii.
3. Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i chiar excepionale.
4. Abandonul colar, sau prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei, renunarea la studii
n mod deliberat sau fa de anumite mprejurri, de obicei de ordin familial. Acestora li se
adaug i analfabeii, mpreun reprezentnd categoria cea mai predispus delicvenei i
comportamentului deviant n general.
4. Cauze ale insuccesului colar
CAPITOLUL XVI
PERSONALITATEA PROFESORULUI. RELAIILE PROFESOR ELEV
Lecia, celelalte forme de organizare a procesului de nvmnt, nu pot fi concepute fr un
dialog ntre profesor i elevi.
Dup G. Leroy, un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se
manifest exprimndu-i cu sinceritate - pentru c se simte aprobat - emoiile, ideile,
experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i modifice atitudinile i
inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o cutare comun.
Personalitatea reprezint o sintez calitativ de procese i nsuiri bio-psiho-socio-culturale
necesare efecturii diferitelor activiti care-l solicit pe om n cadrul raporturilor sale cu
societatea n care triete. Personalitatea este un sistem dinamic care se nelege i se cunoate
mai bine, raportat la realitatea social distinct.
n procesul devenirii personalitii exist cteva perioade sau momente cruciale, care-i pun
amprenta asupra evoluiei individului. Premisa acestora este perioada trecerii de la viaa
intrauterin la viaa extrauterin, cnd se destram vechiul sistem de raporturi ale individului.
Urmeaz apoi perioada apariiei eu-lui propriu, care poate fi considerat prima natere a
personalitii. Individul personalizat i raporteaz critic i autocritic faptele. Perioada
colarizrii poate crea greuti de adaptare i de integrare, greuti reieite din neconcordana
dintre poziia social a elevului i cea pe care ar dori el s-o ocupe. Din contradicia dintre statut
- rolul atribuit copilului de mediul social i statut - rolul pe care el i-l asum, apar n aceast
perioad de vrst, anumite situaii tensionate, care-i pot pune amprenta asupra dezvoltrii
copilului.
n fine, adolescena, perioada dialogului cu sine (11, p.156), cnd se cristalizeaz idealurile
ca modele generalizate de aciune i se pregtesc premisele unei bune integrri socioprofesionale.
Prin integrare se nelege stabilirea unor raporturi de dependen i condiionri reciproce ntre
diferitele elemente constitutive ale vieii psihice a individului cu realitatea i cerinele mediului
social. Problema integrrii a declanat multe cercetri n ultima perioad de timp (pedagogice,
psihologice etc.).
1. INTEGRAREA - trstur a personalitii. Abordarea multidisciplinar a integrrii
Preocupri susinute n abordarea integrrii sunt consemnate n evoluia tiinelor pedagogice.
Printre acestea menionm observaiile lui N.F.S. Grundtvig, ce aduc precizarea c filozofia
social se nsuete n perioada dintre 18-28 ani, deci n perioada maturizrii i integrrii
sociale. nvmntul modern a pus accent deosebit pe activitatea independent a colarului,
promovnd treptat afirmarea sa ca persoan, care se educ i se autoeduc. n acest scop,
metodele i mijloacele de educaie sunt, dup C. Narly, individuale, sociale i personalitare. n
prima categorie intr metodele care educ individualitatea n ceea ce are specific; n a doua
categorie metodele care au ca obiectiv integrarea social, formarea n spiritul de grup i
echip, n cele personalitare, metodele cu caracter complex ce mbin procedee interogative, cu
cele ale muncii i activitii de unul singur. Aceste metode complexe de mbinare a celor
individualizatoare cu cele interogative, ntr-o societate privit static, sunt denumite
personalitare, ntruct, n concepia pedagogic a lui C. Narly, personalitatea este definit ca
maximum de dezvoltare a originalitii n armonie productiv cu mediul social dat (8).
R. Linton, comentnd realizarea aptitudinilor, conchide c: Procesul formrii personalitii
pare s fie n special un proces de integrare a experienei. La rndul ei, aceast experien
rezult din interaciunea individului cu mediul su. Deci chiar i mediile identice, n cazul n
care ar exista, vor furniza indivizi diferii, experiene diferite i vor duce la formarea unor
personaliti diferite (6).
R.H. Marshal, analiznd relaiile dintre experiena uman i utilizarea limbajului la copii, arat
c integrarea diferitelor relaii mutuale la nivelul personalitii este selectiv i dinamic; unele
relaii i pierd la un moment dat din semnificaie, dnd prioritate altor interaciuni personale.
La vrstele timpurii, n genere, datorit nc a unor contacte sociale, spontane i neevoluate ale
copilului, bazate prioritar pe reaciile de aprare, se impun relaii agresive i de evitare a
vrstnicilor. Ulterior, pe msura diversificrii acestora, domin contactele sociale pozitive i de
cutare a relaiilor cu cei de aceeai vrst, facilitnd procesul de integrare social (3).
Dintre tipurile de integrare, n literatura psiho-sociologic este citat i acceptat des tipologia
elaborat de W. Landerker. Pornind de la ideea c cea mai mic unitate a unui grup sunt
normele sociale pe de o parte, persoanele i comportamentul lor pe de alt parte, Landerker a
stabilit urmtoarele tipuri ale integrrii:
a) cultural sau concordana ntre normele unei culturi;
b) normativ sau conformitatea conduitei cu normele;
c) comunicativ sau schimbul de semnificaii n grup cu ajutorul mijloacelor simbolice;
d) funcional, sau interdependent datorit schimburilor de servicii (4, p.37-48).
ntruct orice structur organizat comport aceste trei realiti fundamentale - reguli, valori i
semne - ea comport deci cele patru forme de integrare.
Integrarea cultural exprim concordana dintre normele unui sistem cultural.
Integrarea normativ exprim nsuirea normelor de ctre indivizi i manifestarea acestora n
comportamentul lor. Fundamentul acestui tip de integrare, care variaz n funcie de gradul
acordului ntre comportament i norme, este orientarea ctre valorile comune. Rezult n acest
fel c integrarea normativ are un caracter i o condiionare preponderent sociologic, n
sensul c are n atenie comunitile, structurile, instituiile, sistemul de valori i norme sociale
supraindividuale.
Tipurile comunicative i funcionale, avnd o determinare social, obiectiv, ce ine de
contextul social i instituional, au i o condiionare psihosocial. n procesele comunicative
sunt angajai simultan individul concret cu caracteristicile sale psihice i mediul social concret
cu particularitile sale active. Efectele psihosociale apar pregnant sub aspectul unor indici
pozitivi:
1. consensul,
2. spiritul de cooperare,
3. stimularea,
4. participarea,
5. afinitatea etc., sau
prin cei negativi:
1. conflictul,
2. izolarea,
3. respingerea,
4. antagonismele,
5. prejudecile etc.,
care ar putea avea funcionalitatea unor frne n procesul de integrare ca atare; prin integrarea
comunicativ poate fi desemnat procesul de mprtire i transmitere prin mijloace simbolice a
modelelor normative ntre membrii grupului social; prin integrarea funcional - independena
de pretenii, ateptri i acte manifestate, ce rezult din diviziunea muncii (7).
9. rbdare,
10. echilibru psihic,
11. fluena vorbirii,
flexibilitatea gndirii,
originalitate n actul de predare,
autocontrol,
spirit critic i de observare,
dragoste de copii,
nelegere,
umor,
calm,
onestitate,
spirit de justiie n notarea i rezolvarea unor situaii conflictuale.
n confruntarea imaginii ideale de via i comportare, elevul se fixeaz adeseori asupra
profesorului su, intimidndu-l. Nu ntmpltor personalitatea i atitudinea profesorului,
valorile morale i sociale pe care le ntruchipeaz profesorul devin adeseori modele de via
pentru elevi i studeni.
Sondajele de opinie efectuate anual n rndul studenilor Universitii de tiine Agricole i
Medicin Veterinar a Banatului din Timioara, confirm aceast afirmaie: profesorul
reprezint, alturi de prini - cu diferenieri n funcie de anul de studiu, sex sau provenien
social - modelul de via pe care acetia ar dori s-l urmeze.
n literatura de specialitate referitoare la eficiena profesorului se semnaleaz lipsa unor criterii
unanime care s stea la baza aprecierii i verificrii aptitudinilor practice ale acestuia. Ca i n
cazul altor profesii (n care monografiile alctuite pe baza observrii, interviului, chestionrii,
descrierii activitilor etc., ncearc s prezinte nsuirile unei profesiuni, disfuncii ale integrrii
etc.) i pentru profesia de cadru didactic s-a ncercat punerea n eviden a unor aptitudini
pedagogice.
V. Trcovnicu menioneaz metoda istoric - utilizarea unor opere literare care descriu cadre
didactice, biografii, memorii etc. (18, p.131). Se mai face referire la o metod inductiv,
aplicndu-se profesorului, prinilor i elevilor chestionare n care acetia s evidenieze
calitatea unui bun profesor, sau una deductiv, plecndu-se de la obiectivele educaionale i
ajungnd la nsuirile profesorului. n anul 1948 profesorul Nitty a folosit 37.000 de scrisori ale
unor foti elevi, care indicau prin alegere pe profesorii preferai, care au jucat un anumit rol n
formarea lor spiritual. Dintre trsturile cele mai frecvent menionate amintim:
atitudinea de cooperare democratic,
amabilitatea i consideraia fa de individ,
rbdarea,
interesele largi,
maniera plcut de a se purta,
corectitudinea i imparialitatea,
simul umorului,
comportamentul constant,
flexibilitatea i miestria pedagogic n activitatea de predare.
Rezultatele sondajului de opinie realizat recent n rndul studenilor de la Universitatea de
tiine Agricole i Medicin Veterinar a Banatului - anul III - referitoare la calitile necesare
unui dascl bun pot fi structurate astfel:
1. modul de predare - 30 % ,
2. corectitudinea - 30 % ,
3. simul umorului - 17 % ,
4. exigena - 7 % ,
5. cultura general - 7 % ,
iar dintre aspectele neagreate de studeni, frecvena cea mai mare o au:
1. exigena exagerat, necorelat cu modul de predare adecvat (neadaptarea cunotinelor
la particularitile de vrst) - 58 % ,
2. lipsa de sociabilitate - 42%,
3. stil monoton de predare - 33 % ,
4. lipsa de autoritate - 23 % ,
5. irascibilitatea - 9 % ,
6. arogana - 7 % ,
7. lipsa simului umorului - 5 % ,
8. incorectitudinea - 5 % .
Desigur, asemenea rezultate, ca i alte scri de apreciere, de comparare, grafice etc., mai mult
sau mai puin obiective, nu clarific pe deplin problema.
Datorit caracterului deosebit de complex al muncii profesorului, apare necesar creionarea
unor funcii impuse de realizarea dezideratelor care stau n faa oricrui dascl, i anume aceea
de a fi conductor al aciunii educaionale, specialist, persoan creativ, omul dorit de elevi i
societate.
Ca i n cazul aptitudinilor de conductor, cu care profesia de cadru didactic are similitudini,
profesorul exercit o serie de funcii n conducerea activitii instructive:
a) organizeaz i conduce leciile,
b) exercit o funcie de reglare i optimizare a procesului de instruire pe baza feed-back-ului,
c) exercit o funcie de optimizare a predrii-nvrii,
d) exercit o funcie decizional n scopul optimizrii, precum i o funcie de inovare a
activitii instructiv-educative.
Calitile i aptitudinile n cea mai mare parte se formeaz n timpul pregtirii pentru profesia
didactic i se perfecioneaz pe parcursul practicrii ei. De aceea, calitile dobndite prin
pregtire i care-i sunt necesare unui profesor, sunt:
a) pregtirea tiinific de specialitate;
b) pregtirea psihopedagogic, concretizat n posedarea unor cunotine de pedagogie i
metodica specialitii, care, ca i pregtirea profesional specific, trebuie perfecionate n
permanen;
c) orice dascl trebuie s dein i o pregtire de cultur general, care ridic mult valoarea de
model al profesorului de orice specialitate.
Acestor achiziii dobndite prin pregtire li se adaug i o serie de trsturi de caracter, caliti
umane:
1. umanismul,
2. patriotismul,
3. responsabilitatea social,
4. simul datoriei,
5. comportament adecvat etc.,
precum i caliti de voin:
1. capacitatea de a se impune n faa elevilor,
2. mobilitate,
3. adaptare rapid la situaii noi.
Pe lng calitile nsuite prin pregtire i cele din domeniul caracterologic, profesia de cadru
didactic trebuie s se caracterizeze i prin anumite particulariti morfo-funcionale. Datorit
efortului depus n munca cu mai muli copii, epuizrilor nervoase i consumului mare de
energie, un temperament echilibrat i o bun sntate ar fi nsuiri necesare desfurrii n
condiii bune a activitii didactice.
nsuirile intelectuale structurate n aptitudinea pedagogic general a oricrui profesor sunt:
1. inteligena,
2. memoria,
3. capacitatea de comunicare manifestat prin bogia vocabularului,
4. asociaii de idei,
5. gndire logic,
6. spirit de observaie,
7. atenie concentrat, dar i distributiv,
8. dicie bun etc.
Exist preri care susin c nsuirile intelectuale ale profesorului trebuie s fie la cel mai nalt
nivel. Altele, care par mai realiste (12, p.177), susin c un intelect normal, care este capabil s
asimileze disciplinele universitare (atestate prin diploma de absolvire), poate fi considerat
corespunztor. Acestora trebuie s li se adauge ns (dup absolvirea facultii) o atitudine
pozitiv fa de domeniul specialitii: interes, dorina de perfecionare etc.
Dotarea de excepie din punct de vedere intelectual nu reprezint o reuit sigur, o garanie a
succesului n activitatea didactic. Erudiia nu este sinonim cu miestria didactic.
Educatorului i sunt necesare i nsuiri afective, structurate alturi de alte caliti, n
aptitudinea educaional. Astfel, stabilirea unor relaii socio-afective cu elevii, sentimentele de
afeciune fa de copil reprezint o condiie indispensabil dezvoltrii armonioase a acestuia.
Dragostea fa de elevi favorizeaz i capacitatea empatic (situarea pe poziia celui cruia i
explici), precum i capacitatea de a cunoate i caracteriza elevii ct mai bine. Tactul
pedagogic, echilibrul sufletesc, stpnirea de sine, spiritul de dreptate, onestitatea, concordana
dintre vorb i fapte, exemplul personal etc., sunt alte componente ale aptitudinii educaionale
a profesorului. Referitor la exemplul personal, pe lng celelalte nsuiri amintite, considerm
c i inuta cadrului didactic (ngrijit, curat, mbrcat corect etc.), poate avea pentru elevi
valoare de model. De aici necesitatea unei atenii sporite i fa de aspectul exterior al
dasclului.
Marin Stoica (1995) aduce n discuie aptitudinea organizatoric ce cuprinde: capacitatea de
organizare a activitii instructiv-educative, de informare i de luare a deciziilor, de conducere a
procesului didactic etc.; de asemenea, o aptitudine tehnic necesar profesorului pentru a
mnui i ntreine instrumente, aparate de laborator; calculatoare i tehnici audio-vizuale, sau
pentru crearea de dispozitive experimentale.
Rezult c un profesor bun nu poate fi considerat profesorul care mnuiete cu pricepere nite
metode i forme clasice, imuabile de predare-nvare, fr a fi receptiv la nou.
Rezistena profesorului la rutin i ablonism depinde de structura personalitii sale psihice, de
mediul n care triete, precum i de natura i structura interrelaiilor sociale de la nivelul
microgrupului sau grupului social n care i desfoar activitatea.
De aceea, personalitatea cadrului didactic trebuie s fie creatoare, n competiie permanent cu
el nsui i cu alii, s ntruchipeze n sine calitile unui bun specialist, ale unui om de nalt
cultur i ale unui tehnician abil n mnuirea complexei aparaturi a colii contemporane, dar
mai ales a colii viitorului. Datorit multiplelor mijloace tehnice de informare, copiii pot
ajunge mai repede la asimilarea de cunotine noi dect profesorii; ei se simt obligai
s
comunice ceea ce tiu i celorlali colegi i intervin la lecie potrivit sau inoportun; apare astfel
un decalaj ntre ceea ce pred profesorul, ntre ceea ce apare n manuale sau programa colar
i ceea ce tiu ei. Curbele capacitii de munc, cele ale maturizrii psihologice sau biologice
coboar sau urc, atingnd nivele diferite, individualizeaz i ngreuneaz activitatea colar.
De aceea, creativitatea profesorului este direct legat i de aceast situaie, adic de
posibilitile oferite elevului de a-i satisface curiozitatea epistemic, de a-i oferi ceea ce el
caut, ce-l intereseaz i mai ales ceea ce i se potrivete. Acest lucru este posibil n condiiile n
care relaia dintre profesor i elevi se transform ntr-un autentic dialog.
3. Relaia profesor - elev
Plecnd de la ideea anunat anterior, prefigurm comunicarea dintre profesor i elevi ca un
dialog viu, eficient i permanent desfurat sub auspiciile unei depline sinceriti. Cuplul
educativ profesor - elev apare astfel angajat ntr-o multitudine de aciuni bilaterale pentru c
educaia nu se mai poate face nici oferind totul, nici cernd sau impunnd totul. De altfel,
relaia profesor - elevi reprezint o problem cheie n istoria gndirii psiho-pedagogice, care a
fost interpretat fie printr-o viziune magistrocentrist, fie ntr-una pedocentrist. Prima
punea accentul pe profesor, pe autocratismul acestuia (grecescul autos = nsui i kraros =
putere), profesorul fiind acela care dispune i impune totul, elevul supunndu-se i
conformndu-se dispoziiilor acestuia. Ascultarea i supunerea sunt consecinele unei relaii cu
caracter coercitiv exercitat de o persoan adult asupra copilului. De cealalt parte se situeaz
liberalismul pedagogic, concretizare a pedocentrismului. Copilul se dezvolt i se manifest
spontan, fr nici o constrngere sau dirijare exterioar.
Aceste situaii reprezint de fapt dou tendine extreme, care diminueaz funciile celor doi
poli i denatureaz n ultim instan relaia didactic corect. Cooperarea dintre cei doi
presupune un schimb reciproc de mesaje, un sens convergent activitii pe care o desfoar
fiecare. Cooperarea devine eficient numai n msura n care profesorul dispune de prestigiul i
autoritatea necesar exercitrii rolului conductor n acest sens.
Pe de alt parte, cerinele sociale i condiiile psihopedagogice ale nvrii impun modificri n
status-ul elevului prin creterea independenei sale n activitate, prin adoptarea unei atitudini
active, prin exigena unei motivaii superioare, prin posibilitile ce i se ofer de a colabora nu
numai cu profesorul, ci i cu colegii. Considerarea elevilor ca fcnd parte dintr-un grup social
l conduce pe profesor la ncurajarea relaiilor interpersonale dintre elevi. Astfel, alturi de un
circuit vertical (profesor - elev) se realizeaz i unul orizontal (elevi - elevi), ntreptrunderea crora reprezentnd o caracteristic de baz a relaiilor profesor - elevi n cadrul
didacticii moderne. Pe aceast matrice se poate grefa a doua, cea a perspectivei psihosociale a
relaiei profesor - elevi. n cadrul acesteia se disting nivelul formal i cel informal al relaiei. n
cadrul nivelului formal sunt incluse aspecte rezultate n urma interaciunii oficiale dintre cei
doi poli (faptul c profesorul are de ndeplinit anumite roluri - conductor al procesului
didactic, diriginte etc.). Nivelul informal cuprinde relaiile interpersonale ce se stabilesc la
nivelul grupului pe baza unei predispoziii afective care poate amplifica sau micora
conlucrarea dintre profesor i elevi. De fapt, cele dou niveluri funcioneaz ca dou faete
inseparabile ale aceluiai proces; relaiile interpersonale constituie fondul pe care se manifest
cele oficiale, avnd un rol stimulator asupra lor, iar acesta din urm asigur cadrul necesar
apariiei i manifestrii primelor. Profesorul, ca factor conductor al procesului instructuiveducativ, trebuie s imprime un sens convergent tuturor aspectelor ce definesc relaia n
discuie. Aici intervine tactul pedagogic i miestria didactic.
3.1. Miestrie i tact pedagogic
1. situaia din anii anteriori (promovat - mediile generale i notele la purtare, corigent,
repetent, rezultatele actuale la nvtur, precum i cauzele care le-au generat),
2. motivaia nvrii,
3. stilul muncii intelectuale (nva sistematic, i ntocmete rezumatele, scheme, grafice, i
face singur temele, nva logic sau mecanic, motivele nvrii etc.),
4. activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri colare sau extracolare (domeniul i
rezultatele obinute);
b) Conduita elevului:
1. msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii,
2. modul cum se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit, respectuos, supus etc.),
3. atitudinea fa de colectivul clasei, fa de profesori,
4. integrarea n clas i cum este apreciat de colegi (preferine, respingeri, indiferen etc.)
i de ce;
3.2.3. Particulariti psihologice
a) Atenia:
1. volum,
2. stabilitate,
3. concentrare,
4. distributivitate;
b) Spiritul de observaie (sesizarea esenialului);
c) Gradul de reinere i reproducere a cunotinelor:
1. memoria (bun, foarte bun, slab),
2. memorarea (logic, mecanic);
d) Gndirea (capacitatea de a nelege, de a analiza i rezolva problemele);
e) Imaginaia;
f) Capacitatea creativ;
g) Limbajul (frumos, greoi, srccios, corect sau nu);
h) Temperamentul (sanguin, coleric, flegmatic, melancolic);
i) Aptitudinile;
j) Trsturi de voin i caracter;
k) Motivele, interesele i afectivitatea;
l) Abateri disciplinare.
3.2.4. Concluzii i recomandri educaionale
a) Aspecte pozitive dominante ale personalitii;
b) Aspecte negative;
c) Recomandri cu privire la stilul de nvare i trsturile de caracter.
3.2.5. Orientarea colar i profesional
a) Obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate;
b) Rezultate obinute la concursuri, cercuri pe obiecte i olimpiade;
c) Inteligena (normal, peste normal, sub normal);
d) Aptitudinile (n ce domeniu i gradul de dezvoltare);
e) Aspiraii profesionale:
1. tip de coal,
2. domeniul de activitate;
f) Dorinele prinilor;
g) Prerea colii:
1. diriginte,
2. profesori.
Aceste instrumente de cunoatere a elevilor, de ameliorare sau optimizare a randamentului
colar i de orientare colar i profesional pot fi completate pe baza informaiilor obinute de
la elevi, microgrupurile colare, profesori, familie. Metodele de obinere a lor sunt urmtoarele:
1. examinarea psiho-medical,
2. observarea,
3. convorbirea,
4. autobiografia,
5. studiul produselor activitii elevului,
6. aprecierea obiectiv,
7. testul sociometric,
8. experimentul,
9. interviul,
10. chestionarul,
11. studiul de caz etc.
Profesorul diriginte poate interveni cu rezultate bune n educarea elevilor din clasa pe care o
conduce, utiliznd fie colare, planificnd n orele de dirigenie teme referitoare la unele
aspecte observate, colabornd cu familia elevilor, cu ceilali profesori, pentru cunoaterea ct
mai profund a problemelor de educaie colar. La nceputul anului colar (semestrului),
dirigintele i ntocmete planul anual (semestrial) de activitate educativ, care cuprinde
problemele educative specifice clasei, obiectivele muncii, msurile educative i termenul de
ndeplinire. n planul semestrial, dirigintele va preciza i temele ce urmeaz a fi dezbtute la
orele de dirigenie, care pot fi de diferite tipuri:
1. ore destinate unor probleme organizatorice (managementul grupului educat),
2. ore privind probleme ale educaiei intelectuale, morale, estetice, ale educaiei fizice i
sanitare,
3. ore privind orientarea profesional,
4. ore destinate educaiei rutiere i P.S.I.,
5. ore destinate educaiei pentru sntate,
6. educaie prin i pentru cultur,
7. ore destinate educaiei pentru viaa de familie,
8. cunoaterea psihopedagogic,
9. autocunoaterea pentru dezvoltarea carierei,
10. U.N.E.S.C.O. i problemele educaiei,
11. educatorul - animator i formator,
12. tineretul i lupta mpotriva violenei,
13. Romnia n lume etc.
14. ce trebuie s tim despre SIDA etc.
Orele de dirigenie cer din partea profesorului cultur general, imaginaie, spirit de organizare
i un stil integrat n calitate de participant al grupului pe care l ndrum n mod discret,
stimulnd dezbaterea problemelor i gsirea soluiilor.
4. Probleme ale orientrii colar-profesionale
Dup cum artam, finalitatea concret a fiei de caracterizare psihopedagogic i gsete
cmp de manifestare n procesul de orientare colar-profesional. Orientarea colar este
aciunea de dirijare a elevului spre formele de nvmnt care-i convin i care sunt conform
disponibilitilor i aspiraiilor sale, n scopul dezvoltrii la maximum a tuturor posibilitilor.
Orientarea profesional const n ndrumarea persoanei ctre o profesiune sau ctre un grup de
profesiuni, n conformitate cu aptitudinile i nclinaiile sale.
n procesul orientrii colar-profesionale sunt civa factori care acioneaz asupra tnrului,
devenind puncte cardinale ale motivaiei. Dintre acetia un rol deosebit l ocup familia, coala,
cultura, grupul de prieteni, mediul social etc. Familia vehiculeaz norme culturale de la o
generaie la alta, dar trebuie precizat c ea transmite civilizaia unei categorii sociale, deci a
unei pri a societii.
De la primele clase i pn la nvmntul superior, coala contribuie la permanenta umanizare
a fiinei umane, la socializarea ei real prin cultivarea tradiiilor umaniste. Preocuparea pentru
optimizarea procesului de nvmnt, att de caracteristic societii noastre, include ambele
laturi ale formrii omului, instruirea i educarea lui.
J. Piaget, abordnd aceast problem (9, p.230-254), arat c educaia este cea care
socializeaz individul, societatea avnd un caracter socialmente educativ. Aceasta deoarece
individul nu se nate social, ci el devine social n mod progresiv. Ceea ce face din el un om
social este tocmai procesul de socializare sau de integrare n societate a copilului, prin
mecanismele educative, intelectuale, afective i studiat de ceea ce el numete socializarea
individului care constituie procesul formativ central al societii umane.
Prinii mprtesc copiilor o zestre cultural constnd n deprinderi, obiceiuri, limba matern,
valori i principii morale etc., care fac posibil ncadrarea n contextul relaiilor umane. Aceast
transmitere de cultur prin educaie dat la vrsta mic, este att de important, nct H.H.
Stahl o numete natere social prin care el nelege transformarea fiinei vii n fiin social
(14).
n afara acestei zestre culturale, prin deprinderi i nfiare de modele practice de
comportament, societatea organizeaz i nvmntul propriu-zis, prin care elevii sunt
pregtii profesional i cetenesc.
Profesorii, educatorii, pedagogii, instructorii, au un rol important i n cadrul activitii de
orientare profesional, ei fiind aceia care n virtutea celor artate pn acum, cunosc mai bine
preferinele i aptitudinile elevilor, legate de structura emoional, disponibiliti afective i
trsturi caracteriale, nclinaii i deprinderi, capacitatea real de efort, idealurile de via,
ateptrile elevilor etc. De aceea ne raliem concepiei ce acrediteaz poziia central a colii n
contextul factorilor culturali ca principal factor de modelare i formare pentru o via concret,
de formare a unor convingeri, atitudini i comportamente, a unor trsturi de voin i caracter
care pot fi ntruchipate ntr-o personalitate activ, animat de idealuri i nzuine umaniste,
capabil de efort constructiv.
Realizarea concret n coal a activitilor de orientare colar-profesional are loc prin aciuni
organizate i desfurate de cadre didactice. Reuita acestor aciuni depinde de cunoaterea i
respectarea principiilor urmtoare:
1. pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii colii/profesiunii prin care se urmrete
prevenirea unor decalaje ntre ceea ce trebuie, ceea ce vrea i ceea ce poate s fac tnrul;
2. valorificarea coninutului nvmntului, a mijloacelor i metodelor de predare, reprezint
una din cile prin care se realizeaz n principal aciunea de orientare colar-profesional;
3. autodezvoltarea i autoorientarea afirm rolul important prevalent al individului n
procesul orientrii colare profesionale;
4. realizarea acordului dintre particularitile individuale ale elevilor i cerinele
psihofiziologice ale profesiunilor;
5. colaborarea colii cu toi factorii interesai;
6. adecvarea pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i economic al epocii.
4 .3. .................
Pregtire colar
Profe- Ocupa- Venit
Vrsta 1 - 4
sc. Lice
5 - 8 cl.
Fac.
prof. u
cl.
Tatl
Mama
Q.6. Opiune colar:
6.1. Elevi cl.VIII.
1. - nu continu coala (se noteaz
X): .................... 2. - coal profesional (profil):
............................... 3.
- liceu (profil):
.....................................................
4. - nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ................
6.2. Elevi cl.XI,
1. - nu continu, i propune
altceva (ce anume): ..... XII
.......................................................................... 2. coal postliceal (profil)....................................
3. - facultate (profil): ...............................................
4. - facultate (rezerv, profil): ..................................
5. - nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ................
Q.7. Opiune profesional
7.1. nc nu m-am hotrt (se noteaz X): .........................................
7.2. Am optat pentru profesiunea: .....................................................
7.3. De ce aceast profesiune (motive): .............................................
...................................................................................................
7.4. Opiune de rezerv: .............................................................................
7.5. De ce aceast profesiune (motive): .............................................
...................................................................................................
Q.8. Cine v-a sftuit n alegerea colii i a profesiunii (se noteaz cu X n
casetele corespunztoare; pot fi menionate mai multe variante)
........................
Alegerea
Prieteni
Nimeni
Prinii
coala
Frai,
rude
colii
Profesiunii
Q.9. V rugm enumerai 1 - 3 profesiuni pe care le considerai ca fiind cele mai:
9.1. frumoase, atractive1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
9.2. avantajoase din 1. ...................................................................
punct de vedere 2. ....................................................................
lun
material
9.3. prestigioase n
3.
1.
...................................................................
...................................................................
plan social
2. ....................................................................
3. ...................................................................
Date, informaii privind coala unde se efectueaz ancheta
obinute n cadrul unor interviuri cu: directorul, dirigintele clasei (claselor) cuprinse n anchet
1. Prezentarea colii:
- profil: ..................
- nr.clase: ...............
- nr.elevi: ...............
2. Dotarea colii (cldiri, nzestrare, probleme - pe baza aprecierii directorului, dirigintelui
etc.): .....................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
3. Preocupri ale colii pentru orientarea scolar/profesional a elevilor:
- .....................................................................................n cadrul scolii:
- orele de diriginie (exemplificri): ......................................................
- alte ore (exemplificri): .....................................................................
- discuii cu prinii (exemplificri): .....................................................
- ................................................................n afara colii (exemplificri):
- sprijin n aceast direcie din partea inspectoratului etc. (exemplificri).
............................................................................................................
4. Probleme, dificulti ale colii privind realizarea orientrii colare/profesionale
a elevilor; .............................................................................................
..............................................................................................................
5. Idem: proiecte, soluii, forme etc. ce-i propune coala in acest sens: .....
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Observaii ale celui (celei) care a efectuat ancheta privind:
- desfurarea anchetei
- cooperarea din partea scolii: ..................................................................
- cooperarea din partea elevilor: ...............................................................
- coala:
- corpul didactic (in general si in mod special preocuprile privind orientarea
colar/profesional a elevilor: ...............................................................
.................................................................................................................
- condiiile generale ale colii: ..................................................................
Bibliografie
1. Albert, Fr., Sociologie rural, note de curs, U.S.A.B., Timioara, 2001
2. Bdina, O., Mahler, F., Problematica sociologic a integrrii tineretului, n volumul
Tineret - factor de schimbare, Bucureti, 1970
3. Bogdan - Tucicov, A., Psihologia general i social, vol.II, Bucureti, EDI, 1973
4. Landerker, W., Les types dintegration et leurs mesures, n Boudun, R. Lazarsfeld Le
vocabulaire des scentes sociales Monton, 1965
5. Leroy, G., Dialogul n educaie, Bucureti, E.D.P. 1974
6. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Ed. tiinific, 1968
7. Merton, R. K., Elemente de theorie et des methodes sociologiques, Paris, Plon, 1965.
8. Narly, C., Metodele educaiei, Bucureti, Casa coalelor, 1944