Sunteți pe pagina 1din 0

1

MARIA PALICICA
PRELEGERI DE
PSIHOPEDAGOGIE
2
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale
PALICICA, MARIA
Prelegeri de psihopedagogie / Maria Palicica - Timioara :
Orizonturi Universitare, 2002
240 p. ; 24 cm.
Bibliogr.
ISBN 973 - 8391 - 31 - 837.015.3
3
MARIA PALICICA
PRELEGERI DE PSI HOPEDAGOGI E
EDITURA ORIZONTURI UNIVERSITARE
TIMIOARA 2002
4
Refereni tiinifici
Prof.univ.dr. Francisc ALBERT
Prof.univ.dr. Ioan FRUJA
Conf.univ.dr. Petru TOADERE
Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar
a Banatului din Timioara
Consilier editorial
Prof. dr. ing. tefan KILYENI
Tehnoredactare computerizat
Valentina TEF
Coperta
Ioana BANCIU
2002 Editura ORIZONTURI UNIVERSITARE
Timioara
5
P R E F A
Volumul Prelegeri de psihopedagogie este conceput ca un manual pentru studenii nscrii la
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic de la Universitatea de tiine
Agricole i Medicin Veterinar a Banatului din Timioara.
n aceeai msur, lucrarea se adreseaz, tuturor celor legai de activitatea grea, dar nobil de
educaie i instrucie. n aceste condiii, poate servi ca punct de plecare n pregtirea
profesorilor din nvmntul preuniversitar, interesai de perfecionarea profesional
psihopedagogic i metodic (definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice). De
asemenea, volumul ofer i altor persoane interesate, cunotine despre problematica complex i
dinamic cu care se confrunt pedagogia contemporan i educaia n general, prin prisma
marilor probleme ale lumii contemporane, a sistemelor instituionale de educaie, a
didacticii moderne.
Lucrarea ncearc o abordare interdisciplinar a procesului instrucional, mbinnd date ale
psihopedagogiei nvrii cu experiena colar i pe aceast baz ajutnd studenii s
neleag i s aprecieze corect dimensiunea disciplinelor socio-umane i evoluia cunoaterii
n aceste domenii.
Demersul ideatic pornete de la abordarea trsturilor societii contemporane i motiveaz n
acest fel necesitatea cunoaterii funciilor importante ale educaiei, argumentnd caracterul
tiinific al pedagogiei i al tiinelor educaiei, locul lor n sistemul general al tiinelor i
interdependena cu alte discipline.
Sunt aduse n discuie probleme informative i formative ale procesului de nvmnt,
insistndu-se asupra legturii indisolubile dintre cele dou componente; de asemenea se insist
asupra relaiei dintre predare i nvare, argumentndu-se posibilitatea realizrii echilibrului
necesar ntre ele.
Capitolele destinate principiilor didacticii generale, obiectivelor procesului de nvmnt,
coninutului nvmntului, reprezint ncercri de abordare a problemelor specifice prin prisma
unor cercetri de didactic experimental, pedagogie prospectiv, psihologie cognitiv sau din
perspectiva unor cercetri ale UNESCO. Ideile cuprinse n aceste capitole ofer teoreticienilor
i practicienilor criterii i direcii de cercetare i aciune n problematica specific domeniilor
enunate.
Capitolele ce cuprind metodologia didactic, tehnologia didactic, formele de organizare a
nvmntului, evaluarea randamentului colar, aduc n prim plan, n primul rnd, acele
metode, mijloace, strategii, forme de educaie specifice nvmntului agricol (universitar i
liceal) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri tipice disciplinelor de specialitate
agricol (biologie - agricultur, zootehnie, medicin veterinar, management agricol,
horticultur, tehnologii de prelucrare a produselor agricole etc.).
Prin aceasta am vrut s venim n ntmpinarea dorinei cadrelor didactice din nvmntul
agricol i a studenilor de la acest tip de nvmnt, de a face din activitatea de predare-
nvare, o tiin aplicat care s le nlesneasc perfecionarea i s-i ajute n mbuntirea
predrii, nvrii, autoinstruirii.
Timioara, iunie 2002
Maria Palicica
6
C U P R I N S
PREFA
I. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
1. EDUCAIA - Obiect de studiu al pedagogiei 7
1.1. Evoluia istoric a educaiei
1.2. Funciile educaiei
1.3. Tipuri de educaie
1.4. Caracterul prospectiv al educaiei
1.5. Educaia permanent
1.5.1. Autoeducaia
1.6. Educaia i problemele lumii contemporane
2. PEDAGOGIA - tiina educaiei
2.1. Relaiile pedagogiei cu alte tiine
Bibliografie
II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE 15
1. EREDITATEA - premisa natural a devenirii psihoindividuale
2. Rolul mediului n formarea personalitii
3. Rolul conductor al educaiei
Bibliografie
III. STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE APERSONALITII.
PARTICULARITILE DE VRST I INDIVIDUALE 20
1. Conceptul de dezvoltare
2. Dezvoltarea psihic
2.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale
3. Periodizri de vrst
3.1. Particularitile de vrst i individuale ale copiilor i tinerilor
3.1.1. Primul an de via
3.1.2. Perioada anteprecolar (1 - 3 ani)
3.1.3. Vrsta precolar (3 - 6/7 ani)
3.1.4. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani)
3.1.5. Vrsta colar mijlocie (10/11 - 14/15 ani)
3.1.6. Vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani)
Bibliografie
IV. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII 26
1. Conceptul de personalitate
2. Temperamentul
3. Caracterul
4. Aptitudinile
Bibliografie
V. NVAREA COLAR 31
1. Conceptul de nvare
2. Teorii ale nvrii
2.1. Teoriile asociaionoste
2.2. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice
2.3. Teoria psihogenezie operaiilor intelectuale
2.4. Teoria operaional a nvrii
2.5. Teoria genetic cognitiv i structural
7
3. Condiiile interne ale nvrii
4. Motivaia nvrii colare
5.Condiiile externe ale nvrii
Bibliografie
VI. PROCESUL DE NVMNT - SISTEM I FUNCIONALITATE 35
1. Procesul de nvmnt ca sistem
2. Predarea - nvarea - evaluarea
2.1. Predarea
2.2. nvarea
2.3. Evaluarea
3. Caracteristicile procesului de nvmnt
3.1. Procesul de nvmnt - proces de cunoatere
3.2. Procesul de nvmnt - proces bilateral
3.3. Procesul de nvmnt - proces informativ-formativ, instructiv-educativ
3.4. Procesul de nvmnt - proces informaional
3.5. Procesul de nvmnt - proces cibernetic
4. Comunicarea didactic n cadrul procesului de nvmnt
Bibliografie
VII. OBIECTIVELE EDUCAIONALE. IERARHIZAREA, CLASIFICAREA I
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE 39
1. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale
2. Ierarhizarea obiectivelor educaionale
3. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale. Taxonomiile
3.1. Taxonomii n domeniul cognitiv
3.2. Taxonomii n domeniul afectiv
3.3. Taxonomiile obiectivelor psihomotorii
4. Obiectivele operaionale
5. Obiectivele educaiei intelectuale
5.1. Informarea intelectual
5.2. Formarea intelectual
5.3. Creativitatea
5.2.1. Tipurile creativitii
5.3.2. Mijloace de depistare a capacitii creatore
Bibliografie
VIII. CONINUTUL NVMNTULUI 48
1. Ce este coninutul nvmntului
2. Caracteristicile coninutului nvmntului
3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului
4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente colare
5. Documentele care obiectiveaz coninutul nvmntului
Bibliografie
IX. PRINCIPIILE NVMNTULUI 52
1. Definirea principiilor
2. Caracterizarea principiilor nvmntului
2.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predare nvare
2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional (principiul intuiiei)
2.3. Principiul sistematizrii i continuitii
8
2.4. Principiul legrii teoriei cu practica
2.5. Principiul accesibilitii i individualizrii, al considerrii particularitilor de vrst
i individuale
2.6. Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor
2.7. Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt
Bibliografie
X. PREDAREA 57
1. Conceptul de predare
2. Modele ale predrii
2.1. Modelul conceptual (al lui E.P. Recse)
2.2. Modelul Mathetic (Th. Gilbert, R. Noveanu)
2.3. Modelul operaiunilor logice (B.D. Smith)
2.4. Modelul cognitiv categorial (J.J. Gallagher, M.D.Mc.Aschner)
2.5. Modelul Taba
2.6. Modelul Turner
2.7. Modelul bazat pe programare - simulare
2.8. Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare
2.9. Modelul bazat pe comunicare - dezbatere
2.10. Modelul lui N.A. Flanders
2.11. Modelul interacional (Bellak, J.R. Davitz)
3. Optimizarea predrii - nvrii
3.1. Modelul comunicrii unidirecionale
3.2. Modelul bidirecional
3.3. Modelul multidirecional
3.4. Modelul sau stilul integrat
Bibliografie
XI. METODE DE NVMNT 61
1. Conceptul de metod
2. Specificul metodelor pedagogice
2.1. Metodologia didactic
2.2. Procedeul didactic
2.3. Strategia didactic
2.4. Tehnologia didactic
3. Funciile metodelor de nvmnt
4. Criterii i clasificarea metodelor de nvmnt
5. Caracterizarea principalelor metode de nvmnt
5.1. Expunerea
5.1.1. Povestirea didactic
5.1.2. Explicaia
5.1.3. Prelegerea
5.2. Demonstrarea
5.3. Conversaia
5.4. Munca elevilor cu manualul i alte cri
5.5. Modelarea
5.6. Observaia
5.7. Algoritmizarea
5.8. Exerciiul
9
5.9. Problematizarea
5.10. Brainstorming-ul
5.11. Sinetica
5.12. Simularea
5.13. Dramatizarea
5.14. Studiul de caz
5.15. Metoda experimental
5.16. nvarea prin descoperire i cercetare
5.17. Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice
5.18. Instruirea programat
Bibliografie
XII. MIJLOACE DE NVMNT 97
1. Caracterizare general
2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
3. Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.)
Bibliografie
XIII. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 103
1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt
2. Lecia - forma de baz a organizrii procesului de nvmnt
2.1. Tip i variant de lecie
2.2. Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol
2.2.1. Lecia de transmitere i asimilare a cunotinelor
2.2.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor
2.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
2.2.4. Lecia de verificare i apreciere a informaiilor, deprinderilor i priceperilor
2.2.5. Lecia mixt sau combinat
3. Proiectarea leciei
4. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
4.1. Excursiile i vizitele didactice
4.2. Lucrrile aplicativ -practice
4.3. Alte activiti extradidactice
Bibliografie
XIV. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR 117
1. Noiunile de evaluare i docimologie
2. Funciile evalurii
3. Forme de evaluare
4. Metode de evaluare
5. Nota colar
5.1. Acordarea notelor (criterii)
5.2. Factorii perturbatori ai notrii
5.3. Modaliti de sporire a obiectivitii notrii
Bibliografie
XV. SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR 124
1. Consideraii teoretice
2. Condiii de manifestare a succesului colar
3. Forme i criterii de apreciere a insuccesului colar
4. Cauze ale insuccesului colar
10
5. Prentmpinarea i diminuarea insuccesului colar
Bibliografie
XVI. PERSONALITATEA PROFESORULUI. RELAIILE PROFESOR ELEV 128
1. INTEGRAREA - trstur a personalitii. Abordarea multidisciplinar a integrrii
2. Particulariti ale personalitii profesorului
3. Relaia profesor - elev
3.1. Miestrie i tact pedagogic
3.2. Fi de observare i caracterizare psihipedagogic a elevilor
3.2.1. Date generale despre elevi
3.2.2. Caracteristici ale activitii i conduitei elevului
3.2.3. Particulariti psihologice
3.2.4. Concluzii i recomandri educaionale
3.2.5. Orientarea colar i profesional
4. Probleme ale orientrii colar-profesionale
5. Metodele i eficiena orientrii colare i profesionale
Bibliografie
11
Capitolul I
PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
1. EDUCAIA - Obiect de studiu al pedagogiei
Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nsemn
din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al expresiei e duco (a
scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a
ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil
n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire.
S-au dat mai multe definiii educaiei.
n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de
influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate (generaia adult
de regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru via n general, pentru
cea social n special.
Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea
personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a experienei de munc
i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire
pn n acel moment. Scopul ei este deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia
pentru via, pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii.
n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii.
Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din
marmur, deci educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din Rotterdam o
consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca pe o past.
Comenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, i
rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot aa educatorul i
realizeaz opera sa. Cine este stpn pe educaie este i stpnul lumii - precizeaz W.G.
Leibniz. Dai-mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba faa lumii. Dup Fr. Herbart
educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul
sentimentelor i aciunilor noastre umane.
Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c, n orice
perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi neglijat, ea reprezentnd n
ultim instan legtura continu ntre generaii.
1.1. Evoluia istoric a educaiei
Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv.
Ritualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de la
mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c tnrul poate
fi pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia,
iniierea const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau
os n nas, ruperea pieii de pe spate etc. Pregtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai
ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii peste mini i picioare, iar n momentul ritual din final
li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea elemente de iniiere (triau singuri n pdure,
nvau s se comporte ca lupii, adic s fie curajoi, s nu se sperie de moarte etc.).
Educaia spartan, cea mai cunoscut a fost mult discutat i apreciat. Consiliul btrnilor
hotra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. Ei pipiau pruncul s se conving c
este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau mulumii, se organiza o
procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. Cei sntoi erau preluai de la
12
7 ani de cetate n internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n
probe extrem de aspre:
a) rezisten la foame i sete;
b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi);
c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare
murdrie);
d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice);
e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng atunci cnd este
btut).
ntr-o msur mai mic educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsuirea
scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor
deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, rupnd trestia cu mna).
Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a
tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea
educaiei pe filozofie.
De la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam,
eventual doic.
ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc i s
socoteasc.
ntre 10 - 12 ani copii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai trziu citeau
din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic).
Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciii:
pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii) precum i
notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt.
n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de
exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii.
De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrecndu-l la
Pireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. Tot acum studiau legile cetii, filozofia,
retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor caliti morale ca stpnirea de sine,
corectitudinea, politeea etc.
La 20 de ani tinerii deveneau ceteni care se bucurat de toate drepturile i puteau fi alei n
funcii publice.
Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul atenian a servit
n organizarea nvmntului roman.
Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano.
Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia pereat
mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema lex - legea
suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane.
colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta sttea pe un
scaun cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr). Se preda
scrisul, cititul, socotitul.
Ciclul gramaticus, reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii chitaristului
(atelanieni).
Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai - se
studia dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un
student juca rol de acuzator iar altul de aprtor al unui eventual delicvent.
13
Extinderea i birocratizarea nvmntului spre sfritul imperiului, duc la apariia unor
reglementri universitare, ca de exemplu: toi studenii s poarte o legitimaie, adic o tbli
n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la
ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rmne la Roma dup ce mplineau vrsta
de 20 de ani chiar dac nu-i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolvenii fruntai,
acetia putnd fi numii n diferite funcii administrative (prefeci, primari, magistrai etc.).
n evul mediu activitatea educativ s-a meninut pe lng biserici i mnstiri, care pregteau
mai ales cadrele ecleziastice.
Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade (regele, ducii,
baronii, conii). Un baron i trimitea copilul ca paj la curtea unui conte, fiul acestuia devenea
paj la un duce, iar acetia i trimiteau copiii la curtea regelui. Pajilor le erau cultivate calitile
necesare unui nobil - sntate, for, ndemnare - dar i virtui cavalereti: onoare, respectarea
jurmintelor, pedepsirea jignirilor i adoraia femeilor.
apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un paj:
- clria;
- vntoarea;
- lupta cu sabia;
- mnuirea lncii i regulile turnirului;
- notul;
- jocul de dame (asemeni ahului);
- arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta (este vorba de educaia estetic n
limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al tnrului nobil atunci cnd se
ndrgostea).
La 14 ani pajul devenea scutier, iar cnd mplinea 21 de ani, dup o prob de curaj,
scutierul devenea cavaler.
Reorganizarea social a nvmntului s-a realizat n Renatere, cnd s-a extins n cultur i
educaie orientarea umanist, considerndu-se tineri culi aceia care cunoteau limbile clasice
pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida.
Peste orientarea umanist se suprapunea cea realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii
(matematica, fizica, biologia, chimia, medicina, tiinele juridice, apoi tehnice).
Sintetiznd numeroasele tendine mai vechi sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a
nvmntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n sec.XVII un model de educaie
considerat pe vremea respectiv perfect i complet (Didactica Magna). Pedagogul ceh
susinea:
- posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor;
- copiii de aceeai vrst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal;
- profesorul pentru a avea succes trebuie s respecte anumite principii filozofice i psihologice;
- anul de nvmnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara naintea seceriului
(au aprut trimestrele - vacanele).
Dup Comenius, sistemul de nvmnt cuprindea patru trepte:
a) educaia n familie coala matern pn la 6 ani, n care preocuprile educative vizau
dezvoltarea reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderi gospodreti;
b) coala elementar - 6-12 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, -
aritmetica, geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc.
c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 12-18 ani, n care se studia gramatica,
retorica, dialectica i se continuau celelalte.
d) academia, destinat tinerilor pn la 24 de ani, n care se desfura instrucia superioar.
14
Cu toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie gndit de Comenius se menine
i astzi n unele ri, mai ales n nvmntul de stat.
1.2. Funciile educaiei
1.2.1. Funcia cognitiv (de cunoatere), se refer la transmiterea, nsuirea i dezvoltarea
tezaurului cultural al omenirii. Educaia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale
acumulate de omenire n dezvoltarea sa multimilenar. De asemenea, funcia cognitiv se refer
i la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, realiznd astfel pe homo cogitans
(omul care gndete).
1.2.2. Funcia economic (ergonomic - de pregtire a omului pentru munca productiv) se
refer la transmiterea i dezvoltarea experienei de producie, la formarea i perfecionarea
priceperilor i deprinderilor, a capacitilor profesionale, n vederea unei ct mai bune integrri
socio-profesionale. Ea l realizeaz astfel pe homo faber (omul care muncete).
1.2.3. Funcia axiologic (de valorizare), implic formarea la om a judecii de valoare, a
capacitii de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unei atitudini i comportri
demne de relaiile interumane, constituirea discernmntului i a capacitii de orientare moral.
Raportarea unor norme i valori la modul concret de activitate i prin acesta stimularea
enunrii i verificrii unor judeci de valoare, contribuie la realizarea lui homo estimans
(omul care poate estima, aprecia corect).
1.3. Tipuri de educaie
1.3.1. Educaia formal, instituionalizat, sistematizat, structurat, dirijat, este sinonim cu
educaia colar realizat n cadrul sistemului de nvmnt, pe baza planurilor de nvmnt,
a programelor i manualelor colare necesare realizrii obiectivelor educaionale. Educaia
formal se realizeaz deci n mod intenionat, n forme determinate precis (grdinie, coli,
universiti). Caomles i Ahmed, echivalnd educaia cu nvarea, au definit educaia formal
ca educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic i condus de la
centru (Ministerul Educaiei); prin tradiie ea a constituit centrul de interes al politicii colare
(cf.7, p.25).
1.3.2. Educaia nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat, dar
cu efecte formative. De regul, educaia nonformal este circumscris educaiei extracolare i
este definit ca un raport de complementaritate cu educaia formal atunci cnd instituiile
colare i extind competiia dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate n scopul
de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei, care simte nevoia de a se documenta i
specializa ntr-un domeniu anume (Idem p.27).
Unii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate organizat n
mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare, subgrupelor
specifice populaiei (aduli ct i copii). Se organizeaz att n medii socio-profesionale, sub
form de perfecionare i formare profesional, sau n mediul socio-cultural prin teatre, muzee,
biblioteci publice, manifestri cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, sau cu ajutorul mass-
media, cinematografe, televiziune, radio, pres, discoteci etc.
Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline, competiii
culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este cazul, n locurile
cerute de tematica aciunii (muzee, ntreprinderi).
1.3.3. Educaia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neforma-lizat, care
acioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene exercitate de familie,
grupuri sociale, experiene de via trite, comportamente de baz, mijloace de transport,
cinematografie, civilizaie urban sau rural n general.
15
Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat. Aceasta
pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan
dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest aspect conduce la
ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dect educaia
formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul ntregii viei a individului.
Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt asimilate (mai ales n zilele
noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (televiziunea, computerele,
casetele audio-vizuale etc.).
Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori, preocupri
ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii triesc sub
influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice, tehnologice,
organizatorice.
Influena adnc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se datoreaz pe de o
parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine, sentimente. Primirea
influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar opiunea pentru ele este
benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie sub influena opiniei
colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul influenelor de grup, n afara unor
aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri sau atitudini negative,
conduite deviante, aberante, antisociale. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri,
datorit exclusiv actului inducional (adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de
caracter, care au asupra grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic.
Dimensionarea unor asemenea alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea
grupului, cu gradul de libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate
nsemna (mai ales n perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i
contestare a unui statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului.
Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra individului
prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i cele necolare,
care vegheaz la bunul mers al societii) cu influenele familiale.
1.4. Caracterul prospectiv al educaiei
Orientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiiile i
cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n istorie, educaia i
propune, dup cum susine E. Faure s pregteasc oameni pentru tipul de societate care nu
exist (3. p.54).
Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierarhii n
interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacitii de adaptare continu la schimbare.
coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare, care s i ofere individului
posibilitatea de a se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute.
Coninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare
i participare. Autorii lucrrii Orizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea
unor evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora
rspunsuri adecvate, necesare integrrii lui n societate (cf..6, p.28-29).
A. Toffler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui comutate n
viitor. Pentru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena societii de mine.
Societatea de mine, n care mainile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de
fluxul informaiilor i cugetare impune un obiectiv fundamental nvmntului i anume acela
de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea
permanent (11, p.389, 390).
16
Asemenea obiective impun schimbri radicale n coninutul i tehnologia educaiei. Ioan Nicola
consider c, selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza dup principiul
interdisciplinaritii, apelndu-se n special la strategiile euristice de predare-nvare, la
mijloacele moderne, tehnici de nvmnt, mai ales la calculatoare, care vor permite o
individualizare accentuat a nvmntului.
Deci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent spre cerinele
viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului schimbrii cu care se
confrunt nentrerupt (6, p.29).
1.5. Educaia permanent
Caracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a
cunotinelor, consecin a exploziei informaionale nemaicunoscute pn n prezent, iar pe de
alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de vrst, un
receptor al influenelor educative.
Revoluia tiinific i tehnic contemporan, explozia cunoaterii, fac ca gradul de
perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cunotinele obinute de individ n
coal nu i mai slujesc toat viaa, cum se ntmpla nainte. El este pus n situaia de a-i
rennoi informaiile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii. n
foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru este cauzat de obligaiile
profesionale, sociale, culturale.
R.H. Dawe a identificat pe baza unei analize a exigenelor i problematicii lumii contemporane,
douzeci de caracteristici ale educaiei permanente (7, p.13-14):
1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt: via,
permanent, educaie. Semnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care
li se atribuie determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente.
2) Educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent.
Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane.
3) Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele
educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n
totalitatea ei.
4) Educaia permanent include n acelai timp, modalitile formale i nonformale ale
educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i nvarea accidental.
5) Cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie
permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie.
6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educaiei permanente, din
momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale,
funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale.
7) Instituiile pedagogice ca: colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante n
mod evident, dar numai ca unele din organizaiile permanente i nu pot s mai existe izolat
de celelalte instituii educative ale societii.
8) Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i
cele longitudinale.
9) Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii, integrarea n
dimensiunile sale orizontale i n profunzime.
10) Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter universal
i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei.
11) Educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici
i timp de nvare.
17
12) Funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permind adaptarea auxiliarelor
i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se
produc.
13) Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dobndi educaia.
14) Educaia permanent are dou laturi componente: general i profesional. Aceste
componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i interactive.
15) Funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia
permanent.
16) Educaia permanent exercit o funcie corectiv; remediaz dificulti ale educaiei
actuale.
17) Ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii.
18) Sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia i educabilitatea.
19) Educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia.
20) La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii.
Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu privire la
coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist asupra tezei c
coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate n perspectiva cerinelor
viitorului, s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat fa de autoeducaie i
autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin, ntr-o lume n continu
devenire.
1.5.1. Autoeducaia
Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz condiiile
psihologice (capaciti, deprinderi, tehnici de munc intelectual, motivaii i altele) pentru
autoeducaie, iar aceasta continund educaia devine educaie permanent.
Transformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci cnd individul are putere de
discernmnt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate, deine
contiin de sine i intenionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine, un program
propriu, ct i o aciune contient pentru realizarea acestuia.
Cu alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat, organizat, de
lung durat, prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i formarea sa,
potrivit idealului uman promovat de societatea n care triete.
n lucrarea Educaie prin sine nsui, Garabet Aslan arat c autoeducaia presupune cel puin
trei condiii:
1. cel ce se educ este concomitent educator i educat;
2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul) trebuie s posede nsuiri superioare
celeilalte pri (educatul);
3. de asemenea trebuie s posede un grad de voin i energie care s completeze i s dezvolte
nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele negative.
Aceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiina uman se poate
cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care i permit s acioneze
asupra sa nsi.
Deci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care prevede
autoeducaia, ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare
unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete
autoeducaia ntr-un dublu sens:
a) i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi oferite
celui ce se educ;
18
b) stimuleaz nevoia continu de educaie.
Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au fost create
anumite condiii:
1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi
utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare;
2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea unor disponibiliti i
nsuiri pozitive;
3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de sub tutela absolut a
educatorilor;
4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea
aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.
Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta de trecere de
la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie nr.8-12/1993 n
cuprins Autoeducaia).
1.6. Educaia i problemele lumii contemporane
Lumea contemporan este strbtut de schimbri rapide, care reorganizeaz ntr-un mod nou
domeniile realitii naturale i sociale.
Asistm la o dezvoltare rapid a tiinei i tehnologiei, nregistrm o explozie informaional
fr precedent, o cretere demografic galopant n unele ri, dar i o deteriorare a atmosferei,
un caracter limitat al resurselor naturale, sau accentuarea fenomenelor de srcie, foame,
omaj, conflicte ntre naiuni etc.
Acestea sunt cteva dintre problemele care au generat un nou concept i anume cel de
problematic a lumii contemporane, care s-a impus i este folosit azi n mod obinuit.
Caracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educaiei fac ca aceasta s se adapteze i
s rspund noilor deziderate ale epocii. n acest context coala, ca principal factor educativ
trebuie s formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a nelege i rspunde adecvat
diferitelor provocri din partea societii, de a deveni factorii propriei formri, de a fi capabili
s se adapteze permanent noilor condiii, de a asimila adevrurile noi prin efort propriu pe baza
propriilor judeci i responsabiliti viitoare.
Conceptul de problematic a lumii contemporane introdus de Aurelia Peccei, fostul
preedinte al clubului de la Roma, folosit azi n mod curent, evideniaz cteva aspecte ale
acestei problematici i anume: universalitatea, n sensul c nici o regiune sau ar din lume nu
exist n afara acestei problematici; globalitatea, n sensul c surprinde toate domeniile vieii
sociale, att cele ale vieii materiale, ct i cele ale vieii spirituale; complexitatea, adic
puternice i numeroase legturi; caracter pluridisciplinar; evoluie rapid i uneori greu de
prevzut; caracter emergent, cuprinznd tendine, aspecte, fenomene noi, care apar n
simultaneitate sau succesiune n toate regiunile pmntului. Toate elementele problematicii
lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav, solicitnd rspunsuri prompte,
cooperare i uneori eforturi financiare mari.
Toate acestea produc un impact asupra educaiei i ca urmare apar noi caracteristici prin care
educaia ncearc s se adapteze i s rspund dezideratelor epocii.
coala contemporan trebuie s rspund problemelor globale, interdisciplinare, presante i de
anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane prin noi forme de
coninuturi sau educaie introduse n planurile colare sau universitare. Prin introducerea unor
discipline sau module, sau chiar tipuri noi de educaie, cum ar fi educaia ecologic, educaia
pentru schimbare, participare i democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru
mass-media, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru pace i cooperare, educaia
19
demografic, educaia sanitar modern (n care se pot incorpora educaia alimentar i cea
sexual), educaia economic, educaia timpului liber, educaia multicultural etc. Se constat
deschiderea fa de problematica lumii contemporane, precum i creterea acestei deschideri (4,
p.16-17).
Introducerea acestor noi coninuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod diferit, dar
pedagogii romni Ioan Jinga, Elena Istrate se opresc asupra urmtoarelor variante:
1. introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educaie;
2. crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradiionale, cu caracter interdisciplinar;
3. metoda aproche infuzionnelle, care presupune introducerea unor informaii ale noilor
coninuturi n disciplinele clasice (eventual la sfritul unor capitole) (idem).
2. PEDAGOGIA - tiina educaiei
Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - a conduce,
a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de educaia
acestora. Iniial, sensul restrns al noiunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal.
Se tie c printre sclavii greci erau i btrni filozofi, pe care stpnii i foloseau pentru
educaia propriilor copii. Astfel, paidagoghia devine n Grecia antic, ocupaia, arta
sclavilor profesori, ndemnarea acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia,
limbile strine.
Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a sclavului, la
art, tiin, inginerie, tehnic, considerate mpreun, dar n special la tiina de sine
stttoare caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor care alctuiesc
sistemul tiinelor pedagogice reflect caracterul de ampl complexitate al educaiei i implicit
al pedagogiei ca tiin a acesteia.
n lucrrile de specialitate se ntlnesc cteva definiii de referin ale pedagogiei. Astfel, ea este
definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i formele de organizare a
aciunii educaionale (10, p.61).
Ioan Bonta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n
special, ale formrii i perfecionrii omului n general (1, p.9), iar Dicionarul de pedagogie
(1979) consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de pedagogie: un ansamblu de
cunotine verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei (2, p.323).
Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiina al crui obiect de studiu
este educaia, sau pe scurt: pedagogia este tiina educaiei.
Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza
legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte educaionale
particulare. Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiinelor
pedagogice sunt:
Pedagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei.
Pedagogia vrstelor.
Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv-educativ al
precolarilor;
Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii
personalului didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare,
gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale;
Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu
specificul pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri (pedagogia
nvmntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical, economic, juridic
etc.);
20
Pedagogia adulilor (a educaiei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile
educaiei adulilor;
Gerontopedagogia.
Pedagogia special (defectologia pedagogic) se refer la studierea i educaia copiilor cu
anumite deficiene anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale vorbirii; are subramurile:
Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici);
Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul typhilos - orb);
Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul oligos - puin i phren -
minte);
Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de vorbire).
Pedagogia unor instituii.
Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie, funciile
educative ale acesteia;
Pedagogia militar - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unitile
militare;
Pedagogia agricol - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i adulilor care
lucreaz (vor lucra) n mediul rural - agricol;
Pedagogia muncii;
Pedagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor mijloace (ziare,
emisiuni radio TV, cinema etc.).
Pedagogia comparat - analizeaz comparativ diferitele sisteme de educaie i gndire
pedagogic.
Pedagogia istoric - analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a sistemului de nvmnt.
Pedagogia sexual - studiaz problematica educaiei sexuale a tinerilor.
Pedagogia timpului liber. Studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului
pe care oamenii l au la dispoziie.
Pedagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii viitorului.
Metodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de
nvmnt i n activitile didactice. Astfel, exist metodica predrii biologiei, chimiei,
tehnologiei, matematicii, a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomic,
zootehnic, veterinar etc.).
2.1. Relaiile pedagogiei cu alte tiine
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect al
educaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de pedagogie, n
rezolvarea i dezvoltarea problemelor educaiei.
Pedagogia are strnse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman din
alte unghiuri, n primul rnd cu psihologia. Dictonul latin Nemo pedagogus nisi psihologus
(Nimeni nu este pedagog dac nu este i psiholog) semnific tocmai aceast legtur. Pentru a
fi eficient, aciunea educativ trebuie s in seama i de particularitile de vrst i
individuale ale elevilor. Din relaiile dintre ele s-a dezvoltat psihologia pedagogic sau
pedagogia psihologic.
G. Mialaret susine c psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un
fizician (5., p.112).
Legturile strnse dintre filozofie, etic, biologie, anatomie i fiziologie, igien, ergonomie,
cibernetic, antropologie, deontologie etc. i pedagogie au determinat apariia unor discipline
de grani cum ar fi:
filozofia educaiei sau pedagogie filozofic;
21
etica educaiei;
pedagogia biologic;
igiena colar;
ergonomia nvmntului;
pedagogia cibernetic sau cibernetica pedagogic;
pedagogia antropologic;
deontologia didactic etc.
Fiind o tiin complex, pedagogia asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le
utilizeaz n scopuri educative (cibernetica, computerizarea, operaionalizarea etc.). Rezult c
aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele altor tiine n
contextul interdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate,
extrapolate n mod creator la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de
particularitile i legitile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot contribui la
aprofundarea adevrurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiv-educative.
Bibliografie
1. Bonta I., Pedagogia pentru nvmntul superior tehnic, E.D.P., Bucureti, 1983
2. * * * Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
3. Faure, A., A nva s fii, E.D.P., Bucureti, 1974
4. Jinga I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional S.A., Bucureti,
1998
5. Mialaret, G., Nouvelle pedagogie scientifique, P.U.F., Paris, 1954
6. Nicola I., Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1992
7. Prelici V., Pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
8. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
9. Strung C., Pedagogie pentru ingineri. Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995
10. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme funda-mentale ale
pedagogiei, Ed. Politic, Bucureti, 1973
11. rcovnicu, V., Pedagogie general, Ed. Facla, Timioara, 1973
22
Capitolul II
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE
Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea educaiei n
dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilitii i o strategie
de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care
contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt ereditatea, factorul intern (cu
caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia (ca factor combinat - intern i
extern).
Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i educaie. n
legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante:
1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul
ereditar.
2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea
personalitii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educaia).
3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint premisa natural
a dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educaia - reprezint
cadrul necesar acestei deveniri.
1. EREDITATEA - premisa natural a devenirii psihoindividuale
Ereditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a
conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la descendeni) anumite
caractere de specie. Informaia genetic este nscris biochimic n moleculele de A.D.N. i
A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), legi ce permit
cunoaterea att a combinrilor ce au loc, ct i a erorilor de copiere i a mutaiilor.
Substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie
avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi).
Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii, genele i acizii nucleici se
afl n nucleul celulei. Deci ereditatea are o baz material, chimic, a crei constitueni sunt
macromoleculele de acizi nucleici din componena genelor. Ele conin ntr-o form codificat o
anumit informaie genetic. Informaia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic,
cunoscut sub denumirea de genotip. Din interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult
fenotipul. Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se
exprim prin fenotip (ansamblul trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o
variant posibil a genotipului rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce
este ereditar i influenele mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene.
Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n categoria
predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice ale
analizatorilor, particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activitii
nervoase superioare a creierului, unele particulariti instinctuale etc.
n studiul ereditii sunt operate mai multe metode:
ancheta familial;
metoda gemenilor;
studiul copiilor adoptivi;
studiul copiilor crescui n grup etc.
Exist mai multe argumente care atest rolul ereditii. Asemenea argumente sunt utilizate n
cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart,
Grigorescu, Gethe, N. Iorga etc.).
23
De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personaliti marcante a ambianei
stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei generaii din familia Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi
matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din familia Bach a depistat nu mai puin de
13 mari muzicieni. Bunicul i tatl lui Darwin au fost membri ai Societii regale de tiine din
Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societii
regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat)
se transmite prin ereditate. Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai
teoriei ereditariste, a anchetat un numr de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 %
fiul, la 42 % fratele, la 32 % printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni
renumii.
Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele obinute de prini
i copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre rezultatele la nvtur
obinute de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii prinilor cu rezultate colare bune se
aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu
rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihic a unei
persoane este coeficientul de inteligen (Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977
de indivizi de la 3 la 60 de ani, aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii
Anglii. Rezultatele obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a
copiilor (indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a
frailor i surorilor de sexe diferite (0,54).
Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane handicapate
psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult n situaiile cnd
ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate (19 % fa de 39%) cnd
numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac dese referiri atunci cnd se susine
preponderena ereditii este acela al unui tnr american, Martin Kallikak, care n timpul
rzboiului de independen a avut un copil cu o debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a cstorit
cu o fat normal, cu care de asemenea a avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor dou linii
de descendeni era aceasta: din mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre care 143
erau i ei debili mintal, 36 nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4
% descendeni cu deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5
indivizi (1 %) au prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali.
Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i
Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condiii i medii
diferite; Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv, de la 15 ani
ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de dragoste i atenie
din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a cstorit i a avut copii.
n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul
de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obinut 156 de puncte,
iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte,
iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste au demonstrat c inteligena celor dou surori a
rmas aproape egal, ea nefiind influenat de mediul social n care au trit.
Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercetri asupra gemenilor.
Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a rezultat c indicele de
corelaie dintre inteligena gemenilor monozigoi are o valoare mai mare (0,76-0,94) dect
indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,51-0,63), a frailor (0,50-0,54) i n
special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun (0,25-0,28) (6).
24
Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura i
specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale, funciile analitico-
sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i
mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie. Toate acestea reprezint premise
ereditare care pot deveni nsuiri psihice sub influena condiiilor de mediu i de educaie. Deci,
ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii i posibiliti sau disponibiliti, care n primii
ani ai copilului au un caracter nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub
influena mediului i educaiei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform
epistemologiei genetice (J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai
slab la maturitate; caracteristicile morfo-fiziologice se motenesc ntr-o mare msur dect
facultile psihice i cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att mai puin depinde de
ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice elementare i mai greu procesele complexe
care in de personalitate i de caracter). Unele lucrri prezint procesele psihice, reaciile
psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar:
a) inteligena;
b) temperamentul;
c) aptitudinile speciale;
d) sensibilitatea fa de anumite boli;
e) grupa de snge;
f) culoarea pielii, a ochilor i a prului;
g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc. (10, p.38).
Alte aspecte ale vieii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart mai puin
amprenta ereditii.
Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital
(sau nnscut), care conine i elemente dobndite pe baza experienei timpului dinaintea
naterii.
Prin etapele de cretere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele unor
momente de intervenie optim din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile
(de exemplu nvarea unei limbi strine sau a unui instrument se realizeaz cu mai mare succes
la anumite vrste).
Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i aspectele legate
de baza ereditar a elevilor.
2. Rolul mediului n formarea personalitii
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane este constituit din:
2.1. Mediul natural-geografic: relief, clim, temperatur, vnt, presiune, cmpul geomagnetic
etc., care influeneaz evoluia i sntatea omului. De exemplu, lumea sideral, mersul atrilor,
pot fi factori fizici meteoro-sensibili, care influeneaz mai mult sau mai puin starea psihic a
omului. Flora i fauna influeneaz indirect psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Se tie
c malnutriia are efecte destructive n perioada intrauterin i n primul an de via, frnnd
dezvoltarea sistemului nervos.
2.2. Mediul social, cuprinde factorii neorganizai i organizai (educaia). Mediul social este
mediul indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permind umanizarea i socializarea
individului biologic-uman prin asigurarea condiiilor materiale de civilizaie i cultur,
manifestndu-i influena prin relaii interumane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii,
concepii, stiluri i moduri de via etc.
Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri:
a) mediul socio-economic (condiii materiale de via a copilului),
25
b) mediul profesional (profesiunea prinilor),
c) mediul igienic (condiii de sntate),
d) mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces copilul),
e) mediul comunicativ i socio-afectiv.
n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg
spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des menionat este cazul
copiilor slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi. S-au studiat 50 de copii slbatici care
au fost gsii trind mpreun cu animalele. nc din 1694, Condillac meniona n Tratatul
asupra senzaiilor un copil gsit n rile Baltice i care trind mult timp printre uri mergea ca
acetia n patru labe. Un alt exemplu este al copilului slbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe
care l speria teribil prezena oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen. Au
mai fost descoperii copii slbatici n pdurile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar n
Romnia, la Braov. Dintre copiii crescui de lupi, cei mai descrii sunt fetiele. Amala i
Kamal, care n 1924 au fost gsite n India, trind mpreun cu o hait de lupi, ntr-o peter.
Una avea cam 2-4 ani, cealalt 8-9 ani. Au fost duse ntr-un orfelinat i s-a ncercat s li se fac
educaie. Fetia cea mic a murit repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar.
Cea mare a mai trit 8 ani i asupra ei s-au fcut observaii amnunite. S-a constatat c modul
de via al acestei fetie era asemntor cu cel al lupilor. Dac i se punea n fa un animal ucis,
se repezea s-l sfie cu dinii, fixndu-l cu minile. Pe parcurs a fost nvat s foloseasc
lingura, dar cnd nu era supravegheat, mnca direct cu gura din farfurie. Umbla n patru labe,
putndu-se ridica n picioare, dar nereuind s nvee s mearg. Auzul i mirosul i erau
dezvoltate, iar vzul era mai bun noaptea. n decursul celor 8 ani petrecui n orfelinat, a reuit
s nvee 40 de cuvinte i propoziii de 2-3 cuvinte.
Rezult din experienele prezentate c un copil rupt de mediul social i crescut de animale de la
o vrst mic, cu greu mai poate fi umanizat, sau, poate niciodat. Absena mediului uman
mpiedic dezvoltarea normal psihic. Toi copiii lupi au mprumutat comportamentul i
regimul de via al animalelor adoptive. Sistemul lor nervos nu s-a dezvoltat pentru a asimila
noi cunotine, pentru a transforma senzaiile, percepiile i reprezentrile n noiuni, judeci i
raionamente. Nici unul nu a putut vorbi, nu i-a putut manifesta anumite sentimente sau nelege
anumite norme sociale. Teza c mediul are un rol primordial asupra formrii psihicului este adus
n discuie i n cazurile de slbticie de durat mai scurt. Jarpeson prezint astfel cazul a doi
gemeni abandonai ntr-un spital. O sor surd a avut grij de aceti copii 5 ani, aducndu-le
mncare. Ei au fost apoi descoperii i dei nu au trit complet izolai, umanizarea nu a mai fost
posibil.
n literatura psihosocial este adus n discuie ntrebarea dac exist n dezvoltarea individului
perioade deosebite, o anumit etap de via n care impactul mediului este hotrtor. Este
prezentat n acest sens experimentul etnografului J. Vellard (cf.10. p.40), care mpreun cu ali
cercettori au studiat o zon muntoas din Paraguay, unde triesc indienii Guayakis, triburi
nomade, ce se hrnesc cu ceea ce culeg, nepracticnd agricultura sau pstoritul. ntr-o
asemenea tabr prsit, Vellard a gsit o feti de aproximativ 2 ani, pe care a luat-o cu el
adoptnd-o. Aceasta s-a dovedit a fi foarte inteligent, la 10 ani vorbea limba francez i cea
portughez.
n lucrarea Sfidarea mondial, Jean-Jaques Servan Scheiber se refer la cercetrile
americanului Bloom, care investignd inteligena a doi copii, unul din Israel i altul din Africa a
constatat c primul este mult mai inteligent. Reversul acestei constatri l-a constituit cercetrile
altui pedagog american, Ford, care a cerut unei familii de africani s-i nscrie copilul la o
grdini dintr-un district evreiesc. innd sub observaie acest copil, precum i un altul de
26
aceeai vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de inteligen, Ford a observat c
amndoi reuesc aceleai performane. Astfel, el a concluzionat c mediul este mai important
dect o eventual dotare nativ i c dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i
tehnicile de antrenament, dect de ereditate.
Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacitii de a asocia
cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast. Foarte grav
este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai muli sinucigai sunt
celibatari (4). Dup unele date statistice la celibatari se constat mai multe psihoze (de 12 ori),
demene alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele cstorite. Orice fel de restrngere a relaiilor
umane are efecte psihice negative. De aceea natura i calitatea relaiilor interumane reprezint
un factor social-cultural foarte important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c
noiunea de mediu are o extensiune larg, n cadrul creia familia din care provine tnrul cu
mediul socio-cultural i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz
dependena proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit n
condiiile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a acesteia.
Astfel, dup C.Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a intelectualilor) i
categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o diferen de 50 de puncte.
Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe recrui, c persoanele cele mai puin
inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal, iar doctorul Cardier a demonstrat c
majoritatea debililor mintali provin din medii paupere, care triesc n promiscuitate fizic i
moral.
Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personaliti americane
testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A.
Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tnrului, unii pedagogi accentueaz asupra
profesiei prinilor, poziiei lor n societate, alii insist asupra cuantumului veniturilor, asupra
condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau colul lui de camer, mas proprie de
studiu etc.); a structurii genealogice a familiei, numrul de membri ai acesteia (implicit numrul
de frai), relaiile dintre membrii familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc.
Se observ c, la fel ca n cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite particulariti ale
aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este interioar eului, mediul
acioneaz exterior fiind mai divers i elastic n comparaie cu aspectul sintetic, unitar i mai
greu de modificat al ereditii.
Dar cum ereditatea nu poate hotr evoluia unui individ biologic uman fr un mediu favorabil,
tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori intercondiionndu-se reciproc, aa
nct o delimitare precis a influenelor fiecruia este aproape imposibil.
Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer condiii i d
coninut dezvoltrii personalitii.
Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare, programele i
experiena de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de mediu prin intermediul
individualitii sale, omul se adapteaz n acelai timp mediului prin plasticitatea scoarei
cerebrale i capacitatea sa de nvare, dobndind astfel noi comportamente.
Comentnd raportul dintre rolul mediului, al ereditii n dezvoltarea psihoindividual, Emil
Pun observ c dac factorii interni sunt cei care regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice,
cei externi confer orientare, coninut, i pot accelera ritmurile dezvoltrii (8, p.48).
Alturndu-ne prerii lui J.Larmat, putem preciza c att pentru mediu, ct i pentru ereditate
se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Aceleai elemente developate
din unghiuri de vedere diferite pot sluji att cauza ereditii, ct i a mediului. Dup o expresie
27
plastic, ereditatea este leagnul care ofer individului foaia de drum, iar mediul furnizeaz
lanul de staii care vizeaz, perfecioneaz aceast foaie dup mprejurri. Dac mediul
catalizeaz virtuile ereditii, educaia catalizeaz virtuile mediului. Ereditatea reprezint
premisa , mediul condiia, iar educaia factorul hotrtor al dezvoltrii.
3. Rolul conductor al educaiei
Rezult din cele spuse c n procesul dezvoltrii ontogenetice att ereditatea ct i mediul au
un rol important, fiind prezene obligatorii, dar cu contribuii aleatorii. Mecanismul special al
societii de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului dezvoltrii individuale este
realizat prin intermediul educaiei, care este o influen organizat, contient, sistematic,
instituionalizat, cu o finalitate bine conturat. ntr-un sens foarte general, educaia este
definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul
dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul su (5, p.104).
Altfel spus, educaia este puntea de legtur dintre potenialitate, sau posibilitatea dezvoltrii
(nscris n ereditatea fiecrui individ) i oferta de posibiliti a mediului.
Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat n procesul dezvoltrii, educaia i
creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale) dar i condiii externe
necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Puterea educaiei nu este ns nelimitat, ea depinznd att de ereditate ct i de mediu. De
exemplu, dei aciunea ei n dezvoltarea individului este contient, nu poate totui reechilibra o
ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu deconcertat total (foamea,
violena, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esena sa de activitate uman specializat n
dezvoltare i-n comparaie cu plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu, educaia
este considerat de specialiti n psihopedagogie ca factor conductor al dezvoltrii
ontogenetice (9, p.40).
Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul ereditii, al mediului
i al educaiei. n formarea personalitii, fiecare trstur sau nsuire psihic reprezint de fapt
o contopire a elementelor nnscute cu cele dobndite. Rolul conductor al educaiei const n
aceea c, spre deosebire de mediu, ale crui influene sunt nesistematice, neorganizate, deseori
contradictorii, ea, ca activitate contient i sistematic selecteaz influenele educative, le
organizeaz, stabilete ntre ele continuitate progresiv, le direcioneaz spre un scop precis
conturat. Pe de alt parte, educaia depisteaz, dezvolt i difereniaz dispoziiile ereditare,
fcnd din ele caliti, poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate
compensa fora unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de
influenele mediului i fa de dispoziiile native.
Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, i nsuete limbajul social, cultura
general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali (prini,
profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s cunoasc
personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze ntregul proiect al
demersului educativ.
Bibliografie
1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Bonta I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
3. * * * Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
4. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Iai, 1993
5. Faure A., A nva s fi, E.D.P., Bucureti, 1974
6. Larmat J., Genetica inteligenei, Bucureti, E.S. i E., 1977
28
7. Piaget J., Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973
8. Pun E., Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Bucureti, 1988
9. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
10. Strung C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995.
11. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Ed. Facla, Timioara, 1973
12. Tudoran D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureti, 1982
29
Capitolul III
STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE A PERSONALITII.
PARTICULARITILE DE VRST I INDIVIDUALE
1. Conceptul de dezvoltare
Prin dezvoltare se nelege n general un proces de trecere de la o stare calitativ veche la una
nou, o succesiune de transformri constituind o micare ascendent, progresiv, de la inferior
spre superior, de la simplu la complex. Trecerea de la o stare la alta presupune att acumulri
cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o strns conexiune.
Dezvoltarea, ca proces ascendent (dei exist i anumite stagnri, reveniri aparente) este
rezultatul aciunii contradictorii ntre capacitile pe care le are copilul la un moment dat i
cerinele tot mai complexe ale mediului, cerine relevate de factorii materiali i socio-culturali
cu care acesta este confruntat n devenirea sa. n aceast aciune orice individ, inclusiv copilul,
depune efort, acioneaz pentru satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile
de care dispunea anterior cresc. Vechile contradicii dintre trebuine i posibiliti dispar, lsnd
loc altora noi, care i ele la rndul lor vor fi rezolvate. Rezolvarea se realizeaz deci, prin efort
propriu, permanent i sistematic, adecvat fiecrei etape a dezvoltrii umane.
ntre dezvoltare i cretere, care nsemn mrimea dimensiunilor organismului (nlimea de
exemplu), ca i ntre dezvoltare i maturizare, care const n schimbrile neuro-bio-chimice din
interiorul diferitelor organe, aparate, exist un raport de intercondiionare reciproc. Creterea
i maturizarea sunt determinate de influena unor factori bio-fizico-chimici, precum i socio-
culturali, care prin procesul nvrii grbesc maturizarea funciilor analitico-sintetice ale
creierului i implicit dezvoltarea memoriei, gndirii i limbajului (5, p.19).
2. Dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic este procesul de formare i reconstrucie continu prin nvare, a
structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-emoionale i
atitudinale, manifestate n comportamentul individului.
P. Golu definete dezvoltarea psiho-individual ca un proces dinamic i constructiv, de la
aciune la gndire, de la prelogic la logic, de la empiric la tiinific, proces realizat prin nvare
sub influena mediului socio-cultural.
2.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale
Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii, care se delimiteaz dup nivelul de organizare a
capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i personalitii
copilului (6,p.49).
Fiecare stadiul nglobeaz n sine totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor
componente psihice i a relaiilor dintre ele.
Cel care s-a ocupat prin excelen de dimensiunea cognitiv a vieii psihice, a fost cunoscutul
psiholog elveian J. Piaget. El a prezentat sistemul stadiilor dezvoltrii cognitive n mai multe
rnduri (1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952) i de aceea n referirile la aceast problem apar
unele deosebiri. ntr-o versiune des vehiculat (prezentat de Piaget la un simpozion de la
Geneva n 1955), pe baza unor criterii psihogenetice au fost stabilite trei stadii de dezvoltare
intelectual a copilului:
1) stadiul acional -obiectual, ca form primar a inteligenei;
2) stadiul gndirii n imagini;
3) stadiul gndirii verbal logice.
Versiunea definitiv a lui Piaget referitoare la stadiile i substadiile dezvoltrii cognitive este
urmtoarea (cf.4, p.44):
30
1) Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenei preverbale (0-18/24 luni):
a) substadiile de la activitatea reflex la apariia intenionalitii:
- exerciiul reflexelor (0-1 lun),
- reaciile circulare primare (1-4 luni),
- reaciile circulare secundare (4-8/9 luni);
b) substadiile de la intenionalitate la reprezentare:
- coordonarea schemelor secundare (8/9-12 luni),
- reacia circular teriar (12-18 luni),
- combinaia mintal (18-24 luni).
2) Stadiul preoperaional, care pregtete i n final pune n act operaiile concrete (18/24 luni -
11/12 ani):
a) substadiul gndirii simbolice (2-4 ani);
b) substadiul gndirii preoperatorii:
- a intuiiei simple (4-5/6 ani),
- a intuiiei articulate (sau semioperaionale) (5/6-7/8 ani);
c) substadiul operaiilor concrete (7/8 ani - 11/12 ani) sau a logicii concrete.
3) Stadiul operaiilor formale:
a) substadiul operaiilor formale (11/12-14 ani);
b) substadiul structurilor operaiilor formale (14-16/17 ani).
Alte lucrri prezint o variant cu 4 stadii (cf.5, p.21).
1) Stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0 i 2 ani. Principala form de
manifestare a inteligenei este aciunea practic cu obiectele, cu ajutorul creia copilul i
formeaz scheme senzoriomotorii.
2) Stadiul inteligenei preoperatorii, ntre 2 i 7 ani, sau al gndirii n imagini, cnd se
dezvolt funcia semiotic (ncepnd de la 18 luni), pe baza nvrii limbajului i are loc
conceptuarea aciunilor.
3) Stadiul operaiilor concrete, ntre 6-7 i 11-12 ani. n acest stadiu, acionnd cu obiecte i
fenomene, copilul reuete s interiorizeze aciunile externe, care, pe plan mental, devin
operaii concrete ce stau la baza formrii conceptelor. Funcionarea inteligenei implic
mecanisme nervoase ereditare (reeaua boolean de neuroni), ns structurile psihice nu se
creeaz dect printr-o organizare de aciuni succesive, exercitate asupra obiectelor.
4) Stadiul operaiilor propoziionale de la 11-12 ani la 14-15 ani. n acest stadiu, colarul
gndete i asupra enunurilor verbale. Ctre sfritul stadiului, preadolescentul poate gndi
abstract, construind raionamente ipotetico-deductive.
Deosebirile aprute ntre aceste prezentri se refer la faptul c substadiul operaiilor concrete
este prezentat, fie ca stadiu de sine stttor, fie ca substadiu al stadiului operaional. De
asemenea, mai sunt lucrri care indic primele dou substadii ale stadiului preoperaional ca
stadii distincte, de sine stttoare. Dar, mai important dect clasificrile prezentate ni se pare a
fi nelegerea activitilor i posibilitilor fiecrei etape pe baza crora demersul educativ i
instructiv se poate construi eficient (4, p.44). De asemenea trebuie precizat c un stadiu nou
nu-l anuleaz pe cel anterior, noile trsturi suprapunndu-se peste cele existente, rezultnd
astfel o construcie psiho-individual continu.
n concordan cu dezvoltarea cognitiv, se afl, dup J.Piajet i judecata moral a copilului.
Aceasta are dou faze:
heteronomia - cnd copilul preia norme, reguli, interdicii etc. din exterior, fr o apreciere
selectiv;
31
autonomia - cnd se realizeaz prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n
actul de judecare.
Distincia heteronom-autonom n judecata moral, i cu implicaii n conduita moral, a
fost punctul de plecare al cercetrilor psihologului american L. Kohlberg (2. p.65-66).
L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil n judecata unor dileme morale (zece
probleme de tipul Este preferabil de a salva viaa unei persoane importante sau pe cele ale
unor persoane oarecare, dar numeroase ?, Pentru a ajuta pe cineva aflat ntr-o situaie
extrem, se poate recurge la furt ? etc.). Toate aceste dileme morale sunt construite pe
conflictul dintre necesitatea de a asculta regula moral i necesitile individuale reale i
justificate. Atenia cercettorului a vizat mai puin rspunsul n sine, ct mai ales, argumentaia
folosit de copil i adolescent. Analiza ansamblului (iniial, cercetarea s-a fcut pe 72 de copii
ntre 10-16 ani din Statele Unite, ca apoi s se recurg la studii longitudinale interculturale -
Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan) i-a permis lui L. Kohlberg s identifice trei niveluri
mari de evoluie a judecii morale, fiecare dintre ele cu dou stadii diferite.
Pe ansamblu, acest model identific 6 stadii ale raionamentului moral (cf.4, p.45-46):
I) Nivelul premoral sau neconvenional (4-10 ani). Standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului: bun / ru, are dreptate / se neal, iar faptele sunt judecate
dup consecinele lor.
Stadiul 1 - al moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte
puternice. Evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate.
Stadiul 2 - al moralitii hedonismului instrumental naiv; conformarea la norm este
surs de beneficii, deci trebuie realizat pentru c, fiind recompensat, poate fi i plcut n
consecinele sale.
II) Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani). Este nivelul conformrii la normele
exterioare i jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de universul familiei i de alte
grupuri de apartenen. Conformarea are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a
avea un statut bun.
Stadiul 3 - al moralitii bunelor relaii. Copilul respect norma din dorina de a fi
recunoscut ca un biat sau fat bun. ncepe s prefigureze judecarea faptelor dup
intenia lor, nu numai dup consecine.
Stadiul 4 - al moralitii legii i ordinii. Respectarea autoritii, a normelor i legilor
ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor i este n beneficiul su.
III) Nivelul autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a principiilor
morale. Acceptarea normelor morale, apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin
mprtirea acelorai drepturi i datorii. Se manifest un efort de definire a valorilor morale
n termeni proprii, cu distanarea fa de stereotipurile existente.
Stadiul 5 - al moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii. Standardele
morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile i pot fi
schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general.
Stadiul 6 - al moralitii principiilor individuale de conduit. Se cristalizeaz propriul sistem
de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,
egalitate, demnitate. Orientarea n universul normelor i valorilor morale se face dup
propria ierarhizare a acestora i pentru a evita autocondamnarea. Judecata de sine este
perceput ca fiind mai puternic dect cea care vine din exterior.
Trebuie subliniat c modelul propus de L. Kohlberg i creditat cu un grad de generalitate
ridicat, admite urmtoarele observaii:
32
- este valabil pentru o dimensiune a moralitii (cea cognitiv - judecata moral) i deci nu se
rsfrnge obligatoriu i direct asupra conduitei morale;
- cele ase stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin
n cazul fetelor;
- materialul dilemelor foreaz rspunsul subiecilor spre soluii simplificate, rezultatele fiind
altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;
- este eludat aspectul situaional care i pune amprenta att pe judecat, ct i pe conduita
moral.
Dac pentru dezvoltarea cognitiv modelul piajetian rmne de referin, cu nuanrile i
completrile care i se aduc, modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmrirea
i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral (idem).
3. Periodizri de vrst
Fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat din viaa individului, inclusiv a copilului.
Aceast periodizare se face n funcie de activitatea dominant, de trsturile diferitelor
componente psihice, precum i de structura de ansamblu a acestora. Cu alte cuvinte, marile
perioade ale vieii omului sunt delimitate prin anumite activiti cu valoare central pentru
fiecare etap, precum i prin modalitile specifice de relaionare cu semenii i universul social.
Sintetic, criteriile periodizrii pe vrste n pedagogia actual sunt: stadiile dezvoltrii psihice,
activitatea dominant n perioada respectiv de dezvoltare, sistemul de relaii cu mediul socio-
cultural, coninutul instruirii colare i al altor influene educaionale (extracolare, socio-
culturale).
Precizarea acestor criterii permite delimitarea etapelor vieii. Ursula chiopu i Emil Verzea n
lucrarea de referin Psihologia vrstelor ne ofer urmtoarea schem a ciclului vieii:
1) prima copilrie (perioada anteprecolar - cre);
2) copilria mijlocie (perioada precolar - grdinia), 3-6 ani;
3) copilria mare (copilria colar), 6-11 ani;
4) pubertatea i adolescena (11-25 ani);
5) tinereea, 25-35 ani;
6) vrstele adulte, 3-65 ani;
7) btrneea, dup 65 ani.
Detaliat, acestea se prezint astfel n tabelul III.1.
Ne vom ocupa n continuare numai de vrstele copilului, pe care pedagogia modern le
clasific astfel:
vrsta sugarului (primul an de via), 0-1 an;
vrsta precolar:
anteprecolar, 1-3 ani,
precolar propriu-zis, 3-6/7 ani);
Tabelul III.1
CICLUL VIEII CARACTERISTICI
LE
FUNDAMENTALE
ALE ACTIVITII
SUBSTADIILE
IMPLICATE
CARACTERIST
ICI PRIVIND
MODIFI-
CRILE
FIZICE
I. Prenatal
(9 luni)
Formarea
organismului
-Perioada embrional
-Perioada fetal
precoce
-Perioada fetal
Cel mai intens
ritm de cretere
33
tardiv
II. Copilria i
pubertatea, inclusiv
adolescena
nsuirea (nvarea)
conduitelor de
cretere,
autonomia,
autoservirea,
autocontrolul,
nvarea, nsuirea de
strategii de instruire
i autoinstruire,
socializarea
conduitei,
integrarea familial,
colar, social,
subidentitile socio-
culturale, familial i
colar.
- Primul an de via,
- Prima copilrie
(perioada
anteprecolar), 1-3
ani;
- A doua copilrie
(perioda
precolar), 3-6 ani;
- A treia copilrie
(perioada colar
mic), 6-10 ani;
- Pubertatea, 10-14
ani;
- Adolescena, 14-20
ani;
- Adolescena
prelungit, 20-24
ani.
Ritm foarte
intens de cretere
statural i
ponderal n
primul an, ritmul
crete treptat cu
un puseu n
perioada
precolar i altul
n perioada
pubertii.
La 24 de ani
creterea
statural
nceteaz.
III. Vrstele
adulte
active
(20-65 ani)
Contribuie la viaa
productiv,
construcia unei
familii, deci a
subidentitilor
profesionale, maritale
i parentale.
- Tinereea, 25-35
ani;
-Vrsta adult
precoce, 35-44 ani;
- Vrsta adult
mijlocie, 45-55 ani;
- Vrsta adult
tardiv,55-65 ani
Echilibru i
vitalitate,
procreere activ.
n vrsta adult
precoce, uoar
deteriorare
senzorial
(vizual) care se
extinde i n alte
zone senzoriale.
IV.
Vrstele
involuiei
(66-90 ani)
Dezangajare
profesional,
adaptare la
denuclearizarea
familiei
- Perioada de
trecere, 66-70 ani;
- Perioada primei
btrnei 70-80 ani;
- Perioada celei de-a
doua btrnei, 80-
90 ani;
- Perioada marii
btrnei, peste 90
ani
Uoar
intensificare a
deteriorrii
organice n
perioada de
trecere.
Ritmuri foarte
inegale de
deteriorare a
funciilor
i energiei psihice
n celelalte
perioade, cu
deces n oricare
din ele.
8) vrsta colar mic, 6/7-10/11 ani;
9) vrsta colar mijlocie, 10/11-14/15 ani;
34
10) vrsta colar mare, 14/15-18/19 ani.
n alte clasificri sunt delimitate 2 perioade mari:
11) copilria, care cuprinde:
primul an de via
etapa anteprecolar, 1-3 ani;
etapa precolar, 3-6/7 ani;
etapa colar mic, 6/7-10/11 ani.
12) adolescena, structurat n:
adolescena timpurile (preadolescena) sau vrsta nelinitilor pubertale, 11/12-15/16
ani;
adolescena propriu-zis, adolescena trzie, postadolescena sau vrsta entuziasmului
juvenil a dialogului n sine nsui, 16-18 (19-20 ani).
3.1. Particularitile de vrst i individuale ale copiilor i tinerilor
Prin particulariti de vrst nelegem trsturile anatomo-fiziologice, psihice i
comportamentale, comune persoanelor ce se afl n aceeai etap de vrst, ca urmare a
influenelor asemntoare de mediu i educaie. Deci, persoanele cu particulariti de vrst
comune au nivel asemntor de dezvoltare fizic, un nivel asemntor de a gndi i simi i un
nivel relativ asemntor de a aciona i de a se comporta.
Prin particulariti individuale nelegem structurile i trsturile anatomo-fiziologice,
psihice i acionale (comportamentale) care deosebesc indivizii unii de alii (fie din aceeai
categorie de vrst, fie de vrste diferite).
3.1.1. Primul an de via
n aceast perioad se nregistreaz progrese n toate aspectele dezvoltrii. Astfel, are loc o
dezvoltare rapid a coordonrilor motorii, a uurinei de manipulare a obiectelor; se dezvolt
comportamentele de curiozitate (la nceput cele vizuale); de asemenea se dezvolt structurile
active de vocalizare i se constituie ataamentul copilului fa de persoanele care-l ngrijesc.
Creterea copilului n talie i greutate este intens n primul an de via: de la aproximativ 50 cm
ajunge la 75 cm i de la o greutate de cca. 3 kg la natere, ajunge la sfritul primului an la
aproximativ 9 kg. Proporiile dintre prile corpului sunt altele dect la adult (la natere capul
reprezint 1/4 din lungimea corpului, pe cnd la adult reprezint 1/8). I se dezvolt aparatul
locomotor astfel c dup un an poate merge fr sprijin, iar organele de sim intr treptat n aciune;
se formeaz acum un numr mare de reflexe condiionate, legate de ora alptrii, a somnului,
cureniei corporale etc.
Sensibilitatea i motricitatea sunt primele forme de adaptare a copilului la mediul natural
i social n care triete. Lor li se adaug mai trziu o nou form de adaptare, specific uman,
vorbirea.
3.1.2. Perioada anteprecolar (1 - 3 ani)
Copilul se gsete n stadiul inteligenei senzorio-motorii, avnd ca activitate predominant
aciunile, urmate de nvarea limbajului. Creterea fizic are un ritm mai lent dect la sugar. La
trei ani copilul are o nlime de aproximativ 90-100 cm i o greutate de cca. 14-15 kg.
Creierul crete mult n greutate (de la 400 grame ct avea la natere, la sfritul acestei
perioade ajunge la 1100 grame i devine apt de a coordona micrile).
Perfecionarea achiziiilor din perioada anterioar este ajutat i de doi factori noi, jocul i
imitaia, care l ajut de asemenea pe anteprecolar n nsuirea limbajului. De la cele 8-10
cuvinte pe care le putea utiliza copilul la 1 an, ajunge la 900-1000 de cuvinte la vrsta de 3 ani.
Limbajul are caracter situativ la nceput, adic nu poate fi neles dect n raport cu situaia
concret n care este folosesit.
35
3.1.3. Vrsta precolar (3 - 6/7 ani)
Este perioada n care copilul devine obiectul unor influene educative mai complexe. Ea
corespunde stadiului inteligenei preoperatorii, cu cele dou substadii, preconceptual (3-4 ani)
i intuitiv (4-6/7 ani), cnd copilul judec cu imaginile obiectelor i fenomenelor, activitatea
preponderent fiind jocul. Jocul influeneaz toate aspectele dezvoltrii precolarului:
percepia, memoria, imaginaia, gndirea, sentimentele, interesele, voina. Dintre tipurile de joc
folosite n aceast perioad amintim: jocul simbolic, jocul cu subiect (cu roluri), jocul de
construcie, jocul cu reguli i altele. Caracterul colectiv al jocului (spre deosebire de cel din
perioada anterioar, care avea un caracter individual) favorizeaz stabilirea unor relaii sociale ntre
copii, schimburi de cunotine, manifestarea unor game variate de stri afective etc.
Creterea fizic este intens; la sfritul acestei perioade, precolarul are o nlime de
aproximativ 115-118 cm i o greutate de 20 kg. Creierul ajunge la cca. 1200 grame, fcnd
posibil o activitate nervoas mai nuanat, datorit noii sale structuri (nmulirea neuronilor de
asociaie, precizarea circumvoluiunilor etc.). Dezvoltarea fizic se realizeaz n strns
legtur cu cea psihic prin progresele observate n dezvoltarea percepiei, reprezentrii,
memorrii. i n nsuirea limbajului se observ importante salturi. La sfritul acestei perioade,
copilul cunoate 3000 - 3500 de cuvinte (vocabularul de baz al limbii materne) paralel cu
asimilarea progresiv a structurii gramaticale a limbii.
3.1.4. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani)
Se caracterizeaz printr-un puseu al creterii n nlime i greutate. Oasele fiind srace n calciu
i fosfor exist posibilitatea apariiei deformrii osoase, n special la nivelul coloanei. De aceea
pentru a evita deformarea sistemului osos (curbarea coloanei vertebrale) se impune asigurarea
poziiei verticale a corpului. i oasele minii, n plin proces de formare impun de asemenea o
pondere raional n a scrie. Creierul prezint o greutate apropiat de cea a adultului i
nregistreaz o cretere simultan a lobului frontal.
Perioada precolar mic este corespunztoare stadiului gndirii cu operaii concrete. Datorit
noilor tipuri de relaii ce se stabilesc n cadrul activitii de nvare, apar transformri
fundamentale n personalitatea copilului. El manifest spirit de cooperare n jocuri, atenia
capt o anumit stabilitate i apare tendina folosirii unor raionamente inductive i chiar
deductive.
3.1.5. Vrsta colar mijlocie (10/11 - 14/15 ani)
Pubertatea sau preadolescena, se caracterizeaz printr-o intens cretere n nlime. Acest
puseu de cretere a aparatului locomotor nu este nsoit de o dezvoltare corespunztoare a cutiei
toracice i organelor interne. Apare astfel o anumit disproporie ntre prile componente ale
organismului i o nfiare nearmonioas a preadolescentului (minile sunt mai lungi, pieptul
mai ngust) care-l face s apar deirat.
Aparatul circulator i cel respirator, neadaptate noilor dimensiuni (masa i volumul inimii nu
sunt n concordan cu diametrul vaselor sanguine) duc la apariia unor tulburri funcionale ale
inimii i respiraiei, cum sunt: palpitaiile, ritmul neregulat, oboseala, ameeala etc. Glandele cu
secreie intern i intensific activitatea, influennd dezvoltarea fizic, ct i cea psiho-
comportamental. Reine atenia, maturizarea n aceast perioad a glandelor sexuale i instalarea
funciei reproductive. Pot aprea tulburri endocrine ca de exemplu hipertiroidismul, care
produce nervozitate, insuficiena hipofizei care poate scdea ritmul creterii n nlime,
hiperfuncia glandelor suprarenale care se manifest printr-o stare de epuizare etc.
Funcionarea glandelor hormonale (att la biei ct i la fete) impune aplicarea unor condiii
igienice stricte n regimul de via dar i anumite implicaii psihopedagogice legate de educaia
sexual sau privind evitarea unor boli venerice etc. Dezvoltarea intens i brusc a unor
36
componente ale organismului, necorelaia cu anumite condiii necesare formrii personalitii, pot
duce la apariia i manifestarea aa numitei crize juvenile a preadolescenei. Creterea n nlime
ca i funcionarea unor glande hormonale (apariia prului n regiunea pubian, a pilozitii
caracteristice pe fa la biei, precum i dezvoltarea glandelor mamare la fete) care-i apropie
de aduli, pot duce la o ncredere exagerat n posibilitile lor i la apariia unor trsturi i
manifestri negative: obrznicie, tupeu, ncpnare, tendin de bravare, nonconformism,
fuga de acas i de la coal etc., care pot degenera n vagabondaj, huliganism, cu consecine
nefaste ca de exemplu delicvena juvenil manifestat prin furturi, agresiuni, consum de alcool i
droguri etc.
Desigur, asemenea manifestri iau forme exagerate numai n prezena unor factori nefavorabili.
n condiiile unei viei normale de familie i a colaborrii acesteia cu coala, tabloul
comportamental al adolescentului se poate schimba, energia i manifestrile specifice vrstei
pot fi canalizate pe trmul unei dezvoltri armonioase. Familia, coala, ali factori educativi au
obligaia moral de a preveni apariia vrstei critice a pubertii, iar n cazul manifestrii
acesteia trebuie s intervin cu tact pentru diminuarea i nlturarea elementelor degradante ale
personalitii copiilor. Nu trebuie neglijate nici anumite ocuri emoionale pe care copiii le pot
suferi n familie sau n coal i care pot genera o instabilitate afectiv, iritare, timiditate,
anxietate, nesiguran i complexe de inferioritate. n aceste condiii o atitudine cald,
binevoitoare, delicat, o ndrumare discret, corelat cu exigen echilibrat, pot avea de
asemenea un efect pozitiv i energizant.
3.1.6. Vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani)
Denumit i adolescen, este perioada n care se realizeaz treptat echilibrul i maturizarea
tuturor sistemelor organismului. Sistemul osos se solidific, creierul ajunge la greutatea
adultului 1450-1500 gr, dezvoltndu-se o structur i o funcionalitate superioar, cu
maturizarea calitativ a centrilor scoarei cerebrale, se consolideaz sistemul muscular, astfel c
adolescentul se apropie cu dezvoltarea fizic de adult, avnd o nfiare armonioas i
frumoas, disproporiile din perioada pubertii fiind n mare parte nlturate. Dintre
particularitile proceselor cognitive specifice acestei perioade amintim:
dezvoltarea ateniei voluntare i stabile;
creterea ponderii memoriei logice, care permite asimilarea de date abstracte, generale i
eseniale;
gndirea devine tot mai independent i creativ, ctignd pondere tot mai mare gndirea
logic i abstract;
spiritul de observaie este dezvoltat i independent, adolescentul fiind capabil s desprind
singur elementele generale, abstracte i eseniale ale realitii studiate;
crete ponderea imaginaiei, n special cea realist tiinific;
viaa afectiv este tot mai intens (este perioada n care se triete prima iubire, apar jurnalele
intime i se scriu primele poezii) apar acte afective superioare n care se mbin tririle sufleteti
cu raionalul, cu gndirea (dragostea i respectul fa de prini, dragoste de ar, de profesie,
de nvare, de cei din jur etc.);
motivele nvrii se diversific, pe lng cele extrinseci (note mari, recompense etc.) activeaz
i motive intrinseci (dorina de a cunoate ct mai mult, de a nfrnge greuti, de a se
autodepi);
idealul de via se contureaz tot mai precis, devine mai realist i mai stabil, n cadrul lui gsindu-
i loc preocuprile de cutare a unor modele de via demne de urmat;
37
aspectul nonconformismului se manifest n revendicarea independenei n toate domeniile
(mbrcminte, activitate, distracie); apare mai mult sau mai puin manifestat direct,
tendina de a se desprinde de autoritatea printeasc sau de un autoritarism rigid al colii.
n pofida acestor aspecte, adolescena rmne prin cuceririle ei n plan cognitiv i al identitii
personalitii, o etap conturat, cu un echilibru nou n dezvoltarea psihic individual,
constituind premisa necesar a stadiilor urmtoare.
Bibliografie
1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Banciu D. i colab., Adolescenii i familia, E.D.P., Bucureti, 1980
3. Piaget J., Epistemologia genetic, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1973
4. * * * Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
5. Stoica M., Pedagogia colar, Ed. Gheorghe Cru-Alexandru, Craiova, 1995
6. chiopu Ursula, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1968
38
Capitolul IV
STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII
1. Conceptul de personalitate
Personalitatea este greu de definit n contextul logicii formale, neputnd fi inclus cu uurin
ntr-un gen proxim i o diferen specific. Cu toate acestea, numrul definiiilor personalitii
este destul de mare (dei unele sunt diferite ntre ele). La nceput trebuie delimitat noiunea de
persoan de cea de personalitate.
Persoana se refer la individul uman concret, pe cnd personalitatea este o abstracie
psihologic elaborat n scopul nelegerii i explicrii modului de existen i funcionare al
persoanei umane.
Majoritatea definiiilor relev caracterul uman, unitar i sintetic al perso-nalitii, legturile
acesteia cu determinarea ei biologic i social, precum i cu conduita. G. Allport susine c
personalitatea este o organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic (1, p.40).
P.P. Neveanu arat c personalitatea este subiectul uman ca unitate bio-psiho-socio-cultural
nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv creative, dinamice, energetice, afectiv-
motivaionale i volitiv-caracteriale programatice i operaionale de autoorganizare i
autoreglare manifestate n comportament. C. Blceanu i Ed. Nicolau definesc personalitatea
prin prisma teoriei nvrii sau a teoriei sistemelor interpretnd-o astfel n mod cibernetic (2).
Fr a face o teorie a definiiilor personalitii, totui putem preciza c acestea sunt
circumscrise urmtoarelor orientri (cf.6, p.57):
a) biologist;
b) experimentalist;
c) psihometric;
d) socio-cultural i antropologic.
Orientarea biologist subordoneaz ntreaga structur psihocomportamental a omului,
construciei sale morfofuncionale, accentund rolul factorilor biologici. Necesitatea abordrii
experimentaliste a personalitii este cauzat de diferenele existente ntre oameni, dei toi au
nvat n concordan cu aceleai legi generale. Orientarea psihometric se concentreaz pe
studiul trsturilor experimentale sub forma unor atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul
unei situaii; se bazeaz pe tehnici i instrumente de msur - scale, chestionare, teste etc.
Orientarea socio-cultural i antropologic se fundamenteaz pe ideea c personalitatea poate
fi neleas numai n contextul social n care individul triete prin compararea indivizilor
aparinnd unor populaii i culturi diferite. Rezult c, n planul metodologic, personalitatea
trebuie abordat dintr-o perspectiv sistemic bio-psiho-socio-cultural care plaseaz
interpretrile teoretice n planul interaciunii dintre cele patru subsisteme ale personalitii umane.
Prezentarea factorilor devenirii personalitii s-a fcut ntr-un capitol anterior. Vom avea n
vedere n continuare, cele mai importante trsturi, dinamico-energetice (temperamentul),
socio-morale i axiologice (caracterul) i aspectele instrumentale, performaniale
(aptitudinile).
2. Temperamentul
Este caracteristica dinamico-energetic a personalitii, ce-i pune amprenta asupra conduitei.
Termenul temperament se nrudete cu temperatura, semnificnd astfel cldura aciunilor
noastre. Are o pronunat tent (coloratur), biologic, reprezentnd forma individualitii. De
aceea, este dependent de zestrea nativ (nsuirile fundamentale ale sistemului nervos) i cel
mai rebel la educaie.
39
Temperamentul se manifest n ntreaga noastr conduit prin indicatori ca: impresionabilitatea
(adncimea tririlor), impulsivitatea (caracterul brusc al tririlor), tempoul (frecvena tririlor pe
unitatea de timp), expresivitatea (n vorbire, scriere) etc.
Trsturile temperamentale au fost observate nc din antichitate de Hypocrate i Galen, care
au ncercat s le descrie i s explice deosebirile dintre tipurile de temperament pe baza
diferitelor proporii ale lichidelor din organism. Sistemul celor patru tipuri de temperamente
avea la baz, pe lng ideile despre cele patru umori organice, sngele, flegma, fierea neagr i
fierea galben i concepia cosmogonic a lui Empedocle, care coninea de asemenea, patru
elemente: apa, aerul, pmntul i focul. Acestea erau corelate cu anotimpurile, obinndu-se
urmtoarele trsturi specifice:
a) temperamentul sangvin, fiind determinat de predominana sngelui, reprezint aerul i e
nfocat, violent i nestabil ca primvara;
b) temperamentul coleric determinat de bila galben, este reprezentantul focului i e plin de
cldur ca vara;
c) temperamentul melancolic este determinat de bila neagr i reprezint pmntul, respectiv
toamna;
d) temperamentul flegmatic, determinat de flegm, reprezint apa i, ca urmare, umiditatea
iernii.
Ernest Sthal (1660-1734) explic tipurile de temperament prin anumite parti-culariti ale
sistemului circulator, ca de exemplu constituia sngelui, porozitatea esuturilor sau lungimea
vaselor de snge (tipul sanguinic s-ar datora esuturilor poroase, vaselor largi i sngelui
subire, iar flegmaticul are sngele dens, esuturi poroase i vase striate). Albert von Haller
consider c la baza temperamentelor se gsesc proprieti ale esuturilor cum ar fi iritabilitatea
i sensibilitatea; astfel, colericul are esuturi puternice i iritabile, iar melancolicul esuturi slabe.
ntr-o lucrare aprut n 1929, Berman descrie legtura dintre temperament i modul de
funcionare a glandelor cu secreie intern. Hipersecreia tiroidei genereaz gu i nervozitate,
combativitatea bieilor s-ar datora testosteronului, iar tandreea femeii, foliculinei etc. G.N.
Allport, susine c tipul de temperament poate fi citit pe faa oricrui individ datorit
conformaiei i expresiei feei. Zvelteea i structura delicat a tipului melancolic este dat de
natur, iar ochii aplecai i cutele verticale de pe frunte, reflect deprinderi dobndite de
renunare i gnduri neplcute. La fel faa coleric trdeaz vigoarea i fora natural a fizicului
(temperamentului), plus deprinderi dobndite de reactivitate, vigilena fa de mediu i o ridare
bogat datorit unui sentiment emoional intens. Faa flegmatic are o construcie letargic i
neatent ca deprindere; liniile feei se datoreaz mai curnd grsimii dect senti-mentului. Faa
sanguin este destul de normal ca structur, osoas, dar mai este marcat de linii care indic o
experien emoional profund sau de durat (1, p.52).
O alt explicaie (cea mai cunoscut) asupra tipurilor de temperament a realizat I.P. Pavlov.
Deosebirile dintre acestea, el le caracterizeaz prin trei particu-lariti ale sistemului nervos (de
altfel i vorbete despre tipuri de sistem nervos):
a) fora proceselor nervoase, ce se manifest prin rezistena sistemului nervos la solicitri
puternice, energia psihic;
b) echilibrul care se instituie ntre excitaie i inhibiie;
c) mobilitatea proceselor nervoase (promptitudinea adaptrii, ritmul reaciilor).
Astfel, baza fiziologic a tipurilor de temperament este prezentat n tabelul IV.1.
Tabelul IV.1
40
Criterii
Tipul
Fora Echilibrul Mobilitatea
sanguinic puternic echilibrat mobil
flegmatic puternic echilibrat inert
coleric puternic neechilibrat mobil
melancolic slab
Fiecare tip de temperament are anumite trsturi pozitive, dar i aspecte negative. Astfel, dup
H. Remplien dintre trsturile pozitive ale sangvinului amintim: optimismul, sociabilitatea,
curajul, veselia, reactivitatea accentuat, amabilitatea, sensibilitatea, activismul, expresivitatea,
caracterul deschis etc., pe cnd aspectele negative ar fi fluctuaia i inegalitatea tririlor,
slbiciunea i instabilitatea sentimentelor, nestatornicia, expresivitatea accentuat i altele.
Pentru flegmatic, trsturile pozitive sunt: echilibrul, calmul, tendina de a fi prietenos,
tolerana, rbdarea, perseverena, trsturi volitive accentuate etc., iar aspectele negative
reactivitatea i adaptabilitatea mai sczute, procese afective mai slabe i mai srccioase,
tendina de stereotipizare, monotonia, comoditatea etc.
Colericul i nscrie printre trsturile pozitive: bogia i intensitatea reaciilor, intensitatea
proceselor afective, plcerea de a depune rezisten i a nfrunta greuti, trsturi volitive
accentuate, iar aspectele negative pot fi urmtoarele: excitabilitatea, iritabilitatea, agresivitatea,
furia, nerbdarea, tendina de dominare, tendina de a se opune etc.
Tipul melancolic posed ca trsturi pozitive seriozitatea, simul datoriei i responsabilitii,
profunzimea sentimentelor, srguin, supunere i perseveren i altele, iar aspecte negative
pesimismul, nesociabilitatea, anxietatea, tristeea, senti-mentul inferioritii, adaptabilitate i
mobilitate reduse, reactivitate mai slab etc.
Desigur c numai criteriile forei, echilibrului i mobilitii nu sunt suficiente pentru a
diagnostica un tip de temperament, Pavlov neavnd n vedere o caracteristic important
referitoare la oameni i anume distincia dintre introvertii i extovertii (primii fiind cei
preocupai n spe de viaa interioar proprie, puin sociabili, pe cnd ceilali sunt sociabili,
activi, orientai spre lumea exterioar). Foarte muli oameni sunt anbivertii, cu manifestri i
preocupri diverse. Lund n considerare i acest criteriu, coala caracterologic francez (Le
Senne, G. Berger i alii) realizeaz o clasificare i descriere a structurilor temperamentale, dup
urmtoarele criterii (6, p.59):
a) emotivitatea, emotivii fiind aceea care se emoioneaz pentru orice fleac; nonemotivii sunt
persoanele imperturbabile, impasibile;
b) activitatea se refer la tendina unor persoane de a fi mereu n aciune, de a ntreprinde
mereu cte ceva, activii n opoziie cu nonactivii, persoane cu puin energie, fr
dorin de aciune;
c) rsunetul (le retentissement), o alt denumire pentru introversiune - extroversiune. Se
vorbete astfel de indivizi primari, care triesc cu putere prezentul, dar odat trecut un
eveniment, nu mai las urme, persoana nu se mai gndete mult la el, spre deosebire de
secundari (introvertii), care se ncadreaz greu n situaia dat, dar ulterior cele
ntmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cntrite.
Pe baza acestor criterii, caracterologii descriu opt tipuri de temperament:
1) tipul pasionat, emotiv, activ i secundar este persoana predispus s contracteze o
pasiune care i domin existena mult vreme, uneori ntreaga via;
2) tipul coleric, emotiv, activ dar primar, este o persoan extrem de emotiv, nestpnit;
41
3) sentimentalul este emotiv, nonactiv i secundar, are o via afectiv bogat, fiind
introvertitul tipic;
4) nervosul, tot emotiv i nonactiv, dar primar - contradicia dintre dorina lui slab de
aciune i dorina de variaie duce la iritabilitatea sa specific;
5) flegmaticul, nonemotiv, activ i secundar, este individul energic dar lent i imperturbabil;
6) sanguinul, tot nonemotiv i activ, dar primar, este tipul clasic al extrovertitului vioi;
7) tipul apatic-nonemotiv, nonactiv i secundar, este cel mai inert i mai tcut personaj,
ferecat n sine;
8) tipul amorf, nonemotiv, nonactiv, dar primar, este greu s fie deosebit de cel apatic -
pare a fi ceva mai disponibil dect acesta.
Evident c att n tipologia clasic (patru tipuri) ct i n cea a colii caracterologice franceze
nu se regsesc tipuri pure de comportament, sau acestea sunt foarte rare. Majoritatea
oamenilor se constituie dintr-o combinaie de trsturi comportamentale, dintre care unele se
instituie ca dominante. Orict ar fi un individ de educat, n situaii limit i deconspir chipul
adevrat al temperamentului. Dar, indiferent de tipul de temperament caracteristic fiecrui
individ, este important de tiut c toate tipurile sunt productive.
Profesorii, n activitatea educativ, trebuie s se bazeze pe trsturile fiecrui tip de
temperament, utiliznd capacitile pozitive ale fiecruia i evitarea dezvoltrii unor
tendine negative. nsuirile temperamentale ale elevilor pot fi surprinse urmrindu-le conduita
psihic, dar i pe baza unor metode specifice de cercetare (teste, experiene de laborator,
metoda bibliografic etc.). Din cauza naturii ereditare, educaia se realizeaz n timp pe baza
exerciiilor sistematice, canalizate n trei direcii: ntrirea echilibrului (la colerici), sporirea
reactivitii (la melancolici) i sporirea mobilitii (la flegmatici). n educaia temperamentului,
un rol important are caracterul.
3. Caracterul
Caracterul cuprinde ansamblul trsturilor eseniale i specifice care prezint durabilitate
n comportament i care se manifest prin diferite atitudini fa de realitate. O atitudine
este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite
situaii, persoane, sau fa de o afirmaie. Trei sunt de regul atitudinile fundamentale prin care
se descrie un caracter:
1) atitudinea fa de ceilali, fa de societate n general;
2) atitudinea fa de munc (pozitiv sau negativ);
3) atitudinea fa de sine nsui (adecvat, de supraapreciere, de subapreciere).
Alturi de atitudini, caracterul mai trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite
de o persoan.
Caracterul este structura ce exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, precum i
posibilitatea de a traduce n practic hotrrile luate n conformitate cu ele. H. Thomae distinge
urmtoarele grupe de motive:
a) motive de origine biologic-material (legate de nevoia de hran, cldur, adpost etc.),
erotice, anxietile;
b) motive de activare a existenei (de distracie, cltorie, spectacole);
c) motivaia integrrii sociale (dorina de comunicare);
d) motivaia ridicrii sociale (ambiia);
e) aspiraiile realizrii de sine (dezvoltarea aptitudinilor, mbogirea cunotinelor, de creare
etc.);
f) motivaia normativ (supunerea la norme, ndatoririle sociale);
g) tendina meninerii ordinii interioare, a echilibrului psihic.
42
La unii oameni predomin o categorie de trebuine (de exemplu cele materiale), la alii alt
categorie (ridicarea social sau realizarea de sine). Motivele nu acioneaz izolat ci n
conexiune, rezultnd astfel sentimente superioare i complexe (patriotismul, demnitatea etc.).
Avnd n vedere motivaia persoanei i anumite trsturi (moduri relativ constante de a
reaciona a unei persoane, n raport cu realizarea variatelor eluri ctre care aspir) i sintetiznd
referinele a mai multor autori (R. Cattel, H. Murray, H. Thomae, G. Berger), I. Dafinoiu i A.
Cosmovici, menioneaz nou trsturi:
Integrarea - se refer la gradul de unitate a vieii psihice. Unii au un comportament foarte
consecvent: sunt mereu punctuali, contiincioi, sinceri etc., pe cnd alii, slab integrai, sunt
firi capricioase, instabile, perioadele bune alternnd cu zile n care nu-i poi recunoate.
Contiina moral, simul rspunderii, foarte ascuit la unii, este aproape absent la acei crora
nu le pas de ndatoriri, de interesele altora.
Capacitatea de autocontrol - de a renuna la ceva plcut pentru a putea realiza alte eluri
importante.
Perseverena, mpreun cu precedenta, alctuiesc trsturi de voin, perseveren, asigurnd
posibilitatea de a aciona mult vreme pentru a atinge scopurile propuse n pofida dificultilor.
Contiina de sine - corect la unii, deformat la alii, care se supraestimeaz ori, mai rar, se
subestimeaz.
Tendina spre dominan sau spre supunere: exist persoane dominatoare, autoritare, ce vor
s-i impun mereu punctul de vedere, pe cnd altele, dimpotriv, sunt obinuite s asculte de
cineva i sunt dezorientate dac nu li se d nici o sugestie de aciune.
Curajul opus fricii - sunt caracteristici bine cunoscute tuturor.
Prudena opus imprudenei - nu se confund cu trstura anterioar (curajul). Prudent este o
persoan care delibereaz nainte de a aciona (chiar dac este curajoas). Imprudentul
acioneaz fr s reflecteze.
Obiectivitatea opus subiectivitii - sunt trsturi n relaie cu aa numita empatie
(capacitatea de a te pune n situaia altei persoane i de a vedea lumea prin punctul ei de
vedere). Persoana obiectiv este capabil de empatie i ine cont astfel de diferitele interese ale
celorlali, pe cnd subiectivul nu reuete s-i imagineze dect ceea ce i convine i tinde s
treac cu uurin peste aspiraiile, doleanele altora (dup 6, p.63).
Orice individ poate fi caracterizat printr-o poziie mai apropiat de extremele dimensiunilor
menionate. Dat fiind varietatea motivelor i trsturilor, pot exista numeroase structuri de
caracter. Aceast varietate este limitat totui de experien, de mediul social i de educaie.
Aspectul formativ al procesului instructiv-educativ vizeaz i formarea, dezvoltarea i
schimbarea atitudinilor. R. Gagn i L. Briggs propun printre metodele de instruire folosite la
formarea atitudinilor pe lng comunicarea de tip persuasiv sau metodele directe (care
includ utilizarea pedepselor i a recompenselor) i a unor metode indirecte (care au la baz
comunicarea interpersonal, intergrupal, imitaia, identificarea, exemplele, modelarea
etc.).
4. Aptitudinile
Aptitudinile sunt nsuiri psihofizice relativ stabile, ce reprezint o premis necesar pentru
efectuarea cu succes a uneia sau a mai multor activiti. Iniial aptitudinile se gsesc n stare
latent. Efectund activiti, aceste potene latente sunt transformate i devin potene active.
Aptitudinile se formeaz n activitatea omului pe un fond ereditar constituit din predispoziii:
plasticitatea scoarei cerebrale, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor de excitaie i
inhibiie, funciile analitico-sintetice ale creierului, particulariti morfologice i funcionale ale
analizatorilor. Aceste dispoziii ereditare fac parte din categoria factorilor interni ai aptitudinilor
43
n care mai intr i interesele, motivaiile, idealul, atitudinile, inteligena. Factorii externi se
refer la procesul asimilrii logice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n cadrul cruia
se dezvolt aptitudinile, care la rndul lor uureaz asimilarea informaiilor.
a) Dup coninut, aptitudinile pot fi:
simple, care se bazeaz pe o categorie de procese, acioneaz izolat i asigur succesul
ntr-o singur activitate (exemplu auzul muzical, calculul matematic);
complexe, reprezint un sistem complex de aptitudini simple, asigurnd randament n
activiti complexe (aptitudini pentru literatur, pentru tiinele naturii, pentru matematic,
aptitudine didactic, aptitudine organizatoric etc.).
b) Dup sfera de activitate n care sunt implicate, aptitudinile pot fi:
generale, care asigur succesul n mai multe domenii (memoria, atenia, spiritul de
observaie, inteligena, creativitatea);
speciale, implicate ntr-o singur categorie de activiti (artistice, tehnice, sportive,
matematice).
c) n funcie de tipurile de procese la nivelul crora se manifest, aptitudinile se clasific n:
senzoriale (acuitatea vizual i auditiv, rapiditatea percepiilor etc.);
psihomotorii (rapiditatea i supleea micrilor, coordonarea i precizia acestora, mobilitatea
corpului, dexteritatea manual etc.);
intelectuale, care pot fi generale (inteligena, aptitudinea colar) i specifice (profesionale,
matematice, organizatorice, literare etc.).
Dintre aptitudinile generale, cea mai discutat este inteligena. Inteligena este aptitudinea
general care const ntr-un sistem variat de operaii de cunoatere, nelegere, rezolvare
creativ a unor probleme i care ofer posibiliti variate de adaptare cognitiv a individului la
situaii noi. Inteligeni sunt oamenii care au o gndire plastic, i reorganizeaz rapid
cunotinele anterioare, sunt spontani i rapizi, anticipnd rspunsurile la situaii noi, sesizeaz
relaiile dintre obiecte i fenomene, caracteristicile lor fundamentale etc.
Aptitudinile se dezvolt prin exerciii. Elevilor care posed aptitudini li se pot da exerciii tot
mai grele, n funcie de rezultatele obinute, pentru perfecionarea lor continu.
Bibliografie
1. Allport G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Blceanu C., Nicolau Ed., Personalitatea uman, o interpretare cibernetic, Ed. Junimea,
Iai, 1972
3. Gagn R., Briggs L., Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti, 1977
4. Popescu, Paul-Neveanu, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978
5. Popescu, Paul-Neveanu, Personalitatea i cunoaterea, Ed. Militar, Bucureti, 1969
6. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
7. Strung, C., Pedagogie (pentru ingineri), Note de curs, Partea I-a, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995
44
Capitolul V
NVAREA COLAR
1. Conceptul de nvare
n sens larg, nvarea reprezint procesul dobndirii experienei individuale de comportare,
astfel nct ea cuprinde nu numai asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi,
ci i motivaia, atitudinile, sentimentele i voina. n aceste coordonate, tot ceea ce nu este
nnscut este nvat, se formeaz n experien prin contactul cu mediul social i cel natural.
Se pot delimita dou forme ale nvrii:
1) nvarea spontan, neorganizat, care se realizeaz n familie, grupurile de joac sau
prieteni, sub influena mass-media sau chiar n timpul exercitrii unei profesiuni;
2) nvarea sistematic, ce se realizeaz de obicei n coli sau n cadrul diferitelor stagii de
instruire, de calificare.
nvarea colar se definete ca nsuire de cunotine, priceperi, deprinderi, ct i ca formare
a numeroase i variate capaciti necesare adaptrii la mediul natural i social (6, p.97).
n funcie de procesele implicate n nvare, se disting dou tipuri de nvare:
1) nvarea senzo-motorie, care se refer la formarea de priceperi i deprinderi motorii (de
ex. nvarea scrisului, a desenului, a patinajului, a conducerii unei maini, a unor priceperi
atletice, sportive etc.) n cadrul creia esenial este rspunsul adecvat la diferii stimuli i;
2) nvarea verbal, care cuprinde nsuirea de cunotine i priceperi intelectuale
(asimilarea - memorarea de formule, legi, formarea capacitii de a soluiona diferite probleme
etc.).
A. Tucicov-Bogdan (1973), M. Zlate (1985) - citai de L. Anucua - prezint mai multe tipuri,
forme i niveluri ale nvrii. M. Zlate arat c tipurile reprezint noiunea general; fiecare
(sau aproape fiecare) form de nvare se realizeaz la niveluri distincte.
A. Tipurile de nvare
a) didactic:
1) urmrete formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalitii;
2) poate avea loc n condiii individual-solitare;
3) are scop instrumental-operaional.
b) social:
1) urmrete formarea dimensiunii moral axiologice, motivaionale, social-comportamentale;
2) are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare;
3) are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social.
c) din experiena altora (indus, renvare);
d) din experiena proprie (autonvare).
B. Formele nvrii
a) dup coninutul lor (ce nvm ?)
1) perceptiv (s percepem);
2) observaional (s observm);
3) reprezentativ-figurativ (s ne reprezentm obiecte, situaii etc.);
4) motorie (s acionm);
5) verbal (s vorbim);
6) cognitiv (s gndim);
7) operaional (s operm);
8) imaginativ (s imaginm);
9) creativ (s crem);
45
10) afectiv (s trim anumite stri afective);
11) motivaional (s ne formm interese variate);
12) atitudinal (s ne formm anumite atitudini);
13) moral (s respectm normele morale);
14) estetic (s recunoatem i s apreciem frumosul);
15) profesional (s nvm o profesie);
16) ludic (s ne jucm);
17) sportiv (s nvm exerciii sportive);
18) rezolutiv (s rezolvm probleme) etc.
b) dup modul de aciune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?)
1) asociativ (i legm unii de alii);
2) repetitiv (i repetm);
3) prin transfer (i extindem asupra ntregii categorii);
4) discriminatorie (i difereniem);
5) prin recunoatere (i recunoatem);
6) prin imitaie necritic (i reproducem);
7) prin identificare (i identificm);
8) inovatoare (i descoperim);
9) prin nelegere (i nelegem);
10) inventiv (i mbuntim, i modificm);
11) structuralist (i integrm n noi structuri, n noi combinaii);
12) configuraionist aha! (i identificm brusc n noi configuraii);
13) clasificatoare (i clasificm i ierarhizm);
14) prin generalizare (i generalitm) etc.
c) dup modul de organizare a stimulilor (cum organizm stimulii ?)
1) algoritmic (succesiv, unul dup altul, ntr-o ordine strict);
2) euristic (ramificat, dup un plan, pe baz de ncercare i eroare);
3) programat (sub form de program);
4) prin descoperire (prin combinare i recombinare);
5) inteligent (prin organizare logic).
C. Nivelurile nvrii
a) insuficient contientizat (necontientizat) imediat:
1) spontan;
2) latent;
3) hipnotic;
4) prin somn (hipnopedia).
b) Contient, dirijat:
1) prin comprehensiune;
2) prin anticipare;
3) prin rezolvare de probleme.
Fiecare educator trebuie s in cont de faptul c nvarea social poate constitui o surs
facilitatoare sau perturbatoare a nvrii didactice. Ignorarea valenelor sale pozitive are
influene negative asupra nvrii didactice.
Ct privete celelalte dou tipuri, mbinarea i corelarea lor la orice nivel de vrst apare ca o
necesitate deoarece copiii mici tind s nvee doar din experiena altora (apare o subordonare
total a elevului fa de profesor), iar adolescenii refuz experiena altora (aprnd des
stagnri, chiar eecuri).
46
Multitudinea formelor nvrii (peste 30 exemplificate mai sus) permite varierea
comportamentelor didactice ale educatorilor care des utilizeaz doar 1 - 2 forme. Totodat,
este necesar educarea elevilor de a practica ei nii ct mai multe forme (prin alternarea
activitilor se realizeaz odihna activ).
Este necesar totodat considerarea n egal msur i a efectelor nivelului insuficient
contientizat al nvrii (M. Zlate, 1985).
2. Teorii ale nvriii
2.1. Teoriile asociaionoste
Aceste teorii s-au manifestat la nceputul secolului al XX-lea sub influena asociaionismului
susinut de filosofii empiriti din secolul al XVIII-lea. Explic nvarea prin experiena
anterioar dup ecuaia S (stimul) - R (rspuns). Aceste teorii exagerau rolul asociaiilor, adic
legturile ce se stabilesc ntre dou imagini sau idei, dac se produc simultan i sunt nvate
prin repetare.
I.P. Palvov a adus dovezi experimentale n sprijinul n sprijinul curentului asociaionist,
demonstrnd c prin repetarea simultan a doi stimuli se produc n creier legturi temporale,
adic un substrat fiziologic al asociaiilor. nvarea, explicat prin serii de reflexe condiionate,
formate prin asocierea unui stimul indiferent cu unul necondiionat (hrana) reprezint
mecanismul elementar i bazat al nvturii.
E. Thorndike numete asociaiile conexiuni evideniind legea efectului, conform creia la
baza formrii lor st obinerea unor satisfacii, a unor succese. nvarea, dup Thorndike
presupune o suit de ncercri i greeli (eecuri). ncercrile care duc la succes sunt reinute, iar
cele care determin un eec sunt oprite.
Teoriile asociaioniste pun accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe valoarea repetiiei, dar
mpiedic ntr-o anumit msur cultivarea gndirii independente i a creativitii elevilor (cf.2,
1998).
2.2. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice
A fost elaborat de R.M. Gagn (1975) i descrie opt tipuri de nvare generate de opt tipuri
(categorii) de condiii.
1. nvarea de semnale (tip Pavlov) cnd copilul nva s dea un rspuns general la un
semnal (de exemplu cazul sugarului care-i recunoate mama dup imaginea ei vizual, nu
numai dup voce.
2. nvarea stimul-rspuns (tip Thorndike), cnd copilul nva un rspuns precis la un
stimul discriminat (cazul sugarului care nva s-i in singur biberonul). La un anumit stimul
tim s nlocuim o micare cu alta.
3. nlnuirea de micri prin nvare n lan (tip Skinner), presupune nlnuirea de
relaii de tipul stimul-rspuns; copilul nva un lan de dou sau mai multe legturi S-R, fiecare
legtur declannd-o pe urmtoarea.
4. Asociaiile verbale, sunt forme de legturi n care locul stimulilor concrei este luat de
cuvinte; copilul nva lanuri verbale. Intervine aici procesul de codificare (nelesul cuvintelor
care difereniaz domeniul perceptiv de cel intelectual.
5. nvarea prin discriminare, cnd copilul nva s fac distincii fine, s dea rspunsuri
clare unor stimuli mai puin asemntori din punct de vedere al proprietilor fizice (de
exemplu deosebirea dintre pianjen i o insect).
6. nvarea conceptelor (noiunilor) nseamn desprinderea de planul perceptiv, formarea
capacitii de generalizare i abstractizarea n scopul folosirii noiunilor n situaii adecvate.
Copilul nva s dea un rspuns general de la o clas de stimuli care pot fi deosebii fizic
(form, mrime, culoare etc.).
47
7. nvarea regulilor sau a legturilor dintre concepte (noiuni). Se refer att la reguli
gramaticale, ct i a legi ale naturii, formule matematice sau de controlare a comportamentului.
8. Rezolvarea de probleme reprezint un tip superior de nvare, care presupune
combinarea unor reguli nvate anterior pentru a se ajunge la reguli, soluii sau probleme noi.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice are meritul de a demonstra c cele opt tipuri de nvare se
presupun unele pe altele (opt presupune pe apte, apte presupune pe ase etc.). Elevii nu pot fi
antrenai n rezolvarea de probleme nainte ca ei s nu fi realizat forme mai simple de nvare.
R. Titone (1974) adaug ase noi tipuri de nvare (cf. 1, p.136):
1. nvarea de atitudini;
2. nvarea de opinii i convingeri;
3. nvarea de autocontrol intelectiv i/sau volitiv;
4. nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia;
5. nvarea de capaciti organizatorice.
2.3. Teoria psihogenezie operaiilor intelectuale
Elaborat de J. Piaget, a avut o mare influen asupra gndirii psihologilor i pedagogilor, cu
toate c el nu s-a ocupat n mod direct de problemele nvrii. Piaget a studiat etapele
evolutive ale gndirii, ale intelectului, constatnd c operaiile i aciunile mintale se formeaz
prin asimilarea i interiorizarea aciunilor reale.
2.4. Teoria operaional a nvrii
A fost studiat i dezvoltat de psihologul rus P. Galperin (1975), care arat c formarea
operaiilor i aciunilor mintale parcurge etapele:
1) de orientare a aciunii materiale sau materializate n planul limbajului extern i a limbajului
intern pentru sine;
2) prescurtarea aciunii i trecerea ei n limbajul intern.
Exemplificnd prin nsuirea operaiei de adunare, Galperin arat c formarea operaiunilor mentale
parcurge, cel puin n perioada colar mic, urmtoarele etape (6, p.100; 1):
a) faza de orientare, cnd copii urmresc felul cum profesorul adun/numr trei bile, apoi
patru, le reunete, apoi numr din nou, constatnd c sunt apte bile;
b) faza aciunii reale, n care elevii execut operaia cu alt material (beioare);
c) faza verbalizrii, cnd elevii adun cu glas tare fr s mai foloseasc material;
d) faza interiorizrii; la nceput adun n minte, rar, ca i cum ar vorbi, apoi operaia devine
tot mai rapid, automatizndu-se.
Din cercetrile lui J. Piaget i P. Galperin apare importana deosebit a activitii reale i verbale a
elevului, care d posibilitatea dezvoltrii gndirii abstracte realizat prin intermediul limbajului
intern.
2.5. Teoria genetic cognitiv i structural
Este formulat de J. Bruner, care subliniat dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana
cultural ce ofer mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i
comunicare. Dup Bruner, copilul descoper lumea dinafar n trei moduri:
1. modalitatea activ realizat prin aciunea sa, prin manipularea liber a obiectelor prin
exersare;
2. modalitatea iconic, bazat pe imagini, mai ales verbale, fr manipulare efectiv;
3. modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile nlocuiesc imaginile (intervin cuvintele sau
alte semne convenionale).
Toate aceste orientri au contribuit la schimbarea modului cum este astzi vzut nvmntul.
Deosebirile sunt evideniate de ctre I. Radu, citat de A. Cosmovici (1995).
48
Tabelul V.1
Didactica tradioional Didactica modern
Sursa cunotinelor Percepia Aciunea extern sau mental
Celula gndirii Imaginea Operaia
Accent pe Transmiterea cunotinelor Formarea gndirii i a creativitii
Elevul Obiect al educaiei Subiect al educaiei
3. Condiiile interne ale nvrii
Eficiena nvrii depinde de modul n care se ine seama de legitile vieii psihice, de
procesele psihice antrenate n efortul de nelegere.
O importan deosebit are concentrarea ateniei elevilor asupra a ceea ce se discut la lecie.
Atenia este trezit de noutate i de necunoscut. Banalitatea, monotonia adoarme atenia. De
aceea sunt observai mai uor stimulii inteni, obiectele mari i culorile vii.
Din aceast cauz materialul didactic intuitiv trebuie s fie mare, n culori contrastante. Tot
astfel, micarea, schimbarea, atrag atenia, de aici importana filmului. ns mai important dect
acestea este trezirea interesului copiilor n procesul nvrii.
Cunoaterea i implicit nvarea se bazeaz pe informaiile oferite de simuri, concretizate n
percepii. Fiind un act foarte complex (n ciuda aparenei), elevii pot distinge cu greu aspectele
eseniale de cele neeseniale i de aceea se recomand folosirea desenului schematic i n
general utilizarea unui material intuitiv ct mai variat. Un rol important are intervenia
profesorului prin cuvnt, pentru c astfel se orienteaz observaia elevilor spre unele elemente
i se poate indica direct aspectul esenial, uurnd sesizarea lui. Dirijarea se poate face mai bine
sub form de ntrebri.
Memoria este funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i priceperilor. i n cazul
memoriei, interesul pentru anumite cunotine determin uurina i durata nvrii lor. Apoi se
cunoate rolul important al nelegerii materialului, al organizrii sale logic-sistematice.
Important este i voina de a ine minte ct mai mult vreme, iar repetiia trebuie organizat
raional. Deci memorarea este cu att mai temeinic cu ct mai activ este nvarea.
4. Motivaia nvrii colare
Denumirea generic de motivaie implic totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul
uman. Motivele sunt cauze externe ale unei anumite aciuni.
Exist motive extrinseci, care sunt exterioare aciunii de nvare; astfel, copiii vin la coal
pentru a face pe placul prinilor, al nvtoarei i pentru c ali copii fac la vel. Apare aici o
aspiraie spre integrare social, dorina de afiliere.
Apoi exist impulsul de a se supune anumitor norme, obligaii sociale, deci anumitor tendine
normative. n acelai timp elevul se poate teme i de consecinele repeteniei, a excluderii din
coal. ns poate exista i o alt tendin: impulsul afirmrii eului, dorina de ridicare social,
ambiia; muli copii vor s fie cei mai buni, primii, ceea ce poate duce la o competiie care nu
ntotdeauna are numai consecine pozitive.
A doua grup de motive sunt cele intrinseci, interioare actului de nvare. Este vorba de
curiozitate, care cultivat se transform n dorina de a ti ct mai multe. Apoi apare aspiraia
spre competen, dorina de a fi un bun specialist. Poate aprea dorina de a crea, de a face o
descoperire sau de a realiza o oper de art.
Formarea motivaiei este un proces complex i de lung durat, al crei nceput l ntlnim n
familie. Atitudinile prinilor se transmit treptat i copiilor. Satisfaciile, ca i eecurile, i pun
pecetea asupra mentalitii tinerei generaii. i n coal un rol important joac exemplul,
modelul profesorului.
49
Educarea motivaiei atinge un stadiu superior cnd apar sentimentele trainice legate de
valoarea muncii i culturii. Mai puin ludabile sunt aspiraiile exagerate (ambiia exagerat,
dorina de a depi cu orice pre).
5.Condiiile externe ale nvrii
Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra eficienei nvrii. Cel mai important este
profesorul, inuta, atitudinea i mai ales miestria didactic. El trebuie s tie s aleag cele mai
potrivite obiective operaionale, s dozeze coninutul leciei, s utilizeze metode active pentru a
trezi interesul elevilor i pentru a-i antrena n soluionarea diferitelor probleme.
Apoi intervine rolul grupului colar. Fiecare copil sufer influena mentalitii clasei, care poate
fi pozitiv sau negativ.
ntreaga ambian, cldirea colii, aspectul clasei (clasa spaioas, bine luminat i nclzit,
mobilierul i zugrveala n culori pastelate i alte cerine ergonomice).
Un rol important are regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe pentru mas, studiu
i repaus.
n vederea crerii unui cadru optim al nvrii, dirigintele trebuie s colaboreze cu familia, cci
muli prini nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic i copii lor studiaz n
condiii cu totul neprielnice, care sporesc inutil eforturile solicitate de efectuarea temelor.
Bibliografie
1. Lucia Anucua, Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 1999
2. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998
3. Gagn R.M., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975
4. Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975
5. Neacu, I., Instruirea i nvarea, ediia II-a, revizuit, E.D.P., Bucureti, 1999
6. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
50
Capitolul VI
PROCESUL DE NVMNT - SISTEM I FUNCIONALITATE
1. Procesul de nvmnt ca sistem
Sistemul este un ansamblu de elemente care acioneaz unul asupra celuilalt, fcnd ca ntregul
s aib un grad de complexitate mai mare dect suma elementelor.
Orice sistem este cuprins ntr-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate, dup cum fiecare
element al su poate fi considerat un subsistem cu o structur proprie. Acest aspect scoate n
eviden o organizare n structuri ierarhice a lumii.
Privit astfel, i nvmntul funcioneaz ca un sistem cu o structur complex i conine:
1) flux de intrri - input - resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material didactic), resurse
financiare, resurse umane;
2) proces - desfurarea activitilor didactice, metodice, tiinifice, cultural-sportive;
3) flux de ieiri - output - rezultatele reflectate n performanele nvrii elevilor i studenilor.
Sistemul de nvare face parte din suprasistemul social; acesta comand prin anumite cerine
social-economice , culturale, formulate sub form de scopuri i obiective. Sistemul de
nvmnt execut, iar rezultatele reflectate n calitatea pregtirii i perfecionrii colare,
universitare, profesionale sunt evaluate.
Procesul de nvmnt se prezint astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate care
se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane
pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative (5,
p.182).
n cadrul procesului de nvmnt se desfoar urmtoarele tipuri de activiti:
1) de predare, nvare, evaluare;
2) manageriale;
3) economico-financiare;
4) administrativ-gospodreti;
5) n afara clasei i a colii.
Fiecare dintre acestea are anumite particulariti, n funcie de natura activitii, de tipul de
coal i treapta de colarizare.
CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIETII
UNITI INSTITUIONALE ALE
SISTEMULUI
PROCESUL DE
NVMNT
FLUX DE
INTRARE
FLUX DE
IEIRE
RESURSE
I
MIJLOACE
INDIVIZI
EDUCAI
- CUNOTINE I VALORI OBIECTIVE
- MIJLOACE FINANCIARE I MATERIALE
Fig.VI.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt
dup H. Coombs (6, p.187)
Rezult c n interiorul sistemului de nvmnt se stabilesc relaii ntre diferitele lui niveluri, n
funcie de scopurile principale. Nivelul precolar asigur pregtirea copiilor pentru nvmntul
colar; nvmntul colar (liceal) pregtete elevii pentru a deveni studeni, absolvenii se vor
perfeciona sub diferite forme.
51
La toate aceste niveluri se realizeaz un proces de nvmnt pe baza programelor,
manualelor, proces de predare - nvare - evaluare.
2. Predarea - nvarea - evaluarea
Procesele fundamentale ale actului didactic sunt: predarea, nvarea, evaluarea.
2.1. Predarea
Este activitatea de transmitere, de comunicare a informaiilor, de formare a priceperilor i
deprinderilor. Operaiile implicate n aceast activitate sunt: selecia materialului, structura
logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a materialelor didactice, stabilirea
formelor de organizare a instruirii. Predarea nu este un scop n sine ci faciliteaz nvarea n
relaie cu elevul, studentul, adultul.
2.2. nvarea
n relaia didactic nvarea este procesul de selecie, prelucrare i asimilare a celor transmise
(informaii, deprinderi, priceperi). nvarea depinde de calitatea predrii, dar i de gradul de
receptivitate, de capacitile celui ce nva. Legtura dintre predare i nvare se face prin
ndrumri asupra nvrii, a studiului individual: deprinderi de lectur, selectarea ideilor,
rezolvarea de probleme, de elaborare a fielor, a conspectelor, a rezumatelor etc., ct i prin
crearea fondului motivaional al receptrii i asimilrii, iar apoi prin introducerea elementelor
asimilate n structurile cognitive proprii.
2.3. Evaluarea
Este necesar pentru a constata acumulrile i transformrile comportamentale, a le aprecia din
punct de vedere cantitativ i calitativ.
3. Caracteristicile procesului de nvmnt
3.1. Procesul de nvmnt - proces de cunoatere
Prin disciplinele de nvmnt se obine experiena de cunoatere, se nsuesc cunotine din
diferite domenii, se elaboreaz modul de reflectare. Deci procesul instruirii are ca scopuri
principale: cultura general, cultura profesional i de specialitate, concepia despre lume i
via.
3.2. Procesul de nvmnt - proces bilateral
Procesul de instruire se realizeaz n cadrul relaiei de comunicare educator/ /profesor
(emitor) i elev/student (receptor).
n aceast relaie de comunicare didactic se realizeaz transmiterea/predarea - asimilarea
cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor. Caracterul bilateral este rezultatul
interpretrii procesului de nvmnt prin prisma interaciunii dintre profesori i elevi.
Conlucrarea dintre cei doi factori presupune att asigurarea rolului conductor al profesorului,
ct i participarea activ a elevului. Rolul conductor al profesorului se manifest prin
coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale acestuia;
participarea activ a elevului se manifest prin antrenarea personalitii n ansamblul ei, prin
posibilitatea exprimrii libere a prerilor, prin efort real pentru asimilarea cunotinelor etc.
3.3. Procesul de nvmnt - proces informativ-formativ, instructiv-educativ
Prin disciplinele de nvmnt se transmit cunotine sau informaii al cror coninut psihologic
este format din reprezentri, noiuni, concepte, relaii etc. structurate n sisteme de cunotine
prin limbaje specifice de matematic, fizic, chimie, istorie, geografie, biologie etc.
Procesul de nvmnt are caracter informativ deoarece se urmrete transmiterea i nsuirea
unui volum de cunotine. Se formeaz de asemenea priceperi i deprinderi senzoriale, motrice,
intelectuale - de observare, de ascultare, de mnuire a unor aparate de scris, citit, calcule de
rezolvare a problemelor, de analiz literar, gramatical etc. Prin intermediul informaiilor, al
cunotinelor, se formeaz capaciti de cunoatere (memorie, gndire, imaginaie etc.),
52
strategii de cunoatere (inductive, deductive, algoritmice etc.), atitudini fa de cunoatere, de
nvare, curiozitate, dorina de nou).
Procesul de nvare este un proces instructiv (similar celui informativ) prin faptul c
mobilizeaz, ordoneaz i disciplineaz intelectul, determin conduita de autoinstruire.
Caracterul educativ vizeaz stimularea i dirijarea dezvoltrii personalitii elevului i
studentului: educarea aptitudinilor, intereselor, a trsturilor pozitive de voin i caracter.
3.4. Procesul de nvmnt - proces informaional
Omul ca fiin bio-psiho-socio-cultural este un sistem informaional. Ca sistem relaional,
comunicant, omul realizeaz un schimb de informaii n raportul su cu mediul. Educaia, ca
relaie dintre subiect i obiect, presupune un schimb de mesaje reprezentate de ansambluri de
semne (materiale obiectuale, fenomene naturale, atitudinale, convenionale-lingvistice).
Efectul relaiei se constituie ntr-un ansamblu de schimbri comportamentale - cunotine,
proiceperi, deprinderi, atitudini. Aceste rezultate vor fi analizare, deficienele corectate iar fluxul
informaional urmtor va fi perfectat prin coreciile aduse.
3.5. Procesul de nvmnt - proces cibernetic
Aceast caracteristic scoate n eviden modul de funcionare a procesului de nvmnt ca
un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a
personalitii umane.
Transmiterea de cunotine corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde
controlului.
Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare, directe
i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea autoreglrii. n acest fel, modelul
cibernetic al procesului de nvmnt ofer posibilitatea unei cunoateri mai profunde a
funcionalitii sale, sugernd noi modele practice de realizare referitoare la actul comunicrii
prin prelucrarea mai riguroas a informaiei didactice.
4. Comunicarea didactic n cadrul procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt este, n primul rnd, un proces de comunicare ntre profesor i elev,
avnd loc un schimb de mesaje cu scopul realizrii unor obiective pedagogice n condiii optime
(adic la un nivel de performan nalt, i cu cheltuieli mici de energie fizic i nervoas i de
timp).
Comunicarea didactic se definete ca schimbul de informaii cu coninut specific, ntre
profesor i elevi. Se realizeaz oral (aproximativ 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe
cale vizual sau prin gesturi.
Scopul comunicrii didactice este:
1) transmitere i asimilare a informaiei;
2) rezolvare de probleme;
3) formare a unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini;
4) adoptare a unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare; orientare
colar i/sau profesional etc.;
Eficiena comunicrii didactice se relev n urmtoarele caracteristici sau caliti (Jinga I.,
Elena Macavei, 1998):
1. ale profesorului:
claritatea mesajelor;
precizia acestora (evitarea ambiguitilor);
utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil nivelului de nelegere i corespunztor vrstei
elevilor;
structurarea logic a informaiilor;
53
prezentarea interesant a materiei predate;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
2. ale elevilor:
capacitatea de concentrare (pentru recepionarea i nelegerea mesajelor transmise);
stpnirea unor cunotine anterioare necesare nvrii care urmeaz;
prezena motivaiei nvrii;
cunoaterea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator n cazul I.A.O.).
n comunicarea didactic pot aprea anumite obstacole cum ar fi:
1) suprancrcarea (dorina profesorilor de a spune tot, criza de timp);
2) folosirea unui limbaj inaccesibil elevilor;
3) mprirea neuniform a materialului predat;
4) starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia profesorilor;
5) atmosfera tensionat sau zgomotoas.
Pentru mbuntirea comunicrii didactice, profesorii trebuie s respecte anumite cerine,
reguli, cum ar fi:
1) vorbirea corect, deschis, direct (care nltur distorsiunea mesajelor);
2) ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor;
3) ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor;
4) folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (oral i
vizual n acelai timp);
5) repetarea mesajelor mai complexe.
Profesorul - diriginte folosete comunicarea (individual i n grup) pentru a analiza i soluiona
diferite probleme specifice categoriei de vrst a elevilor. El trebuie s tie s conduc
dezbaterile, s-i asculte pe elevi cu atenie, cu respect, s-i ncurajeze n rezolvarea problemelor
discutate.
Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, diriginii vor face acest lucru dup o
pregtire a celor vizai cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia, pentru ca aceasta s
fie neleas, deci s aib valoare educativ.
n activitile didactice exist o comunicare nonverbal ce se realizeaz prin mai multe canale
(3, p.141):
1. paralimbaj (nlime, ton volum, trie, pauz etc.). Informaia verbal i poate modifica
semnificaia n funcie de implicarea paralimbajului. Un exemplu n care intonaia, accentul,
pauza, ofer pe rnd, alte semnificaii aceluiai materia verbal este urmtorul:
STUDENII anului IV particip activ la practica pedagogic.
Studenii ANULUI IV particip activ la practica pedagogic.
Studenii anului IV PARTICIP ACTIV la practica pedagogic.
Studenii anului IV particip activ la PRACTICA PEDAGOGIC.
De asemenea sunt cercetri actuale n pedagogie care urmresc valoarea comunicativ a tcerii (a
pauzelor de vorbire). Fiecare cadru didactic tie din experien c exist la clas tceri-
nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceri-provocatoare, tceri-
indiferente, tceri-obositoare, tceri-stimulative, tceri-condamnri, tceri-zgomotoase, tceri-
pedeaps etc., manifestate att de elevi ct i de profesori.
1. micarea corpului:
emblemele: micri ce se traduc direct n cuvinte (de exemplu semnul minii de a lua loc);
ilustratorii: a arta cu mna direcia, mrimea etc.;
reglatorii: a te pregti s asculi, ridicnd ochii, ciulind urechile;
expozitorii: a roii de ruine;
54
adaptorii: situaii neverbale, relaionale (a strnge mna, a saluta).
3. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf);
4. atractivitate;
5. mpodobirea corpului;
6. spaiul i distana (ca indicatori ai statului sau intimitii);
7. atingerea (funcional-profesional, social-politicoas, clduros-prietenoas, intimal-erotic);
8. timpul cnd/ct are loc tranzacia comunicaional.
Bibliografie
1. Aebli H., Didactic pedagogic, E.D.P. Bucureti, 1973
2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti, 1970
3. Cuco C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998
4. Dumitru Gh., Comunicarea i nvarea, E.D.P. R.A., Bucureti, 1998
5. Juga I., Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional, Bucureti, 1998
6. Macavei Elena, Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1997
7. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996
8. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
9. Straton N., Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic, Bucureti, 1995
55
Capitolul VII
OBIECTIVELE EDUCAIONALE. IERARHIZAREA, CLASIFICAREA I
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
1. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale
Idealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific finalitatea
demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal, realizat ca rezultat al
aciunii instructiv - educative complexe i ndelungate.
Idealul educaional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n condiiile
sociale ale unei perioade istorice pe care educaia este solicitat s-l formeze (6, p.69).
nelegnd dimensiunea social, cea psihologic i cea pedagogic ale oricrui ideal educativ,
putem spune c acesta face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n
procesul educaiei. Valoarea oricrui ideal rezid n concordana dintre posibilitate i realitate.
Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria gndirii i practicii pedagogice.
n antichitate, idealul educativ urmrea mai ales dezvoltarea fizic i militar a cetenilor (n
Sparta), sau dezvoltarea armonioas a personalitii Kalokagathia = calos - frumos, aghatos -
bine (Atena), n care se mbin frumuseea fizic cu anumite caliti morale i estetice.
n Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. Renaterea aduce cu sine un
ideal umanist care include dezvoltarea personalitii umane (libertatea, demnitatea
individului). Iluminismul completeaz idealul educaional prin creditul imens acordat raiunii
umane ca instrument de stpnire a naturii.
Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou viziune asupra
educaiei, conform creia trebuie s rspund unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria
lui E. Durkheim asupra idealului care exprim contiina colectiv, toate acele caliti
intelectuale, fizice i morale, de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea,
este semnificativ din acest punct de vedere (2, p.67).
Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport n definirea
personalitii important este stabilirea unei ierarhii de valori cardinale de altele marginale,
secundare.
Se observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o latur sau alta a
personalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prin
educaie.
Idealul educativ al societii democratice romneti este un model de om conceput ca
personalitate complex, integral, armonioas, cu un evantai de caliti intelectuale, morale,
profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la schimbrile cerute de
progresul social, tiinific, tehnic, cultural, contemporan.
Scopul n mod restrns reprezint punctul final al aciunii inta fixat contient i anticipnd o
aciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni (8, p.641).
Scopul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor unei
aciuni educative.
Dac idealul educaional se refer la finalitatea aciunii educative n ansamblul ei, scopul
vizeaz finalitatea unui sistem de aciuni educaionale concrete.
Ca i idealul, scopul are o determinare psihologic (interese, trebuine, convingeri etc.), o
determinare subiectiv care-i pune pecetea asupra laturii intenionale a scopului, scopul fiind
rezultatul contientizrii tendinelor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul personalitii
subiectului.
56
Obiectivele educaionale sunt anticipri ale rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei
secvene educaionale (6, p.72).
Dac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finaliti generale mai
ndeprtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce trebuie obinut ntr-o
secven didactic, concret, proiectnd acest rezultat ntr-o form dat. Caracterul specific
al obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul demersului educativ n termeni
comportamentali preciznd cum va ti s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de
nvare (Idem).
Dan Potolea susine c n timp ce noiunea de obiectiv indic achiziii concrete i controlabile (de
exemplu o anumit cunotin sau deprindere, susceptibil de a fi verificat la ncheierea unei
lecii), scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaii,
abiliti de gndire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp (9, p.139).
El arat c n timp ce scopul poate rmne la stadiul de dorin, obiectivul trebuie neaprat s
fie finalizat.
Aceeai deosebire, chiar i dac din alt perspectiv, este sesizat de Emil Planchard:
obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dect scopurile educative. Ele
sunt intermediare, situate la mijloc, ntre activitile de predare i punctul terminal al colii. Se
exprim prin modificrile prescrise, uor verificabile, n conduita sau n comportamentul
elevului (7, p.138).
Sintetiznd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului, forma
operaional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifestrile exterioare, uor de
observat, cuantificat, verificat i nregistrat.
2. Ierarhizarea obiectivelor educaionale
n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor operaionale propus de V. i
G. de Landsheere care le ierarhizeaz n funcie de gradul de generalitate (cf. 10, p.23). Rezult
astfel cele trei mari niveluri:
1) finalitile i scopurile educaiei,
2) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile) i
3) obiectivele operaionale (observabile, msurabile).
D. Krathwolh distinge i el trei niveluri de ierarhizare:
1) n primul nivel, cel mai abstract se gsesc definiii destul de largi i generale, care sunt de
mare ajutor n desfurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine n tipurile de
cursuri i domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunztor idealurilor i scopurilor
generale, se refer de obicei la o activitate ce se desfoar pe parcursul mai multor ani (treapta
de nvmnt).
2) La al doilea nivel se gsesc obiectivele specifice la care ajungem prin descoperirea
scopurilor generale. Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele constituie
blocurile din care se construiete nvmntul. Definite n termeni comportamentali,
aceste obiective servesc scopurilor unei uniti de instruire, ale unui curs sau secven de
curs.
3) n a treia i ultima categorie gsim nivelul necesar pentru a crea materiale educative -
materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte (rar se ntmpl s fie
incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat, ca de exemplu,
aceea pe care o gsim n nvmntul programat (5, p.25).
Dac nivelul traduce n form concret, detaliat, ideile cu privire la scopurile pe care le avea n
minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai
abstract, tot aa acest tip de analiz detaliat, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecie
57
concrete, succesiunea lor n aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea
declara c obiectivul este atins (Idem).
Ideea ierarhizrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective pe termen
lung, altele pe termen mediu i n sfrit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective
generale cu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective medii, pe profile,
trepte i discipline colare i, n fine, obiective concrete sau operaionale.
Dan Potolea, dezvoltnd principiul analizei i ierarhizrii pe nivele a obiectivelor, propune o
schem ce cuprinde trei nivele i cinci trepte:
1) primul nivel include:
a) treapta I - finaliti educaionale de maxim generalitate (idealul educaional),
b) treapta II - obiectivul nvmntului;
2) al doilea nivel, numit de generalitate intermediar, creia i aparin:
a) treapta III - obiectivele pe cicluri i profile de coli,
b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de nvmnt;
3) la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i chiar
msurabile, denumite obiective operaionale (treapta V).
Pe aceeai linie, apropiat de cele enunate pn aici, se nscrie i concepia lui Ion T. Radu,
care de asemenea distinge trei niveluri:
1) finalitile sau scopurile generale;
2) obiectivele intermediare specifice;
3) obiectivele operaionale concrete.
Primele sunt sintetice, orientative, incluznd decizii de politic colar. Ele se circumscriu
problemei idealului educaional n raport cu care variaz: structurarea i transmiterea unui mod
i stil de via, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale,
maturizarea unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente, maturizarea pentru activitatea
profesional novatoare, dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea cunotinelor
ecologice, realizarea propriei persoane, relaiile cu natura, societatea i cu sine, maturizarea
socio-afectiv pentru viaa de familie, dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei etc. Dup
Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie s fie realizate de toi educatorii care acioneaz n
cadrul sistemului de nvmnt ntr-un timp ndelungat. El enumer elurile i finalitile
specifice anumitor sisteme educative: "militarul (Sparta), Kallokagathonul (Atena), omul
erudit, virtuos i pios (Comenius), omul liber i bun de la natur (Rousseau), gentlemanul
(J. Locke), omul de caracter (Herbart) etc.
Scopurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective educaionale
intermediare de nivel mediu de generalitate. La rndul lor, acestea sunt de dou tipuri:
1) obiective specifice unei trepte de nvmnt (cicluri de colarizare);
2) obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional.
De exemplu, pentru nvmntul primar ca obiective specifice amintim:
1) dezvoltarea fizic armonioas,
2) dezvoltarea intelectual,
3) dezvoltarea vorbirii,
4) nsuirea unor cunotine despre natur etc.
nvmntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizic i intelectual,
formarea elementar moral-ceteneasc.
Liceul i propune asimilarea unor cunotine de baz n domeniul tiinelor fundamentale, colile
profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor necesare exercitrii unei profesii, iar
nvmntul superior - formarea unor specialiti.
58
n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la profesiograma meseriilor
pentru care se pregtesc elevii privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i
tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate.
Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor (studenilor) pentru autoinstruire, autoeducaie i
educaie permanent.
Obiectivele disciplinelor de nvmnt deriv din obiectivele enunate anterior, dar ele sunt
elaborate i n funcie de structura logic a tiinelor, epistemologia i logica didactic, legat
de legitile psihologiei nvrii prin prisma mai ales, a dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Obiectivele operaionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecii i pe lecii. I. Jinga
apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treapt sunt practic realizabile ntr-o singur
secven de activitate didactic (4, p.174-176).
De exemplu, ntr-o lecie de istoria romnilor profesorul i propune ca obiectiv operaional
cunoaterea lui Mihai Viteazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului, (ncetarea plii
tributului i luptele temerare cu armatele turceti, ncercarea de a uni cele trei ri romneti
etc.). Obiectivul operaional poate fi testat prin ntrebri la sfritul leciei sau n leciile
urmtoare.
Obiectivele operaionale deriv din primele dou, cum de altfel i cele intermediare deriv din
cele generale. Obiectivele generale au pe lng semnificaia orientativ fa de cele medii i
operaionale i una interogativ.
3. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale. Taxonomiile
Taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercetrile lui B. S.
Bloom i a colaboratorilor si. Etimologic, noiunea de taxonomie provine din limba greac
veche (n care taxis = aezare i nomis = lege), traducndu-se lege a aezrii sau modul de
aezare a elementelor ntr-un sistem.
Acest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasificrii. Astfel, n acest
domeniu taxonomia apare prezentat drept sistematic, adic modalitatea tiinific de
clasificare a speciilor; prin extensie, cuvntul a ajuns s desemneze tiina clasificrii n general,
iar apoi clasificarea deliberat (taxonomie botanic, zoologic etc.). i n pedagogie cel mai
larg sens al termenului de taxonomie este acela de clasificare. Paul Popescu Neveanu consider
c obiectul taxonomiei l reprezint legile, criteriile i configuraiile clasificrilor de la cele
biologice care sunt tipice (8, p.103).
Demersul taxonomic contemporan continu structura tradiional a proceselor psihice n cele
trei grupe:
1) cognitive,
2) afective,
3) psihomotorii.
Taxonomia obiectelor cognitive, lucrare publicat de B. Bloom n 1956 a avut un mare
succes n America i Europa, meninndu-i valoarea pn astzi.
Bloom propune o clasificare a obiectivelor n trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pe
lng el, de domeniul cognitiv s-au mai ocupat Guilford Gagn-Marille, D. Hainaut etc. De
domeniul afectiv s-a ocupat cu succes Krathwohl, cel psihomotor fiind cel mai puin studiat.
3.1. Taxonomii n domeniul cognitiv
Taxonomia n domeniul cognitiv a lui B.S. Bloom poate fi prezentat sistematic printr-o
structur ce cuprinde ase clase: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i
evaluarea.
1. Cunoaterea - achiziionarea cunotinelor prin memorare:
a) cunoaterea datelor particulare:
59
cunoaterea terminologiei (a termenilor utilizabili),
cunoaterea faptelor particulare concrete;
b) cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare:
cunoaterea conveniilor (regulilor),
cunoaterea tendinelor de evoluie a unui fenomen,
cunoaterea clasificrilor,
cunoaterea criteriilor,
cunoaterea metodelor,
2. Comprehensiunea - nelegerea:
a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul;
b) interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul;
c) extrapolarea, adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate.
3. Aplicarea - folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete.
4. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor:
a) analiza elementelor;
b) identificarea relaiilor;
c) sesizarea principiilor de structurare, de organizare.
5. Sinteza - mbinarea elementelor:
a) definirea unui concept;
b) elaborarea unui plan de aciune;
c) deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstracii.
6. Evaluarea - aprecierea:
a) utilizarea unor criterii interne, logice, de apreciere precum coerena i rigoarea;
b) utilizarea unor criterii externe, o lucrare nou comparnd-o cu alta veche, a crei
valoare a fost ns recunoscut.
Din analiza celor ase clase i a celor 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale
taxonomiei lui Bloom, rezult o coordonare ierarhic a celor dou mari categorii de obiective:
a) informative, din prima clas, cunoaterea;
b) formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6, a cror
funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu cunotinele
achiziionate.
J.P. Guilford a elaborat un model tridimensional al intelectului, care subliniaz caracterul
ierarhic al operaiilor i produselor i care st la baza clasificrilor cognitive ale lui E. De
Corte i colaboratorilor si.
Dup Guilford prima dimensiune a gndirii cuprinde operaiile, adic aciunile, a doua cuprinde
coninuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucrrii mintale a informaiei.
n total, Guilford distinge 5 operaii, 4 coninuturi i 6 produse:
A) operaii:
1) cunoaterea,
2) memoria,
3) gndirea convergent,
4) gndirea divergent,
5) evaluarea;
B) coninuturile:
1) figurative,
2) simbolice,
60
3) semantice,
4) comportamentale;
C) produsele:
1) unitile,
2) clasele,
3) relaiile,
4) sistemele,
5) transformrile,
6) implicaiile;
Relativ asemntoare taxonomiilor lui Bloom i Guilford este i structura ierarhic a celor 8
tipuri de nvare propuse de Robert M. Gagn. Tipurile de nvare sunt apreciate ca niveluri
adaptive i performanele dintre factorii care condiioneaz nvarea. Structura tipurilor de
nvare propus de Gagn poate fi reprezentat pe o scar ale crei trepte sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale (Signal Learning), tipul cel mai simplu, desemnnd reflexul
condiionat din experienele lui Pavlov (cazul sugarului care-i recunoate mama dup
imaginea vizual, nu numai dup voce).
2) nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Response Learning), unde apare legea efectului,
descoperit de Thorndike. Acest mod de nvare implic o selecie a rspunsurilor,
performana depinznd de ntrirea realizat (pozitiv - prin recompense, negativ - prin
sanciuni).
3) nvarea n lan (Chaining), adic nlnuirea de relaii de tipul stimul-rspuns (o micare
declaneaz pe cea urmtoare). Copilul a nvat c dac va cere un obiect l va primi, iar
acesta va fi utilizat apoi la joac. Un alt exemplu este cel al nvrii unei serii de micri:
mersul pe biciclet notul, scrisul.
4) Asociaia verbal (Verbal Association) este forma de nlnuire n care jocul stimulilor
concrei este luat de cuvinte. Aici intervine un proces de codificare (Sensul cuvintelor) care
delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual.
5) nvarea prin discriminare (Discrimination Learning), cnd omul reuete s fac distincii
fine, s dea rspunsuri clare unor stimuli care prezint similitudini din punct de vedere fizic
(exemplu: deosebirea dintre o insect i un pianjen).
6) nvarea conceptelor (Concept Learning), presupune desprinderea de planul senzorial,
formarea capacitii de generalizare i abstractizare n scopul folosirii cuvintelor
(conceptelor) n cazuri adecvate.
7) nvarea regulilor (Role Learning), adic o legtur ntre concepte (noiuni). Este vorba
att de reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule matematice.
8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezint tipul cel mai complex, dar i
superior, de nvare, care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se ajunge
la o soluie sau la noi probleme. Uneori trebuie concepute i reguli noi.
Meritul taxonomiei lui Gagn este acela de a fi artat c cele 8 tipuri de nvare se presupun
unele pe altele (8 presupune pe 7, 7 pe 6 etc.). Profesorii nu pot antrena colarii n soluionarea
unor probleme, fr ca acetia s fi realizat n prealabil forme de nvare mai simple. n acest
fel profesorul trebuie s gndeasc analitic proiectul de lecie i obiectivele ce i le propune.
Tipurile de nvare propuse de Gagn se pot reprezenta printr-o piramid tabel (tabelul VII.1)
61
Tabelul VII.1
8. Rezolvarea de probleme
7. nvarea de reguli
6. nsuirea de noiuni
5. nvarea prin discriminare
4. Asociaia verbal
3. nlnuirea de legturi stimuli-rspuns
2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reasponse Learning)
1. nvarea de semnale (Signal Learning)
3.2. Taxonomii n domeniul afectiv
Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuiile lui Krathwohl. Taxonomia lui
Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective, folosind criteriul interiorizrii. Dup Dan
Potolea, cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un continuu afectiv, marcnd
etapele posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. Clasele de obiective distinse
de pedagogul american sunt:
1) Receptarea, contiina unui fapt, a unei valori, a unei situaii, atenia dirijat sau preferenial
pentru un stimul. n cazul receptrii ca treapt elementar de atitudine afectiv, elevul
triete o anumit emoie fa de activitatea didactic (lecie) respectiv, dar aceasta este de
mic intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare nu dureaz mult.
2) Rspunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. Formele acestei clase de obiective
sunt: asentimentul (elevul accept regulile procesului de nvmnt); voina de a rspunde
(elevul dorete s nvee); satisfacia de a rspunde (elevul este mulumit de ceea ce nva),
deci att reacii de adeziune ct i de bucurie i entuziasm.
3) Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Valorizarea se deosebete de rspuns,
pentru c n cazul ei motivaia activitii de nvare este una interioar (elevul dorete s
nvee chiar dac profesorul nu-i cere acest lucru direct). Valorizarea devine astfel un
comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori i
angajarea n conformitate cu ea.
4) Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a relaiilor dintre
acestea. Organizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi
ceea ce este bine de ceea ce este ru, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puin bine
etc. Obiectivul afectiv al organizrii presupune capacitatea elevului de a reaciona n
conformitate cu un sistem de valori, cu o ierarhizare a acestora.
5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcionat comportamentul
individului, nct acesta li s-a adaptat. Acest sistem de valori a general un sistem de atitudini
care d posibilitatea individului s-i exprime personalitatea n orice mprejurare (de
exemplu atitudinea filozofic i moral fundamental a unui individ).
Analiza obiectivelor afective demonstreaz legtura dintre acest domeniu i cel cognitiv. O analiz
comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea disocierilor, astfel nct de cele
mai multe ori urmrirea unor obiective cognitive poate pregti realizarea unor obiective
afective i invers. De altfel, n coal trebuie s se urmreasc n permanen mbogirea
cognitivului cu afectivul.
3.3. Taxonomiile obiectivelor psihomotorii
62
Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puin studiate. Cele mai cunoscute modele sunt
ale lui E.J. Simpson i A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul relativei dificulti sau gradul
de stpnire a unei deprinderi motrice.
n funcie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele
comportamentale:
1. percepia, care pregtete deprinderea motric ajutnd la descifrarea ei senzorial i la
stimularea nsuirii ei;
2. dispoziia de a svri o aciune, ofer starea de pregtire pentru efectuarea unui act motor;
3. rspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capaciti etc. i bazat
pe imitaie, ncercare i eroare;
4. automatismul ca deprindere motric finalizat, adic format pentru ndeplinirea unui fapt;
5. reacia, rspunsul complex, bazat pe un nalt nivel de ndemnare, ce faciliteaz ndeplinirea
unui act cu mare uurin i eficien;
6. adaptarea, adic modificarea voluntar a micrilor;
7. creaia sau construirea unor noi sisteme de micri.
Harrow consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru
definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar nivelurile trei i
patru reprezint doar momente ale nvrii motorii i nu pot fi evaluate. Taxonomia
obiectivelor psihomotorii se folosete mai mult n nvmntul profesional i n sport.
Cunoaterea taxonomiilor obiectivelor, ofer educatorului o modalitate de a lucra dup nite
finaliti educaionale care-i permit alctuirea de proiecte didactice consistente. Evident c
modelele existente sunt susceptibile de mbuntiri i abordri critice, pentru c orict de
elaborat ar fi modelul, el nu poate acoperi marea complexitate a cerinelor de formulare a lor.
Multe revin profesorului conform principiului c numai personalitatea formeaz personaliti,
sau numai omul formeaz oameni.
4. Obiectivele operaionale
Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sfritul unei secvene
didactice (lecie, lucrare de laborator, excursie, vizit). Obiectivele operaionale se mai numesc
i obiective performative (categorii de performane ce pot fi observate).
Obiectivele operaionale rspund la ntrebrile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie s tie s
fac elevul la sfritul secvenei didactice. Operaionalizarea presupune deci transpunerea
unui obiectiv n termeni de aciune, operaii, manifestri didactice observabile. Enunarea
obiectivelor operaionale sub forma comportamentelor observabile i msurabile se face cu
ajutorul verbelor de aciune. Au fost elaborate seturi de cuvinte aciuni folosite de
profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente observabile. Pentru
aceasta trebuie respectat principiul accesibilitii, formulnd performanele n mod gradat, de la
simplu la complex, ghidndu-se dup treptele de performan din tabelul VII.2 (cf.1, p.13).
Tabelul VII.2
TREAPTA NIVELURI DE PERFORMAN
I - elevul trebuie s tie s: defineasc, reproduc, enumere
II = I+//-//-//-//+//-//-//-//
identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze
etc.
III = I+II+//-//
analizeze, compare, formuleze concluzii, s rezolve
etc.
IV = I+II+III+//-//-//-//
explice, argumenteze, judece, critice, interpreteze
etc.
63
Exist diferite tehnici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R. Mager
i G.D. Landsheere.
Procedeul lui Mager cuprinde trei pai:
a) identificarea performanei finale,
b) identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament,
c) identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s fie
acceptat.
De exemplu (n gramatic):
a) performana: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul dup gen i caz;
b) condiia: avnd un text dat;
c) nivelul performanei: constituirea n mod individual a unui numr determinat de propoziii
corespunztoare.
O alt tehnic de operaionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform acesteia,
formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr ambiguitate i cu
coeren la urmtoarele ntrebri:
a) cine va produce comportamentul dorit ?
b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ?
c) care va fi produsul acestui comportament (performana) ?
d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ?
e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor ?
Deci, operaionalizarea obiectivelor educaionale impune:
a) cunoaterea subiectului, respectiv a elevului;
b) descrierea comportamentului;
c) precizarea performanei;
d) definirea condiiilor de realizare;
e) stabilirea criteriilor de evaluare.
De exemplu (Tehnica producerii de furaje):
a) elevul de clasa a XII-a;
b) trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o pajite;
c) determinnd ponderea lor n covorul vegetal al pajitii;
d) n condiiile de vegetaie i n depozitul de fn;
e) folosind metodele de lucru n cmp i metodele de lucru n depozit; cunoscnd determinarea
indicilor i prezentarea datelor exacte dintr-o anumit pajite.
Un alt exemplu, de obiective operaionale exprimate corespunztor la Botanic (clasa a V-a), la
lecia Celula vegetal: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins
(cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii vegetale n vederea formrii i consolidrii
noiunii de celul), pot fi formulate urmtoarele obiective operaionale (elevii la sfritul leciei
vor putea):
a) s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale;
b) s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale;
c) s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm,
nucleu, vacuole, cloroplaste);
d) s descrie principalii constitueni celulari;
e) s redea grafic (schi, desen) forma celulei vegetale i principalii constitueni ai celulei
vegetale (3, p.100).
Desfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale prezint avantaje: de
exemplu se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalitile i scopurile educaiei; de
64
asemenea, permit o mai uoar alegere a mijloacelor de instruire, o imagine mai clar a
scopului urmrit, o mai bune evaluare e elevilor etc.
Totui nu trebuie neglijat faptul c stabilirea lor este o aciune destul de grea, riscnd
rmnerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate obiectivele pot fi
operaionalizate i evaluate. Depirea limitei i ncercarea de a operaionaliza totul, poate
avea consecine nefaste: automatizarea predrii-nvrii, frmiarea procesului de predare
ntr-un numr mare de obiective pentru un sistem de lecii (zeci, sute), care ngreuneaz
asimilarea cunotinelor.
n concluzie, att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu pot fi supuse acestui
procedeu, trebuie s fie ct mai bine precizate de profesor i urmrite pentru a fi atinse prin
strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin coninutul lor tiinific, cultural, axiologic,
ele contribuind la asimilarea unor cunotine funcionale, a unor deprinderi (intelectuale,
psihomotorii), priceperi precum i a unor trsturi de personalitate.
5. Obiectivele educaiei intelectuale
Este acea latur a educaiei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste i tiinifice, precum
i la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale.
Rezult din actuala definiie dou aspecte fundamentale: unul informativ, care se refer la
cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i urmrete ce se asimileaz i transmite, iar cellalt
formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului uman n
dezvoltarea sa.
n funcie de interpretarea relaiei ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii pedagogice
opuse. Conform primei teorii, important este ca prin educaia intelectual s se asimileze o
cantitate ct mai mare de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de a rspunde
solicitrilor externe prin asociaii de idei, cci cu ct cineva posed o cantitate mai mare de
cunotine, cu att posibilitile de rspuns sunt mai mari.
Cealalt teorie susine c preocuparea de baz a educaiei intelectuale trebuie s fie ndrumarea
i stimularea dezvoltrii intelectului, nzestrarea lui cu capaciti necesare asimilrii ulterioare a
cunotinelor necesare omului n activitatea desfurat. Deci prin predare trebuie s cultivm
capacitile intelectuale ale copilului.
Ambele teorii se consider a fi unilaterale, restrngnd funciile educaiei intelectuale. O
nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor
intelectuale bazat pe cercetrile psihologiei contemporane impune concepia conform creia
dezvoltarea este rezultanta asimilrii active i creatoare a unor cunotine selecionate n mod
adecvat (8, p.85).
5.1. Informarea intelectual
Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite
principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i
nsuirea lor (Idem). A informa din punct de vedere intelectual, nu nseamn a acumula n orice
fel ct mai multe cunotine. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional
astfel nct s se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste,
teoretice, practice, de cultur general, de specialitate opionale, facultative, fundamentale,
aplicative etc.
Cunotinele se transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic
astfel nct cunotinele noi s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor deja
achiziionate i a simplificrii i sistematizrii contiente a domeniului cunotinelor utile (2,
p.53). n procesul de nvmnt aceasta nseamn c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt
accentul trebuie pus pe nsuirea i aprofundarea ideilor i conceptelor de baz, a celor mai
65
geniale. Deci, cei care sunt implicai n procesul de transmitere i asimilare a informaiei trebuie
s urmreasc nsuirea principiilor fundamentale din cadrul diferitelor tiine, nucleul acestora
sau matricea conceptual de baz a obiectului respectiv.
Paralele cu transmiterea i asimilarea informaiei, un alt obiectiv a educaiei intelectuale este
dobndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual (ncepnd cu cele elementare de
scris, citit, pn la cele superioare, ca de exemplu: moduri de reinere i sistematizare a
informaiilor, algoritmi de rezolvare a problemelor, modaliti de realizare a cercetrii tiinifice
etc.) (12, 108).
5.2. Formarea intelectual
Formarea intelectual se desfoar n strns interdependen cu procesul de informare .
Odat cu transmiterea informaiei se urmrete activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de
observaie, a intereselor de cunoatere i a creativitii. Se tie c o bun perioad de timp
educaia urmrea dezvoltarea gndirii, apoi atenia ei s-a concentrat pe inteligen. Uneori s-a
ajuns chiar la regndirea activitii didactice, plecndu-se de la msurarea inteligenei prin
intermediul testelor psihologice (coeficientul intelectual sau de inteligen Q.I., care reprezint
raportul dintre vrsta mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup
formula:
. R . V
. I . V
. I . Q = 100.
5.3. Creativitatea
Presupune, pe lng inteligen, flexibilitate mental i originalitate, fiind vorba de o gndire
divergent care caut n mai multe direcii, renunnd la drumurile sterile. De asemenea,
creativitatea presupune imaginaie, elemente de natur volitiv-afectiv, cum ar fi: pasiunea
pentru activitate, curajul, perseverena, entuziasmul, independena n aciune, factori
dinamogeni ai aciunii (Idem).
Guilford a identificat ase factori ai creativitii :
1) fluiditatea gndirii,
2) flexibilitatea,
3) originalitatea,
4) elaborarea,
5) sensibilitatea fa de probleme,
6) redefinirea,
dar modelul propus de Gauch, care cuprinde cinci factori, se consider a fi mai complet,
deoarece include i aspecte comportamentale. Cei cinci factori sunt:
1) aptitudini intelectuale,
2) atitudine interogativ,
3) flexibilitatea cognitiv,
4) sensibilitatea estetic (armonie, ordine, forme),
5) posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui.
Creaia este un proces complex la care particip ntreaga personalitate pe baza aciunii unitare a
factorilor cognitivi, de personalitate, sociali.
Dintre factorii cognitivi cei mai importani sunt: inteligena creatoare, care se manifest n
sensibilitate fa de probleme, fluen, flexibilitate i capacitate de definire, imaginaie (intuiie,
ingeniozitate, originalitate).
Factorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se refer la
motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, sentimentele intelectuale i
aptitudinile, temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiinific, tehnic, artistic etc.
66
Factorii sociali (externi) care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-
economic i cutural-tiinific, stilul de conducere democratic a grupurilor sau a colectivelor de
cercetare de ctre lideri, atmosfera de munc i druirea profesional.
Etapele procesului creator (stabilite n 1950 de G. Wallace) sunt:
1) Pregtirea (sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza materialului, formularea
ipotezei i a direciilor de cutare);
2) Incubaia este faza de ateptare tensional, de munc obositoare, fr ca soluia s apar;
3) Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei;
4) Verificarea, faza de control a veridicitii ipotezei, de rezolvare a problemei, de evaluare i
aplicare a produselor create.
5.2.1. Tipurile creativitii
Irving A Taylor (1959) deosebete patru nivele ale creaiei:
1. Creaia expresiv, este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere,
spontane ale copiilor.
2. Creaia productiv, se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al imaginaiei i
mbuntirea tehnicii de lucru.
3. Creaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi, originale, ntre obiecte
i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite (de exemplu inventarea
aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei).
4. Creaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii, principii sau metode
de lucru n domeniul tiinei sau artei (de exemplu reprezentarea cubist a corpului uman).
5.3.2. Mijloace de depistare a capacitii creatore
Creativitatea fiind dimensiunea principal a personalitii omului contemporan, constituie o
problem central a scolii de azi.
Profesorii pot folosi ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care amintim: realizri
obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii etc.
Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii (de exemplu: gsii utilizri ct
mai neobinuite ale unei crmizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu: indicai n cinci minute
ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau nlturai un numr de chibrituri din
ptrate alctuite din acestea, astfel nct s rmn un numr de ... ptrate, folosind toate
chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de exemplu: enumerai ct mai multe cuvinte cu un
sufix dat, sinonime, sau definirea a ct mai multor ntrebuinri pentru un obiect, completarea
unei metafore etc.).
Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor chestionare, cum
sunt testele de investigare etc.).
Tot astfel, educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la stimularea
i dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i perseverent
fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele superioare ale nvrii.
Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare aciunii) i intrinseci (interioare aciunii).
La nceput elevul nva datorit unei motivaii extrinseci (dorina de a fi ludat, de a mulumii
prinii, de a fi recompensat, sau dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu,
motivaia extrinsec se transform intr-una intrinsec (dorina de a afla lucruri noi, interesante,
satisfacia de a nvinge greutile etc.).
Bibliografie
1. Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, , E.D.P., Bucureti, 1970
3. Cerghit, I. i Vlsceanu, L. (coordonator), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984, 1988
67
4. Durkheim, E., Educaie i sociologie, E.D.P., Bucureti, 1980
5. Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1995
6. Jinga I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983
7. Landsheere, Viviane i G. De., Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti, 1979
8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
9. Planchard, E., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
10. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1978
11. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti
12. Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987
13. * * * Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
14. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti,
1981
15. Stoica, M., Pedagogia colar, Craiova, Ed. Cru-Alexandru, 1995
16. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996
17. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Ed. Augusta, Timioara, 1995
68
Capitolul VIII
CONINUTUL NVMNTULUI
1. Ce este coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului este un element de baz al procesului de nvmnt, el referindu-se la
ce i ct se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Coninutul educaiei, al procesului de nvmnt reprezint volumul i structura valorilor
tiinifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile i priceperile
care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli.
Deci sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din cunotine, deprinderi,
atitudini etc.
Cunotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor, definiiilor,
principiilor, teoriilor, concepiilor etc. sunt rezultatul reflectrii lumii nconjurtoare n gndirea
oamenilor. Aceste cunotine pot fi empirice (rezultate din experiena i activitatea de zi cu zi i
exprimate ntr-un limbaj observaional) sau tiinifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice
cu ajutorul operaiunilor gndirii).
Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor exerciii
sistematice. Pot fi senzo-motorii, intelectuale, psihomorale.
Atitudinile sunt stri psihice stabile care exercit influen asupra rspunsurilor
individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele culturale
i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motivaional - afective i
volitive.
Acestora li se pot aduga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun permind
diferite tipuri de performane i nzestrnd individul cu anumite capaciti.
n pedagogia actual apar termenii de coninut global i coninut difereniat al
nvmntului. n cazul primului, referirea se face la ansamblul de valori selecionate din
cunoaterea sau cultura socialmente elaborat. Relaia dintre cultur (C) i elementele ei care
pot fi utile omului (Cu), cele care sunt selecionate pentru a putea fi cuprinse n coninutul
nvmntului (Cp) i cultura asimilat de elevi (Ce) se poate reda prin urmtorul raport de
mrime: C > Cu > Cp > Ce . Noiunea de cultur are o sfer mai larg dect cea de cultur util.
Nu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate prin procesul de nvmnt i nu tot
ceea ce este prevzut n documentele colare este preluat ca atare, ci n funcie de anumite
particulariti sau condiii. Coninutul nvmntului este exprimat prin simbolul Cp.
Cel de-al doilea termen, coninut difereniat, se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i
vertical, adic pe obiecte sau discipline de nvmnt, a coninutului nvmntului.
Problemele referitoare la coninut sunt cuprinse n conceptul de curriculum, termen de origine
latin, utilizat mai ales n literatura anglo-american, dar folosit tot mai des n literatura de
specialitate din ara noastr. Sensului etimologic de scurt alergare i se adaug i alte
semnificaii, ca aceea care desemneaz coninutul nvmntului diversificat pe tipuri de coli
i pe discipline, pe obiectele generale i specifice. n definiia dat la seminarul UNESCO de la
Hamburg (1975) curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i
dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei, cu alte cuvinte termenul de
curriculum din literatura de specialitate corespunde conceptului de coninut al
nvmntului
2. Caracteristicile coninutului nvmntului
2.1. Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului istorismului,
adic n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i evoluia continu, cu
69
dinamica i schimbrile din interiorul diferitelor perioade. n al doilea rnd, caracterul mobil,
dinamic al coninutului nvmntului decurge din dubla micare de primire a informaiilor
tiinei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare, rennoire, restructurare, mbogire
nentrerupt a lor. Toate aceste transformri din coninutul nvmntului sunt reflectate i pe plan
colar.
2.2. Al doilea caracter al coninutului nvmntului este caracterul stabil, care are n vedere
faptul c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor existente. Este vorba de o
anumit stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi ale tiinei care au
un caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului uman. Dar aceast
constant stabil prezentat nu trebuie s justifice meninerea unor sensuri depite, pentru
unele noiuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai noiuni la niveluri diferite de
colaritate, cu att mai mult nu justific caracterul perimat al unor informaii, uzura moral a
altora, raportat la noutile de vrf pe plan mondial.
2.3. Rezult o dependen a coninutului nvmntului fa de obiectivele generale ale
educaiei, dar i fa de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i profil de coal.
ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a obiectivelor, n paralel se
desfoar i aciunea de remodelare a coninutului nvmntului n funcie de noul tip de
societate, de economie, de relaii umane i noul tip de ideal educaional spre care se tinde.
2.4. Diversificarea i amplificarea sunt caracteristici ale coninutului nvmntului, care
demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n raport cu particularitile de
vrst specifice vieii psihice, acesta se schimb.
3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului
3.1. Criteriile social-politice selecteaz coninutul nvmntului, n funcie de anumite
interese, opiuni, cerine ale vieii i realitii dintr-o anumit perioad. La noi n ar n
perioada actual, criteriile social-politice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de
societatea democratic.
3.2. Criterii de natur tiinific se refer la modul de transmitere a culturii (tiinifice,
tehnologice, artistice, moral-politice etc.) prin discipline de nvmnt, astfel nct acestea s
nu denatureze sensul tiinific al informaiilor. De aceea, n alegerea coninutului
nvmntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc important. Cantitatea
informaiei crete zi de zi i nvmntul nu se poate angaja ntr-o curs de urmrire a
acumulrilor i a ultimelor nouti din tiin, dar el are sarcina dificil de a reflecta evoluia
tiinei, sensurile acesteia, metodologia ei (4, p.76).
De asemenea i o restrngere excesiv a coninutului poate avea consecine nefaste n formarea
unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Coninutul obiectelor de studiu predate n
coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinifice pe care le denumesc.
3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea coninutului
nvmntului la puterea de nelegere a acestuia. Deci selecionarea informaiilor, ealonarea
lor, dozarea volumului, au n vedere stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii
umane, particularitile specifice structurii psihice n fiecare stadiu, condiiile de apariie a
momentelor de potenial pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite
coninuturi. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative fie prin ncetinirea
ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, fie prin
suprancrcare i traumatizare, cnd coninutul depete aceste posibiliti.
Un asemenea criteriu l reprezint asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur
general i cele de specialitate. Cultura general, care nu se confund cu enciclopedismul,
erudiia sau cu un ansamblu de generaliti, date nesemnificative, este definit ca o sintez de
70
idei i cunotine din principalele domenii ale culturii umane, cu un pronunat caracter de
instrumentalitate, adic utilizabile cu uurin n diverse situaii de via (Idem, p.78).
Pe de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care poate fi general i care include
elementele eseniale ale valorii spirituale i materiale i cultura colar special sau
profesional. n fiecare ciclu colar se realizeaz un echilibru specific ntre cele dou culturi, nu
se poate ajunge la o cultur de specialitate fr o baz anterioar de cultur general.
4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente colare
Structura didactic a coninutului nvmntului o reprezint ordonarea i prezentarea lui n
documente colare.
n funcie de modul de corelare a cunotinelor fiecrui obiect de nvmnt, se constituie i
modalitile principale de ordonare a coninutului nvmntului. Astfel, ordonarea liniar
presupune o nlnuire succesiv a cunotinelor n care informaiile predate la un moment dat
reprezint continuitatea celor urmtoare. Acest tip de predare apare sub forma unui lan de
cunotine legate organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nct ntr-un ciclu de
nvmnt nu se mai revine asupra lor n fiecare an (ex.de predare liniar: botanica, zoologia,
anatomia i fiziologia omului).
Alte obiecte de nvmnt, dimpotriv, reprezint o succesiune de reveniri asupra acelorai
cunotine, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n funcie de progresele n
dezvoltarea psihic a copilului. Sunt astfel de informaii asimilate n ciclul primar i care apoi
vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic, matematic, istorie etc. Aceasta este modalitatea
concentric de ordonare folosit n nvmntul nostru.
n realitate, ntre cele dou forme nu exist o delimitare strict, ele
aflndu-se ntr-o conexiune evident, deoarece orice nlnuire presupune de fapt o revenire
la verigile anterioare, aa cum orice reluare nseamn o extindere, o mbogire, o continuitate
a coninutului.
Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de
cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin
conceptual i metodologic. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte generale
orientate n contexte cognitiv diferite, fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui principiu n sfera
unor obiecte n care sunt aplicabile (3, 5).
Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem, situaie, problem, care polarizeaz
concepte i principii determinate de ea. Deci pluridisciplinaritatea presupune o perspectiv
tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite, fenomenul fiind studiat n
globalitatea sa i n contextul relaiilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea
nconjurtoare.
Transdisciplinaritatea se definete ca (cf.5, p.134):
5) ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrii astfel nct s poat
conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoatere.
6) abordarea domeniilor de cunoatere din nvmnt, pornindu-se de la personalitatea
elevului (intelect, afectivitate sau demers psihomotor), ce se substituie principiilor
organizatorice ale materiei.
n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formulrii sau reorientrii profesionale, a aprut
iniiativa organizrii modulare a coninutului nvmntului.
Modulul didactic este definit ca un ansamblu de elemente educaionale specifice, ce
poate funciona independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care nu este
centrat pe coninut, ci pe posibilitile celui ce nva, nu este constituit pe o materie, ci pe
activiti de nvare. Cu alte cuvinte, modulul poate fi considerat drept un mijloc de
71
nvmnt care prezint sau definete situaii de nvare, a cror ntindere se desfoar n
mod obinuit cteva ore. Un modul este compus dintr-un sistem de intrare, corpul modulului
i un sistem de ieire; este nsoit de probe de evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul
adecvat atingerii nivelului de stpnire (mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate
(2).
Structura unui modul didactic este dup DHainaut urmtoarea:
a) sisteme de intrare n modul - cataloage de specificaie, n care sunt enumerate subiectele
vizate, nivelul de accesibilitate al modulului, cunotinele anterioare necesare i poziia
modulului n diverse itinerarii de formare posibil, obiectivele psihocomportamentale
vizate, pretestul, testul de intrare (n cazul nedepirii baremelor, cursantul este orientat
spre un modul care s-i asigure capaciti pregtitoare, sau spre altul cu nivel de competen
mai puin ridicat);
b) corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu cte patru componente:
introducerea n submodul, ansamblul situaiilor de nvare, sinteza, proba intermediar
care condiioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea parial sau total;
c) sistemul de ieire, care cuprinde sinteza general, proba terminal (evaluarea atingerii
obiectivelor modulului), recuperarea general, recomandri pentru alegerea modulului
urmtor.
Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative, cteva
edine de lucrri practice, o secven de instruire programat etc.
5. Documentele care obiectiveaz coninutul nvmntului
5.1. Planul de nvmnt este un document oficial, cu caracter unitar i obligatoriu, elaborat
de Ministerul Educaiei Naionale, care prevede obiectele de nvmnt, repartizarea lor pe
clase, numrul de ore sptmnal i anual afectat fiecrui obiect i structura anului colar.
5.2. Programa colar (analitic) specific fiecrui obiect de nvmnt, arat care sunt
informaiile, deprinderile i priceperile necesare a fi obinute n cadrul acestuia. Sunt precizate:
importana obiectului, metodele, materialul didactic, modul de organizare a leciilor, precum i
alte precizri metodice.
5.3. Manualul colar cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o
anumit treapt de nvmnt. El este folositor att profesorului, pentru care reprezint un
ghid de selecie a informaiilor i un sprijin metodic ct i (mai ales) elevului.
Coninutul manualului, ca i a celorlalte documente colare, trebuie s respecte criteriile de
selecie amintite; de asemenea anumite cerine de natur ergonomic i design.
n literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. Astfel, Al. Crian
arat c acestea sunt nc excesiv de ncrcate, suprasolicitnd efortul de nelegere i reinere a
elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmenaj intelectual; dau precumpnire
laturii informaionale, memorative, n comparaie cu cea formativ-operaional; de asemenea,
forma de prezentare a lor supraliciteaz codificarea verbal. Citndu-l pe Charles Hummel,
arat c manualul colar pentru a fi funcional trebuie s ndeplineasc o serie de condiii.
Astfel, din punct de vedere al formatului i al design-ului, manualul e bine s aib o copert
colorat i rezistent, o greutate i dimensiune acceptabile, ilustraii color, desene atrgtoare,
sugestive, adaptate particularitilor de vrst ale copiilor crora le sunt adresate. Paginaia
manualului s fie realizat ntr-o manier odihnitoare i care s permit o lectur clar i o
orientare rapid; de asemenea hrtia s fie de calitate bun.
Coninutul oricrui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu
stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei. Acesta trebuie s oglindeasc totui
caracterul evolutiv al cunotinelor i s fie raportat la viaa cotidian.
72
Limbajul (verbal i non-verbal) s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct, ntr-o manier
vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de noiuni i de autori, precum i un
dicionar care s explice termenii folosii.
Referitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s fie implicat n
nvarea activ i prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde ntrebri ce ntrerup
textul expozitiv); de asemenea elevului trebuie s-i fie stimulat gndirea critic mai mult dect
memoria; s se ncurajeze rezolvarea creatoare de probleme, procesele de autonvare,
autonomia de gndire, gustul ctre explorare, ndoial, cutare etc.; s se realizeze bibliografii,
adnotri, precum i ntrebri i materiale de evaluare la sfrit de capitol sau de manual (1).
Bibliografie
1. Crian, Al., Manualul colar ntre realitate i ficiune, n Revista de Pedagogie, nr.1-
2/1992
2. Hainaut, D.L. (coordonator), Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P.,
Bucureti, 1981
3. * * * Intersisciplinaritatea i tiinele umane Idei contemporane, UNESCO, Bucureti,
1986
4. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
5. * * * Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
73
Capitolul IX
PRINCIPIILE NVMNTULUI
1. Definirea principiilor
Principiile procesului de nvmnt se mai numesc i principii didactice, deoarece didactica
este tiina sau teoria procesului de nvmnt.
Noiunea de principiu este de origine latin i deriv din princeps, primul, cel mai important,
cel mai mare, nceputul, originea, fundamentul, conductorul, elementul constructiv esenial
etc.
Principiile procesului de nvmnt sunt teze fundamentale, idei conductoare, norme
generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitii de predare-
nvare n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Problema formulrii principiilor
educaiei a aprut atunci cnd s-a cristalizat teoria nvmntului, didactica. ntemeietorul ei
este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), care formuleaz
principiile didactice (unele valabile i azi) n cunoscuta lucrare Didactica Magna.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a rennoit coninutul i metodele nvmntului,
formulnd i principii care au fost preluate apoi de ntreaga pedagogie tiinific (intuiia,
stimularea activitii proprie a copilului, respectarea individualitii lui etc.). Ideile lui
Pestalozzi au fost asimilate de tefan Ludwig Roth i folosite n organizarea nvmntului din
Transilvania.
n decursul timpului, s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele pierzndu-i
valabilitatea, altele aprnd pe parcurs, iar coninutul celor folosite suferind mbogiri
continue.
Activitatea de nvmnt utilizeaz urmtorul sistem de principii didactice:
a) principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de predare-nvare;
b) principiul corelaiei dintre senzorial i raional (principiul intuiiei);
c) principiul sistematizrii i continuitii;
d) principiul legrii teoriei cu practica;
e) principiul accesibilitii i individualizrii (al considerrii particularitilor de vrst i
individuale ale elevilor);
f) principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor;
g) principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu promoveaz cerine fundamentale specifice, care devin realizabile prin
intermediul cerinelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de
nvmnt, folosindu-se n predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a tuturor activitilor didactice
i pe toate treptele de colarizare.
n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea activitii didactice;
un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerinele fundamentale ale
procesului educaional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse legturi.
Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile cerine ale
dezvoltrii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n tiinele nvrii, n
alte discipline socio-umane n concordan cu scopul general al educaiei i idealului
educaional al societii civile. Aceasta nsemn c principiile nu sunt date odat pentru
totdeauna, numrul lor variind n funcie de progresele realizate n psihologia educaiei i
dezvoltrii, n epistemologia genetic etc.
2. Caracterizarea principiilor nvmntului
74
2.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predare-
nvare
n conformitate cu ideile colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget,
P.I. Galperin etc.), didactica contemporan leag principiul clasic al participrii active i
contiente de principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni
mintale). Aceasta, pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea
constituind principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att
diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea,
ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu (3, p.108).
nvarea prin aciune (aciuni concrete i prin aciuni mintale) contribuie la dezvoltarea
psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n vedere c
orice deprindere intelectual sau motrice se dezvolt prin aciuni repetate cu realitatea
natural i social trebuie s se stimuleze activismul elevilor din cadrul activitilor de
predare-nvare colare i extracolare (4, p.66).
Elevii obin rezultate mai bune dac particip activ, dac i nsuesc cunotinele i tipurile
comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simurilor, a minilor. nvarea activ
este mai bine neleas, dac este opus celei pasive. A nva pasiv nseamn a obine
cunotine de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o simpl receptare fr
coparticipare. Or, experiena a dovedit c numai cunotinele dobndite prin efort personal,
care trec prin experiena proprie de elaborare i aparin definitiv elevului, devin un lucru
personal i pot fi aplicate n spirit creativ, deci, au un pronunat caracter de instrumentalitate
(2, p.44).
Didactica modern subliniaz necesitatea efortului intelectual personal, participarea creatoare
la aplicare cunotinelor n vederea obinerii unor rezultate valoroase. Aceasta pentru c
activitatea elevului solicit gndirea, inteligena, spiritul de observaie, imaginaia, memoria,
creativitatea etc.
Participarea contient poate fi neleas mai bine opunnd-o nvrii mecanice. Atunci
cnd elevul nu poate face fa exigenelor logice ale nvrii, el memoreaz mecanic, adic
reproduce ntocmai definiii, clasificri, formule, fr a le putea aplica n practic. A nva
contient nsemn contrariul, adic a nva cu sens, integrnd n structuri logice cele
nvate, stabilind raporturi i relaii cauzale.
Mobilizarea de cunotine n procesul de nvmnt trebuie s aib cel puin dou premise:
1) cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor celui ce nva, sau structura cognitiv
proprie elevului (fapte noiuni, propoziii, teorii etc., de care dispune n orice moment);
2) natura materialului de nvat raportat la puterea de nelegere a celui care nva.
Dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, nvarea contient presupune trei condiii (cf.1,
p.79, i 7, p.153):
1) materialul trebuie s fie raportabil la o structur cognitiv, ipotetic;
2) cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul;
3) cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ntr-un
mod nearbitrar i substanial.
Tipurile de nvare contient descrise de cei doi autori sunt: nvarea prin reprezentarea unor
simboluri, nvarea noiunilor (prin identificarea atributelor distinctive ale unei clase), nvarea
propoziiilor (cu desprinderea sensului); nvarea prin descoperire i altele.
Fiind sinonim cu nelegerea, nvarea contient face posibil pstrarea durabil i aplicarea
n practic a celor nvate, prin participare elevul trind fenomenul cunoaterii.
2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional (principiul intuiiei)
75
Psihologia deosebete cunoaterea senzorial, nemijlocit, care se bazeaz pe aciunea direct a
stimulilor asupra organelor de sim, de cunoaterea mijlocit, numit raional. Cunoaterea
senzorial se realizeaz n procesul de nvmnt prin ceea ce se numete intuiie.
Pentru J.A. Comenius, intuiia reprezint les aurea (regula de aur) a pedagogiei. El
recomand ca totul, pe ct este posibil, s se prezint simurilor, Pentru a mri valoarea
intuiiei, se recomand ca predarea s nceap cu descrierea concret sau cu anticiparea
intuitiv a temei. Pentru stimularea interesului i meninerea ateniei se dovedete util contactul
nemijlocit cu fenomenele i obiectele; materialul intuitiv s fie reprezentativ, s se prezinte
cazuri concrete, diversificate, s se prelucreze imaginile concrete pn la faza abstractizrii
acestora, un rol important avndu-l n acest scop, cuvntul.
Principiul intuiiei este folosit n predare-nvare datorit caracterului concret al gndirii
elevului, care permite o mai uoar asimilare a materialului de nvat dac acesta i solicit
simurile. Intuirea lumii este solicitat i de nvarea practic, precum i de necesitatea
surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de suprafa, de
form.
Educatorul trebuie s sprijine prin cuvnt procesul de cunoatere direct a elevului, s-l
ndrume n sesizarea esenialului. Aceast confruntare incitant cu materialul direct,
nemijlocit, viu ori concret, ajut elevii la surprinderea elementelor dominante, distincte,
individuale, caracteristice ale obiectului cunoaterii.
Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie s fie diversificat n funcie de particularitile
de vrst. n clasele mici se recomand folosirea unei cantiti mai mari de asemenea
material i dac este posibil, n mrime natural. Odat cu naintarea n vrst, o pondere
mai mare o capt materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustraii, diagrame etc.). n
predare ns nu trebuie fcut abuz de plane scheme, imagini prin filme sau mass-media,
pentru c aceasta poate distrage atenia i poate bloca cunoaterea, micornd i alternd
micarea psihic spre abstractizare.
Instituia perceptiv favorizeaz cunoaterea la obiect, nvarea n contact cu realitatea vie
prevenind formalismul i verbalismul. n msura n care ea ofer date i observaii concrete,
favorizeaz trecerea la nvarea pe baz de abstractizare i generalizarea, deci, cunoaterea
raional. Dac, datele concrete de bazeaz pe intuirile realitii, ori ale substitutelor acesteia
(tablouri, plane, mulaje), abstractizrile i generalizrile se bazeaz pe intuirile superioare (7,
p.155).
Pe baza acestor consideraii, vechiul principiu al intuiiei apare adesea formulat ca principiul unitii
dintre senzorial i raional n cadrul educaiei.
2.3. Principiul sistematizrii i continuitii
Cerina sistematizrii informaiilor este impus att de obiectele de nvmnt, ct i de
particularitile cunoaterii umane. Informaiile transmise fac parte din materii de nvmnt
care au o logic intern, o anumit structur ce trebuie respectat.
Sistematizarea vizeaz tocmai desfurarea ordonat logic i pedagogic a coninuturilor
predrii i nvrii i privete angajarea pe orizontal i vertical (succesiv) a disciplinelor
colare, a programelor colare, a planurilor calendaristice, manualelor, leciilor etc., deci
sistematizarea se refer la ntregul proces de nvmnt, la corelarea tuturor disciplinelor i
activitilor de nvare i educaie. Ea presupune ordonarea temelor, iar n cadrul acestora
ordonarea ideilor, a tipurilor de cunotine, a datelor, a abilitilor, ntr-o ordine cerut att de
criteriile cunoaterii tiinifice, ct i de cele psihopedagogice.
76
Sistematizarea de refer de asemenea i la ordinea operaiilor nvrii, a tehnicilor de munc,
fiind opus haosului, desfurrii de aciuni ntmpltoare, rzlee, dezordonate n asimilarea
informaiilor.
Dac sistematizarea presupune structurarea cunotinelor, ordonarea noiunilor, precizarea
termenilor, adic prelucrarea logic a materialului didactic, atunci noiunile, principiile i
legitile cunoaterii reprezint puncte nodale, idei ancor n cunoatere, care apar progresiv
prin mbinarea logicii cunoaterii cu cea a nvrii.
Strns legat de sistematizare este i continuitatea care se refer la faptul c noile cunotine
trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaiile izolate, singulare,
neancorate de altele au puine anse s fie pstrate.
n procesul nvrii, sistematizarea i continuitatea se intercondiioneaz, una presupunnd-o
pe cealalt; sistematizarea nu este suficient dac nu este susinut de continuitate.
Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru sistematizarea
elementelor oricrei lecii pentru nscrierea acestora ntr-o ordine a predrii i nvrii, precum
i pentru folosirea elevilor n sistematizarea cunotinelor i rezolvarea unor sarcini continue de
nvare.
2.4. Principiul legrii teoriei cu practica
neles numai ca activitate de nvare teoretic, nvmntul poate aprea ca incomplet i
insuficient. A nva nseamn nu numai obinerea unor comportamente teoretice ci i nsuirea
unor comportamente practice. n esen acest principiu exprim cerina valorificrii
practice a ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt. Aplicarea practic
nseamn exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor
intelectuale la o form desfurat i exterioar (5, p.221).
Exist dou direcii principale de realizare a mbinrii teoriei cu practica n procesul de
nvmnt:
a) rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunotinelor asimilate, ceea ce nseamn c
anumite reguli, definiii sau legi nsuite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru
nelegerea cunotinelor din alte domenii;
b) cunotinele teoretice sau operaiile intelectuale sunt utilizate n desfurarea unor activiti
materiale. Aici sunt incluse lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri,
confecionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc.
(idem, p.221-222).
O alt nuan a acestei direcii este aceea n care practica este considerat punct de plecare n
asimilarea cunotinelor. Activitatea productiv, munca n ateliere, laboratoare etc. ridic
diverse probleme n faa elevilor (tehnologice, de genetic, de ameliorare etc.), care vor trezi
curiozitatea i vor simula interesele acestora. Procesul de nvmnt le va desvri.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica sunt diferite, n funcie de obiectele de
nvmnt, de particularitile de vrst a elevilor i de laturile educaiei.
2.5. Principiul accesibilitii i individualizrii, al considerrii particularitilor de
vrst i individuale
Psihologia arat c dezvoltarea personalitii poate fi mprit n mai multe stadii crora le
corespunde cte o form specific de adaptare, un anumit mod de a gndi, de a simi i de
aciune. Informaiile, deprinderile, convingerile i sentimentele nu se realizeaz identic cu ale
adultului. De aceea se impune cunoaterea de ctre educator a particularitilor specifice
elevilor, a acelor particulariti pe baza crora se poate realiza concordana dintre procesul de
nvmnt i dezvoltarea ontogenetic a copilului. Pentru ca nvarea s fie contient i
trainic ea trebuie s fie accesibil.
77
Accesibilitatea nvrii depinde de nivelul pregtirii, de rezultatele nsuite ale nvrii, de
atitudinea fa de nvare, de motivaia nvrii. De aceea, respectarea acestui principiu presupune
proiectarea organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative, innd seama de factorii de
care depinde accesibilitatea: posibilitile fiecrui elev i ale grupului (clasei), atitudinea de
deschidere sau nchidere spre nvare, nivelul de evoluie prin nvare. n acest fel, educatorul
trebuie s cunoasc i s aprecieze corect particularitile specifice elevilor, precum i greutile
nvrii, pentru c din corelarea acestora rezult progresul colar.
Dar nu trebuie confundat lipsa efortului cu lipsa accesibilitii. Apariia unor dificulti de
asimilare, a unor obstacole ce pot aprea n calea nvrii sunt chiar necesare, ele mobilizeaz
dezvoltarea personalitii, dar trebuie optim dozate pentru a depi posibilitile existente ntr-
un stadiu. De aceea se i recomand ca procesul de nvmnt s fie organizat i s se
desfoare cu un anumit grad de dificultate; unele probleme ale nvrii prezint anumite
dificulti doar la nceput, apoi prin efort propriu ele devin accesibile. Prin participare, prin
efort, nvarea devine contient, activ, durabil. ntruct accesibilitatea se refer i la felul
predrii, nseamn c ea este o sarcin a profesorului, care are datoria de a face predarea
accesibil. Educatorul este cel care mijlocete legtura dintre elevi i disciplinele de nvmnt,
dintre acesta i manuale. De aceea, informaiile transmise nu trebuie s fie prea abstracte, s
poate fi nelese i asimilate n stadiul vrstei respective. Ele s nu se prezinte ntr-un volum
prea mare, att pentru fiecare obiect, ct i pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul n care
sunt prezentate informaiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie s fie adecvat. Aceasta
pentru c educaia nseamn un sprijin optim acordat dezvoltrii, fiind vorba nu de o forare a
legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltrii (6, p.19).
Legat de accesibilitatea nvmntului este i individualizarea care se refer la faptul c, att
predarea ct i nvarea s in cont de particularitile individuale ale elevilor. Factorii care
stau la baza necesitii tratrii individuale sunt: modul de nelegere al lumii exterioare, sistemul
de interese al elevului, nivelul experienei sale, receptarea tipurilor de nvare, modul de
reacie n situaii de nvare. Individualizarea sau predarea difereniat se poate realiza prin
activiti didactice individuale sau n grupe de nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup,
obiective operaionale specifice nivelului lor de cunotine. Pentru elevii mai slabi pot fi
formulate obiective de nivelul I i II (s tie reproduce logic, s defineasc, s enumere, s
clasifice, s aplice etc.). Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective operaionale de
gradul III i IV (s analizeze, s compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s
interpreteze etc.), iar pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaionale
propuse sunt de nivelul V (s redescopere, s reorganizeze cunotinele, s sistematizeze, s
formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor i altele).
2.6. Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor
nsuirea temeinic a cunotinelor care se opune superficialitii, nvrii n asalt, nvrii
incomplete i cu lacune, nseamn nvarea profund, asimilarea informaiei i fixarea ei
n memorie, urmat de explicaie i de ncadrarea ntr-o structur logic i ierarhic a
cunoaterii. Simpla acumulare de cunotine, stocarea unor multiple informaii fr analiza
logic a acestora, fac ca informaiile s nu se pstreze, iar memoria s oboseasc sau s se
uzeze. Proverbul latin non multa, sed multum (nu multe, ci mult) semnific foarte bine sensul
nvrii temeinice. i Comenius compar omul cu nvturi temeinice cu un pom care se
alimenteaz din propriile sucuri (cf.7, p.156).
nsuirea temeinic este legat de consolidarea cunotinelor prin fixri i repetri. Aceste
activiti didactice sunt necesare pentru prentmpinarea uitrii i asigurarea durabilitii celor
78
nvate. Se tie c memorarea mecanic necesit un efort mare, iar uitarea care-i urmeaz se
realizeaz ntr-un ritm intens, pe cnd memorarea logic bazat pe nelegere asigur pstrarea i
reactualizarea informaiei pe o durat mai mare de timp. Repetarea nu trebuie s se fac n
aceeai succesiune n care s-a realizat memorarea iniial, ci ea trebuie s asigure integrarea
cunotinelor n sisteme noi, rolul important avndu-l sesizarea esenialului n materialul
respectiv. De altfel, nvarea temeinic presupune repetarea n conformitate cu dictonul
repetitia est mater studiorum (repetiia este mama nvrii).
Un rol important n procesul fixrii i implicit al temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n
procesul de nvmnt l are exerciiul. El const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd
astfel un progres i o perfecionare a acestuia pe baza cunoaterii rezultatelor de la o repetare
la alta prin conexiune invers.
Alte procedee recomandate n acest scop sunt: ealonarea cunotinelor ce urmeaz a fi
asimilate, alternarea activitilor care solicit aspecte senzoriale ale nvrii cu cele raionale,
opunerea prin comparaie i altele.
2.7. Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt
Sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglrii l reprezint
conexiunea invers (feed-back). Principiul retroaciunii are ca scop reglarea predrii-nvrii
pe baza evalurii nvrii. Aceast evaluare poate readapta reciproc predarea i nvarea, n
funcie de realizarea sau nu a obiectivelor educaionale. Pe aceast baz profesorul ia unele
msuri de corectare, de perfecionare a demersului didactic. Aplicarea i respectarea acestui
principiu impune educatorului s se preocupe de aprecierea permanent la lecia de zi sau la
leciile viitoare ale activitii elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obinute de ei, s-i
perfecioneze propria activitate. Este necesar de asemenea antrenarea elevilor n
autoevaluarea propriei activiti, pentru c astfel ei nii se pot aprecia, corecta i perfeciona.
Rezult c evaluarea i controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiii favorabile,
pedagogice i psihologice, ntririi rezultatelor procesului de nvmnt.
Bibliografie
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1990
3. Golu M., Principii de psihologie cibernetic, E.S.E., Bucureti, 1975
4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modern, Ed.Dacia.Cluj-Napoca, 1995
5. Nicola, I., Pedagogie, , E.D.P., Bucureti, 1992
6. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
7. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
79
Capitolul X
PREDAREA
1. Conceptul de predare
Predarea este o component a procesului de nvmnt, care acioneaz n interaciune cu alte
componente: nvarea, evaluarea.
Noiunea de predare are mai multe sensuri:
1) sensul de simpl transmitere ori comunicare de cunotine, priceperi i deprinderi, care apoi
trebuie verificate i evaluate;
2) sensul pur metodologic al predrii, sens care o confund cu metodele ei, mai ales cu cele
verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal.
n ambele accepiuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului, nu i pe a
elevului, ori predarea este o activitate cu dubl funcionare: de transmitere (de comunicare a
unor cunotine, priceperi ori abiliti, deprinderi, modele comportamentale) i de nvare a
altora (elevi, studeni etc.).
Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd relaia de munc dintre profesor i
elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cunotine, fiind totodat
modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la elevi, dar i al stilului
cognitiv de abordare a domeniului de cunoatere reprezentat de obiectul de nvmnt. n
literatura de specialitate (M. Clin, 1991, citat de F. Craovan) predarea este considerat, n
funcie de punctul de vedere din care este abordat, sub urmtoarele accepiuni:
1) un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor (accentul punndu-se
pe preluarea coninuturilor i folosirea unor strategii specifice;
2) o form specific de comunicare cultural interuman (accentul fiind pus pe limbajul utilizat
n explicaii, demonstraii, definiii etc.):
3) un sistem specific de aciuni menite s induc nvarea (accentul punndu-se pe receptare,
nelegere, formare de capaciti);
4) o simpl mijlocire de date (accentul fiind pus pe informaie i pe accesul la ea);
Balana accepiunilor nclin tot mai mult spre considerarea activitii de predare ca o form
specific de comunicare interuman.
Relaiile predrii cu nvarea
Noiunea de predare a fost definit n diferite moduri, cel mai des ntlnit fiind acela de aciune
specific a profesorului, realizat n vederea uurrii nvrii la elevi. Ca activitate, predarea nu
are sens dac nu produce nvare, pentru c prin specificul ei este un proces de transmitere a
unor coninuturi.
Dei complementare, cele dou aciuni se difereniaz prin specificul fiecreia: predarea arat
care este sarcina activitii, iar nvarea indic realizarea, succesul n activitate. Predarea se
definete prin comportamentul profesorului n timp ce nvarea se definete prin schimbrile
aprute n comportamentul elevului, sub influena predrii.
Predarea este necesar nvrii ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr
predare: prezentarea sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a noiunilor etc.,
exemplificri sau ilustraii, aplicaii i altele. ansele nvrii depind n mare msur de
calitatea predrii. Predarea introduce copilul i tnrul n nvare, dar le ofer i modelul
personalitii care nva ori trebuie s nvee.
n raportul predare-nvare, rolul conductor revine predrii i subiectului ei - profesorul sau
nvtorul. Cel puin trei elemente definesc calitatea predrii:
1) metodele,
80
2) strategiile,
3) stilul.
2. Modele ale predrii (cf.3, p.184 - 208, 5, p.107 - 117)
2.1. Modelul conceptual (al lui E.P. Recse)
Are urmtoarele cerine:
1) indicarea obiectivelor predrii, cu precizarea performanelor, a comportamentului final;
2) precizarea operaiunilor de efectuat;
3) structurarea logic a momentelor leciei;
4) crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv.
2.2. Modelul Mathetic (Th. Gilbert, R. Noveanu)
Acest model cuprinde:
1) analiza sarcinii de instruire;
2) elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea proiectului
de comunicare.
2.3. Modelul operaiunilor logice (B.D. Smith)
n cadrul acestui model:
1) predarea se prezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate difereniat spre elevi;
2) ine seama de trei categorii de variabile:
independente, care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale,
prin operaii logice (definiii, exemplificri, clasificri, corelaii etc;
dependente, care aparin personalitii elevului;
intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii.
2.4. Modelul cognitiv categorial (J.J. Gallagher, M.D.Mc.Aschner)
Funcioneaz prin operaiile gndirii:
1) memorie;
2) gndire convergent;
3) gndire evaluativ;
4) gndire divergent;
5) rutina care se leag mai ales de conducerea i atitudinea n clas.
2.5. Modelul Taba
Pornete de la procesele logice implicate n activitatea elevilor i folosete trei tipuri de sarcini
cognitive realizabile de ctre elevi:
1) formarea conceptelor;
2) generalizarea;
3) aplicarea principiilor cunoscute n explicarea unor fenomene noi.
2.6. Modelul Turner
Se bazeaz pe elemente cognitive i emoionale definitorii pentru competena profesorului.
Performanele elevului se convertesc n sarcini de nvare pentru elevi.
2.7. Modelul bazat pe programare - simulare
Are urmtoarele etape:
1) definirea obiectivelor;
2) elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de realizare a obiectivelor;
3) analiza caracteristicilor elevilor din clas;
4) stabilirea coninutului i a strategiilor didactice;
5) elaborarea materialelor necesare;
6) evaluarea rezultatelor,
7) reglarea sistemului de predare - nvare pe baza datelor obinute.
81
2.8. Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare
Are urmtoarele operaii:
1) ofer elevului informaia;
2) nsuete i fixeaz informaia;
3) formeaz elevului deprinderi de folosire a informaiei;
4) ofer consultaii i evalueaz rezultatele.
2.9. Modelul bazat pe comunicare - dezbatere
Are ca etape:
1) analiza situaiei de instruire;
2) analiza nivelului de cunotine i a dificultilor ntmpinate de elevi;
3) fixarea coninutului, a obiectivelor i a strategiilor de predare - nvare i cunoaterea lor de
ctre elevi;
4) crearea motivaiei;
5) prezentarea materialului prin ntrebri - problem urmate de dezbateri cu elevii;
6) precizarea i fixarea ideilor de baz;
7) evaluarea rezultatelor;
8) perfecionarea sistemului de predare - nvare prin informaii obinute despre eficiena
modelului folosit.
2.10. Modelul lui N.A. Flanders
Are un fundament psihosocial, definit prin influena direct ori indirect a profesorului asupra
clasei.
Influena direct are loc cnd:
1) profesorul prezint informaii,
2) ofer direcii de aciune,
3) d comenzi i ordine,
4) critic elevii, justificndu-i autoritatea.
Influena indirect const n:
1) acceptarea sentimentelor,
2) atitudinea elevilor,
3) preuirea i ncurajarea rspunsurilor,
4) a actelor comportamentale bune,
5) acceptarea i folosirea ideilor elevilor.
Modelul activeaz participarea verbal a elevilor, rspunsurile lor la ntrebrile profesorului,
iniierea de ctre elevi a comunicrii cu profesorul sau cu ceilali elevi.
Se au n vedere i situaiile necomunicative, sistarea interrelaiilor, pauze sau perioade de
confuzie n comunicare.
Modelul se recomand difereniat: la clasele mici cu influene frecvent indirecte,
comportamentul cu influene directe prilejuind fenomene de abinere, de mascare a
dificultilor. Deci modelul solicit un comportament flexibil i nu rigid al profesorului.
2.11. Modelul interacional (Bellak, J.R. Davitz)
innd cont de comportamentul verbal al profesorului cu elevii n clas, modelul este analitic,
centrat pe ase categorii de semnificaii:
1. Semnificaia pedagogic:
a) structurarea;
b) solicitarea;
c) rspunsul;
d) reacia.
82
2. Semnificaia de coninut:
Depinde de tema i subiectul studiate.
3. Semnificaia de coninut logic:
a) procesul analitic:
1) definirea,
2) interpretarea;
b) procesul empiric:
1) enunarea de fapt,
2) exemplificarea;
c) procesul evalutiv:
1) exprimarea de opinii,
2) justificarea.
4. Semnificaia instrucional:
a) lecia;
b) materialul;
c) persoana;
d) procedeul;
e) formularea;
f) procesul logic;
g) aciunea general;
h) aciunea vocal;
i) aciunea fizic;
j) aciunea cognitiv;
k) aciunea afectiv;
l) mecanismul limbii.
5. Semnificaia instructiv - logic:
a) procesul analitic:
1) definirea,
2) interpretarea;
b) procesul empiric:
1) enunarea faptului,
2) justificarea;
3) Aprecierea enunurilor de metacomunicare:
hotrt;
ngduitoare;
repetat;
de clasificare;
nengduitoare;
negativ;
pozitiv sau negativ;
ngduitoare sau nengduitoare.
6. Semnificaia afectiv:
a) valena:
1) plcut,
2) neplcut;
b) fora:
1) puternic,
83
2) slab;
c) activitatea:
1) activ,
2) pasiv.
3. Optimizarea predrii - nvrii
Optimizarea nvmntului este necesar pentru ca elevii s ajung la performane superioare.
Pentru a determina eficacitatea predrii ca form de comunicare didactic o putem raporta la
trei modele (mai importante) de determinare a eficienei stilului de predare.
3.1. Modelul comunicrii unidirecionale
n cadrul acestui model profesorul este singurul emitor de informaie, care este receptat,
nvat i apoi controlat de profesor. Acesta are rol dominant n comunicare, fr a fi
interesat de modul individual de receptare cognitiv i afectiv a informaiei. Acest stil autoritar
nu d posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i iniiativei elevilor.
3.2. Modelul bidirecional
Diminueaz rolul dominator al profesorului, dei acesta rmne totui principala surs de
informaie. Participarea elevilor se reduce la adresarea de ntrebri pe baza crora se realizeaz
autoreglarea i perfecionarea predrii. Dei acest model este superior primului pentru c
activeaz elevii ntr-o oarecare msur, pentru c elevii nu comunic i ntre ei, nvmntul
are la baz tot transmiterea de informaii.
3.3. Modelul multidirecional
Se bazeaz pe faptul c profesorul nu mai reprezint singura surs de informaie, deoarece n
timpul predrii intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din
cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz,
le corecteaz, le accept sau nu.
Nici acest model nu nltur ntrutotul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce,
formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.
Modelul multidirecional are trei etape:
3) dialogul ntre profesor - elevi i ntre elevi;
4) dialogul ntre elevi;
5) n etapa a treia, profesorul renun complet la dominaie, devenind unul din membrii
grupului; n acest caz, elevii nii pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz,
experimenteaz, formuleaz ipoteze, confrunt, argumenteaz, interpreteaz i caut
soluii de rezolvare.
3.4. Modelul sau stilul integrat
Acest model face parte din etapa a treia, bazndu-se pe iniiativa elevilor i a grupurilor de
studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le analizeze prin
ridicarea de la concret la abstract, le mprtete din experiena lui, le accept punctele de
vedere, le arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, le creeaz
motivaii i printr-un efort comun formuleaz concluzii.
La acest stil de comunicare, predare, profesorul va ajunge treptat, n funcie de maturizarea
intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog, crend n acelai timp
o relaie de simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi pe de o parte i ntre elevi pe de
alt parte.
Pentru a crea relaii autentice de simpatie ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele
caliti: interesul fa de copii i dorina de a-i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul
sufletesc, rbdarea, nelegerea, sinceritatea, amabilitatea, competena profesional, desigur i o
concepie pedagogic modern.
84
Dimpotriv, profesorii arogani, cu tendine de dominare i autoritate, care nu accept critica
acoperindu-i incompetena, nenelegerea i nemplinirile sau cei care vor s obin anumite
avantaje ori o popularitate prin mijloace ieftine, creeaz ntre ei i elevi relaii negative de
antipatie i dispre, cu rezultate sczute n procesul de nvmnt.
Bibliografie
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981
2. * * * Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
3. Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic didactic, E.D.P. R.A., Bucureti, 1997
4. Neacu I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999
5. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
6. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996
85
Capitolul XI
METODE DE NVMNT
1. Conceptul de metod
Prin metod, se nelege n general, calea urmat de gndire sau aciunea practic n
investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care
deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum), deci metoda apare ca
fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre adevr.
n tiin, metoda este definit ca ansamblu de dimensiuni i proceduri caracteristice
disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative.
Orice cutare metodologic n tiine, tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv
care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice apar n gndirea
filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon i Aristotel. Primii analizeaz
metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin elaborat. Pe baza unei
generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodologic de gndire a realului
n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii metodologice considerate naive. Sofitii
vor fi cei ce se vor opune acestei poziii, aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial
n posibilitatea de cunoatere a lumi. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic, chiar dac
putem cunoate nu putem comunica; chiar dac putem comunica nu putem fi nelei. n felul
acesta rezolvrile lor metodologice sunt nihiliste i relativiste.
Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe
interlocutor s contientizeze adevruri pe care le tie). Platon a dezvoltat dialectica neleas
ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena cunoaterii tiinifice.
Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le perfect ca art.
La Aristotel, de asemenea trebuie relevat denumirea dat de Stagirit logicii formale, aceea de
Organon, care nseamn instrumentul metodologic de cunoatere.
Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii, au dus n perioada de sfrit a
Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apariia unor preocupri metodologice
concretizate n formularea unor reguli de metod.
Fr. Bacon i R. Descartes pun accent pe metoda tiinei i trateaz regulile acesteia din perspectiva
metodologiei induciei primul i metodologiei deductiviste al doilea.
Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor din secolele XVI - XVII, Fr. Bacon a
privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei, comparaiei, observaiei i
experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i senzualismului modern care susine c
simurile ne dau cunotine certe i reprezint izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se
dobndete prin prelucrarea metodic, raional a datelor senzoriale. R. Descartes apela la un
tip aparte de abordare reflexiv (lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor
cazuri particulare). n acest fel pentru Decartes, metoda se reduce la reguli sigure i clare prin
care se poate ajunge la adevr.
Kant pune problema metodei din perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate obiectiv i a
discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i limbajului, prin
aceasta el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confunda cu metoda tiinei, dei
modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul tiinei.
Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva reguli, atunci
cnd se refer la demonstraii (13, p.29-30). Acestea sunt:
86
a) s nu ncercm dovezi transcedentale, fr s verificm de unde provin principiile - de la
intelect (tiin) sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele tiinei i
filozofiei i s acceptm autonomia fiecruia;
b) s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c adevrul
despre un lucru este unul singur;
c) dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (gr. apagoge =
reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia apagogic, denumit i
reducere la absurd sau imposibil, const n dovedirea adevrului unei afirmaii, prin
demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din afirmaia contradictorie a celei dinti.
La Hegel, ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau raiunii,
precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra metod a ridicrii
de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este nsinele gndit, deci un
concept).
Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul muncii
intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n cunoaterea
obiectului.
Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie pe partea subiectului,
fie pe partea obiectului (13, p.33). n gndirea filozofic contemporan apare un al treilea
element pentru metod - limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau reducia
fenomenologic const n eliminarea din discuie a tuturor cunotinelor anterioare despre un
obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui); filozofia analitic propune rezumarea
enunului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului; hermeneutica (teoria
rezultatelor interpretrii textelor religioase, apoi culturale n general) ca metod a tiinelor
spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificarea i interpretarea semnificaiei umane a
simbolurilor culturale.
Metoda structural (structuralismul) a aprut n lingvistic, matematic, psihologie, filozofia
culturii i etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i reguli operatorii care au
favorizat o formalizare riguroas n tiinele semnului.
Regulile metodei structurale sunt urmtoarele (13, p.40 i 12, p.181):
a) regula imanenei, potrivit creia analiza trebuie s dezvluie funcionarea intern a unui
obiect;
b) regula comutrii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reacia la
modificri;
c) regula de integrare, conform creia orice obiect, fenomen sau proces trebuie studiat n
relaia sa cu ansamblul;
d) regula variaiei diacronice, care presupune urmrirea variaiilor sistemului avndu-se n
vedere invariaii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem se analizeaz
cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia la un moment dat.
Filozofia a avut asupra educaiei un puternic impact, probat nu numai n domeniul concepiilor,
mentalitilor, interpretrilor, ci i n plan gnoseologic-epistemologic. Problematica strategiilor
epistemologice a influenat metodologia nvrii. Rezult c domeniile logic, gnoseologic-
epistemologic ale filozofiei, pot fi asimilate n domeniul strategiilor de predare, al modalitilor
de operaionalizare, finalizate n metode, procedee, semne i sensuri ale limbajului paradigmei
interpre-tative i aplicative. Metoda filozofiei apare n pedagogie sub forma dialecticii, a
metodei inductive, deductive, experimentale (observaional, a modelrii etc.).
Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat) i raportnd
acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibiliti (39, p.122):
87
1) demersul spre adevrul tiinific sau filozofic;
2) demersul prin care se poate cobor din planul teoretico-logic n cel practic;
3) traseele prin care ne putem ridica din planul aciunii nemijlocite nspre teorie sau cum putem
generaliza experiena obinut;
4) drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale).
2. Specificul metodelor pedagogice
Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt modaliti
de cutare a unor aspecte, legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n timp ce modelele
de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice opereaz cu cunotinele descoperite;
altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri, celelalte ajut la transmiterea
adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi. Dup G.N. Volkov, metoda este calea
de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W. Okon, o definete ca modalitatea de munc a
profesorului cu elevii, aplicat sistematic, care permite elevilor nsuirea cunotinelor i a
priceperii de a le folosi n practic, precum i dezvoltarea capacitilor i preocuprilor lor
intelectuale. O. Oprea, arat c, n accepia sa contemporan, metoda nseamn modul de
efectuare a unei activiti urmrind nite reguli i principii pentru a realiza un scop precis (29,
p.100).
ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul activitilor
colare, Ioan Cerghit o prezint ca pe o relaie procesual i actual practic de transformare
efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar, pentru a avea valoare metodic, trebuie s
devin condiie sine-qua-non a unei schimbri interioare, adic s aib ca efect antrenarea
elevului ntr-un efort de nvare i gndire, ntr-un act de trire afectiv i manifestare
voliional (4, p.9).
George Videanu, consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de profesor i
folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i / sau procedee
selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele elevilor, cu scopul
asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii spiritului creativ (42, p.3-4). Cu
alte cuvinte, metodele sunt modalitile de lucru prin intermediul crora elevii, ndrumai de
profesor, asimileaz cunotine, i formeaz priceperi, deprinderi, aptitudini i atitudini. Ele
reprezint o succesiune de operaii n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n
activitatea de cunoatere, un ansamblu de operaii mintale i practice prin intermediul crora
elevul descoper sau i se prezint legitile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel,
metodele servesc unor scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire)
de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare
i perfecionare a trsturilor) de personalitate (14, p.142). De aceea, alegerea metodei se face
n funcie de finalitile i scopurile educaiei, coninutul nvmntului, particularitile de vrst i
individuale ale elevilor, psihologia grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt,
personalitatea cadrului didactic (experiena, competena, miestria etc.). Gaston Mialaret, arat
c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de
vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se adapta la o situaie precis (20, p.46).
n jurul conceptului de metod, graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii, strategii,
tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul teoretic, logic-formal
(teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee, tehnici), permite o ordonare a
noiunilor cu semnificaie metodologic.
2.1. Metodologia didactic
88
Prin metodologie n general, se nelege ansamblul metodelor ntr-o anumit tiin, al crui
fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiinei respective,
precum i teoria general despre totalitatea metodelor.
Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor, metodologia didactic se
refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode.
Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i asimileaz cunotinele,
cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i
al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie de metode i anume de
cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici interaciunea metodologic dintre
pedagogie, psihologie i sociologie este evideniat prin utilizarea n demersul pedagogic a
unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar, anchet, tehnici sociometrice, test, studiu
de caz etc.).
Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt formeaz ceea ce s-
ar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n cazurile particulare ale
fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau metodic.
2.2. Procedeul didactic
Este o faet operaional a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul concret
de aciune a metodei sau altfel spus, aspectul particular, specific, de folosire a unei metode.
O metod poate fi considerat ca un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai limitat.
Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod, are un caracter relativ, deoarece n
sisteme de referin diferite, ele i pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu, iar acesta
la rndu-i, se poate transforma n metod (de ex. relaia dintre demonstraie i conversaie).
Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a aciunii de predare-nvare,
asigur i transpunerea n practic a unei activiti proiectat mintal, conform unei strategii
didactice.
2.3. Strategia didactic
Reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea
atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici
utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a forma i stabiliza relaii optime ntre
activitatea de predare i cea de nvare n legtur cu particularitile psihologice de vrst i
individuale ale elevilor, precum i condiiilor n care se desfoar activitatea didactic.
Formele i mijloacele strategice de nfptuire a sarcinilor didactice sunt circumscrise
terminologic conceptului de tehnologie didactic, care include ntr-un tot unitar componentele
procesului de nvmnt.
2.4. Tehnologia didactic
Termenul de tehnologie didactic n sens larg semnific ansamblul metodelor, mijloacelor i
modurilor de organizare a nvrii n corelaie cu obiectivele stabilite, coninuturile elaborate,
formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare.
Sensul restrns al noiunii se refer la mijloacele de nvmnt, n special cele audio-vizuale,
folosite n practica educaional; conform acestei viziuni succesul n activitile didactice este
determinat de utilizarea unor mijloace tehnice moderne.
3. Funciile metodelor de nvmnt
Metodele de nvmnt ndeplinesc mai multe funcii specifice. Astfel, specialitii n
metodologia didactic (4, p.12-14) se opresc asupra urmtoarelor:
a) Funcia cognitiv (de cunoatere), pe baza creia metodele reprezint pentru elevi un mod
de a descoperi, de a afla, de a cerceta n ultim instan, o cale de acces spre cunoaterea
89
adevrului, un mod de aciune spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i componentelor
umane.
b) Funcia formativ-educativ. Prin intermediul metodelor sunt supuse exersrii diferite funcii
psihice i fizice ale elevilor, se formeaz noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, dar n
acelai timp i noi atitudini, sentimente, capaciti comportamentale. n acest fel, metoda de
nvmnt nu este numai un mijloc de transmitere a unor cunotine, ci i un proces
educativ.
c) Funcia operaional (instrumental), prin care metoda ajut la atingerea obiectivelor
instructiv-educative, fiind n acest sens o tehnic de execuie.
d) Funcia normativ sau de optimizare a aciunii, metoda fiind acel element care arat cum
trebuie procedat n activitatea de predare-nvare, pentru a se obine cele mai bune
rezultate.
4. Criterii i clasificarea metodelor de nvmnt
n literatura de specialitate exist diverse clasificri ale metodelor didactice n funcie de
criteriile care stau la baza acestor clasificri. Nici criteriile nu au caracter absolut i de aceea
apartenena la o categorie sau alta este relativ. Pe de alt parte, corelaia dintre metode,
completarea lor reciproc, continuitatea dintre ele, fac ca problema clasificrii metodelor s fie
pe de o parte controversat, pe de alt parte deschis, clasificrile existente fiind susceptibile
de mbuntiri.
Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, crile sau revistele de specialitate
folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunotinelor, funcia
didactic, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi
nsuit, forma de organizare a muncii, axa nvare mecanic - nvare contient etc. (cf. 34,
p.182-183; 14, p.125; 38, p.128-129).
Din punct de vedere istoric metodele sunt:
1) tradiionale, clasice,
2) moderne.
n funcie de gradul de generalitate exist:
1) metode particulare sau speciale (la unele discipline de nvmnt sau pe unele trepte ale
educaiei),
2) metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.).
Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor exist:
1) metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
2) metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor, realitii sau a substitutelor acestora.
Dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
1) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare pasiv;
2) metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
1) metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
2) metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme.
Dup forma de organizare a muncii:
1) metode individuale;
2) metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
3) metode frontale, cu ntreaga clas;
4) metode combinate, prin alternri ntre variantele enunate.
n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) - nvare contient (prin descoperire):
90
1. metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv),
2. metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia
dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.),
3. metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea
de probleme, brainstorming-ul etc.).
Dup funcia didactic principal, metodele pot fi:
1) cu funcia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explicaia);
2) cu funcia de fixare i consolidare (conversaie, demonstraie, observare independent);
3) cu funcia principal de verificare i aprecierea rezultatelor muncii (verificarea oral, lucrri
scrise, verificarea cu ajutorul mainilor);
4) cu funcia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstraia, exerciiul etc.).
Dup ali autori (St.Stoian, citat de M.Ionescu i V. Chi, 1995) exist urmtoarele tipuri de
metode:
metode bazate pe aciune:
1. exerciiul,
2. lucrri de laborator,
3. lucrri de atelier,
4. munca cu manualul i cartea.
metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare):
1. expunerea,
2. conversaia.
Bazndu-se pe criteriile de clasificare a lui Okon (27, p.174-190):
a) metode bazate pe observaie - demonstraie i filmul colar,
b) metode bazate pe cuvnt - conversaia, discuia, expunerea, povestirea, prelegerea, folosirea
crii,
c) metode bazate pe activitatea practic, lucrri de laborator, lucrri practice,
precum i unele observaii ale lui J. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan Neacu propun
urmtoarea taxonomie generat de criteriul sursa principal generatoare a nvrii colare
(6, p.114-115):
Metode de transmitere i nsuire a valorii culturii
1. metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral):
metode expozitive (afirmative),
metode interogative (conversative, dialogate),
2. metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris),
3. metode de comunicare oral - vizual (bazate pe limbajul oral-vizual),
4. metode de comunicare interioar (cu sine nsui, bazate pe limbajul intern);
2) Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive)
1. metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale,
2. metode de explorare indirect prin intermediul subsistemelor realitii;
3) Metode fundamentale de aciune practic (operaionale)
1. metode de nvare prin aciune efectiv (real),
2. metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv).
Ioan Nicola (23, p.233 - 252) prefer urmtoarea clasificare:
1) Metode i procedee expozitiv-euristice
1. povestirea,
2. explicaia,
3. prelegerea,
91
4. conversaia,
5. problematizarea,
6. descoperirea,
7. demonstraia,
8. modelarea,
9. observaiile independente,
10. munca cu manualul i alte cri,
11. lucrri experimentale,
12. lucrri practice i aplicative,
13. lucrul n grup;
2) strategii didactice de tip algoritmizat
1. algoritmizarea,
2. instruirea programat,
3. exerciiul;
3) strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ
1. observarea i aprecierea verbal,
2. chestionare oral,
3. verificare prin lucrri practice,
4. examenele,
5. scrile de apreciere,
verificarea cu ajutorul mainilor.
n alte lucrri (Pedagogice, 1979) se prezint urmtoarea taxonomie:
1. expunerea sistematic a cunotinelor,
2. conversaia,
3. problematizarea (nvarea prin probleme i problematizat),
4. modelarea,
5. demonstrarea,
6. experimentul,
7. exerciiul,
8. metoda activitii pe grupe,
9. instruirea programat,
10. metoda activitii independente,
11. metode de verificare i evaluare.
Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de nvmnt:
1) metode de comunicare oral
1. metode expozitive,
2. metode interogative,
3. metode de problematizare;
2) metode de explorare
1. direct,
2. indirect
metode demonstrative,
metode de modelare;
3) metode de aciune:
1. extern,
2. fictiv (simularea)
4) instruirea programat
92
C. Strung (Pedagogia pentru ingineri, 1995) prefer urmtoarea clasificare:
1) metode de transmitere a cunotinelor;
2) metode de nvare prin explorare;
3) metode bazate pe aciune;
4) metode de evaluare;
5) metode de optimizare a relaiilor dintre elevi i profesori.
Unele clasificri folosesc criterii care in de:
1. natura obiectivelor operaionale,
2. msur n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau acional) la realizarea
obiectivelor.
Astfel, I. Jinga (16, p.216-217), n funcie de aceste criterii, delimiteaz metodele informative
de cele formative i respectiv cele neparticipative (pasive) de cele participative (active). Astfel
se obine structura din tabelul XI.1.
Tabelul XI.1. Metode de nvmnt
Metode Inf ormative Formative
Neparticipative
Expunerea
povestirea
explicaia
prelegerea
Demonstrarea
Algoritmizarea
Exerciiul
Participative
Conversaia
Munca cu manualul i
cu alte cri
Modelarea
Observarea
Problematizarea
Brainstroming-ul
Sinetica
Simularea
Dramatizarea
Studiul de caz
Lucrrile experimentale
nvarea prin cercetare i descoperire
Lucrrile practice i aplicative
Instruirea programat
Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la clasificarea
metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferenierea ntre metodele tradiionale i cele noi,
dar i ntre metodele deductive (sau analitice) de cele inductive (sau sintetice). Sunt asimilate
metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii n grup) teoriile lui Dewery (metoda
proiectelor), Dottrens (Metoda nvmntului individualizat) etc.
n aceste coordonate, considerm c problema descrierii principalelor metode folosite n
nvmnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n continuare vom analiza
principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n nvmntul agricol.
5. Caracterizarea principalelor metode de nvmnt
5.1. Expunerea
Este o prezentare oral a unei teme care are ca scop asigurarea unui bagaj de imagini intuitive
i reprezentative, pe baza crora s se poat elabora mai apoi anumite generaliti. Cadrul
didactic poate comunica prin expunere, cunotine noi, sau le poate completa pe cele vechi.
Expunerea poate mbrca urmtoarele forme:
a) povestirea;
b) explicaia;
93
c) prelegerea.
5.1.1. Povestirea didactic
nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri, fenomene, idei, care n general nu pot fi
desprinse din experiena proprie a elevilor. De aceea, ea trebuie realizat astfel nct elevii s-i
nchipuie cele povestite. Eficiena povestirii depinde de: selecia judicioas a unui material
faptic, autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea caracterului
intuitiv i creator al expunerii; participarea afectiv a profesorului i elevilor la expunere,
folosirea eficient n povestire a expresivitii (mimica, pantomimica, gestica) i a semnificaiei
cunotinelor.
n cadrul povestirii pot fi introduse imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (scurte
lecturi a unor fragmente literare sau documente istorice, tablouri, voci nregistrate, proiecii
etc.). Arta de a povesti n clas, printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc.,
presupune o temeinic i minuioas pregtire a profesorului, precum i o experien didactic
bogat.
5.1.2. Explicaia
Explicaia (latinescul explicare = aciune de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden),
const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiinifice prin
relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene. Aceast metod
solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i
concretizarea, precum i formele acesteia: noiunea, judecata, raionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui fenomen.
Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie explicat) i
ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvoltarea unor cauze i structuri).
Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice, argumentri logice,
lmurirea noiunilor, deducie, enumerarea cu claritate a legii, analizarea argumentelor,
premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de explicaii: etimologic (indicarea
originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze, relaii), psihologic (bazat pe clasificri,
simplificri n sensul trecerii de la complex spre simplu, de la abstract spre concret), lingvistic
(ce presupune caracterizri, sinonimii etc.).
George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n predare (17,
p.129):
1) explicaia mecanismelor i principiilor de funcionare a fenomenelor;
2) explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un
anumit rezultat;
3) explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un anumit
fenomen;
4) explicaia teleologic - relevarea scopului unei aciuni, cnd se justific o aciune;
5) explicaia normativ - solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la o anumit
valoare;
6) explicaia procedural, cnd se evideniaz operaiile necesare pentru producerea unui
obiect.
Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt.
n nvmntul agricol, o cerin de baz a creterii eficienei expunerii prin explicaie, este
adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a,
profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosii pentru prima dat sau s aib
o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu polisemantismul lor pot crea dificulti
94
de nelegere elevilor (de exemplu cuvntul sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul
zootehnic, veterinar, nseamn defect exterior al unghiei la animale).
Participarea printr-o gndire atent a elevului la explicaia profesorului se poate realiza fie prin
prezentarea deductiv (enumerarea unei generaliti urmat de exemple care s explice i s o
particularizeze), fie prin prezentarea inductiv, (care urmeaz drumul invers de la particular,
concret, nspre general). Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicaia noiunii
de ras n agricultur, zootehnie, ncepnd cu definiia dat de profesor i ajungnd la
particularitile fiecrei rase n parte. Prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu
expunerea factorilor de ras observai de elevi n practic, n via, pentru a ajunge la obinerea
definiiei de ras.
5.1.3. Prelegerea
Etimologic, prelegerea provine din latinescul prelegere care nseamn citire n faa unui
auditoriu, mai apoi prezentare liber n faa unui auditoriu). Dei ndeplinete unele condiii
specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen
logic), se deosebete de acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat,
care poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi
utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de
nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou
pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce
poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este
nsoit de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n mrime natural, desene, scheme,
grafice), prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol,
retroproiector etc.).
Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale, prin
analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i
fenomene.
Succesul unei expuneri depinde de caracterul ei plastic i evocator; tonul celui care expune s
fie adecvat, pronunia clar, ritmul potrivit. Se tie c, o expunere monoton poate reduce
valoarea cuvntului, dar i un ton prea strident poate fi redundant. Vocea s aib tonalitate
cald, plcut, variat ca intensitate (ntre 50-60 dB). Sunt necesare anumite pauze n vorbire,
sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele
expuse (33, p.90). Mimica, pantomimica adecvate nu trebuie s devin teatrale, s nu afecteze
modul de predare i relaia profesor-student, elev.
Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s fac apel
la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii, a declanrii
unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau uniti didactice,
dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale.
Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (4, p.103). Elevul are o participare pasiv,
el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr s priveasc critic noile cunotine
i s depun o activitate intelectual evident. De asemenea, expunerea nseamn o prezentare
mediat, verbal prin intermediul cuvntului, a realitii. Descrierea, clasificrile, formulele,
definiiile care reflect realitatea sunt prezentate ntr-o form modificat, respectnd punctul de
vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci elevul reine adevruri gata elaborate,
obiectele fenomenele, diversitatea aspectelor vieii nu sunt direct sub influena celui care nva,
el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe ci teoretice.
Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nvmnt, pentru c
ntotdeauna va exista un ansamblu de cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le pot nsui n
95
mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de gndirea
omeneasc. Asta pentru c, dup cum susine J. Bruner (3), cultura nu se descoper, ea se
transmite sau se uit. A cere fiinei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un
lucru imposibil (33, p.101). Aceast transmitere se realizeaz n special prin intermediul
cuvntului. Astfel, expunerea profesorului poate deveni:
1. model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor realiti;
2. model de argumentaie relevant, convingtoare, structurat logic;
3. prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz, poate genera un fenomen de
contagiune sau sugestie colectiv;
4. de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a influena
atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai;
5. folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt, mai rapid i mai economic de nvare,
dect multe alte metode;
6. accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a informaiei.
Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza cuvntul cci
prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare conceptual prin
intermediul cuvntului (4, p.101). Se aduc n discuie i caliti artistice ale prelegerii cum
sunt frumuseea i plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa
de coninutul prezentat (27, p.183).
Impactul social al prelegerii, ambiana psihologic dintr-o sal de curs favorizeaz sugestia
colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la aceleai idei, opinii,
atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc
prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i simirii ntregii clase
(idem, p.175).
Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, operaii, care n
practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat colii
respective, apoi alte manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate). Urmeaz
analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informaiei pe
baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii informaiilor sigure, tendinelor
globale i evoluia unor teorii. De aceea, n aceast etap este recomandabil utilizarea fielor.
Operaia de baz a prelucrrii logice primare este selectarea informaiei, deoarece muli
profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cunotine, ceea ce creeaz
pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult discernmnt
cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important fa de ceva ce este mai puin
esenial.
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se variante ca prelegere-dezbatere i
prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia. n cazul prelegerii-
dezbatere, un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor sau asimilat din surse
bibliografice constituie punctul de plecare al dezbaterii. Prelegerea cu oponent nseamn
prezena pe lng profesorul care expune a nc unei persoane (cadru didactic sau elev bine
informat cu o mare uurin a exprimrii, care pune ntrebri, critic cele expuse, cere lmuriri,
realizndu-se astfel un dialog pe marginea subiectului prezentat. Procedeul dialogului
nvioreaz metoda apropiind-o de forma unui spectacol didactic.
5.2. Demonstrarea
Este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor (termenul latinesc demonstro
nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor,
proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie sub alt form (prin substitute ale
96
realitii sub forma unor materiale didactice). Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor
cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea lor. Scopul fundamental al acestei
metode este promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor, precum i
obinuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ
poate fi prezentat n partea introductiv a leciei, spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de
care au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu
explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, sau dup explicarea temei pentru
consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea
interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei
se vor crea condiiile necesare ca ei s priceap ct mai complex materialul i dac este posibil
s lucreze efectiv cu el, pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea participrii
elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este
orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul liceal agricol
mai multe forme.
a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale. Aceasta presupune
folosirea materialului natural, viu sau conservat (se pot examina plante, animale, organe
recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol etc.). n aceast situaie, contactul
cu obiectele i fenomenele reale este direct, permind ca imaginile i reprezentrile despre ele
s fie veridice, mai clare i mai complexe, iar noiunile tiinifice formate pe baza lor, mai
semnificative i cu o putere operatorie mai mare. ntruct profesorul nu poate aduce
ntotdeauna n clas asemenea pri din realitate, unele obiecte, fiine, fenomene etc., fiind
prea mari, prea mici sau prea ndeprtate, demonstrarea se realizeaz cu ajutorul substitutelor
lor.
Indiferent ce variant se folosete, prin aceast metod se activeaz gndirea logic-concret a
elevilor (manifestat dup 12 ani) care folosete suportul perceptiv, concret n vederea
realizrii abstractizrilor i formrii noiunilor.
b. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan) care
nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza
dimensiunilor, complexitii, distanelor etc.).
Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s neleag
structura obiectelor pe care le reprezint, s asimileze cunotinele n mod temeinic, mai ales
cnd este alctuit din piesele demontabile, ei putnd astfel s demonteze i s monteze prile
componente, (de exemplu mulajul cordului, cu care se arat prile lui constructive explicndu-
se i circulaia sangvin; de asemenea mulaje ale diferitelor rase de animale, alte organe interne
etc.).
Materialul bidimensional n plan, (plane, hri, diagrame, schie, tablouri, fotografi, formule
etc.), ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este confecionat corect din punct
de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie grafic prezint elevilor, ntr-o form
mai accesibil, elementele eseniale ale unui obiect, fenomen, aparat etc.
c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor, executate de profesor pe tabl, este foarte important
n predarea obiectelor de profil agricol. Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i
ajut elevii s urmreasc cu atenie, s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul
trebuie nsoit de explicaii scrise; el trebuie s fie simplu, pentru a putea fi reprodus de elevi n
caietele de notie i trebuie s fie exact.
d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i audio-
vizuale). Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete) sunt mai puin folosite n
97
nvmntul agricol, ponderea avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme, filme mute etc.),
deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaiei, oferind posibilitatea
unei analize amnunite a obiectelor. Mijloacele audio-vizuale (de exemplu filmul sonor i
televiziunea) au avantajul c pot prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii,
dnd posibilitatea elevilor s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid
pentru percepia normal (de exemplu procesul fiziologic al digestiei la rumegtoare sau
dezvoltarea fetusului n timpul gestaiei etc.).
e. Se mai poate vorbi de o demonstraie cu ajutorul microscopului, de o demonstrare cu
ajutorul experienelor, care ofer elevilor posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv modul
de producere a anumitor fenomene.
Profesorul execut o experien n faa clasei n legtur cu tema de studiat, pe baza creia
arat fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s asimileze cunotine temeinice despre
proprietile corpurilor, substanelor, familiarizndu-i cu legile de producere a fenomenelor
(exemplu la obiectul Anatomia comparat, contracia muchiului prin excitarea nervului
sciatic la broasc).
f. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia verbal, care pot
avea valoare deosebit n primele etape ale educaiei, stimulnd iniiativa sau transmiterea de
ctre profesori elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune.
g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii folosete prezentarea unor modele de aciune pe care
elevii urmeaz s le nvee, fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt
i subordonat demonstraiilor, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i
priceperi. Elevii sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi
folosite, apoi se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstraia explicativ folosete
dou procedee:
1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii;
2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente.
Uneori, dup demonstrare sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile respective,
dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode la
microbiologie, prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram; profesorul
execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau doi elevi s repete operaiunea n
faa clasei, dup care toi elevii la mesele lor execut frotiul i-l coloreaz).
Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de folosire a
acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit, profesorul trebuie s respecte anumite
cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a obiectului spre a se
forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul cercetrii lui pentru a nu
distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare); observarea global a obiectului
permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la
observarea analitic a prilor, iar n partea a treia se demonstreaz elevilor modificrile pe care
le poate suferi obiectul n contact cu alte obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri
se vor prezenta prin studii ale aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale
(exemplu gramineele). Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic.
Elevii s perceap obiectele pe calea ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul
interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate odat
cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat nct s fie observat
de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar profesorul s foloseasc un
indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici (insecte, semine
etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este contraindicat aducerea n clas n
98
scopul cercetrii directe a substanelor toxice, materialelor explozive, a celor comestibile i n
general a obiectelor care se degradeaz uor sau pot provoca explozii. Prezentarea obiectelor
s permit elevilor s observe ceea ce au ele caracteristic. Obiectele i fenomenele s fie astfel
prezentate nct elevii s-i dea seama de evoluia lor. Prezentarea elementelor intuitive s se
mbine cu explicaia care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia.
Materialul intuitiv s fie bine dozat cantitativ n funcie de experiena acumulat de elev.
Alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele operaionale, s corespund scopului
tiinifico-didactic al leciei. Aceste cerine vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a
pasivismului elevilor n timpul demonstraiei, care pot aprea datorit suprasolicitrii
suportului perceptiv concret n procesul de nvmnt.
Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor operaii
mintale (descompunere, comparare, msurare, clasificare etc.) n vederea reorganizrii din
interior a lucrurilor exterioare percepute.
Demersul intuitiv al demonstraiei favorizeaz aciunea unor operaii mintale care unesc
funcional senzorialul cu raionalul i permit formarea noiunilor tiinifice. Stimularea ateniei
elevilor prin crearea unei atmosfere de ateptare, curiozitate, interes, prin sensibilizarea asupra
a ceea ce vor vedea, crete eficiena acestei metode.
Fig.XI.1. Schem explicativ privind demonstrarea
5.3. Conversaia
Conversaia (latinescul conversalis = ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate amnuntele),
este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea fiind o convorbire ntre
profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz activitatea de nvare a acestora.
Iniiatorul metodei conversaiei euristice (grecescul Keuriskein nseamn a afla, a descoperi, a
nelege, deci conversaie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a
conduce discuiile cu tineretul, (prin ntrebri iscusit formulate i puse) n aa fel nct teza sau
concluzia filozofic i moral pe care urmrea s o scoat, s rezulte n mod firesc din
rspunsurile celui cu care purta conversaia.
Socrate considera c, adevrul este dinainte sdit n contiin i ateapt s fie scos la lumin
s se nasc, de aici i denumirea de maieutic - arta moitului, dat metodei socratice.
Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori metoda socratic nu contribuia la
dezvoltarea gndirii independente, deoarece concluziile elevilor nu se ntemeiaz pe analiz i
cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de ctre nvtor sau profesor. Pentru acest
motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic catehelic (dup modelul catehismului
religios), care transform procesul de nvmnt ntr-o succesiune mecanic de ntrebri i
rspunsuri tipice, date n legtur cu temele colare.
Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal, fcut de Hans Aebli,
Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J.T. Dyllon, R. Poenaru (31, p.39), ajunge la
99
concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri bune i eficiente trebuie
revizuit.
Aceasta pentru c, pe de o parte, ntrebrile cognitive aparin doar profesorilor, iar partenerii
de dialog (elevi, studeni) se exprim numai prin rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte,
profesorul l face pe elev s spun ceea ce ar trebui s spun el nsui i pentru c elevii nu
dispun de cunotinele necesare rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un
pseudo-dialog, iar modelul pedagogic urmat, constituie, dup Gilbert Leroy, un nvmnt
expozitiv camuflat (cf.3, p.40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu,
metoda nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei, n vederea realizrii unui plurilog
insrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda tehnica
discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze comportamentul abuziv al
educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui comportament i nvarea, asimilarea
altuia nou; s se dezvolte curiozitate pe ci nedeturnate; s se promoveze ntrebrile
(problemele) celor educai; s se cultive interaciunile comunicative elevi (studeni) - elevi
(studeni) (idem, p.41). Numai astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att
perenitatea, ct valoarea funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de
ntrebri, de natura i structura lor, funciile lor euristice, ce pot favoriza operaiile de gndire
ale elevilor. Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de o
adevrat tehnic interogatorie.
Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n
cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n
urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere la noi ntrebri, atunci
apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n activitatea didactic. Punerea unei
ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial, premeditat, cnd elevul strnit de
profesor caut s nving greutile i s obin noi cunotine.
Propoziia interogativ se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i funcioneaz activ
n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii operaiile de efectuat,
mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac trecerea de la o
cunoatere imprecis i limitat, la o cunoatere precis i complet (34, p.185). O ntrebare
este o invitaie la o aciune, este un fenomen al activitii umane, un instrument de obinere a
informaiilor (4, p.116). Cnd pui o ntrebare - spune Constantin Noica - luminezi lucrurile.
Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un
orizont, unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin,
ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie, ine mult mai
mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia
ntreab (25, p.14).
Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o ntrebare bine pus nseamn o
problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu sens) sau incorect (fr sens), fiind n
afara discuiei adevr - fals. Corectitudinea unei propoziii interogative este legat de
ndeplinirea urmtoarelor axiome (34, p.186):
a) faptul supus interogrii nu este absent;
b) cel interogat poate n principiu s rspund.
n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica punerii
ntrebrilor, ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (2, p.221). Majoritatea autorilor
aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau nedeterminat), aspectul
semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i dimensiunea pragmatic
100
(oportunitatea legat de cantitatea de informaii deinute de elevi i entropia ntrebrii care nu
trebuie s depeasc anumite limite).
Erotetica (logica punerii ntrebrilor) este parte integrant a disciplinelor de nvmnt, de
aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora, nu ca o condiie, ca un adresant, cu att mai mult
nu ca ceva aplicat n mod forat din exterior. Succesul acestui demers ine att de obiectul de
nvmnt i posibilitile sale de operaionalizare, ct i de calitile didactice ale profesorului
care folosete strategia erotetic.
Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema, care nseamn ntrebare. Pentru Aristotel
ntrebarea era o problem, adic o propoziie care presupune cel puin o alternativ
contradictorie. ntrebarea are o valoare gnoseologic pentru c se situeaz la limita dintre
cunoscut i necunoscut, cauza ntrebrii fiind de obicei o situaie de incertitudine i
semicunoatere. Micarea ntrebrii spre rspuns presupune dac nu rezolvare, cel puin
atenuarea incertitudinii. ntrebarea, susine Ioan Cerghit precede construcia raionamentului,
orienteaz gndirea pe calea adevrului, poate s direcioneze cu subtilitate percepia, nelegerea i
judecata spre sesizarea a ceea ce este nou i esenial, s ndemne la deducii (4, p.90).
Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic al activitii
intelectuale prin care se asigur nu numai micarea intern a gndirii, dar i comunicarea cu
exteriorul. Datorit potenialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum i faptului c multe
activiti pedagogice i intelectuale se pot desfura prin dialog, ntrebarea are un rol decisiv n
activizarea nvmntului. Metodologia interogativ faciliteaz considerabil procesul de
predare-nvare, cunotinele fiind mai accesibile dac se prezint sub form de ntrebri i
rspunsuri. Pe lng latura cognitiv a demersului interogativ, acesta conine i elemente de
natur afectiv care semnific dorin, emoie, curiozitate etc.
ntrebrile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic au un rol de activizare contribuind la
dezvoltarea gndirii, la clasificarea anumitor noiuni, aspecte, elemente ale leciei, au valoare
motivaional, favorizeaz comunicarea interpersonal, au valene docimologice, funcii de
cunoatere etc.
A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de libertate al
rspunsurilor putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie:
a) Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise, care presupun un singur rspuns. Elevul
urmeaz s aleag una din dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect, cel ateptat
de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul
ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns.
b) Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise, rspunsul dat la fiecare ntrebare
declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceast
conversaie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informaiile necesare pentru a putea
rspunde desfurrii lor impregnnd gndirii o direcie prestabilit. Rspunsurile elevilor se
ntorc asupra profesorului i toate ntrebrile pornesc de la acesta.
c) Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri deschise, n care elevii au posibilitatea s aleag
rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile
apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va putea declana mai multe
rspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i confirmate de ctre profesor.
d) Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii, se caracterizeaz prin
aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rezultatul frmntrilor
individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi impuse de profesor. Conversaia se
desfoar nu numai ntre profesor i elev, ci i ntre elevi, acetia putnd adresa ntrebri
101
att profesorului, ct i colegilor, rspunsurile fiind de asemenea date att profesorului ct i
colegilor. n acest tip de conversaie adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Se apreciaz c fiecare tip de conversaie se potrivete unor condiii concrete i anume:
coninutul celor transmise, experiena elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy apreciaz c
n general, elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt condui destul de bine,
n timp ce elevii nzestrai progreseaz mult mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (19,
p.65-66).
B. Dup modul de implicare al procesului gndirii i asimilrii cunotinelor se face distincie
ntre conversaia convergent i conversaia divergent:
a) ntrebrile din cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai adevr, formulat
n prealabil de ctre profesor. Acest tip de ntrebri restrng ncercrile elevilor de a vedea
alte piste sau posibiliti de rezolvare i deci alte rspunsuri. Conversaia convergent se
bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul: care este ? ; care sunt ? ; ce ? ; cine ? ;
cnd ? (6, p.117).
b) Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului prin analiza
alternativelor pe care le ridic o ntrebare-problem. ntrebrile vor fi formulate astfel nct
elevul s simt c profesorul nu ateapt numai rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, ci
c sunt posibile mai multe soluii. Se bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul: de
ce ? ; pentru ce ? ; cum se explic?; dac admitem cutare lucru ce se va ntmpla? (idem, p.117).
C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, distingem
urmtoarele variante:
a) Conversaia euristic de comunicare a noilor cunotine, care poate fi folosit n diferite
situaii, ca de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic cnd e necesar
efectuarea unor experiene, comentarea unor exemple concrete etc. (Exemplu: n
prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente (21, p.40);
acest tip de conversaie se folosete n scopul asimilrii de ctre elevi a unor cunotine noi).
b) Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare, se folosete cu scopul de a relua i
repeta cunotinele, de a desprinde concluzii pariale sau finale, de a nelege cunotine
nsuite anterior, n structuri logice tot mai largi, precum i de a le concluziona la alte
situaii. Se folosete de regul la terminarea unui capitol, la ncheierea unui semestru sau
sfritul anului.
c) Conversaia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai
importante care se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea
unor ntipriri mai trainice.
d) Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare urmrete surprinderea
gradului de nelegere a celor predate, a capacitii de a reproduce cele nvate, de a explica
i aplica noile cunotine nsuite.
e) Conversaia introductiv este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea psihologic n
vederea predrii noilor cunotine. Ea reactualizeaz cunotinele necesare abordrii
tematicii respective, strnete interesul i curiozitatea elevilor, mobiliznd atenia
acestora.
f) Conversaia final se realizeaz la sfritul demersului didactic pentru desprinderea unor
concluzii referitoare la noile cunotine asimilate n urma unor excursii, vizite, a executrii
unor experiene, a prezentrii unor modele.
n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu mijloacele
gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune ntrebarea i cine
rspunde i altele. Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc
102
i corespondentul pedagogic al acestora are la baz cercetrile de logic i pedagogie
interogativ preocupate de gsirea unor echivalente ntre forma gramatical, cea logic i cea
didactic (38, p.151), conform tabelului XI.2.
Tabelul XI.2.
Expresii gramaticale prin care se introduce ntrebarea Natura ntrebrii
ce este ? , ce ai avut ? Reproductiv mnemotehnic
care este?, care sunt ?, ce?, cine?, cnd? Reproductiv cognitive
de ce ? , pentru ce ? Productiv cognitive
din ce cauz ? Cauzale
n ce scop? De scop
dac... atunci ? Relaionale
ce asemnri... deosebiri ? De comparare
unde ? , cnd ? De ordonare n spaiu
ce este aceasta? De clasificare
ct ? ntrebri ce implic numrarea
D. Dup adresabilitate, n esen direcia itemului cine pune ntrebarea i cine rspunde ?,
se pot diferenia patru tipuri de ntrebri:
a) ntrebri puse de profesori elevilor;
b) ntrebri puse de elevi profesorilor;
c) ntrebri puse de elevi altor elevi;
d) autontrebrile elevilor (inaccesibile observaiei directe reprezentnd totui un obiectiv al
demersului educativ).
E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntrebrile standard (cnd se solicit informaii), de
cele non standard (de exemplu ntrebrile de examen, cnd rspunsul corect nu nseamn
un plus de informaii pentru profesor) i cele retorice care pot primi aspecte euristice n
nvmnt.
Tipurile de conversaie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de nvmnt ca de
exemplu: expunerea, observaia, nvarea prin descoperire etc., care poteneaz caracterul
activ al acestei metode.
Didactica general precizeaz o serie de condiii pe care trebuie s le respecte tehnica
conversaiei interogative pentru asigurarea unei eficiene sporite a acestei metode. Aceste
condiii vizeaz:
1. formularea unui numr corespunztor de ntrebri;
2. capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntrebrile
3. nainte de redactarea unei ntrebri, profesorul s aib clar n minte procesul intelectual pe
care elevul l folosete n rspuns;
4. complexitatea i lungimea ntrebrilor s fie adaptate gradului de maturitate al elevilor;
5. ntrebrile s aib caracter sintetic, s conin elemente noi sau o prezentare nou a
acestora;
6. formularea ntrebrilor s fie precis i clar din punct de vedere tiinific i gramatical;
7. folosirea unei game ct mai variate de ntrebri (pe lng cele de memorie des folosite n
nvmntul nostru, i a altora de judecat sau adresate capacitii aplicative etc.);
8. cunoaterea de ctre profesor a tehnicii adresrii ntrebrilor (frontal, direct, inversat
etc.);
9. ntreaga clas s urmreasc ntrebrile adresate i rspunsurile date, astfel nct orice elev
s poat arta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise;
103
10. n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul unei noi
nereuite, va da rspunsul corect;
11. nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor.
n conversaia de verificare i evaluare, este necesar ca profesorul s aib n vedere
nainte de a ncepe lecia pe cine dorete s asculte. De aceea, ascultarea n ordine alfabetic
sau a unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este contraindicat:
1. elevii indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate controla
i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face s nvee
sistematic;
2. durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu aduc
prejudicii celorlalte momente ale leciei;
3. poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul ntrebrii
necesit anumite desene, schie, formule etc.
O form specific de conversaie o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai complex i
eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza aprofundat a unei
probleme tiinifice sau practice.
Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n discuie
(bibliografie, sinteze, texte din manual i alte cri) pregtindu-se pentru participare la dezbateri.
Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de nvmnt,
solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c, angajarea ntr-o
discuie oblig participantul s-i organizeze gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i
creativitatea, stimuleaz iniiativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n
discuie etc.
Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje: creeaz o atmosfer de apropiere reciproc
ntre elevi i profesori; intensific relaiile n cadrul grupului de elevi; formeaz deprinderi de
cooperare; impune o disciplin n interiorul grupului; educ spiritul critic, puterea de
discernmnt; ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului
grup etc. Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte
negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel, se tie c n discuie, asimilarea informaiei se
poate realiza ntr-un ritm mai lent, chiar dac informaiile obinute sunt mai mari dect cele
obinute prin folosirea altor metode.
Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula, ncurajndu-le
tendina de afirmare, de participare, pe alii n schimb i pot inhiba, fcndu-i s devin precaui,
timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit subiectivitate a prerilor provenite dintr-o
insuficient cunoatere a problemelor discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune
propria prere fr a ncerca s desprind adevrul din confruntarea de opinii.
Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare fr de care nu se pot
elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n situaii noi o alt
condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui participant de a nelege
punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i de a adapta propria aciune la
ale altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc, principialitatea, calmul, dorina
sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate
avea efect stimulativ sau inhibator asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea,
antipatia pot mri sau restrnge diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor
etc.). De asemenea se consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau
diminua performanele obinute. Unii autori sunt de prere c eterogenitatea (care la prima
104
vedere ar putea fi considerat factor inhibator al discuiilor) constituie un factor stimulativ
pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc.
Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi mrirea grupului (optim fiind de
20-25 participani), angajamentul fizic al elevilor (dispunerea n semicerc sau cerc este de
preferat celei clasice, n iruri) etc.
Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice: s
canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia-problem introdus ca baz a
discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor pariale sau finale, ncurajndu-i s pun
ntrebri, s intervin n momentul potrivit. De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc
dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze un plan cu caracter funcional orientativ cu
probleme cheie, eventualele ntrebri, anumite concluzii etc.
Deoarece ntrebrile au rol n stimularea i conducerea unor dezbateri, profesorul trebuie s
cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de conducere a discuiei i de modul
de adresare a lor (, cf. 4 i 24).
Tabelul XI.3
Tipul ntrebrii Intrebari
Generale Specifice
General (frontal)
Adresat tuturor
elevilor din clas sau
grup
Care este cauza ?
De ce ... ?
Care este cauza
pentru care la porcine
producia de carne
este mai important
dect cea de grsime
?
Direct (individual)
Adresat unui anumit
elev
X, ce te face s susii
c ... ?
X, ce te face s susii
c valoarea de
ameliorare a
ncrucirii la porcine
depinde de fondul
genetic al raselor pure
care se ncrucieaz
?
Inversat (nedirijat)
Primit de profesor
de la un elev i
returnat acestuia
Ce se ntmpl
dac ...?
H, tu ce prere ai ...
?
Ce se ntmpl dac
scroafa nu este dat
la vier la vrsta de 4-
6 luni ?
Tu ce prere ai
despre aplicarea
nsmnrii artificiale
la scroafe ?
105
General (frontal)
Adresat tuturor
elevilor din clas
sau grup
Care este cauza ?
De ce ... ?
Care este cauza pentru
care la porcine producia
de carne este mai
important dect cea de
grsime ?
Direct (individual)
Adresat unui
anumit elev
X, ce te face s susii
c ... ?
X, ce te face s susii c
valoarea de ameliorare a
ncrucirii la porcine
depinde de fondul genetic
al raselor pure care se
ncrucieaz ?
Inversat (nedirijat)
Primit de
profesor de la un
elev i returnat
acestuia
Ce se ntmpl
dac ...?
H, tu ce prere ai ... ?
Ce se ntmpl dac
scroafa nu este dat la
vier la vrsta de 4-6 luni
?
Tu ce prere ai despre
aplicarea nsmnrii
artificiale la scroafe ?
De releu
ntrebarea
adresat de un
elev
profesorului, iar
acesta o repune
unui alt
participant
Nu avei totui
impresia c ...?
X a ridicat o problem
interesant, ce prere
are Z de aceasta ?
Nu avei totui impresia
c starea de sntate a
scroafei poate fi
influenat de alimentaia
primit n timpul gestaiei
?
X a ridicat o problem
interesant, ce prere are
Z de eventuala influen a
calitii nutreurilor
folosite, asupra strii de
sntate a scroafei gestante
?
De comunicare
ntrebarea
adresat de un
elev profesorului
la care rspunsul
va fi dat de
ceilali elevi prin
completare
Nu avei totui
impresia c ...?
X a ridicat o problem
interesant, ce prere
avei voi despre
aceasta ?
Nu credei c vrsta
scroafelor la prima ftare
depinde mult i de
individualitate ?
X a ridicat problema
eficienei folosirii
nsmnrii artificiale la
scroafe. Ce prere avei
voi despre aceasta ?
106
De revenire
Profesorul
adreseaz o
ntrebare relund
o idee, o prere
emis de elevi
anterior
X i-a manifestat mai
nainte prerea c....
Cum credei c poate fi
influenat de ...?
X i-a manifestat mai
nainte prerea c
individualitatea nu poate
influena producia de
carne la porci. Cum
credei c poate fi
influenat producia de
carne prin individualitate
?
Imperativ
Se formuleaz o
cerere categoric
i necondiionat
Analizai urmtorul
caz...
Explicai diferenele
Explicai diferenele
dintre sistemele de
nrcare folosite la
purcei.
Comentai cauzele care
pot influena rentabilitatea
produciei de porcine.
De controvers
Presupune
rspunsuri
contradictorii n
chestiuni
principale
Gndii-v la ceea ce
tii despre...
Ce gndii despre... ?
Explicai diferenele
dintre caracterele
morfologice ale Marelui
Alb i Marelui Negru.
Cunoscnd ce nseamn
rentabilitatea produciei la
porcine, ce credei despre
construirea unor grajduri
mecanizate n ferma de
porcine ?
5.4. Munca elevilor cu manualul i alte cri
Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte mult odat cu
apariia crii-manualul colar. Cunotinele din manualul colar respect structura logic a
tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cri este folosit n
toate perioadele de vrst, mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie.
Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte i
eficiente a manualelor colare i a altor cri ca surs de informare. Metoda i ajut pe elevi s-
i nsueasc noi cunotine, s i le sistematizeze i s le fixeze, s-i formeze priceperi i
deprinderi de munc intelectual.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin
narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele
autoinstruirii i educaiei permanente.
n coal sunt folosite diverse metode de informare; alturi de manualul colar se mai
utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii etc.
Munca cu cartea nu nsemn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune formarea unor
capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea unor cerine
pedagogice: lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine din care cauz
elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora, reproduce i aplica cele
107
nsuite. Materialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor lui
principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc.
Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape:
a) citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea problemelor
principale;
b) citirea materialului pe fragmente conturate n jurul ideilor importante pentru a aprofunda
ideile principale;
c) citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nvate.
Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic, sistematic
din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite, care trebuie s fie
legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea, materialul citit (manual,
notie) s fie completat cu bibliografie (obligatorie, facultativ) care s fie bogat, variat, bine
dozat i care poate cuprinde ndrumtoare, publicaii periodice, cri de specialitate, dicionare
etc.
Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt, amintim (31, p.100):
1. lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizare (subvocalizare,
citire n oapt) i citire orizontal (liter cu liter, silab cu silab, cuvnt cu cuvnt). Cu
suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapid;
2. lectura rapid, necesar sesizrii ideilor principale sau reactualizrii unor cunotine, care
are la baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare, cititorul nefiind interesat de
litere, structuri gramaticale, ci de sensuri i structuri logice;
3. lectura critic ajut elevul la nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea unor
concluzii;
4. lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea datelor i
ideilor;
5. lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri-probleme puse de profesor;
6. studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvolta-rea gndirii;
7. lectura dirijat, prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul
de gndire al elevilor;
8. lectura liber (autodirijat) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt cultura
general.
Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor, dobndite
prin lectur. Amintim:
1. deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi
problemele centrale, de a interpreta n mod personal ideile, de a trage concluziile;
2. deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta, de a
interpreta cu mijloacele de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie, desene,
formulare etc.);
3. deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme, dicionare,
albume, cri, colecii de material demonstrativ etc.
Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de specialitate
amintete:
1. Planul de idei, care cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme sau idei
principale.
2. Rezumatul se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor
dintr-un material studiat. Poate fi nsoit de exemplificri, demonstraii, calcule,
argumentri.
108
Ioan Neacu distinge mai multe tipuri de rezumate (22, p.181):
simplu = adnotare, care const n surprinderea ideilor eseniale sau ntr-o apreciere global;
indicativ (de semnalizare), care se limiteaz la cteva detalii;
informativ, unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau expresii ale
autorului, fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de citate, juxtapuneri sau
prescurtri mecanice ale ideilor.
1. Conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare mai complet
a unei teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse bibliografice.
2. Referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se ntocmete
pe baza studiului individual al unor cri, a muncii de documentare i cercetare tiinific,
caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din modul de interpretare, de
prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme noi.
3. Fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi poate
cuprinde idei eseniale, definiii, legi, formule extrase, adnotri etc., referitoare la o lucrare
de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele investigaiilor personale. Fiele se
pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt nsoite de indicaii bibliografice care
cuprind: autorul, titlul crii, volumul, editura, locul apariiei, anul apariiei, pagina.
Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cri sunt:
1. Adnotaiile (notele) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind
observaii ale unor specialiti, trimiteri etc., n legtur cu o problem de specialitate. Se
consemneaz fie n subsolul paginilor, fie la sfritul lucrrii, folosindu-se trimiteri
numerotate n text.
2. Extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat, care sunt
folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n mod fidel,
fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele.
Pentru o ct mai bun eficien a metodei, este necesar respectarea unor criterii de
igien specifice acestei activiti (cf.8, 22, 18, 39 i alii):
munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore de citit nentrerupt, la ore relativ fixe, pentru
formarea unor deprinderi de lucru (n timpul studiului s se fac pauze de 5-10 minute dup
1-1,5 ore);
dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului, urmat de
odihn activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole, lecturi de destindere) sau
chiar de somn;
dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu cartea s
se desfoare ritmic, zi de zi;
meninerea unei distane corespunztoare ntre ochi i carte (cca. 25 cm);
asigurarea unei luminoziti normale i a unei anumite direcii a fluxului luminos (este bine
ca lumina s cad direct pe carte, venind din stnga);
asigurarea linitii n timpul cititului;
aerisirea permanent a ncperii (clasa, sala de lectur);
meninerea unei umiditi relative a aerului de 50-60% i a temperaturii optime;
poziia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita poziia orizontal a
corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului.
Cerinele de modernizare ale nvmntului impun o optic nou asupra muncii elevului cu
manualul i alte cri, aceasta devenind o cale de instruire prin descoperire.
5.5. Modelarea
109
Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu ajutorul
modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural respectiv,
reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i proceselor din
lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia se refer fie la forma,
structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem, fie a unor elemente ale sistemului.
Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv) folosit n modelare, ajut la
formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului, stimuleaz cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai
complex (originalul) (91, 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii,
faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat.
Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i
fenomenul original.
Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de nvmnt
pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi cunotine, dar i
pentru prelucrarea celor vechi.
Ca metod de nvmnt, modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i cognitiv. n primul
caz, modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat. Funcia cognitiv presupune
ca elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri pe el, s ajung la cunotine noi,
s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe original.
Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor:
a) modele didactice obiectuale, modele care reproduc diferite obiecte, fenomene i procese
din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice etc.);
b) modele didactice figurative, care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu
ajutorul unor imagini (de exemplu momentele unei intervenii chirurgicale sau a unei
manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentri grafice (modele de atomi,
molecule, celule, diagrame, organigrame);
c) modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul semnelor
convenionale i care surprind legitile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii:
formule (ex. formula de calcul a numrului de eritrocite pe mm
3
de snge), concepte, teorii,
modele logice, ecuaii, scheme matematice;
d) modele didactice cibernetice, care reproduc acele procese ce funcioneaz pe baza
principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaionale care
funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate
simplificat, avnd posibilitatea s prezinte esenialul.
Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau
fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen
muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca fiind ansamblul de
propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv.
5.6. Observaia
Observaia (latinescul servare + ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta), este
o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan), care const n contemplarea
metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nvmnt, ea
permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului
didactic (observaie sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul
depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor informaii. coala poate oferi
ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter explorator, de cercetare asupra
diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor. Asemenea observri desfurate n mod
110
sistematic i pe o perioad de timp mai ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde
anumite schimbri n evoluia plantelor, n viaa animalelor, aspecte ce uureaz nelegerea
unor legi, principii i noiuni (ex. noiunea de cretere n biologie).
Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe receptivitatea
elevilor fa de cunoaterea nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii unor informaii care
s serveasc apoi la formarea reprezentrilor i noiunilor. La recomandrile profesorului, elevii
urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai asupra modului cum s nregistreze cele
observate i cum s le interpreteze (scheme, desene, eantioane, fotografii).
Pentru nvmntul agricol liceal metoda observrii are o dubl importan, dat att de
caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent de exemplu, ajut
elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a mainii de muls n condiii igienice, s
sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale transportrii i
pstrrii laptelui.
Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea aparate sau
instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or, sau mai ndelungat,
cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i chimice prezentate elevilor
n clas, care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la creterea plantelor,
nregistrarea temperaturii etc., care pot fi de lung durat.
Observaiile independente se pot organiza frontal cnd fiecare elev din clas efectueaz aceeai
observaie pe care o fac concomitent i colegii si, individual, cnd fiecare elev din clas
efectueaz o observaie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de fcut o lucrare.
ndrumrile profesorilor se pot da oral sau scris.
Dac observaia se face n timpul orei de clas, profesorul stimuleaz activitatea ntregii clase,
ajutnd pe cei rmai n urm. Dup ce elevii au realizat observaia se trag concluzii, se arat
rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz rspunsurile, reliefnd esenialul.
Dac observaiile se desfoar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz ntr-un caiet
destinat acestui scop sau n fie de observaie; se fac desene, schie, fotografii; se compar
rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se obin esenialul. Rezultatele acestor
observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor, prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc., iar apoi
utilizate n predarea noilor cunotine.
Rezult c observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunotinelor i deprinderilor
nsuite anterior, dar mai ales pentru nsuirea de noi cunotine, pentru formarea deprinderilor de
a observa esenialul, de a observa n mod sistematic. Elevii vor fi astfel obinuii s analizeze
obiectele, s le priveasc uznd de ipoteze, s proiecteze scheme, s-i formeze structuri
perceptive, dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare, susinut de cunoatere i gndire
creatoare.
Alte exemple de folosire a observaiei independente n liceele de profil agricol: studiul
modificrilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi de animale,
studiul apariiei, dezvoltrii i terminrii unei boli, precum i modificrile care se produc n
tabloul clinic consecutiv administrrii unor medicamente; observarea cpuelor de pune
urmrite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea parazitismului extern cu
insecte (permanent i temporar). Aceast metod contribuie i la formarea unor caliti
comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia.
Dac este provocat i elevii au posibilitatea s intervin n desfurarea unui eveniment sau
proces prin aciunea asupra condiiilor de desfurare, observaia se poate transforma n
experiment.
5.7. Algoritmizarea
111
Este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea i apoi asimilarea
diverilor algoritmi, ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii.
Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori proprii oricrui tip de calcul logic sau
matematic. Prin extensie, algoritmul nseamn o succesiune de operaii sau momente necesare
pentru rezolvarea unui anumit tip de problem-sarcin. Algoritmul se poate prezenta sub form
de reguli de calcul, formule de operaii, sub forma unui model, sau a unei scheme de
desfurare a activitii intelectuale sau de rezolvare a unei probleme; a unui instructaj care
indic ordinea aciunilor ce trebuie executate ntr-un domeniu oarecare; sub forma
cincumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate
anumite categorii de obiecte i fenomene (grupuri de nsuiri pentru recunoaterea speciilor de
plante sau animale). Algoritmii pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de
recunoatere, algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor. I.
Bonta vorbete i de algoritmi optimali (de alegere a soluiei celei mai bune de rezolvare dintr-
o serie de variante posibile), de algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, algoritmi
de repetare, de creaie (1, p.163).
Pedagogia modern, bazndu-se pe cercetrile psihologiei contemporane, a adaptat algoritmii
i altor discipline: fizica, chimia, geografia, precum i celor specifice liceelor de specialitate
agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.).
n virtutea celor spuse putem afirma c metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea
unor scheme constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea
rezolvrii unor probleme tipice i asimilrii pe aceast baz a cunotinelor cu formarea
capacitilor operaionale corespunztoare.
Metoda algoritmizrii se bazeaz pe aa numita operativitate specific a gndirii, care se
caracterizeaz prin folosirea unor reguli, scheme, modaliti funcionale, pentru rezolvarea
unor situaii concrete ntr-un mod mai mult sau mai puin automatizat. Deci, operativitatea
specific a gndirii este alctuit din algoritmii activitii intelectuale.
Alturi de aceast operativitate specific, psihologii disting o operativitate nespecific a
gndirii care include operaiile cu o sfer mai larg de aplicabilitate, cele care compun latura
operaional a gndirii (analiza, sinteza etc.). Diferenele individuale n folosirea lor depind de
condiiile interne, de gradul dezvoltrii gndirii i de unele particulariti ale acesteia cum ar fi:
rapiditatea, flexibilitatea, creativitatea etc. Operarea este forma de activitate mental cu
noiunile (latura informaional sau de coninut a gndirii), iar asimilarea acestora presupune
anumite operaii. Cu alte cuvinte, noiunile consemneaz rezultatul gndirii, iar operaiile
prezint mijloacele sau procedeele de aciune mintal. Formarea, elaborarea noiunilor i
operaiilor nu se realizeaz independent sau paralel, dar nici nu se identific.
n procesul de nvmnt algoritmizarea are drept scop uurarea problemelor tipice, formarea
deprinderilor de munc intelectual pe baza unor reguli nsuite. Deci, ea este o metod de
optimizare, de raionalizare a activitii.
Asimilarea algoritmizrii se recomand s nu se fac direct prin simpla memorizare, elevii
putnd fi antrenai n descoperirea ei, iar prin repetare s se automatizeze, fixndu-se, ca
ulterior s poat fi folosit n rezolvarea altor sarcini mai complexe. Deci asimilarea
algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide noi posibiliti, pentru
activitatea de nvare.
Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite. Astfel, nu
toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist situaii n care
intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite de ale unor situaii
anterioare. De aceea, algoritmizarea este contrapus unor nvri de tip euristic, considerndu-
112
se c spre deosebire de acestea n care elevul nva pe baza propriilor cutri, prin demersuri
de tip algoritmic, elevul i nsuete cunotinele prin ci deja fixate. Adoptm prerea care
privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip colar nu n opoziie ci n unitate
sau mai precis n continuitate. Cci chiar i un algoritm odat asimilat poate fi supus
restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca elevului sau pot fi cutate variante mai
potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i V. Chi consider c pe plan psihologic aceasta
coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica
cunotinele i deprinderile la condiii variate (14, p.170).
De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima i prin aceea c o
strategie euristic nsuit, poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm. n faa unei
probleme mai grele i mai complexe se ncearc diferite ci de rezolvare, la nceput n mod
euristic iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta poate fi folosit
pentru rezolvarea altor probleme asemntoare. ntre algoritmizare i celelalte metode de
nvmnt exist subtile legturi, ea putndu-se regsi parial sau chiar total n instruirea
programat i I.A.O., exerciiu, demonstraie, studiu de caz etc.
5.8. Exerciiul
Etimologic, termenului de exerciiu i se atribuie un sens acional, de practic, de activitate.
Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete exerciiul ca o metod de nvmnt
bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele
bazate pe perceptivitate (demonstrarea, de exemplu). Exerciiul a fost definit uneori ca o
executare rapid i contient a unor aciuni, pn cnd acestea devin priceperi sau
deprinderi, alteori ca aciuni sau operaii efectuate n mod contient i repetat pentru a se fixa
sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura efectuarea unei activiti i a contribui la
formarea unei aptitudini (35, p.223). Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului
urmtoarea caracterizare: executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice
sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza
acestor definiii se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale, ale acestei metode de
nvmnt.
Astfel, exerciiul, este o aciune motric sau intelectual care se repet, conform anumitor
cerine, n scopul formrii unor deprinderi i priceperi, abiliti i aptitudini. El nu se confund
cu repetarea, exerciiul, reprezentnd o mbuntire continu a performanei de la o repetare la
alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciiului se menin la un anumit nivel
(optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi funcii creatoare, poate spori
capacitatea operatorie a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectu-area contient i
repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri:
1. dezvoltarea operaiilor mintale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor
tiinifice i aplicarea lor la situaii noi i variate
2. asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor priceperi i deprinderi de munc,
3. dezvoltarea capacitilor morale, a trsturilor de voin i caracter;
4. consolidarea cunotinele i deprinderile nsuite, ceea ce face s creasc posibilitatea
pstrrii lor n memorie;
5. prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
6. oferirea posibilitilor de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite;
7. stimularea capacitilor creatoare, a originalitii i spiritului de independen i iniiativ.
n clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii:
a) psihologice, n funcie de care exerciiile pot fi:
113
psihomotorii,
cognitive,
afective,
de percepere i reprezentare,
de memorie etc.;
b) logice, n care o dominant a exersrii poate fi:
compararea,
analiza,
sinteza,
generalizarea,
abstractizarea;
c) sociale, funcie de care exerciiile pot fi:
individuale,
de grup,
sportive,
artistice,
literare etc.
Clasificarea exerciiilor are ns la baz mai ales criterii pedagogice. Astfel:
a) dup funciile ndeplinite exerciiile pot fi:
introductive,
de baz,
de creaie,
reproductiv paralele,
de operaionalizare,
de evaluare;
b) dup modul de organizare exerciiile sunt:
individuale,
colective,
frontale,
de grup;
c) dup forma de desfurare exerciiile pot fi:
orale,
scrise,
practice,
combinate;
d) dup gradul de participare al profesorului exist exerciiile:
dirijate, ,
semidirijate,
autodirijate (de ctre elevi);
e) dup gradul de complexitate exerciiile pot fi:
complexe
simple;
f) dup coninutul obiectului de nvmnt exist exerciiile:
de biologie,
matematic.
de manipulare a unor aparate, dispozitive sau maini etc.
g) dup natura specific a deprinderilor ce urmeaz s fie formate exerciiile pot fi:
114
exerciii motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport),
exerciii intelectuale, ce contribuie la formarea operaiilor intelectuale.
Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic respectarea
anumitor cerine didactice, astfel:
1. alegerea i formularea corect a exerciiului, astfel nct acesta s aib coninut bazat pe
cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter de noutate;
2. participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate realiza
numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei teoretice ce st la
baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul contient al modului de
rezolvare;
3. sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic, care
asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea exerciiile trebuie s se
succead n mod progresiv sub aspectul complexitii i dificultilor de probleme;
4. noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod diferit, s fie
introduse i exerciii noi i rezolvarea lor s se fac n condiii diferite din ce n ce mai
complexe. Varietatea trebuie aplicat att n coninutul exerciiului, ct i n forma lui;
5. exerciiul trebuie s aib un caracter util, pentru a mri interesul elevului n efectuarea lui, a
mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea fa de munca depus, de
a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se pregtete.
Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l efectueaz,
nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului de exerciii pot
influena eficacitatea lor, astfel nct elevii s nu fie suprancrcai. Exerciiile trebuie s fie
diverse pentru a prentmpina monotonia i gradate pentru a stimula ncrederea.
Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor:
1. trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte;
2. s intervin ori de cte ori elevul are greuti n rezolvarea exerciiului;
3. s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi;
4. s foloseasc, pe lng metoda exerciiului i alte metode ca: demonstraia, conversaie
euristic etc.;
5. rezultatele obinute de elevi s fie analizate la nceput de ctre profesor, apoi prin
autocontrol de ctre elevi.
5.9. Problematizarea
Noiunea de problem se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele greceti pro-
ballein, adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol sau dificultate cognitiv, sau cerin fa
de care repertoriul de rspunsuri de care dispune subiectul este insuficient i inadecvat.
Problema reprezint o structur cu date insuficiente (28, p.50) i rezolvarea ei const n gsirea
elementului necunoscut, dar fr un algoritm de rezolvare. O ntrebare adresat memoriei,
imaginaiei, gndirii, poate deveni problem dac genereaz nedumerire, uimire, mirare,
nelinite, nesiguran, un conflict luntric, cognitiv-afectiv-volitiv, pe care elevul caut s-l
rezolve prin descoperirea soluiei, demonstrarea i argumentarea ei raional (40, p.269).
W. Okon, n lucrarea de referin nvmntul problematizat n coala contemporan (1978),
descrie structura elementelor problemei, precum i cerinele acestora (28, p.81-82 i 40, p.269-
270):
a) situaii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experiena lor (trecut);
b) situaiile de via sunt de dificultate, de aceea experiena anterioar trebuie completat cu
o alta nou, ambele fiind restructurate i reorganizate;
c) situaiile de via i natura dificultilor ntlnite cer o formulare clar a soluiilor posibile;
115
d) aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor;
e) rezolvarea ei s deschid noi situaii problem.
Ceea ce caracterizeaz problematizarea n procesul de nvmnt, este apariia unor
situaii conflictuale (situaii problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri
de profesor, uneori ns ele pot fi generate i de ctre elevi. Asemenea situaii problematice pot
aprea n nvmntul liceal agricol n urmtoarele cazuri:
1. cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s rezolve
(exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sczut sau sunt chiar infecunzi, n special
masculii; totui hibridarea se practic i pentru obinerea de rase noi; de exemplu Santa
Gertruda, obinut prin mperecherea taurinelor cu Zebul; situaia problematic creat este
ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea totui o ras nou);
2. cnd elevul este pus n situaia de a alege din cunotinele sale numai pe acelea care l ajut
s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze procesul de reineri,
intensitatea seleciei pentru un efectiv de taurine, unde vrsta medie a fiecrei ftri este de
2 ani i 2 luni i vrsta medie a reformrii este de 7 ani i 9 luni);
3. cnd exist contradicii ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a
unei probleme;
4. cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite
anterior, adic s aplice n condiii noi, cunotinele asimilate anterior.
Rezult c interaciunea cognitiv ntre subiect i obiect ce definete situaia problem, scoate
n eviden faptul c n procesul de nvare apare o trebuin de cunoatere orientat spre
nlturarea unor lacune, a unor zone de nesiguran, de necunoscut i descoperirea unor
cunotine sau procedee de aciune. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situaiei
problem, precum i elaborarea unui rspuns, a unei soluii la problema dat. Un exemplu de
problematizare poate fi dat n legtur cu explicaia fenomenului creterii plantelor: de ce
atunci cnd smna ncolete, rdcina se ascunde n pmnt, fugind parc de lumin, iar
tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea luminii ?. n cutarea cauzelor elevii pot formula
ipoteza, c direcia creterii s-ar datora unor fore externe: lumin, umiditatea solului. ns ipoteza
se dovedete inconsistent; nu rezist verificrii prin experien. Se enun ipoteza c fora care
provoac acest fenomen ar putea fi gravitaia. Dar experienele demonstreaz c nici aceast
ipotez nu rezist. Apoi soluionarea acestor contradicii se caut n structura diferit a
esuturilor, rdcinii i tulpinii, care genereaz tensiuni diferite, rezultate diferite i oblig cele
dou pri ale plantei s creasc n direcii opuse. Astfel, prin emiterea succesiv a ipotezelor i
infirmarea unor, elevii ajung la explicaia corect.
ntrebrile problematice au anumite particulariti fa de cele euristice ca de exemplu:
caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii. Toate ntrebrile
de acest tip se caracterizeaz prin aceea c, ele:
1. conin o informare prealabil;
2. conin un element necunoscut care confer faptului real calitatea de problem;
3. datele cuprinse permit formularea ntrebrii care poate facilita sau nu rezolvarea contradiciilor.
Cu privire la rezolvarea situaiei problematizate de ctre elevi, exist puncte de vedere diferite.
Conform unuia, rolul ntrebrilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului. De
fapt rezolvarea corect a problemei revine profesorului n cadrul activitii de predare. Din alt
punct de vedere, profesorul nu trebuie s intervin deloc n rezolvarea situaiei problematizate.
Elevul trebuie s rspund singur, folosind mijloacele de informare, trebuie lsat s se frmnte
singur, s greeasc, s nu fie corectat, urmnd a se crea o situaie favorabil n care el nsui s
sesizeze eroarea. Avnd n vedere caracterul preponderent participativ i formativ al acestei
116
metode, este de preferat a doua variant, dar n cazul unor probleme grele, sau cnd rezolvarea
propus de elevi se ndeprteaz de cea corect, profesorul trebuie s asigure i resursele
necesare rezolvrii.
Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la o
disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente
fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic):
a) perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare; profesorul expune
faptele, explic anumite relaii cauzale etc.;
b) studierea aprofundat i restructurat a datelor problemei, n care intervine momentul de
activitate a elevului;
c) cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora);
d) obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante;
R. Gagn citat de E. Surdu (1993) consider c etapele rezolvrii unor probleme sunt n
numr de ase (cf.40, p.275):
a) definirea obiectului ca punct de plecare;
b) punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i-n funcie de ea selecionarea
informaiilor;
c) structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor;
d) opiunea pentru soluia optim;
e) verificarea soluiilor;
f) trecerea la aciune.
5.10. Brainstorming-ul
Este o metod de stimulare a activitii creative, de formare la elevi a unor caliti creative.
Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storm = furtun, asalt) i nseamn
inteligena n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul american A.F.
Osborn (1938), profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat
n lucrarea Applied Imagination (Imaginaie aplicat).
Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de
procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a
evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu se respinge
nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar, mecanismul deblocrii capacitii
creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate, obiective, raionale, a ideilor emise.
ntr-un fel are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective.
Metoda brainstorming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al psihologiei
secolului nostru, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor incontiente i a
funciilor lor n determinarea vieii psihice i nevrozelor. Potrivit psihanalizei freudiene,
incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane: supareul, mandatarul normelor
morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre contient i supraeu, toate trei determinnd
structura personalitii umane. Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict
cu normele morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de
unde tind s apar n form travestit (de ex. visele). Psihanaliza consider c, intensificarea i
ascuirea caracterului conflictual al refulrii constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor
etc., a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i contientizarea
impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze
nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile care-i trec prin minte.
Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul su, avnd drept
117
scop s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului su, impulsurile i
emoiile refulate i s-l reeduce pentru a deveni stpn pe conduita sa.
Cercetrile de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient deinem mai multe
informaii dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai dezinhibarea.
Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape, care se pot sintetiza n modul urmtor:
1. n primul rnd se anun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul edinei
de brainstorming, importana i obiectivele ei;
2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane) care va dezbate i va oferi
soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator,
sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal.
Grupul mai are i un secretar, a crui grij este ca ideile s fie reinute (scrise, stenografiate
sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-casete). Rspunsurile nu se dau nominal i
membrii grupului trebuie s tie aceasta. Unii dintre ei vor fi specialiti, alii care nu au
legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij s fie acceptat orice
idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct
mai multe idei, cci, ceea ce conteaz nu este calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se
critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali; dac este
posibil, irul ideilor este bine s se continue de la un participant la altul. Aceast etap
poate dura 15-20 minute (timp optim 30 minute);
3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru rezolvarea
problemei n discuie;
4. ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise.
Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin
compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe explicative
sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n: foarte bune, bune
pentru abordarea temei, utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii altor teme, neutilizabile
(nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor s fie fr so.
Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi, creatoare, nu
pentru rezolvarea de probleme. n procesul de nvmnt, moderator este profesorul. Astfel,
conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s corecteze un rspuns
greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai
important lucru este enunarea ideilor noi, originale i stimularea acestora, depinde de profesor,
important fiind atmosfera care se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care
iniiaz un moment didactic de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s
pun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat i
cere o antrenare a colectivului de elevi (de exemplu ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare
un experiment, se poate iniia o secven de brainstorming, de cca. 10 minute, n care elevii s-i
imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz
desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei antrenai n discuie
vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesai de confirmarea sau
infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit prin solicitarea
elevilor de a gsi aplicaii la fenomenul studiat) (33, p.104).
Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar aceasta s nu
reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite. n acest fel este
schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Desigur, metoda
asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea cu succes a ei depinde
de miestria didactic a fiecrui dascl.
118
5.11. Sinetica
Este o metod care a aprut dup brainstorming, n 1944. Iniiatorul ei este W. Gordon,
profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de sinetic,
termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt elementele diverse (grecete
sinektikos - combinaie i analogie de date eterogene, aparent fr legtur ntre ele).
Sinetica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul:
a) neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
b) familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se
analogia. Astfel, caracterul specific al metodei este dat de utilizarea metaforelor i
analogiilor.
Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinetic (1, p.177):
a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu obiectul,
procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de rezolvare;
b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul;
c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se exprim ntr-un
cuvnt sau o fraz);
d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor, studenilor) pentru
a depi n planul imaginaiei, limitele controlabilului, controlul raional.
Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii profesorului n
vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n ntregime a sineticii la ore
este destul de grea. De exemplu, la disciplina de Anatomia animalelor (Medicin veterinar,
Biologie, Zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine miniaturizate i ptrund n
organismul animal, pentru a-i studia pe viu structura i funcionarea organelor interne,
desfurarea proceselor petrecute acolo).
Spre deosebire de bainstorming, sinetica combin i face analogii eterogene i chiar i
fantastice pentru stimularea creaiei.
n sinetic se admite evaluarea critic n timpul elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de
rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod de evaluare imediat, aceasta ns nu
diminueaz iniiativa i libertatea de creaie. Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer
destins, colegial, pentru evitarea inhibiiei i crerii unei atmosfere tensionate.
5.12. Simularea
Simularea (latinescul simulare - imitare, asemnare, similaritate, simulator - instalaie
similar care ajut nvarea), este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de
instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic, construit prin similitudine cu un sistem
tehnic original, n aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de
structur sau funcionarea celor dou sisteme. De exemplu pentru nvarea raional a unor
meserii (ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n
conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc.
Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau activiti (fictive)
care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activiti de prognoz economic i social,
reproduceri de fenomene etc.), (exemplul simulrii funciilor de conducere-manager, ef secie,
preedinte de consiliu de administraie n cadrul cursurilor de management, sau simularea
rolului i funciilor profesorului de ctre studeni naintea activitii de practic pedagogic).
Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai asemntoare
cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic real. De exemplu,
pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse aparatele de execuie,
supraveghere pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze, asemntor cu cele din realitate. O
119
asemenea aciune analogic permite studierea i explicarea activitii respective n toat
complexitatea ei, uureaz cunoaterea prilor i funcionarea acestora, execuia propriu-zis a
operaiilor, formarea unor abiliti tehnice etc. Astfel sunt verificate anumite deprinderi,
priceperi, cunotine necesare mai trziu n activitatea real. n acest mod, nvarea prin
simulare rspunde mai bine unor necesiti didactice, deoarece n situaii veridice pot aprea
anumii factori de risc (pericol de accidente, defectarea mainilor, care sunt extrem de
costisitoare), iar pe de alt parte, fluxul tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat sau repetat
oricnd; deci predarea, nvarea pe simulatoare este mai economic, mai operaional i ferit
de accidente n special n domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic
etc.). De asemenea durata nvrii este redus, fiindc sunt eliminai factorii aleatori care pot
aprea n activitatea de la scar real.
Dar oricte virtui ar avea nvarea pe simulatoare, pentru o pregtire integral competent
i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul proceselor reale ale
produciei, cercetrii, proiectrii i alte domenii.
5.13. Dramatizarea
Dramatizarea sau jocul de rol (role playing), reprezint aplicarea i utilizarea didactic a
psihodramei, sociodramei, iniiat n anul 1921 de J.L. Moreno, ca metod psihoterapeutic.
Dar nceputurile dramatizrii n nvmnt sunt mult mai vechi. Civilizaia roman care a
preluat multe din tradiiile greceti, utiliza n colile superioare de retoric unde se pregteau
viitorii avocai, seminarii i discuii n contradictoriu i simula procese n care un student juca
rolul unui eventual delicvent.
n jurul anului 400 .e.n. Kolios a scris o pies de teatru n care literele alfabetului erau
personaje. Preocupri remarcabile pentru metoda dramatizrii au avut gnditorii i pedagogii
clasici I.A. Comenius, J.J. Rousseau, J. Dewey i alii.
Fundamentarea teoretic a metodei dramatizrii este filozofia vieii i a pedagogiei inimii a
lui W. Dilthey, dup care emoiile puternice constituie principalul element al existenei, rolul
educaiei fiind de a pregti copilul pentru o via afectiv bogat, prin cunoaterea valorilor
culturii, artei i literaturii. Cunoaterea i explicarea fenomenelor de cultur se face n
concepia lui Dilthey prin comprehesiune, nelegere, prin identificarea de ctre subiect a
acestor fenomene cu propria existen spiritual. Dup G. Dewey, folosirea dramatizrii creeaz
posibilitatea reproducerii situaiilor de via, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i
ideilor n desfurarea progresiv a experienelor. Jocul dramatic dispune de mai multe
posibiliti culturale, educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de
via, se realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i simurilor cu
mijloace specifice artei dramatice.
Dramatizarea n cadrul leciilor presupune acordarea unor roluri care trebuie jucate n funcie
de anumite cerine. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite cunotine pe baza
crora se va realiza comportamentul specific, nelegerea situaiei create i rolul celorlali.
Folosirea metodei dramatizrii se prezint sub mai multe forme:
1. jocul de roluri (al elevului);
2. expunerea cu oponent (prezentat n cadrul metodei expunerii);
3. dramatizarea propriu-zis (teatrul);
4. sociodrama;
5. jocul dramatic al profesorului (expunerea artistic);
6. drama tiinei (variat a nvrii prin descoperire);
7. procesul didactic.
Ca avantaje ale folosirii acestei metode pot fi precizate:
120
1. activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional;
2. sporirea gradului de nelegere i participare efectiv a cursanilor;
3. asigurarea unui autocontrol al conduitelor;
4. evidenierea modului corect sau incorect de comportare n anumite situaii;
5. formarea rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor.
Pe lng aceste avantaje sunt prezentate n literatura de specialitate i dificultile legate de
utilizarea metodei (14, p.178), dintre care amintim:
1. este o metod mai greu de aplicat pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci
i actoriceti, regizorale la conductor, respectiv profesor;
2. proiectarea i pregtirea acestei activiti, care dureaz de regul 1-2 ore, necesit timp i
efort din partea profesorului;
3. poate aprea o anumit defavorizare a jocului de rol (considerat ceva pueril),
4. pot aprea blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi.
Momentele utilizrii jocului de rol constau n:
1. identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc;
2. proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situaia real;
3. distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de ndeplinit (status-urile
i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru fiecare participant);
4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fiei i
interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului;
5. interpretarea propriu-zis;
6. analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care rezultatele n-au fost
cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va face att o analiz a
coninutului celor prezentate, ct i interpretrii de rol. Interpreii vor prezenta la nceput
ceea ce au simit pe parcursul demersului dramatic.
Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de nvmnt (14,
p.180-181):
a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la nelegerea funcionrii acestor
structuri (o intreprindere, o instituie poate fi reprodus
ntr-o sal de clas printr-o amenajare corespunztoare a mobilierului i distribuie spaial a
status-urilor i rolulrilor de ndeplinit). Exemplu: structura claselor sociale n diferite
perioade; structuri de conducere, la istorie, economie politic, management.
b) Jocul de decizie, n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o situaie
decizional i luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participanii trebuie s cunoasc
obiectivele urmrite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative
generate de aplicarea soluiilor, stabilirea variantei optime.
c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune
economic etc., ajut la nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor
conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. Jocul
didactic urmrete rezolvarea conflictului. El presupune prezena conductorului demersului
de simulare (profesorul, notat cu simbolul C), arbitrii (membrii grupului A), prile
conflictuale (persoane, grupuri P
1
- P
2
) i experi (E).
d) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) are ca scop obinerea de performane
pentru nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte elevii n dou
microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n competiie i distribuie status-
urile i rolurile ce revin fiecrei pri amintind i obiectivul competiiei. Participanii la joc
vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectnd desigur regulile acestora, varianta
121
optim. Juctorii vor alege strategiile de lucru n funcie de adversar, fiecare partener
ncercnd s-i impun soluia considerat cea mai eficient. Se poate utiliza la orice
disciplin de nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot stimula strategii i
tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive ale pieei etc.).
Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice, ca de exemplu (14,
p.181):
e) Jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hri, plane, pliante,
fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau uniti economice vizitate) i
mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest
tip de joc permite exersarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de exprimare, consolidarea
deprinderilor de a corecta greelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare, a
cunotinelor ntr-o limb strin.
f) Jocul de negociere, utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor
comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacitilor de negociere a elevilor.
Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi de grupuri, care pui n situaia
de negociere, ncearc s-i conving partenerii s accepte condiiile proprii. Se alege i un
conductor al echipei de negociere, care trebuie s demonstreze abilitate n a conduce
echipa i un grad de responsabilitate i decizie pe care-l poate asuma pe parcursul
negocierilor (reuita depinde n mare msur de capacitatea individual a fiecrui membru i
mai ales de aciunea comun la nivelul grupului).
Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de
specialitate, de cultur general, precum i caliti i trsturi de personalitate. Astfel, fiecare
participant trebuie:
1. s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic;
2. s posede capacitatea judecrii problemelor n spirit practic, comercial;
3. s aib capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului;
4. s fie corect, sever, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent, temperat
etc.;
5. s se integreze n echip i n disciplina acesteia;
6. s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s neleag
modul de a gndi al acestuia;
7. s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare;
8. s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc.
Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu
capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia, creativitatea.
Sala de clas poate fi amenajat astfel nct elevii, respectiv partenerii s stea fa n fa cu
conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru negocieri are n vedere
ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente (cf.11):
Fia A
Nr. crt. Argumente proprii
Contra-argumente
posibile ale
partenerului
Cum ar putea fi combtute
1.
2.
3.
4.
122
Fia B
Nr. crt.
Argumente ale
partenerului
Ce contra-
argumente se pot
aduce
Cum ar putea fi combtute
1.
2.
3.
4.
5.
Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru trebuie
cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din elementele aduse
n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este mai mic dect a celor
ascultate (500). Deci spaiul de timp pentru ascultare este mai mare. A asculta nseamn a uni
dou activiti mintale - a auzi i a nelege - ntr-una singur.
Posibilitatea dramatizrii leciilor este mai mare la unele discipline printre care cele umaniste
(literatur, filozofie, etic, istorie). Multe teme pot fi analizate sub forma unui proces
didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De regul titlul unor
asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare de tipul E vinovat Luminia Vardaru ?
(Romanul ntunecare de Cezar Petrescu), E vinovat Otilia ? (Enigma Otiliei de
G.Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei ?.
Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare presupune cunoatere,
interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda dramatizrii sporete
gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel este o metod participativ
activ i formativ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt durabile deoarece dramatizarea
prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i evoluie. De asemenea metoda
dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare
aleas; activeaz imaginaia i creativitatea.
Fig.XI.2. Schem explicativ privind comunicarea n timpul negocierilor
5.14. Studiul de caz
123
Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz const n analiza
i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz. (de exemplu aspectul particular al unei
ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.).
Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de via, de
activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare cu o situaie
din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de lucruri
general (5, p.198).
Cazul propriu-zis, singur ales n mod intenionat dintr-un cmp de realiti proprii unui
sector, condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce este n
general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost selecionat (idem).
Deci, specificul acestei metode const n confruntarea direct cu situaia real, considerat
reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete unei analize inductive pe
baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul poate servi i unei cunoateri
deductive, dac unele aspecte generale se particularizeaz i se concretizeaz la nivelul lui.
Analiza cazului duce la:
1. reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase;
2. obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i analiza lor;
3. cutarea de ctre acetia a ct mai multor variante de soluionare a problemelor, de aici i
rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz;
4. luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate, prin referine la
cunotinele nvate deja;
5. formarea i dezvoltarea capacitii de exprimare critic a variantelor de soluionare;
6. familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu
participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii. Prin
evaluarea i sinteza acestora, se cristalizeaz varianta optim.
n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se pate folosi:
1. n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex;
2. n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor;
3. n formarea unor capaciti specifice cerute de actele de conducere;
4. n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic, veterinar, de
industrie alimentar etc.
Metoda prezint mai multe avantaje:
1. apropie elevii de problemele complexe ale practicii agricole, obinuindu-i cu situaii
asemntoare cu cele cu care ei vor fi confruntai n via i n activitatea profesional;
2. familiarizeaz elevii cu o strategie de elaborare a faptului real;
3. le ofer structuri care pot fi transferate n nelegerea altor cazuri;
4. cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor;
5. cultiv spiritul de responsabilitate;
6. dezvolt posibilitatea de autoapreciere etc.
Folosirea practic a metodei presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel de cazuri,
impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banca de cazuri). El va alege cazul potrivit
pentru disciplina respectiv i innd cont de particu-laritile de vrst ale copiilor. Profesorul
prezint cazul, organizeaz i dirijeaj analiza acestuia, sugernd chiar variante de soluionare,
dar nu trebuie s anticipeze soluiile, ipotezele la care elevii vor ajunge i nici s-i impun
propria prere.
Cazul ales trebuie:
124
1. s corespund relaiilor din domeniul dat, deci s fie autentic;
2. s-i ajute pe elevi s-i formeze o concepie modern;
3. s ofere o privire de ansamblu prin coninut, adic o situaie total, deci el s posede toate
datele necesare;
4. s constituie o situaie - problem, care necesit o decizie, un diagnostic sau amndou
variante i prin aceasta s se dezvolte dorina de reflexie, de investigare, de luare a unor
hotrri.
n studierea unui caz, asemntor metodei problematizrii se disting cteva momente:
familiarizarea cu cazul;
procurarea informaiei necesare (prin ntrebri adresate profesorului sau prin documentare
practic, ori studierea unor informaii scrise etc.);
sistematizarea informaiilor;
analiza situaiilor prezentate;
stabilirea diferitelor variante de soluionare;
confruntarea variantelor, compararea valorilor lor, ierarhizarea n funcie de aceasta,
alegerea soluiilor optime.
Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere:
stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunztor programei colare, adic s se precizeze
rolul ce urmeaz s-l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul de nvmnt;
s se valorifice potenialul instructiv - educativ al cazului;
s se asigure cadrul teoretic de aplicare a cazului, adic acesta s fie raportat permanent la o
idee, lege, deja cunoscut de elevi;
gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire
teoretic i practic, al posibilitilor de efort intelectual i fizic al elevilor, s fie conceput i
aplicat astfel nct s capete semnificaia unei metode euristice;
elevii s fie familiarizai treptat cu modul de lucru specific analizei cazului.
5.15. Metoda experimental
Utilizat n domeniul tiinelor naturii, al celor tehnice dar i al celor socio-umane, metoda
experimental presupune crearea de ctre om a unor condiii prin care se provoac un fenomen
ale crui caracteristici sunt observate, analizate, interpretate. Tot astfel, ca metod de nvmnt,
experimentul presupune provocarea intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii
acestuia. Activitatea se desfoar n condiii speciale folosindu-se instalaii, dispozitive i
materiale corespunztoare. Aceast metod const n efectuarea de ctre elevi sub ndrumarea
profesorului a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii
adevrurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de ctre profesor printr-un
instructaj prealabil n precizarea etapelor ce pot fi parcurse, prin ntrebri adresate pe parcurs
pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea acestora nspre concluzii valide. Astfel,
elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni contient i activ asupra unor obiecte i
fenomene legate de materia lor de studiu. Profesorul stimuleaz dorina spontan a copiilor de
a formula ipoteze i de a le verifica prin testare. J. Piaget susine c ntre 11-14 ani copii
posed deja abiliti intelectuale necesare iniierii n cercetarea experimental (judeci,
raionamente, capacitatea de combinare a ipotezelor, de verificare a descoperirilor i totodat
de valorificare a potenialului creativ al gndirii acestora).
Lucrrile experimentale se pot desfura n sli de clas, laboratoare, ateliere, cmpuri, loturi
demonstrative agricole etc.
Experimentul este de mai multe feluri:
125
a) Experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediul cruia elevii se familiarizeaz cu
etapele unei cercetri tiinifice: enunarea de ipoteze, stabilirea unui plan, organizarea
experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, argumentarea
acestora i aplicarea lor n practic (dac este cazul). Scopul acestui experiment este de
explorare a realitii, de nvare prin aciune, prin experiene.
b) Experiment demonstrativ, care este pregtit i prezentat elevilor de ctre profesor pentru a
descrie un obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaiei
directe. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd scoate n eviden o relaie
cauzal (de ex. nclzirea unui conductor strbtut de curentul electric, nmuierea hrtiei cu
turnesol), cantitativ, cnd se determin anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor
studiate (curba de solubilitate a unor sruri), de corectare a unor imagini greite ale elevilor
despre fenomene sau procese (prerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafeele
corpurilor care vin n contact sunt mai mari, este infirmat de experien) (1).
c) Experimentul destinat formrii deprinderilor i priceperilor, (de mnuire a aparaturii, a
unor dispozitive, instalaii, instrumente i materiale, substane chimice etc.). Executarea n
mod repetat a anumitor experiene de ctre elevi permite dobndirea de ctre acetia nu
numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cunotine despre fenomenele sau procesele
supuse experimentrii.
d) Experimentul aplicativ, n cadrul cruia elevii verific i aplic n practic cunotinele
teoretice asimilate deja. Lucrrile experimentale se pot realiza cu ntreaga clas, pe grupe
sau individual; recomandrile referitoare la desfurarea experimentului se fac prin
intermediul unor fie sau se pot da oral de ctre profesor. Concomitent cu experimentarea
operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i nregistreaz rezultatele constatate.
La ncheiere, printr-o conversaie final se desprind generalizrile, fixndu-se sub form de
concluzii.
5.16. nvarea prin descoperire i cercetare
Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiinei n general, pot fi transpuse i n domeniul
didacticii. n literatura pedagogic, aceast metod apare prezentat fie ca variant a
problematizrii sau un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod distinct. Descoperirile
de tip didactic ca i cele din domeniul tiinei i au izvorul n dorina de a cerceta, n
neastmprul i nelinitea de a descoperi adevrul. Elevii descoper adevrul prin crearea unor
condiii de reactualizare a experienei i a capacitilor individuale pentru gsirea soluiei unei
probleme. Situaia problematic declaneaz descoperirea. Aceasta va stimula o activitate
din partea elevilor pentru depirea obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor
posibile. Deci, de fapt elevul nu descoper ceva nou, ci redescoper cunotine vechi,
aspecte ale unor domenii ale realitii descrise de obiectele de nvmnt.
Descoperirea are rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percepiei, reprezentrii,
memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativitii; totodat prin intermediul acestei metode
se dezvolt i caliti ale personalitii, trsturi de voin (perseveren, rigoare, disciplin),
interese, atitudini (ataament, pasiune pentru tiin, cercetare); de asemenea, deprinderi i
priceperi de cercetare tiinific.
J.S. Bruner, analiznd avantajele acestei metode, arat c alturi de contribuia ei asupra dezvoltrii
intelectuale, ea realizeaz i o transformare a motivaiei extrinseci a nvrii (bazat pe
recompense sau pedepse) ntr-o motivaie intrinsec (bazat pe curiozitate, satisfacie -
generate de descoperirea realizat).
Exist mai multe variante ale descoperirii ca metod de nvmnt:
a) n funcie de contribuia de nvare a elevului sau studentului, descoperirea poate fi:
126
1. independent sau creativ;
2. dirijat.
n cazul primei variante elevul este principalul realizator, profesorul ndeplinind rolul de
supraveghetor i ndrumtor, pe cnd n cazul descoperirii dirijate, profesorul conduce prin
ntrebri, recomandri, soluii pariale, actul descoperiri.
b) n funcie de raportul dintre cunotinele vechi i cele la care se ajunge, cercetarea i
descoperirea din nvmnt se pot realiza pe cale:
1. inductiv,
2. deductiv
3. transductiv.
Descoperirea inductiv urmeaz drumul de la particular spre general, efectund analize,
clasificri, ordonri, pn la operaii cu un grad mai mare de generalitate, care permit enunarea
de reguli, legi, axiome, teoreme. Cea deductiv presupune trecerea de la general la fapte
particulare, adic de la legi la obiecte i fenomene, de la clasificri la elementele acestora etc.
Descoperirea transductiv se bazeaz pe stabilirea unor relaii analogice ntre obiectele,
fenomenele i procesele de la acelai nivel de generalitate. De fapt, aceste variante ale
descoperirii se mbin n procesul de nvmnt n diferite moduri, n funcie de caracteristicile
domeniului abordat.
c) n funcie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi:
1. descoperire prin documentare;
2. descoperire experimental.
Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevruri tiinific - aplicative
i deci de dobndire, fie prin efortul propriu, fie cu ajutorul profesorului, a cunotinelor
teoretice i practice care servesc dezvoltrii personalitii. Descoperirea experimental
caracteristic cercetrii pe aceast baz se folosete att pentru verificarea adevrurilor
obinute n alte moduri, ct i pentru descoperirea unor adevruri noi.
Caracterul de activitate independent a muncii elevului se evideniaz mai pregnant n munca
de cercetare. E. Fries arat c n cadrul nvmntului prin cercetare, profesorul i elevul ajung
ntr-o situaie de parteneriat, fiecare avnd de nvat de la cellalt; elevul din punct de vedere
al materiei, iar profesorul din punct de vedere psihologic, cunoscnd astfel tot mai bine
particularitile psihice ale elevilor cuprini n anumite perioade de vrste (10, p.16).
Profesorul este preocupat de organizarea celor mai potrivite condiii didactico-metodice care
s stimuleze iniiativa i cutarea elevului, intervenind direct doar atunci cnd elevul a ajuns n
faa unui obstacol ce pare la prima vedere de netrecut. Cercetri asupra fenomenelor sociale
(prin observaii, investigaii, sondaje de opinie, anchete i interviuri, analiza unor documente
istorice, obiecte arheologice, monografii etc.) sunt forme ale nvrii prin cercetare.
5.17. Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice
Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de investigare a
realitii obiective, cu practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de corelare a
informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n cadrul procesului de nvmnt, iar pe de
alt parte, prin intermediul acestei metode se formeaz deprinderi i priceperi care servesc unei
integrri ct mai rapide n viaa economico-social.
Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei
metode, au scopul:
a) de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate;
b) de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor;
c) de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii;
127
d) de a rezolva anumite situaii problematice n care folosind cunotinele asimilate, elevii i
studenii s descopere cunotine noi.
Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor fiziologice la
unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucrri aplicative de nsuire
a unor metode de determinare a suprafeelor frunzelor aparinnd speciilor respective; sau
lucrri aplicative pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor fiziologice necesare
aprecierii bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucrri aplicative n vederea
cunoaterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i studenii n nvmntul
agricol n determinarea speciilor de plante i clasificarea acestora. La studierea structurii
morfoanatomice a reprezentanilor clasei amfibienilor pe baza diseciei pe broasc, elevii i
studenii i pot corela cunotinele teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere,
separare a muchilor i testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, aa cum la
studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cunotinele de
structur a miocardului , a auriculelor i ventriculelor, a locului de inserie a arterelor i venelor
implicate n circulaia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bun i
concret cunoatere a acestuia.
Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului prin depirea stadiului de
cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi ale realitii. Ele
constau n valorificarea unor cunotine teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice, de
via, de munc, de realizare a unor produse (lucrri de exploatare i ntreinere, mbuntirea
utilajelor, mainilor, echipa-mentelor, precum i realizarea unor piese, aparate, dispozitive etc.).
Se execut n laboratoare, uniti (didactice-experimentale, productive), ateliere, loturi colare
(agricole) etc.
Modul de aplicare al cunotinelor este diferit n funcie de obiectul de nvmnt i specificul
lucrrilor ce pot fi efectuate.
Variante ale acestui tip de lucrri sunt considerate i unele aciuni de proiectare, de creaie,
precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste sau lucrri efectuate de elevi ca
teme de cas. Ceea ce caracterizeaz aceste lucrri este volumul relativ mare de munc
independent, pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe baza ndrumrilor date de
profesor.
Se observ c lucrrile aplicative i practice pot mbrca diferite forme, aceast diversitate a lor
rezultnd din specificul verbului a aplica n cadrul diferitelor discipline de nvmnt.
5.18. Instruirea programat
Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Iniiatorul ciberneticii,
Norbert Wiener, o definete pe aceasta ca teorie a conducerii i comunicaiei n maini i
organisme vii. Couffignal o consider arta de a asigura eficacitatea aciunii, A.J. Berg o
caracterizeaz ca tiina conducerii optime, orientarea sistemelor dinamice complexe, iar
romnul tefan Odobleja, considerat unul din predecesorii ciberneticii, n lucrarea Psihologia
consonantist, formuleaz principii ale sistemelor cu autoreglare, cu mai bine de dou decenii
naintea lui Wiener.
Obiectul ciberneticii l constituie studiul legturilor, comenzilor i controlului n sistemele
tehnice i n organismele vii. Mainile, aparatele, organismele sunt studiate din punct de vedere
al capacitii lor de a recepiona, transmite, i transforma informaia. Toate fenomenele i
procesele care acioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi studiate i modelate
cibernetic.
128
Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control, care const
n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunotine, priceperi i deprinderi, a proceselor
i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot aplica i procesului de nvmnt.
Astfel, principiul comenzii const n transmiterea i receptarea informaiei, comanda fiind astfel
un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt
determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i recepionate. Se face o divizare a
informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict consecven logic, o ordonare special
univoc ce constituie programul activitii de predare i nvare.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune i integrarea
informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz, a unor combinaii noi, care
determin starea i comportamentul ulterior al sistemului. Instruirea programat determin o
prelucrare activ i nentrerupt, elevul fiind obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se
prezint, altfel el nu poate trece mai departe.
Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se realizeaz de la efect
la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului, este cel de-al treilea
principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse,
profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea informaiei transmise.
Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a dezvoltrii
cercetrii psihologice experimentale. Unii cercettori l consider drept precursor a acestei
metode pe Socrate, care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i ndrum discipolii spre
descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale dialoguri de asemenea, precum i pe
Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia importana corectrii tuturor
greelilor fcute de elevi (32, p.113). Dar adevratul creator este Sidney Pressey, care n anul
1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri pentru corectarea automat a reaciilor
subiecilor la diferite teste. Dispozitivul avea formatul unei maini de scris. ntr-o ferestruic i
se prezenta elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul corect
(cel considerat corect) prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare
rspunsului corect, i se prezenta ntrebarea urmtoare, iar dac nu, i se consemna greeala.
Acest dispozitiv i altele asemntoare create de Pressey, au trecut la nceput drept curioziti
tiinifice.
n anul 1954 B.F. Skinner, readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii programate prin
articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea programat din punct de
vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. Skinner este un psiholog experimentalist, adeptul
unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condiionare operant sau
instrumental i a descris o main de nvare care pentru acele timpuri a nsemnat foarte mult.
nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de cercetri pentru a spori eficiena
predrii matematicii i a altor discipline de nvmnt. n acest scop utilizeaz o serie de
dispozitive mecanice, care s realizeze unele activiti n locul profesorului. Astfel, dispozitivul
prezint o serie de combinaii pentru predarea adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea i
aceasta i apare afiat. Dac rspunsul este corect se trece automat la o alt situaie prezentat
de dispozitiv. Acest aspect este deosebit de important deoarece dovedete c nvarea uman
este prin natura ei autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul
conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare
dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu uurin (5, p.228). Condiionarea
operant sau instrumental presupune manipularea unui dispozitiv de ctre subiectul nsui n
urma cruia va aprea recompensa pozitiv (de exemplu hrana). Aceast form de condiionare a
fost extins de Skinner i la nvarea uman.
129
La baza instruirii programate st programul care reprezint totalitatea secvenelor ce alctuiesc
un capitol, o tem sau o lecie. Programul este o secven minuios ordonat de informaii i
exerciii, care permit elevului s-i nsueasc cunotine, s-i dezvolte capaciti intelectuale
de munc independent, s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s-i autoregleze
procesul de asimilare a cunotinelor. Profesorului, programul i permite s organizeze raional
activitatea de predare a coninutului, s antreneze i s perfecioneze sistemul de operaii pe care
trebuie s le posede elevul pentru a ndeplini o anumit activitate, s-i perfecioneze metodele i
procedeele activitii i s-i autoregleze procesul de predare a cunotinelor n funcie de
receptarea materialului nsuit i prelucrat de ctre elev.
Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe lng cele generale,
cibernetice. Acestea sunt:
a) Principiul pailor mici, care nseamn organizarea informaiei n secvene, uniti mici, cuante,
pai, prezentai ntr-o succesiune logic. Detalierea cunotinelor n pai sau secvene
permite analiza acestora la nivel elementar, deci uor asimilabil.
b) Principiul participrii active i contiente a elevului la nsuirea cunotinelor. Fiecare secven
solicit activitatea elevului care trebuie s citeasc cu atenie informaia, s construiasc
rspunsul sau s-l aleag pe cel corect prin efort propriu, realiznd un act de gndire.
Succesiunea logic a pailor determin parcurgerea lor ntr-o ordine prestabilit, elevul
neputnd trece la pasul urmtor nainte de a-l asimila pe cel de dinaintea lui.
c) Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitate fiecrui elev
s parcurg individual, potrivit ritmului su, propriul program, manual programat, main de
instruire sau fie de programare, fr a fi nevoit s-i atepte pe alii i fr a rmne n urm
fa de ali colegi. Aceasta pentru c, dei etapele pentru fiecare secvene sunt aceleai
pentru toi elevii, unii le parcurg mai repede, alii ntr-un ritm mai lent, n acest mod
realizndu-se individualizarea educaiei i evitarea unor neajunsuri ale nvmntului tradiional;
d) Principiul controlului imediat i permanent. nvmntul tradiional, cu forma sa
specific de organizare i metodele utilizate, nu permite realizarea unei conexiuni inverse
optime, adic un control deplin, eficace. Instruirea programat, dimpotriv, ofer posibiliti
sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor ct i a autocontrolului. Pentru
fiecare pas elevului i se acord posibilitatea s-i verifice corectitudinea rspunsului,
neputnd avansa dect pe baza unui rspuns corect. Cunoaterea imediat a succesului sau
insuccesului unei activiti constituie un stimulent pentru munca ulterioar, trezete interes
pentru nvare;
e) Principiul progresului gradat. Dup cum am artat, fiecare pas prezint o informaie
simpl i este astfel calculat nct toi elevii, dac sunt ateni, i-l pot nsui, pot da
rspunsuri corecte. Succesiunea secvenelor este de aa manier organizat, nct s se
poat trece treptat de la rspunsuri simple la informaii din ce n ce mai complexe, iar elevii
fcnd exerciii cu nsuirea fiecrei secvene, i pot asigura temeinicia asimilrii;
f) Principiul repetiiei. Pe lng transmiterea de cunotine noi, se asigur i consolidarea
cunotinelor transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi. Elevii efectueaz
exerciii cu ajutorul crora i consolideaz fiecare unitate informaional nsuit. De
asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme recapitulative;
g) Principiul validrii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul procesului de
nvmnt, programul trebuie experimentat i revizuit de mai multe ori, aa nct de el s
poat beneficia la maxim un numr ct mai mare de elevi. Testarea lui, revizuirea
consecutiv, se face pn se ajunge la un criteriu de validare de 90/90 (minimum 90 % de
elevi s rezolve minimum 90 % din probleme).
130
n funcie de modul de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de
programe:
a) Programarea liniar, iniiat de B.F. Skinner, se desfoar n cazul parcurgerii de ctre elevi a
unui ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea informaiei,
ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elevi, rspunsul corect oferit de program, i
dac acestea coincid se trece la secvena urmtoare. Schema tipului de informare liniar este
dat n fig.XI.3 i XI.4.
I - Informarea elevului

T - Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu, problem etc.)

L - loc pentru rspunsul elevului

R - Rspunsul corect oferit de program

I
1
- Informaia urmtoare
Fig.XI.3. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)
Fig.XI.4. Schema tipului de informare liniar (varianta 2)
b) Programarea ramificat, iniiat de N. Crowder, prezint mai multe rspunsuri, trei sau cinci,
foarte apropiate, dintre care elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect, apoi s
verifice corectitudinea lui. Dac a ales un rspuns greit, programarea l oblig s parcurg
secvena ajuttoare care, cuprinznd explicaii suplimentare, s-l ajute la corectarea greelii
pe care a comis-o. Dac rspunsul este corect, elevul poate trece la secvena principal
urmtoare. Schema tipului de programare ramificat este cea din fig.XI.5.
Fig.XI.5. Schema tipului de programare ramificat (varianta 1)
131
Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se succes
liniar (1 2 3 4 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului poate fi
schematizat astfel ca n fig.XI.6 (28, p.57).
Fig.XI.6. Schema tipului de programare ramificat (varianta 2)
c) Programarea combinat realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior, folosind
n acelai timp att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la
alegere.
Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevilor se poate face prin urmtoarele
mijloace:
a) Manualul programat are fiecare pagin mprit n mai multe casete, corespunztor
secvenelor din program. O caset conine informaia i secvena de rezolvat. Rspunsul este
trecut n pagina urmtoare, n dreptul secvenei ce urmeaz. Dup ce se confrunt cu
rspunsul, elevul poate trece la secvena urmtoare. n cazul programrii planificate,
secvenele intermediare apar pe alte pagini. Tabelul XI.4 prezint un exemplu de programare
liniar ntr-un manual programat (33, p.114).
Tabelul XI.4
Pagina 1 Pagina 3 Pagina 5
I
1
T
1
L
R
1
I
2
T
2
L
2
R
2
I
3
T
3
L
3
...
R
12
I
13
T
13
L
R
13
I
14
T
14
L
R
14
I
15
T
15
L
...
R
24
I
25
T
25
L
R
25
I
26
T
26
L
R
26
I
27
T
27
L
...
b) Fiele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar o etap
a leciei.
c) Mainile de instruire programat, prevzute cu ecrane pe care apar informaiile i problemele
ce trebuie rezolvate, sunt dispozitive care funcioneaz pe baza princi-piilor mecanice,
electromecanice sau electronice. Rspunsurile corecte date prin intermediul unor butoane, fac
posibile prezentarea unei noi secvene, iar rspunsu-rile greite permit ncercarea unei alte soluii
sau oferirea unei secvene ajuttoare. Exist astzi o multitudine de aparate moderne electronice,
cu mai multe programe, care valorificnd unele cuceriri ale pedagogiei clasice, ncearc sporirea
productivitii procesului didactic al crui beneficiar este n primul rnd elevul.
De aceea se consider de ctre unii autori c instruirea programat, mai ales cu ajutorul
mainilor, revoluioneaz nvmntul. Aceasta pentru c, fa de metodele tradiionale, noua
metod ine treaz atenia elevului, l stimuleaz i l antreneaz la activiti cel puin o perioad
de timp. n final nici aceast metod nu poate evita obinuina, rutina, pierderea interesului i
plictiseala.
Un alt avantaj este acela c timpul de nsuire a informaiei este redus cu 30-40% fa de nvarea
tradiional, iar programul odat parcurs este asimilat n ntregime.
132
Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferenierea nvmntului, profesorul avnd
numeroase posibiliti de a cunoate att ritmul clasei, dar mai ales al fiecrui elev n parte,
reacia acestora n faa obstacolelor (deci implicit i cunoaterea unor trsturi de caracter).
Pe lng avantajele acestei metode trebuie luate n considerare i anumite limite. Mai nti,
mprirea materialului n secvene mici mpiedic formarea unei imagini de sintez asupra
materialului studiat. Iniiativa profesorului este mai redus. Instruirea programat nu permite
dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea se preteaz mai puin la obiecte cum ar fi:
literatura, filozofia, istoria. Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc. Alegerea
repetat a rspunsului greit de ctre elev, mai ales n cazul programrii ramificate, poate duce
la fixarea lui n memoria elevului respectiv. Nu se poate realiza o apreciere a rspunsurilor mai
aprofundate, mai nuanate, date de unii elevi foarte bine pregtii. Latura afectiv - emoional a
procesului de nvmnt este neglijat (nu mai apar pauzele logice i psihologice din lecia
clasic); se ajunge la o diminuare evident a contactelor interpersonale n cadrul colectivului
clasei i la micorarea dialogului profesor - elev; se mpiedic spiritul creator i gndirea
independent a elevilor. Obinuii s avanseze cu ajutorul pailor mici, acetia nu vor putea s se
mobilizeze pentru cutri lungi i intense.
Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o predare
suficient de variat. De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor tradiionale, ci s
constituie o alternativ, o completare a acestora n vederea unei instruiri multilaterale a elevilor.
Bibliografie
1. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
2. Botezatu, P., Erotetica -Logica ntrebrilor n Logica interogativ i aplicaiile ei, Ed.
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1992
3. Bruner, J.S., The act of discovery, in Probleme de pedagogie contemporan, vol.V,
Bucureti, 1974
4. Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976
5. Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P. , Bucureti, 1980
6. Cerghit I., Neacu I., Metodologia activitii didactice n vol. Didactica, seria Sinteze de
pedagogie contemporan, E.D.P. , Bucureti, 1982
7. * * * Dicionar de pedagogie, E.D.P. , Bucureti, 1979
8. Dubreil, R., Methodes de travaille de lelev et de letudiant, Ed. Joel Bodin, 1979
9. Flonta, M., Raionalitatea tiinific i perspectiva istoricului i filosofului analist al
tiinelor n Privire filosofic asupra raionalitii tiinei, Editura Academiei, Bucureti,
1983
10. Fries, E., Rosenberg, R., nvmnt prin cercetare, E.D.P., Bucureti, 1973
11. Georgescu, T., Negocierea afacerilor (ghid practic), Ed. Porto Franco, Galai, 1992
12. Grunberg, L., Opiuni filosofice contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1981
13. Hrangu, C., Propedeutica filosofic (curs), Tipografia Universitii din Timi-oara, 1993
14. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
15. Jianu, I., ndrumtor pentru redactarea proiectului de diplom, partea I, Universitatea de
tiine Agricole a Banatului, Timioara, 1994
16. Jinga I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983
17. Kneller, F.G., Logica i limbajul educaiei, Ed.tiinific, Bucureti, 1966
18. Lzrescu S., Metodologia muncii intelectuale n nvmnt, n Caiete de pedagogie
colar, Elevii trebuie nvai cum s nvee, E.D.P., Bucureti, 1973
19. Leroy, G., Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti, 1974
20. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1981
133
21. Moisiu, Maria i Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar,
Ed. Ceres, Bucureti, 1983
22. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990
23. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
24. Niculescu, Valentina i Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate
zootehnic, Ed. Ceres, Bucureti, 1983
25. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Ed. Eminescu, Bucureti, 1978
26. Noica, C., Jurnal filosofic, Ed. Humanitas, Bucureti, 1990
27. Okon, W., Didactica general - Compendiu, E.D.P., Bucureti, 1974
28. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Bucu-reti, 1978
29. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., Bucureti, 1979
30. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor,
Universitatea din Timioara, 1987
31. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntrebrile
profesorilor, n Revista de pedagogie, anul XXXIX, nr.2/1990
32. Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
33. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
34. * * * Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Ed. Spiru
Haret, Iai, 1995
35. Salade, D., Ionescu, M., Radu I., Metodologia activitii didactice n pedagogie, E.D.P.,
Bucureti, 1979
36. Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1975
37. Stoica, M., Pedagogie colar, Ed. Cru Alexandru, Craiova, 1995
38. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Ed.Augusta, Timioara, 1995
39. Strung C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic
Timioara, 1995.
40. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Universitatea din Timioara , 1995
41. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Ed.Facla, Timioara, 1975
42. Vaideanu, G., Tehnologia procesului educaional, n Pedagogie - ghid pentru profesori,
vol.II, Ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986
134
Capitolul XII
MIJLOACE DE NVMNT
1. Caracterizare general
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile didactice i formele
de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al teoriei i practicii colare -
tehnologia didactic.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, aparatelor etc., cu ajutorul crora
se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea
rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al
predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt
uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor
abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ).
Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca produs al dezvoltrii tehnice
i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de
instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare electronice etc.). Dar acestea, orict de
perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente, mijloace pe care nvmntul le folosete
pentru obinerea unor rezultate. De exemplu, calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil fr
software, adic produsele intelectuale (programele propriu-zise) care confer semnificaie
aparatului (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat rolul tehnologiei n activitatea uman n
general i n cea colar n special, dar nu trebuie exagerat importana factorului tehnic, pentru
c procesul de nvmnt nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele de instruire.
Cu toate acestea, nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt prin
utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace audio-
vizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (I.A.C.) reprezint
teme sau direcii pentru reformarea nvmntului).
U.N.E.S.C.O. chiar, apreciaz c tehnicile moderne de instruire constituie a patra revoluie n
dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare
(U.N.E.S.C.O. face precizarea aceasta atunci cnd abordeaz problematica tehnologiei
nvmntului superior).
Prelundu-se concepia lui Ashby (1967), sunt enunate n literatura pedagogic cele patru revoluii
din nvmnt, legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare. Acestea sunt:
1. trecerea de la educaia n familie la educaia n coal;
2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire;
3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare galaxiei Gutenberg,
4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre Marshall Mc
Luhan).
Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat de M.
Ionescu, descrie patru generaii de mijloace de nvmnt, care reprezint patru etape n
inovarea instruciei (3, p.198-199):
a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloacele vechi,
anterioare tehnicilor de informare propriu-zis;
b) a doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate:
manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce nva, fr a necesita prezena
fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o aciune mediat, prin
intermediul codului scris;
135
c) cea de-a treia generaie s-a nscut abia n secolul al XIX-lea i ncepnd cu secolul al XX-
lea, cnd apare utilitatea mainilor n procesul de comunicare interuman;
d) generaia a patra are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev i main
(nvmntul programat sau activitile din laboratoarele audio-activ-comparative.
Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de nvmnt,
cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator (I.A.C.) se
consider a fi nvmntul viitorului.
Funcii ale mijloacelor de nvmnt
1.1.1. Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de
comunicare prin intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea informaiei,
iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne
(audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cunotine ntr-un timp mai scurt,
accelerndu-se astfel munca colar.
1.1.2. Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea accesibilitii
mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau
prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a dinamicii lor), precum i
vizualizarea unor procese i fenomene de observaie directe (prin comprimarea sau
decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau eveniment.
1.1.3. Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei prezentate de
profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i asupra elevilor (le
sunt exersate operaiile gndirii - analiz, sintez, comparaie, surprinderea elementelor eseniale
etc.). Pe de alt parte, tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n
perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei.
1.1.4. Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt
transmise informaii care strnesc curiozitate, interes, necesiti de a aciona i prin aceasta se
contribuie la activizarea efortului elevului n procesul de nvare. Imaginile audio-vizuale mai
ales, au o anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct sensibilitii elevului.
1.1.5. Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la
procesul de instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice,
electrice i electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie la
optimizarea evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai notrii, precum i amplificrii
funciilor de diagnosticare i prognosticare a notrii.
Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o aplicabilitate, un grad de generalitate, precum i o
accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer o valoare pedagogic, dar i
anumite limite n utilizarea lor.
2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel, dou mari categorii
de mijloace de nvmnt:
1) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic:
a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii
(corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de schelete de
animale, medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, psri mpiate,
acvarii, maini etc.);
b) mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative (scheme, grafice,
tabele, fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.);
c) mijloace de nvmnt sub form de modele (mulaje, machete);
d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi:
136
1. vizuale (avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul
i n ordinea dorit de profesor, elevii avnd astfel posibilitatea s observe un timp mai
ndelungat imaginea ce li se prezint, pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n
lecia respectiv):
diapozitive, diafilme, filme de 8 sau 16 mm, microfilme, folii pentru proiecie,
imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear),
documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte),
documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice),
produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);
2. auditive (se pot nregistra de exemplu zgomote normale i / sau patologice obinute la
ascultarea organelor din cavitatea abdominal a animalelor):
emisiuni radio,
benzi de magnetofon,
discuri, casete etc.;
3. audio-vizuale:
filme, care pot fi integrate n diferite momente ale leciei, cu ajutorul lor obinndu-se
imagini dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi
ncetinit sau accelerat, i astfel fenomenele pot fi urmrite i cunoscute mai bine:
filme artistice,
filme documentare,
filme didactice,
filme de popularizare;
televiziunea colar (emisiuni telecoal), cu urmtoarele faete:
televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar),
televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecven), creia i se adaug
reele computerizate naionale sau internaionale, aceasta rspunznd unor cerine
de instruire i educare la distan (de exemplu, nsuirea unei limbi strine,
educaia ecologic, educaia pentru pace, educaia permanent pentru diferite
categorii socio-profesionale etc.),
televiziunea colar complementar (de lrgire a cunotinelor cultural tiinifice);
2) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic, unde sunt
incluse toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar care ajut i mijlocesc
transmiterea acestora:
a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau decupate i
care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le urmrete;
b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:
1. epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac,
2. epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie,
3. diascopul - pentru diapozitive i diafilme,
4. aspectomatul - pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor,
5. retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid),
6. proiectorul - pentru filme de 8 mm i / sau 16 mm,
7. diastarul - proiector pentru citit microfilme;
c) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive:
1. radioreceptorul,
2. magnetofonul,
3. casetofonul,
137
4. reportofonul;
d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale, n rndul crora un loc tot mai important
l are tehnica video, care presupune utilizarea unui video player, n legtur cu un
monitor TV i, eventual, cu o camer de luat vederi (prin intermediul acestui mijloc,
imaginea i cuvntul, ideea i melodia se mbin ntr-un act de comunicare cu acces
deopotriv la canalele cognitive i afective; tehnica video permite modificarea
nregistrrilor prin introducerea sau nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu
redarea, prin repetarea unor imagini, dac este nevoie, pstreaz imagini i sunete pentru
orice perioad de timp):
aparate de proiecie,
receptoare TV,
camer de luat vederi,
instalaie video pentru nregistrare pe monitor TV a unor filme didactice;
e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm sau
clinic veterinar (n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite
pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de laborator i lucrrilor practice);
f) dispozitive automate, n care sunt incluse mainile de instruire i de verificare ce se pot
programa conform tematicii programelor colare;
g) jocuri didactice:
1. obiectuale,
2. electrotehnice,
3. electronice;
h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice, etc.;
i) echipamente tehnice pentru ateliere;
j) instrumente muzicale i aparate sportive.
O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare
(4, p.36), mparte mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii:
a) mijloace informativ-demonstrative, care transmit mesaje informaionale, dezvluie esena
lucrurilor, contribuie la formarea noiunilor etc.:
1. mijloace logico-intuitive
obiecte naturale,
colecii,
insectare,
preparate,
substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate,
materiale figurative:
ilustraii,
fotografii,
desene;
2. mijloace logico-raionale:
reprezentri grafice,
scheme,
simboluri verbale etc.;
b) mijloace de exersare i formare:
1. aparate de experien,
2. truse,
3. colecii de instrumente,
138
4. echipament tehnic,
5. jocuri didactice etc.;
c) mijloace de raionalizare a timpului:
1. seturi de teste,
2. aparate i instalaii de verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.),
3. instalaii de nvare a limbilor strine (laboratoare fonice).
Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale, insistnd asupra
integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne audiovizuale. De obicei,
mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe baza principiului
complementaritii.
Mai important este ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n transmiterea
unor informaii noi, precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale. Imaginile
prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple materiale intuitive, ele au i o funcie
didactic; pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul rnd, stabilirea lor este o
operaie integrat proiectrii didactice.
Asocierea mijloacelor de nvmnt, n funcie de obiectivele urmrite i de condiiile concrete,
conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau sisteme multimedia.
Utilizarea unui mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a profesorului, un nivel
ridicat de stpnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat i o anumit pregtire a elevilor
pentru a utiliza n activitatea lor, mijloacele audio-vizuale. Deoarece elevii pot surprinde dintr-
odat o imagine, profesorul urmeaz s le conduc atenia spre aspectele eseniale ale
coninutului transmis n funcie de obiectivele secvenei respective, s descrie, s identifice un
element, s completeze o imagine etc.
Dar demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i
momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii
interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c orice cunotine
prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice, lipsite de interpretri i analize, nu au o
finalitate eficient i pot deveni copii nereuite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau
procese reale. Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audio-
vizual printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se
precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la care
elevii vor cuta rspunsul n timpul perceperii mesajului.
Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu epuizeze
explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind ajutai n caz de
nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta procesele de analiz i sintez,
de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul
gndirii a celor repetate. Preluarea unor momente din mesajul vizual (diapozitive, secvene de
film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaia, expunerea,
problematizarea i altele).
3. Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.)
Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.) este consecina informatizrii societii, a rspndirii
noilor tehnologii informaionale i comunicaioanale (N.T.I.C.).
Orice societate informatizat cuprinde trei elemente:
a) industria productoare de echipamente informatice,
b) ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane,
c) extinderea sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual.
139
Noua societate informatizat i definete specificul prin opiuni ca: informatica, robotica,
telematica, ergonomie informaional, inteligen artificial, ingineria sistemelor, societatea
antientropic etc. Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt
calculatoarele electronice (combinate cu sistemul video-text i video-disc), ordinatoare,
computere, satelii, fibre optice etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuia
informaiei sub form analogic sau numeric.
Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice, sociale, culturale i
educaionale, face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui domeniu de vrf al tiinei i
tehnicii, vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educaiei i nvarea asistat de
ordinator.
Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de nvmnt, a
programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de
organizare a activitii didactice (7, p.112-113).
Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional, deci
informatizarea educaiei, presupune trei modaliti de adaptare a curriculum-ului la posibilitile
oferite de ordinator:
a) cursuri de iniiere / formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de nvmnt);
b) contientizarea avantajelor folosirii calculatorului;
c) valorificarea acestuia nu ca mijloc didactic permanent, ci ca strategie de proiectare i
desfurare a activitii curriculare n toat complexitarea sa (5, p.140).
Corelarea acestor modaliti va face posibil, pe de o parte pregtirea n coal a analitilor,
programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i pregtirea
cadrelor didactice pentru a folosi n nvmnt calculatorul electronic, sistemele expert (care
modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile), tehnologia comunicrii de la
distan n nvmntul fr frecven, bncile de date, diferite tipuri de simulatoare, instruirea
cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise
prin satelit etc.
Avantajele nvrii asistate de ordinator (I.A.O.) sunt:
1. posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat, unui numr
mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic;
2. posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat;
3. capacitatea de a furniza informaii la cerere;
4. posibilitatea individualizrii nvrii;
5. eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i oferirea
posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de nvare, de formare
de atitudini superioare i caliti intelectuale (9, p.136-137).
Necunoscnd monotonia i plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice ca:
1. transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului;
2. rezolvarea de exerciii i probleme;
3. prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip;
4. proiectarea de grafice i diagrame;
5. demonstrarea unor modele;
6. interpretarea unor date;
7. simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora;
8. examinarea;
9. corectarea greelilor;
10. constatarea i nlturarea lacunelor;
140
11. realizarea unor activiti de recapitulare, sistematizare, fixare etc.
12. evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare;
13. oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc.
Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai faze ca la
instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete aceleai funcii
ca i mainile de instruire programat.
Fazele de elaborare a programelor (soft-uri) cuprind:
1. stabilirea obiectivelor operaionale i coninutul specific;
2. stabilirea secvenelor de instruire;
3. fixarea ntrebrilor, precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven;
4. stabilirea metodelor de lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu
cel corect, alege rspunsul, cere informare suplimentar, interpreteaz, compar,
demonstreaz, explic etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul
calculatorului;
5. validarea i corectarea programului dac este cazul.
nvarea asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv, formarea
oricrui specialist nu poate fi complet fr iniiere n problemele de informatizare a educaiei.
De aceea se consider necesar o strategie de aciune la nivel de macrosistem, cu
corespondene specifice stadiilor intermediare i micro, care ar cuprinde (3, p.185):
a) sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea
asistat de calculator;
b) conceperea i realizarea laboratoarelor sau cabinetelor de informatic, ca un loc de
desfurare efectiv a orelor;
c) asigurarea unei asistene tehnice (programatori) pe discipline sau grupuri de
discipline colare, precum i a unor psihopedagogi cu o bun pregtire epistemologic
i cibernetic care s participe la elaborarea programelor (dup cum este tiut,
programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul
computerului, rezultnd astfel un produs informatic; cele dou tipuri de programe -
de instruire i program computer - constituie noiunea de software, iar echipamentul
electronic propriu-zis, care se numete hardware, asigur implementarea n practic a
celor dou programe anterioare).
d) dotarea colilor i facultilor cu mijloace tehnice de instruire;
e) organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor uniti pilot pentru
instruirea asistat de ordinator, pentru informarea i formarea practicienilor n acest
domeniu.
Bibliografie
1. Creu, Virginia, Mijloace moderne audio-vizuale n coal, E.D.P., Bucureti, 1972
2. Creu, Virginia, Ionescu M., Mijloace de nvmnt, n Didactica (coordonator D.
Palade), E.D.P., Bucureti, 1982
3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
4. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie, nr.7-8/1992
5. * * * Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Ed. Spiru
Haret, Iai, 1995
6. Stoica, A., Sndia, A., Proiectarea softului didactic, n Revista de pedagogie, nr.5 i
10/1991
7. Stoica, M., Pedagogie colar, Ed. Cru Alexandru, Craiova, 1995
141
8. Tigan, Ileana, Microcalculatorul i nvmntul secundar, n Revista de pedagogie,
nr.9/1991
9. Vaideanu, G., Pedagogie, ghid pentru profesor, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iai,
1982
142
Capitolul XIII
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt
Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se realizeaz
interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate componentele lor
(obiective, principii, mijloace). Aceasta se concretizeaz n jurul relaiei profesor - elev,
deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului de nvmnt este
imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor. Specificul acestei interrelaii
determin i particularitile diferitelor forme de organizare. n cadrul acestora, lecia
reprezint forma de baz a organizrii procesului de nvmnt.
Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ ilustreaz nsi istoria
nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant individual (nu existau
clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate, nu existau delimitri ntre
etapele de colarizare).
Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitii ca coala s
in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice ntr-
un timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi necesar produciei n plin
dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-au grupat n jurul iluminismului,
curent aprut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru rspndirea cunotinelor tiinifice,
a culturii, n rndul maselor.
n lucrarea sa Didactica Magna, I.A. Comenius (1592-1670) prezint ideile dup care trebuie
organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de elevi, apropiai ca
vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o dat fixat dinainte, s
nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea seceriului, s fie introduse
vacane colare, zile de repaus, pauze i s fie folosite instrumente de verificare (catalog, note,
examene), materia s fie repartizat pe discipline, teme, s fie elaborate manuale colare care
s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de
Comenius, care a nfiinat i condus asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei istorice.
Tendina de perfecionare a leciei a constituit preocuparea mai multor gnditori, care au
ncercat att din punct de vedere teoretic, ct i practic, s o mbunteasc prin aa numitele
sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel:
a) sistemul herbatian;
b) sistemul Bell-Lancaster (monitorial);
c) planul Dalton;
d) sistemul Winetka;
e) metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc.
Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt trebuie s parcurg
4 etape sau trepte:
1. claritatea,
2. asociaia,
3. sistemul,
4. metoda,
care stabileau o anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea, continund cu
tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn
143
punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, prin perceperea
obiectelor i fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor noi de cele vechi,
predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n eviden a ideilor
principale, a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii, legi, principii; metoda se referea la
aplicarea generalizrilor la aspecte noi, concrete.
Respectarea rigid a acestor trepte, fr a se ine seama de obiectul de nvmnt concret al
fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental (scopul acesteia), poate degenera n formalism
didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire datorit construciei sale logice
simple, uor de asimilat i folosit. Pe parcurs ns, acest sistem a dus la o aplicare rigid a
treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o anume comoditate a profesorului i o slab
cooperare a elevului n procesul instructiv-educativ. La noi n ar variantele sistemului
herbartian au fost aplicate n perioada interbelic.
n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau instruii de ctre
un singur pedagog-profesor, care preda unui grup mai restrns (monitorilor), iar acetia, la
rndul lor, instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup de 10 elevi). Aceast
modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii (elementare) a unui numr tot
mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell, ntr-un orfelinat din India, i John
Lancaster, ntr-o coal de cartier muncitoresc din Londra, aplic pentru prima dat aceast
metod, de aici i denumirea de sistemul Bell-Lancaster sau monitorial.
nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine pregtii), iar acetia la rndul lor,
instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau notie i se
nva. Dei economic, acest nvmnt era mecanic i greoi, cu toate c el reprezenta un
punct de referin n instrucia unui numr mare de copii, care altfel ar fi rmas analfabei. La
noi n ar sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin
Legea nvmntului din anul 1864.
n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i sociologiei, ct i tendinei de apropiere
a colii de via, de activitatea practic, apar noi curente care influeneaz foarte mult evoluia
leciei, cutnd modificarea acestei activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care,
pleac de la criticarea leciei i propun o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou
grupuri mari (19, p.280):
a) curente care susin individualizarea nvmntului;
b) curente care pledeaz pentru integrarea social a elevilor.
n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n S.U.A. unde a fost iniiat prima dat
metoda, de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrste, apar clasele pe materii,
elevii studiind individual, din proprie iniiativ, ct i cnd doresc. Laboratoarele pe materii,
sunt dotate cu tot ceea ce este necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi din clase
diferite sub ndrumarea profesorului.
Programa analitic a materiilor studiate cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s
parcurg un anumit numr de uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la
profesor pentru a fi examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece
uniti pot fi terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din
anul urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul
ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrik n S.U.A. n secolul al XIX-lea,
prevede ca elevii s rezolve individual sau eventual n echip anumite teme sau proiecte alese
de ei, profesorul avnd rol de consultant-consilier.
144
O alt variant de perfecionare a leciei, n care accentul cade pe individua-lizarea activitii
didactice n conformitate cu particularitile elevului, este i Planul Winnetka (secolul al XX-
lea, dup numele unui cartier din Chicago) sau sistemul claselor mobile. Acesta cuprinde dou
tipuri de discipline:
a) obligatorii:
1. matematic,
2. limba matern,
3. istorie,
4. geografie;
b) discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii:
1. compunere,
2. muzic,
3. teatru etc.
La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor didactice se realizeaz n ritmuri
diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntr-unul singur. Exist astfel, n aceeai
clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu acelai nivel de pregtire, tot aa cum
fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea materiei la un obiect dect la altul.
Sistemul de nvmnt pe clase omogene (clase Terman i sistemul Mannheim), iniiat de
pedagogul german Iosef A. Sickingen n secolul al XIX-lea, n oraul Mannheim, propune
organizarea nvmntului n funcie de capacitatea intelectual a elevilor, care ar nltura
neajunsul claselor tradiionale, n care nva elevii cu capaciti intelectuale diferite i-n care
profesorului i este foarte greu s predea dup posibilitile elevilor.
Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii nzestrai, detepi, normali, ncei i
cazuri speciale. n localitile mai mici se pot organiza trei categorii. Asemntor erau mprii
elevii i n sistemul Mannheim (dup dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cunotine
fiecare clas parcurgnd o program diferit).
Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n Elveia) se folosete
pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de dificultate diferit sunt de
patru feluri:
de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n pregtirea elevilor),
de dezvoltare (pentru elevii dotai peste nivelul programei colare),
de exerciiu
de instruire.
Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale, dup aceeai program.
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n secolul al
XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi determinate
la rndul lor de anumite trebuine (nutriie, aprare de dumani, trebuina de a munci sau a se
odihni etc.). Programele colare trebuie elaborate n concepia susintorului acestui mod, nu
pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea interese ale copilului. Gsim aici o tendin a
interdisciplinaritii cunotinelor i a legrii nvmntului de activitatea practic. Este
sistemul care a prezentat aa numita educaie modern, ce ncearc s aplice principiul pentru
via, prin via.
Mai poate fi amintit sistemul tutorial, aprut n Anglia n secolul al XX-lea, care urmrete
mbinarea nvmntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului
revenindu-i sarcina de ndrumtor. n fiecare sptmn se organizeaz edine (1-2) de cte
dou ore de lucru cu profesorul, tinerii susinnd referate urmate de discuii.
145
De asemenea, sistemul modular dezvoltat tot n secolul al XX-lea, n cadrul cruia materialul
de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual, de
tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant, ca i n cazul sistemului tutorial.
A doua categorie a soluiilor reformatoare referitoare la lecie sunt cele care aduc n prim plan
perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n dezvoltarea personalitii
elevului. Aceste soluii, valorificnd unele cercetri din domeniul psihologiei, ncearc s
demonstreze c apartenena la un grup creeaz sentimentul de siguran, reprezint un criteriu
de comparaie valoric i poate ncuraja pe aceast baz autodepirea.
Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John Dewey care
susine ideea pragmatic a apropierii colii de via social. Elevii studiaz n laboratoare, n
ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea instalaiilor de
curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic, pregtesc serbri
colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de cultur general care
asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic.
Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau comuniti,
punndu-se accent pe cooperarea n echip. n unele cazuri se insist pe autonomia grupului, n
altele (de ex. Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei, educatorii i copiii de
vrste diferite alctuind o grup.
Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint fr
ndoial, un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activiti didactice n
laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea informaiei, activitatea cu fie, precum i
rolul grupului de elevi, al colectivitii n formarea copilului etc.) reprezint achiziii importante
ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de nvmnt. Unele din ele au avut
chiar un mare succes, altele au fost mai puin rspndite. Multora li s-au adus severe critici.
Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost att de spectaculoase nct lecia, ca form de
organizare a procesului de nvmnt s fie nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s
rmn forma preponderent de desfurare a activitii didactice.
i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbogire a formelor de organizare a
procesului didactic, dintre care cele mai cunoscute sunt:
predarea pe echipe de profesori (team-teaching),
instruirea pe grupe (clase de nivel),
metoda sistemic,
organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc.
La noi n ar, funcioneaz alturi de sistemul de instruire pe clase i lecii i sisteme
alternative care se bazeaz pe educaia liber, independent a elevilor, n care profesorul
asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie (sistemele Freinet, Montessori,
Waldorf).
Moduri de structurare a nvrii
Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica modului de
structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de participani i a modului
de organizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic. Potrivit acestui criteriu, activitile
didactice pot fi:
a) individuale;
b) de grup;
c) frontale.
146
S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individualizat, cnd predarea-
nvarea se fcea cu un singur elev, pe grupe, cnd procesul de nvmnt s-a realizat cu o
grup de elevi, i frontal, cnd predarea-nvarea se realiza pe clase.
n funcie de rolul subiectului / obiectului adic al profesorului / elevului, modul frontal oglindea
rolul predominant, magistral al profesorului, cel individual aducea n prim plan elevul, iar cel pe
grupe acord rol predominant grupei de elevi.
Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine succese
colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu mai larg rspndire), se folosesc
i modurile individual i cel pe grupe, cu diverse variante ale lor (18, p.301-302).
n tabelul XIII.1 se prezint tipurile de activiti desfurate n binomul profesor-elev prin
prisma modului de structurare a lor (dup 6, p.223).
Tabelul XIII.1
Activiti individuale Activiti de grup Activiti frontale
- munca independent i studiul
individual;
- efectuarea temelor pentru acas;
- elaborarea de compuneri i alte lucrri
scrise i practice;
- rezolvarea de exerciii;
- efectuarea unor desene sau scheme;
- lucrri practice la colul naturii, la
punctul geografic;
- lectur de completare;
- lectur suplimentar;
- studiul n biblioteci;
- ntocmirea referatelor;
- elaborarea de proiecte, modele;
- pregtirea i susinerea unor comunicri;
- pregtirea pentru examen;
- elaborarea materialului didactic etc.
- consultaii;
- meditaii cu scop de
recuperare;
- exerciii independente;
- vizite n grupuri mici;
- cercuri de elevi;
- ntlniri cu specialitii;
- concursuri;
- sesiuni de comunicri i
referate;
- redactarea revistelor
colare;
- dezbateri pe teme de
specialitate;
- ntlniri cu oameni de
tiin, scriitori, specialiti,
serate literare etc.
- lecia;
- seminarul;
- munca de laborator;
- activitate n cabinetele
de specialiti;
- vizita;
- excursia;
- vizionarea de spectacole
etc.
2. Lecia - forma de baz a organizrii procesului de nvmnt
Lecia reprezint principala form a organizrii activitii educaionale. Din punct de vedere
etimologic, termenul provine din latinescul lectis, care nseamn lectur cu voce tare i
audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi.
Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe o form a
activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp
precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar
(Dicionarul pedagogic, 1964; Dicionarul de neologisme, 1966; Manuale de pedagogie etc.).
Paralel cu acest criteriu organizatoric, ce st la baza definiiilor leciei, din punct de vedere al
coninutului, lecia apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu
cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, verificarea,
evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic, didactic i psihologic (5, p.225).
Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz a leciei n cadrul procesului de
nvmnt prin aceea c n cadrul ei (5, p.95):
a) coninutul cunotinelor este mprit n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate
ntr-un interval de timp destinat leciei respective;
b) cunotinele se succed logic, organizat, conform ritmului de munc adecvat elevilor;
147
c) succesiunea logic d posibilitate profesorului s utilizeze organizat o tehnologie didactic
corespunztoare, pentru a asigura activitatea de nvare a elevilor;
d) asigur organizat mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin activitatea comun a
elevilor.
Pe baza acestor caracteristici, autorul citat d o definiie mai cuprinztoare leciei, avnd n
vedere mai multe criterii. Astfel, lecia este definit ca o unitate didactic fundamental, o
form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este
perceput i asimilat de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate,
sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul
formrii dorite. n acest fel lecia apare ca un program didactic, adic un sistem de
cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (idem, p.225).
Lecia, pe lng faptul c asigur nsuirea bazelor tiinelor, formeaz capaciti de aplicare n
practic a celor nsuite; dezvolt forele de cunoatere i creaie, spiritul de observaie,
curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, gndirea abstract;
exerseaz capacitile intelectuale i afective ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea
personalitii elevului, a sentimentelor i convingerilor, a trsturilor pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament; asigur un sistem de relaii ntre profesor i elevi, precum i
desfurarea unor activiti pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. Cu alte
cuvinte, lecia devine eficient n msura n care i ajut pe elevi s-i nsueasc noiuni, s
surprind relaii ntre obiecte i fenomene, s emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze
modele, planuri, fie, teze, rezumate, conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul,
munca de laborator, cabinet, atelier etc. (idem. p.97).
2.1. Tip i variant de lecie
Pedagogia clasific leciile n funcie de sarcina didactic dominant pe care trebuie s o
ndeplineasc fiecare lecie. Prin sarcina didactic se nelege obiectivul principal urmrit n
lecie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul acesteia (comunicarea i
asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi, sistematizarea, verificarea,
evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.).
n cadrul unei lecii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice (comunic,
sistematizeaz, verific), dar una dintre ele constituie obiectivul principal i determin structura
leciei, tipul acesteia, ea fiind considerat drept sarcin fundamental.
n concluzie, tipul sau categoria de lecie este un mod de construire i nfptuire
(desfurare) a leciei, o unitate de structur constituit n funcie de anumite criterii:
obiectivul, treapta de colarizare, modul de pregtire a elevilor, obiectul de nvmnt (6,
p.236).
Tipurile de lecii nu trebuie privite ca nite forme rigide, inflexibile n proiectarea i
desfurarea leciilor, ci ca nite scheme flexibile, orientative, cadre largi, care pot fi modificate
n funcie de condiiile concrete n care se desfoar.
Pe baza tipurilor fundamentale de lecie, fiecare profesor poate construi variante. Prin variant
se nelege structura concret a unei lecii, impus pe de o parte, de tipul creia i aparine,
iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin"(11, p.285).
Factorii variabili care intervin pot fi determinai de coninutul leciei, obiectivele operaionale
ale leciei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul pe care lecia l
ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de
elevi, formele muncii cu elevii (frontale, de grup, individuale), locul unde se desfoar lecia
(clasa, atelier, laborator, teren agricol etc.), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de
predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute
148
o multitudine de variante, fiecare avnd structur proprie, format dintr-o serie de etape sau
succesiuni de lucru.
Etapele sau succesiunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei
evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a
procesului nvrii (2, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz
comportamentul elevului, el fiind un mic mod acional care intr uor n combinaii noi ...;
ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele concrete de
nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (idem, p.114).
n funcie de tip i variant se poate prezenta simbolic diversitatea tipurilor i variantelor de
lecii (11, p.286). Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V
mulimea variantelor, putem obine urmtoarea combinaie:
T
1
: T
1
V
1
, T
1
V
2
, T
1
V
3
, T
1
V
4
, ......................................... , T
1
V
n
T
2
: T
2
V
1
, T
2
V
2
, T
2
V
3
, T
2
V
4
, T
2
V
5
, ............................... , T
2
V
n
T
3
: T
3
V
1
, T
3
V
2
, T
3
V
3
, T
3
V
4
, T
3
V
5
, T
3
V
6
, ..................... , T
3
V
n
T
4
: T
4
V
1
, T
4
V
2
, T
4
V
3
, T
4
V
4
, T
4
V
5
, T
4
V
6
, T
4
V
7
, ........... , T
4
V
n
T
5
: T
5
V
1
, T
5
V
2
, T
5
V
3
, T
5
V
4
, T
5
V
5
, T
5
V
6
, T
5
V
7
, T
5
V
8
, , T
5
V
n
Pentru c unei mulimi finite de tipul (T
1
- T
5
) i corespunde o mulime de variante (V
1
- V
n
), se
poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de
nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate n organizarea procesului de
nvmnt, este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de variante n cadrul
aceluiai tip; tot astfel, restrngerea sferei acestor variante este un indiciu al alunecrii pe
panta ablonismului (11, p.286).
2.2. Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol
2.2.1. Lecia de transmitere i asimilare a cunotinelor
Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea titlului leciei
se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea informaiei.
Variantele acestui tip de lecie se prezint n continuare.
2.2.1.1. Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul
tratrii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii
obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru.
2.2.1.2. Leciile prelegere, n care profesorul, folosind metoda expunerii i diverse procedee
pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare, subliniaz aspectele mai importante
folosind concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale.
2.2.1.3. Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de
descoperire pe cale deductiv.
Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i
fenomene, iar pe baza prelucrrii informaiilor culese, s ajung la formularea unor generalizri.
Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c procesul de asimilare se
realizeaz i pe cale invers i anume de la adevruri generale, legi, noiuni, priceperi spre
adevruri particulare.
2.2.1.4. Leciile problematizate, n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea unei
situaii problem, urmrit de elaborarea ipotezelor, rezolvarea ei i confruntarea rezultatelor
sau rspunsurilor cu cele corecte.
2.2.1.5. Leciile seminar, n care elevii sunt antrenai la discuii prin formu-larea de ctre
profesor a unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o
bibliografie corespunztoare. La sfritul orei se vor stabili de ctre profesor n colaborare cu
elevii, concluziile finale.
149
2.2.1.6. Lecia de comunicare pe baza instruirii programate, n care evenimentele
comunicrii sunt prezentate prin intermediul textului programat.
2.2.1.7. Leciile dezbatere, care urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur
informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se realizeaz se
asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz n clasele mari i, dei sunt specifice
mai ales disciplinelor socio-umane, se pot folosi i n cadrul unor discipline ce se predau n
nvmntul agricol, legate de deontologia profesional sau de argumentarea unor aspecte din
realitatea agricol (rural).
2.2.1.8. Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul
mijloacelor tehnice (audio-vizuale), unde profesorul poate proiecta la nceput mesajul,
solicitnd apoi elevii s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De
asemenea, el mai poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va
prezenta, rspunsurile fiind descoperite i deduse de ctre elevi.
2.2.1.9. Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe, unde elevii sunt
mprii pe grupe dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se sarcini diferite
(observaii, experiene, msurtori, rezolvare de probleme etc.). Pe baza celor constatate de
fiecare grup i sub directa ndrumare a profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri
asupra muncii depuse.
Alturi de acestea mai putem aminti:
2.2.1.10. Lecii bazate pe materialul demonstrativ,
2.2.1.11. Lecii prin activiti practice pe teren,
2.2.1.12. Lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite,
2.2.1.13. Lecii n cabinetul de specialitate,
2.2.1.14. Lecii bazate pe experiene de laborator,
2.2.1.15. Lecii pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de
informare,
2.2.1.16. Lecii bazate pe modele etc.
2.2.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor
Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a elevilor
consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente acionale
(priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).
Acest tip de lecie necesit ca structur organizarea clasei pentru activitate:
1. anunarea subiectului, a obiectivelor;
2. reactualizarea cunotinelor teoretice necesare activitii practice;
3. explicarea i demonstrarea modului de lucru;
4. activitatea independent a elevilor;
5. analiza i aprecierea rezultatelor.
Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz i se
explic elevilor ceea ce urmeaz ca ei s execute, sau nti se explic i apoi se demonstreaz,
ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete nelegerea principiilor
tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le execut, iar executarea model a lucrrii de ctre
profesor ntrete explicaia i le orienteaz activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie
s ilustreze fidel explicaia dat i s serveasc drept model pentru elevi.
Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, lucrri
practice, aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase variante.
150
2.2.2.1. Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator - paralel cu
dobndirea de cunotine noi se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a
aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc.
2.2.2.2. Lecii practice n ferma didactic - pe lotul experimental sau atelierul colar,
urmresc formarea unor deprinderi practice de mnuire a uneltelor necesare executrii unor
lucrri.
2.2.2.3. Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru
formarea unor algoritmi de munc intelectual.
2.2.2.4. Lecii de munc independent cu ajutorul fielor - profesorul pregtete n
prealabil fie de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea participrii elevilor,
fixarea i consolidarea cunotinelor. Fiele pot fi diferite: individuale, pe grupe de elevi, sau
aceleai pentru toi elevii.
2.2.2.5. Lecii pe baz de exerciii aplicative contribuie la formarea unui alt context de
operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt posed
diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete lecia. Activitatea independent a
elevilor se poate desfura individual i pe grupe.
2.2.2.6. Lecii de creaie, n care elevii se concentreaz n direcia efecturii unor sarcini cu
caracter aplicativ (creaii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor
instalaii, aparate etc.).
2.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
Aceasta se organizeaz la nceputul unui an colar, dup nsuirea unuia sau mai multor
capitole, la sfritul unui semestru sau la sfritul anului colar. Subiectul unei asemenea lecii
trebuie s fie foarte bine ales, iar desfurarea nu trebuie s reprezinte o repetare nemodificat
a cunotinelor predate nainte.
Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de adncire a
informaiilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sintetizat dup noi
criterii, noi puncte de vedere, lecia cptnd un caracter nou, creator. Din punct de vedere
didactic, pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a menine treaz interesul elevilor,
profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activiti la care
elevii sunt antrenai prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este conceput recapitularea i
sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunotine noi legate de
unele descoperiri ale tiinei i pe care elevii nu le cunosc etc.).
Lecia ncepe prin anunarea tematicii, elaborarea unui plan de desfurare care se poate alctui
cu elevii sau este dat de profesor, pe baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea
propriu-zis. La sfritul orei, se fac aprecieri legate de desfurarea leciei, apreciind
rspunsurile date de elevi, artndu-se care pri din materie au fost bine nsuite i care ar mai
necesita o revenire, subliniindu-se ideile eseniale care se desprind din materialul discutat.
Apariia factorilor variabili n desfurarea acestor lecii determin urmtoarele variante ale lor:
2.2.3.1. Leciile de sintez - sunt leciile care se planific la sfritul unui capitol, semestru sau
an colar. n funcie de modelele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist mai
multe variante ale leciei de sintez:
a) lecii de sintez pe baz de conversaie;
b) lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
c) lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative;
d) lecii de sintez combinate cu activitatea pe grup.
151
2.2.3.2. Leciile de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor, care sunt lecii de
munc independent ce asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n
funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale al elevilor.
2.2.3.3. Leciile de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora
elevii parcurg, n mod individual, programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor.
2.2.3.4. Leciile de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari
(a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l vor
realiza sub form de referat, pe baza consultrii bibliografiei recomandat (manual, alte surse
de informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor care
fac completri pe marginea celor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce apar
i va formula concluziile necesare.
2.2.3.5. Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzeu, expoziii, uniti biologice,
agricole, prin lecii de tip proces sau studiu de caz etc.
2.2.4. Lecia de verificare i apreciere a informaiilor, deprinderilor i priceperilor
Controlul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz n toate
tipurile de lecii i aproape n toate momentele leciei.
Exist ns i ore rezervate special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al
controlului i evalurii randamentului colar, al cantitii i calitii cunotinelor nsuite, al
dezvoltrii psihice, al formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea
informaiilor asimilate se urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu
aceste informaii, precum i msurarea i evaluarea celor constatate. Profesorul poate face
referiri legate de evoluia elevilor, descoperind n constatrile actuale sensurile ce se vor
materializa ntr-o etap ulterioar; de asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele
propriei munci, deci efectueaz i o autoevaluare.
Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este dominat de
veriga sau secvena principal destinat controlului i evalurii. Ea poate fi precedat de
anunarea tematicii, a modului de desfurare i concluziile profesorului.
n acest caz vor fi concepute i organizate o mulime de variante, determi-nate de factorii
variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate (orale,
scrise, lucrri practice, teste etc.), precum i particularitile de vrst i individuale ale
copiilor.
2.2.4.1. Leciile de verificare prin chestionare oral, n cadrul crora se anun tematica n
prealabil, pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de coninutul
tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile urmrite cu atenie, vor
fi apreciate la sfritul orei prin note.
2.2.4.2. Leciile de verificare prin teme scrise: lucrri de control curente (extemporale) i
lucrri scrise semestriale (teze) - subiectul pentru lucrarea de control curent se d din lecia
de zi, n timp ce subiectul pentru lucrrile scrise semestriale se fixeaz din materia predat n
perioada respectiv.
2.2.4.3. Leciile destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de elevi
la controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului
lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint cteva lucrri
reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit, corecteaz mpreun cu elevii noiunile
interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor.
2.2.4.4. Leciile de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s
efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite. Ea
152
poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice,
vaccinri, executarea unor grafice, desene etc.
2.2.4.5. Leciile de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor.
Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului ct i al modalitii de
msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se
evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecii, n care fiele pot fi
adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de dezvoltare, de recuperare), aici ele
trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediul al clasei, pentru ca rezultatele
obinute s poat fi evaluate prin note.
2.2.4.6. Lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea scris
sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca si forma autoverificrii etc.
2.2.5. Lecia mixt sau combinat
Aceasta este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini didactice. ntr-o asemenea
lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea altora noi, fixarea acestora,
sistematizarea i recapitularea, precum i organizarea muncii elevilor n vederea formrii de
priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acesteia fiindu-i rezervat o verig sau o secven de
lucru.
O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute), n care profesorul rezolv
unele activiti de natur organizatoric; dac este cazul se asigur ordinea i linitea, se
controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se verific materialele
necesare, elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte materiale necesare, ce le sunt de
folos n timpul orei).
Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitate, prin
crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei.
O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i al nivelului
de cunotine, al priceperilor i deprinderilor nsuite. Temele de cas se controleaz att
cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) lucru ce-i obinuiete pe
elevi cu pregtirea consecvent i contiincioas pentru a se evita lacunele din cunotinele
leciei. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior se realizeaz
cu ajutorul metodelor amintite: chestionare oral, lucrri scrise, teste etc. Acest moment se
ncheie cu aprecieri globale i individuale.
Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, care se
poate face ntr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare
nelegerii noilor cunotine ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor psihologice solicitate
de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea
interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i prin
intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng aspecte
intelectuale sau cele de natur afectiv-motivaional pe care le vizeaz aceast pregtire, ea
trebuie s urmreasc i altele, de natur volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut,
depirea unor obstacole).
Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei. Planul poate fi
prezentat nti oral, apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe msur ce lecia este
transmis.
Se trece apoi la veriga cea mai important, de comunicare i asimilare a noilor cunotine,
cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor
instructiv-educative, asimilarea de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi,
dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice.
153
Asimilarea unor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se
prezint elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le observe, la altele se mbin
prezentarea materialului intuitiv cu explicaia. sau li se prezint experimente i aciuni. Astfel,
asimilarea este un proces care prezint o succesiune de activiti ce urmresc contactul elevilor
cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea acestui material, desprinderea generalizrilor,
sau cu alte cuvinte, formarea noiunilor / operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate
n obiective.
Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti prin care
ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii
aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate. Aceast
fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza i pe parcurs, prin
fixri pariale care ajuta la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c asimilarea de noi
informaii, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient consolidate nseamn
parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea prin fixri pariale profesorul se poate
convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i nainteaz alturi de el n coninutul
nvmntului.
n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile
principale innd seama de utilitatea, importana lor pentru nsuirea urmtoarelor teme.
Ultima parte a leciei mixte o constituie precizarea temelor de cas.
Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas, temele mbrac
diverse forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a elevului. Scopul didactic
urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunotinelor, nsuirea i consolidarea unor
priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s fie accesibile, variate,
corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare pentru a nu suprancrca
elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz interesul elevilor. Profesorul poate da
recomandri cu privire la modul de rezolvare a temelor, fr ns a le rezolva el nsui n clas.
Se observ c pe tot parcursul leciei este necesar asigurarea feed-back-ului, datele obinute
de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i aprecierea
performanelor realizate.
Etapele leciei mixte au o durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat; unele
momente pot lipsi i de aceea ordinea lor nu este precis. n funcie de diveri factori variabili
ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante. Dac se ia n considerare
momentul comunicrii i asimilrii modului de cunotine, variantele se definesc dup metodele
folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei, conversaiei, observrii etc.
Dup locul n care se utilizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate pot fi variante ca: lecie de
laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale. Ordinea momentelor ca factori
variabili poate conduce la noi variante. Verificarea cunotinelor nsuite anterior se poate face
dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea ce se pred este legat de aceasta, verificarea temei
pentru acas se poate realiza la sfritul leciei, precizarea temelor de cas se poate face nainte
de fixarea final etc.
Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de rolul n care se
ptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre elevi a unor
observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse bibliografice.
3. Proiectarea leciei
Activitatea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd ntr-un
complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (2, p.53). Proiectarea
presupune deci un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului
154
instructiv-educativ o desfurare anticipat a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor,
problemelor de evaluare, precum i a relaiilor dintre ele, n contextul unui mod de organizare a
procesului didactic (3, p.231).
R. Gagn propune o abordare sistemic a proiectrii folosit n toate aspectele de instruire:
curs, lecie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini. Plecnd de la
procesul de nvare, R. Gagn este de prere c proiectarea instruirii trebuie s in seama de
condiiile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele de coninut ale proiectrii
sunt:
1. definirea obiectivelor performanionale,
2. proiectarea secvenelor instrucionale,
3. proiectarea evalurii performanelor elevilor,
aspecte considerate de Gagn ca fiind elementele de baz ale instruirii.
Aceste trei elemente ale unui program didactic, formulate interogativ de R. Gagn, sunt (idem,
p.154):
1. Spre ce tind ? (adic proiectarea obiectivelor);
2. Cum ajung acolo ? (sau organizarea coninutului, metodelor, procedeelor, mijloacelor,
exerciiilor sau condiiile interne i externe ale instruirii);
3. Cum tiu c am ajuns ? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare).
Cu alte cuvinte, etapele proiectrii instruirii se pot exprima astfel (18, p.332):
dezvoltarea capacitilor prin nvare;
realizarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor
performaniale, ca rezultate ateptate ale nvrii;
identificarea obiectivelor performaniale;
specificarea condiiilor interne i externe pentru cea mai bun nvare;
planificarea secvenelor de instruire prin cunoaterea condiiilor;
planificarea instruirii n termen de lecie individual;
stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nvat;
Dup I. Cerghit, proiectarea instruirii cuprinde:
planificarea materiei, a disciplinei de studiu (preludiul proiectrii leciei);
proiectarea leciei ca instrument de lucru;
definirea obiectivelor i a scopurilor leciei;
operaionalizarea obiectivelor;
elaborarea coninutului leciei;
alegerea variantei optime de lecie;
elaborarea structurii procesuale a leciei;
proiectarea instrumentelor de msur i evaluare.
A proiecta tehnologia didactic nseamn a rspunde logic la urmtoarele ntrebri (care se pun
de altfel oricrei activiti umane):
1. Ce voi face ? (precizarea obiectivelor);
2. Cu ce voi face ? (analiza resurselor educaionale);
3. Cum voi face ? (elaborarea strategiei educaionale);
4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie ? (metodologia de evaluare a eficienei
activitii desfurate).
Conform acestor ntrebri sunt sistematizate astfel etapele unei proiectri didactice corecte:
a) Precizarea obiectivelor
1. se stabilete ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii;
155
2. se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu programa de
nvmnt;
3. se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil.
b) Analiza resurselor
1. se stabilete coninutul activitii;
2. se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea fizic i psihic a elevilor,
particularitile individuale, motivaia nvrii etc.);
3. se analizeaz mijloacele i materialele disponibile.
c) Elaborarea strategiei
1. se aleg metodele didactice potrivite;
2. se aleg sau se confecioneaz materiale didactice necesare;
3. se combin metodele, materialele i mijloacele, astfel nct aciunea lor s devin sinergic;
4. se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se desfoar (sub forma planului sau
proiectului de tehnologie didactic).
d) Evaluarea: se va elabora un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor
stabilite.
Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor unei
leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lecie sau
proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte, prefigurarea, anticiparea activitii instructive
prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice a ntregului program de
desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesori a unui design instrucional.
Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care prevede
desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea introductiv
poate aprea astfel:
Data ..............................................
Obiectul ........................................
Clasa..............................................
Subiectul leciei..............................
Obiectivele leciei ..........................
Tipul i varianta ............................
Strategia didactic .........................
Metode..........................................
Materiale .......................................
Mijloace.........................................
Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei, care se poate face ntr-un mod mai detaliat sau mai
restrns. Prima variant se folosete de ctre profesor n perioada de stagiatur, iar cea de-a
doua variant dup examenul de definitivat, cnd profesorul ctig experien.
Dintre variantele de proiectare a unei lecii cele mai multe se prezint tabelar (cf.1, 2, 11, 15,
17).
Unele pun accent pe activitatea profesorului i cea a elevului.
Evenimentele leciei i timpul cu
aproximaie
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Altele au n vedere n primul rnd obiectivele operaionale:
156
Tipul Obiectivele operaionale Coninutul
Metode i
procedee
Forme de
organizare
Mijloace
didactice
Altele sunt prezentate sub forma scenariului didactic:
Evenimentele leciei Obiective propuse Tehnologia realizrii
Conexiunea
invers
sau
Momente ale
desfurrii
leciei
Coninutul:
timp, exerciii,
probleme
Activitatea
profesorului
(metode
procedee)
Materiale i
mijloace de
nvmnt
Activitatea
elevilor (metode i
tehnici de
nvare)
Este propus i urmtorul proiect pedagogic pentru o situaie de instruire, care se poate
desfura pe parcursul uneia sau mai multor ore, fiind alctuit din mai multe secvene de
instruire (17, p.130).
Disciplina ____________________
Clasa ____________________
Tema ____________________
Scopul ____________________
Organizarea spaiului de instruire (cabinet, laborator, atelier etc.) _________
Mijloace de nvmnt - material didactic _____________________________
Strategii didactice Evaluare
Etapel
e
leciei
Obiectivele
operaionale
Uniti de
coninut
Activitatea
profesorulu
i
Activitatea
elevului
Instrumente
1 2 3 4 5 6
0
1
0
2
0
3
...
0
n
C
1
C
2
C
3
...
C
n
Referitor la completarea diverselor rubrici se consider utile urmtoarele comentarii:
a) la rubrica Etapele leciei sunt consemnate denumirile etapelor leciei i timpul afectat (n
minute);
b) la rubrica Obiective operaionale se consemneaz obiectivele operaionale pentru lecia
nou;
c) referitor la coninutul informaional i aplicativ (rubrica Uniti de coninut), care
reprezint rubrica cu ponderea cea mai mare (aproximativ 65 %), precizm c aici sunt
consemnate detaliat coninuturile fiecrei etape, eventual cu trimiteri (la fie);
d) rubrica Activitatea profesorului presupune consemnarea actelor didactice ale profesorului
i strategiile folosite, pe etape i secvene de coninut;
157
e) n rubrica destinat activitii elevului sunt prevzute activitile acestuia - de observare,
de efectuare a experienelor, de notare n caiete etc.;
f) ultima rubric (Evaluare, Instrumente) surprinde activitatea de evaluare, precum i
instrumentele necesare.
Fiele pot fi:
1. fie de lucru pentru verificarea i reactualizarea cunotinelor (fie de evaluare), n care sunt
puse ntrebri care solicit un rspuns sau ntrebri nsoite de mai multe rspunsuri, din
care elevii trebuie s-l aleag pe cel corect;
2. fie ce reprezint nsi lucrarea de laborator, care cuprind, n form tabelar, denumirea
lucrrii, materiale necesare, modul de lucru i observaii, interpretri, concluzii;
3. fie de fixare a noilor cunotine i de realizare a feed-back-ului, care prin ntrebrile
cuprinse solicit rspuns, iar profesorul, fcnd corecturile necesare, realizeaz feed-back-
ul;
4. fie de dezvoltare, care se pot concepe astfel nct s fie rezolvate frontal, pe grupe, sau
individual independent.
Dup L. Vlsceanu (1988), proiectul de lecie poate fi structurat n trei momente:
I. - Disciplina ..............................................................................
- Clasa .....................................................................................
- Organizarea spaiului de instruire i a resurselor necesare .......
II. - Eantionarea n timp a situaiilor instructive ...........................
- Obiectivele operaionale ........................................................
- Unitile de coninut ..............................................................
- Strategii pedagogice ..............................................................
- Instrumente de evaluare a rezultatelor ...................................
III. - Criteriul de optimizare (21, p.265)..........................................
Desigur c pe parcursul desfurrii leciei pot aprea situaii neprevzute, cnd profesorul se
poate abate de la planul individual pentru c orict de perfecionat ar fi, proiectul rmne totui
un model teoretic, anticipativ. El poate suferi schimbri imprevizibile rezultate din feed-back-ul
relaiei profesor-elev. Acesta trebuie s fie suplu, elastic, numai astfel lecia i poate spori
gradul de certitudine i determinare, de neutralizare a neprevzutului i spontanului (18,
p.333). Dei proiectat n toate amnuntele, lecia trebuie s fie deci dinamic i flexibil.
Abaterea de la planul iniial probeaz i miestria didactic a dasclului, de a nu pierde din
vedere esenialul i de a lega noua situaie creat, la proiectul iniial. De altfel, proiectul l
oblig pe profesor s mediteze asupra tuturor aspectelor pe care le implic lecia prin prisma
obiectivelor generale stabilite, dar n acelai timp l ferete i de improvizaii.
Elaborarea i realizarea proiectului reprezint dou momente cu semnificaii deosebite, primul
evideniind efortul profesorului pentru concretizarea unor teze i legiti tiinifice la o situaie
concret de instruire, iar cel de-al doilea, capacitatea lui de transpunere n practic a celor
proiectate (11, p.292). Modelul teoretic pe care l reprezint proiectul nu se transform
automat n modelul praxiologic pe care l reprezint lecia. Fiind un model viu, acesta din urm
se desfoar n mod probabilist, datorit varietii combinaiilor posibile ntre variabilele leciei
i apariiei unei stri imprevizibile. Acestora, profesorul trebuie s le vin n ntmpinare cu
metode i procedee adecvate. n aceasta se observ, dup cum artam, miestria didactic a
profesorului. Realizarea proiectului ntr-o form concret este rezultatul artei pedagogice a
dasclului.
4. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
158
n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de nvmnt de
viaa social, de munc productiva urmrind o cunoatere intuitiv a obiectelor i fenomenelor.
4.1. Excursiile i vizitele didactice
Sunt forme organizate ale procesului de nvmnt care urmresc realizarea unor obiective
instructiv-educative legate de anumite teme prevzute n programele de nvmnt (4, p.512-
513). Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i fenomenelor n
starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa, asupra operelor de art,
asupra monumentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i activitatea unor personaliti
de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra relaiilor dintre oameni i a
rezultatelor concrete ale muncii lor (11, p.293).
Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare, ct i de a ntregi i desvri ceea ce elevii
au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un coninut diferit n funcie de
obiectul de nvmnt.
n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i vizite:
4.1.1. Excursii i vizite introductive, organizate naintea predrii unui capitol sau a unei teme,
pentru a-i familiariza pe elevi cu cunotinele ce vor trebui asimilate. Acetia vor fi ndrumai
spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaii, colecionarea de material
didactic etc. Rezultatele excursiilor se vor valorifica n cadrul leciilor.
4.1.2. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n natur
sau n diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cunotinelor din program, pentru o
tem propriu-zis (se studiaz tema la faa locului).
4.1.3. Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor, care
au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul fundamental urmrit fiind, deci, acela
de concretizare a cunotinelor predate, de sistematizare i fixare a lor.
n interiorul acestor trei tipuri fundamentale se disting mai multe variante, n funcie de
coninutul lor, de locul de desfurare, de strategiile didactice folosite etc.
Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (4, p.512-513):
a) n natur (regiuni geografice, uniti biologice);
b) la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.);
c) la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.).
Orice excursie sau vizit, pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare i este
succedat de o ncheiere.
n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic:
1. fixarea unui scop precis delimitat, n funcie de sarcina didactic fundamental;
2. stabilirea planului i itinerarului excursiei;
3. asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice;
4. fixarea locului vizitei;
5. alegerea ghidului de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s
fie la un nivel de strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea
general);
6. rezolvarea unor condiii administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este
cazul) etc.
Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic elevilor
informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar) sau vizionarea anumitor filme
documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mprirea sarcinilor pe grupe sau
individuale, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice, msurtori, calcule), cunoaterea i
respectarea regulilor de tehnic a securitii i de protecia muncii. n cazul primei vizite ntr-o
159
unitate, este bine s se fac o prezentare general a acesteia (istoric, particulariti, organizare,
rezultate, perspective etc.).
Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i observaiile
difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-se astfel curiozitatea epistemic. De asemenea,
pe tot parcursul vizitei, nu se vor pierde din vedere obiectivele operaionale propuse i
folosirea celor mai potrivite metode. Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet
special. Prelucrarea datelor obinute n excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie
la coal, unde se vor trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i
se va prelucra materialul colectat, prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc.
Prelucrarea materialului poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i manifestarea
iniiativei creatoare a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu numai un plus de
informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat.
4.2. Lucrrile aplicativ -practice
Lucrrile aplicativ-practice se efectueaz pe lotul colar, n ntreprinderi sau n atelierul colar,
constituind forme adecvate pregtirii practice a elevilor i, de asemenea, realizrii sarcinilor i
obiectivelor educaiei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt se
realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau maitrilor-instructori. Elevii efectueaz n locurile
speciale acestui tip de activitate, operaii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea,
participnd la executarea diferitelor operaii de munc, elevii se pot califica ntr-o meserie.
Lucrrile practice agricole desfurate pe un lot experimental, sub ndrumarea cadrelor
didactice (profesori, ingineri, maitrii-instructori), familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat.
4.3. Alte activiti extradidactice
n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti extradidactice,
care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea i adncirea
informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea
nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod activ, util i plcut a timpului liber.
Tabelul XIII.2
Activit i desf urate n coal, n af ara clasei
Activiti desfurate n afara
colii (cf.5)
Activiti organizate
de colectivul didactic
al colii
Consultaii;
Meditaii
Cercuri de materii
eztori literare
Jocuri i concursuri colare
serbri colare
Cenacluri
ntlniri cu personaliti din
domeniul tiinei, tehnicii, culturii
Excursii i vizite didactice
Activiti cultural distractive
Vizionri de spectacole, filme
tematice
Activiti organizate
de instituii n afara
colii
Brigzi cultural-educative
Aciuni de educaie sanitar,
rutier etc.
Vizionri de spectacole iniiate i
ndrumate n afara colii
Tabere naionale, judeene, de
documentare i creaie
Manifestri cultural educative
n biblioteci, muzee etc.
Excursii i drumeii
Emisiuni radio i TV etc.
Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind doar prin sugestii; coninutul
activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare
etc.
160
Pentru activitatea de nvare extradidactic se folosesc alte metode de apreciere: aprobare,
laud, evideniere etc.
Aceste activiti pot fi organizate att de coal, ct i de alte instituii (de profil): cluburi,
teatre pentru copii, case de cultur, tabere etc.
Bibliografie
1. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
2. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983
3. Gagn, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti, 1977
4. Iancu, S., Videanu, G. (coordonatori) Pedagogie. Ghid pentru profesori, Uni-versitatea
Al.I.Cuza, Iai, 1982
5. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, E.D.P., Bucureti, 1983, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982
6. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
7. Jinga I., Negret, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie, nr.1-2, 1982
8. * * * Metodica predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Editura Ceres, Bucureti,
1983
9. Moisiu, Maria i Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Ed.
Ceres, Bucureti, 1983
10.Neacu, I., Instruirea i nvarea, Ed. tiinific, Bucureti, 1990
11.Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
12.Nicolescu, Valentina i Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate
zootehnic, Ed. Ceres, Bucureti, 1983
13.Pun, E., Sociopedagogia colar, E.D.P., Bucureti, 1982
14.Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
15.Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
16.* * * Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru
Haret, Iai, 1995
17.Stoica, M., Pedagogie colar, Ed. Cru Alexandru, Craiova, 1995
18.Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Tipografia Universitii Timioara, 1993
19.Trcovnicu, V., nvmntul frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, E.D.P.,
Bucureti, 1981
20.Trcovnicu, V., Pedagogie general, Ed. Facla, Timioara, 1975.
21.Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti,
1988
161
Capitolul XIV
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
1. Noiunile de evaluare i docimologie
Procesul de nvmnt este un proces cu autoreglare i conform ciberneticii, astfel de sisteme
i autoregleaz aciunile prin intermediul feed-back-ului.
Evaluarea se leag de aceast secven a procesului de nvmnt, care este conexiunea
invers. Prin intermediul ei se obin informaii cu privire la rezultatele nvrii, care sunt
recepionate de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii
sau autoreglrii pentru perfecionarea procesului.
Problemele evalurii nvmntului au constituit domenii principale de cercetare pedagogic.
U.N.E.S.C.O., precum i alte organisme internaionale (Asociaia Internaional pentru Evaluarea
Randamentului colar, Biroul Internaional de Educaie), au organizat studii i cercetri privind
evaluarea (examenele).
Relund o serie de recomandri de la H. Pieron, care nc n 1929 numete un domeniu al
pedagogiei, docimologie (gr. dokime = prob, examen), Gilbert Landsheere arat c
docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular
al sistemelor de notare precum i comportamentul examinatorilor i examinailor.
Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l
joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un loc important n
nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau indirect cu
progresul n extensie i n calitate al nvrii (6, p.9).
n literatura pedagogic romneasc (8, 10, 7), docimologia apare prezentat ca fiind studierea
sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la
examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i
identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i
evaluri (11, p.207).
Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n procesul de
nvmnt, astzi aria acestei activiti se extinde. Nota obinut de elev, care pune n eviden
ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att msurarea i aprecierea
rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond aptitudinal, motivarea elevului pentru
actul nvrii), ct i eficacitatea activitii profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele
individualitii i cuprinde ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul;
dac cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul,
atunci nota pus unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (4, p.240). Referirile
la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte.
Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un subsistem
al sistemului social. J. Davitz i S. Ball apreciaz c evaluara este procesul prin care se
stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac
obiectivele sunt realizate (2, p.473).
Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt:
a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i financiare
investite de societate i rezultatele nvmntului, concretizate n calitatea forei de
munc, n contribuia acesteia la progresul social.
b) Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat de raportul
dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntr-un sens derivat
eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Astfel, dac
162
o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi epuizante pentru elevi i profesori,
eficiena ei este mai mic dect a acelorai rezultate obinute cu eforturi mai mici. O
activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un
timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu
mai mult plcere pentru efortul depus (5 citat de 9, p.154).
c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic i practic a
elevului i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul colar) se
regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii personalitii elevului n
ansamblul ei.
d) Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei evalurii i este
dat de raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele
operaionale).
Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost desprinse
urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii:
a) evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este sensul curent i
cel mai utilizat al evalurii;
b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau
achiziii ulterioare;
d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i
resursele celor care nva;
f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele
de referin;
h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare;
i) evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele
i valorile sociale (cf.11, p.208).
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare
obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci
constituie un act integrat activitii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor
procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie asupra coninutului
activitii educaionale i asupra obiectivelor educaionale.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in
cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o
dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de exigene (idem,
p.210):
a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul
tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de
nvare, a evalurii;
b) luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;
163
c) diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de
sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a activitilor practice);
d) deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale,
comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare n social);
e) centrarea evalurii rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
f) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin
autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
2. Funciile evalurii
2.1. Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul i
performanele pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de studii); pe
baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului i performanele
ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la cerinele documentelor
colare (predarea profesorului, manualul, programa colar, planul de nvmnt).
Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra evalurii unei
activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii).
2.2. Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere
stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale i
sociale a rezultatelor evalurii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui evaluat:
creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic (drept, nedrept),
provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional. Este tiut c succesul colar
bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea rezultatelor bune la nvtur; insuccesul
colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este considerat ca fiind corect i obiectiv, poate
i el dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur.
2.3. Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor n
raport cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute n coal
reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii: aprecierea n cadrul
colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru ocuparea prin concurs a unui loc
de munc etc.
2.4. Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca evaluarea s
reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru profesori, cu rol
important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui educat.
2.5. Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macro-social. Cu
ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin instrucie i
educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile factorilor de decizie
privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de valoarea i calitatea
rezultatelor obinute.
3. Forme de evaluare
Eficiena procesului de nvmnt depinde de o ct mai bun integrare a actului evalurii n
desfurarea activitii didactice. Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul
didactic, evaluarea se clasific n:
3.1. Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de pregtire al
elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui ciclu
de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R. Ausubel arat c ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare.
Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin (1). Aceasta nsemn c viitoarele
performane depind i de capacitile de nvare ale elevilor n funcie de care se alctuiete
164
programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale,
scrise sau practice).
3.2. Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat de
profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape (semestru,
an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l constat), lacunele
desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect eventual pentru seriile
urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de performan i ca atare nu au un
caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind eficiena activitii profesorilor.
3.3. Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul
demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel ntregul
coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei anterioare.
Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la eficiena procesului de
nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru corectarea neajunsurilor
(prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de nvmnt etc.). De asemenea,
acest tip de evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni inverse continue, ofer elevilor informaii
asupra obiectivelor operaionale ce trebuie atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i
asupra eficienei metodelor de nvare folosite de ei i posibilitatea mbuntirii acestora sub
ndrumarea profesorilor Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este
aceea de a determina unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde
problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un
randament mai ridicat (cf.9, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter
formativ, de a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa
asupra celor constatate (6, p.213).
4. Metode de evaluare
4.1. Chestionarea oral (ascultarea) folosete ca procedeu conversaia, elevul avnd
posibilitatea de a-i motiva rspunsul, de a participa la confruntarea de idei n cadrul clasei, de
a beneficia de ntrebri ajuttoare etc. Profesorul poate corecta sau completa rspunsul i i
poate direciona expunerea, ajutndu-l i la o autoapreciere corect.
Dezavantajele acestei metode constau n urmtoarele:
1. neexistnd baremuri controlabile, notarea poate fi subiectiv;
2. ntrebrile nu au acelai grad de dificultate;
3. la unii elevi pot aprea fenomene de inhibiie i de blocaj;
4. timpul limitat nu permite o verificare complet;
5. comportamentul profesorului (nerbdarea, indulgena sau exigena exagerat) poate de
asemenea determina un caracter subiectiv n apreciere.
n literatura de specialitate sunt precizate cteva cerine necesare pentru a nltura aceste
limite:
a) ntrebrile s fie adresate ntregii clase, rspunsurile s fie solicitate individual, viznd cu
precdere fr s fie numii anticipat, cei ce urmeaz s fie evaluai;
b) ntr-o lecie pot fi verificai 3-5 elevi, fr a se crea o atmosfer de intimidare prin
deschiderea catalogului i cutarea ndelungat a celor sacrificai;
c) ntrebrile de baz axate pe obiective operaionale ce vizeaz coninutul esenial vor fi
alternate cu cele ajuttoare;
d) dup formularea ntrebrii se las timp pentru elaborarea i prezentarea corect a
rspunsului (ntrebrile ajuttoare se pun dac cel ascultat greete, corectarea cerndu-i-se
nti lui, apoi clasei);
165
e) cnd se verific o tem mai dificil se poate folosi procedeul conversaiei frontale,
evalundu-se cu note elevii mai activi;
f) ntrebrile trebuie s fie precis determinate, s nlture inexactitile, ambiguitile,
sugestivitatea care-l oblig pe elev s reproduc exact ideile profesorului; ele trebuie s
solicite i s dezvolte gndirea elevului (efectuarea de comparaii, clasificri, raporturi
cauzale, generalizri etc.), inteligena i creativitatea acestuia;
g) profesorul s creeze un climat psihologic favorabil, fr tensiune, de ncredere i dreptate.
Se tie c verificarea oral poate avea efecte secundare ce pot genera o atitudine negativ fa
de activitatea de nvare. Tensiunile emoionale stresante dinaintea ascultrii, (mai ales dac
sunt repetate) pot crea un sentiment de aversiune fa de metodele de evaluare, determinnd
elevii s nvee de frica notei sau s speculeze sistemul de verificare al profesorului, s se
eschiveze de la ascultare sau chiar s fug de la ore.
4.2. Lucrrile scrise prezint, fa de examinarea oral, avantajul c n aceeai unitate de timp
se verific ntreaga clas (corectarea i notarea se face de ctre profesor n afara leciei propriu-
zise). Examinarea prin lucrri scrise d posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul ntr-un
mod mai bine gndit i mai corect. Elevul lucreaz independent i nefiind tensionat poate
aciona pe ndelete. Unii elevi sunt favorizai de aceast form, aa cum alii, care se exprim
mai uor oral, fiind mai spontani, pot fi avantajai de forma anterioar de evaluare. Examinarea
prin probe scrise conduce la urmtoarele avantaje:
ntrebrile au acelai grad de dificultate i verific acelai coninut;
favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor;
asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare.
Cu toate aceste avantaje, metoda are i anumite limite:
nu pot fi corectate pe loc unele erori ale elevului sau greeli de exprimare;
elevii nu pot fi direcionai prin ntrebri ajuttoare dac fac confuzii;
cnd rspunsurile sunt incomplete crete rolul ntmplrii la notare;
avnd numai 2-3 subiecte, nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii;
nu este exclus copierea n anumite situaii.
Lucrrile scrise pot fi:
1. Lucrri de control curente (extemporale), care se folosesc pentru evaluarea asimilrii
leciei pregtit pentru tema respectiv. Durata este de 15 - 20 minute (ca la examinarea
oral). Pe lng scopul verificrii, aceste lucrri urmresc obinuirea elevilor cu nvarea
continu;
2. Lucrri de control semestriale (teze), care evalueaz asimilarea materiei pe un semestru.
Subiectele au caracter sintetic, iar data susinerii lor se anun mai repede. naintea lucrrii
propriu-zise se realizeaz o lecie de recapitulare, iar dup efectuarea evalurii, o lecie de
analiz a rezultatelor n care se menioneaz greelile tipice, elevii fiind edificai asupra
modului corect de rezolvare a subiectelor tezei.
3. Lucrri scrise la examen.
4.3. Lucrrile practice constituie metoda de evaluare a modului de aplicare a cunotinelor
teoretice n practic, precum i a deprinderilor i priceperilor formate n activitile de
laborator, sau lucrrile practice concretizate n anumite produse. Evaluarea, n acest caz,
trebuie s aib n vedere i atitudinea elevului fa de activitatea practic (pregtirea locului
activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina muncii, grija fa de unelte,
interesul, iniiativa etc.).
4.4. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a unui
ciclu de nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri practice)
166
asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de timp enunat.
Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n sistemul nostru de
nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie ce ierarhizeaz candidaii
n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere
(licee, coli profesionale, faculti etc.) la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-
se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i practice.
5. Nota colar
Este un indicator cuantificat al evalurii. Notarea poate fi fcut n mai multe moduri:
a) prin cifre (notare numeric), 5-20 trepte:
1. 1-5 n rile fostei URSS,
2. 1-6 n Germania, Elveia,
3. 1-7 n Suedia, Norvegia,
4. 1-10 n Romnia, Finlanda,
5. 1-13 n Danemarca,
6. 1-20 n Frana.
n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele sisteme,
acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte poate contribui la o
evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea;
b) prin calificative:
1. foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9,
2. bine - echivalentul notelor de 8 i 7,
3. suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5,
4. insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1;
c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.);
d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii,
lucrri practice, preselecii etc.);
e) prin bile colorate:
1. albe - foarte bine,
2. roii - suficient,
3. negre - insuficient;
f) prin aprecieri n limba latin:
1. magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine,
2. cum laude (cu laud) - pentru bine.
5.1. Acordarea notelor (criterii)
Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice) sunt:
a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor, deprinderilor i
priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i calitatea acestor achiziii;
b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de celelalte note
ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n trecut);
c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor intelectuale i
profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul critic etc.;
d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie cea a greit i ce trebuie s
fac pentru a progresa;
e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze
eecurile);
f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile.
5.2. Factorii perturbatori ai notrii
167
5.2.1. Fenomenul halo este tendina aprecierii unor rezultate sub influena impresiei
generale asupra elevilor (mai ales la elevii foarte buni sau foarte slabi se observ aceast
iradiere). Astfel, dac un elev are note mici la alte discipline, profesorul l noteaz asemntor
i la disciplina lui. Notele mari de la unele discipline, ndeosebi la cele mai importante
(matematica, fizica etc.) vor influena i notele de la alte discipline, care de asemenea vor fi
mari (pentru a nu i se strica media).
5.2.2. Efectul de blndee se regsete n tendina de a-i trata mai blnd pe cei cunoscui (din
aceeai zon sau cu prini i rude cunoscute etc.).
5.2.3. Eroarea de generozitate se manifest atunci cnd, n calitate de diriginte sau
responsabil de grup, profesorul are tendina de a mri succesele.
5.2.4. Efectul Pygmalion sau fenomenul Oedipian pornete de la cunoscutele mituri ale
sculptorului, care s-a ndrgostit de propria oper, i de la eroul din mitologia greac, care i-a
omort tatl, pentru c aa i-a prezis oracolul; acestea au ca leitmotiv ideea de prezicere, deci o
idee preconceput.
Asemntor, n educaie, rezultatele elevilor sunt puternic i implacabil influenate de prerea
pe care profesorul i-a format-o despre acetia. n virtutea acestei manifestri, un elev dac a
fost etichetat drept bun, va fi apreciat tot timpul astfel, primind nc din start note maxime. i
situaia invers este valabil.
Desigur c asemenea erori pot fi corectate prin analiza situaiei concrete, pregtirea dovedit n
timpul examinrii, aplicarea criteriilor de notare corect i altele, care conduc la o precizie mai
mare a notei.
5.2.5. Efectele de ordine sau de contrast se manifest n cazul examinrii, dup un elev slab,
a unuia bun, care, n acest caz, va prea i mai bun, i invers.
5.2.6. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual se concretizeaz n
anumite strategii proprii de notare. Astfel, unii profesori sunt mai darnici, alii sunt mai
zgrcii la note, unii folosesc nota pentru ncurajare, alii pentru intimidare, unii profesori dau
note mai mici la nceputul semestrului, pentru ca pe parcurs, acestea s fie mai mari, reflectnd
att progresele elevilor, ct i meritele profesorului.
5.2.7. Eroarea de tendin central este tendina de a formula aprecieri medii, de a evita
extremele (notele foarte mari i notele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7,
neexistnd teama de a grei.
5.2.8. Aspecte ale personalitii profesorului, care pot influena notarea: starea de oboseal
ce poate genera iritare, apatie, exigen i simpatia sau antipatia fa de elevi, ce deriv din
asemnri sau contraste dintre personalitatea examinatorului i cea a elevului.
5.3. Modaliti de sporire a obiectivitii notrii
5.3.1. Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul, fiecare
criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media notelor sau
punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not.
5.3.2. Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucrrilor efectuate de elevi.
Scrile sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat cu o
anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ maxim,
moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon i va primi
nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast modalitate se folosete
ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse analizei nu pot fi decelate altfel (obiecte,
desene, compuneri).
5.3.3. Evaluarea prin teste este o metod cu ajutorul creia se msoar i se evalueaz cu mai
mare siguran i precizie performanele colare n conformitate cu obiectivele i coninutul
168
nvmntului. Prin intermediul testului docimologic se poate acoperi ntreaga arie a
domeniului verificat (tem, capitol, materia unui semestru), iar n plus se poate folosi
prelucrarea i verificarea statistic, ce ofer garania c evaluarea fcut este corect.
Termenul de test deriv din englez, unde nseamn prob, acesta de asemenea deriv din latin
(testis = mrturie).
Testele se aplic n condiii standardizate (identice pentru toi subiecii), iar elementele testului,
numite itemi sunt cuantificate.
Un item se poate prezenta sub una din urmtoarele forme (3, p.279):
a) ntrebare al crei rspuns se formuleaz (definiii, clasificri);
b) desene de completat sau de adnotat, reprezentri grafice, scheme logice etc.;
c) ntrebri (itemi) nchise, care solicit alegerea rspunsului corect din 3-4 variante de
rspunsuri date (prin sublinierea, bifarea sau nsemnarea cu X) sau itemi binari;
d) itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri i corespunde o list de
rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea corespondenilor;
e) itemi de grupare (clasificare) ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple
grupaje de elemente (3, p.297).
n tabelul XIV.1 se prezint un exemplu de test de tipul d) pentru disciplina de Botanic.
Rezultatele obinute dup aplicare sunt nregistrate, iar suma itemilor reprezint rezultatul la
test. Se pot obine diviziuni ale sistemului de notare (de la 10 la 1) sau punctaje ce vor fi
convertite n not.
Prelucrarea statistic a testului docimologic permite constatarea fidelitii (ct este de
constant), validitii (dac msoar ceea ce s-a propus), sensibilitii (n ce msur subiecii se
difereniaz ntre ei).
Tabelul XIV.1
Clasa Rdcini Tulpina Frunze Flora
Dicotiledonate
.................
.................
.................
.................
.................
.................
.................
.................
cu fascicule libero-
lemnoase aezate
concentric
................
................
................
................
......................
..........
................
................
pe tipul ........
.....................
.....................
.....................
.............................
.............................
.....
.....................
Monocotiledonate
cu fascicule ....
........................
........................
........................
........................
........................
........................
........................
................
................
................
................
................
................
................
................
pe tipul ........
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
De asemenea, rezultatele obinute pe un eantion ce cuprinde minimum 100 de subieci se
etaloneaz. Etalonul reprezint scara de funcie fa de care se vor raporta rezultatele fiecrui
elev n parte.
169
Testele docimologice pot fi corectate cu ajutorul unei grile de corectare, operaie care se poate
realiza mecanizat sau automatizat. De altfel, chiar testele pot fi prezentate prin intermediul
unor maini de examinat.
5.3.4. Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu valene formative multiple. Ea poate
mbrca forma autoaprecierii verbale prin autonotare (sub ndrumarea profesorului).
Autocorectarea i corectarea reciproc este prima posibilitate de obinere a autonomiei n
evaluare, care const n depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor.
Autonotarea controlat presupune ca elevul s-i acorde o not n cadrul verificrii, care apoi
este discutat cu profesorul sau / i cu colegii. Profesorul trebuie s argumenteze corectitudinea
sau incorectitudinea aprecierilor fcute.
Notarea reciproc, este modalitatea prin care elevii sunt pui n situaia de a da note colegilor
n mod reciproc, ori la rspunsurile orale, ori la lucrrile scrise. Evident c aceste metode nu
trebuie neaprat concretizate ntr-o not efectiv.
Oricum, autoevaluarea implic ntr-o msur mai mare personalitatea la propria formare, la
autoeducaie i, n perspectiv, la educaia permanent.
Bibliografie
1. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981
2. Davitz, R.J., Bal, S., Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti, 1978
3. Ionescu, M., Radu I., i colaboratorii, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
4. Jinga I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983
5. Jinga I., Negret, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie, nr.1-2, 1982
6. Landsheere, G., De, Evaluarea continu a elevilor i examenele, E.D.P., Bucureti, 1975
7. Moise C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie, Ghid pentru profesori,
Universitatea Al.I.Cuza, Iai, 1986
8. Pavelcu, V., Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1968
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
10. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
11. *** Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru
Haret, Iai, 1995
170
CAPITOLUL XV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
1. Consideraii teoretice
Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n activitatea didactic,
corespunztor cerinelor programei i a finalitilor educaiei; el reprezint forma pozitiv
optim a randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin note variind de la 7 la 10,
obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi sau studeni, precum i prin rezultate
deosebite obinute n activitile tiinifice, tehnice, practice, cultural - artistice, sportive etc.
obinute la diferite competiii colare sau studeneti, interne sau internaionale.
Succesul colar se poate referi n al doilea rnd la anumite caliti ale personalitii: capaciti
intelectuale (gndire, memorie, limbaj, creativitate, imaginaie, flexibilitate a gndirii, motivaie
superioar a nvrii, trsturi de caracter i de comportament superioare etc.).
Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinirea cerinelor
obligatorii din cadrul procesului de nvmnt; el reprezint alternativa negativ, nefavorabil
a randamentului colar, fiind denumit i nereuit colar sau eec colar, asociat notelor de la
1 la 4. Comparativ cu trsturile succesului colar, se poate spune c insuccesul evideniaz
rezultatele slabe la nvtur i o insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor sau
studenilor ce se exprim prin capaciti intelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri
comportamentale, lipsa motivaiei nvrii, inadaptare colar, profesional i social.
Specialitii din domeniul educaiei (U.N.E.S.C.O.) apreciaz c i notele de 5 i 6 obinute de
unii elevi (studeni) pot nsemna n ultim instan un semieec colar, deoarece nota 5 de
exemplu se d de multe ori la limit sau adugndu-se un numr de sutimi de la 4,50 la 4,95.
2. Condiii de manifestare a succesului colar
Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune (dup 1, p.251-253):
a) familial,
b) psihosociofiziologic,
c) pedagogic.
a) Strategiile i condiiile succesului de natur familial sunt:
1. prezena activ a unui grup familial nchegat;
2. relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe cooperare,
nelegere, respect i ajutor reciproc;
3. preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor elevi (i chiar a
studenilor), pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei;
4. antrenarea copiilor-elevi (studeni) la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de alt
natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nvtur;
5. condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien, sntate etc.;
6. condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii - manuale,
ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare;
7. condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber;
8. stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau
autoritarismul fa de copiii-elevi (studeni);
9. sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr s se ajung la
suprancrcare;
10. relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte
ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a
171
celor legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare colar i profesional
etc.
b) Strategiile i condiiile de natur psihosociofiziologic sunt:
1. asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac situaiile o
cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc.
i a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiiilor de igien
etc.;
2. asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual,
afectiv, volitiv etc., favorabil unei activiti de nvare elevate i eficiente; dac este
cazul, realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare n vederea
nlturrii unor tulburri nervoase i psihice, cum ar fi unele eventuale stri de
impulsivitate, de inadaptabilitate colar i social, de singurtate sau a unor eventuale
tulburri comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc.
3. asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.
c) Strategiile i condiiile de natur pedagogic a succesului colar sunt:
1. calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi, grup de studeni, coal,
facultate, universitate, inspectorate colare, Ministerul Educaiei Naionale etc.);
2. calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al documentelor
colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe analitice, manuale colare
etc.);
3. calitatea profesorilor, n sensul predrii de ctre acetia a unei nalte i eficiente pregtiri de
specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza creia s se
manifeste o deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact pedagogic;
4. modern i complet baz tehnico-material necesar activiti instructiv-educative, n care
s-i gseasc locul mijloacele informatice;
5. folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activ-participativ i
euristic al elevilor (studenilor) n actul nvrii i s asigure legarea teoriei de practic i
accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de documente;
6. concomitent cu o tratare frontal a elevilor (studenilor), s fie prezentat activ i permanent
i o tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la nalt nivel de
performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini,
interese, aspiraii etc.);
7. tratarea n ct mai mare msur a elevilor, i cu att mai mult a studenilor, ca subieci ai
educaiei, transformndu-i n proprii lor educatori, capabili de autoinstrucie, autoevaluare i
de manifestare a feedback-ului;
8. cooperarea sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce se
intercondiioneaz, asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor suprtoare i a
ncrcrii elevilor (studenilor);
9. relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre profesorul diriginte i elevii
clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi (studeni), dezvoltndu-se
concomitent ndrumarea i exigena corecte, normale, cu cooperarea i consilieratul, cu
nelegerea, respectul i ajutorul reciproc;
10. dezvoltarea unor grupuri colare (studeneti) nchegate, capabile de a se manifesta ca
factori educativi;
11. asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual reorientri colare i profesionale a
elevilor, iar pentru studeni, dezvoltarea dragostei i devotamentului fa de profesia aleas
sau n care se pregtesc ca viitori specialiti;
172
12. formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan, pentru
autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n totalitate msurile coercitive;
13. realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a rezultatelor colare i interiorizarea
acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare;
14. organizarea de competiii colare (studeneti) interne i internaionale, cu antrenarea a ct
mai muli elevi (studeni);
15. formarea n timpul colii (facultii) a capacitilor necesare integrrii socio-profesionale
eficiente i creative;
16. contribuia mass media i a altor factori educativi (societi comerciale, asociaii de tineret,
culturale etc.) n contientizarea rolului nvmntului, a necesitii sporirii eforturilor
pentru obinerea unei pregtiri de calitate de ctre toi cei aflai pe bncile colilor
(facultilor);
17. aprecierea favorabil a societii fa de nvmnt, pe care-l consider ca un domeniul de
prioritate naional i social, precum i certitudinea c absolventul va gsi un loc de munc
dup terminarea colii (facultii).
3. Forme i criterii de apreciere a insuccesului colar
n activitatea colar, insuccesul mbrac o gam larg de manifestri, de la anumite dificulti
accidentale, pn la repetenie i abandon colar. Formele de manifestare ale insuccesului se
clasific, dup durat i dup amplitudine n urmtoarele forme: (3, p.337):
a) Faza premergtoare, specific primelor diminuri ale activitii colare. n plan
psihocomportamental aceast faz este nsoit de apariia sentimentelor de nemulumire n
legtur cu unele aspecte din coal i cu lipsa motivaiei de a nva unele capitole sau
unele lecii dar pe fondul unei atitudini pozitive fa de studiu n general. Dei poate fi un
insucces episodic, de scurt durat, ce se rsfrnge doar la o parte a materiei studiate i se
poate recupera relativ repede, este greu de identificat n timp util n cazul fiecrui copil
nainte de a trece la etapa urmtoare. Chiar dac nu trece la faza urmtoare, rmnerea
elevului n parametrii acestui insucces genereaz mediocritate i o realizare sub posibilitile
aptitudinale personale.
b) Faza de retapaj propriu-zis, caracteristic prin lacune mari, evitarea eforturilor de studiu
individual, nsoite de aversiune fa de nvtur, de profesori, de autoritatea colar n
general, de perturbarea orelor etc., sau de absene nemotivate. Ca durat coincide cu stadiile
doi i trei ale insuccesului, persistent manifestate pe parcursul primului semestru i respectiv
tot anul, la unele discipline de nvmnt.
c) Faza eecului colar (repetenia), care are consecine negative att n dezvoltarea
personalitii, ct i n integrarea socio-profesional.
Conceptul de insucces colar s-a extins asupra urmtoarelor aspecte:
1. Inadaptare colar sau dificulti de integrare i adaptare la viaa colar, fie ca expresie a
unor tulburri de dezvoltare psihic i anatomo-fiziologic, fie de comportament i de relaii
cu grupul colar.
2. Mediocritate, referitoare la elevii cu note ntre 5 i 7, cu nivel cobort de aspiraii i
motivaie, dar cu aptitudini medii i chiar supramedii.
3. Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i chiar excepionale.
4. Abandonul colar, sau prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei, renunarea la studii
n mod deliberat sau fa de anumite mprejurri, de obicei de ordin familial. Acestora li se
adaug i analfabeii, mpreun reprezentnd categoria cea mai predispus delicvenei i
comportamentului deviant n general.
4. Cauze ale insuccesului colar
173
Cauze ale insuccesului colar sunt de tripl natur(dup 1, p.254-255):
a) familial
b) psihosociofiziologic
c) pedagogic
a) Cauzele de natur familial ale insuccesului colar sunt:
1. lipsa condiiilor necesare vieii (hran, mbrcminte, nclminte, spaiu de locuit etc.);
2. lipsa condiiilor de nvtur, cum ar fi lipsa spaiului de studiu, a crilor, rechizitelor i
chiar a linitii, datorit tensiunilor i certurilor dintre soi;
3. comportarea autoritar a unor prini fa de copiii lor, cu aplicarea de restricii i sanciuni
exagerate, care provoac inhibri i team;
4. lipsa controlului unor prini asupra activitii colare i a celei extracolare, care-i
determin pe unii elevi s nu nvee, s se ocupe de altceva, mergnd pn la vagabondaj i
abandon colar;
5. lipsa legturii unor prini cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, ceea
ce i face pe prini s nu cunoasc ndatoririle copiilor lor elevi, s nu sprijine coala n
ndeplinirea misiunii sale;
6. exigenele exagerate ale unor prini, care cer copiilor lor elevi, rezultate la nvtur
peste posibilitile lor reale, supancrcndu-i cu sarcini colare suplimentare, cu meditaii
ndeosebi, ceea ce poate s le produc tulburri nervoase;
7. lipsa preocuprii unor prini fa de orientarea colar i profesional a copiilor lor elevi,
sau direcionarea forat spre anumite coli i profesii, care nu corespund posibilitilor
reale i dorinelor copiilor lor, i aceasta fiind o cauz a eecului colar sau a unei realizri
colare la limit i altele.
b) Cauzele de natur psihosociofiziologic ale insuccesului colar
Printre cele mai importante se pot meniona urmtoarele grupe de cauze ale eecului colar,
n interaciune:
1. tulburrile fiziologice, cum sunt cele senzoriale, ndeosebi auditive i vizuale, maladiile
unor sisteme ale organismului specifice vrstei copilriei, ca de exemplu unele boli
cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. i ndeosebi ale sistemului nervos sau unele
modificri fireti ale dezvoltrii la aceste vrste, cum sunt cele legate de dentiie, de
glandele sexuale, mai ales la pubertate etc., lipsa condiiilor de dezvoltare fizic (hran,
educaie fizic, odihn, igien etc.) i altele;
2. tulburrile psihice i de comportament, care pot fi de natur nevrotic, mental,
afectiv, volitiv i caracterial, n cadru crora pot s se manifeste psihozele (obsesiile,
fobiile, ideile fixe etc.), anumite tendine, aciuni i gnduri refulate, care greveaz
subcontientul i incontientul elevului (studentului) respectiv, sau anumite stri de
instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-l face pe elevul
(studentul) n cauz s nu mai rspund la solicitrile agenilor psihosocioeducaionali,
sau s reacioneze invers.
3. Tulburri psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice i sociale, ca urmare a
tulburrilor relaiilor sociale i interpersonale n cadrul grupului social din care face parte
(familie, grup colar etc.)
b) Cauzele de natur pedagogic ale insuccesului colar
Printre cele mai importante se pot enumera urmtoarele cauze:
1. calitatea necorespunztoare a organizrii colare la anumite niveluri (clas, coal etc.);
174
2. coninutul nvmntului (curriculum) necorespunztor cu exigenele contemporane ale
progresului tiinifico-tehnic, cultural etc., cu cerinele particularitilor de vrst, cu
profilul colii etc.;
3. pregtirea necorespunztoare a profesorilor din punctul de vedere al speciaitii i din cel
pedagogico-metodic;
4. baza tehnico-material i didactic necorespunztore;
5. metodologia didactic pasiv;
6. lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de coninuturi
suprtoare, la suprancrcarea elevilor (studenilor) etc.;
7. relaii de tutelare, chiar nedemocratice, autoritarisme fa de elevi (studeni), care-i
jignesc i le ndeprteaz interesul fa de nvtur;
8. existena unui grup colar neunitar, nenchegat, dezorganizat, care se manifest ca un
factor negativ;
9. orientarea colar i profesional necorespunztoare;
10. evaluarea subiectiv, incorect a rezultatelor colare, care nedreptete pe elevi
(studeni) i-i demobilizeaz la nvtur;
11. insuficienta contribuie a mass media i a altor factori educativi (societile comerciale,
instituiile culturale, asociaiile de tineret i de alt natur cu preocupri educaionale
etc.).
5. Prentmpinarea i diminuarea insuccesului colar
Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc, n mare
msur, n funcie de cauzele nereuitei colare (universitare), ele reiternd caracteristicile
strategiilor i condiiilor obinerii succesului colar. Ele se stabilesc n strns legtur cu cele
trei naturi ale cauzelor: familial, psihofiziologic i pedagogic.
a) De exemplu, dac lipsa de legtur a prinilor cu coala, cu profesorii, este o cauz
familial important a nereuitei colare, atunci eforturile factorilor educativi se vor
ndrepta spre convingerea prinilor de a ine sistematic legtura cu coala, cu
profesorii, ndeosebi cu profesorul diriginte, ca mpreun s contribuie la prevenirea
i eliminarea nereuitei colare a copiilor lor, asigurnd astfel promovarea succesului
colar.
b) Cu privire la cauzele de natur psihofiziolgic, cum sunt tulburrile nervoase i
psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului colar,
trebuie avut n vedere psihoterapia, care asigur un sistem de metode i msuri
psihosociopedagogice terapeutice. Psihoterapia folosete urmtoarele metode i
procedee mai importante: persuasiunea, sugestiile, procedeele catarsice, hipnoza,
analiza conflictelor psihice i contientizarea efectelor subcontiente i incontiente.
Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i relaiile interumane
directe dintre educator (psiholog, terapeut) i subiect (elev sau student), n cadrul
crora se mbin procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale ndeosebi, cum
sunt impresionarea sugestiv, gesturile, faptele, mijloacele intuitive i explicaia
simpl i direct, la obiect i altele (1, p.256).
c) n ipostaza cauzelor de natur pedagogic, cum ar fi cele determinate de strategiile
didactice pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor, soluia de optimizare a
procesului didactic const n gsirea i folosirea unor strategii didactice activ-
participative i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz,
experimentul, exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator etc., care s fac din elev
(student), ntr-o msur ct mai mare, subiect al educaiei, propriul su educator.
175
Exemplificrile de mai sus pot fi extrapolate la gsirea strategiilor i soluiilor de nlturare a
cauzelor eecului colar.
Factorii educativi, profesorul ndeosebi, afar de calitile ce-i definesc personalitatea,
trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice, printre care se pot enumera:
manifestarea unei concepii optimiste fa de educaie, dragoste i druire fa de elevi
(studeni), miestrie pedagogic i tact pedagogic; contientizarea copilului, elevului i
chiar a studentului fa de posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale
activitii i comportrii sale, transformndu-l ntr-un partener al procesului instructiv-
educativ.
Bibliografie
1. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
2. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P.R.A., Bucureti, 1996
3. Popescu, V.,V., Succesul i insuccesul colar, n Revist de pedagogie, nr.12/1991
4. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iasi, 1995
176
CAPITOLUL XVI
PERSONALITATEA PROFESORULUI. RELAIILE PROFESOR ELEV
Lecia, celelalte forme de organizare a procesului de nvmnt, nu pot fi concepute fr un
dialog ntre profesor i elevi.
Dup G. Leroy, un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se
manifest exprimndu-i cu sinceritate - pentru c se simte aprobat - emoiile, ideile,
experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i modifice atitudinile i
inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o cutare comun.
Personalitatea reprezint o sintez calitativ de procese i nsuiri bio-psiho-socio-culturale
necesare efecturii diferitelor activiti care-l solicit pe om n cadrul raporturilor sale cu
societatea n care triete. Personalitatea este un sistem dinamic care se nelege i se cunoate
mai bine, raportat la realitatea social distinct.
n procesul devenirii personalitii exist cteva perioade sau momente cruciale, care-i pun
amprenta asupra evoluiei individului. Premisa acestora este perioada trecerii de la viaa
intrauterin la viaa extrauterin, cnd se destram vechiul sistem de raporturi ale individului.
Urmeaz apoi perioada apariiei eu-lui propriu, care poate fi considerat prima natere a
personalitii. Individul personalizat i raporteaz critic i autocritic faptele. Perioada
colarizrii poate crea greuti de adaptare i de integrare, greuti reieite din neconcordana
dintre poziia social a elevului i cea pe care ar dori el s-o ocupe. Din contradicia dintre statut
- rolul atribuit copilului de mediul social i statut - rolul pe care el i-l asum, apar n aceast
perioad de vrst, anumite situaii tensionate, care-i pot pune amprenta asupra dezvoltrii
copilului.
n fine, adolescena, perioada dialogului cu sine (11, p.156), cnd se cristalizeaz idealurile
ca modele generalizate de aciune i se pregtesc premisele unei bune integrri socio-
profesionale.
Prin integrare se nelege stabilirea unor raporturi de dependen i condiionri reciproce ntre
diferitele elemente constitutive ale vieii psihice a individului cu realitatea i cerinele mediului
social. Problema integrrii a declanat multe cercetri n ultima perioad de timp (pedagogice,
psihologice etc.).
1. INTEGRAREA - trstur a personalitii. Abordarea multidisciplinar a integrrii
Preocupri susinute n abordarea integrrii sunt consemnate n evoluia tiinelor pedagogice.
Printre acestea menionm observaiile lui N.F.S. Grundtvig, ce aduc precizarea c filozofia
social se nsuete n perioada dintre 18-28 ani, deci n perioada maturizrii i integrrii
sociale. nvmntul modern a pus accent deosebit pe activitatea independent a colarului,
promovnd treptat afirmarea sa ca persoan, care se educ i se autoeduc. n acest scop,
metodele i mijloacele de educaie sunt, dup C. Narly, individuale, sociale i personalitare. n
prima categorie intr metodele care educ individualitatea n ceea ce are specific; n a doua
categorie metodele care au ca obiectiv integrarea social, formarea n spiritul de grup i echip,
n cele personalitare, metodele cu caracter complex ce mbin procedee interogative, cu cele
ale muncii i activitii de unul singur. Aceste metode complexe de mbinare a celor
individualizatoare cu cele interogative, ntr-o societate privit static, sunt denumite
personalitare, ntruct, n concepia pedagogic a lui C. Narly, personalitatea este definit ca
maximum de dezvoltare a originalitii n armonie productiv cu mediul social dat (8).
R. Linton, comentnd realizarea aptitudinilor, conchide c: Procesul formrii personalitii
pare s fie n special un proces de integrare a experienei. La rndul ei, aceast experien
rezult din interaciunea individului cu mediul su. Deci chiar i mediile identice, n cazul n
177
care ar exista, vor furniza indivizi diferii, experiene diferite i vor duce la formarea unor
personaliti diferite (6).
R.H. Marshal, analiznd relaiile dintre experiena uman i utilizarea limbajului la copii, arat
c integrarea diferitelor relaii mutuale la nivelul personalitii este selectiv i dinamic; unele
relaii i pierd la un moment dat din semnificaie, dnd prioritate altor interaciuni personale.
La vrstele timpurii, n genere, datorit nc a unor contacte sociale, spontane i neevoluate ale
copilului, bazate prioritar pe reaciile de aprare, se impun relaii agresive i de evitare a
vrstnicilor. Ulterior, pe msura diversificrii acestora, domin contactele sociale pozitive i de
cutare a relaiilor cu cei de aceeai vrst, facilitnd procesul de integrare social (3).
Dintre tipurile de integrare, n literatura psiho-sociologic este citat i acceptat des tipologia
elaborat de W. Landerker. Pornind de la ideea c cea mai mic unitate a unui grup sunt
normele sociale pe de o parte, persoanele i comportamentul lor pe de alt parte, Landerker a
stabilit urmtoarele tipuri ale integrrii:
a) cultural sau concordana ntre normele unei culturi;
b) normativ sau conformitatea conduitei cu normele;
c) comunicativ sau schimbul de semnificaii n grup cu ajutorul mijloacelor simbolice;
d) funcional, sau interdependent datorit schimburilor de servicii (4, p.37-48).
ntruct orice structur organizat comport aceste trei realiti fundamentale - reguli, valori i
semne - ea comport deci cele patru forme de integrare.
Integrarea cultural exprim concordana dintre normele unui sistem cultural.
Integrarea normativ exprim nsuirea normelor de ctre indivizi i manifestarea acestora n
comportamentul lor. Fundamentul acestui tip de integrare, care variaz n funcie de gradul
acordului ntre comportament i norme, este orientarea ctre valorile comune. Rezult n acest
fel c integrarea normativ are un caracter i o condiionare preponderent sociologic, n sensul
c are n atenie comunitile, structurile, instituiile, sistemul de valori i norme sociale
supraindividuale.
Tipurile comunicative i funcionale, avnd o determinare social, obiectiv, ce ine de
contextul social i instituional, au i o condiionare psihosocial. n procesele comunicative
sunt angajai simultan individul concret cu caracteristicile sale psihice i mediul social concret
cu particularitile sale active. Efectele psihosociale apar pregnant sub aspectul unor indici
pozitivi:
1. consensul,
2. spiritul de cooperare,
3. stimularea,
4. participarea,
5. afinitatea etc.,
sau prin cei negativi:
1. conflictul,
2. izolarea,
3. respingerea,
4. antagonismele,
5. prejudecile etc.,
care ar putea avea funcionalitatea unor frne n procesul de integrare ca atare; prin integrarea
comunicativ poate fi desemnat procesul de mprtire i transmitere prin mijloace simbolice a
modelelor normative ntre membrii grupului social; prin integrarea funcional - independena
de pretenii, ateptri i acte manifestate, ce rezult din diviziunea muncii (7).
178
Ca mijloc de interpretate a acestui fenomen social soluia propus de Landerker vdete o
abordare simplist care nu ine seama de teoria sistemelor. Ea nu ofer un cadru metodologic
capabil s explice comportamentele social-umane din punct de vedere structural i funcional.
Timpul pe care l petrece tineretul n coal s-a mrit, modificnd calitativ unele raporturi
fundamentale n cadrul colii, producnd deplasri n structura tineretului, eventuale
neconcordane ntre dorinele acestuia i posibilitile reale i obiective de integrare social.
Este vorba de soluionarea optim a problematicii integrii prin consolidarea discordanelor
ntre cerinele instruirii i formrii, ce impun o prelungire a colarizrii i dorina unor categorii
de tineri de a se integra mai repede, a unor distorsiuni ce apar uneori ntre raporturile dintre
generaii, manifestate n cea mai mare msur la nivel comportamental sau a insuficienei
orientrii sociale a tineretului spre instituii adecvate de nvmnt i pregtire profesional.
n vederea evitrii pregtirii insuficiente a tineretului au fost luate msuri de perfecionare a
procesului instructiv - educativ, ceea ce contribuie la o cretere a interesului pentru afirmarea
prin studiu i apoi prin munc. O integrarea social real, eficient, solicit o pregtire capabil
s rspund solicitrilor schimbtoare ale muncii i pentru care diferitele funcii sociale sunt
etape succesive ale activitii.
Adevrata integrare a omului ntr-o colectivitate se situeaz la nivelul atitudinilor sociale i prin
corelaie la nivelul ierarhiilor de valoare de care el se ataeaz. Integrarea individului este
recunoscut de alii n msura n care comportamentul su permite s se deceleze n el atitudini
i opinii fa de lucruri, de ali oameni, cu ceea ce se ateapt de la el n mprejurrile n care se
afl.
Pe parcursul integrrii indivizilor ntr-o societate dat prin intermediul variatelor grupuri
sociale pot fi distinse, stadial, nvarea modului social de existen prin asimilarea unor norme
de conduit, valori, culturi sau subculturi caracteristice grupurilor sociale sau societii i
progresului n pregtire, de formare a insului prin educaie, instruire, experien n vederea
adaptrii sau readaptrii cerinelor vieii sociale i politice n schimbare.
2. Particulariti ale personalitii profesorului
Ce particulariti apar n caracterizarea noiunii de personalitate a profesorului ? Ce caliti
generale i speciale trebuie s dein ? Care este i care poate fi locul i rolul profesorului n
relaiile sale cu elevii ?
Iat cteva ntrebri care se pun atunci cnd se face referire la personalitatea profesorului, la
locul i rolul acestuia n cadrul procesului de nvmnt. Comparativ cu ali factori care
intervin n procesul de nvmnt, personalitatea profesorului se situeaz pe prim plan. Rolul
profesorului este acela de a selecta i organiza informaiile ce vor fi asimilate de elev, de a
comunica inteligibil i a argumenta aceste informaii, de a orienta i ncuraja elevii, de a stabili
cauzele unor eventuale insuccese dup evaluarea rezultatelor i de a-i ajuta pe elevi s le
nlture etc.
Un asemenea tip de comportament didactic solicit mai multe aptitudini didactice, educative,
organizatorice i tehnice, precum i anumite caliti (15, p.135):
1. informaii de specialitate, psihopedagogice i metodice aduse la zi,
2. inteligen creativ, atenie distributiv n clas,
3. exigen echilibrat,
4. spirit de cooperare,
5. respect fa de elev,
6. interes pentru instruirea acestuia,
7. contiinciozitate,
8. perseveren,
179
9. rbdare,
10. echilibru psihic,
11. fluena vorbirii,
flexibilitatea gndirii,
originalitate n actul de predare,
autocontrol,
spirit critic i de observare,
dragoste de copii,
nelegere,
umor,
calm,
onestitate,
spirit de justiie n notarea i rezolvarea unor situaii conflictuale.
n confruntarea imaginii ideale de via i comportare, elevul se fixeaz adeseori asupra
profesorului su, intimidndu-l. Nu ntmpltor personalitatea i atitudinea profesorului,
valorile morale i sociale pe care le ntruchipeaz profesorul devin adeseori modele de via
pentru elevi i studeni.
Sondajele de opinie efectuate anual n rndul studenilor Universitii de tiine Agricole i
Medicin Veterinar a Banatului din Timioara, confirm aceast afirmaie: profesorul
reprezint, alturi de prini - cu diferenieri n funcie de anul de studiu, sex sau provenien
social - modelul de via pe care acetia ar dori s-l urmeze.
n literatura de specialitate referitoare la eficiena profesorului se semnaleaz lipsa unor criterii
unanime care s stea la baza aprecierii i verificrii aptitudinilor practice ale acestuia. Ca i n
cazul altor profesii (n care monografiile alctuite pe baza observrii, interviului, chestionrii,
descrierii activitilor etc., ncearc s prezinte nsuirile unei profesiuni, disfuncii ale integrrii
etc.) i pentru profesia de cadru didactic s-a ncercat punerea n eviden a unor aptitudini
pedagogice.
V. Trcovnicu menioneaz metoda istoric - utilizarea unor opere literare care descriu cadre
didactice, biografii, memorii etc. (18, p.131). Se mai face referire la o metod inductiv,
aplicndu-se profesorului, prinilor i elevilor chestionare n care acetia s evidenieze
calitatea unui bun profesor, sau una deductiv, plecndu-se de la obiectivele educaionale i
ajungnd la nsuirile profesorului. n anul 1948 profesorul Nitty a folosit 37.000 de scrisori ale
unor foti elevi, care indicau prin alegere pe profesorii preferai, care au jucat un anumit rol n
formarea lor spiritual. Dintre trsturile cele mai frecvent menionate amintim:
atitudinea de cooperare democratic,
amabilitatea i consideraia fa de individ,
rbdarea,
interesele largi,
maniera plcut de a se purta,
corectitudinea i imparialitatea,
simul umorului,
comportamentul constant,
flexibilitatea i miestria pedagogic n activitatea de predare.
Rezultatele sondajului de opinie realizat recent n rndul studenilor de la Universitatea de
tiine Agricole i Medicin Veterinar a Banatului - anul III - referitoare la calitile necesare
unui dascl bun pot fi structurate astfel:
1. modul de predare - 30 %,
180
2. corectitudinea - 30 %,
3. simul umorului - 17 %,
4. exigena - 7 %,
5. cultura general - 7 %,
iar dintre aspectele neagreate de studeni, frecvena cea mai mare o au:
1. exigena exagerat, necorelat cu modul de predare adecvat (neadaptarea cunotinelor
la particularitile de vrst) - 58 %,
2. lipsa de sociabilitate - 42%,
3. stil monoton de predare - 33 %,
4. lipsa de autoritate - 23 %,
5. irascibilitatea - 9 %,
6. arogana - 7 %,
7. lipsa simului umorului - 5 %,
8. incorectitudinea - 5 % .
Desigur, asemenea rezultate, ca i alte scri de apreciere, de comparare, grafice etc., mai mult
sau mai puin obiective, nu clarific pe deplin problema.
Datorit caracterului deosebit de complex al muncii profesorului, apare necesar creionarea
unor funcii impuse de realizarea dezideratelor care stau n faa oricrui dascl, i anume aceea
de a fi conductor al aciunii educaionale, specialist, persoan creativ, omul dorit de elevi i
societate.
Ca i n cazul aptitudinilor de conductor, cu care profesia de cadru didactic are similitudini,
profesorul exercit o serie de funcii n conducerea activitii instructive:
a) organizeaz i conduce leciile,
b) exercit o funcie de reglare i optimizare a procesului de instruire pe baza feed-back-ului,
c) exercit o funcie de optimizare a predrii-nvrii,
d) exercit o funcie decizional n scopul optimizrii, precum i o funcie de inovare a
activitii instructiv-educative.
Calitile i aptitudinile n cea mai mare parte se formeaz n timpul pregtirii pentru profesia
didactic i se perfecioneaz pe parcursul practicrii ei. De aceea, calitile dobndite prin
pregtire i care-i sunt necesare unui profesor, sunt:
a) pregtirea tiinific de specialitate;
b) pregtirea psihopedagogic, concretizat n posedarea unor cunotine de pedagogie i
metodica specialitii, care, ca i pregtirea profesional specific, trebuie perfecionate n
permanen;
c) orice dascl trebuie s dein i o pregtire de cultur general, care ridic mult valoarea de
model al profesorului de orice specialitate.
Acestor achiziii dobndite prin pregtire li se adaug i o serie de trsturi de caracter, caliti
umane:
1. umanismul,
2. patriotismul,
3. responsabilitatea social,
4. simul datoriei,
5. comportament adecvat etc.,
precum i caliti de voin:
1. capacitatea de a se impune n faa elevilor,
2. mobilitate,
3. adaptare rapid la situaii noi.
181
Pe lng calitile nsuite prin pregtire i cele din domeniul caracterologic, profesia de cadru
didactic trebuie s se caracterizeze i prin anumite particulariti morfo-funcionale. Datorit
efortului depus n munca cu mai muli copii, epuizrilor nervoase i consumului mare de
energie, un temperament echilibrat i o bun sntate ar fi nsuiri necesare desfurrii n
condiii bune a activitii didactice.
nsuirile intelectuale structurate n aptitudinea pedagogic general a oricrui profesor sunt:
1. inteligena,
2. memoria,
3. capacitatea de comunicare manifestat prin bogia vocabularului,
4. asociaii de idei,
5. gndire logic,
6. spirit de observaie,
7. atenie concentrat, dar i distributiv,
8. dicie bun etc.
Exist preri care susin c nsuirile intelectuale ale profesorului trebuie s fie la cel mai nalt
nivel. Altele, care par mai realiste (12, p.177), susin c un intelect normal, care este capabil s
asimileze disciplinele universitare (atestate prin diploma de absolvire), poate fi considerat
corespunztor. Acestora trebuie s li se adauge ns (dup absolvirea facultii) o atitudine
pozitiv fa de domeniul specialitii: interes, dorina de perfecionare etc.
Dotarea de excepie din punct de vedere intelectual nu reprezint o reuit sigur, o garanie a
succesului n activitatea didactic. Erudiia nu este sinonim cu miestria didactic.
Educatorului i sunt necesare i nsuiri afective, structurate alturi de alte caliti, n
aptitudinea educaional. Astfel, stabilirea unor relaii socio-afective cu elevii, sentimentele de
afeciune fa de copil reprezint o condiie indispensabil dezvoltrii armonioase a acestuia.
Dragostea fa de elevi favorizeaz i capacitatea empatic (situarea pe poziia celui cruia i
explici), precum i capacitatea de a cunoate i caracteriza elevii ct mai bine. Tactul
pedagogic, echilibrul sufletesc, stpnirea de sine, spiritul de dreptate, onestitatea, concordana
dintre vorb i fapte, exemplul personal etc., sunt alte componente ale aptitudinii educaionale
a profesorului. Referitor la exemplul personal, pe lng celelalte nsuiri amintite, considerm
c i inuta cadrului didactic (ngrijit, curat, mbrcat corect etc.), poate avea pentru elevi
valoare de model. De aici necesitatea unei atenii sporite i fa de aspectul exterior al
dasclului.
Marin Stoica (1995) aduce n discuie aptitudinea organizatoric ce cuprinde: capacitatea de
organizare a activitii instructiv-educative, de informare i de luare a deciziilor, de conducere a
procesului didactic etc.; de asemenea, o aptitudine tehnic necesar profesorului pentru a
mnui i ntreine instrumente, aparate de laborator; calculatoare i tehnici audio-vizuale, sau
pentru crearea de dispozitive experimentale.
Rezult c un profesor bun nu poate fi considerat profesorul care mnuiete cu pricepere nite
metode i forme clasice, imuabile de predare-nvare, fr a fi receptiv la nou.
Rezistena profesorului la rutin i ablonism depinde de structura personalitii sale psihice, de
mediul n care triete, precum i de natura i structura interrelaiilor sociale de la nivelul
microgrupului sau grupului social n care i desfoar activitatea.
De aceea, personalitatea cadrului didactic trebuie s fie creatoare, n competiie permanent cu
el nsui i cu alii, s ntruchipeze n sine calitile unui bun specialist, ale unui om de nalt
cultur i ale unui tehnician abil n mnuirea complexei aparaturi a colii contemporane, dar
mai ales a colii viitorului. Datorit multiplelor mijloace tehnice de informare, copiii pot
ajunge mai repede la asimilarea de cunotine noi dect profesorii; ei se simt obligai s
182
comunice ceea ce tiu i celorlali colegi i intervin la lecie potrivit sau inoportun; apare astfel
un decalaj ntre ceea ce pred profesorul, ntre ceea ce apare n manuale sau programa colar
i ceea ce tiu ei. Curbele capacitii de munc, cele ale maturizrii psihologice sau biologice
coboar sau urc, atingnd nivele diferite, individualizeaz i ngreuneaz activitatea colar.
De aceea, creativitatea profesorului este direct legat i de aceast situaie, adic de
posibilitile oferite elevului de a-i satisface curiozitatea epistemic, de a-i oferi ceea ce el
caut, ce-l intereseaz i mai ales ceea ce i se potrivete. Acest lucru este posibil n condiiile n
care relaia dintre profesor i elevi se transform ntr-un autentic dialog.
3. Relaia profesor - elev
Plecnd de la ideea anunat anterior, prefigurm comunicarea dintre profesor i elevi ca un
dialog viu, eficient i permanent desfurat sub auspiciile unei depline sinceriti. Cuplul
educativ profesor - elev apare astfel angajat ntr-o multitudine de aciuni bilaterale pentru c
educaia nu se mai poate face nici oferind totul, nici cernd sau impunnd totul. De altfel,
relaia profesor - elevi reprezint o problem cheie n istoria gndirii psiho-pedagogice, care a
fost interpretat fie printr-o viziune magistrocentrist, fie ntr-una pedocentrist. Prima
punea accentul pe profesor, pe autocratismul acestuia (grecescul autos = nsui i kraros =
putere), profesorul fiind acela care dispune i impune totul, elevul supunndu-se i
conformndu-se dispoziiilor acestuia. Ascultarea i supunerea sunt consecinele unei relaii cu
caracter coercitiv exercitat de o persoan adult asupra copilului. De cealalt parte se situeaz
liberalismul pedagogic, concretizare a pedocentrismului. Copilul se dezvolt i se manifest
spontan, fr nici o constrngere sau dirijare exterioar.
Aceste situaii reprezint de fapt dou tendine extreme, care diminueaz funciile celor doi poli
i denatureaz n ultim instan relaia didactic corect. Cooperarea dintre cei doi presupune
un schimb reciproc de mesaje, un sens convergent activitii pe care o desfoar fiecare.
Cooperarea devine eficient numai n msura n care profesorul dispune de prestigiul i
autoritatea necesar exercitrii rolului conductor n acest sens.
Pe de alt parte, cerinele sociale i condiiile psihopedagogice ale nvrii impun modificri n
status-ul elevului prin creterea independenei sale n activitate, prin adoptarea unei atitudini
active, prin exigena unei motivaii superioare, prin posibilitile ce i se ofer de a colabora nu
numai cu profesorul, ci i cu colegii. Considerarea elevilor ca fcnd parte dintr-un grup social
l conduce pe profesor la ncurajarea relaiilor interpersonale dintre elevi. Astfel, alturi de un
circuit vertical (profesor - elev) se realizeaz i unul orizontal (elevi - elevi), ntrep-
trunderea crora reprezentnd o caracteristic de baz a relaiilor profesor - elevi n cadrul
didacticii moderne. Pe aceast matrice se poate grefa a doua, cea a perspectivei psihosociale a
relaiei profesor - elevi. n cadrul acesteia se disting nivelul formal i cel informal al relaiei. n
cadrul nivelului formal sunt incluse aspecte rezultate n urma interaciunii oficiale dintre cei
doi poli (faptul c profesorul are de ndeplinit anumite roluri - conductor al procesului
didactic, diriginte etc.). Nivelul informal cuprinde relaiile interpersonale ce se stabilesc la
nivelul grupului pe baza unei predispoziii afective care poate amplifica sau micora
conlucrarea dintre profesor i elevi. De fapt, cele dou niveluri funcioneaz ca dou faete
inseparabile ale aceluiai proces; relaiile interpersonale constituie fondul pe care se manifest
cele oficiale, avnd un rol stimulator asupra lor, iar acesta din urm asigur cadrul necesar
apariiei i manifestrii primelor. Profesorul, ca factor conductor al procesului instructuiv-
educativ, trebuie s imprime un sens convergent tuturor aspectelor ce definesc relaia n
discuie. Aici intervine tactul pedagogic i miestria didactic.
3.1. Miestrie i tact pedagogic
183
Miestria pedagogic nu este sinonim cu tehnica didactic, adic aptitudinea de a folosi
metodele i procedeele didactice. Miestria presupune realizarea urmtoarelor condiii
fundamentale de ordin psihologic i pedagogic:
a) cunoaterea de sine;
b) cunoaterea elevului;
c) dragostea fa de profesiune i elevi, axat pe optimism pedagogic;
d) capacitatea de a realiza o valoare, o energie, care la rndul ei s fie creatoare de alte valori
culturale, materiale, spirituale.
Cunoaterea de sine este premisa realizrii echilibrului ntre componenta intelectual, afectiv
i volitiv a contiinei, premisa asigurrii obiectivitii, a modestiei i altor caliti
indispensabile educatorului.
Cunoaterea elevului (a clasei) se impune de asemenea ca o necesitate, deoarece aciunea
educativ este un dialog viu i permanent ntre profesor i elev, att din punct de vedere
intelectual, ct i moral. Profesorul trebuie s se adapteze permanent la starea psihologic
mereu schimbtoare a clasei. Pentru o apreciere obiectiv este necesar cunoaterea motivaiei
psihologice a comportrii elevului. Profesorul care nu are capacitatea empatic (nu se
transpune n situaia altora, nenelegnd punctul lor de vedere) poate genera prin atitudinea lui,
situaii de ostilitate din partea elevilor, o reacie de aprare, care poate avea consecine
negative asupra profesorului, acesta sporindu-i din nou aciunile represive. Se creeaz astfel
un cerc vicios, generator al unui climat de nencredere reciproc, care poate avea o durat mai
lung. Cuplul educativ profesor - elev poate fi unit prin sentimentul de iubire al profesorului
pentru copil.
Prin tact pedagogic nelegem tocmai posibilitatea de a interveni asupra copilului, de a-l
influena cu grij i afeciune, cu o anumit suplee psihologic. Cu alte cuvinte, tactul
pedagogic nseamn posedarea acestei capaciti de a vedea n fiecare copil o fiin bio-psiho-
socio-cultural unic i pe aceast baz a-l educa n concordan cu particularitile sale.
Pentru a putea aprecia just un elev, trebuie cunoscute eforturile fcute de el, sensibilitatea i
afectivitatea sa, condiiile materiale, regimul de via, sntatea etc. Aceast cunoatere duce la
aplicarea unor msuri diferite fa de aceeai abatere efectuat de mai muli elevi.
Se poate vorbi astfel de o deontologie pedagogic (didactic) care, ca i n cazul altor
deontologii (medical), cuprinde anumite principii pe care cadrele didactice trebuie s le
respecte (10). Respectarea unor asemenea norme ar exclude aa-numitele didactogenii
comportamente inadecvate muncii didactice care pot avea efecte negative asupra dezvoltrii
personalitii elevului (atitudini, gesturi, expresii necontrolate).
Revenind, putem preciza c tactul pedagogic i, implicit, miestria pedagogic presupun
autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, delicatee, sim al diferenierii i alte trsturi care
asigur prestigiul i autoritatea dasclului.
n literatura sociologic sunt descrise tipurile de autoriti (P. Goguelin), coroborate cu
sistemul de atitudini ntocmit de Porter (decizie, evaluare, susinere, interpetare, explorare,
nelegere). Exist urmtoarele tipuri de autoriti(11, p.161-162):
a) autoritate absolut, creia i sunt proprii atitudinile de decizie i evaluare, avnd ca variante:
1. autoritatea autocratic (norma este eful),
2. autoritatea feudal (norma este eful cu infailibilitatea propriei persoane),
3. autoritatea birocratic (norma este reglementarea impersonal),
4. autoritatea tehnocratic (norma este contiina i abilitatea),
5. autoritatea moralizatoare (cu centrare pe evaluare);
b) paternalismul;
184
c) autoritatea de expert (atitudinea de interpretare);
d) autoritatea cooperativ (eful informeaz, consult i ine seama de ceilali);
e) autoritatea democratic (eful muncete cu grupul su i manifest atitudini de informare,
explorare i nelegere; el deleg puterea i responsabilitile);
f) autoritatea laisser-faire (eful nu controleaz, se consider curea de transmisie, de unde i
atitudinea aproape exclusiv de informare).
Stilul democratic este cel mai eficient, deoarece prezint urmtoarele avantaje:
1. stimuleaz cooperarea;
2. favorizeaz folosirea procedeelor euristice;
3. ridic performanele;
4. cultiv ncrederea reciproc, solidaritatea i responsabilitatea;
5. genereaz schimbri pozitive n atitudinea i personalitatea elevilor.
3.2. Fi de observare i caracterizare psihopedagogic a elevilor
3.2.1. Date generale despre elevi
a) Date biografice:
1. nume i prenume,
2. clasa (anul),
3. data i locul naterii,
4. ruta profesional (coli unde a mai frecventat),
5. motivul transferului,
6. domiciliul actual (adresa);
b) Date privind mediul familial:
1. domiciliul prinilor,
2. vrsta prinilor,
3. ocupaia prinilor,
4. locul de munc al prinilor,
5. condiii de via i de nvat,
6. structura familiei (normal, prini decedai, divorai, vitregi),
7. frai, surori, bunici (ocupaia acestora i relaiile cu elevul),
8. atitudinea prinilor i a celorlali membrii de familie fa de elev i activitatea lui colar
i extracolar,
9. regimul educativ din interiorul familiei (autoritar, democratic, liberal) i reacia copilului
fa de acesta,
10. relaiile familiei cu coala,
11. influene extrafamiliale (rude, prieteni, vecini, cunotine etc.),
12. integrarea elevului n familie,
13. aspecte contradictorii manifestate n relaiile cu prinii, cu fraii i cu bunicii;
c) Date medicale:
dezvoltarea fizic general (exemple: n limitele normalului, tendine spre dezvoltare
fizic exagerat, stagnare n dezvoltarea fizic),
rezistena organismului,
igiena corpului,
deficiene fizice, senzoriale sau psihice,
boli i influena lor asupra situaiei colare,
echilibrul endocrin etc.
3.2.2. Caracteristici ale activitii i conduitei elevului
a) Activitatea colar:
185
1. situaia din anii anteriori (promovat - mediile generale i notele la purtare, corigent,
repetent, rezultatele actuale la nvtur, precum i cauzele care le-au generat),
2. motivaia nvrii,
3. stilul muncii intelectuale (nva sistematic, i ntocmete rezumatele, scheme, grafice, i
face singur temele, nva logic sau mecanic, motivele nvrii etc.),
4. activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri colare sau extracolare (domeniul i
rezultatele obinute);
b) Conduita elevului:
1. msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii,
2. modul cum se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit, respectuos, supus etc.),
3. atitudinea fa de colectivul clasei, fa de profesori,
4. integrarea n clas i cum este apreciat de colegi (preferine, respingeri, indiferen etc.)
i de ce;
3.2.3. Particulariti psihologice
a) Atenia:
1. volum,
2. stabilitate,
3. concentrare,
4. distributivitate;
b) Spiritul de observaie (sesizarea esenialului);
c) Gradul de reinere i reproducere a cunotinelor:
1. memoria (bun, foarte bun, slab),
2. memorarea (logic, mecanic);
d) Gndirea (capacitatea de a nelege, de a analiza i rezolva problemele);
e) Imaginaia;
f) Capacitatea creativ;
g) Limbajul (frumos, greoi, srccios, corect sau nu);
h) Temperamentul (sanguin, coleric, flegmatic, melancolic);
i) Aptitudinile;
j) Trsturi de voin i caracter;
k) Motivele, interesele i afectivitatea;
l) Abateri disciplinare.
3.2.4. Concluzii i recomandri educaionale
a) Aspecte pozitive dominante ale personalitii;
b) Aspecte negative;
c) Recomandri cu privire la stilul de nvare i trsturile de caracter.
3.2.5. Orientarea colar i profesional
a) Obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate;
b) Rezultate obinute la concursuri, cercuri pe obiecte i olimpiade;
c) Inteligena (normal, peste normal, sub normal);
d) Aptitudinile (n ce domeniu i gradul de dezvoltare);
e) Aspiraii profesionale:
1. tip de coal,
2. domeniul de activitate;
f) Dorinele prinilor;
g) Prerea colii:
1. diriginte,
186
2. profesori.
Aceste instrumente de cunoatere a elevilor, de ameliorare sau optimizare a randamentului
colar i de orientare colar i profesional pot fi completate pe baza informaiilor obinute de
la elevi, microgrupurile colare, profesori, familie. Metodele de obinere a lor sunt urmtoarele:
1. examinarea psiho-medical,
2. observarea,
3. convorbirea,
4. autobiografia,
5. studiul produselor activitii elevului,
6. aprecierea obiectiv,
7. testul sociometric,
8. experimentul,
9. interviul,
10. chestionarul,
11. studiul de caz etc.
Profesorul diriginte poate interveni cu rezultate bune n educarea elevilor din clasa pe care o
conduce, utiliznd fie colare, planificnd n orele de dirigenie teme referitoare la unele
aspecte observate, colabornd cu familia elevilor, cu ceilali profesori, pentru cunoaterea ct
mai profund a problemelor de educaie colar. La nceputul anului colar (semestrului),
dirigintele i ntocmete planul anual (semestrial) de activitate educativ, care cuprinde
problemele educative specifice clasei, obiectivele muncii, msurile educative i termenul de
ndeplinire. n planul semestrial, dirigintele va preciza i temele ce urmeaz a fi dezbtute la
orele de dirigenie, care pot fi de diferite tipuri:
1. ore destinate unor probleme organizatorice (managementul grupului educat),
2. ore privind probleme ale educaiei intelectuale, morale, estetice, ale educaiei fizice i
sanitare,
3. ore privind orientarea profesional,
4. ore destinate educaiei rutiere i P.S.I.,
5. ore destinate educaiei pentru sntate,
6. educaie prin i pentru cultur,
7. ore destinate educaiei pentru viaa de familie,
8. cunoaterea psihopedagogic,
9. autocunoaterea pentru dezvoltarea carierei,
10. U.N.E.S.C.O. i problemele educaiei,
11. educatorul - animator i formator,
12. tineretul i lupta mpotriva violenei,
13. Romnia n lume etc.
14. ce trebuie s tim despre SIDA etc.
Orele de dirigenie cer din partea profesorului cultur general, imaginaie, spirit de organizare
i un stil integrat n calitate de participant al grupului pe care l ndrum n mod discret,
stimulnd dezbaterea problemelor i gsirea soluiilor.
4. Probleme ale orientrii colar-profesionale
Dup cum artam, finalitatea concret a fiei de caracterizare psihopedagogic i gsete cmp
de manifestare n procesul de orientare colar-profesional. Orientarea colar este aciunea de
dirijare a elevului spre formele de nvmnt care-i convin i care sunt conform
disponibilitilor i aspiraiilor sale, n scopul dezvoltrii la maximum a tuturor posibilitilor.
187
Orientarea profesional const n ndrumarea persoanei ctre o profesiune sau ctre un grup de
profesiuni, n conformitate cu aptitudinile i nclinaiile sale.
n procesul orientrii colar-profesionale sunt civa factori care acioneaz asupra tnrului,
devenind puncte cardinale ale motivaiei. Dintre acetia un rol deosebit l ocup familia, coala,
cultura, grupul de prieteni, mediul social etc. Familia vehiculeaz norme culturale de la o
generaie la alta, dar trebuie precizat c ea transmite civilizaia unei categorii sociale, deci a
unei pri a societii.
De la primele clase i pn la nvmntul superior, coala contribuie la permanenta umanizare
a fiinei umane, la socializarea ei real prin cultivarea tradiiilor umaniste. Preocuparea pentru
optimizarea procesului de nvmnt, att de caracteristic societii noastre, include ambele
laturi ale formrii omului, instruirea i educarea lui.
J. Piaget, abordnd aceast problem (9, p.230-254), arat c educaia este cea care
socializeaz individul, societatea avnd un caracter socialmente educativ. Aceasta deoarece
individul nu se nate social, ci el devine social n mod progresiv. Ceea ce face din el un om
social este tocmai procesul de socializare sau de integrare n societate a copilului, prin
mecanismele educative, intelectuale, afective i studiat de ceea ce el numete socializarea
individului care constituie procesul formativ central al societii umane.
Prinii mprtesc copiilor o zestre cultural constnd n deprinderi, obiceiuri, limba matern,
valori i principii morale etc., care fac posibil ncadrarea n contextul relaiilor umane. Aceast
transmitere de cultur prin educaie dat la vrsta mic, este att de important, nct H.H.
Stahl o numete natere social prin care el nelege transformarea fiinei vii n fiin social
(14).
n afara acestei zestre culturale, prin deprinderi i nfiare de modele practice de
comportament, societatea organizeaz i nvmntul propriu-zis, prin care elevii sunt pregtii
profesional i cetenesc.
Profesorii, educatorii, pedagogii, instructorii, au un rol important i n cadrul activitii de
orientare profesional, ei fiind aceia care n virtutea celor artate pn acum, cunosc mai bine
preferinele i aptitudinile elevilor, legate de structura emoional, disponibiliti afective i
trsturi caracteriale, nclinaii i deprinderi, capacitatea real de efort, idealurile de via,
ateptrile elevilor etc. De aceea ne raliem concepiei ce acrediteaz poziia central a colii n
contextul factorilor culturali ca principal factor de modelare i formare pentru o via concret,
de formare a unor convingeri, atitudini i comportamente, a unor trsturi de voin i caracter
care pot fi ntruchipate ntr-o personalitate activ, animat de idealuri i nzuine umaniste,
capabil de efort constructiv.
Realizarea concret n coal a activitilor de orientare colar-profesional are loc prin aciuni
organizate i desfurate de cadre didactice. Reuita acestor aciuni depinde de cunoaterea i
respectarea principiilor urmtoare:
1. pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii colii/profesiunii prin care se urmrete
prevenirea unor decalaje ntre ceea ce trebuie, ceea ce vrea i ceea ce poate s fac tnrul;
2. valorificarea coninutului nvmntului, a mijloacelor i metodelor de predare, reprezint
una din cile prin care se realizeaz n principal aciunea de orientare colar-profesional;
3. autodezvoltarea i autoorientarea afirm rolul important prevalent al individului n
procesul orientrii colare profesionale;
4. realizarea acordului dintre particularitile individuale ale elevilor i cerinele
psihofiziologice ale profesiunilor;
5. colaborarea colii cu toi factorii interesai;
6. adecvarea pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i economic al epocii.
188
5. Metodele i eficiena orientrii colare i profesionale
Metodele de care coala se folosete n orientarea colar i profesional sunt totodat
metodele didactice i cele ale educaiei, adaptate specificului acestei activiti:
1. conversaia,
2. prelegerea,
3. demonstraia,
4. problematizarea,
5. modelarea etc.
Lecia, ora de dirigenie, activitile tehnico-productive, cercurile de elevi, sunt cteva mijloace
folosite de coal pentru a realiza orientarea colar i profesional.
La acestea se mai adaug diferite metode de expunere:
1. conferine,
2. referate,
3. autocaracterizri,
4. folosirea monografiilor profesionale,
5. lectura particular,
6. analogia,
7. simularea,
8. asumarea de roluri etc.,
toate folosite pentru furnizarea unor informaii utile despre profesiuni i coli, despre
aptitudinile i interesele elevilor.
Alegerea metodelor se face n funcie de sarcina dominant. Astfel, unele sunt metodele
utilizate cnd, de exemplu, pe prim plan se afl nevoia cunoaterii personalitii elevului :
1. studierea rezultatelor la nvtur,
2. testele,
3. convorbirile,
4. chestionarele,
5. vizitele la domiciliu,
6. observaiile n cadrul diferitelor activiti etc.
Exist de asemenea o categorie de metode, mijloace i procedee, a cror utilizare necesit o
pregtire de specialitate, care deci nu pot fi uor folosite de ctre educator, dar de care
orientarea colar i profesional are nevoie. ntre acestea se enumer testele, probele de lucru,
probele de simulare, scrile de apreciere, fiele, interviurile, chestionarele, aparatele de
laborator etc.
Eficiena orientrii colare i profesionale se exprim n relaia de coresponden ce se
realizeaz ntre comanda social i oferta de rspuns, n armonizarea de fond ntre diversele
status-uri profesionale, preexistente i rolul pe care n mod concret va reui s-l joace individul
integrat n viaa profesional.
Pentru subiect, cel mai de pre indicator al faptului c nu a greit, deci al eficienei orientrii
colare i profesionale l constituie tonalitatea afectiv intens pozitivat i exprimat n
satisfacie i pasiune. Aceasta se oglindete n cunoaterea teoretic i practic a profesiunii, n
nsuirea statusului profesional i ndeplinirea rolului pe care l are de realizat n sistemul de
interrelaii specifice locului de munc.
CHESTIONAR
Tema: Orientare colar i profesional
Q.1. Sex: B = 1 F = 2
Q.2. Media general din anul precedent (aprox.).............
189
Q.3. Limba matern:
Q.4. Alte limbi vorbite:
4.1. .............. 4.2. ............. 4 .3. .................
Q.5. Date despre prini:
Pregtire colar
Vrsta 1 - 4
cl.
5 - 8 cl.
sc.
prof.
Lice
u
Fac.
Profe-
siunea
Ocupa-
ia
Venit / lun
(aprox.)
Tatl
Mama
Q.6. Opiune colar:
6.1. Elevi cl.VIII. 1. - nu continu coala (se noteaz X): ....................
2. - coal profesional (profil): ...............................
3. - liceu (profil): .....................................................
4. - nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ................
6.2. Elevi cl.XI, 1. - nu continu, i propune altceva (ce anume): .....
XII ..........................................................................
2. - coal postliceal (profil)....................................
3. - facultate (profil): ...............................................
4. - facultate (rezerv, profil): ..................................
5. - nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ................
Q.7. Opiune profesional
7.1. nc nu m-am hotrt (se noteaz X): .........................................
7.2. Am optat pentru profesiunea: .....................................................
7.3. De ce aceast profesiune (motive): .............................................
...................................................................................................
7.4. Opiune de rezerv: .............................................................................
7.5. De ce aceast profesiune (motive): .............................................
...................................................................................................
Q.8. Cine v-a sftuit n alegerea colii i a profesiunii (se noteaz cu X n casetele
corespunztoare; pot fi menionate mai multe variante) ........................
Alegerea Prieteni Nimeni Prinii coala
Frai,
rude
colii
Profesiunii
Q.9. V rugm enumerai 1 - 3 profesiuni pe care le considerai ca fiind cele mai:
9.1. frumoase, atractive 1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
9.2. avantajoase din 1. ...................................................................
punct de vedere 2. ....................................................................
material 3. ...................................................................
9.3. prestigioase n 1. ...................................................................
190
plan social 2. ....................................................................
3. ...................................................................
Date, informaii privind coala unde se efectueaz ancheta
obinute n cadrul unor interviuri cu: directorul, dirigintele clasei (claselor) cuprinse n anchet
1. Prezentarea colii:
- profil: ..................
- nr.clase: ...............
- nr.elevi: ...............
2. Dotarea colii (cldiri, nzestrare, probleme - pe baza aprecierii directorului, dirigintelui
etc.): .....................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
3. Preocupri ale colii pentru orientarea scolar/profesional a elevilor:
- ..................................................................................... n cadrul scolii:
- orele de diriginie (exemplificri): ......................................................
- alte ore (exemplificri): .....................................................................
- discuii cu prinii (exemplificri): .....................................................
- ................................................................n afara colii (exemplificri):
- sprijin n aceast direcie din partea inspectoratului etc. (exemplificri).
............................................................................................................
4. Probleme, dificulti ale colii privind realizarea orientrii colare/profesionale
a elevilor; .............................................................................................
..............................................................................................................
5. Idem: proiecte, soluii, forme etc. ce-i propune coala in acest sens: .....
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Observaii ale celui (celei) care a efectuat ancheta privind:
- desfurarea anchetei
- cooperarea din partea scolii: ..................................................................
- cooperarea din partea elevilor: ...............................................................
- coala:
- corpul didactic (in general si in mod special preocuprile privind orientarea
colar/profesional a elevilor: ...............................................................
.................................................................................................................
- condiiile generale ale colii: ..................................................................
Bibliografie
1. Albert, Fr., Sociologie rural, note de curs, U.S.A.B., Timioara, 2001
2. Bdina, O., Mahler, F., Problematica sociologic a integrrii tineretului, n volumul
Tineret - factor de schimbare, Bucureti, 1970
3. Bogdan - Tucicov, A., Psihologia general i social, vol.II, Bucureti, EDI, 1973
4. Landerker, W., Les types dintegration et leurs mesures, n Boudun, R. Lazarsfeld Le
vocabulaire des scentes sociales Monton, 1965
5. Leroy, G., Dialogul n educaie, Bucureti, E.D.P. 1974
6. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Ed. tiinific, 1968
7. Merton, R. K., Elemente de theorie et des methodes sociologiques, Paris, Plon, 1965.
8. Narly, C., Metodele educaiei, Bucureti, Casa coalelor, 1944
191
9. Piaget, J., Problemes de la psichologie de lenfance, n Traite de sociologie, Tom.II, Paris,
P.U.F., 1963, p.230 - 254
10.Poenaru, R., Deontologia general, Substana ideii, Bucureti, Editura Erasmus, 1992
11.Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
12.Prelici, V., Curs de pedagogie (pentru uzul studenilor) Tipografia Universitii Timioara,
1987
13.* * Revista de pedagogie, nr.3/1993
14.Stahl, H.H., Teoria i practica investigaiilor sociale, n volumul Metode i tehnici de
cercetare sociologic, vol.I, Bucureti, Ed.tiinific, 1974
15.Stoica, M., Pedagogia colar pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-
lea, gradul I i la perfecionare, elaborat dup programele Min.nv., Craiova, Ed. Cartu
Alexandru, 1995
16.Toffler, A., coala viitorului, Bucureti, 1973
17.Touraine, A., Sociologie de laction, Paris, Edition de Senil, 1965
18. Trcovnicu, V., Pedagogie ge
al, Ed.Facla, Timioara, 1975.