Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cerghit
Cerghit
Bibliografie:
1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii, Ed. Aramis, Bucureti
2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai
3. P.Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,
Ed.Aramis, Bucureti
4. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,
Braov
5. A. Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura
Humanitas Educaional Bucureti,
6. L.oitu, 2001, Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai
7. I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti
Studenii vor prezenta obligatoriu un referat din bibliografia indicat, un proiect didactic
i o prob de evaluare care va cuprinde itemi diferii .
Prezena la seminar este obligatorie. Numrul minim de prezene (care fac posibil
prezentarea la examen) este de 7.
Seminarul are o pondere de 30% din nota de examen.
- timpul colar
- mediul fizic colar
- contextul
- conexiunea invers
Fiecare proces de nvmnt are o configuraie aparte dat de structurarea diferit a
componentelor mai sus amintite.
Aceste componente pot fi analizate din perspectiv sistemic ca variabile de
intrare i variabile de ieire.
Funcionalitatea sistemului este caracterizat de modul de trasformare a
variabilelor de intrare n variabile de ieire. Acest lucru se realizeaz prin intermediul
proceselor de predare i nvare care leag cele dou fluxuri i faciliteaz transformrile
urmrite, adic obinerea produsului final.
Resurse valori:
-obiective
- coninuturi
- informaii(psiho
pedagogice)
Resurse umane
- elevi
- personal didactic
Resurse materiale
-spaiul colar
-dotare tehnico-material
- timp colar
Resurse externe
-influene ale mediului
socio-cultural
Procesualitatea
activitilor de:
- predare
- nvare
-evaluare
- strategii didactice
- stiluri de nvare i
predare
- relaii interumane i
sociale
-norme, reguli
Rezultate
- cognitive
- psihomotorii
- afective
-competene
-caliti i trsturi
de personalitate
- aptitudini
- moduri de
comportare
10
11
12
13
Stilul autoritar
Lucreaz unu la unu, cu un singur elev
Pornete de la reprezentarea mediat a
elevului de la cerinele abstracte, nelund
n considerare particularitile individuale
ale acestuia
i este caracteristic abordarea funcional
profesional i situaional
Are orientri bine conturate
Este stereotip n aprecieri
comportament
Este selectiv i subiectiv.
15
subiectiv n aprecieri.
2.Factori determinani ai stilului didactic.
n ceea ceprivete factorii determinai ai stilurilor didactice s-au contuirat patru
perspective explicative:
a. Abordarea / perspectiva ideografic. Pentru reprezentanii acestei perspective
(G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Smith etc.) stilul i are originea n structura psihologic
personalitii profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul ecuaiei personale a personalitii
profesorului.
b. Abordarea nomotetic . Reprezntanii acestei perspective spun c ceea ce
conteaz nu sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de aciune ales, criteriile i
normele pe care acesta se ntemeiaz. Stilul e produsul a ceea ce facem i cum facem.
c. Abordarea contextual. Aceast perspectiv atrage atenia asupra faptului c
nici o conduit didactic nu poate fi separat de contextul n care se produce.
d. Abordarea integrativ. Aceast perspectiv este susinut de numeroi
specialiti n tiinele educaiei (Getzels, Potolea, Cerghit) i admite faptul c sursele
stilului trebuie cutate deopotriv, att n structura personalitii (subiectivitatea
profesorului) n realitatea obiectiv (constituit din activitaea didactic propriu-zis), ct
i din contextul n care evolueaz actul predrii.
Stilul ar fi rezultatul integrrii i maximizrii raportului dintre caracteristicile de
personalitate a profesorului, cerinele conduitei didactice i particularitile situaionale.
Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei:
S= f (PxNxM);
P= particuaritile persoanlitii profesorului
N= Normativitatea personalizat
M= mediu
1. Strategia didactic: caracterizare, tipologie
Strategia didactic este unul din instrumentele definitorii ale activitii didactice. De
aceea cunoaterea modului de elaborare, desfurare i evaluare a strategiei didactice este
o condiie necesar pentru eficiena oricrei activiti didactice.
I. Cerghit definete strategia de instruire ca un mod de abordare a predrii i
nvrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la
dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor
urmrite.
Conceptul de strategie didactic se bucur de mai multe accepiuni care subliniaz
complexitate acestuia i importana nelegerii lui pentru practica didactic.
I.Cerghit analiznd definiiile propuse conceptului de strategie didactic identific
urmtoarele accepiuni:
- strategia un mod de gndire i aciune
- strategia- structur procedural
- stretegia-tactic
(reacie
la
reaciile
elevilor,
c
nite
soluionripractice,metodice,promte i punctuale ivite pe parcurs)
- strategia-nlnuire de decizii
- strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare
16
Aa cum rezult din accepiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o
problem de competen didactic, ce presupune cunotine de specilitate dar i psihopedagogice care fundamenteaz alegerea unei strategii potrivite n funcie de anumii
factori: disciplina predat, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele
didactice avute la dispoziie etc.
Pentru a putea elabora o strategie ct mai adecvat specificului elevilor i
diasciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s cunoasc elementele constitutive ale
strategiei didactice. Acestea sunt (Panuru,2005, p.162):
- obiectivele/finalitile strategiei de instruire
- subiectul i obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic i elevul, fiecare cu
rolurile i responsabilitile sale; dac profesorul este managerul strategiei de instruire,
cel care o proiecteaz, realizeza i evalueaz, elevii sunt principalii beneficiari ai
acesteia. Colaborarea dinte profesor i elevi se concretizeaz n rezultatele
obinute/competenele formate )
- tipurile de activiti i coninuturile strategiei de instruire (vom vedea n cele
ce urmeaz c aceste componente sunt decisive pentru formarea
competenelor)
- timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care
condiioneaz calitatea instruirii)
- metodele de instruire (sunt cele care reperzint instrumentele de lucru ale
profesorului cu elevii i care trebuie alese cu grij pentru a obine ceea ce ne
propunem)
- mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula
interesul pentru nvare- rolul calculatorului n a reda defectele de structur a
lemnului, sau proiectarea realizat pe calculator nu mai necesit niciun
comentariu)
- formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)
- interaciunile i relaiile instrucionale (aceste relaii care apar ntre elevi i
ntre elevi i profesor definesc atmosfera psihologic a clasei, decisiv pentru
nvare. S nu uitm faptul c specialitii n tiinele educaiei subliniaz rolul
stimulativ al emoiilor n nvare! Important este i stilul profesorului care
imprim o anumit coloratur afectiv climatului nvrii)
- deciziile instrucionale
Fiecare dintre aceste componente are un rol hotrtor n determinarea strategiei,
cu att mai mult cu ct ntre aceste componente se stabilesc strnse legturi.
Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competenele
prezentate n program, vor preciza tipurile de activiti i competenele pe care dorim s
le formm. Aceste coninuturi i activiti ns nu se aleg prin ele nsele, rupte de
celelalte componente. n funcie de timpul avut la dispoziie (una sau dou ore) de
mijloace i materialele didactice avute la dispoziie, nu n ultimul rnd n funcie de
potenialul i nevoile de formare ale elevilor i experiena profesorului, putem adapta
coninutul i tipurile de activiti pentru a obine eficiena maxim posibil.
Subliniem nc o dat faptul c elaborarea strategiei de instruire este o problem
complex (de decizie) care presuoune responsabilitate i competen didactic.
L.Vlsceanu propune ase parametrii de construcie a strategiei:
- organizarea elevilor
17
- organizarea coninutului
- modul de prezentare-asimilare a cunotinelor
- frecvena,continuitatea interveniilor profesorului
- modul de programare a exerciiilor aplicative
- natura probelor de evaluare
D.Potolea propune o schem de orgnizare strategiei didctice cu urmtorii parametrii
Modul de Tipul
organizare de
a
activ. nvare
elevilor
Frontal
Grupal
Individual
Sarcina
de Dirijarea nvrii
nvre
Controlat/semindependen
comun/difereni t/independent
at
Metode i
mijloace
Pentru a evidenia mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii
descrise n literatura pedagogic.
Astfel, unul din criteriile folosite n clasificarea strategiilor este reprezentat de
logica gndirii, rezultnd urmtoarele tipuri de strategii:
- strategii inductive
- strategii deductive
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezint un
demers descendent al gndirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.nstudiul
literturii bine venite sunt i strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experien,
intuiia, imaginaia elevilor .
Un alt criteriu folosit n clasifcarea strategilor didactice ine de gradul de
dirijare/nondirijare al nvrii:
- strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive,
algoritmice, progranate)
- strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice,
descoperirea independent, problematizante, observarea investigativ,
inductiv-experimentale, creative)
- strategii mixte
n acord cu un nvmnt formativ, centrat pe competene se impune utilizarea
strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.
Aceast strategie (activ-participativ) este indicat deoarece are efecte formative
evidente nu numai n plan cognitiv (deoarece i antreneaz pe elevi ntr-un efort de
cutare, de selectare, analiz i comparaie a informailor) dar i n plan social (dezvolt
spiritul de colaborare, de comunicare eficient cu colegii) i chiar personal (elevii lucrnd
mpreun cu colegii i pot contientiza propriile resurse, posibiliti i limite; pot fi
resurse de nvare pentru ali colegi sau pot nva de la alii)
De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai uor de adaptat
specificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziie i la specificul
18
19
20
21
23
24
mult mai eficient deorece elevii realizeaz un efort de gndire cu efecte formative
majore, dezvoltndu-se gndirea convergent i divergent materializat n explicaii,
aplicaii, analize, sinteze, interpretri etc
Acest tip de conversaie mai este cunoscut i sub denumirea de maieutic, nc
de pe vremea filosofului grec Socrates (469 399 .Hr).
Conversaia euristic poate fi folosit cu succes la toate disciplinele de
specialitate, att pentru lecii de comunicare-asimilare de noi cunotine ct mai ales,
pentru leciile de fixare- consolidare a cunotinelor i leciile de recapitulare i
sistematizare.
Problematizarea sau predarea prin rezolvare de probleme-este o metod de
comunicare oral conversative care urmrete realizarea obiectivelor propuse prin
formularea, lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. Altfel spus, metoda const n
crearea unor dificulti practice sau/i teoretice, a cror rezolvare presupune o activitate
proprie de cercetare efectuat de ctre elevi, dezvoltndu-le acestora gndirea
independent.
De menionat c noiunea de situaie-problem trebuie neleas ca un concept
pedagogic distinct de conceptul de problem.
Astfel, conceptul de situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele- pe
de o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate, de surpriz,
necunoscutul cu care este confruntat elevul/studentul
Conceptul didactic de problem, reprezint o sarcin didactic rezolvabil prin
aplicarea unor cunotine dobndite anterior.
Prin urmare, rezolvarea unei situaii-problem solicit la cutare i descoperire, la
gsirea unor soluii noi, la gsirea unor relaii aparent absente ntre vechi i nou,
ntre experiena trecut i necunoscut. Problematizarea presupune, deci pe lng
nelegerea noiunii de situaie - problem i definirea noiunilor predare problematizat
i nvare problematizat.
Predarea problematizat const n crearea situaiilor-problem, este realizat de
cadrul didactic care asigur, prin proiectare didactic, organizarea situaiilor
problematice, formularea acestora prin obiective concrete i specifice, ajut elevii n
sesizarea i contientizarea conflictului.
nvarea problematizat vizeaz activitatea elevilor, coordonat de profesor
prin predarea problematizat i asigur rezolvarea situaiei problemprin valorificarea
creativitii proprii, a gndirii divergente.
Valoarea formativ a metodei este indiscutabil deoarece [15]:
se dezvolt i fortific structurile cognitive ale gndirii elevului;
se stimuleaz spiritul de explorare, curiozitatea elevului;
se formeaz un stil de munc personal al elevului;
se dobndesc ncredere, autonomie funcional i cutezan n
depirea unor conflicte intelectuale;
se dezvolt creativitatea.
nvarea prin redescoperire este tot o modalitate de lucru graie creia elevii
sunt pui n situaia de a redescoperi adevrul prin refacerea drumului elaborrii
cunotinelor prin activitate proprie, independent sau semindependent. Este o metod
25
26
27
28
29
30
IV.
Instrirea asistatde calculator (IAC)
Calculatorul, considerat de Alvin Toffler cea mai mare schimbare n sistemul de
cunoatere, de la inventarea tiparului , este o prezen din ce n ce mai puternic n coli.
El aduce schimbri n:
- organizrea nvrii
- n conducerea nvmntului
- ncercetarea pedagogic
T. Hadzilacos analizeaz procesul nvrii i predrii n societatea
comunicaional plecnd de la unele ntrebri, a cror rspunsuri (unele pariale)
contureaz principalele caracteristici ale procesului de predare-nvare. (E.C,2003
pp.126-129)
Una dintre ntrebri : De ce computerele n coli? evideniaz, prin rspunsul
care l atreneaz, faptul c instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin fireasc a
societii de azi, care are nevoie de ceteni care s posede urmtoarele competene:
- nvarea nvrii i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieii
- nvarea experimentrii, nvingerea dificultilor i rezolvarea problemelor
- nvarea de a trata adecvat volumul imens de informaii; de a alege (ce s
citeasc, ce s cread, ce s ignore), s evalueze i s selecteze; s trateze critic
informaiile i cunotinele prezente. (p.130)
O alt ntrebare al crei rspuns este deosebit de sugestiv este ce sunt
computerele pentru coal?
Rspunsul evideniaz nu numai evoluia concepiilor despre ce nsemn astzi
predarea-nvarea, ct mai ales modul n care se realizeaz acestea: TIC este un
instrument educaional pentru exprimare, construcie i experimentare, la fel ca hrtia i
creionul, tabla i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare i publicaie la
fel ca telefonul, pota i revistele (Learning, p.157)
Aadar, computerul n general i instruirea asistat de calculator n special,
reunete toate proprietile materialelor didactice clasice(radio, televizor, plane,
31
reviste, filme etc) ceea ce l face un instrument indispensabil pentru coala din zilele
noastre.
Totodat, arat autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al
dezvoltrii individuale i al societii, deoarece tehnologia ne ajut s prsim coala de
mas (cu profesori de mas) i s realizm individualizarea n mas. De aceea trebuie
s folosim computerul pentru exprimare, aciune, experimentare i comunicare (idem,
p164)
C.Cuco, citndu-l pe aceli autor, completeaz lista funcionalitii
calculatorului n coal (Cuco,pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia
de hrtie, ce conin linii, forme, culori
- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat
laboartor de investigaie
- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar
- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar
- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile
planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.
Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator
unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la
proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea
legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la
autoformare i aotudezvoltare.
Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, att
entuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismul
altora care vd computerele ca fiind periculoase.
Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre
profesori ar fi: (T.Hadzilacos p.170-171,n Learning.....)
- transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)
- muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un
profesor
- computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic
tinerii devin antisociali)
- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
- este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca
intelectual
- creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computere
Aa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur
temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n
faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.
Soluia cea mai potrivit este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje
demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, TIC, contribuie la
personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care
permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)
32
Gndirea critic se formeaz prin exerciiu, prin nvarea elevilor de a gndi critic,
de a aduce argumente bazate pe cunotine, teorii, experiene.
Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfurare a leciilor, ce const n
parcurgerea urmtoarelor etape:
- evocarea
- realizarea sensului
- reflecia
n etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu desre un
subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat.
Se urmresc obiectivele:
- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect ce
urmeaz a fi pus n discuie
- implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare
- stimularea curiozitii i interesului elevilor, motivarea angajrii ntr-o situaie
de nvare utentic i eficient
n etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii,
strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora.
Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i mijloace
didactice ct mai stimulative i mai apropiate de experiena lor de via (pe ct posibil se
recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena elevilor): lectura unui
text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui invitat.
Obiectivele pedagogice ale acestei etape:
- meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activittea de nvare,
solicitate nc din etapa evocrii
- ncurajarea i stimulaea elevilor s-i stabileasc scopuri, s fac analize i
sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri, ajungnd treptat la o
conceptualizare adecvat
- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere
33
Reflecia, este etapa n care elevii reconsider (reconstruiesc), datorit noilor semnificaii
desprinse,ceea ce tiau sau credeau c tiu.
Din punct de vedere pedagogic, n acest etap se consolideaz cunotinele, se fac
transferuri n alte contexte, se lrgete perspectiva de analiz a diferitelor evenimente.
Obiectivele pedgogice :
- exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunotine
- reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile
- integrarea n propria experien a cunotinelor dobndite
Metode de dezvoltare a gndirii critice:
- SINELG
- Mozaicul
- Predicia pe baza unor termeni dai
- Tabelul prediciilor
- Jurnalul cu dubl intrare
- Tehnica cvintetului
- Cubul
- Ciorchinele
- Plriile gnditoare
- Turul galeriei
Proiectarea didactic
1.
2.
3.
4.
34
35
Etape
I. Precizarea obiectivelor
Cu ce voi face?
36
Operaii
1.Se va stabili cu precizie Ce va ti? sau
Ce va ti s fac? Fiecare elev la sfritul
activitii.
2. Se va verifica dac ceea ce s-a stabilit
este Ceea ce trebuie realizat? prin
confruntare cu programa de nvmnt i
precizndu-se performanele minime.
3. Se va verifica dac Obiectivele stabilite
sunt realizabile? n timpul avut la
dispoziie.
4. Se va stabili Coninutul activitii
(informaii, deprinderi, abiliti etc.)
5. Se va analiza Psihologia celor care
IV. Evaluarea
nva
6. Se vor analiza Condiiile materiale ale
colilor.
7. Se vor stabili sarcini de lucru pentru
fiecare obiectiv i se vor alege Metodele
didactice potrivite pentru realizarea lor.
8. Se vor alege Materialele didactice.
9. Se vor selecta Mijloacele de
nvmnt necesare.
10. Se vor combina Metodele i
materialele pentru a amplifica eficiena
lor didactic oferind elevului Ocazii de
nvare a unor sarcini cu int pe
obiective.
11. Se va imagina n detaliu Scenariul
activitii didactice
12. Se va elabora Un sistem de evaluare a
calitii i eficienei activitii ce va fi
desfurat.
Etapa precizrii obiectivelor este cea mai important etap- considerm noideoarece identificarea i stabilirea clar a obiectivelor este garania succesului n
educaie, toate celelalte componente ale procesului de nvmnt: coninutul, strategiile
de predare-nvare i evaluare raportndu-se la obiectivele stabilite.
Realizarea acestei etape este nu numai dificil, dar i de mare responsabilitate
pentru educator deoarece el va trebui s delimiteze, s formuleze conduite i achiziii
educative pe care s le redea n termeni de comportamente concrete, identificabile i
comensurabile.
Etapa a doua - analiza resurselor - cuprinde operaiile de identificare a
coninutului nvmntului, a resurselor psihologice i a celor materiale care determin
buna desfurare a procesului de nvmnt.
Etapa a treia elaborarea strategiei didactice - este etapa n care creativitatea i
experiena didactic a educatorului pot fi valorificate la maximum. Aceast etap mai
este cunoscut i ca etapa celor 3 M - adic: Metode Mijloace - Materiale.
Combinaia celor trei variabile (3M) n proiectarea didactic trebuie astfel realizat nct
fiecare variabil s poteneze valoarea celeilalte, printr-un efect de sinergie, ajungnduse, n final, la creterea eficienei procesului didactic.
Etapa a patra evaluarea - vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor nvrii n concordan cu obiectivele operaionale formulate n etapa ntia.
Prin evaluare se va stabili raportul obiective/rezultate ct i eficiena activitii didactice
n raport cu resursele.
Conform noului curriculum,planificarea/proiectarea calendaristic/semestrial
este un document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizatelemente ale
37
Cadru didactic..........
Clasa......................
Disciplina cu nr.ore/sptmn........
An colar.........................
de Obiective de Coninuturi
referin
Semestrul I
Nr.ore
alocate
Sptmna Observaii
Semestrul al II-lea
n continuare, autorul mai sus citat face urmtoarele precizri:
- unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de cadrul didactic
Proiectarea pedagogic a unei uniti de nvare detaliaz proiectarea
semestrial i presupune urmtoarele activiti:
precizarea obiectivelor specifice unitii de nvare respective,
pornind de la obiectivele de referin formulate n proiectarea
semestrial;
analiza coninutului capitolului/ unitii de nvare;
delimitarea activitiilor/ leciilor care asigur realizarea obiectivelor
specifice corelate cu coninuturile unitii de nvare;
formularea obiectivelor operaionale (concrete) corespunztor fiecrui
obiectiv specific;
precizarea resurselor necesare realizrii obiectivelor operaionale;
metodologia de evaluare a realizrii obiectivelor operaionale.
De menionat c, n concepia actual, prin unitate de nvare se nelege
O structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat
prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
38
Cadru didactic..........
Clasa......................
Nr. Ore alocate........
An colar.........................
39
Evalua Obse
re
rvaii
Tematica cursului:
1. Conceptul de evaluare
2. Istoricul T.P.E
3. Funciile evalurii
4. Strategii de evaluare
5. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc
6. Metode de evaluare a rezultatelor colare
7. Probele de evaluare i calitatea acestora
8. Tipologia itemilor
9. Aprecierea rezultatelor colare
10. Erori n aprecierea rezultatelor colare
Bibliografie:
-
40
1.1.
Evaluarea este un proces care nsoete orice activitate uman. De aceea vom deosebi
o evaluare social i o alta educaional. Evaluarea educaional ns, nu poate fi rupt de
contextul social n care un anumit sistem de nvmnt exist.
Mai mult, impactul evalurii educaionale asupra sistemuluiu social este destul de
puternic, dup cum afirma A.Stoica: Efectele diferitelor aciuni evaluative n special
ale examenelor- se rsfrng nu numai n cadrul sistemului educaional, ci i n afara lui:
n plan cultural, social i, deloc neglijabil, n cel politic(A.Stoica, 2003, p.13) Cu toate
acestea, remarc autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijat, comparativ cu predarea i
nvarea uitndu-se prea uor faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de
modul n care este proiectat evaluarea( idem, p.13-14)
Evaluarea educaional se caracterizeaz printr-o serie de definiii care surprind
complexitatea acestei activiti didactice.
Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz idea conform creia, evaluarea
este un process complex ce presupune: msurarea unui proces/ program/produs +
aprecierea. Cele dou operaii satu la baza unei decizii.
Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de calitatea
instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea subiectiv, aceasta
depinznd de competenele i calitile evaluatorului.
Dan Potolea definete evaluarea ca procesul prin care se apreciaz calitatea,
meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educaional.
n Enciclopedia britanic este prezentat o definiie general: termenul de evaluare
se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program,
a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice.
Evaluarea rezultatelor colare este un concept, mai restrns dect evaluarea
colar i presupune urmtoarele :
Vizeaz totalitatea proceselor i produselor care msoar natura i nivelul
performanelor atinse de elevi n nvare
Apreciaz msura n care rezultatele nvrii sunt n concordan cu
obiectivele educaionale propuse
Furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii
educaionale (Stoica,2003,p.14)
41
Personalul didactic
- formarea iniial
- formarea continu
- competena pedagogic
- ethos pedagogic
- prestaii didactice
SISTEMUL COLAR
- structura
- organizare
- fluxuri colare
- management
42
Procese de instruire
Rezultate colare
- moduri de instruire
- cunotine acumulate
- metodologie
- abiliti
- tipuri de relaii educaionale
- capaciti, interese
1.2.
Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei
Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna. Pe msur ce
practica s-a diversificat i nuanat, au aprut diferite concepii, teorii despre evaluare care
s- au constituit n ceea ce noi astzi numim teoria i practica evalurii.
naintea constituirii sistemului de educaie de tip formal, n cadrul cruia aveau s se
dezvolte aciuni de evaluare, acestea s-au realizat ntr-un plan social mai larg, n legtur
cu aprecierea unor situaii sociale privind activitaea uman: selectarea celor api pentru
cariera militar sau pentru ndeplinirea unor funcii publice.
Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor de azi au
aprut la nceputul secolului al XII-lea. n 1215 la Universitatea din Paris a fost introdus
o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii.
Primul examen scris are loc n 1702 la Trnity College of Cambridge pentru
verificarea pregtirii studenilor la matematic.
Un moment de referin, care marcheaz debutul unui fenomen de proliferare a
aciunilor de evaluare n nvmnt, l reprezint constituirea i dezvoltarea sistemelor de
nvmnt, organizarea lor n ansambluri de instituii colare, ordonate ierarhic i pe
profiluri de formare, corelate structural i funcional.
Odat cu generalizarea nvmntului aciunile evaluative au cunoscut o mare
rspndire i diversificare..
I. Prima etap este reprezentat de aa numit evaluare psihologic. Acest tip de
evaluare viza integrarea elevilor n activitatea colar la diferite niveluri ale acesteia, cu
orientarea spre filiere de formare corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor. Deci,
se testau mai ales nsuirile psihice ale elevilor corespunztoare vrstei colaritii.
Testele psihologice au cunoscut o mare rspndire.
II. Urmeaz apoi o etap n care evaluarea are ca obiect rezultatele colare. Ca
urmare cunosc o dezvoltare deosebit examenele i testele pedagogice. Apar chiar
preocupri ale specialitilor n domeniul educaiei pentru examene, condiiile de
desfurare ale acestora, tipurile i funciile examenelor.
Aceast analiz critic a examenelor va dobndi statut tiinific n Frana, dup
1920. Docimologia, numit de printele ei Henri Pieron, se vrea a fi studiul sistematic
al desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al
comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen. Se trece astfel
de la o etap empiric, subiectiv la proceduri evaluative obiective i sistematice.
De remarcat sunt studiile lui H.Pieron i colaboratorii si care au cercetat un
registru vast al problematicii evlurii rezultatelor colare: tipurile de examene, funciile
lui, msurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani n
contextul examenelor.
43
44
45
3. Strategii de evaluare
3.1. Delimitri conceptuale
3.2. Clasificarea strategiilor evaluative
3.3 Strategia evalurii n trei timpi
3.1. Delimitri conceptuale
Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie
conceptul de strategie de evaluare.
Strategia de instruire vizeaz o aciune decompozabil ntr-o suit de operaiidecizii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire, pe baza
valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare. (Dan Potolea)
Startegia evluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n
emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi.
(manualul Pir, p.28)
Perspectiva actual din care se realizeaz azi evaluarea este asigurarea reuitei
elevilor.
Demersul strategic al oricrei evluri educaionale presupune:
1. stabilirea beneficiarilor evalurii
2. stabilirea agenilor evalurii ( cine va face evaluarea)
3. justificarea evalurii respective (de ce este necesar)
4. stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii
5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-nvare prealabile
6. identificarea constrngerilor
7. stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se
obine
8. estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi
evaluai
9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor
standardizate dar i a celor construite
10. plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia
11. exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evalurii,n funcie de intenii (pentru clarificare, pentru conformare pentru
comparare)
12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie
materializate
n
decizii
post-evaluative
de
recuperare/progres/schimbare etc.
3.2. Clasificarea strategiilor evaluative
46
Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dup numeroase criterii. Una din
clasificri reduce demersul evaluativ la gruparea lor n cupluri polare cum ar fi:
- evaluare de proces/ evaluare de produs
- evaluare criterial/ evaluare normativ
- evaluare holistic (global) / evaluare analitic
- evaluare frontal/ evaluare personalizat
- evaluare formal/evaluare informal, etc.
O alt clasificare este cea prezentat de S.Panuru:
1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, deosebim:
evaluare realizat n circumstane obinuite (bazat pe observarea elevilor sau pe
evaluri de feed-back operaional pe parcursul desfurrii activitii didactice)
Evaluare specific (bazat pe crearea unui context specific, nd i elevii i
profesorul contientizeaz demrsul evaluativ aplicarea probelor de evaluare)
2. Din punct devedere al funciei dominante pe care evaluarea o ndeplinete, vom
distinge:
evaluare constatativ
evaluare diagnostic
evaluare predictiv /prognostic
3. Din perspectiva dimensiunii secvenei de activitate ale creu rezultate sunt evaluate:
evaluare de bilan
evaluare dinamic
evaluare formativ
4. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce se instruiete:
heteroevaluare
autoevaluare
5. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce face instruirea:
evaluare intern (fcut de profesor cu elevii cu care a lucrat)
evaluare extern (fcute de alte persoane din alte instituii/ ali profesori dect cei
ce au instruit elevii)
6. dup modul de integrare a aciunilor evaluative n actul didactic:
evaluarea iniial
evaluare pe parcursul procesului de instruie
evaluare final
1.3 Strategia evalurii n trei timpi
Ea presupune urmtorii pai:
1. evaluare iniial
2. evaluarea pe parcursul procesului (formativ i sumativ)
3. evaluare final
1. Evaluarea iniial
- se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt,
an colar, capitol, lecie)
47
48
49
50
51
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul
activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de
informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de
evaluare.
Const n investigarea sistematic,pe baza unui plan dinainte elaborati cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a ciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat.
Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti:
- fia de evaluare
-
scala de clasificare
Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea
i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe
parcursul a ctorva zile sau sotmni(timp n care elevul are permanente consultri cu
profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor aunui raport asupra
rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat.proiectul poate fi individual
sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi.
Portofoliul
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n
ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent
El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice
fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt la altul.
A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o
nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue
de produse n portofoliul elevilor.4
4
Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura Humanitas
Educaional, 2003, pag. 131.
52
Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu
i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica,p.131).
Portofoliul
Testul
- angajeaz elevii n evaluarea - elevii primesc note, cu puine explicaii
programului propriu i furnizeaz
un feed-back formativ
-
dar
permite
evaluarea -
reprezint
modalitate -
colaborativ de evaluare
-
Specificul disciplinei;
Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al
cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea
portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative
pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n:
Selecii din temele pentru acas ale elevului;
Rapoarte de laborator;
Lucrri de cercetare;
53
Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup
etc.
Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de
coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentative).
Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
54
Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alctuite
pentru a atinge scopul pe care i-l propane evaluarea respectiv.
Testul docimologic este:
- proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate
etc)
- presupune reguli precise de elaborare
- evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de
nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii
Clasificarea testelor:
a. dup utilitate:
1. teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine)
- acoper obiective i coninuturi mai largi
- reprezint evaluri de tip sumativ
- conduc la ierarhizarea elevilor
2. teste diagnostice
- vizeaz zone selective ale obiectivelor educaionale
- de regul cuprind un numr mare de itemi
- rolul lor fundamental este de a identifica dificultile de nvare ale elevilor
- nu urmresc ierarhizarea elevilor
3. teste educaionale de plasament
- permit repartizarea elevilor n grupe de nivel
4. teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel
b. dup criteriul evaluative folosit
- teste criteriale se apeleaz la un criteriu. Performana unui individ se judec n
funcie de gradul de realizare al criteriului
- teste normative se apeleaz la o norm, furnizeaz poziia unui individfa de altul
ntr-un grup.
c. dup obiectivitatea n evaluare
- teste obiective (conin itemi obiectivi)
- teste subiective (conin itemi interpretabili)
6.2. Calitile probelor de evaluare:
55
Validitatea este calitatea unei probe de msura efectiv ceea ce proiectantul testului
dorete ca aceasta s msoare. Validitatea condiionez credibilitatea datelor obinute prin
aplicarea probei.
Tipurile de validitate existente demonstreaz faptul c aceast caracteristic, de multe
ori subneleas, trebuie avut n vedere n mod explicit.
a. Validitatea de construct. Un test prezint validitate de construct, afirm P.Lisievici,
dac are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i
propune s le msoare (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test
care s msoare aptitudinea matematic, dac nu tim ce este aptitudinea matematic, n
ce anume comportamente sau activiti se exteriorizeaz.
b. Validitatea de coninut. Se refer la calitatea unui test de a acoperi uniform i
consistent toate coninuturile avute n vedere.
c. Validitate concurent. Un test de cunotine prezint validitate concurent dac
rezultatele sale concord cu rezultatele obinute de aceiai subieci la alte probe, despre
care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tiuri de rezultate de nvare.
d. Validitate predictiv. Un test de cunotine prezint validitate predictiv n cazul n
care rezultatele obinute la test corelez cu performnele obinute n nvaresau ulterior
nvrii.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de cunotine de a oferi rezultate constante
(similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic.
Pentru un test de cunotine exist dou condiii importante n ceea ce privete
fidelitatea:
1. diferenele ntre scorurile obinute de subieci s fie n cea mai mare
msur rezultatul diferenelor reale dintre acetia, din punctul de vedere al
performanelor msurate de test
2. repetarea aplicrii testului pe acelai grup de subieci s evidenieze un
nalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale i, implicit, a ierarhizrii
subiecilor
Unul din factorii care influeneaz fidelitate este lungimea testului. Cu ct un test
este mai lung cu att este mai fidel. Ali factori cre influeneaz fidelitatea: dificultatea
testului, obiectivitatea etc.
Aplicabilitatea / funcionalitatea se refer l calitatea testului de fi administrat i
interpretat cu uurin.
Obiectivitatea testului evidenizp gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori. Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele standardizate.
Observaii:
- un test poate fi fidel, dar nu valid
- fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient a validitii
- ncercarea de a crete validitatea unui test trebuie s fie nsoit i de preocuparea de a
crete fidelitatea (exist tendina de a crete validitatea i de a scdea fidelitatea)
6.3. Metodologia elaborrii testelor educaionale:
1. stabilirea scopului evalurii i a tipului de test
2. selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma
n criterii de evaluare
3. proiectarea matricei de specificaie
4. construirea itemilor
56
5.
6.
7.
8.
7. Tipologia itemilor
7.1. Definiie i caracterizre general
7.2. Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.3. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.4. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
Itemul, aa cum l definete A. Stoica, este ntrebare + formatul acesteia + rspunsul
ateptat.
Itemii pot fi clasificai dup mai multe criterii, dr cel care s- impus este criteriul
obiectivitii n corectare i notare.
Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi:
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi
n cadrul fiecrei categorii regsim alte tipuri de itemi redte n tabelul de mi jos:
Categorii
Itemi obiectivi
Itemi
Itemi subiectivi
semiobiectivi
Tipuri de itemi
Itemi cu alegere Itemi cu rspuns Rezolvre
de
dual
scurt
probleme
Itemi cu alegere Itemi
de Eseu strucurat
multipl
completare
Itemi tip pereche
ntrebri structurate Eseu liber
1.1.
Itemi
obiectivi
++
57
Itemi
Semiobv.
+
Itemi
subiectivi
--
--
++
++
++
sau sintetiza
5. Pot msura gradul de originalitate sau
demersul inovativ de rezolvare
6.Prezint o fidelitate ridicat
7. Asigur o discriminare puternic
8. Asigur o potenial baz pentru diagnoz
9. Necesit timp scurt pentru a fi produi
10. Se corecteaz i se noteaz rapid
11. Necesit timp scurt pentru rspuns
12. Rspunsurile pot fi nregistrate electronic
13. Permit evaluarea exprimrii scrise
14. ncurajeaz originalitatea demersului i
exprimrii
15. Nu permit ghicirea rspunsului corect
--
++
++
++
++
++
++
++
---
+
+
+
+
+
-
--+
---++
++
++
58
59
60
rspunsul ateptat trebuie oferit sub forma unei propoziii, a unui cuvnt,
numr, simbol
- este necesar un numr relativ mare d eitemi de acest tip pentru a acoperi o
anumit arie de coninut
Exemplu: Care este rezultatul efecturiiurmtoarelor operaii matematice? Scrie n
spaiul punctat rezultatul corect:
a. 56+43=b. 78+25=. C. 24+12=.
7.3.2 Itemii de completare.
Constituie o variant a tehnicii rspunsului scurt. Itemii de completare solicit persoanei
evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun
lacunar i s ofere o valoare de adebr. Diferena de form const n faptul c n primul
caz este vorba despre o ntrebare, iar n cel de-al doilea despre o afirmaie incomplet.
Carcteristicile sunt aceleai ca i pentru tehnica rspunsului scurt.
Reguli de proiectare:
- spiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau
mai multe.dac trebuie scrise mai multe cuvinte spaiile libere vor fi egale
- unitile de msur (metri, kg etc.) vor fi precizte tt n ntrebre ct i dup
spaiul liber
- nu este indicat s fie folosit un text din manual(nu numai pentru a nu
ncuraja doar memorarea, dar i testarea unor diferite cpaciti)
- itemul va fi formulat nct s fie scurt i bine definit
7. 3.3. ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri (de tip obiectiv sau
semiobiectiv) legate ntre ele printr-un element comun.
Cerine de realizare:
- ntrebrile trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
acestora spre sfrit
- fiecre subntrebare este independent, nu va depinde de rspunsul corect la
subntrebarea precedat
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu mterialul sau stimulii prezentai
Exemplu: Se d textul: Percepia nu este o simpl sum de senzaii. Cerine:
a. definii senzaia
b. dai exemple de diferite senzaii
c. enumerai dou forme complexe le percepiei
d. argumenti afirmaia de mai sus
7.4.Itemii subiectivi (care necesit rspuns deschis)
Dezavantajul itemilor obiectivi i semiobiectivi (cu excepia ntrebrilor
strucurate) const n faptul c msoar rezultatele nvrii situte la niveluri cognitive
inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz.
Itemii subiectivi nltur acest dezavantaj, ei viznd originalitatea, creativitatea i
caracterul personal al rspunsului.
7. 4.1. Itemi tip rezolvare de problem
rezolvarea de problem sau situaia problem presupune ntrenarea ntr-o activitate
nou, diferit de activitile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltrii
gndirii divergente,imaginaiei, capacitii de generliza, de a reformula o problem.
Cerine generle:
61
62
63
definite, iar al doilea este evaluarea de progres,n care criteriul de baz l constituie
potenialul de nvpare al unui subiect.
Evaluarea crteril este impus de realitatea colar a existenei diferitelor clase cu
elevi cu potenial diferit de nvare. Dac n clasele cu potenial mai redus de mvare
ar funciona dosr aprecierea rezultatelor prin raportarea la norm, s-ar instala sentimentul
de neputin, care cu greu ar putea fi depit.
Raportarea la nivelul general l clsei (raportare criterial) se corelez cu
obiectivele pedagogice avute n vedere n activitatea didactic. Acest relaie evideniaz
de fapt distincia dintre norm i criteriu.
Dac raportarea la nivelul general al clasei este adoptat de cei mai muli
educatori, fiind justificat, trebuie s atragem atenia i asupra unor efecte duntoare.
Astfel, evaluarea rezultatelor se deprteaz de cerina unei precieri obiective i
pote constitui sursa unei imgini de sine deformate. Norm de gruo poate produce efecte
negative asupra ntregului grup, dac avem n vedere c, uneori poate promova
mediocritatea.
Utilizarea evalurii criteriale, dei necesar n anumite limite, nu exclude criteriul
norm, mai ales n evalurile de bilan.
c. Evaluarea de progres. Este evluarea n care criteriul de baz l constituie
rezultatele nterioare ale subiecilor. n acest caz se produce o particularizare a actului
evaluativ, innd seama de potenialul dinamic de nvare l subiectului.
Const n raportarea rezultatelor la posibilitile dinamic- de nvare ale
fiecruia. Astfel de evaluri se pot deprta de exigenele unei evaluri obiective,
raporatat la norm,n schimbul unor efecte stimulative de propulsare a elevilor.
Se pot distinge dou circumstane n ce privete abaterea de la aprecierea
obiectiv. Este vorba despre situaia elevilor care dup un numr de insuccese
nregistreaz un progres,iar profesorul este tentat s aprecieze mai generos acest progres,
sau situaia unor elevi cu potenial mai nalt de nvare cnd profesorul tinde s fie mai
exigent.
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere:
- aprecierea propoziional
- aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri
- aprecierea prin calificative
- aprecierea nonverbal
- clasificarea
- raportul de evaluare
Aceste moduri de apreciere prezint urmtoarele caracteristici:
- toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor
- majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n
diverse semne, simboluri, prin care educatorul exprim elevilor judecile
lui de valoare asupra nvrii realizate de elevi
- cele mai rspndite i utilizate cu o frecven mare aparin notrii
funciile pe care le ndeplinete apreciere rezultatelor:
- exprim sintetic o judecat valoric
- evideniz interese, ptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale
cunoterii i de activitate
64
65
66
67
Un alt efect tot din aceast categorie este efectul de anticipaie sau efectul
Pygmalion care este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers, n sensul c
expectaiile profesorului sunt nefavorabile.
c. Diverse circumstane. Distorsiunile n evaluare se explic nu numai prin variabilele de
personalitate ci i de situaie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau natere din interaciunea
dintre evaluator i contextul evalurii.
n aceast categorie amintim:
- Efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe
subieci.
- Efectul de ordine
- Eroarea logic- cnd se apreciaz alte variabile dect cele considerate
oportune
- Statutul colar al elevilor
Toate aceste erori pot fi diminuate dac se ine cont de urmtoarele modliti de
optimizare a aciunii de evaluare:
- alegerea unei scale de notare adecvat
- elaborarea unei grile de corectare
- elaborarea unor descriptori de performan
- corectarea fr a ti a cui este lucrarea
- compararea lucrrilor care au primit aceeai not
- recorectarea lucrrilor
- formarea/dezvolaterea competenelor de evaluare a profesorilor
68
69