Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2
În cadrul activităţilor de convorbire copii au posibilitatea de a formula
răspunsuri clare, să descrie corect un obiectiv expus vederii.
Activităţile de convorbire ajită pe copii şi-i conduce de la vorbirea situată
la cea coerentă, dezvoltă creativitatea le stimulează memoria, contribuind în mod
pozitiv la formarea micii lor personalităţi.
3
CAPITOLUL I:Procesul de comunicare în perioada
preşcolară
I.1.Scurt istoric
Comunicarea a fost percepută ca element fundamental al existenţei umane încă
din antichitate.În fapt,însăşi etimologia termenului sugerează acest lucru, cuvântul
,,comunicare’’ provine din limba latină ,,communis’’ care înseamnă ,,a pune de
acord’’,a fi în legătură cu’’sau ,,a fi în relaţie’’,deşi termenul circula în vocabularul
anticilor cu sensul de ,,a transmite şi celorlalţi’’, ,,a împărtăşi ceva celorlaţi’’.
4
formelor, mijloacelor şi conţinuturilor sala de scopurile specifice acestui domeniu
de activitate.
Dacă până nu de mult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se
stabilesc între actori acţinii didactice era cea de ,,relaţie professor-elev”, în ultimo
decaniu s-a optat pentru sintagma ,,comunicare educaţională”, tocmai pentru a se
accentua rolul relaţiei de schimb informaţional şi interpersonal ce se produce în
cadrul acestei interacţiuni. Respectivele raporturi se stabilesc între ceiaşi doi
interlocutori generici (profesorul şi elevii), numai că, dacă în cazul primei formule
accentual era pus pe statutul celor doi partenerio ( unul în raport cu celălalt), ăn
cazul celei de-a doua formule , accentual cade pe împărtăşirea înţelesurilor, pe
necesitatea stabilirii unui accord între iterlocutorii angajaţi într-o relaţie de
comunicare.
Sintagma ,,comunicare didactică” (utilizată ca variantă a celei de
comunicare educaţională”) pune, pe de altă parte, accentual pe schimbul de
informaţii (pe aspectele cognitive), care constituie baza interacţiunii cu caracter
şcolar. Acest concept are o sferă de cuprindere mai redusă de cât cel de ,,
comunicare educaţională”, ce se referă la multitudinea formelor şi mijloacelor de
trasmitere-receptare a unor mesaje cu caracter formativ –atitudional .
Aceste nuanţări terminologice au apărut ca urmere a grijii manufestate în
context şcolar pentru calitatea interacţiunii ce se stabileşte între professor şi elevi.
Pentru aceleaşi raţiuni, în procesul formării iniţiale şi continue a personalului
didactic se acordă o atenţie deosebită formării/dezvoltării competenţei de a
comunica.
Competenţa de a comunica a profesorului exprimă abilitatea acestuia de
aspori impactul pe care îl poate produce asupre elevilor şi de a orienta activităţile
ce se desfăşoară în sala de calsă în direcţia atingerii scopurilor instrucţionale şi
educaţionale pe care la urmăreşte. Eficienţa în comunicare este identificabilă, în
consecinţă, cu eficienţa pedagocică.
Profesorul care deţine bune competenţe de comunicare este conştient de
coplexitatea determinărilor ce influenţează calitate relaţilor ce se stabilesc în clasa
5
de elevi şi ştie să folosească cu pricepere aceste relaţii pentru împlinirea misiunii
sale ca educator.
Realizând o sinteză a determinărilor psihologice, psihosociale şi
padagogice definitorii pentru comunicarea de tip şcolar, vom evidenţia
următoarele aspecte:
7
BIBLIOGRAFIE:
GLAVA C., GLAVA A., BOUT O.,(2008), Pedagogia şi Diactica Învăţământului
Primar şi Preşcolar, editura.ECHIM,Sighetu Marmaţiei,.
UNGUREANU, A., METODICA Studierii Limbii şi Literaturii Române-
învăţământ primar- , editura AS’S.
8
b) În funcţie de codul folosit distingem: comunicarea verbală, comunicarea
paraverbală şi comunicarea nonvarbală
Este aceea formă a comunicării care are loc în noi. ,,Ea implică gânduri,
sentimente şi modul în care ne privim.”(Săucan, p 27) deoarece această formă a
cominicării este centrată pe sine, personae însăşi este şi sursă şi receptor.Mesajul
este alcătuit din gândurile, sentimentele, aspiraţile, căutările şi aşteptările
persoanei date.
Spre deosebire de celelalte forme ale comunicări, cel intrapersonal nu
necesită codificarea şi decodificarea mesajului, întrucât ele nu trebuie să străbată
un spaţiu fizic, ci unul mintal.
B. Comunicarea interpersonală
9
Autocunoaşterea: este unul dintre cele mai opurtune prilejuri de a ne diminua
zona din noi înşine pe care nu o cunoaştem.
D. Comunicarea publică
10
Este aceea formă a comunicării care implică prezenţa unui emiţător unic şi a
unei multitudini de receptori. Vorbitorul ţine un discurs în faţa unui auditoriu.
Vocea este mai puternică, gesturile mai demonstrative pentru ca asistenţa este
mult mai numeroasă. Feedbckul este , în general, limitat. Membrii auditoriului pot
avea ocazia să pună întrebări, să ceară lămuriri, să-şi expună punctul de vedere la
sfârşitul discursului. Cadrul specific acestei forme de comunicare este, de cel mai
multe ori, formal.(Săucan)
Cominicarea verbală
Este cea mai studiată formă a comunicări verbale. Din punct de vedere
atropogenetic şi ontogenetic, ea apare ulterior comunicării nonverbale. În cadrul
comunicări verbale, informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot
ceea ce ţine de aceasta sub aspect fonetic, lexical şi morfo-sintactic.
Această principală formă de comunicare specific umană se exprimă sub
formă orală şi /sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizeză – predilect –
canalul auditiv şi / sau pe cel vizual.
Penrtu o comunicare verbală eficientă, vorbitorul va avea în vedere
satisfacerea următoarelor cerinţe:
A. Comunicarea paraverbală
Acestei forme de comunicare îi este specifică informaţia codificată şi
transmisă prin elemente prozodice şi vocale, ce însoţesc cuvântul, propoziţiile,
frazele şi vorbirea care au semnificaţii cognitive specifice. În această categorie de
reţinut sunt:
12
B. Comunicarea nonverbală
Este aceea formă a comunicării interumane în care informaţia este
codificată şi transmisă ,,printr-o diversitate de semne legate direct de postura,
mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor”(Iacob 2005)
Ea este ,,ceea ce adăugăm cuvintelor sau ceea ce utilizăm în locul
cuvintelor”( Smith Jr, 1992)
În raport cu cea verbală, comunicare nonverbală:
13
De regularizare comunicarea nonverbală ajută la clarificarea situaţiei (ex.
mişcarea capului pentru exprimarea acordului sau evitare privirii şi tăcerea,
senificând faptul că nu suntem pregătiţi să intervenim.)
¤ expresia feţei – ochii şi partea de jos a feţei sunt cele mai intens private
zone în timpul comunicării; partea de sus a feţei (sprâncene, frunte) este asociată
cu variabila cognitivă, zona medie ( ochi, pleoape) cu viaţa emotivă, iar partea de
jos ( nas, obraji, gură, bărbie) cu forţa instinctelor.
14
¤ vestimentaţia – afectează intr-o măsură demnă de luat în seamă
indici despre: cine suntem, imaginea şi respecul de sine, venit, aşteptări., vârstă şi sex,
preocupări, preferinţe de culoare, cum vrem să fim percepuţi.
¤ fineţea are în vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze, prin care se
exrimă în mod indirect şi cu multă atenţie gânduri, sentimente, emoţii, idei,
puncte de vedere.
Stilul neutru este stilul specific relaţilor oficiale, formale, acest stil se
caracterizează prin absenţa oricăror forme de exprimare apropiate, a stărilor
sufleteşti, întrucât între interlocutori nu se stabilesc alte relaţi decât cele de tip
instituţional, de serviciu.
16
Stilul belletristic este stilul care încearcă abordare exhaustivă a dicţionaruli
unei limbi. Specificitaea astil constă în marea bogăţie de sensuri la care apelează
şi pe care la foloseşte.
Stilul publicistic este stilul care abordează o mare varietate tematică , aspect
care îl apropie de stilul belletristic, dar se deosebeşte de acesta prin accea că pune
accentul pe informaţie şi mai puţin pe forme de prezentare, urmărind informerea
auditoriului.
Stilul emotiv este specific persoanelor care vorbesc repede, care gesticulează
mult folosesc mâinile şi mimica feţei; uneori se inhibă, alteori se grăbesc; este
specific persoanelor cu un comportament dinamic, orientat spre acţiune şi spre
risc.
17
Stilul director/ autoritar este specific celor care au o atitudine serioasă,
preocupată; persoanele cu acest stil exprimă opini clare, într-o manieră hătărâtă
uneori chiar rigidă, în general acestea comunică cu dificultate ridică pretenţi, au
gesturi ferme şi glas sonor; prezintă o slabă sociabilitate.
18
a.formelecomunicării:
b.stilurile comunicării:
19
BIBLIOGRAFIE:
CUCOŞ C., Psihologie Pentru examenele de Definitivare şi Grade
Didactice,editura Polirom, Iaşi.
4. Comunicarea orală
20
La intrarea în şcoală copilul poate comunica oral. Este un mare avantaj,
gândindu-ne ce-ar însemna ca el să nu poată vorbi, iar formarea acestei capacităţi
să revină şcolii. Mediul familial, apoi cel al grădiniţei oferă copilului posibilitatea
de a realiza primele legături interumane prin intermediul comunicării. În acelaşi
timp, copiii manifestă o mare disponibilitate de a relata aspecte din experienţa lor
de viaţă, chiar decă aceasta e redusă la vârsta de 7/ 8 ani, chier dacă relatările lor
sunt lipsite de logica riguroasă în înlănţuirea ideilor.
În ciclul curricular de dezvoltare, copilul trebuie să conştientizeze o serie de
aspecte legate de actul comunicării: rolul personal în comunicare, emiterea şi
recepţia unor mesaje, dialogul; trebuie să-şi formeze deprinderi de bun emiţător
(locutor) dar şi de bun receptor (interlocutor). Va trebui să înveţe să folosească
anumite formule care-i permit intrarea într-o conversaţie, formule de adresare,
modalităţi de încurajare a partenerului să-şi continue replica, formule de solicitare
sau de încheiere a dialogului.
Capacitatea comunicării orale condiţionează formarea capacităţi de
comunicare scrisă. O bună exprimare orală, atât sub aspectul conţinutuli cât şi
al formei uşureză formarea capacităţii de exprimare scrisă, condiţionează până la
un moment dat.
21
Rolurile vorbitor ( emiţător)/ ascultător (receptor) se schimbă permanent.
Emiţătorul trebuie să folosească un COD de comunicare cunoscut
receptorului ( limbaj, semene) pentru ce mesajul să fie înţeles
BIBLIOGRAFIE:
23
Abilităţile de comunicare sunt o dovadă a respectului reciproc. În mod
ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană şi să
demonstreze că înţelege ceea ce vrea să transmită aceasta; de asemenea ar trebui
să se respecte pe sine, aceasta însemnând că poate să exprime sau să transmită
propriile interese fără să fie agresiv. Pentru a avea o comunicare eficientă, fiecare
persoană trebuie să dea şi să primească ceva din conversaţie.În învăţământul
preşcolar,educatoarea stbileşte relatii la grupă la nivel informal şi formal,uzând
accentuat de competenţa sa psihosocială.
24
Sarcina educatoarei este de a-l face pe copilul timid să aibă încredere în
forţele proprii, să-şi spună părerea,să se deschidă.Aceasta o putem face
încurajându-l şi felicitându-l atunci când răspunde, corectându-I greşelile fără să
fie ridiculat de către colegi, având o atitudine pozitivă faţă de el, pentru a-I trezi
interesul pentru ceea ce face.
¤ Lipsa de cunoaştere constituie o altă barieră în comunicarea
didactică.Este difici să comunicăm cu cineva ale cărui cunoştinţe asupra unui
subiect de discuţie sunt mult mai reduse.Unii copii vin la grădiniţă cu un volum
mic de cunoştinţe,informaţii,chia la vârta de 5-6 ani.De aceea este necesară
apropierea copilului de obiectivele pe care nu le cunoaşte, prin folosirea lor ori
înlocuirea acestora cu nişte imagini-reper ori cu simboluri, trezind asrfel interesul
copiilor pentru tema respectivă.
¤ Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere ce trebuie
depăşite şi care duce la blocaj în comunicarea didactică.Educatoarea trebuie să
acţioneze cu stabilitate pentru a direcţiona mesajul astfel încât să corespundă
intereselor şi nevoilor copilului.
Este foarte important ce-i spunem copilului (mesajul, informaţia), dar şi
folosirea unui material didactic expresiv,adecvat temei şi vârstei, atractiv din
punct de vedere estetic.Este important modul de organizare a activităţii,precum şi
explicarea clară şi pe îndelete a temei,deoarece copilul trebuie să înţeleagă
sarcinile pe care le are şi să dorească să răspundă sau să poarte un dialog cu
educatoarea sau cu un coleg din grupă.
Exemplu:la o activitate de repovestire, un copil care are un vocabular
sărac, sau o exprimare greoaie, nu va dori să redea un fragment din povestire,
dar la o dramatiyare, cre se desfăşoară pe baza unui dialog înte personaje,
interesul lui va fi mult mai mare. Deci, vom solicita copilul în funcţie de
interes,dar şi posibităţile lui intelectuale,încurajându-l pentru a căpăta încredere în
forţele lui.
Pentu a avea o comunicare bună cu copiii, educatoarea trebuie să aibă o
vorbire expresivă, gestică corespunzătoare, capacitate de demonstraţie logică şi
argumentaţie, să folosească un vocabular care să fie pe înţelesul copiilur, să aibă
capacitatea de a antenna copiii într-un dialog ori de cite ori este nevoie.
25
Barierele în calea comunicării, amintite nu au întotdeauna un impact
negativ asupra comunicării. Ele sunt problematice mai ales dacă oamenii
interacţionează în condiţii de stres, deoarece atunci ei au tendinţa să blocheze
exprimarea sentimentelor celeilalte persoane. Aceasta poate duce la diminuarea
stimei de sine a persoanei, la resentimente, la retragere sau dimpotrivă, vor crea o
poziţie de dependenţă, inhibând capacitatea de rezolvare a propriilor probleme de
către individ.
Învăţătorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea,
supravegherea şi îmbogăţirea conduitei sale comunicative este o cerinţă
elementară, mai ales pentru că „nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot
ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spu nem,
iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine” (L. Şoiţu )
BIBLIOGRAFIE:
CUCOŞ. C.,(2008) Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare şi
grade didacctice, editura Polirom.
ALBRIC. J.C., (2002), Psihologia comunicării.Teorii şi metode, editura
Polirom, Iaşi.
Revista Învăţământului Preşcolar, 2006,I.S.J.M.M.
26
6. Mesaje pozitive pentru o comunicare eficientă
27
- un copil are dificultăţi la matematică şi nu reuşeşte să formeze mulţimi
de obiecte cu ajutorul figurilor date. Câţva copii râd de el şi spun că e
prost.
,, trbuie să respectaţi sentimentele celorlalţi şi să nu îi jigniţi. El nu este
prost, încearcă să rezolve în felul său sarcina de lucru, şi dacă nu reuşeşte
din prima, putem să-i dăm o mână de ajutor.”
- trei copii se îmbrâncesc să ajungă fiecare primul la dulapul cu
materialele didactice.
,, când vă îmbrânciţi, cineva poate fi rănit. Spune-mi cum ai de gând să
rezolvi această problemă ca să-ţi poţi începe activitatea.”
28
¤ contribuie cu idei la grup.
¤ privesc în ochi persoana cu care vorbesc.
¤ pun întrebări suplimentare.
¤ nu se îndepărtează de subiect.
BLIOGRAFIE:
29
CAPITOLUL II -CONVORBIREA –Metodă de
dezvoltare a comunicării orale
II. 1. Specificul activităţilor de educare a limbajului
30
- activităţi commune;
- activităţi la alegerea copilului;
- activităţi recreative şi de relaxare;
- activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale;
- activităţi recuperatori.
Preşcolarii relizează achiziţii cognitive, îşi formează deprinderea de a
acţiona la comandă, de a stabili relaţii de cooperare cu educatoarea şi cu ceilalţi
copii, îşi dezvoltă capacitatea de a comunica verbal şi nonverbal, îşi formează
deprinderi intelectuale şi motrice.
Continuitatea din învăţământul preşcolar şi primar se relizează prin obiective
comune, prin conţinuturi şi metode similare. Atât formele de organizare şi
desfăşurare a unor activităţi, cât şi metodele de învăţământ şi conşinuturile
învăţământului preşcolar anticipează ciclul şcolar. Generalizarea cuprinderii
tuturor copiilor de cinci/şase ani în sistemul educaţional-conform Legii
învăţământului, grupa mare pregătitoare –facilitează integrarea socială a copilului
şi asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învăţământ.
Din punct de vedere psiho-somatic, cele două etape de vârstă (preşcolară
şi scolară mică) au multe trăsături commune, ceea ce asigură elementul de
continuitate educaţională. Copilul de trei ani, confruntat pentru prima oară cu
dificultăţile adaptării la viaţa colectivă, în momentul intrării la grădiniţă, se va
intagra mai uşor, mai rapid în sistemul şcolar.
Începutul socializării copilului în grădiniţa de copii difersitatea relaţiilor
interumane ( relaţii copil- adult, copil-copii) se continuă în ciclul primar, în cadrul
organizat al învăţării. Relaţiile interumane devin mai complexe se structurează pe
criteri profesionale. Aceste relaţii noi impun dezvoltarea capacitoţii de
comunicare orală şi nonverbală, ca şi formarea unor deprinderi de comportare
civilizată, concomitent cu aprofundarea conştiinţei de sine.
Activităţiile desfăşurate în învăţământul preşcolar permit lărgirea
orizontului cognitive şi afectiv al copilului:
¤ dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive se structurează prin
reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei;
¤ percepţia realităţii se realizează emoţional şi stimulează imaginaţia,
¤ copilul este interesat de spectacolul relaţionării cu ceilalţi şi cu mediul
natural şi social; devine receptive la acţiunile adulţilor, îi imită transpune în joc
comportamente ale acestora , participă la ocupaţiile lor;
31
¤ progresele ăn plan sensorial- perceptive se asociază dezvoltării
motricităţii, creşterii atenţiei a cărei concentrare sporeşte de la 5-7 minute la
preşcolarul mic, la peste 20 minute şi chiar 45 de minute la preşcolarul mare în
joc, audiţii sau vizionări de diafilme, filme, teatru pentru copii.
Jocul, activitate fundamentală la vârsta preşcolară,se realizează şi fără un
scop clar, a plăcere garatuită. De la jocul legat de obiecte, la copilul de
trei ani, se ajunge la jocul cu subiet şi cu rol, care presupune adaptarea la
rol şi la partener, apoi la jocul cu reguli.
Conduita verbală şi afirmarea personalităţii fac progrese prin dezvoltarea
capacităţii de exprimare orală: creşte volumul vocabularului activ se manifestă
intens limbajul situaţional, se exersaeză însuşirea structurii gramaticale a limbii.
Activităţiile de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţa de copii
formează abilităţi de comunicare ce facilitează comunicarea citit-scrisului în
clasa I . La preşcolari, limbajul are rolul unui ,,instrument activ şi dosebit de
complex al relaţilor copilului cu cei din jur său, şi în acelaşi timp, un instrument
de organizare a activităţi psihice” (Ursula Şchiopu, Emil Verza , Psihologia
vârstelor. Ciclurile vieţii).
În vorbirea unor preşcolarii apar dificultăţi de pronunţie, tulburări ale
ritmunlui de emisie, articulări alterate cauzate de factori fiziologici sau psihici.
Acestea pot persista şi la vârsta şcolară mică dar prin activităţi specifice şi prin
intervenţia învăţătoarei şi a logopedului, aceste deficienţe pot fi remediate.
Deci particularităţile de vârstă ale şcolarului mic prezintă similitudini cu ale
preşcolarului mare. În ciclul primar, prioritare sunt problemele adoptării şcolare şi
ale învăţării. Experienţa adaptativă şi achiziţia cognitivă şi afectivă din grădiniţă
asigură adaptarea şcolară. Şcoala silicită intens intelectul copilului, el îşi însuşeşte
strategi ale învăţării, înţelege rolul atenţiei şi al reprezentării în activitatea de
învăţare îşi formează deprinderea citit-scrisului şi deprinderea de calcul , care
deschid noi orizonturi cognitive şi afective.
Şcolarul mic aprofundează conştiinţa de sine formată în grădiniţă, se
inegrează intr-o sructură socială nouă, centrată pe interese profesionale, modelul
este învăţătorul, relaţiile interumane se bazează pe randamentul şcolar.
BIBLIOGRAFIE:
32
KOLUMBUS ,S. E.,(1998), Didactca preşcolară, editura V&T.Integral, Bucureşti.
GRĂDINIŢA, Revista învăţământului preşcolar maramuraşean, An IV, nr. 1(6) ,
2005.
33
¤ nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în
memorie a informaţiilor din lumea înconjurătoare.
Tipuri de activităţi de memorare:
¤ activităţi de predare-învăţare;
¤ activităţi de fixare(repetare), orientare spre însuşirea temeinică a
poeziilor memorate în activităţi de predare-învăţare şi spre consolidarea
deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
¤ activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii şi a
temeiniciei memorării.
3. Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai
plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate, le
stimulează imaginaşia şi constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de
comunicare.
Povestire dezvoltă următorele procese psihice:
¤ gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conşinutul
poveştilor şi povestirilor;
¤ memoria voluntară, copii trebuind să reşină desfăşurarea evenimentelor
şi să le expună pe baza unor procedee şi mijloace specifice;
¤ imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor
imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive anterior
formate;
¤ Limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
¤ dezvoltarea atenţiei, datorită căreia copiii memorează numele
personajelor, fragmente de povestiri şi poveşti, reţin succesiunea întâmplărilor,
trăsături şi comportamente ale personajelor.
În grădiniţa de copii se desfăşoară două tipuri de povestiri:
¤ povestirile educatoareu;
¤ povestirile copiilor, care apar sub forma:
- repovestire
- povestiri create de copii.
4.Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului
pecifică învăţământului preşcolar.Desfăşurarea acestei activităţi conţine două
componente:observarea dirijată a imaginilior şi dezvoltarea capacităţilor de
receptare şi exprimare a mesajelor.
34
Prima componentă constă în perceperea organizată şi dirijată de către
educatore a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a ganeralizării datelor, prin
relevarea cauzelor şi relaşiilor dintre elmentele constituite ale
imaginilor.Percepţia se realizează prin metoda conversaşiei, pornind de la
elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor cognitivă; sunt
actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cîrora se realizează
noi achiziţii de cunoaştere.Componenta vervală a activităţii se realizează
concomitent cu percepţia imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile; trebuie
să le descrie, să le compare şi să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale
realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogăţirea şi
sistematizarea percepţiei şi a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii a
acestora.
Activitatea de lectură după imagini duca la:
¤ dezvoltarea capacităţii intelectuale;
¤ dezvoltarea proceselor psihice;
¤ exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi
coerentă;
¤ dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
5. Convorbirea este o activitare ce se realizează în cele mai multe cazuri,
cu ajutorul conversaţiei.Ca metodă de învăţământ conversaţia este întrebuinţată în
scopul de a-i stimula pe copii în a-ţi expune cunoştinţele dobîndite, pentri a le fixa
sau aprofunda, ei putând, prin conversaţie bine condusă , să tragă şi unele
concluzii să facă generalizări pe baza temei puse în discuţie.
Folosirea conversaţiei ca metodă de învăţământ este mai dificilă decât
folosirea celorlalte metode. Arta de apune întrebări, de a stimula cu ajutorul lor
participarea activă a copiilor la activităţi şi de a asigura, pe această cale, însuşirea
volumului de cunoştinţe prevăzute de programă cere o serioasă pregătire.
Convorbirea ca activitate de sine stătătoare, proiectartă în planul de
muncă semestrial, este o activitate pretenşioasă care se desfăşoară în exclusivitate
pe plan verbal fără prezentarea unui material concret.
Activitatea de convorbire se organizează, de obicei, după activităţi de
observare, de joc didactic, de lectură după imagini, de memorizare;pentru a
dispune de material în funcţie de care să se organizeze.
35
Convorbirea organizată ca activitate obligatorie în cadrul educaţiei
limbajului o voi descrie mai amănunţit în subcapitolul următor.
BIBLIOGRAFIE:
BOUT, O., (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi,
învăţământ primar şi preşcolar, Aska Grafica, Sighetu Marmaţiei.
BOCOŞ, MUŞATA,(2007),Didactica disciplinelor pedagogice.Un cadru
constructivist , Presa Universitară clujeană, CLUJ-NAPOCA.
FLORICA MITU, Metodica Activităţilor de Educarea Limbajului la
Preşcolari. Seria Didactica.
36
anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării diccuţiei,
pentru a completa răspunsurile colegilor şi pentu a continua logic dialogul;
¤ participarea copiilor la convorbire necesită activitate intelectuală intensă,
constănd în:
- concentrarea pentru arecepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selecţionarea cunoştinţelor în vederea formulării răspunsului potrivit;
- selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea logică, corectă a
răspunsului;
- efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei,
comparaşiei şi abstractizării; astfel este dezvoltată gândirea prin
exersarea operaşiilor şi prin antrenarea calităţilor ei;
¤ prin tematica şi conţinutul convorbirilor se formează şi se consolidează
reprezentpri ştinţifice şi morale, se formează sentimente şi atitudini morale (de
exemplu, temele: Cum ne comportăm în grădiniţă şi acasă? , Cum îi ajutăm pe
părinţi?, Să spunem adevărul!, Să fim harnici şi cinstiţi!)
¤ prin modul de desfăşurare a convorbirii se crează condiţiile exersării unor
deprinderi de comportare civilizată în colectiv, se formează calităţi morale precum
politeţea , stpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare şi prietenie;
¤ convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei , contribuie la dezvoltarea
capacităţii de a exprima şi de a susţine părerile proprii în cadrul colectivului, la
dezvoltarea limbajului contextual şi la educarea atenţiei voluntare.
37
¤ convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, relizate după anumite evenimente:
observare, o plimbare în perc, o excursie.
¤ convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări
şi generalizări , de exemplu: Natura, Familia mea.
¤ convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor, de exemplu: Anotimpurile.
2. după tematică:
¤ tematică referitoare la natură: anotimpurile, animalele, plantele.
¤ teme de viaţă cotidiană: comportarea copilului în grădiniţă, în familie, în
societate.
¤ teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante şi educative pentru
copii.
¤ teme abordate în unele opere literare: poveşti, povestiri despre copilărie şi
despre viţuitoare.
38
disponibilitate afectivă. Aceste proecţi nu trebuie să conţină detalii care pot
dispersa atenţia copiilor de la tema centrală, identică cu tema convorbirii.
In această secvenţă se mai pot realiza scurte discuşii, audierea unui fragment
de cântec, o înregistrare pe casetă. Se mai poate alterna discuţia introductivă cu
jocul de rol; de exemplu:o convorbire pe tema Oraşul meu poate alterna
conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii-vizitatori care cer explicaţii
ghidului, îşi împărtăşesc impresii.Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire
pe tema Ce-aş vrea să fiu? Sau Mijloace de transport.
¤ Convorbirea pripriu-zisă
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează
pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei şi a răspunsurilor copiilor.Planul de
întrebări pote fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe parcursul
desfăşurării ei, în funcţie de caracteristicile grupei, pot fi antrenaţi copiii în
construirea planului de întrebări.
Caracteristicile planului de întrebări:
¤ planul de întrebări trebuie să conţină întrebări principale, cărora se
pot adăuga întrebări ajutătoare.
¤ întrebările vizează:
- scopul activităţii;
- conţinutul covorbirilor;
- comlexitatea tematică;
- volumul de cunoştinţe actualizat.
¤ întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii.
a. convorbire de verificare- care solicită în primul rănd memoria-
presupune:
- enumerare: Ce legume se culeg toamna?, Ce mijloace de transport care
circulă pe uscat cunoaşteţi?, Cum v-aţi petrecut vacanţa?.
b. convorbirea de sistematizare- care solicită în principal operaţiile
găndirii: De ce îngheaţă apa iarna? , De ce cad frunzele copacilor
toamna?, Cum sunt zilele şi nopţile vara?, Cum putem numi cu un
singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?.
Intrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acţiunilor,
sesizarea cauzelor şi a cosecinţelor, interpretarea şi clasificarea fenomenelor şi a
acţiunilor, de asemenea solicită generalizarea.
39
Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor şi a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări
ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în forma
concluziilor parţiale şi finale.Concluziile se realizează oral , fie cu copiii, cel mai
adesea de către educatoare, în altă formă decât s-a desfăşurat discuţia, de aceea se
pot folosi şi elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea
fiind dublată de verbalizare, se pot comenta unele proverbe.
3.Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusă în concluzii.Pentru diversificarea şi
antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cântec, desfăşurarea
unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate, premierea răspunsurilor
foarte bune şi încurajarea celorlalţi copii, audierea ,vizionarea unor programe
artistice.
BIBLIOGRAFIE:
FLORICA MITU,Metodica Activităţilor de Educarea Limbajului la Preşcolari,
Seria Didactica.
SILVIA NUŢĂ, Metodica Predării Limbii Romăne în clasele primare, vol.II,
editura ARAMIS.
III.1.OBIECTIVELE CERCETĂRII
¤ Utilizare convorbirii în cadrul activităţilor de educare a limbajului în
vederea dezvoltării capacităţii de comunicare orală, utilizând ca metodă de
învăţământ conversaţia.
40
¤ Analiza şi compararea desfăşurării activităţilor de convorbire în cele două
grupe: grupa mijlocie şi grupa pregătitoare. Se va analiza climatul educaţional,
climatul interpersonal şi comunicarea interpersonală.
III.3.DESIGNUL CERCETĂRII
*Variabila independentă
*Variabila dependentă
41
III.3.1. Subiecţii
Studiul utilizează un eşantion două grupe de copii , acestea fiind
preexistente cercetării şi constituindu-se după criteriul vârstei.
Pentru studiu a fost ales un lot de 36 de subiecţi. Aceştia sunt copii
aparţinând celor două grupe: grupa mijlocie şi grupa pregătitoare. Cele două
grupe fac parte din Scoala cu clasele I- VIII ,,TIBERIU UTAN ‘’ VĂLENI,
MARAMUREŞ.
Lotul de subiecţi este alcătuit din 17 fete şi 19 băieţi. Lotul experimental
este format din 21 de elevi iar lotul de control din 15 elevi.
III.3.3. Procedură
Experimentul s-a derulat pe parcursul a mai multor activităţi desfăşurate cu
copiii,pe o perioadă de 4 săptămâni.
Pentru fiecare activitate s-a elaborat iniţial proiectul de lecţie.
În cercetarea didactică realizată s-a lucrat cu eşantioanele independente(2
grupe : grupa mijlocie şi grupa pregătitoare) realizându-se un design experimental
intersubiecţi.
Intervenţiile au vizat dezvoltarea competenţelor de comunicare orală
folosind convorbirea ca activitate de educarea limbajului.
Comunicare orală
42
comunicare de limbaj şi interese. Finalitatea actului comunicării este asigurată de
feed-back, fluxul de informaţii care se transmit de la receptor la emiţător.
În mediul şcolar de astăzi, comunicarea orală a luat un avânt considerabil
faţă de cea scrisă. Programele şi manualele îi consiliază pe educatori şi învăţători
cum să-i înveţe pe copii să se comporte în variate situaţii de comunicare, ţinând
seama de câţiva factori ai acesteia: cum să realizeze o mulţime de acte de vorbire.
În privinţa exprimării elevilor, profesorul va supraveghea corectitudinea şi
claritatea acestuia, corijând abaterile de la normele limbii literare. „O greşeală de
limbă – spunea Tudor Vianu – nu este numai o abatere de la normele gramaticale,
dar o încălcare a oricăreia dintre regulile nescrise de gândirea logică, de simţul
literar, de civilizaţie în raporturile sociale [ …]. Acest vorbitor, când e cultivat şi
are simţ literar, va ocoli deopotrivă exprimarea încâlcită şi improprie, clişeul
inexpresiv, regionalismul trivial sau fonetismul alterat, tot ceea ce poate prilejui o
apreciere negativă despre felul şi gradul culturii sale”.
Formele exprimării orale trebuie privite în cazul copiilor drept forme de
fixare, de formare a unor priceperi şi deprinderi de a comunica în mod nuanţat cu
semenii, mijloace necesare obişnuirii ci o exprimare curentă, fluidă şi eficace. În
acest proces, copiii învaţă treptat să distingă exprimarea consistentă de acea
sterilă, să aprecieze, după expresia lui Buffon, naturaleţea şi severitatea stilului, să
preţuiască spiritele cultivate.
De orice natură ar fi actele vorbirii (precum şi compunerile scrise)
dezvoltă tendinţa spre sistematizare şi spiritul de observaţie al elevilor. „Ordinea
eliberează gândirea”, spuneau latinii, şi acest principiu stă la baza oricărei
activităţi intelectuale. Ei se vor convinge, fie pregătind intrarea în dialog şi
susţinerea lui, fie schiţând planul unei disertaţii, că nu e suficient să posezi
anumite informaţii despre un subiect luat din natură, din mediul social, din cărţile
citite etc. . Spiritul de observaţie se cultivă în strânsă legătură cu desprinderea de a
verbaliza informaţiile culese din felurite izvoare, parcurgându-se triada: a
observa, a asocia, a exprima.
43
Reţinerea de a comunica, tăcerea unor copii când sunt solicitaţi, , barierele
pe care încercăm să le eliminăm oferindu-le copiilor posibilitatea de a fi ei înşişi,
de a se manifesta liber şi de a-şi exprima părerile, sentimentele şi aspiraţiile.
Prin stăpânirea regulilor comunicării orale şi scrise corecte se evită
inutilele neînţelegeri în comunicare, sau parafrazând un vechi dicton, se creează
deprinderile necesare ca orice elev, viitor adult, să poată spune „cuvântul potrivit”
sau „replica potrivită la locul potrivit”.
Convorbirea este una dintre activităţile care ajută la dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală. Convorbirea are un rol deosebit de important
în stimularea şi intensificarea activităţii intelectuale a preşcolarilor. Răspunsurile
corecte ale copiilor la întrebările educatoarei denotă buna pregătire a acestora
pentru tema pusă în discuţie.Răspunsurile trebuie să fie în concordanţă cu
întrebarea formulată, să fie clare şi precise, corecte din punct de vedere
grammatical.Corectarea răspunsurilor de către educatoare este necesară pentru ca
preşcolarii să nu plece de la activitrate cu răspunsuri greşite, incomplete etc.
În cazul unui răspuns incorrect dat de alt copil, educatoarea va repeat şi ea
răspunsul correct şi va solocita şi un alt copil din grupă să-l mai formuleze astfel
încât informaţia va fi însuşită de către întreaga grupă de copii.
Obiectivele cadru prevăzute în curriculum pentru educaţie timpurie a
copiilor de la 3 la 6-7 ani , domeniul limbă şi comunicare sunt:
44
Pentru fiecare activitate s-a elaborat proiet de activitate, voi prezenta în continuare
două dintre acestea.:
PROICT DE ACTIVITATE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii,elevii vor fi capabili:
¤ să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate, de două – patru cuvinte cu şi fără
suport intuitiv;
¤ să transforme cel puţin o propoziţie enunţiativă în propoziţie interogativă şi
exclamativă şi să le intoneze corect,
¤ să completeze propoziţia rostită de educatoare pentru a o transforma în
propoziţie dezvoltată;
¤ să recite expresiv o poezie despre toamnă;
¤ să interpreteze corect un cântec despre toamnă, respectînd linia melodică;
METODE ŞI PROCEDEE
¤ conversaţia;
45
¤ explicaţia;
¤ demonstraţia;
¤ exerciţiul;
¤ problematiyarea;
¤ jocul;
MATERIAL DIDACTIC
¤ coşuleţ cu jetoane care repreyintă diferite fructe şi legume, flori, fenomene ale
naturii specifice toamnei;
¤ legume şi fructe ( naturale) de toamnă;
¤ planşe care înfăţişeayă aspecte ale naturii şi ale muncii specifice toamnei;
¤ mijloace audio – vizuale;
MATERIAL BIBLIOGRAFIC
¤ ,,GHID DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ’’ Pentru elevi şi studenţi , ODARCA
BOUT
¤ OCTAVIAN GOGA , ,,Toamna’’, în volumul Ne cheamă pământul, editura
MINERVA.
46
3.Anunţarea - educatoarea anunţă tema - expunere
temei şi a convorbirii-Toamna- şi prezintă - jetoane
obiectivelor materialul din coşuleţe ca suport
intuitiv pentru alcătuirea propo-
ziţiilor. Jetoanele care reprezintă
aspecte ale toamnei vor fi folo-
site pazzle.
4.Desfăşura- -convorbirea se realizează pe -convesaţie Copiii
rea activităţii baza următorului plan de idei: -problematizare răspund
1.În ce anotimp ne aflăm? -exerciţiu la între-
2.Care sunt celelalte anotimpu- -joc bări
ri ale anului? -jetoane
3.Care sunt lunile de toamnă? -Ilustraţii
4.Ce fac oamenii în acest
anotimp?
5.Care sunt aspectele caracteris-
tice ale acestui anotimp?
Întrebări ajutătoare:
-Ce se întâmplă cu păsările? -după fiecare set de într
-Ce fac alte animale sălbatice? Bări se vor realiza
-Ce fac copiii toamna? Sinteze parţiale cu
Jocul,,să întrebăm, să ne mirăm, ajutorul unor ilustraţii,
Să ne bucurăm’’. Cântece poezii.
Copiii vor alcătui propoziţii de Educatoarea le va cere
Două, trei, patru, şi cinci cuvinte copiilor să transforme
Cu ajutorul jetoanelor din coşu- propoziţiile enunţiative
Ţe. În propoziţii intero-
47
Un cocoş le spune copiilor
Câteva propoziţii incomplete
Pe care ei le vor comleta.
5.Evaluare -la măsuţe, fiecare completează -puzzle -copii
un pazzle. –jetoane comple-
-la panou sau în machetă copiii -ghicitori tează
aşează jetoane potrivite, pentru panoul.
A realiza o imagine de toamnă. Copiii
-ghicitori. Pentru a diversifica primesc
activitatea, a spori intere- recom-
sul copiilor şi pentru a-i pense.
Amuza, concomitent cu -se vor
Cu această acţiune se face
Spun ghicitori adecvate. Apreci-
Eri
Indivi-
Duale.
6.Încheiere -copiii trebuie să-şi găsească -joc de mişcare
activităţii perechea pe baza medalioanelor -exerciţiu de interpretare
şi să alcătuiască ,,Hora toamnei’’ melodică.
-voe ieşi din clasă interpretând
un cântec despre toamnă.
48
ANEXA 1
POEZIE REPETARE:
TOAMNA ÎN LIVADĂ
49
În livadă-acum găseşti
Tot ce vrei, tot ce pofteşti!
ANEXA 2
GHICITORI:
50
Şi scoţi toamna muşuroi
( catoful )
CÂNTECEL:REPETARE ANEXA 3
TOAMNA
Versuri: LOTICA VAIDA
51
Este toamna care vine,
Uite, colo pe coline,
Ea adună în hambare
Roadele de pe ogoare.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: mijlocie
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA: “Jocul copiilor iarna”
MIJLOC DE REALIZARE: convorbire
SCOP: Dezvoltarea exprimării orale, întelegerea si utilizarea corectă
a semnificatiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de
vedere fonetic, lexical si sintactic;
OBIECTIVE DE REFERINTA:
1 să-si imbogăţească vocabularul activ si pasiv pe baza experientei , activităţii
personale si a relatiilor cu ceilalti si să utilizeze un limbaj oral corect din punct
de vedere grammatical;
2 să înţeleagă şi să transmită mesaje simple ; să reactioneze la acestea ;
3 să participe la activităţi, atât în calitate de vorbitor, cât si în calitate de
52
auditor ;
OBIECTIVE OPERATIONALE :
1. să discute cu colegii şi educatoarea;
STRATEGII DIDACTICE
Mijloace şi procedeee : conversaţia , explicaţia,
observarea, problematizarea, povestirea ;
Mijloace didactice : planse ; ilustrate cu imagini de iarna,
cu jocurile copiilor iarna ;
Forme si metode de evaluare : -evaluare curentă,
-chetionare orală,
-aprecieri verbale ;
Forme de organizare : - frontală ;
-individuală ;
Durata : 20 minute
53
Scenariu didactic
EVENIMENTUL
DIDACTIC CONŢINUT STRATEGII EVALUARE
DIDACTICE
1. Momentul Se asigură condiţiile optime pentru
organizatoric realizarea actvităţii ( aerisirea sălii
de grupă, aranjarea mobilierului în
semicerc);
Intrarea organizata a copiilor în
sala de grupă.
2. Captarea atenţiei Se face captarea atenţiei cu
ajutorul unor ghicitori despre
anotimpul iarna si jocurile acestui
anotimp : “A venit baba din munţi Problematizarea
Peste râuri făcând punţi
Şi a prins spunând poveşti Chestionare
Flori de gheaţă la fereşti.” orală
(iarna)
“Când nu e zăpadă
Doarme în ogradă,
Dar când ninge-afară
Cu copiii zboară.”
(sania)
“Moale, albă şi pufoasă
Pentru câmp e haină groasă.”
(zăpada)
54
3. Anunţarea temei Se prezintă tabloul copiilor pentru
a-l privi cu atentie. Conversatia,
Se anunta tema: Explicatia
“Astazi vom vorbi despre jocurile
pe care le practică copiii iarna . ‘’
55
discutate.
ANEXA 1 Cântecel
IARNA
Versuri :LOTICA VAIDA
56
1.Pe văi, pe munţi, pe dealuri, 2 .Cu săniuţa-n vale
Zăpada a căzut, Ca vântul coborâm,
Ea-ncărunţeşte brazii, De se răstoarnă unii,
Ghici cine-a venit? Noi toţi ne-nveselim.
Refren : Refren :
III.3.4.Rezultare şi discuţii
57
Pe perioada experimentării s-au desfăşurat mai multe activităţi de
convorbire în cadrul educării limbajului, atât la grupa mijlocie, cât
şi la cea pregătitoare pe teme corespunzătoare programei
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.
Întrucât, experimentul s-a realizat la două grupe diferite s-au respectat cu
precădere particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor.
Diferenţa dintre cele două grupe este evidentă şi constă în vârsta
diferenţiată a copiilor, ceea ce duce la programarea diferenţiată ale
activităţilor., În ceea ce priveşte alegerea temei convorbirii, cât şi
în dificultatea întrebărilor , respectiv a răspunsurilor acestora se
face în funcţie de vărsta corespunzătoare
grupelor de copii experimentate.
În urma desfăşurării acestor activităţi s-a constatat că convorbirea, ca
activitate de educarea limbajului, are un rol foarte important
în dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală la preşcolari.
Există un număr mic de copii, care se exprimă mai greu, formulează
greu enunţuri, sunt mai emotivi prezentând şi superficialitate în rezolvarea
cerinţelor. Se impune o solicitare a acestora în activităţi compensatorii, o
antrenare în munca individuală. Aceste ezitări sunt recuperabile.
Compararea rezultatelor:
58
ANEXE:
CONCLUZII
59
înconjoară.
BIBLIOGRAFIE :
60
Revista Învăţământului Preşcolar, 2006,I.S.J.M.M.
Repere didactice , (2006), I.S.J.M, editura EUR-PRINT.
IBRIC, E., (2004), Limba Română- lectura, compunere, construcţia comunicării,
editura ERC.PRES, Bucureşti.
FLORICA MITU, Metodica Activităţilor de Educare a Limbajului la Preşcolari,
Seria Didactica.
KOLUMBUS ,S. E.,(1998), Didactca preşcolară, editura V&T.Integral, Bucureşti.
GRĂDINIŢA, Revista învăţământului preşcolar maramuraşean, An IV, nr. 1(6) ,
2005.
BOUT, O., (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi,
învăţământ primar şi preşcolar, Aska Grafica, Sighetu Marmaţiei.
BOCOŞ, MUŞATA,(2007),Didactica disciplinelor pedagogice.Un cadru
constructivist , Presa Universitară clujeană, CLUJ-NAPOCA.
61