UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC
CLUJ-NAPOCA
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE-LINIA ROMÂNĂ

ABORDĂRILE ÎNVĂȚĂRII ȘI IMPACTUL LOR

ASUPRA
PERFORMANȚEI ȘCOLARE

FORMARE CONTINUĂ
GRAD DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific, Candidat,

Lect. Univ. Dr., Prof. Podină Adela Daniela
Mih Codruța (căs. Moldovan)

Cluj-Napoca
2015-2017

1
 Subsemnatul (a) ___________________________________________________,

coordonator ştiinţific al lucrării metodico-ştiinţifice cu titlul Abordările învăţării şi impactul

lor asupra performanţei şcolare, elaborată de Podina Adela Daniela (căsătorită Moldovan),

avizez favorabil lucrarea pentru depunerea la secretariatul DPPD.

Numele şi semnătura:

________________________

________________________

Data: _____________

2
Cuprins
Rezumatul lucrării………………………………………………………….……...……….............6
Introducere…………………………………………………….………………………......…..…...8

Cadrul teoretic
1. Capitolul - Autoreglarea învățării
1.1 Aspectul structural al autoreglării învăţării............................................................10
1.2 Aspectul procesual al autoreglării învăţării............................................................12
1.2.1 Faza de planificare................................................................................13
1.2.2 Faza de control a performanţei/motivaţie.............................................14
1.2.3 Faza de reflectare..................................................................................16
1.3 Aspectul componenţial al autoreglării învăţării.....................................................18
1.3.1 Factorii motivaţionali............................................................................19
1.3.2 Factorii strategici..................................................................................22
1.3.2.1 Cunoştinţele..............................................................................22
1.3.2.2 Strategiile..................................................................................22
1.3.2.3 Metacogniția.............................................................................24
1.3.2.3.1 Cunoștințe metacognitive..........................................................................25
1.3.2.3.2 Reglarea metacognitivă..............................................................................25
2. Capitolul - Modalitatea de abordare a învăţării
2.1 Apariţia şi dezvoltarea conceptului........................................................................28
2.2 Modelul 3P - în abordarea învăţării......................................................................30
3. Capitolul – Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a învăţării
3.1 Nivelele dezvoltării deprinderilor autoreglatorii..........................................................35
3.2.Principii ale autoreglării învățării care pot fi aplicate în activitatea la clasă................36
3.3 Patternuri de dezvoltare a metacogniţiilor...................................................................38
4.Capitolul - Scopul, obiectivele şi metodologia cercetarii
4.1. Scopul lucrării………………………..………………...……………........................43
4.2. Obiectivul lucrării……………………..………………...………….......…...............43
4.3. Ipotezele cercetării……………………..…………………...………….……............43
4.4. Designul experimental…..……………….………………………...…….……..........44
4.4.1.Eşantion……………………..…………….…...……………...…............................45

3
 4.4.2.Procedura…….……………………………….....……………..…….......................45
4.4.2.1. Selecţia subiecţilor…………………………………...…….....................45
4.4.2.2. Intrumente utilizate…………………………………...…........................45
4.4.2.3. Procedura de intervenţie……………………………...……....................47
4.4.2.4.Procedura de analiză a rezultatelor post intervenţie……..........................55
4.5. Descrierea metodelor de analiză a datelor…………...…………….....……....…......57
5 .Capitolul - Interpretarea rezultatelor obținute
5.1. Prezentarea şi analiza datelor.……………………………………….……................57
5.1.1.Analiza pre și posttest a rezultatelor obținute la scala LASSI..................................57
5.1.2.Analiza pre și posttest a rezultatelor obținute la scala MAI......................................60
5.1.3.Analiza pre și posttest a rezultatelor obținute la scala MSLQ..................................61
5.1.4. Analiza pre și posttest a rezultatelor obținute la scala GOS....................................63
5.1.5. Analiza pre și posttest a rezultatelor obținute la scala RASI...................................65
5.1.6. Analiza pre și posttest a rezultatelor obținute la scala SELF..................................66
5.1.7. Analiza pre și posttest a performanţelor şcolare......................................................67
5.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor……………..………………….……............70
5.3. Consideraţii şi direcţii viitoare……………………………….……………...…........71
Bibliografie ………………………………………………….……...…………….…..…….........74
Anexă - Program de intervenţie -„Arta de a învăța”………...……...............................................80

4
 Scrierea prezentei lucrări de grad I nu ar fi fost posibilă fără
îndrumarea metodico-ştiinţifică realizată cu deosebit profesionalism
de către Lect. Dr. Mih Codruța, căreia doresc să îi mulţumesc
pentru sfaturile de specialitate, observaţiile constructive, răbdare,
amabilitate, încredere şi încurajările aduse.

5
Rezumatul lucrării
Este necesar să predăm cunoștințe metacognitive elevilor, într-un mod
explicit......suntem în continuare surprinși de numărul mare al elevilor din ciclul liceal, care
au foarte puține cunoștințe metacognitive; cunoștințe despre diferite strategii, procese
cognitive implicate în diverse sarcini, cunoștințe adevate despre ei înșiși (Pintrich, 2002).
Utilizarea strategiilor de învățare este crucială pentru performanța academică a elevilor și
promovarea unei abordarări de adâncime în învățare.(Ernesto Panadero, Jesús Alonso-Tapia,
2014). Numeroase studii au demonstrat beneficiile înțelegerii proceselor învățării și modul în
care selectarea strategiilor cognitive afectează învățarea. (Bransford et al., 2000; Lin, 2001;
Pintrich, 2002). Literatura de specialitate sugerează că abilitățile metacognitive pot
îmbunătăți performanța academică când sunt predate explicit în cadrul diferitelor discipline
(Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Pintrich, 2002; Pintrich & De Groot, 1990) si când pot
fi transferate dintr-un context de învățare în altul (Bransford et al., 2000; Pintrich, 2002). Lin
(2001), subliniază importanța implementării unor programe de intervenție metacognitive,
care să vizeze, nu doar simpla achiziție a unor stategii de învățare, ci crearea unui mediu, care
să asigure autoreglarea învățării. Abordarea metacognitivă a instruirii ajută elevii să preia
controlul asupra activității de învățare prin stabilirea scopurilor, monitorizarea progresului și
evaluarea realizării acestora (Bransford, et al., 2000, p. 16).
Structurată pe șase capitole lucrarea de față, pornind de la cercetările din domeniul
psihologiei educaționale realizate în ultimele decenii sintetizează factorii implicați în
autoreglarea învățării și propune investigarea eficienței unui program specializat centrat pe
dezvoltarea cognitivă și metacognitivă aplicat în context educaţional în scopul îmbunătățirii
performanțelor școlare la adolescenți.
Capitolul I Sunt prezentate aspecte teoretice despre autoreglarea învățării: aspectul
structural, procesual și componențial al acesteia. Dincolo de oferirea unei perspective
generale asupra teoriilor autoreglării și a proceselor parcurse în autoreglare, am încercat să
subliniez rolul pe care diferite componente ale învățării: factorii motivaționali, strategiile,
metacogniția (cunoștințele metacognitive și reglarea metacognitivă) îl au asupra performanței
școlare.
Capitolul II începe cu definirea constructului de modalitate a abordării învățării și
prezentarea perspectivelor teoretice referitoare la cele trei modalități de abordare a învățării:
suprafață, adâncime, strategic-componențială, cu accent pe modelul elaborat de Biggs. Sunt

6
sintetizate apoi studiile efectuate cu privire la relația dintre modalitatea de abordare a
învățării și performanță, diferențele de vârstă, gen în ceea ce privește abordarea învățării.
Capitolul III - Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a învăţării propune
nivelurile parcuse în dezvoltarea competenţelor autoreglatorii potrivit lui Schunk &
Zimmerman (1997, apud Zimmerman, 2000), principiile ce pot fi implementate în activitatea
educațională (Paris și Winograd 1999) și modalitățile eficiente de antrenament cognitiv și
metacognitiv (E. Osman şi M. J. Hannafin 1999).
Capitolul IV prezintă scopul, obiectivele şi ipotezele cercetării precum şi
metodologia utilizată. Scopul cercetării îl constituie îmbunătățirea performanțelor elevilor
prin intermediul unui program de intervenţie, centrat pe dezvoltarea cognitivă și
metacognitivă aplicat în context educaţional. Obiectivele formulate sunt: testarea impactului
pe care un program centrat pe dezvoltarea cognitivă și metacognitivă îl are asupra
performanțelor școlare; analiza eficienței pe care programul de antrenament cogntiv și
metacognitiv îl are asupra modalităţii de abordare a învăţării, compararea scorurilor obținute
de elevi la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS pre-test și post test, verificarea îmbunătățirii
nivelului de autoeficacitate a elevilor în ceea ce privește activitatea de învățare prin
participarea la programul Arta învățării. Ipoteza testată a fost aceea că vor exista diferenţe
semnificative între scorurilor obținute de elevi la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS, SELF,
RASI și performanțele școlare în pre-test și post test. Designul cercetării este unul de bază,
pretest şi posttest cu grup experimental şi grup de control. Variabila independentă este
reprezentată de intervenţia centrată pe dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă, variabilele
dependente fiind performanța şcolară şi metacognitivă a elevilor (scorurile la scalele LASSI ,
MAI, MSLQ, GOS, SELF, RASI). Datele au fost prelucrate cu programul statistic SPSS. Am
utilizat testul t.. Eşantionul cu care am lucrat a fost reprezentat de elevii a două clase a X-a de
la Liceul Teoretic Negrești Oaș. Tot în acest capitol am mai cuprins descrierea procedurilor
de selecţie, intervenţie şi analiză a rezultatelor.
Capitolul V include analiza statistică şi psihologică a rezultatelor obţinute în urma
implementării programului .
Capitolul VI este destinat concluziilor şi interpretărilor. Cuprinde aspectele
importante ale cercetării, factorii care au influenţat rezultatele studiului, erorile posibile pe de
o parte dar şi beneficiile induse observate prin interpretarea rezultatelor posttest.

7
Introducere
Schimbările dramatice în ceea ce privește disponibilitatea informațiilor, ca rezultat a
creșterii exponențiale a cantității de cunoștințe din diverse domenii, precum și a dezvoltării
rapide a tehnologiei, necesită noi abordări în ceea ce privește modul de operare și prelucrare
a informațiilor. Necesitatea identificării competențelor cheie ale elevilor implicate în
activitatea de învățare au determinat efectuarea unui număr tot mai mare de cercetări cu
privire la eficientizarea învățării. Autoreglarea învățării este un construct care s-a dezvoltat în
ultimii 30 de ani, pentru a satisface cerințele acestei societăți, bazate pe cunoaștere (Winne,
2005). Elevii care își autoreglează învățarea dispun de abilități de a învăța eficient atât în
școală, cât și mai târziu în viață. Ca atare, autoreglarea învățării a fost considerată o
competență cheie pentru inițierea și menținerea învățării continue (Consiliul UE, 2002, apud
Charlotte Dignath, Gerhard Buettner, Hans-Peter Langfeldt, 2008). Studiile privind
autoreglarea învățării au vizat modul în care învață elevii, procesele cognitive implicate,
factorii motivaționali (de exemplu, Boekaerts, 1999; Pintrich, 1999) sau intracțiunea dintre
elev și professor, într-un anumit context social (de exemplu, Schunk, 2001; Zimmerman,
1989). Pornind de la o multitudine de dovezi empirice, există un consens cu privire la
impactul pe care autoreglarea învățării îl are asupra performanței academice (de exemplu,
Chung, 2000; Paris & Paris, 2001; Winne, 1995; Zimmerman, 1990; Zimmerman & Bandura,
1994; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), precum și asupra motivației învățării (Pintrich,
1999).
Luând în considerare aceste trei domenii în care elevii pot beneficia prin autoreglarea
învăţării: performanța academică, motivația de a învăța, și strategiile de învățare -
implementarea unor programe de dezvoltare a abilităţilor de autoreglare devine imperios
necesară. Oferindu-le elevilor cunoștințe și abilități despre cum să-şi planifice, organizeze,
monitorizeze şi evalueze activitatea de învățare îi stimulăm să se implice sub aspect
motivaţional, comportamental şi metacognitiv, în activităţi de reglare a învăţării
(Zimmerman, 1998).
Cercetările privind autoreglarea învăţării au arătat: este necesară implementarea unor
programe de însuşire a strategiilor de învăţare, direct în sălile de clasă, specifice unui
domeniu de activitate fiecare (de exemplu, Perels, Guertler, si Schmitz, 2005), prin creearea
unor medii de învăţare care să conducă la autoreglarea învăţării, să ofere elevilor posibilitatea
de a aplica strategiile dobândite (Van Hout-Wolters, Simons, si Volet, 2002) şi a le transfera

8
în alte contexte de învăţare (Fuchs et al., 2003a, 2003b). Incluzând strategiile metacognitive
la mai multe discipline, sarcini diferite, elevii vor fi capabili să trasfere aceste abilităţi în
contexte diferite (Hofer et al., 1998). Mulţi autori sunt de accord că putem preda explicit
cunoştinţe metacognitive şi strategii de reglare metacognitivă (Cross & Paris, 1988; Pintrich,
2002; Schraw, 1998; Schraw et al., 2006; Tanner, 2012). Elevii care au mai multe informaţii
despre cum să înveţe au mai mult sucees în activitatea de învăţare, decît elevii care au mai
puţine cunoştinţe metacognitive (Winne & Hadwin, 1998).
Pornind de la premisele teoretice (Schunk & Zimmerman, 1997, Zimmerman, 2000,
Zimmerman, Moylan 2009, Schraw şi Brooks, 1999, McCune & Entwistle, 2000; Biggs,
1987) şi empirice (Kirby & Moore, 1984; Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Pintrich,
2002; Pintrich & De Groot, 1990, Lin, 2001, Ernesto Panadero, Jesús Alonso-Tapia, 2014)
enunţate anterior, lucrarea de faţă îşi propune investigarea eficienței unui program specializat
centrat pe dezvoltarea cognitivă și metacognitivă aplicat în context educaţional în scopul
îmbunătățirii performanțelor școlare la adolescenți.
Programul de intervenție constă într-o culegere de jocuri, exerciţii, concursuri, fişe de
lucru, informaţii teoretice, filme, activități interactive pe care îl pot utiliza atât consilierii în
cadrul consilierilor de grup sau colective cât şi diriginţii în cadrul orelor de consiliere şi
orientare şi care se întinde pe parcursul a 12 şedinţe realizabile în 2 ore fiecare şedinţă în
vederea îmbunătățirii activității de învățare.

9
 “Probabil cea mai importantă calitate a noastră,
ca oameni este capacitatea de autoreglare.”
Zimmerman

CAPITOLUL 1 - AUTOREGLAREA ÎNVĂŢĂRII

Există mai multe perspective teoretice asupra autoreglării învăţării: operantă,

constructivistă, social-cognitivă, fenomenologică, procesării informaţiei, voliţională,
vygotskiană, însă majoritatea sunt de acord cu definiţia pe care o dă Zimmerman asupra
constructului de autoreglare:
„…gradul în care indivizii sunt participanţi activi sub aspect metacognitiv, motivaţional,
comportamental la propriul proces de învăţare” (Zimmerman, 1986, apud Zimmerman &
Schunk,1994).

1.1.Aspectul structural al autoreglării învăţării

Căutând să integreze modelele teoretice referitoare la autoreglare Zimmerman (1994)

a încercat să răspundă la următoarele întrebări: de ce, cum, ce, unde realizează elevii
autoreglarea învăţării. Fiecare dintre aceste întrebări de bază este asociată cu o dimensiune
psihologică majoră a învăţării.
În urma eforturilor de a analiza şi înţelege aceste premise Zimmerman (1994) a
dezvoltat următoarea schemă conceptuală - prezentată în tabelul 1.1.

Tabelul 1.1 - Dimensiunile autoreglării academice (adaptat după Zimmerman, 1994)

Întrebări Dimensiuni Condiţiile Proprietăţile Procesele
ştiinţifice psihologice sarcinii autoreglării autoreglării
De ce? Motive Alegerea de a Intrinsec sau Scopuri,
participa, a se automotivat autoeficacitate,
implica valori, atribuiri etc
Cum? Metoda Alegerea metodei Planificate sau Utilizarea
automatizate strategiilor,
relaxare, etc.
Ce? Rezultatele Stabilirea Conştientizarea Auto-
obţinute rezultatelor performanţelor monitorizare,
expectate obţinute evaluare, control
voliţional.

10
Unde? Mediu Controlul Ambientale/sociale Structurarea
(social) mediului fizic şi senzitive şi pline de mediului, căutarea
social resurse ajutorului

Întrebările prezentate în prima coloană a tabelului sunt fundamentale pentru

înţelegerea tuturor formelor învăţării umane; fiecare dintre acestea fiind caracteristică unei
dimensiuni psihologice a cercetării asupra autoreglării academice.
Întrebarea de ce se adresează motivaţiei studenţilor pentru autoreglarea învăţării lor.
Fenomenologiştii (McCombs, 1989; 2001) caută să răspundă acestei întrebări prin studierea
conceptelor de sine ale elevilor, în timp ce teoriile atribuţionale (Dweck, 1986; Nicholls,
1978; apud Schunk, 1994) s-au focalizat pe interpretările elevilor privind rezultatele
personale în termenii efortului sau abilităţii.
Întrebarea cum tratează metodele elevilor pentru autoreglarea învăţării şi performanţei.
Teoriile metacognitive (Borkowski, Carr, Rellinger & Pressley, 1990, apud Schunk &
Zimmerman, 1994) caută să răspundă la această întrebare prin examinarea utilizării de către
elevi a strategiilor de autoreglare a învăţării, în timp ce teoriile vygotskiene examinează auto-
direcţionarea elevilor sau exprimarea liberă ca metodă primară a autoreglării.
Întrebarea ce are în vedere eforturile elevilor pentru autoreglarea performanţelor lor
academice. Teoriile voliţionale (Corno, 1989; Heckhausen, 1991; apud Corno, 2001) au
subliniat că elevii îşi autoreglează învăţarea doar dacă reuşesc să-şi protejeze scopurile fixate
de distractori sau de scopurile competitive. În schimb, teoriile metacognitive au subliniat
rolul controlului personal al performanţei în termenii auto-monitorizării proceselor cognitive
în timpul executării sarcinii.
Întrebarea unde sau cum se adresează eforturilor elevilor de autoreglare a mediului
fizic şi social. Explicaţiile constructiviste (Paris & Byrnes, 1989) s-au focalizat pe construirea
mediilor de sprijin, în timp ce teoriile social-cognitive au avut în vedere căutarea modelelor
sociale şi de asistenţă (Schunk, 1989; Zimmerman, 1989).
A treia coloană a tabelului specifică care sunt condiţiile sarcinii necesare unui elev
pentru autoreglarea dimensiunilor psihologice specifice. Astfel, pentru a-şi autoregla
învăţarea elevii trebuie să aibă posibilitatea de a alege implicarea în sarcină (Bandura &
Schunk, 1981; apud Bandura, 1991), metoda de învăţare (Lodico, Ghatala, Levin, Pressley,
Bell, 1983; Block, 1971; Zimmerman & Ringle, 1981; apud Schunk & Zimmerman, 1994).
Doar conştientizând performanţele obţinute elevii pot să-şi planifice, organizeze, auto-
monitorizeze şi auto-evalueze, la diferite niveluri, procesul de învăţare (Hunter-Blanks,
Ghatala, Pressley şi Levin, 1988, apud Zimmerman, 1994). În sfârşit, Zimmerman

11
 &Martinez-Pons (1986, 1988) au demonstrat că elevii care îşi autoreglează învăţarea caută
să-şi organizeze, structureze mediul şi solicită ajutor social pentru a-şi optimiza învăţarea.
O trăsătură comună a perspectivelor teoretice existente asupra autoreglării învăţării
este focalizarea asupra feedbackului în timpul învăţării (Carver & Scheier, 1981; apud
Zimmerman, 1989, 2000). Această caracteristică reprezintă o premisă importantă pentru
înţelegerea modului în care procesele autoreglatorii sunt interrelaţionate şi susţinute într-un
mod ciclic.

1.2 Aspectul procesual al autoreglării învăţării

Caracterul ciclic al procesului de autoreglare a învăţării este reprezentat de
Zimmerman astfel:

Faza de control a performantei/motivaţiei

Procesele de autocontrol: autoinstruirea,
imageria, focalizarea atenției, strategiile specifice
sarcinii, structurarea mediului de învățare,
solicitarea ajutorului
Auto-observarea: monitorizare metacognitivă și
inregistrare

Faza de planificare
Analiza sarcinii (fixarea scopurilor,
alegerea strategiilor) Faza de
Credințele motivaționale reflectare asupra performanţei
Autoevaluarea şi reflectarea asupra
(autoeficacitate, expectanțe,
reacţiilor proprii (atribuirile, satisfacţia
interese/valori intrinseci, orientarea
personală şi inferenţele
scopurilor)
adaptative/dezadaptative)

Fig.1.1-Fazele procesului de autoreglare a învăţării (Zimmerman, Moylan 2009)

Procesele autoreglatorii şi credinţele specifice acestora sunt grupate în trei faze, care
se succed ciclic: planificarea, controlul performanţei/motivaţiei, reflectarea asupra
performanţei.
Planificarea se referă la procesele care influenţează şi care preced eforturile de a
acţiona. Controlul performanţei/motivaţiei implică procesele care au loc în timpul rezolvării
sarcinii şi care influenţează gradul de concentrare şi implicare în sarcină a elevului. Reflecţia
implică procesele care au loc după obţinerea performanţei şi influenţează răspunsurile

12
persoanei la această experienţă. Reflecţiile/evaluările pe care le face elevul influenţează apoi,
modul în care acesta îşi planifică învăţarea-astfel completând ciclul auto-reglator.
1.2.1 Faza de planificare include două componente distincte: analiza sarcinii şi
credinţele motivaţionale.
1. Analiza sarcinii implică:
 fixarea scopurilor-se referă la stabilirea performanţelor aşteptate sau a rezultatelor
specifice ale învăţării. Sistemul scopurilor la elevii care îşi autoreglează învăţarea este
organizat ierarhic, astfel încât scopurile orientate spre proces funcţionează ca reglatori
proximali, în timp ce scopurile orientate spre rezultate apar ca reglatori distali.
 planificarea strategiilor-se referă la procesul de selecţie şi utilizare a acelor tehnici şi
metode care sunt potrivite pentru sarcină şi conduc la realizarea scopurilor.Selectarea
adecvată a strategiilor determină creşterea performanţei prin sprijinul acordat
cogniţiei, prin controlul emoţiilor şi direcţionarea manifestărilor motrice (Pressley &
Wolloshyn, 1995, apud Zimmerman & Schunk, 1998). Planificarea şi selectarea
strategiilor necesită ajustări ciclice datorită fluctuaţiilor de la nivelul componentelor
personale, comportamentale şi de mediu. Eficienţa strategiilor autoreglatorii diferă de
la o persoană la alta şi depinde de sarcină. Abilităţile autoreglatorii sunt mai puţin
valoroase dacă o persoană nu poate motiva utilizarea lor.
2. Credinţele motivaţionale sunt:
 Autoeficacitatea –se referă la „convingerea unei persoane în capacităţile sale de a-şi
mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea cu succes a
anumitor sarcini”(Bandura, 1994). De fapt, autoeficacitatea este cea care influenţează
ceea ce oamenii vor alege sau nu să facă, cât de mult efort vor depune, cât vor persista
în sarcinile dificile şi, totodată, nivelul de stres sau anxietate pe care-l vor
experimenta în confruntarea cu solicitările existente. Mai mult, judecăţile subiecţilor
despre propriile lor capacităţi influenţează paternurile lor de gândire şi reacţiile
emoţionale atât în momentul în care ei anticipează sarcina cât şi în momentul
angajării efective în tranzacţii cu mediul. Credinţele despre eficacitate influenţează
utilizarea proceselor reglatorii, cum ar fi: strategiile învăţării (Schunk & Schwartz,
1993; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992 apud Zimmerman & Schunk,
1998), managementul timpului, rezistenţa la presiunea grupului auto-monitorizarea
(Bouffard-Bouchard, Parent & Larivee, 1991, apud Zimmerman & Schunk, 1998),
auto-evaluarea şi fixarea scopurilor (Zimmerman & Bandura, 1994, apud Zimmerman

13
 & Schunk, 1998). Spre exemplu, autoeficacitatea influenţează fixarea scopurilor.
Elevii care au încredere în capacităţile lor îşi fixează standarde înalte şi caută să le
atingă, depunând mai mult efort şi implicându-se mai mult în realizarea sarcinii, spre
deosebire de cei care se îndoiesc de abilităţile lor (Bandura, 1991; Locke & Latham,
1990). Elevii care îşi autoreglează învăţarea au mai multă încredere în ei, deoarece ei
adoptă un sistem ierarhic de scopuri, a căror realizare progresivă produce satisfacţie
imediată, astfel încât elevul nu trebuie să suspende orice sens al succesului până
scopul final nu este atins. Autoeficacitatea ridicată creşte atât nivelul de implicare şi
persistenţă în sarcină, cât şi calitatea şi cantitatea procesării informaţiei
 Expectanţele de succes- vizează estimarea probabilităţii de a obţine anumite rezultate
prin adoptarea unui comportament de studiu.
 Interesele / valorile intrinseci – elevii care sunt interesaţi (motivaţi
intrinsec) într-un anumit domeniu, vor continua să înveţe, chiar dacă se confruntă cu
dificultăţi şi nu sunt recompensaţi (Zimmerman, 1997).
 Orientarea scopurilor –scopurile pe care elevii şi le stabilesc înainte de
începerea procesului educaţional au un impact substanţial asupra proceselor
metacognitive şi autoreglatorii. Scopurile orientate spre procesul învăţării facilitează
dezvoltarea personală şi potenţează eforturile elevilor pe parcursul sarcinii, în timp ce
scopurile orientate spre performanţă împiedică învăţarea şi reduc eficienţa proceselor
metacognitive şi autoreglatorii (Mc Combs, 2001).
1.2.2 Faza de control a performanţei/motivaţiei- implică auto-controlul şi auto-
observaţia.
1. Procesele de auto-control precum: auto-instruirea, imageria, focalizarea atenţiei şi
strategiile specifice sarcinii ajută elevii să se focalizeze pe sarcină şi să-şi
optimizeze efortul.
o Auto-instruirea -implică descrierea modalităţii de executare a sarcinii,
precum rezolvarea de probleme sau o mnemotehnică. Cercetările arată că
verbalizarea modalităţii de rezolvare a sarcinii poate îmbunătăţi
performanţa în învăţare (Schunk,1990).
o Imageria sau formarea imaginilor mentale este o altă tehnică de auto-
control utilizată frecvent mai ales în controlul motivaţiei. Exemple de
imagini mentale cu rol motivaţional: „Mă văd în halat alb, examinând

14
 pacienţii”, „Aud sonata mea preferată şi asta îmi reaminteşte că vreau să
muncesc pentru a avea o carieră în muzică”.
o Focalizarea atenţiei - este destinată îmbunătăţirii concentrării şi eliminării
distractorilor. Experţii raportează utilizarea unei mari varietăţi de tehnici
pentru a-şi îmbunătăţi controlul atenţional, precum: structurarea mediului
prin eliminarea distractorilor, reducerea sarcinii la componentele sale
esenţiale şi reorganizarea semnificaţiei acestora sau realizarea sarcinii prin
acţiuni gradate pentru a sprijini/asista coordonarea acestora (Mach, 1988,
apud Zimmerman & Schunk 1998). Spre exemplu, când elevii ascultă o
lectură istorică, ei pot să identifice un număr limitat de elemente cheie şi să
le înregistreze cronologic într-o frază concisă. Kuhl şi colab. săi (Kuhl,
1985) au studiat utilizarea metodelor voliţionale de control precum:
ignorarea distractorilor şi evitarea reflectării asupra greşelilor efectuate.
Eficienţa învăţării depinde de capacitatea de concentrare şi eliminare a
distractorilor (Corno, 1993; Weinstein, Schulte & Palmer, 1987; apud
Zimmerman & Schunk, 1998).
o Strategiile de învăţare - Datorită exploziei informaționale, specifice
fiecărui domeniu de activitate, elevii se confruntă și ei cu o cantitate tot
mai mare de informații pe care trebuie să o prelucreze, la un nivel tot mai
abstract. În aceste condiții este necesară utilizarea unor strategii de invățare
mai sofisticate. Unii elevi învață implicit, prin reflectarea asupra
experiențelor de învățare strategii adecvate, care le asigură reușita în
activitatea de învățare, alți elevi, însă folosesc strategii greșite și
contraproductive. În acest context este necesară dezvoltarea unor strategii
de învățare eficiente. Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru
a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerată drept strategie de
învăţare (Lemeni, 2012). Există prin urmare o multitudine de strategii de
învăţare care diferă prin conţinut şi eficienţă.
2.Auto-observarea - se referă la urmărirea aspectelor specifice ale performanţei
proprii, a condiţiilor în care s-a realizat şi a efectelor pe care le produce (Zimmerman &
Paulsen, 1995; apud Zimmerman & Schunk, 1998). Deşi această deprindere poate fi văzută
ca fiind utilă în învăţare, uneori ea nu este, deoarece cantitatea de informaţie implicată în
sarcinile complexe, pot să-l copleşească pe elevul naiv, conducându-l spre o auto-

15
monitorizare dezorganizată sau superficială. Fixarea de scopuri ierarhice, orientate spre
proces în timpul fazei de anticipare facilitează auto-observarea selectivă deoarece aceste
scopuri se focalizează pe procese specifice şi evenimente proximale.
Eficienţa auto-observaţiei depinde de câteva caracteristici ale acesteia:
 Proximitatea temporală ale auto-observaţiilor este o variabilă critică. Amânarea
auto-observaţiei nu permite subiectului să-şi corecteze acţiunile la momentul
potrivit (Bandura, 1986; Kazdin, 1974, apud Zimmerman, 2000)
 Valoarea informativă a feedback-ului performanţei. Practicarea unei deprinderi într-
o manieră standardizată sau structurată poate îmbunătăţi valoarea informativă a
rezultatelor (Ericsson & Lehman, 1996; apud Zimmerman & Schunk, 1998).
 Acurateţea observaţiilor/înregistrărilor - indivizii care îşi percep într-o manieră
greşită sau distorsionată acţiunile lor nu pot să le corecteze corespunzător.
 Valenţa comportamentului - monitorizarea aspectelor negative ale propriei
funcţionări, precum numărul de probleme rezolvate greşit sau numărul
răspunsurilor incorecte pot diminua motivaţia persoanei în auto-reglarea învăţării.
Fără îndoială, feedback-ul deficitelor poate duce la auto-critică.
3. Înregistrarea - este o tehnică generală a auto-observaţiei, care îmbunătăţeşte
semnificativ proximitatea, valoarea informativă, acurateţea şi valenţa feedback-
ului (Zimmerman & Kitsantas, 1997). Prin observarea patternurilor de gândire, a
reacţiilor emoţionale şi înregistrarea performanţei, subiecţii pot nota recurenţa
patternurilor care apar în funcţionarea lor. Distingând o regularitate în patternurile
comportamentale, o putem utiliza pentru a identifica caracteristicile, condiţiile
care determină apariţia acesteia, pentru a le modifica spre a reduce ocurenţa
patternului comportamental respectiv.
Când auto-observarea variaţiilor naturale care apar în comportament nu ne oferă
informaţii suficiente pentru diagnoză, subiecţii se pot angaja în experimentarea personală,
modificând sistematic aspectele funcţionării care sunt puse sub semnul întrebării. Astfel,
observarea sistematică permite înţelegerea comportamentului şi conduce la un control
motivaţional şi al performanţei mai bun.
1.2.3 Faza de reflectare implică două procese care sunt strâns legate de
autoobservare: autoevaluarea şi reflectarea asupra reacţiilor proprii (atribuirile, satisfacţia
personală şi inferenţele adaptative/dezadaptative).
1. Autoevaluarea - presupune compararea informaţiei automonitorizate cu standardul
sau scopul.

16
 Există patru tipuri de criterii pe care le putem utiliza în autoevaluare:
 nivelul de stăpânire al cunoştinţelor,
 performanţa anterioară
 criteriul normativ
 criteriul colaborativ.
În funcţie de criteriul pe care elevul îl adoptă în autoevaluare vorbim despre:
 Orientarea elevilor spre procesul învăţării .Utilizarea unui sistem ierarhic al
scopurilor orientat spre proces favorizează adoptarea criteriului nivelului atins în
autoevaluare deoarece, ordinea secvenţială a subscopurilor furnizează un index al
nivelului de stăpânire a comportamentului respectiv.
 Orientarea elevilor spre produs/performanţă. Performanţa anterioară - implică
compararea performanţei curente cu nivelele anterioare ale propriului comportament,
cum ar fi nivelul de bază sau performanţa înregistrată anterior (Bandura, 1997).
Criteriul nivelului atins şi al performanţei anterioare au în vedere schimbările care
apar în funcţionarea individului. În schimb, criteriul normativ ia în considerare
schimbările care au loc în comparaţie cu norma/etalonul stabilit. Elevii care îşi
stabilesc scopuri orientate spre performanţă sunt mai predispuşi spre utilizarea
criteriului normativ în autoevaluare deoarece rezultatele obţinute se datorează
competiţiei şi sunt vizibile social. Criteriul colaborativ este utilizat atunci când
rezolvarea sarcinii se face în echipă (Bandura, 1991). În acestă situaţie, succesul este
definit în termenii îndeplinirii rolului particular/specific pe care îl are, prin efortul
propriu depus şi prin colaborarea cu ceilalţi membrii ai echipei.
2.Atribuirile cauzale -se referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor şi
respectiv de imputare a eşecurilor. Răspunsurile atribuţionale variază de-a lungul a trei
dimensiuni cauzale şi anume: locus-ul controlului (ex. cauze interne vs cauze externe),
stabilitatea (ex. efectele reduse vs efectele pe termen lung) şi controlabilitatea (ex.
controlabile vs necontrolabile). Atriburile influenţează reacţiile pe care elevul le are faţă de
propriul comportament efectuat, astfel atribuirea erorilor inabilităţii personale, conduce la
declanşarea emoţiilor negative şi descurajează eforturile în îmbunătăţirea performanţelor.
Există studii (Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997) care demonstrează că atribuirea erorilor
strategiilor utilizate este mult mai eficientă în susţinerea motivaţiei atunci când performanţa
este sub medie, prin menţierea percepţiilor eficacităţii până când este posibilă testarea tuturor
strategiilor. Atribuirile nu sunt rezultatele autoevaluărilor favorabile sau nefavorabile, ci mai

17
degrabă, rezultatul percepţiilor eficacităţii personale sau minimalizării rolului condiţiilor de
mediu (Bandura, 1991). Aşa se explică de ce elevii care au încredere în propriile abilităţi,
atribuie eşecul efortului insuficient sau strategiilor utilizate, spre deosebire de cei care se
percep ca ineficienţi.
Procesele caracteristice fazei de planificare, de asemenea influenţează atribuirile
făcute. Subiecţii care planifică utilizarea unor strategii specifice şi care în timpul realizării
sarcinii recurg la aceste strategii este mult mai probabil că vor atribui eşecul strategiilor
utilizate, şi nu abilităţii scăzute (Zimmerman & Kitsantas, 1997).
Autoevaluarea şi atribuirile sunt relaţionate cu satisfacţia/insatisfacţia personală şi
inferenţele adaptative.
3. Percepţia satisfacţiei/insatisfacţiei - este asociată cu anumite emoţii
pozitive/negative, ceea ce determină persistenţa sau evitarea sarcinii (Bandura, 1991). Nivelul
de satisfacţie personală depinde totodată şi de valoarea, importanţa sarcinii. Spre exemplu,
subiecţii care consideră rezolvarea sarcinii ca fiind deosebit de importantă pentru ei, vor
experienţia un nivel de insatisfacţie şi anxietate mai mare, în condiţiile în care performanţa
obţinută este scăzută.
4. Inferenţele adaptative/defensive - sunt concluzii despre modul în care avem
nevoie să transformăm abordarea autoreglatoare în timpul eforturilor ulterioare ale învăţării.
Inferenţele adaptative sunt importante deoarece ele direcţionează oamenii spre forme mai
bune de autoreglare a performanţelor, precum schimbarea poziţiei scopurilor în cadrul
ierarhiei stabilite sau alegerea unor strategii mai eficiente (Zimmerman & Martinez-Pons,
1992). În contrast, inferenţele defensive servesc în primul rând ca protecţie a persoanei de
emoţii aversive şi insatisfacţii viitoare, dar din păcate nu conduc elevul spre succes. În
această categorie sunt incluse: neajutorarea învăţată, procastinarea, evitarea sarcinii, apatia.
Aceste reacţii faţă de propriul comportament afectează procesul de planificare şi
deseori, influenţează dramatic cursul acţiunilor viitoare - spre scopuri mult mai importante şi
departe de temerile adânci. Spre exemplu, satisfacţia pe care elevul o are în urma rezolvării
sarcinii conduce la creşterea încrederii în capacităţile proprii, la dezvoltarea motivaţiei
intrinseci şi influenţează orientarea scopurilor. Astfel, caracterul ciclic al modelului social-
cognitiv al auto-reglării explică persistenţa în sarcină, sentimentele de auto-realizare ale
elevilor care au succes şi evitarea, îndoielile, ezitările elevilor care au eşec.

1.3 Aspectul componenţial al autoreglării învăţării

18
 Schraw & Brooks (1999) grupează factorii determinanţi ai autoreglării în două
categorii: factori motivaţionali şi factori strategici.

Autoreglare

Factori motivaţionali Factori strategici

Autoeficacitate Atribuire Cunoştinţe

specifice Metacogniţie
domeniului
Strategii de
învăţare

Feedback asupra
rezultatului Cunoştinţe
Feedback metacognitive
asupra
procesului

Reglare
metacognitivă

Fig.1.2 Schema factorilor de autoreglare a învăţării

(adaptată după Schraw şi Brooks, 1999)

1.3.1 Factorii motivaţionali

Motivaţia este procesul de iniţiere şi susţinere a efortului direcţionat spre realizarea

scopurilor. Cercetarea privind rolul motivaţiei în autoreglarea învăţării s-a dezvoltat în
ultimele decenii. Deşi, iniţial s-a considerat că motivaţia are un impact redus asupra învăţării;
acest punct de vedere s-a schimbat dramatic, demonstrându-se că motivaţia nu doar
pregăteşte elevul pentru a învăţa, ci schimbă chiar şi procesele de învăţare. Majoritatea
cercetătorilor sunt de acord că: teoriile motivaţiei încearcă să explice trei aspecte ale
comportamentului uman: alegerea unei acţiuni particulare, persistenţa şi efortul depus în
realizarea acesteia. Altfel spus, motivaţia încearcă să explice: „de ce” elevii decid să facă
ceva, „pentru cât timp” sunt dispuşi să susţină activitatea respectivă şi „cât de greu” este
pentru ei să realizeze aceasta.

19
 Dacă luăm în considerare cercetarea asupra motivaţiei din ultimul deceniu, putem
identifica patru direcţii principale:
 explicarea comportamentului pe baza factorilor conştientizaţi vs de cei
neconştientizaţi (cf. Sorrentino, 1996; apud Dornyei, 2000)
 explicarea comportamentului pe baza factorilor cognitivi vs de cei afectivi
( Weiner, 1992; apud Dornyei, 2000) propune o schemă unificată a influenţelor
cognitive şi afective în explicarea comportamentului
 explicarea comportamentului elevului pe baza interrelaţiilor dintre organismul
individual şi mediul în care trăieşte, precum şi rolul contextului socio-cultural
(Goodenow, 1992; Wentzel, 1999; apud Dornyei, 2000)
 conceptualizarea motivaţiei având în vedere dimensiunea temporală a acesteia
(Heckhausen, 1991; Husman & Lens, 1999; apud Dornyei, 2000).
Zoltan Dornyei, (2000) subliniază că dimensiunea temporală a motivaţiei explică cel
puţin două aspecte importante:
 motivaţia de a face ceva, de obicei, evoluează gradual, printr-un complex de
procese mentale care implică planificarea iniţială şi fixarea scopurilor,
formarea intenţiei şi generarea sarcinii şi în final implementarea acţiunii şi
control
 în susţinerea activităţilor pe termen lung, precum dobândirea unui
subiect/tematici şcolare, motivaţia nu rămâne constantă, ci mai degrabă se
caracterizează prin evaluări/reevaluări regulate şi realizarea unui echilibru
între factorii interni şi externi la care individul este expus, ceea ce explică
variaţiile care apar în efortul depus şi nivelul de angajare al elevului
Discutând implicaţiile practice ale conceptualizării motivaţiei orientată spre proces,
Dornyei (1988, apud 2000) subliniază că acest model permite: dezvoltarea sistematică a
strategiilor motivaţionale pe care profesorul le poate aplica pentru a genera şi menţine
motivaţia elevilor săi şi a strategiilor de automotivare care conduc elevii spre asumarea
controlului personal asupra condiţiilor afective şi asupra experienţelor care determină
implicarea subiectivă în învăţare.
În concluzie, putem afirma că pornind de la acest model putem identifica nivelul
„deficitului” motivaţional (faza preacţională, acţională, postacţională), ceea ce ne permite
mai apoi adoptarea unor măsuri specifice pentru a asigura dezvoltarea motivaţiei elevilor.

20
 Motivaţia, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor pe
care le presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se
includ factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali,
specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich, 1994, apud Dembo & Eaton , 1997).
Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de
învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi se
găsesc la nivelul:
 valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este
foarte importantă, pentru alţii însă experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);
 tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare
sau competiţie);
 concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la dobândirea de
cunoştinţe aprofundate, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
 experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în
activităţile curente).
Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de
competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti
factori se numără:

 tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente

ale elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea
spre dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe
particulare);
 relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie
intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare)
 utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are
un puternic rol motivaţional pe termen lung);
 modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor
formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre
performanţă);
 timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa
de a demotiva elevii);
 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe
serioase în planul performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).

21
 Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali şi cei
sociali, pe de o parte şi comportamentele motivaţionale, pe de altă parte. Dintre cele mai
importante convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învăţare sunt:

 expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută în sarcini

de învăţare determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de
sarcini);
 teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate
nemodificabilă poate determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei
percepţii negative despre propriile abilităţi intelectuale);
 tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii
şi stabile, cum ar fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activităţile
de studiu percepute ca generatoare de eşec);
 locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern,
respectiv consideră că pot să-şi influenţeze performanţele şcolare prin implicarea
în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru învăţare);
 valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de
scopul elevului cu atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de
implicare în sarcină).
Este mai uşor să înţelegem diferenţele dintre elevi sub aspectul motivaţiei şi să
intervenim spcific, dacă avem în vedere factorii care o influenţează: contextuali, sociali,
convingerile şi valorile lor personale.

1.3.2. Factorii strategici

1.3.2.1 Cunoştinţele - a avea o bază de cunoştinţe adecvată este un factor crucial

pentru o învăţare eficientă. Coppola şi colab. săi descriu câteva modalităţi de organizare a
bazei de cunoştinţe pentru îmbunătăţirea instruirii. Acestea includ utilizarea hărţilor
conceptuale, problemele structurate şi oportunităţile pentru învăţarea realizată în grup
(Schraw & Brooks, 1999).

1.3.2.2 Strategiile -sunt tehnici de învăţare utilizate intenţionat pentru realizarea

scopurilor specifice. Ele sunt esenţiale pentru învăţarea eficientă deoarece permit elevilor să
utilizeze resursele cognitive limitate mult mai eficient, abordează problemele mult mai

22
sistematic, şi determină dezvoltarea unor credinţe motivaţionale pozitive precum
autoeficacitatea.
Weinstein şi Mayer (1986), identifică următoarele strategii cognitive importante:
repetarea, elaborarea şi organizarea, acestea fiind relaţionate cu performanţa academică (Mc
Keachie, Pintrich & Lin, 1985; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990, apud Pintrich &
Garcia, 1994 ). Aceste strategii pot fi aplicate atât în sarcinile simple de memorare
(reamintirea informaţiei, a cuvintelor) cât şi în sarcini mai complexe care necesită
comprehensiunea informaţiei (înţelegerea unei părţi a textului sau lecturii), nu doar
reamintirea lui.

a) Repetarea. Elevii se confruntă în clasă cu sarcini de memorare a faptelor, nume de

locuri, cuvinte străine şi altele. Există un număr de strategii specifice pe care elevii le pot
utiliza pentru sarcinile de memorare şi anume: repetarea, imageria, tehnicile de clasificare
(Schneider & Pressley, 1989; Weinstein & Mayer,1986; apud Pintrich & Garcia, 1994).
Strategiile de repetare implică recitirea itemilor pentru a fi învăţaţi sau rostirea cuvintelor în
şoaptă ca şi cum ai citi o parte din text. Sublinierea textului într-un mod mai degrabă pasiv şi
nereflexiv poate fi mai mult o strategie de repetare decât una de elaborare. Aceste strategii de
repetare caută să ajute elevii în urmărirea şi selectarea informaţiei importante din texte şi
menţinerea activă a acestei informaţii în memoria de lucru.
Strategiile de repetare sunt utile pentru sarcinile în care elevilor li se cere doar să-şi
reamintească cât mai fidel informaţia. Oricum, există numeroase sarcini la clasă, care
necesită mai mult decât simpla reproducere a informaţiei. De fapt, un scop educaţional mult
mai important este înţelegerea materialului pe care elevii îl învaţă la un nivel cât mai profund,
nivelul conceptual. Cercetarea asupra utilizării şi procesării informaţiei sugerează că elevii
vor ajunge la un nivel adânc de comprehensiune, când vor utiliza strategii de elaborare şi
organizare în contrast cu strategiile simple de repetare (Entwistle & Marton, 1984; apud
Pintrich & Garcia, 1994). Strategiile de repetare nu se dovedesc a fi foarte eficiente în
asimilarea informaţiei noi la schemele existente în memoria de lungă durată (Mc Keachie şi
colab., 1985; Weinstein & Mayer 1986; apud Pintrich & Garcia, 1994).
Strategiile cognitive precum: elaborarea şi organizarea par a fi mult mai utile pentru
integrarea şi conectarea informaţiei noi la cunoştinţele anterioare.

b) Elaborarea -constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi

îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat.

23
 Elaborarea include parafrazarea sau sumarizarea materialului supus învăţării, creearea
de analogii, generarea de notiţe (unde studentul reorganizează şi conectează ideile în contrast
cu luarea notiţelor într-un mod pasiv, linear), explicarea ideilor altcuiva, formularea de
întrebări şi căutarea de răspunsuri la acestea.

c) Organizarea - adică gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi

structuri, este o altă condiţie a eficienţei învăţării. Mintea umană operează cu structuri de
cunoştinţe, de aceea impune structură şi organizare a informaţiilor pe care le achiziţionează.
Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât un material neorganizat.
Organizarea include comportamente precum selectarea ideilor principale din text,
schematizarea textului sau materialului supus învăţării şi utilizarea unei varietăţi de tehnici
specifice pentru selectarea şi organizarea ideilor din material (realizarea unei reţele sau hărţi a
ideilor importante, identificarea structurilor banale sau stiinţifice / explicative din text).
Elaborarea şi organizarea conduc la o înţelegere mai profundă a materialului supus învăţării
în contrast cu strategiile de repetare.
Unii elevi ar putea să cunoască aceste strategii, dar să nu le utilizeze întotdeauna, sau
să utilizeze aceste strategii doar în timpul antrenării formale, având eşec în transferarea lor la
domenii exterioare contextului de instruire experimentală. Cunoaşterea acestor strategiilor de
învăţare este necesară pentru utilizarea lor, dar nu este suficientă (Schneider & Pressley,
1989; apud Pintrich & Garcia, 1994). Elevii trebuie să fie motivaţi pentru a utiliza aceste
cunoştinţe. De aceea, s-ar putea ca aceste cunoştinţe despre strategiile cognitive să nu fie
relaţionate cu componentele credinţei motivaţionale; utilizarea strategiilor fiind relaţionantă
cu motivaţia studenţilor.

1.3.2.3. Metacogniţia

Cunoştinţele şi strategiile utilizate izolat nu sunt suficiente pentru autoreglarea

învăţării. Elevii trebuie să înţeleagă limitele şi punctele forte ale cunoştinţelor şi strategiilor
lor pentru a fi capabili să le utilizeze eficient.
Această capacitate este numită metacogniţie sau cunoştinţe explicite despre propriile
cogniţii. Metacogniţia include două componente principale: cunoştinţele metacognitive şi
reglarea metacognitivă.

24
 Metacogniţia

Cunoştinţe Reglarea metacognitivă

metacognitive

Cunoştinţe Cunoştinţe Evaluare

declarative condiţionale Planificare
Monitorizare
Cunoştinţe
procedurale

Fig.1.3 Reprezentarea schematică a componentelor metacognitive

(adaptată după Schraw & Brooks, 1999)
1.3.2.3.1 Cunoştinţele metacognitive - se referă la ce ştiu indivizii despre cogniţiile lor şi despre
cogniţie în general. Includem aici cel puţin trei categorii diferite de cunoştinţe metacognitive: declarative,
procedurale şi condiţionale (Brown,1987; Jacobs,1987; Schraw şi Moshman,1995, apud Schraw, 1998 ).
 Cunoştinţele declarative - includ informaţii despre sine ca subiect al învăţării şi despre factorii
care îi influenţează performanţa. Spre exemplu, cercetările referitoare la ceea ce subiecţii ştiu
despre memoria lor indică faptul că adulţii ştiu mai multe despre procesele cognitive asociate cu
memoria, decît ştiu copiii (Baker,1989, apud Schraw, 1998). În mod similar, elevii buni par să
aibă mai multe date despre diferite aspecte ale procesului de memorie-capacitatea limitată,
repetiţie şi învăţarea distributivă (Garner,1987;Schneider şi Pressley,1989; apud Schraw, 1998).
 Cunostinţele procedurale - se referă la cunoştinţe „despre cum” se fac lucrurile. O mare parte din
această informaţie este reprezentată sub forma euristicilor şi strategiilor. Indivizii care au un mare
număr de cunoştinţe procedurale realizează sarcinile mai automatizat, este mai probabil să
deţină un repertoriu mai larg de strategii, să le ordoneze secvenţial cu succes (Pressley,Borkowski
şi Schneider, 1987; apud Schraw, 1998) şi să folosească strategii diferite calitativ în rezolvarea
problemelor. Exemple tipice de cunoştinţe procedurale sunt modul de a realiza “chunk-uri” şi de
a categoriza informaţia.
 Cunoştinţele condiţionale - se referă la a şti când şi de ce să foloseşti informaţiile declarative şi
procedurale pe care le deţii. Spre exemplu, cei ce învaţă eficient ştiu “când” şi “ce” tip de
informaţie trebuie repetată (exersată). Informaţiile condiţionale sunt importante deoarece ajută
elevii/studenţii să realizeze o alocare selectivă a resurselor şi să folosească strategiile cunoscute
în mod eficient. De asemenea, aceste cunoştinţe permit elevilor să se adapteze la cerinţele
schimbătoare ale sarcinii de învăţare.

1.2.3.2.Reglarea metacognitivă
Reglarea metacognitivă se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul
învăţării. Cercetările susţin ideea că: reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătăţirea

25
performanţei în numeroase moduri, printre care o mai bună utilizare a resurselor atenţionale,
o mai bună utilizare a strategiilor existente şi o mai bună monitorizare a comprehensiunii
sarcinilor (Schraw, 1998).

Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii esenţiale pentru performanţă:

planificarea, monitorizarea şi evaluarea.
1. Planificarea - se referă la selectarea strategiilor potrivite şi alocarea resurselor
necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum şi stabilirea scopurilor intermediare şi
finale. Studii asupra expertizei în redactare spre exemplu, au pus în evidenţă
diferenţe de performanţă datorate abilităţilor diferite de planificare între experţi şi
novici. Studiile au arătat că abilităţile de planificare se dezvoltă cu vârsta şi
experţii se angajează într-o planificare globală, mai eficientă decât planificarea
locală/specifică, practicată de novici. De asemenea, experţii sunt capabili să
planifice eficient indiferent de conţinutul textului ce urmează a fi scris, faţă de
novici care nu sunt capabili de acest lucru.
2. Monitorizarea - se referă la efortul de conştientizare on-line a comprehensiunii şi
performanţei. Cercetările au demonstrat faptul că abilităţile de monitorizare se
dezvoltă odată cu vârsta, iar acurateţea lor este dependentă de cunoştinţele
metacognitive (Schraw, 1994, Schraw & al., 1995; apud Schraw, 1998).
Rezultatele monitorizării stau la baza deciziilor de reglare a performanţei; în
condiţiile apariţiei unei neconcordanţe faţă de rezultatele aşteptate, se intervine
pentru corectarea şi ajustarea modului de implementare a strategiilor şi a
procedurilor necesare. De asemenea, studiile susţin: dezvoltarea abilităţilor de
monitorizare se realizează odată cu practica şi învăţarea (Delclos & Harrington,
1991; apud Schraw, 1998). Componentele abilităţilor de monitorizare, respectiv
reglare sunt prezentate schematic în tabelul de mai jos:
Tabelul 1.2 – Componentele monitorizării (Nelson & Narens, 1994)
Monitorizare Reglare
Evaluări legate de: Decizii legate de:
a) tipul de sarcină a) alocarea resurselor
b) progresul în sarcină b) ordinea de realizare a paşilor
c) rezultatul învăţării c) intensitatea focalizării
d) încrederea în răspunsul dat d) viteza de lucru

26
 Componentele monitorizării metacognitive vizează atât monitorizarea performanţei
cât şi a procesului. Monitorizarea procesului oferă însă o informaţie la fel de utilă în reglarea
performanţei. În majoritatea cazurilor procesul este determinant pentru performanţă, iar
intervenţia în reglarea procesului poate duce la ameliorarea rezultatului. Întrebările la care ar
trebui să răspundă monitorizarea procesului sunt: ce strategii trebuie utilizate în condiţiile
date şi care ar fi succesiunea optimă a lor (anterior angajării în sarcină), în ce măsură
strategiile decurg corect şi sunt potrivite (în timpul rezolvării sarcinii), în ce măsură
strategiile au dus la obţinerea rezultatelor dorite (după realizarea sarcinii).
3) Evaluarea - se referă la aprecierea rezultatelor şi a eficienţei învăţării. Ea
vizează în special gradul în care rezultatul final se suprapune peste cel aşteptat (în ce măsură
scopul propus spre a fi atins a fost realizat). Evaluarea este utilă atât profesorilor cât şi
elevilor, deoarece permite reflectarea asupra dinamicilor predării şi învăţării, precum şi
schimbarea/revizuirea modalităţii de abordare a învăţării.
Paris & Winograd (2001) identifică câteva modalităţi prin care evaluarea
îmbunătăţeşte procesul de învăţare:
o Analiza stilului şi a strategiilor de învăţare proprii, a eficienţei acestora şi
compararea cu strategiile şi stilurile colegilor; conştientizarea diferitelor
modalităţi de învăţare
o Evaluarea a ceea ce ştie de ceea ce nu ştie, a gradului de înţelegere a materialului
învăţat; ceea ce promovează alocarea eficientă a efortului de studiu. Markman
(1981) afirmă: „ cea mai surprinzătoare descoperire a cercetărilor asupra
metacogniţiei se referă la faptul că: elevii nu conştientizează deseori ceea ce ştiu
de ceea ce nu ştiu şi sunt incapabili să distingă informaţia importantă de cea mai
puţin importantă” (Brown & Baker, 1983; apud Paris & Winograd, 2001 )
o Evaluarea periodică a proceselor de învăţare şi a rezultatelor acesteia este extrem
de utilă pentru dezvoltarea personală, deoarece facilitează monitorizarea
progresului, stimulează utilizarea strategiilor adecvate şi promovează sentimentul
de autoeficacitate.

27
 CAPITOLUL 2 – MODALITATEA DE ABORDARE A ÎNVĂŢĂRII

2.1 Apariţia şi dezvoltarea conceptului

Newstead (1992) a observat că în ultimele decenii ne confruntăm cu o „explozie a
cercetării” asupra diferenţelor individuale în învăţare ( Sadler-Smith & Tsang 1998). Multe
dintre aceste cercetări s-au centrat asupra noţiunii introduse de Marton & Saljo (1976)
referitoare la modalitatea de abordare a învăţării (Sadler-Smith & Tsang 1998).
Constructul de „modalitate de abordare a învăţării” a fost definit astfel:
 procesele adoptate în realizarea sarcinilor şcolare specifice, care conduc la
rezultate diferite (Marton & Saljo, 1976; apud Rosario, 1999)
 predispoziţia elevului în a adopta un ansamblu de procese cognitive necesare în
rezolvarea sarcinilor şcolare (Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983; Schmeck,
1991; Weinstein et al, 1987; apud Rosario, 1999).
Pentru a clarifica acest concept Biggs (1994, apud Rosario, 1999) afirmă: „Trebuie să
avem în vedere patru perspective teoretice: fenomenologică, procesarea informaţiei, teoriile
asupra personalităţii şi o perspectivă de ansamblu (care să le integreze pe toate trei). Fiecare
dintre aceste perspetive are în vedere componente diferite ale procesului de învăţare:
gândirea, contextul de studiu sau procesele de învăţare utilizate şi rezultatele învăţării”.
Perspectiva fenomenologică – subliniază importanţa percepţiilor despre sine în
funcţionarea psihologică umană şi include cercetările lui Marton & Saljo (1976) , Saljo
(1982, apud Rosario, 1999), care investighează pentru prima dată procesul de învăţare din
perspectiva elevilor. Astfel, ei au identificat două tipuri de procesări (care mai târziu s-au
dovedit a fi de fapt modalităţi de abordare a învăţării) pe care elevii le utilizează în rezolvarea
sarcinilor şcolare: 1. abordarea/procesarea la nivel de adâncime –se caracterizează prin:
încercarea elevului de a înţelege materialul supus învăţării, prin relaţionarea acestuia cu
cunoştinţele anterioare, adoptând o poziţie critică şi fiind motivat intrinsec, 2.
abordarea/procesarea la nivel de suprafaţă – potrivit căreia învăţarea se face prin repetarea
materialului, având scopuri extrinseci (spre ex. trecerea examenului). Aceste două categorii
emerg din experimente în care elevilor li s-a cerut să citească un text, iar apoi s-a evaluat
nivelul de înţelegere al acestuia.
Perspectiva procesării informaţiei – a investigat strategiile de învăţare şi aspectele
referitoare la stilul de învăţare, precum şi cercetările referitoare la stilul cognitiv. Pentru a

28
înţelege contribuţia acestor cercetări la dezvoltarea conceptului de abordare a învăţării este
necesar să definim aceşti termeni.
Strategia de învăţare – se referă la ansamblul de proceduri/tehnici implementate
pentru atingerea unui obiectiv (Rosario, 1999)
Stilul de învăţare- este definit:
 forma în care subiecţii răspund la stimulii ambientali, emoţionali, sociologici şi
fizici (Dunn & Dunn, 1978, apud Rosario, 1999)
 predispoziţia elevilor spre a adopta o anumită strategie de învăţare, independent de
exigenţele specifice ale sarcinilor (Schmeck, 1983; apud Rosario, 1999)
 „orientarea învăţării” sau consistenţa individului în abordarea sarcinilor şcolare
(Entwistle, 1988; apud Entwistle & Mc Cune, 2000)
Stilul cognitiv este definit:
 procese interne de control cognitiv, care caracterizează modul de integrare a
evenimentelor externe (Gardner, Holzmen, Klein, Spence, 1959; apud Rosario,
1999)
 forme stabile de percepţie, gândire, rezolvare de probleme sau de învăţare
(Witkin, Moore, Goodenough & Cocs, 1977, apud Rosario, 1999)
 diferenţe individuale la nivelul formelor de organizare şi procesare a informaţiei
şi experienţei (Messick, 1982, apud Rosario, 1999).
Rolul factorilor de personalitate în învăţare. Relaţia dintre factorii de personalitate,
comportamentul de studiu şi performaţă a fost investigată de Biggs şi Das (1973, apud Biggs,
1987). Ei au presupus: relaţia dintre stilul cognitiv şi performanţă este mediată de
comportamentul de studiu. Cu alte cuvinte, ei susţin: elevii dogmatici se vor implica în studiu
într-un mod diferit spre deosebire de elevii non-dogmatici; aşa se explică de ce tipul de
personalitate afectează performanţa obţinută. Încă de când au fost identificate modalităţile de
abordare a învăţării există o practică educaţională considerabilă, importantă atât în
îmbunătăţirea învăţării, respectiv a performanţelor elevilor, cât şi în îmbunătăţirea
curriculum-ului şcolar, iar instrumentul de evaluare elaborat de Biggs (SPQ) a fost sursa unor
intense cercetări trans-culturale încă de când a fost elaborat (Andrews, Violato, Rabb &
Hollingsworth, 1994; Biggs, 1987, 1991, 1992; Kember & Leung, 1998; Watkins & Mpofu,
1994, 1997; Watkins, Dong & Xia, 1995; Wong, Lin & Watkins, 1996; apud Sachs & Gao,
2000). Toate aceste studii au raportat fidelitatea SPQ, pe cele şase subscale şi structura
factorială a instrumentului. Cercetarea lui Marton & Saljo a fost extinsă/continuată nu doar de
Biggs (în Australia), ci şi de Entwistle (în UK), care în 1979 publică Approaches to Studying

29
Inventory şi de Schmeck et al (1977) care au elaborat Inventory of Learning Processes (în
US).
Duff (2000) afirmă că evaluarea modalităţii de abordare a învăţării este importantă
deoarece: încurajează o abordare mai sistematică în predarea academică (Katz & Henry,
1988); identifică elevii, care utilizează strategii de studiu ineficiente şi care au „un risc
crescut” în ceea ce priveşte eşecul şcolar (Tait & Entwistle, 1996); asistă profesorii care sunt
preocupaţi de monitorizarea şi îmbunătăţirea metodelor de predare pe care le utilizează
(Richardson, 1990) ; permite explicarea rezultatelor pe care le obţin elevii (Biggs & Collis,
1982); evaluează calitatea învăţării (Meyer & Muller, 1990)
Înglobând cercetările referitoare la procesele cognitive implicate în rezolvarea
sarcinilor şcolare, predispoziţia elevilor de a adopta anumite strategii de învăţare, Biggs
(1993) defineşte modalitatea de abordare a învăţării astfel: „procesele de învăţare care emerg
din percepţia pe care elevii o au asupra sarcinilor academice; percepţie influenţată de
caracteristicile sale de personalitate …procese care influenţează rezultatele învăţării”
(Rosario, 1999).

2.2 Modelul 3P - în abordarea învăţării

Modelul pe care Biggs (1987) îl propune asupra învăţării vizează trei componente:
factori predispozanţi, procesul de învăţare şi produsul învăţării.

Factori predispozanţi Proces Produs

Rezultatele elevilor
Componenta personală

Cunoştinţe anterioare
Abilităţi
IQ Cantitative:
Trăsături de personalitate notele
Experienţe familiale deprinderile/
Motive Strategii abilitățile

Modalitatea de abordare
a învățării Calitative:
Componenta situaţională
scopuri
concepţii
Domeniul de studiu despre sine
Metoda de predare satisfactie
Timpul alocat sarcinii
Structura cursului

Fig.2.1 Modelul 3P
(adaptat după Biggs, 1993; Biggs, Kember, & Leung, 2001)

30
 1) Factorii predispozanţi sunt acei factori care prezic procesul şi rezultatul învăţării.
Se clasifică în:
a) factori personali
b) factori situaţionali.
a) Elevii dispun de un set de cunoştinţe dobândite anterior şi care sunt relaţionte cu
sarcina academică, astfel, ei au un anumit IQ şi diferite abilităţi (verbale, de procesare a
informaţiei), valori şi atitudini derivate din experienţele anterioare, caracteristici de
personalitate specifice, locus de control, care afectează modalitatea de abordare a învăţării.
Fiecare dintre aceşti factori au un efect direct, imediat asupra performanţei şi totodată fiecare
influenţează diferit motivele şi strategiile pe care elevul le adoptă.
b) În aceeaşi manieră, factorii situaţionali: timpul alocat sarcinii, natura şi dificultatea
acesteia, structura, materialul suspus învăţării, instrucţiunile (să încerce să reţină detaliile sau
să descopere semnificaţia), nivelul de şcolarizare afectează comportamentul de studiu:
strategiile şi motivele utilizate. Unii autori iau în considerare chiar şi alţi factori: tipul de
evaluare (Fransson, 1977; apud Biggs, 1987) şi percepţiile pe care le au elevii faţă de
solicitările academice (Ramsden, 1979; apud Biggs, 1987).
2) Procesul de învăţare
Procesul de învăţare se caracterizează prin motivele şi strategiile pe care elevul le
adoptă în învăţare. Complexitatea procesului este dată de varietatea combinaţiilor dintre
motivele şi strategiile învăţării; fiecare combinaţie definind o modalitate distinctă de abordare
a învăţării: de suprafaţă, adâncime şi strategic-competiţională. Cele trei tipuri de abordare a
învăţării par a fi organizate ierarhic: abordarea de adâncime aflându-se la nivelul cel mai înalt
şi fiind relaţionată cu factorii ce ţin de individ şi cu rezultatele cele mai complexe atinse în
învăţare; abordarea strategic-competiţională este mult mai apropiată de componenta
situaţională, dar se suprapune peste abordarea de adâncime, ceea ce înseamnă că putem vorbi
de o abordare la nivel de adâncime şi totodată competiţională; iar abordarea de suprafaţă este
cea mai susceptibilă la presiunea situaţională.

31
Tabelul 2.1 – Modalităţi de abordare în învăţare

ABORDAREA MOTIVAŢIE STRATEGIE

Motivul este unul extrinsec; Strategia de suprafaţă tipică este repetarea.
elevul doreşte să ducă sarcina la bun Elevii motivaţi la nivel de suprafaţă se

Abordarea sfâşit: fie datorită întăririlor pozitive, focalizează asupra temelor care se dovedesc a
de fie a celor negative. Este dispus să se fi mai importante (şi care vor fi supuse
suprafaţă
angajeze în sarcină şi să evaluării) şi caută să le reproducă cât mai fidel.
îndeplinească solicitările minime De aceea, ei nu văd interconexiunile dintre
deoarece îşi doreşte să obţină o elemente sau semnificaţiile şi implicaţiile
calificare/diplomă cu efort minim. asupra a ceea ce învaţă.
Elevul care se caracterizează printr-o
abordare la nivel de adâncime se implică activ
în învăţare, ceea ce mijloceşte relaţionarea
conţinutului informaţional cu semnificaţiile
personale; sau cu cunoştinţele anterioare
Motivul de adâncime este de
Abordarea acumulate, în funcţie de preocuparea pe care
natură intrinsecă. Elevul studiază
de elevul o are asupra subiectului respectiv.
adâncime pentru a-şi actualiza interesul şi a
Abordarea de adâncime implică procese
dobândi competenţe în domenii
cognitive de nivel înalt: căutarea de
academice particulare.
semnificaţii, clarificarea ideilor, relaţionarea
ideilor cu cunoştinţele anterioare, derivarea de
aplicaţii practice; teoretizări asupra a ceea ce a
învăţat.
În timp ce motivul de adâncime
este focalizat asupra procesului, Strategia de bază este organizarea timpului
Abordarea motivul strategicului este mai şi a spaţiului de lucru. Elevul caută să-şi
strategic- probabil unul caracteristic abordării maximizeze şansele pentru a obţine note mari.
competiţio
nală de suprafaţă în care acesta este De aceea, implicarea în sarcină este optimă
focalizat pe produs. Sursa (precum strategiile de adâncime); angajamentul
motivaţiei o reprezintă competiţia şi fiind mijlocul, nu rezultatul final; angajamentul
nevoia de recunoaştere/apreciere; depinzând de obţinerea notelor mari.
elevul caută să obţină note mari,
chiar dacă materialul este sau nu
interesant.

3) Produsul învăţării

32
 Efectele pe care factorii situaţionali, personali şi modalitatea de studiu abordată le au
asupra performanţei pot fi exprimate în două modalităţi:
o obiectivă - exprimate în termenii examinării notelor sau a complexităţii structurale
a răspunsului, ca index al calităţii performanţei (Biggs, 1987). Toate performanţele
academice pot fi descrise în termeni de: măsură/nivel de învăţare şi reproducere
fidelă a detaliilor sau măsură/nivel al înţelegerii structurii informaţiilor.
o subiectivă - prin satisfacţia resimţită, dacă nivelul performanţei a fost atins.
Chiar dacă cele trei tipuri de abordare a învăţării corelează semnificativ cu
performanţa , corelaţiile însele nu explică complexitatea relaţiilor dintre componentele
enunţate. Astfel, trebuie să precizăm:
a) relaţiile dintre abordarea de adâncime şi cea strategic-competiţională sunt mai
puternice la subiectele preferate, decât la cele nepreferate.
b) abordarea de suprafaţă poate fi utilizată adaptativ pentru îmbunătăţirea
performanţei când este necesară memorarea faptelor, dar aceasta este utilizată în
defavoarea complexităţii răspunsului
c) abordarea de tip strategic-competiţional, şi în special abordarea de adâncime
sunt asociate cu un nivel ridicat al complexităţii structurale a performanţei.
d) aspecte ale abordărilor de adâncime şi strategic-competiţională sunt relaţionate
cu autoeficacitatea crescută şi satisfacţia pe care o resimt elevii
e) strategiile şi modalitatea de abordare a învăţării sunt relaţionate cu
performanţa diferit în funcţie de interacţiunile dintre componentele ce ţin de individ.
Există numeroase studii care au avut în vedere modalitatea de abordare a învăţării
caracteristică elevilor, luând în considerare variabila vârstă/nivelul de şcolarizare. Astfel,
Elliot & Hennessey (2001) a demonstrat că: de-a lungul celor patru ani de facultate studenţii
îşi schimbă strategiile utilizate, astfel în anul I ei se caracterizează printr-un abordare de
suprafaţă, iar în anul IV utilizează strategii de adâncime şi sunt interesaţi în a se dezvolta
personal. Sandler-Smith (1996, apud Sandler-Smith & Tsang, 1998) a afirmat că studenţii
maturi (care aveau peste 23 de ani) se caracterizau printr-o abordare la nivel de adâncime, în
timp ce studenţii imaturi (sub 20 ani) au raportat că utilizează abordarea de suprafaţă. Aceste
cercetări fiind consistente cu ale lui Richardson (1995).
S-a demonstrat că există corelaţii semnificative între tipul de abordare care îi
caracterizează şi concepţiile pe care le au elevii despre învăţare. Astfel, elevii care consideră
că învăţarea este: „o modalitate de dezvoltare personală”, „înţelegerea noului material pentru

33
sine” se caracterizează printr-o abordare de adâncime, spre deosebire de elevii care văd
învăţarea: „ca o construcţie de cunoştinţe prin achiziţia faptelor şi informaţiei” şi „caută să se
asigure că îşi reamintesc ceea ce au memorat”, elevi care recurg la strategii şi motive de
suprafaţă.
Sandler-Smith & Tsang (1998) au demonstrat că există diferenţe în ceea ce priveşte
modalitatea de abordare a învăţării nu doar în funcţie de vârsta elevilor, ci şi diferenţe de gen.
Astfel, au constatat că: băieţii adoptă mai mult o abordare de adâncime, spre deosebire de
fete, iar fetele declară că utilizează mai mult o abordare la nivel de suprafaţă decât băieţii.
Richardson (1995) a demonstrat că fetele sunt cele care utilizează mai probabil strategii de
adâncime, în timp ce băieţii utilizează mai mult strategii de suprafaţă. Meyer, Dunne &
Richardson (1994; apud Sandler-Smith & Tsang,1998) au argumentat că: „diferenţele de gen
constituie un potenţial important şi o sursă neglijată în explicarea diferenţelor în învăţare,
care atunci când este determinată într-un anumit context poate fi mânuită de către
practicieni”.
McCune & Entwistle (2000) afirmă că elevii care au o abordare de adâncime în
învăţare se caracterizează prin „interes în dezvoltarea ideilor şi monitorizarea înţelegerii”, în
timp ce elevii care au o abordare strategică sunt elevi care se evaluează permanent şi îşi
monitorizează foarte bine studiului”. Biggs (1987) susţine că elevii care se caracterizează
printr-o abordare strategic-competiţională, fiind interesaţi în primul rând de obţinerea notelor
mari îşi planifică cu multă grijă sesiunea de învăţare.
Pintrich (1989); Pintrich & DeGroot (1990); Pintrich & Garcia (1991) demonstrează
că elevii care îşi formulează scopuri orientate spre dobândirea de competenţe angajează
strategii de elaborare, organizare, ceea ce le permite o înţelegere profundă a materialului, spre
deosebire de elevii ale căror scopuri sunt orientate spre performanţă şi care recurg la strategii
de repetare ( apud Chi-Hung Ng, 2000). De asemenea, Pintrich & DeGroot (1990, apud Shia,
1998) au demonstrat că elevii motivaţi intrinsec au abilităţi metacognitive înalte, ipoteză care
nu a fost confirmată de Shia (1998), care arată că atât motivaţia intrinsecă cât şi cea
extrinsecă corelează pozitiv cu metacogniţia. Astfel, autoarea susţine că motivaţia (chiar dacă
este intrinsecă sau extrinsecă) este necesară pentru ca un individ să utilizeze strategiile
metacognitive.

CAPITOLUL 3 - DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR

34
 DE AUTOREGLARE A ÎNVĂŢĂRII

3.1 Nivelele dezvoltării deprinderilor autoreglatorii

Plecând de la modelul social-cognitiv al autoreglării, Schunk & Zimmerman (1997,
apud Zimmerman, 2000) consideră că este posibilă dezvoltarea competenţelor autoreglatorii.
Achiziţia unei categorii vaste de competenţe emerge dintr-o serie de nivele de reglare a
abilităţilor.
Tabelul 3.1 - Nivelele dezvoltării deprinderilor autoreglatorii (adapat după
Zimmerman, 2000)
Nivelul Nivelul de reglare Descrierea
1 Observaţia Adoptarea provizorie a unei abilităţi având drept model un
expert.
2 Imitarea Imitarea abilităţii modelului sau a patternului general al
performanţei asistat de profesor
3 Autocontrolul Realizarea independentă a abilităţii respective, în condiţii
controlate.
4 Autoreglarea Adaptarea utilizării abilităţii în funcţie de condiţiile de
mediu şi de schimbările care au loc în plan personal.

1.Nivelul observaţiei - se realizează atunci când elevii pot identifica trăsăturile

esenţiale ale abilităţii prin simpla vizualizare a modelului învăţării sau a performanţei. În
plus, modelele exprimă procesele autoreglatorii asociate, precum: standarde de performanţă,
orientări motivaţionale şi valori pe care elevul-observator le poate utiliza în fazele următoare
de dezvoltare. Spre exemplu, există dovezi (Zimmerman & Ringle, 1981, apud Zimmerman,
2000) că persistenţa modelului în timpul rezolvării problemelor complexe afectează
perseverenţa observatorului. Evaluarea nivelului observaţiei unei priceperi/competenţe se
poate face prin descrierea strategiilor sau predicţii provizorii în ceea ce priveşte performanţa
(Zimmerman & Blom, 1983; apud Zimmerman, 2000). Perceperea unei similarităţi între
model şi consecinţele provizorii ale utilizării abilităţii respective va conduce la dezvoltarea
motivaţiei observatorului în dezvoltarea ulterioară a abilităţii (Zimmerman & Rosenthal,
1974; apud Zimmerman, 2000). În ciuda valorii pe care o are această informaţie provizorie,
ea nu ne confirmă că abilitatea este dobândită, deoarece majoritatea elevilor au nevoie să
utilizeze strategiile pentru a le încorpora în repertoriul lor comportamental.
2.Nivelul imitării - este atins atunci când elevul realizează comportamentul
aproximând forma generală a modelului. Rareori, elevul copiază exact acţiunile modelului, ci
mai degrabă caută să identifice patternurile generale sau stilul de funcţionare; astfel îl

35
interesează tipurile de întrebări pe care le foloseşte expertul în analiza unui text şi nu
cuvintele exacte pe care le foloseşte (Kitsantas, Zimmerman & Durning, 1970; apud
Zimmerman, 2000). Acurateţea observaţiei poate fi îmbunătăţită dacă modelul adoptă rolul
profesorului, ghidând observatorul, oferindu-i feedback şi sprijin social în timpul exersării
abilităţii. Consecinţele utilizării abilităţii din plan motric sau social vor conduce la motivarea
observatorului şi la dezvoltarea ulterioară a abilităţii respective. Este necesar să subliniem că
sursa învăţării abilităţilor reglatorii este în primul rând de ordin social, pentru aceste două
nivele, dar la nivelele mai înaintate locul ei este luat de sursele sinelui.
Dobândirea unei deprinderi nu se reduce doar la simpla exercitare a abilităţii în faţa
profesorului sau a modelului; aceasta depinde de exersarea ei în mod deliberat (Ericsson &
Lahman, 1996; apud Zimmerman, 2000).
3. Nivelul de autocontrol – se realizează atunci când elevul stăpâneşte deprinderea în
condiţii structurate, fără prezenţa modelelor. La acest nivel, practicarea abilităţii depinde de
reprezentarea standardelor de performanţă ale modelului. În această fază sunt mult mai
benefice strategiile care se focalizează pe procese mentale fundamentale, decât cele care au
în vedere rezultatele.
4. Nivelul de autoreglare a abilităţii necesare rezolvării unei sarcini este realizat
doar atunci când elevul poate sistematic să-şi adapteze performanţa la schimbările care au loc
în mediu sau la nivel personal. La acest nivel, elevul poate utiliza strategii diferite pentru
executarea abilităţii şi poate face ajustări în plan personal în funcţie de performanţa atinsă.
Motivaţia în susţinerea acestui nivel al abilităţii depinde de percepţiile autoeficacităţii. În
această fază, abilităţile de obicei sunt realizate cu un minim control şi atenţia poate
ficomutată asupra rezultatelor fără să aibă consecinţe negative asupra practicării abilităţii
respective.
Aşadar, dezoltarea abilităţilor autoreglatoare necesare rezolvării sarcinilor este o
componentă importantă a învăţării, aceasta fiind puternic relaţionată cu motivaţia elevului.

3.2.Principii ale autoreglării învățării care pot fi aplicate în activitatea la clasă

Paris și Winograd (1999) au descris 12 principii pe care profesorii le pot folosi în

activitatea la clasă pentru a promova autoreglarea învățării.
Acestea pot fi organizate în acord cu 4 trăsături majore ale cercetării autoreglării
învățării:
1. Auto-evaluarea conduce la o înțelegere mai profundă a învățării

36
 a. Analizând stilurile personale și strategii de învățare, și comparîndu-le cu strategiile
altora, elevul conștientizează existența diferitelor modalități de învățare
b. Evaluarea a ceea ce știi și ceea ce nu știi, precum și raportarea noilor informații la
cunoștințele pe care le ai deja, permite o înțelegere mai profundă a conceptelor-cheie și
promovează alocarea eficientă a efortului individului.
c. Auto-evaluarea periodică a proceselor de învățare și rezultatelor înregistrate este
utilă pentru dezvoltarea personală, deoarece promovează monitorizarea progresului,
stimulează strategii de îmbunătățire, și promovează creșterea sentimentului de auto-
eficacitate.
2. Managementul gândurilor, efortului și emoțiilor, promovează abordări flexibile
pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă individul în activitatea de învățare
asigurând o mai bună adaptare în sarcină, persistență, auto-controlul strategiilor, și orientarea
spre obiective.
a. Stabilirea obiectivelor adecvate, (care sunt realizabile, dar provocatoare) este mai
eficientă atunci când este realizată de elev și, atunci când vizează dezvoltarea personală, mai
degrabă decât un scop orientat spre performanță.
b. Gestionarea timpului și a resurselor prin intermediul planificării și monitorizării
eficiente este esențială pentru stabilirea priorităților, depășirea stării de frustrare, și asigurarea
persistenței în sarcină pentru finalizarea acesteia.
c. Revizuirea procesului de învățare, revizuirea abordării, sau chiar reluarea activității
de învățare, poate indica auto-monitorizare și un angajament personal la standarde înalte de
performanță.
3. Autoreglarea învățării poate fi predată în diverse modalități:
a. Autoreglarea poate fi predata ca o instruire explicită, reflectare directă, discuții
metacognitive, precum implicarea în activităţi practice cu experții.
b. Autoreglarea poate fi promovată în mod indirect prin modelare și prin activitățile
care angajează elevul în analize reflexive asupra activităţii de învățare.
c. Autoreglarea poate fi promovată prin evaluare, diagrame, și discutarea dovezilor
referitoare la dezvoltarea personală.
4. Autoreglarea se contruieşte din experiențele narative și neînțelegerile de identitate
ale fiecărui individ.
a. Modul în care indivizii aleg să-şi evalueaze și să-şi monitorizeze comportamentul
lor este, de obicei în concordanță cu stilul lor preferat.

37
 b. Obţinând o perspectivă autobiografică asupra educației și învățarii elevul are un
cadru narativ care asigură conștientizarea auto-reglării şi dezvoltarea abilităţilor de
autoreglare
c. Caracterul reflexiv al învăţării şi organizarea unor contexte care să permită elevilor
reflectarea asupra activităţilor de învăţare sporește frecvența și profunzimea examinării
abilităţilor de autoreglare

3.3 Patternuri de dezvoltare a metacogniţiilor

În ceea ce priveşte, vârsta la care copiii pot să utilizeze strategiile metacognitive şi

sunt capabili să conştientizeze cunoştinţele pe care le au despre sarcină, strategii, motivele,
care stau la baza studiului lor, datele sunt foarte diferite.
Astfel, deşi iniţial s-a considerat că abia pe la 14 ani elevii au cunoştinţe
metacognitive şi sunt cel puţin conştienţi de motivele lor şi de modul în care pot să
implementeze strategiile de învăţare pentru a-şi realiza scopurile, mai tâziu s-a demonstrat că
elevii de clasa a doua erau conştienţi de interesele lor într-un anumit domeniu şi de faptul că:
informaţiile/cunoştinţele relevante pe o anumită temă facilitează comprehensiunea (Myers &
Paris, 1978; apud Bruning, 1995); însă ei nu puteau să explice cum le influenţează
înţelegerea. Aceeaşi autori susţin că elevii de clasa a doua erau mai puţin capabili în
realizarea controlului executiv şi nu utilizau cunoştinţele metacognitive pe care le aveau
pentru a-şi îmbunătăţi comprehensiunea. Kirby & Moore (1984, apud Hacker, 1998) au
replicat studiul lui Myers şi Paris şi au constatat că: elevii din clasa a şasea au cunoştinţe
metacognitive şi pot să utilizeze eficient strategiile metacognitive, însă până în clasa a patra
ei le utilizează într-un mod contraproductiv.
Bisanz, Vesonder & Voss (1978, apud Hacker, 1998 ) au arătat că există diferenţe între
elevii de vârstă şcolară mică (clasele I, III) şi cei de vârstă şcolară mijlocie (clasa V),
respectiv preadolescenţi şi adolescenţi în ceea ce priveşte abilitatea lor de a-şi monitoriza
cunoştinţele curente şi de a utiliza rezultatele monitorizării în ceea ce priveşte alocarea
efortului .
Bruning (1995) afirmă: abilităţile metacognitive depind de vârstă; ele nu se dezvoltă
pe deplin înainte de 10-11 ani şi cu cât înaintează în vârstă cu atât mai mult, elevii sunt
capabili de o monitorizare şi evaluare mai bună. `
Cercetările transversale sugerează că adolescenţii şi adulţii tineri sunt mai eficienţi în
monitorizarea capacităţii proprii de învăţare şi alocă timpul de studiu în mod diferenţiat în

38
funcţie de dificultatea itemilor de învăţat. Copiii şi persoanele în vârstă au tendinţa de a-şi
supraaprecia capacitatea de memorare. Aceştia nu alocă timp suficient pentru itemii dificili,
ceea ce determină diferenţa de performanţă dintre aceste grupe de vârstă (Dufresne,
Kobasigawa, 1989; Murphy & all, 1981; apud Brigham & Pressley, 1988). În cazul selecţiei
strategiilor de învăţare, studiile descriu un pattern similar. Adolesceţii şi adulţii tineri
evaluează eficienţa strategiilor de învăţare şi utilizează strategiile eficiente pentru sarcini
similare de învăţare, în timp ce copiii şi persoanele în vârstă sunt mai puţin eficienţi în
monitorizarea şi utilizarea diferenţiată a strategiilor de învăţare (Beuhring & Kee, 1987; apud
Brigham & Pressley, 1988).

Deoarece elevii care au scoruri ridicate la scala de metacogniţie îşi planifică,

monitorizează şi evaluează învăţarea, fiind astfel capabil să-şi autoregleze învăţarea, prin
conştientizarea proceselor cognitive pe care le utilizează în timp ce învaţă şi modificarea
strategiilor cognitive, pentru a le utiliza pe cele mai adecvate sarcinii academice cu care se
confruntă (Winne,1996; apud Hacker, 1998), metacogniţia a fost acceptată ca o explicaţie a
performanţelor diferite ale elevilor, în special în sarcini care necesită aplicarea unor strategii
cognitive (Schneider & Pressley, 1998).
Deoarece, numeroși elevi nu sunt conştienți de importanța demersurilor metacognitive
pentru organizarea, monitorizarea și controlul învățării și pentru că deseori educatorii
presupun că elevii își însușesc singuri cu succes aceste strategii, de cele mai multe ori,
metacognițiile reprezintă achiziții implicite, ce sunt rareori explicitate sau obiectivate în
comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor. Fără să fie conștienți de deținerea și
importanța lor în procesul de învățare, este foarte probabil că elevii le vor accesa sporadic și
nesistematic și nu vor fi capabili să le transfere cu succes în situații noi de învățare (Lin și
Lehman, 1999, Palincsar și Brown, 1984, Schoenfield, 1985).

Învăţarea implicită a unor abilităţi cognitive şi a metacogniţiilor are loc atunci când
profesorul nu evidenţiază comportamentele cognitive şi metacognitive manifestate de elev şi
nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru că el însuşi nu e conştient de
importanţa deprinderilor de control şi monitorizare a învăţării şi nu deţine strategii didactice
de antrenare a lor la elevi, fie pentru că este centrat pe achiziţia de către elevi a cogniţiilor
specifice domeniului predat. Oarecum opusă acestei situaţii este situaţia în care profesorul îşi
organizează situaţia de predare-învăţare în aşa fel încât să favorizeze antrenarea
metacogniţiilor, de importanţa cărora este conştient şi în legătură cu care şi-a formulat
obiective pe termen lung, însă nu explicitează momentele cheie de exersare a

39
comportamentelor cognitive şi metacognitive şi nu creează prilejuri de transfer a acestora în
situaţii noi. În acest caz, elevii intuiesc, doar, demersul cognitiv. Frecventă este şi situaţia în
care elevii, confruntaţi cu sarcini de învăţare provocatoare sau cu cerinţe de parcurgere şi
asimilare a unei cantităţi importante de informaţii din surse diverse, dobândesc prin efort
individual strategii de organizare, monitorizare şi reglare a propriului demers de învăţare.
Însă, acestea rămân adesea inconştiente sau devin slab conştientizate, elevii fiind, de exemplu
incapabili să verbalizeze demersul de învăţare sau să explice cum au reuşit să atingă
obiectivele prestabilite. În concluzie, acumularea inconştientă a metacogniţiilor de către elevi,
nu implică cu necesitate ignorarea lor de către profesor în secvenţa de predare. Antrenarea
metacogniţiilor poate fi vizată, însă experienţele cognitive şi metacognitive neexplicitate de
către profesor rămân frecvent implicite (deşi explicitarea lor poate fi provocată în contexte
specifice, precum activităţile de cooperare, munca în echipă) şi au la bază cel mai adesea
intuirea de către elev a demersurilor cognitive şi metacognitive eficiente.

Aşa cum am amintit deja, studiile care susţin importanţa antrenării explicite a
metacogniţiilor (ex. Elshout – Mohr, 1992) implică, pe de o parte explicitarea metacogniţiilor
achiziţionate implicit şi sporirea prizei de conştientizare a strategiilor metacognitive deţinute
de elev (demers centrat pe acces), prin verbalizare ( Pressely i. colab., 1992, Doly, 1997),
structurare în etape (Borkowsky, 1992, Doly, 1997), ghidare şi utilizare a suporturilor
intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994) şi, adesea, prin corectarea convingerilor greşite cu
privire la propria învăţare pe care elevul le deţine (Tirosh, 1994) iar, pe de altă parte, predarea
explicită a metacogniţiilor şi exersarea lor în contexte diverse (demers centrat pe structurare).
Predarea explicită a metacogniţiilor ilustrează ea însăşi diverse grade de explicitare a acestora
pentru elevi. O clasificare utilă în acest sens oferă M. E. Osman şi M. J. Hannafin (1999) care
identifică următoarele tipuri de antrenament cognitiv şi metacognitiv explicit aplicabile în
contexte educaţionale:
 Instruirea „oarbă” (blind training) – situaţie în care strategiile cognitive şi chiar cele
metacognitive sunt predate fără explicitarea utilităţii acestora în contexte de învăţare
particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile principale ale unui text,
fără explicarea utilităţii şi modalităţilor de utilizare a acestei deprinderi). Deşi în
această situaţie cei care învaţă obţin un nou instrument de prelucrare a informaţiei,
lipsa unor exerciţii de utilizare contextuală a acestuia determină o slabă
transferabilitate şi menţinere a utilizării în timp a strategiei.

40
 Instruirea „informată” (informed training) – situaţie în care instruirea asupra
strategiei specifice este însoţită de informarea asupra utilităţii ei în contexte
particulare. Elevii exersează demersul acţional pe care îl propune strategia şi înţeleg
de ce şi când poate fi utilă aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Conştientizarea utilităţii strategiei învăţate asigură o mai bună transferabilitate a
acesteia, elevii făcând apel la aceasta mai frecvent şi din iniţiativă proprie.
 Instruirea centrată pe formarea auto-controlului reprezintă forma de instruire cu
gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunoştinţelor, prin care elevii dobândesc
cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale privind strategiile predate,
învăţând în acelaşi timp şi maniera în care pot în mod independent, autonom să le
pună în practică, să le monitorizeze desfăşurarea şi să le evalueze eficienţa. În aceste
situaţii elevul îşi exersează autoconştientizarea proceselor cognitive şi identifică
mobilurile pentru utilizarea unei strategii, supervizând apoi derularea ei în practică.
Accentul este pus în această situaţie pe exersarea autonomiei în învăţare, elevul
devenind treptat din ce în ce mai puţin dependent de reperele exterioare de reglare
metacognitivă pe care le includ situaţiile de învăţare şcolară.
Swartz și Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltării
comportamentului cognitiv şi metacognitiv conştient şi eficient, pe care dorim să o
amintim aici deoarece cuprinde şi faza iniţială, a utilizării inconştiente a strategiilor
cognitive şi metacognitive, foarte frecventă în cazul elevilor:
a. Utilizarea tacită a metacogniţiilor: elevul ia decizii cu privire la învăţare, fără a fi
deplin conştient de ele;
b. Utilizarea conştientă a metacogniţiilor: elevul este conştient cu privire la un
oarecare demers de monitorizare şi control al învăţării şi la condiţiile în care acesta se
desfăşoară;
c. Utilizarea strategică a metacogniţiilor: elevul îşi organizează demersul cognitiv
utilizând strategii generale şi specifice care îi sporesc eficienţa învăţării;
d. Utilizarea reflexivă a metacogniţiilor: elevul reflectează asupra propriului demers
cognitiv înaintea, în timpul şi după desfăşurarea acestuia, luând decizii pentru
eficientizarea învăţării. În principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcursă de elev şi
fără sprijinul profesorului sau fără intenţia acestuia de a preda explicit metacogniţii.
Totuși, accesul la etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare şi control
al învăţării este semnificativ facilitată de iniţierea unor demersuri de educare explicită în

41
acest sens. Tot aici putem asista la o glisare a achiziţiilor cognitive şi metacognitive de pe
palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorată automatizării. În această situaţie
procedurile de monitorizare şi control învăţate explicit devin rutine şi deci cunoştinţe
implicite. În contextul achiziţiei metacogniţiilor învăţarea exclusiv implicită a lor de
către elevi nu le asigură acestora posibilitatea utilizării lor eficiente şi mai ales flexibile şi
de aceea, în continuare vom identifica modalităţi de predare a metacogniţiilor cu grade
diferite de explicitare aşa cum apar acestea în derularea unei situaţii de învăţare modale.
Predarea explicită, prin programe specializate, a abilităţilor de conştientizare,
monitorizare şi control a propriei învăţări se înscrie într-o tendinţă a ultimelor două
decenii de structurare a unor modalităţi explicite de predare – învăţare a învăţării
eficiente. Deşi criticate de-a lungul timpului pentru o excesivă centrare pe problematica
dezvoltării intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul că neglijează
conţinuturile ştiinţifice, ignorând faptul că procesele cognitive se antrenează prin
prelucrarea cunoaşterii, programele de dezvoltare cognitivă, cu componentele lor centrate
pe dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă continuă să fie considerate o alternativă la
predarea integrată a abilităţilor cognitive şi metacognitive. O explicaţie probabilă pentru
acest fapt rezidă în consecinţele pozitive pe termen lung pe care un atare program de
formare le are asupra celor care învaţă. Acestea sunt legate de învăţarea unor deprinderi
transferabile în diverse situaţii de învăţare, responsabilizarea elevilor pentru propria
învăţare, eficientizarea învăţării în sensul atingerii obiectivelor de învăţare cu minimum
de efort din partea elevului. Programele educaţionale care vizează antrenarea
metacogniţiilor la elevi se organizează în general, în jurul a două obiective fundamentale:
dezvoltarea prizei de conştientizare asupra deţinerii şi utilizării metacogniţiilor (demers
centrat pe facilitarea accesului conştient la aceste elemente pe care subiectul le deţine) şi,
mai complex, dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea
activităţilor de tip metacognitiv în paşi funcţionali).

CAPITOLUL IV- SCOPUL, OBIECTIVELE

ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII

42
4.1 Scopul cercetării

Pornind de la premisele teoretice (Schunk & Zimmerman, 1997, Zimmerman, 2000,

Zimmerman, Moylan 2009, Schraw şi Brooks, 1999, McCune & Entwistle, 2000; Biggs,
1987) şi empirice (Kirby & Moore, 1984; Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Pintrich,
2002; Pintrich & De Groot, 1990, Lin, 2001, Ernesto Panadero, Jesús Alonso-Tapia, 2014)
enunţate anterior, lucrarea de faţă îşi propune investigarea eficienței unui program specializat
centrat pe dezvoltarea cognitivă și metacognitivă aplicat în context educaţional în scopul
îmbunătățirii performanțelor școlare la adolescenți.

4.2. Obiectivele lucrării

Mai specific, obiectivele pe care le urmăresc în această lucrare vizează:

 Testarea impactului pe care un program centrat pe dezvoltarea cognitivă și
metacognitivă îl are asupra performanțelor școlare
 Analiza eficienței pe care programul de antrenament cogntiv și metacognitiv îl are
aspectul modalităţii de abordare a învăţării
 Compararea scorurilor obținute de elevi la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS
pre-test și post test
 Verificarea îmbunătățirii nivelului de autoeficacitate a elevilor în ceea ce privește
activitatea de învățare prin participarea la programul Arta învățării
4.3. Ipotezele cercetării

Am formulat următoarele ipoteze de cercetare:

1. In urma participarii la un program de interventie, vor exista diferenţe
semnificative, între pretest şi posttest, în ceea ce privește performanțele metacognitive
(scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS) pentru grupul care a beneficiat de
intervenţie spre deosebire de grupul care nu a beneficiat de intervenţie;

2. In urma participarii la un program de interventie vor exista diferenţe

semnificative, între pretest şi posttest, referitor la modalitatea de abordare a
învățării în sensul schimbării acesteia de la o modalitate de abordare de suprafață
la o abordare de adâncime sau strategic-competițională, în posttest la grupul care a

43
 beneficiat de intervenţie spre deosebire de grupul care nu a beneficiat de
interveție;

3. In urma participarii la un program de interventie vor exista diferenţe

semnificative, între pretest şi posttest, la scala SELF în sensul îmbunătățirii
autoeficacității în posttest la grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire
de grupul care nu a beneficiat de intervenție

4. In urma participarii la un program de interventie, vor exista diferenţe

semnificative, între pretest şi posttest, în ceea ce privește performanțele școlare
pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de grupul care nu a
beneficiat de intervenţie;

4.4. Designul experimental

Designul de cercetare presupune compararea rezultatelor pretest-posttest la grupul

experimental şi la grupul de control.
Variabila independentă este reprezentată de intervenţie.
Variabilele dependente sunt: performanețele metacognitive (scorurile la scalele
LASSI, MAI, MSLQ, GOS), nivelul de autoeficacitate, modalitatea de abordare a învățării,
performanța elevilor.
Tabelul 4.1. Designul experimental
Grup Pre test Post test
Performanțe metacognitive Grup de control
(scorurile la scalele LASSI ,
MAI, MSLQ, GOS) Grup experimental
Autoeficacitate (scorul la scala Grup de control
SELF) Grup experimental
Modalitatea de abordare a Grup de control
învățării(scorul obținut la scala Grup experimental
RASI).
Performanța școlară Grup de control
Grup experimental

Demersul experimental a presupus manipularea variabilei independente, în cazul

nostru aplicarea programului de intervenţie centrat pe dezvoltarea cognitivă și metacognitivă
Arta învățării, în vederea modificării variabilelor dependente: performanțelor școlare (media
generală), performanțelor metacognitive (scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS) ,
nivelul de autoeficacitate (scorul la scala SELF) și modalitatea de abordare a învățării (scorul

44
obținut la scala RASI). Pentru interpretarea datelor şi identificarea gradului în care variabila
independentă îşi manifestă influenţa asupra variabilei dependente am optat pentru prelucrarea
datelor cu programul statistic SPSS, ilustrând diferenţele dintre mediile celor două grupe prin
utilizarea testului t.

4.4.1. Eşantion
În vederea realizării cercetării am selectat două clase de elevi din cadrul Liceului
Teoretic Negrești Oaș, cu vârsta de 16/17 ani, pe baza unui acord verbal cu aceştia şi parinţii
acestora, aducâdu-li-se la cunoştinţă informaţii cu privire la demersul experimental şi scopul
implicării în procesul cercetării.

4.4.2. Procedura
4.4.2.1.Selecţia subiecţilor
Studiul a debutat cu procedura de selecţie a subiecţilor. Au fost alese două clase de
elevi de clasa a X-a respectiv clasa a X-a A şi clasa a X-a B, clase de elevi relativ omogene în
ceea ce priveşte numărul de elevi (25, 23 elevi), structura clasei pe sexe, performanţele
şcolare pe care elevii acestor două clase le au, profesorii care predau la aceste doua clase sunt
aceeaşi, excepţie făcând doar profesorul de matematică. Am încercat să combat intervenţia
unor factori care ar putea influenţa rezultatele cercetării prin aplicarea chestionarelor în
aceeaşi perioadă de timp atât la grupul de control cât şi la grupul experimental atât în faza
preintervenţie cât şi în faza postintervenţie astfel încât să nu existe diferenţe între cele două
grupuri la nivelul oboselii sau factorului de stres datorat evaluărilor sau tezelor semestriale.
Cercetarea s-a realizat doar în urma primirii acordului din partea elevilor, diriginţilor, a
cadrelor didactice care predau la cele două clase, a conducerii unităţii de învăţământ şi nu în
ultimul rand al părinţilor. Toti cei mai sus menţionaţi au fost informaţi cu privire la programul
de intervenţie, studiul realizat, scopul acestora. Evaluarea iniţială a fost realizată prin
aplicarea scalelor: LASSI , MAI, MSLQ, GOS, RASI, SELF. Scalele au fost aplicate în grup
respectând aceleaşi condiţii. Aplicarea a debutat prin explicarea cerinţelor din partea de
instrucţiuni a scalelor iar ulterior am verificat dacă sarcinile au fost înţelese. Am realizat acest
lucru atât la grupul de control cât şi la cel experimental cu scopul de a elimina eventualele
nelămuriri cu privire la sarcinile de lucru ale subiecţilor.
4.2.2.2 Instrumente utilizate
Pentru a evalua performanțele metacognitive ale elevilor am utilizat următoarele
instrumente:

45
a) Inventarul strategiilor de studiu şi învăţare (Learning and Study Strategies
Inventory LASSI; ) – a fost elaborat de Weinstein, C.E., Zimmerman, S. A., &
Palmer, D.R., 1987 și cuprinde scalele: atitudinea faţă de şcoală (ATT), motivaţia
(MOT), managementul timpului (TMT), anxietatea (ANX), concentrarea (CON),
procesarea informaţiilor (INF) , selectarea ideilor principale (SMI) , utilizarea
suporturilor pentru studiu (STA) , autotestarea (SFT), pregătirea pentru test (TST)
b) Inventarul metacognitiv (Metacognitiv Awarness Inventory- MAI elaborat de
Schraw & Sperling-Dennison, 1994) are în vedere următoarele scale: DK-
declarative knowledge (cunoştinţe declarative) PK- procedural knowledge
(cunoştinţe procedurale) CK- conditional knowledge (cunoştinţe condiţionale) P-
planning (planificare) IMS- information management strategies (strategii de
management al informaţiei) M- monitoring (monitorizare) DS- debugging strategies
(strategii de deblocare) E- evaluation (evaluare)
c) Chestionarul privind motivaţia şi strategiile de învăţare (Motivated Strategies for
Learning Questionnaire- MSLQ; elaborat de Pintrich, P., & De Groot, E., 1990) SE-
Self-Efficacy -autoeficacitate IV- Intrinsec Value- valori intrinseci TA- Test
Anxiety- anxietatea de testare CS- Cognitive Strategy- strategii cognitive SR- Self-
Regulation- autoreglare
d) Orientarea scopurilor de învăţare (Goal Orientation Scale- GOS; Midgley, C.,
Kaplan, A., Middleton, M. & Maehr, M., 1998) TSG- Task Goal Orientation
(centrare pe sarcină), itemii: X 1 – X 6, AAGO- Ability Approach Goal Orientation
(centrare pe abilităţi), itemii X 7 – X 12, AAGO- Ability Avoid Goal Orientation
(evitarea evaluărilor negative), itemiii X 13 – X 1
e) Pentru a evalua modalitatea de abordare a învățării am utilizat: Inventarul
abordărilor învăţării-varianta revizuită; (Revised Approaches to Studying Inventory-
RASI; Duff, A., 2003), care curpinde scalele: DA- Deep Approach- procesări de
adâncime, STR- Strategic Approach- procesări strategice SA- Surrface Approach-
procesări de suprafaţă.
f) Un alt instrument folosit a fost Chestionarul privind autoeficacitatea pentru învăţare
(Self-Efficacy for Learning Form-SELF; Zimmerman, B. & Kitsantas, A., 2005), cu
scalele: studiu general (itemii 1, 3, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 20, 21, 27, 30, 31),
pregătirea testelor de evaluare (itemii 2, 19, 22, 23, 25, 32, 33) și luarea de notiţe
(itemii 4, 5, 7, 11, 14, 15, 18, 26, 29).

46
 Fiecare item pentru toate instumentele prezentate este cotat pe o scală Likert
de la 1 la 5, în concordanţă cu cât de mult i se potrivește sau nu itemul pentru subiect
(1- nu ți se potrivește deloc, iar 5-mi se potrivește foarte bine). Scorul obţinut de
subiect este realizat prin suma itemilor care alcătuiesc fiecare scală, sau dintr-un scor
total alcătuit din suma tuturor itemilor care compun fiecare scală.

4.2.2.3. Procedura de intervenţie

Intervenţia a fost realizată la clasa a X-a B prin aplicarea unui program centrat
pe dezvoltarea cognitivă și metacognitivă intutulat sugestiv ”Arta învăţării”.
Programul de intervenţie a fost structurat în 12 şedinţe a câte două ore fiecare şedinţă,
însumând un număr de 24 de ore realizate la grupul experimental în cadrul orelor de
consiliere colectivă la Cabinetul de Asistenţă Psihopedagogică a Liceului Teoretic
Negresti Oas, după cum sunt prezentete în continuare:

ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ
Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
Alege dintre variatele de
Dezvoltarea răspuns date pe cea care Fişă de Observare
Ce înseamnă abilităţilor de reflectă părerea ta, referitoare lucru sistematică
a învăţa autoevaluare la ce înseamnă a învăţa Sarcină
eficient? realistă a eficient? individuală Raportarea
propriilor Dezbatere: A învăţa eficient activităţii de
capacităţi şi înseamnă: a reproduce grup la
strategii, perfect sau a înţelege şi Sarcină întreaga clasă
A memora sau tehnici utilizate aplica acele cunoştinţe? frontală şi evaluare
a învăţa? în activitatea Brainstorming: Cine sunt şi ape baza
de învăţare ce fac elevii eficienţi? anumitor
pentru Realizează o analiză SWOT Sarcină de criterii
identificarea, a elevilor eficienţi grup
evaluarea şi Problematizarea: care este
utilizarea diferenţa între a memora şi a
adecvată a învăţa? Care sunt avantajele Se lucrează
informaţiilor şi dezavantajele utilizării în diade
de care celor 2 tipuri de activităţi în Raportarea la
Ce sunt şi dispunem la un practica şcolară? etalon
care sunt moment dat Brainstorming: definirea
strategiile de conceptului de strategie de Chestionar
învăţare? învăţare ul
Identificarea nivelului de strategiilor
dezvoltare al strategiilor de de învăţare
învăţare- aplicare chestionar Sarcină
Prezentarea schemei cu individuală

47
 strategiile de învăţare
Elaborarea unui plan de
optimizare a strategiilor de
învăţare deficitare

IMPLICAREA ACTIVĂ
Brainstorming: definirea Activitate
conceptelor de: implicare frontală
activă, ascultare activă, citire
activă, gândire critică,
Dezvoltarea analiza relaţiilor dintre ele Observare
Stabilirea diferenţei dintre a sistematică
capacităţii de
citi activ şi a citi pasiv Sarcină în
abordare Problematizarea: de ce este diade
Ascultare important să asculţi activ?
flexibilă şi
activă Identifică aspectele de acare Sarcină
critică a trebuie să ţii seama în frontală
ascultarea la clasă şi luarea
conţinutului
de notiţe
informaţional, Alege din lista dată
semnalele de
a abilităţilor de
ascultare/cuvintele cheie pe Sarcină
ascultare care le utilizează profesorii individuală
de diferite specialităţi.
activă, citire
Explică cum te ajută acestea Raportarea
activă, de în învăţare activităţii
Alege din lista de obstacole efectuate
management al
date pe cele care intervin cel
informaţiilor,al mai frecvent în activitatea de Sarcină
ascultare la clasă individuală
timpului şi
Elaborează apoi un plan de
mediului de depăşire a acestor obstacole
Se prezintă elevilor câteva Raportarea
învăţare pentru
principii de care trebuie să Sarcină de activităţii pe
obţinerea ţină seama în ascultarea la grup grupe, la
clasă. Li se solicită apoi să întreaga clasă
performanţei
explice de ce este important
şi asigurarea să le respecte. Fişă de
monitorizar
succesului
Citirea activă Monitorizarea gradului de e
implicare activă în activitatea Sarcină Portofoliul
şcolară individuală individual
Stabileşte diferenţa dintre a
citi şi a studia Sarcină de
Problematizarea: de ce este grup
important să citeşti activ? Sarcină Raportarea
Ilustrează printr-un exemplu individuală activităţii de
diferenţa dintre: fapte, grup la
atitudini, idei întreaga clasă
Prezentarea tehnicilor de

48
 manipulare pe care le poate
utiliza autorul
Găseşte un fragment într- Sarcină
unul dintre documentele individuală
Conştientizarea studiate prin care să ilustrezi
una dintre tehnicile de Raportarea
dificultăţilor şi
Gândire critică manipulare prezentate Sarcină de activităţii de
obstacolelor Stabilirea de tehnici ce le grup grup la
poţi utiliza pentru a citi activ întreaga clasă
întâmpinate în
Prezentarea tehnicilor de
activitatea de examinare iniţială a unei Diferite
cărţi, a tehnicii: SÎC3R şi cărţi din
învăţare şi
skimming domeniul
stabilirea unor Se exersează fiecare dintre de interes
aceste tehnici Se lucrează
strategii de
Brainstorming: Ce însemană în diade
depăşire a a gândi activ? De ce este
important să gândim activ? Activitate
acestora
Se solicită elevilor să frontală
stabilească care este
diferenţa dintre atitudinea Observarea
pasivă şi cea de gândire sistematică
critică ? Se lucrează
Se solicită elevilor să în diade
identifice persoanele şi
activităţile care îi determină Raportarea
să adopte o atitudine pasivă activităţii de
şi cele care îi determină să Sarcină grup, la
Stimularea
gândească critic. individuală întreaga clasă
interesului şi a Se solicită elevilor să
stabilească cum aplicarea
Explorarea curiozităţii
operaţiilor gândirii îi ajută în Sarcină de
situaţiilor prin pentru prelucrarea informaţiilor portofoliu
Să solicită elevilor să
întrebări, abordarea
evalueze calitatea a 3 site-uri Sarcină de
conţinutului de internet pe acelaşi grup
domeniu având în vedere
informaţional
lista de criterii date. Se
într-o manieră analizează apoi avantajele Observare
abordării critice a Sarcină sistematică
activă
internetului, ca sursă individuală
Căutarea de informaţională
Se prezintă elevilor o situaţie
argumente
problematică. Li se solicită Raportarea
pentru să descrie întrebările care le activităţii de
Exersarea vin în minte în legătură cu grup, la
perspective
situaţia respectivă. întreaga clasă
abilităţii de
diferite, Se clasifică apoi, întrebările
abordare în următoarele categorii: Activitate
fapte, interpretare, analiză, frontală
flexibilă a

49
 conţinutului sinteză, evaluare, aplicare.
Se solicită generarea de alte
Vizualizarea informaţional
întrebări pentru fiecare
situaţiilor din prin aplicarea categorie.
Problematizarea: de ce este
perspective unor tehnici
important să vizualizezi Observare
diferite, specifice de: situaţiile cu care te confrunţi sistematică
din perspective diferite? Sarcină
gândire critică,
Să realizeze portretul unei individuală
Reflecţia explorare prin persoane care are ca şi
caracteristică definitorie:
întrebări,
vizualizarea situaţiilor din Sarcină
vizualizare din perspective diferite frontală
Să stabilească tehnici pe care
perspective
le poate utiliza pentru a Sarcină
diferite, realiza vizualizarea situaţiilor individuală
din perspective diferite Sarcină de
căutare de
Analiza SWOT a aplicării portofoliu
argumente pro acestei tehnici în activitatea
de învăţare Sarcină de
şi contra.
Prezentarea tipurilor de grup
argumente ce pot fi utilizate
Găsirea de argumente din
toate categoriile prezentate Raportarea
pentru susţinerea punctului activităţii de
de vedere referitor la grup, la
eficienţa învăţării întreaga clasă
Brainstorming: definirea
conceptului de reflectare
Se prezintă elevilor o situaţie
problematică. Li se solicită
să-şi elaboreze credinţele pe
care le au vis a vis de acea
situaţie, iar apoi să evalueze
veridicitatea acestora
Se stabilesc întrebările care
pot fi utilizate pentru
evaluarea credinţelor
personale

LUAREA DE NOTIŢE
Conştientizarea Brainstorming: De ce este Sarcină
dificultăţilor şi utilă luarea notiţelor – ca frontală
obstacolelor strategie de învăţare? Observare
întâmpinate în Realizează o ierarhie a Sarcină sistematică
Sistemul T, activitatea de motivelor luării de notiţe individuală
luare a Problematizarea: identifică Raportarea
Sistemul notiţelor şi care sunt contextele în care activităţii de
stabilirea unor luarea notiţelor este absolut Sarcină de grup la
Cornell, strategii de necesară grup întreaga clasă

50
 Diagrama, depăşire a Stabileşte care sunt
acestora instrumentele şi tehnicile pe
harta Însuşirea unor care le utilizezi tu în
tehnici organizarea şi prelucrarea
conceptuală eficiente de informaţiei
organizare a Se prezintă elevilor cele 3 Sarcină Observarea
notiţelor modalităţi de luare a frontală sistematică
Compararea notiţelor: sistemul T, sistemul
modalităţilor Cornell, diagrama şi se Sarcină
de luare a exersează acestea individuală
notiţelor Se realizează o analiza , apoi se
însuşite pe SWOT a celor 3 modalităţi discută în
baza criteriilor de luare a notiţelor şi se diade
date: puncte stabilesc condiţiile în care
tari, puncte fiecare dintre acestea este
slabe, mai eficientă
oportunităţi,
obstacole
STILUL DE ÎNVĂŢARE
Brainstorming: definirea Activitate
conceptelor de: stil de frontală
Identificarea învăţare, strategie de învăţare
Analiza SWOT a cunoaşterii
stilului propriu
Modalitatea stilului de învăţare propriu Observare
senzorială de învăţare şi Completarea Chestionarului Sarcină sistematică
modalităţilor senzoriale de individuală
adaptarea
învăţare Raportarea
acestuia la Organizarea elevilor pe rezultatelor la
grupe în funcţie de stilul de Sarcină de criterii date
stilul de
învăţare predominant şi grup
predare al întocmirea unei liste cu
strategiile pe care le pot
profesorului şi
utiliza, specifice stilului de
la tipul de învăţare
Dominanţa Antrenarea stilurilor de Raportarea
material supus
emisferică învăţare specifice modalităţii Sarcină activităţii la
învăţării senzoriale implicate individuală criterii date
Aplicarea Chestionarului Raportarea
dominaţei emisferice activităţii pe
Antrenarea stilului de Sarcină de grupe, la
Stilul social învăţare specific dominanţei grup întreaga clasă
emisferei prin efectuarea de
Compararea exerciţii Sarcină Observarea
Aplicarea Chestionarului individuală sistematică
stilurilor de
stilului social împlicat în
învăţare pe învăţare
Avantaje şi dezavantaje ale
baza anumitor
Inteligenţe învăţării individuale şi în Sarcină de Raportarea
multiple criterii: grup grup activităţii de
Stabilirea unor condiţii/reguli grup, la

51
 eficienţă, de respectat atunci când întreaga clasă
organizăm o sesiune de Sarcină
oportunităţi,
învăţare în grup frontală
obstacole, Brainstoming: definirea Sarcină de
conceptului de inteligenţă, portofoliu
puncte tari,
identificarea tipurilor de
puncte slabe inteligenţe existente Sarcină
Identificarea tipului de individuală
inteligenţă predominant
Dezbaterea: care dintre Sarcină de
tipurile de inteligenţe grup
enumerate este mai valoros.
De ce?
Problematizarea: Exersarea Diferite
diferitelor tipuri de cărţi din
inteligenţe prin efectuarea de domeniul
sarcini de tipul: Dacă ai o de interes
inteligenţă........cum Se lucrează
înveţi...... în diade
MANAGEMENTUL TIMPULUI
Să comenteze afirmaţia:
„Succesul sau eşecul şcolar
depinde în mare măsură de Sarcină Observare
modul de organizare a individuală sistematică
timpului
Identificarea
Profilul de Definirea conceptelor: Activitate
management profilului de management al timpului, frontală
al timpului perioada de maximă Raportarea
management al
eficienţă, moleşeală, timp rezultatelor la
timpului mort Sarcină de criterii date
Argumentează de ce este grup
Elaborarea
important să-ţi organizezi
unui plan de timpul şi cum poţi să faci
acest lucru
management al
Scopurile Să-şi identifice profilul de
timpului management al timpului Sarcină
Identifică perioada de individuală
maximă eficienţă prin Observarea
Conştientizarea completarea fişei de lucru Fişe de sistematică
date lucru
dificultăţilor şi
Explică care este rolul Sarcină de Raportarea
obstacolelor scopurilor în organizarea grup activităţii de
timpului şi a activităţilor grup, la
întâmpinate în
desfăşurate Sarcină întreaga clasă
activitatea de Brainstorming: Ce sunt individuală
scopurile?
management al
Exerciţiu de imagerie Sarcină de
Tehnici de timpului şi dirijată: Cum sunt eu peste 5, grup
control a 10 ani?
stabilirea unor
timpului Completare Fişă de lucru:

52
 strategii de Stabilirea scopurilor: Sarcină Sarcină de
personale, academice, frontală portofoliu
depăşire a
profesionale, imediate, pe
acestora/optimi termen scurt, lung. Sarcină
Prezentarea criteriilor de individuală
zare a învăţării
care trebuie să ţinem seama
sub aspectul în stabilirea scopurilor: Sarcină de
realizabil, credibil şi posibil, grup
organizării
măsurabil, flexibil,
timpului controlabil, etic
Exerciţiul: Ce faci cu timpul Observarea
tău? - identificarea timpului sistematică
pierdut Sarcină
Problematizarea: ce poţi face individuală
pentru a controla timpul?
Prezentarea unor tehnici de
control a timpului: „Plăcinta Raportarea
vieţii”, ARSE, Realizarea activităţii la
unor orare. grup
Exersarea uneia dintre
tehnicile utilizate
MNEMOTEHNCILE
Brainstoming: Ce este
Identificarea memoria? Ce anume
condiţiilor- influenţează performanţa în Sarcină
factorilor care memorare individuală
Tehnici facilitează Prezentarea legilor Observare
generale de activitatea de memoriei: exerciţiului, sistematică
îmbunătăţire a memorare poziţiei materialului în serie, Activitate
memoriei înţelegerii, motivaţiei frontală
Exersarea unor Formularea de sfaturi pe care
tehnici de să le urmeze pentru a-şi
memorare date îmbunătăţi performanţele Sarcină de
acronimul, mnezice grup
vizualizarea, Problematizarea: Ce faci Observarea
harta minţii, atunci când trebuie să sistematică
drumul memorezi ceva?
învingătorilor, Prezentarea unor tehnici de Activitatea
în vederea memorare: acronimul, frontală
îmbunătăţirii vizualizarea, harta minţii,
performanţelor drumul învingătorilor Sarcină
mnezice. Exersarea acestor tehnci în individuală
diferite contexte şi evaluarea
eficienţei lor

TEHNICI DE ORGANIZARE A INFORMAŢIILOR ŞI REDACTARE A UNEI

LUCRĂRI
Identificarea Brainstoming: Ce este eseul?
surselor utile De câte tipuri sunt eseurile? Activitate
de informaţie Problematizarea: De ce frontală

53
Eseul şi descoperirea aspecte trebuie să ţinem
în cadrul seama când realizăm un Observare
acestora a eseu? Sarcină de sistematică
informaţiilor Elaborarea unui eseu pe o grup
relevevante temă la alegere.
Proiectul pentru o Analizarea respectării Sarcină Raportarea la
sarcină dată – condiţiilor impuse pentru individuală anumite
aabilităţi de tipul de eseu ales. criterii
identificare/ Brainstormingul: Ce este Activitatea
căutare a proiectul? De câte tipuri pot frontală
informaţiilor fi proiectele?
Elaborarea unui proiect pe o
Evaluarea anumită temă.
calităţii Analiza aspectelor de care Sarcină
informaţiilor şi trebuie să ţinem seama în individuală
identificarea elaborarea unui proiect Observarea
surselor de pornind de la evaluarea sistematică
distorsiune – proiectelor realizate. Sarcină de
abilităţi de grup
evaluare şi
prelucrare a
informaţiilor

STRATEGII DE CREŞTERE/SUSŢINERE MOTIVAŢIONALĂ

Povestea fiului de împărat ce
nu dorea să înveţe – Activitate
Conştientizarea
Factori continuarea poveştii cu frontală
motivaţionali componentelor stabilirea de strategii de
optimizare a motivaţiei Observare
motivaţionale
Sumarizarea factorilor care sistematică
deficitare şi influenţează declanşarea, Sarcină de
susţinerea şi finalizarea unei grup
identificarea
acţiuni, pornind de la finalul Raportarea la
unor strategii poveştii. Activitatea anumite
Evaluarea eficienţei fiecărui frontală criterii
de depăşire a
factor prin oferirea de
Optimizarea acestora exemple din propria
motivaţiei experienţă de învăţare Observarea
Identificarea unei activităţi Sarcină sistematică
de învăţare pentru care au o individuală
motivaţie deficitară
Stabilirea nivelului la care
prezintă deficienţe Sarcină de
Problematizarea: Care sunt grup
avantajele & dezavantajele
elaborării unui plan de
optimizare a motivaţiei
ANXIETATEA FAŢĂ DE TEST
Stabilirea emoţiilor pe care
le au elevii atunci când se Activitate

54
Modelul Autoevaluarea confruntă cu o situaţie de frontală Observare
ABCDE credinţelor testare şi evaluarea sistematică
iraţionale care intensităţii acestora pe o
apr într-o scală de la 1-100 Raportarea
situaţie de Problematizarea: Cum activiăţii de
evaluare explicaţi că în aceaşi situaţie Sarcină de grup
oamenii au emoţii diferite? grup
Însuşirea unor Prezentarea modelului
tehnici de ABCDE
relaxare şi Aplicarea acestuia pe o Activitatea
Tehnici de exersarea situaţie problematică frontală
relaxare acestora în Învăţarea unor tehnici de
vederea relaxare: exerciţiul Observarea
reducerii respiraţiei, tehnici de sistematică
anxietăţii faţă imagenrie dirijată: Locul Sarcină
de test preferat, masca liniştitoare, individuală
pătura relaxantă, etc.

Activitate
frontală

4.2.2.4. Procedură de analiză a rezultatelor postintervenţie

În urma aplicării programului de intervenţie a cărui structură am prezentat-o

mai sus am reaplicat aceleaşi scale : LASSI , MAI, MSLQ, GOS, RASI, SELF la
clasele a X-a A (grup de control) şi a X-a B (grup experimental) în vederea stabilirii
performanţelor metacognitive (scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS),
nivelului de autoeficacitate (scorul la scala SELF), modalitatii de abordare a învăţării
(scorul obţinut la scala RASI). Am optat pentru aplicarea scalelor în grup, păstrând
aceleaşi condiţii ca şi la faza preintervenţie. Am stabilit modul de lucru, am explicat la
fiecare scală cerinţele din partea de instrucţiuni, am solicitat să pună întrebări pentru a
le clarifica eventualele neclarităţi în vederea eliminării tuturor nelămuririlor cu privire
la sarcina de muncă independentă a subiecţilor.

4.5. Descrierea metodelor de analiză a datelor

Analiza datelor se face atât sub aspect descriptiv (media, abaterea standard),
cât și sub aspect statistic (pentru a compara diferențele înregistrate). Am utilizat testul
t pentru toate comparaţiile realizate, una pentru fiecare dintre cele patru dimensiuni
evaluate pentru fiecare grup şi anume: pentru stabilirea nivelului performanţelor

55
metacognitive (scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS), a nivelului de
autoeficacitate (scorul la scala SELF), modalitatii de abordare a învăţării (scorul
obţinut la scala RASI), performanța școlară (media generală obținută). Având în
vedere că variabila independentă este reprezentată de programul de intervenţie, prin
utilizarea acesteia am dorit să manipulez variabilele dependente şi anume
performanţele metacognitive (scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS),
nivelul de autoeficacitate (scorul la scala SELF), modalitatea de abordare a învăţării
(scorul obţinut la scala RASI), performanţa şcolară la grupul experimental reprezentat
prin subiecţii care au beneficiat de intervenţie şi grupul de control reprezentat de
subiecţii care nu au beneficiat de intervenţie.

56
 CAPITOLUL V – INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.1.Prezentarea şi analiza datelor

Eşantion: o clasă de elevi – X A – grup de control

o clasă de elevi – X B – grup experimental
Variabila independentă: intervenţia
Variabilele dependente:
 performanţele metacognitive (scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS),
 nivelul de autoeficacitate (scorul la scala SELF),
 modalitatea de abordare a învăţării (scorul obținut la scala RASI),
 performanţa şcolară (mediile generale la sfârşitul clasei a IX, X şi mediile la
disciplinele de specialitate clasa a IX, X)
În vederea realizării analizei datelor s-a utilizat testul t. Am ales acest test deoarece am
realizat comparaţii în intragrup atât la grupul de control cât şi la grupul experimental, prima
măsurare realizându-se în faza preintervenţie, iar cea de a doua în faza postintervenţie.
Eşantionul pe care am realizat măsurătorile este mai mic decât 30.
Am realizat comparaţii pre şi post intervenţie intragrup pentru performanțele
metacognitive (scorurile la scalele LASSI , MAI, MSLQ, GOS), nivelul de autoeficacitate
(scorul la scala SELF), modalitatea de abordare a învăţării (scorul obţinut la scala RASI),
performanta şcolară la fiecare eşantion de subiecţi.

5.1.1. Analiza pre şi posttest a rezultatelor obţinute la scala LASSI

Număr subiecţi: 45
Grupul de control – clasa a X-a A - 23 elevi
Grupul experimental – clasa a X-a B – 22 elevi
În cele ce urmează sunt prezentate mediile şi abaterile standard ale subiecţilor din ambele
grupe în cele două momente în care s-a realizat evaluarea şi anume pretest şi posttest cu
scala LASSI.
Pentru a demonstra eficienţa programului de intervenţie s-a recurs apoi la analiza și
compararea rezultatelor intragrup atât la grupul de control cât şi la grupul experimental.
Rezultatele obţinute la Scala LASSI de către grupul experimental în faza de pretest şi posttest
sunt sintetizate în tabelul de mai jos:

57
Tabel 5.1. Rezultatele obţinute de către grupul experimental în pretest şi post test

GRUP EXPERIMENTAL PRE TEST POST TEST

Scalele Media Abaterea Media Abaterea
standard standard
Atitudinea fata de scoala 17,4091 5,0865 11,8182 3,2753
Motivatia 24,4545 3,1732 25,9545 6,5863
Managementul timpului 21,0909 4,4498 19,0000 2,9761
Anxietatea 26,8182 5,0203 16,2727 2,6936
Concentrarea 24,0000 5,2190 16,7273 3,0889
Procesarea informatiilor 29,1818 5,5775 34,3636 5,3590
Selectarea ideilor principale 15,7273 4,3663 12,9091 1,4111
Utilizarea suporturilor pentru studiu 22,1364 5,8902 29,8182 7,3655
Autotestarea 26,1818 4,7473 32,5909 4,4578
Pregatirea pentru test 20,0000 6,1489 13,1818 6,7375

Analizând rezultatele cuprinse în tabel, pentru grupul experimental observăm că

există diferențe între mediile rezultatelor obținute la scalele evaluate prin LASSI: atitudinea
faţă de şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea, concentrarea, procesarea
informaţiilor, utilizarea suporturilor pentru studiu, autotestarea, pregătirea pentru test între
pretest și post test.

58
GRUP DE CONTROL PRE TEST POST TEST
Scalele Media Abaterea Media Abaterea
standard standard
Atitudinea fata de scoala 21,9130 5,4931 21,8261 5,3483
Motivatia 29,0435 4,7814 34, 00 4,004
Managementul timpului 26,2609 6,2829 26,1304 5,5375
Anxietatea 29,0000 7,6567 26,5217 7,0445
Concentrarea 26,5217 4,5627 29,0000 4,7768
Procesarea informatiilor 27,9565 6,3567 27,9130 5,5507
Selectarea ideilor principale 15,8696 2,3989 15,8696 2,2422
Utilizarea suporturilor pentru studiu 21,8261 4,8303 21,7826 4,4411
Autotestarea 25,1739 6,0351 25,3913 4,5200
Pregatirea pentru test 21,3043 5,2694 21,4783 4,4300

Comparând mediile obținute la scalele evaluate cu LASSI pentru grupul de control

din pretest și post test constatăm diferențe doar pentru scalele de: motivație, anxietate,
concentrare. Nu exită diferențe între mediile pretest și post la grupul de control sub aspectul:
atitudinii faţă de şcoală, managementului timpului, procesării informaţiilor, utilizării
suporturilor pentru studiu, autotestării, pregătirii pentru test.

Tabelul 5.2 Rezultatele obţinute la LASSI pretest şi posttest pentru grupul de control

Reprezentarea grafică a mediilor pretest şi posttest pentru grupul experimental relevă

diferenţe pe toate cele zece scale evaluate cu LASSI aşa cum se poate observa:

Figura 5.1 Mediile comparative pretest şi posttest obținute

la scala LASSI de grupul experimental

S-a recurs apoi la analiza statistică a diferenţelor pre şi post test pentru grupul
experimental şi grupul de control, pentru a verifica dacă aceste diferenţe sunt sau nu
semnificative statistic.
Dacă se analizează datele obţinute, în urma prelucrării statistice observăm că:
diferenţele obţinute între evaluarea pretest şi posttest la nivelul performantelor metacognitive

59
(atitudinea fata de scoala, motivatia, managementul timpului, anxietatea , concentrarea ,
profesarea informatiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu,
autotestarea si pregatirea pentru test) nu sunt semnificative la grupul de control, valoarea lui t
aşa cum se vede în tabelul de mai jos, fiind nesemnificativă la pragul de 0,05.

Tabelul 5.3 Analiza diferenţelor obţinute la LASSI în urma intervenţiei pentru ambele
grupuri (experimental şi de control)

Scalele Grup de control Grup experimental

Testul t Prag de Testul t Prag de
semnificaţie semnificaţie
Atitudinea fata de scoala ,347 0,732 4,247 0,000
Motivatia -,991 0,333 -,775 0,447
Managementul timpului ,182 0,857 1,792 0,088
Anxietatea ,000 1,000 7,898 0,000
Concentrarea ,000 1,000 4,908 0,000
Procesarea informatiilor ,104 0,918 -2,827 0,010
Selectarea ideilor ,000 1,000 2,968 0,008
principale
Utilizarea suporturilor ,146 0,885 -2,962 0,008
pentru studiu
Autotestarea -1,001 0,327 -4,135 0,001
Pregatirea pentru test -,361 0,721 4,241 0,000
În schimb, pentru grupul experimental, diferenţele obţinute între evaluarea pretest şi
posttest la nivelul performanţelor metacognitive (atitudinea față de școală, anxietatea ,
concentrarea , procesarea informatiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru
studiu, autotestarea si pregatirea pentru test) măsurate cu LASSI sunt puternic semnificative,
aşa cum se observă în tabelul de mai sus, pentru un prag mai mic de 0.05 ceea ce ne îndreptăţeşte
să afirmăm că ipoteza 1 este confirmată.
Deci, în urma participarii la un program de intervenţie, există diferenţe semnificative,
între pretest şi posttest, în ceea ce privește performanțele metacognitive ( pe aproapte toate
scorurile la scalele LASSI ) pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de
grupul care nu a beneficiat de intervenţie. Nu s-au obţinut diferenţe semnificative statistic
pentru grupul experimental la scala de motivaţie şi management a timpului, poate pentru că
motivaţia necesită o intervenţie mai susţinută, sau metodele de predare folosite de profesori,
accentul pus pe reproducerea fidelă a materialului predat, determină probabil scăderea
interesului/motivaţiei pentru învăţare, în pofida beneficiilor intervenţiei realizate şi pentru că
elevii au deja strategii de organizare a timpului, iar programul propus nu a adus îmbunătăţiri
semnificative sub acest aspect. Este necesară eventual reluarea experimentului şi un control
mai adevat al variabilelor confundate.

60
 5.1.2. Analiza pre şi posttest a rezultatelor obţinute la scala MAI –
Inventar metacognitiv

Tabelul de mai jos cuprinde media şi abaterea standard pentru scalele: cunoştinţe
declarative, cunoştinţe procedurale, cunoştinţe condiţionale, planificare, strategii de
management a informaţiilor, monitorizare, strategii de deblocare, evaluare atât în faza de
pretest, cât şi de post test pentru grupul experimental.
Observăm o creştere a mediilor pe toate scalele MAI pentru grupul experimental.

Tabelul 5.4 Rezultatele Scala MAI ambele grupuri (experimental şi de control) în

pretest şi posttest

MAI Grup experimental Grup de control

Scalele Media Abaterea Media Abaterea
standard standard
DKPRE 33,3810 5,2866 34,0870 4,2524
DKPOST 41,8571 3,9911 34,1739 4,4686
PKPRE 13,9048 2,1658 15,7391 2,1788
PKPOST 17,6667 2,3735 15,7826 1,9296
CKPRE 19,5238 4,1907 19,8696 3,4550
CKPOST 22,6667 2,1055 19,9565 3,3504
PPRE 21,2857 4,0883 22,5217 3,0581
PPOST 27,9048 5,0389 22,5652 2,9669
IMSPRE 32,8095 5,7325 29,7826 6,2155
IMSPOST 38,0000 5,9076 29,8261 5,9441
MPRE 23,8571 4,5087 26,7826 5,5264
MPOST 28,2857 6,5509 29,3913 4,8123
DSPRE 20,0476 2,9065 18,7826 4,9996
DSPOST 21,7619 4,3578 16,3913 5,4082
EPRE 20,8095 4,1787 20,9565 4,5074
EPOST 26,2857 3,9893 21,0000 4,5227

În ceea ce priveşte grupul de control se constată o diferenţă a mediei pre test-post test,
pe următoarele scale: monitorizare, strategii de deblocare.

61
 Figura 5.2 Mediile comparative pretest şi posttest
obținute la scala MAI de grupul experimental şi grupul de control

În urma demersurilor statistice efectuate am obţinut diferenţe semnificative pentru

grupul experimental pe aproape toate scalele Inventarului metacognitiv, aşa cum se poate
observa în tabelul de mai jos, ca rezultat a intervenţei efectuate. Doar pentru scala: strategii
de deblocare am obţinut un t =-1,694, pentru pragul de semnificaţie =- 0,106, diferenţă
considerată nesemnificativă statistic. Chiar dacă există anumite diferenţe între mediile
obţinute de grupul de control în pretest, respectiv post test, acestea sunt nesemnificative din
punct de vedere statistic.

Tabelul 5.5 Analiza diferenţelor obţinute la Scala MAI în urma intervenţiei pentru
ambele grupuri (experimental şi de control)

Scalele MAI Grup experimental Grup de control

Inventarul metacognitiv Testul t Prag de Testul t Prag de
semnificaţie semnificaţie
Cunoştinţe declarative -5,755 ,000 -,200 ,843
Cunoştinţe procedurale -4,938 ,000 -,176 ,862
Cunoştinţe condiţionale -2,976 ,007 -1,000 ,843
Planificare -5,017 ,000 -1,000 ,328
Strategii de management a -2,922 ,008 -,143 ,888
informaţiilor
Monitorizare -2,379 ,027 8,721 ,065
Strategii de deblocare -1,694 ,106 -7,950 ,078
Evaluare -4,737 ,000 -1,000 ,328

5.1.3. Analiza pre şi posttest a rezultatelor obţinute la scala MSLQ-

Chestionar privind motivaţia şi strategiile de învăţare

În tabelul de mai jos am sintetizat rezultatele descriptive (media şi abaterea standard)

pentru ambele grupuri: experimental şi de control atât în etapa de pretest cât şi posttest.

Tabelul 5.6 Rezultatele Scala MSLQ ambele grupuri (experimental şi de control) în

pretest şi posttest

62
 Scalele Grup de controlGrup experimental
Media AbatereMedia Abatere
standard standard
SEPRE 32,3913 6,6452 33,7143 5,4968
SEPOST 32,3478 6,5686 39,4286 3,4579
IVPRE 31,2174 11,1108 31,0476 5,2199
IVPOST 31,3043 10,8604 36,8095 8,1952
TAPRE 13,4783 7,4031 12,8095 4,2145
TAPOST 13,4783 6,6665 11,1429 3,7455
CSPRE 40,5217 10,2375 44,3810 8,5585
CSPOST 40,4783 9,4285 55,3333 4,5314
SRPRE 27,7826 5,5674 26,5238 7,4674
SRPOST 27,8261 5,6056 30,3333 3,4545

Pentru grupul experimental se observă o creştere a mediilor la scalele:

autoeficiacitate, valori intrinseci, strategii cognitive şi autoreglare. De asemenea, se constată
o modificare a mediilor în sens descrescător de această dată pentru scala de anxietate la
testare. Pentru grupul de control, însă nu se o observă diferenţe între pretest şi post test la
scalele Chestionarului privind motivaţia şi strategiile de învăţare.

Figura 5.3 Mediile comparative pretest şi posttest

obținute la scala MSLQ de grupul experimental şi grupul de control

Pentru a demonstra eficienţa programului de intervenţie asupra performanţelor

metacognitive măsurate cu scala MSLQ am recurs la comparaţii intragrup atât pentru grupul
experimental, cât şi pentru grupul de control, utilizând testul t. Analiza diferenţelor obţinute
de cele două grupuri în pretest şi post test este prezentată în tabelul de mai jos:

Tabelul 5.7 Analiza diferenţelor obţinute la Scala MSLQ în urma intervenţiei pentru
ambele grupuri (experimental şi de control)

63
Scalele MSLQ Grup experimental Grup de control
Testul t Prag de Testul t Prag de
semnificaţie semnificaţie
Autoeficacitate -3,652 ,002 0,238 ,814
Valori intrinseci -2,517 ,020 -,569 ,575
Anxietatea de testare 1,360 ,189 ,000 1,000
Strategii cognitive -5,186 ,000 ,140 ,890
Autoreglare -2,550 ,019 -1,000 ,328

Nu există diferenţe semnificative statistic pentru grupul de control la toate scalele

MSLQ. În schimb, pentru grupul experimental s-au obţinut diferenţe semnificative statistic, la
un prag t mai mic de 0,05 pentru scala de autoeficacitate, valori intrinseci, strategii cognitive
şi autoreglare. Deşi, la nivelul analizei descriptive a datelor se observă o scădere a mediilor
pe scala de anxietate faţă de testare între pretest şi posttest, analiza statistică arată că această
diferenţă nu este semnificativă statistic, ceea ce înseamnă că probabil intervenţia nu a fost
suficientă pentru reducerea nivelului de anxietate, eventual putem să avem în vedere mai
multe activităţi pentru restructurarea credinţelor iraţionale într-o situaţie de evaluare.
Aplicarea scalelor în posttest s-a realizat într-o perioadă de evaluare a elevilor (teze, teste de
evaluare finală), ceea ce probabil explică de ce rezultatele intervenției pe această componentă
(anxietate) nu au determinat diferențe semnificative statistic în evaluarea pretest-posttest.

5.1.4. Analiza pre şi posttest a rezultatelor obţinute la scala GOS

-Orientarea scopurilor de învăţare
Comparând mediile obţinute pe scala GOS - Orientarea scopurilor de învăţare,
observăm că există diferenţe între pretest şi posttest la grupul experimental pe toate scalele:
astfel pentru centrarea pe sarcină în pretest media a fost de 19,33 iar în post test 27,90, la
scala centrare pe abilităţi s-a înregistrat tot aşa o creştere a mediei de la 19,80 la 25,61; iar în
ceea ce priveşte scala de evitare a evaluărilor negative se constată o creştere a mediei de la
19,09 la 21,90. În urma prelucrării statistice a datelor, prin calcularea testului t se constată că
diferenţa obţinută pe toate cele trei scale: orientarea pe sarcină, centrarea pe abilităţi şi
evitarea evaluărilor negative este semnificativă statistică la un prag de semnificaţie mai mic
de 0,05.

Tabelul 5.8 Rezultatele Scala GOS ambele grupuri (experimental şi de control)

în pretest şi posttest

GOS Grup Grup de control

experimental
Scalele Media Abaterea Media Abaterea
standard standard

64
 TSGPRE 19,3333 4,8922 17,2174 1,4015

TSGPOST 27,9048 2,9649 18,3913 2,0944

AAGOPRE 19,8095 3,7632 21,7391 1,0063

AAGOPOST 25,6190 4,0059 21,9565 1,0723

AEGOPRE 19,0952 3,8718 21,0870 1,4390

AEGOPOST 21,9048 3,9863 22,9565 2,4141

Analizând mediile pentru grupul de control observăm o creştere a acestora pe toate

cele trei scalele GOS: centrare pe sarcină (pretest media-17,21 posttest media-18,39) centrare
pe abilităţi (pretest media-21,73 posttest media-22,95) şi pentru evitarea evaluărilor negative
(pretest media-21,08 posttest media-22,95). Prelucrarea statistică a datelor prin aplicarea
testului t relevă nu există nici o diferenţă semnificativă statistic la pragul mai mic de 0,05.

Tabelul 5.9 Analiza diferenţelor obţinute la Scala GOS în urma intervenţiei pentru
ambele grupuri (experimental şi de control)

GOS Grup experimental Grup de control

Testul t Prag de Testul t Prag de
semnificaţie semnificaţie
Centrare pe sarcină -7,337 ,000 -4,852 ,830

Centrare pe abilităţi -5,297 ,000 -3,335 ,303

Evitarea evaluărilor -2,126 ,046 -2,239 ,066

negative
Aşadar, analiza statistică efectuată a performanţelor metacogntitive în urma
participarii la un program de interventie, demonstrează că există diferenţe semnificative,
între pretest şi posttest, în ceea ce privește performanțele metacognitive (scorurile la scalele
LASSI , MAI, MSLQ, GOS) pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de
grupul care nu a beneficiat de intervenţie ceea ce ne îndreptăţeşte să afirmăm că ipoteza 1
este confirmată.

5.1.5. Analiza pre şi posttest a rezultatelor obţinute la RASI-Inventar al

abordărilor învăţării-varianta revizuită

65
 Pentru a verifica cea de-a doua ipoteză care viza: în urma participarii la un program
de intervenţie vor exista diferenţe semnificative, între pretest şi posttest, referitor la
modalitatea de abordare a învățării în sensul schimbării acesteia de la o modalitate de
abordare de suprafață la o abordare de adâncime sau strategic-competițională, în posttest la
grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de grupul care nu a beneficiat de
intervenție am recurs la analiza statistică a datelor înregistrate pentru ambele grupuri
constatând:
 o creştere a mediilor la scala procesare de adâncime (pretest media -37,33 posttest
media-45,57) şi procesare strategic-competiţională (pretest media -37,71 posttest
media-45,47) pentru grupul experiemental, diferenţele obţinute fiind semnificative
statistic la pragul mai mic de 0,05
 o scădere a mediei pe scala procesare de suprafaţă în urma intervenţiei pentru grupul
expriemental (pretest media -36,00 posttest media-29,42), diferenţă semnificativă
statistic obţinând testul t-4,214 la pragul de semnificaţie 0,00.

Tabelul 5.10 Rezultatele Scala RASI ambele grupuri (experimental şi de control) în

pretest şi posttest

RASI Grup experimental Grup de control

Scalele Media Abaterea Media Abaterea

standard standard
DAPRE 37,3333 5,0531 31,0870 9,5390
DAPOST 45,5714 5,0157 28,3913 12,8691
STRPRE 37,7143 8,6611 32,0870 8,7797
STRPOST 45,4762 5,6800 30,5217 12,0562
SAPRE 36,0000 4,4833 32,5652 7,1403
SAPOST 29,4286 6,8086 30,1739 11,5745

 în ceea ce priveşte grupul de control s-au înregistrat diferenţe pe toate cele trei scale
evaluate cu Inventarul abordărilor de învăţare, însă aşa cum se poate observa în
tabelul de mai jos, niciuna dintre aceste diferenţe nu este semnificativă statistic.

Tabelul 5.11 Analiza diferenţelor obţinute la Scala RASI în urma intervenţiei pentru
ambele grupuri (experimental şi de control)

66
 RASI Grup experimental Grup de control
Testul t Prag de Testul t Prag de
semnificaţie semnificaţie
Procesări de adâncime -4,690 ,000 ,903 ,376
Procesări strategice -3,273 ,004 ,720 ,479
Procesări de suprafaţă 4,214 ,000 ,758 ,456

În concluzie, diferenţele intragrup obţinute între evaluarea pretest şi posttest la nivelul

modalităţii de abordare a învăţării fiind semnificative la grupul experimental, ne îndreptăţeşte să
afirmăm că ipoteza 2 este confirmată, deci implementarea programului de intervenţie a avut ca
rezultat îmbunătăţirea modalităţii de abordare a învăţării prin schimbarea acesteia de la o
abordare de suprafaţă la una de adâncime sau de tip strategic-competiţional.

5.1.6. Analiza pre şi posttest a rezultatelor obţinute la SELF-

Chestionar privind autoeficacitatea pentru învăţare

Autoeficacitatea, „convingerea unei persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza

resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea cu succes a anumitor
sarcini”(Bandura, 1994) a fost măsurată cu chestionarul SELF elaborat de Zimmerman, B.
& Kitsantas, A., 2005. Rezultatele înregistrate de grupul experimental şi de control pe această
scală în pretest şi posttest sunt cumulate în tabelul de mai jos.

Tabelul 5.12 Rezultatele Scala RASI ambele grupuri (experimental şi de control) în

pretest şi posttest

SELF Grup experimental Grup de control

Scalele Media Abaterea Media Abaterea standard

standard
SPRE 55,8095 9,5111 46,6522 7,1770
SPOST 65,7143 7,2052 47,7391 8,5654
TPRE 31,1905 6,7054 30,4348 10,0491
TPOST 38,4762 5,5553 30,0000 11,3258
NPRE 42,4762 6,9901 37,0870 9,1498
NPOST 51,2381 8,4552 39,5652 10,4352

Se constată o creştere a mediilor la grupul experimental pe toate cele trei subscale:

studiu general, pregătirea testelor de evaluare, luarea de notiţe; prelucrarea statistică a datelor

67
prin aplicarea testului t relevă că această diferenţă este semnificativă statistic la un prag de
semnificaţie mai mic de 0,05.
Pentru grupul de control, deşi apar diferenţe la nivelul mediei pe scalele: studiu
general (pretest media-46,65, iar posttest media-47,73) şi luarea notiţelor (pretest media-
37,08, iar posttest media-39,56) , se constată în urma prelucrării statistice că aceste diferenţe
nu sunt semnificative statistic, la pragul de 0,05.

Tabelul 5.13 Analiza diferenţelor obţinute la Scala RASI în urma intervenţiei

pentru ambele grupuri (experimental şi de control)

SELF Grup experimental Grup de control

Testul t Prag de Testul t Prag de
semnificaţie semnificaţie
Studiu general -3,794 ,001 5,792 ,50

Pregătirea testelor de -4,429 ,000 ,119 ,90

evaluare
Luarea de notiţe -3,248 ,004 2,692 ,09
Concluzionăm că în urma participarii la programul de interventie Arta învăţării, se
confirmă cea de-a 3 ipoteză formulată şi anume: vor exista diferenţe semnificative, între
pretest şi posttest, la scala SELF în sensul îmbunătățirii autoeficacității în posttest la grupul
care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de grupul care nu a beneficiat de intervenție

5.1.7. Analiza pre şi posttest a performanţelor şcolare obţinute

pentru grupul experimental şi grupul de control

Ultima ipoteză formulată susţinea că: în urma participarii la un program de

interventie, vor exista diferenţe semnificative, între pretest şi posttest, în ceea ce privește
performanțele școlare pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de grupul
care nu a beneficiat de intervenţie; pentru a verifica acest lucru am înregistrat şi analizat
mediile generale şi mediile la materiile de profil ale elevilor din grupul experimental (fizică,
biologie, chimie) şi de control (limba română, istorie, geografie) la sfârşitul clasei a IX,
înaintea intervenţiei şi la sfârşitul clasei a X-a în urma intervenţiei.
Reprezentarea grafică a performanţelor înregistrate arată aşa:

68
 Figura 5.4 Mediile şcolare comparative pretest şi posttest
pentru grupul experimental şi grupul de control

S-a constatat :
 O creştere a mediei performanţelor şcolare în urma intervenţiei, astfel dacă în clasa a
IX media generală a elevilor din grupul experimental a fost de 8, 62, în clasa a X-a a
ajuns la 8,95. În urma prelucrării statistice a performanţelor şcolare înregistrate, s-a
demonstrat prin aplicarea testului t că diferenţa între mediile clasei a IX, respectiv a X
înregistrată este semnificativă statistic la pragul de 0,000, cu un t-6,328.
 Există o diferenţă a mediilor generale şi la grupul de control, între clasa a IX (media
fiind de 8,52) şi clasa a X (media fiind de 8,56), însă aceasta este nesemnificativă
statistic, obţinând în urma prelucrării statistice un t-1,440 la pragul de semnificaţie de
0,164.

Tabelul 5.14 Performanţele şcolare obţinute de ambele grupuri (experimental şi de

control) înainte şi după intervenţie

Grup experimental Grup de control

Performanţe şcolare Media Abaterea Media Abaterea
standard standard
MGCLSX 8,9557 ,8101 8,5626 ,6429
MGCLSIX 8,6248 ,8530 8,5230 ,6345
FIZICA/LB ROMÂNĂ IX 7,1905 1,2597 7,8043 1,3292
FIZICA/LB ROMÂNĂ X 8,6190 ,9735 7,6522 1,3604
BIOLOGIE/ISTORIE IX 7,5000 1,4663 7,6304 1,2268
BIOLOGIE/ISTORIE X 7,5714 1,6977 7,6304 1,1699
CHIMIE/GEOGRAFIE IX 6,7143 1,7434 7,6739 1,1442
CHIMIE/GEOGRAFIE X 7,2857 1,8746 6,9348 1,4005

 De asemenea, apar diferenţe în sensul îmbunătăţirii performanţelor şcolare în

specialitate (materiile de profil) la elevii care au fost incluşi în programul centrat pe
dezvoltarea cognitivă și metacognitivă, spre deosebire de elevii, care nu au fost supuşi

69
 intervenţiei . Se constată o creştere a mediilor la elevii din grupul experimental la
materiile de profil: fizică (clasa a IX-pre intervenţie media 7,19, clasa a X-a
Grup de control Grup experimental

Testul t Prag de Testul t Prag de

semnificaţie semnificaţie

MEDIAIX - MEDIAX 1,440 ,164 MEDIA IX MEDIA X 6,328 ,000

LB. ROM IX – LB. ROM X 1,194 ,245 FIZICĂ -8,771 ,000
ISTORIE IX – ISTORIE X ,000 1,000 BIOLOGIE -,449 ,658
GEOGRAFIE IX – GEOGRAFIE X 3,364 ,003 CHIMIE -3,508 ,002
postintervenţie media 7,50), biologie (clasa a IX-pre intervenţie media 7,50, clasa a
X-a postintervenţie media 7,57), chimie (clasa a IX-pre intervenţie media 6,71, clasa a
X-a postintervenţie media 7,28). Analiza statistică a acestor diferenţe prin aplicarea
testului t arată că diferenţele obţinute sunt semnificative statistic pentru fizică (t-
8,771) şi chimie (t-3,508) la un prag de semnificaţie mai mic de 0,05. Pentru biologie
am obţinut diferenţe în sensul îmbunătăţirii performanţelor şcolare/creşterea mediei la
disciplina respectivă, ale elevilor în urma integrării în programul centrat pe
dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă, însă această diferenţă nu este semnificativă
statistic, ceea ce poate fi punct de plecare pentru o altă cercetare. Se poate investiga ce
anume facilitează sau care sunt factorii care împiedică trasferul şi aplicabilitatea
tehnicilor, strategiilor de învăţare, a metacogniţiilor de la un domeniu la altul.
 S-a înregistrat de asemenea o diferenţă semnificatică statistic la pragul de semnificaţie
de 0,002, cu un t-3,364 între mediile obţinute de elevii din grupul de control la
disciplina geografie. Explicăm această diferenţă prin intervenţia unei variabile
confundate şi anume - schimbarea profesorului care a predat la clasă

Tabelul 5.15 Analiza diferenţelor performanţelor şcolare în urma intervenţiei pentru

ambele grupuri (experimental şi de control)

Aşadar, rezultatele prezentate ne permit să susţinem confirmarea ultimei ipoteze

formulate potrivit căreia, în urma participarii la un program de interventie, vor exista
diferenţe semnificative, între pretest şi posttest, în ceea ce privește performanțele școlare
pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de grupul care nu a beneficiat de
intervenţie.

5.2 INTERPRETAREA REZULTATELOR

70
 Rezultatele statistice prezentate mai sus confirmă eficienţa implementării unui
program centrat pe dezvoltarea cognitivă și metacognitivă aplicat în context educaţional în
scopul îmbunătățirii performanțelor școlare la adolescenți.
În cadrul prezentului studiu am realizat comparaţii intragrup atât la grupul
experimental cât şi la grupul de control. Au fost comparate rezultatele (performanţele şcolare-
mediile generale, performanţele metacognitive – scorurile la LASSI; MAI; GOS; MSLQ),
nivelul de autoeficacitate-scorul SELF, nivelul de procesare al informaţiilor (RASI) obţinute
în pretest (înainte de aplicarea intervenţiei) şi în posttest (după ce programul de intervenţie a
fost aplicat).
Datele înregistrate la evaluarea post-test au scos în evidenţă următoarele rezultate:
 Diferenţele semnificative intragrup între cele două etape ale evaluării, pretest şi post în
ceea ce privește performanțele metacognitive (scorurile la apoape toate scalele LASSI ,
MAI, MSLQ, GOS) pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre deosebire de
grupul care nu a beneficiat de intervenţie; Astfel prima ipoteză de lucru formulată este
confirmată, în concluzie putem afirma că programul de intervenţie a fost unul eficient.
 Tot diferenţe semnificative intragrup între cele două etape ale evaluării, pretest şi posttest,
se menţin şi la nivelul de procesare al informaţiilor. În urma implementării programului
Arta învăţării elevii recurg la o abordare de adâncime şi una de tip strategic-
competiţională, mai degrabă, decât una de suprafaţă.
 Aceleaşi diferenţe semnificative intragrup între cele două etape ale evaluării, pretest
-posttest, se pot observa şi în ceea ce priveşte nivelul de autoeficacitate. S-a constatat o
creştere a autoeficacităţii în post-test, ceea ce are ştim din literatura de specialitate un rol
deosebit de important în: utilizarea proceselor reglatorii, cum ar fi: strategiile învăţării
(Schunk & Schwartz, 1993; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992 apud
Zimmerman & Schunk, 1998), managementul timpului, rezistenţa la presiunea grupului
auto-monitorizarea (Bouffard-Bouchard, Parent & Larivee, 1991, apud Zimmerman &
Schunk, 1998), auto-evaluarea şi fixarea scopurilor (Zimmerman & Bandura, 1994, apud
Zimmerman & Schunk, 1998).
 Ipoteza potrivit căreia, vor exista diferenţe semnificative, între pretest şi posttest, în ceea
ce privește performanțele școlare pentru grupul care a beneficiat de intervenţie spre
deosebire de grupul care nu a beneficiat de intervenţie s-a confirmat şi ea, demonstrându-
se astfel ceea ce susţin cercetările din domeniul educaţional referitor la impactul pe care
autoreglarea învățării îl are asupra performanței academice (de exemplu, Chung, 2000;

71
 Paris & Paris, 2001; Winne, 1995; Zimmerman, 1990; Zimmerman & Bandura, 1994;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1988).
Lucrarea de faţă demonstrează trei domenii în care elevii pot beneficia prin
autoreglarea învăţării: performanța academică, autoeficacitatea în învăţare, modalitatea de
abordare a învăţării şi strategiile de învățare utilizate - implementarea unor programe de
dezvoltare a abilităţilor de autoreglare devenind astfel imperios necesară.
Având în vedere că am realizat un program centrat pe dezvoltarea cognitivă și
metacognitivă am avut în vedere dezbaterea următoarelor teme: stiluluri de învăţare,
organizarea şi elaborarea materialelor, managementul timpului, planificarea , monitorizarea şi
evaluarea învăţării, tehnici de organizare a informaţiilor şi de redactare a unor lucrări, citirea
activă, gândirea critică, ascultarea activă, luarea de notiţe, anxietatea faţă de test.
Dacă avem în vedere rezultatele obţinute în urma implementării programului de
învăţare elaborat pot să îl recomand tuturor cadrelor didactice implicate în educarea copilului
atât colegilor diriginţi pentru a sprijini elevii cu dificultăţi de învăţare la nivelul clasei, cât şi
colegilor consilieri ca program de prevenţie-intervenţie sau dezvoltare personal ce poate fi
folosit în cadrul consilierilor collective/de grup sau în cadrul consilierilor individuale,
deoarece marea majoritate a exerciţiilor şi jocurilor propuse se pot adapta foarte uşor atât la
nivel de grup cât şi la nivel individual
5.3. CONSIDERAŢII FINALE. DIRECŢII VIITOARE

Motivul, pentru care încercăm să înţelegem natura autoreglării învăţării, factorii care
o determină, componentele şi procesele pe care le implică, este credinţa: că o conştientizare
completă a naturii autoreglării permite adoptarea de practici şi intervenţii eficiente,
îmbunătăţind astfel performanţa elevilor (Pintrich, 2000).
Modelul 3P, elaborat de Biggs (1978) explică performanţa elevilor în funcţie de
modalitatea de abordare a învăţării ( definită de congruenţa motivaţie-strategie), care este
determinată de anumiţi factori: personali (IQ, locusul controlului, atitudini, valori, abilităţile
de procesare a informaţiei, abilităţile verbale, etc) şi situaţionali (timpul alocat sarcinii,
natura, dificultatea sarcinii tipul materialului, etc). Prin modelul pe care îl propune şi prin
scala pe care a dezvoltat-o (SPQ), teoria lui Biggs se dovedeşte extrem de utilă în înţelegerea
şi îmbunătăţirea învăţării, deoarece: permite identificarea elevilor cu risc crescut de eşec
şcolar, explică performanţele elevilor în funcţie de modalitatea de abordare pe care aceştia o
utilizează în învăţare (şi care poate fi identificată pe baza SPQ), propune metode de predare

72
adecvate tipului de abordare a învăţării şi tehnici de consiliere specifice pentru a îmbunătăţi
performanţa elevilor.
Trecând în revistă teoriile existente asupra autoreglării învăţării (operantă,
constructivistă, social-cognitivă, fenomenologică, procesării informaţiei, voliţională,
vygotskiană), am subliniat rolul pe care procesele (faza de planificare, control şi reflectare) şi
componentele (motivaţie, strategii, metacogniţie) implicate în autoreglare, îl au asupra
performanţei şcolare.
Modul în care performanţa elevilor este îmbunătăţită prin utilizarea strategiilor
metacognitive este susţinut de numeroase studii, iar mecanismul pe care se sprijină este foarte
bine sintetizat de Winne (1996; apud Hacker, 1998): „elevii care au scoruri ridicate la scala de
metacogniţie îşi planifică, monitorizează şi evaluează învăţarea, fiind astfel capabili să-şi
autoregleze învăţarea, deoarece sunt conştienţi de procesele cognitive pe care le utilizează în
timp ce învaţă şi pot să-şi modifice strategiile cognitive, pentru a le utiliza pe cele mai
adecvate sarcinii academice cu care se confruntă”.
Rezultatele obţinute au ca puncte vulnerabile un număr oarecum redus de subiecţi şi
absenţa unei analize de tip followup pentru a vedea dacă efectele obţinute în urma
trainingului se menţin în timp. Totuşi, deşi numărul de subiecţi din fiecare grup nu este foarte
ridicat, relevanţa statistică a rezultatelor ne îndreptăţeşte să avem încredere în validitatea lor.
Mai mult decât atât, o mare parte dintre rezultatele obţinute sunt susţinute de datele existente
în literatură. Pornind însă de la aceste rezultate preliminare, vom încerca în studii ulterioare
să depăşim aceste limite prin includerea unui număr mai mare de participanţi care să ne ofere
o mai mare putere statistică, respectiv prin includerea unor testări follow –up. De asemenea ar
fi interesant de observat dacă strategiile metacognitive dezvoltate prin intermediul unui
training metacognitiv general vor fi trasferate şi în alte domenii, de exemplu fizică, chimie,
sau în domenii opuse, ca limba şi literatura română.
Valoarea acestui studiu rezidă în elaborarea şi implementarea programului Arta
învăţării, demonstrarea eficienţei acestui program asupra performanţelor şcolare, nivelului de
procesare a informaţiilor şi a autoeficacităţii elevilor. Rezultatele obţinute în urma studiului
efectuat constituie premise de care trebuie să ţinem seama în evaluarea şi intervenţia noastră
psihologică.
Este necesar ca elevii și profesorii să se angajeze în componentele și practicile
metacogniției, deoarece acest fapt adâncește modul de procesare al informaţiilor, se creează
noi oportunități de înţelegere şi învăţare și facilitează o mai mare probabilitate de trasfer şi
aplicabilitate a cunoştinţelor achiziţionate. Pentru că nu toate încercările de predare a

73
metacogniției au avut succes, este necesar pentru a îmbunătăţi performanțele elevilor ca
acestea să facă parte din curriculum şcolar, să fie practicate explicit atât de profesori, cât şi de
elevi, să li se permită elevilor să-şi asume responsabilitatea pentru propria învăţare.
Abilităţile autoreglatorii au un dublu rol: a. Pe de o parte, vizează dezvoltarea uneia
dintre cele mai importante calităţi umane, respectiv capacitatea de gestionare şi control a
propriilor gânduri, motive, experienţe emoţionale şi comportamente. O astfel de capacitate
este vitală pentru dezvoltarea unor relaţii armonioase şi pentru sănătatea noastră psihică. b. Pe
de altă parte, reprezintă poate cel mai important set de prerechizite necesar ajustării la
solicitările pieţei muncii aflată într-o perpetuă dinamică. Zimmerman (1998) afirmă că
repertoriul de strategii de învăţare autoreglată pe care îl deprind elevii în şcoală va fi utilizat
în cea mai mare parte ulterior în domeniul profesional. Dintre abilităţile pe care le revendică
cel mai frecvent piaţa actuală a muncii, pot fi menţionate: flexibilitate în rezolvarea de
probleme, generarea de soluţii dinamice, alternative, gândire creativă şi muncă în echipă. Din
păcate, trebuie să constatăm că şcoala încă nu este suficient pregătită în faţa unor astfel de
provocări. Date fiind astfel de considerente, se impune o recalibrare - cel puţin parţială - a
multora din obiectivele educaţionale actuale în funcţie de un astfel de set de solicitări.
Dezvoltarea la elevi a unor abilităţi de control a propriului lor comportament de studiu,
necesită cunoştinţe şi abilităţi, cu privire la procesele şi mecanismele care au un rol nemijlocit
în managementului personal.

BIBLIOGRAFIE:

Bandura A (1991) Social cognitive theory of self-regulation, Organizational Behavior

and Human Decision Processes, 50
Bandura A (1994) Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human
behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman
[Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998
Biggs J.B (1987) Student Approaches to Learning and Studying, Australian Council for
Educational Research Limited
Bouffard-Bouchard, Parent & Larivee, (1991) Influence of self-efficacy on self-
regulation and performance among junior and senior high-school age students,
International Journal of Behavior Development, 14
Brigham, M.C., & Pressley, M. (1988). Cognitive monitoring and strategy choice in
younger and older adults. Psychology and Aging, 3, 249-257.

74
Bruning (1995) Encoding-Acquisition of Knowlege-Learning, Cognitive Psychology
and FLL/FLT,
Chi-hung Ng (2000) Motivational and Learning Processes of University Students în a
Distance Mode of Learning: An Achivement Goal Perspective, http://
www.aare.edu.au/00pap/ng00139.htm
Corno L. (2001) Volitional Aspects of Self-regualted Learning in Zimmerman &
Schunk, Self-regualted learning and Academic Achivement
Corno, L & Kanfer, R (1993) The role of volition în learning and performance ,
Review of Research in Education, 19
Dembo, M.H & Eaton, M.J (1997) School Learning and Motivation, in Prichard, K.M
& Sawyer,Handbook of college teaching: Theory and applications, Westport, CT
Dornyei, Z (2000) Motivation în action: Towards a process-oriented conceptualisation
of student motivation, British Journal of Educational Psychology, 70
Duff A. (2000) Learning Styles Measurement The Revised Approaches to Studying
Inventory (RASI), Bristol Business School Teaching and Research Review Issue 3,
Summer 2000, ISSN 1468-4578
Elliott, J & Hennessey, N (2001) Schratching the surface: Speech and Hearing
Science students and their approaches to learning, Teaching and Learning Forum,
2001
Entwistle, N.J & McCune, V (2000) Scoring Key for the Approaches and Study Skills
Inventory for Students (ASSIT), http://www.ed.ac.uk/etl/questionnaires/ASSIST.pdf
Ernesto Panadero şi Jesús Alonso-Tapia (2014) How do students self-regulate?
Review of Zimmerman‟s cyclical model of self-regulated learning, Anales de
psicología, vol. 30, p 450-462 http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea (2010) Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie
pentru carieră. Editura: ASCR
Hacker D.J (1998) Metacognition Definitions and Empirical Foundations, Academic
Press
Kember, D. & Leung, D. (1998) The Dimensionality of approaches to learning: an
investigation with confirmatory factor analysis on the structure of SPQ and LPQ,
British Journal of Educational Psychology, 68
Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.
Developmental Psychology, 18, 199–214.

75
Kuhl, J (1985) Volitional mediators of cognitive behavior consistency: Self-regualtory
processes and action versus state orientation, New-York: Springer -Verlag

Locke, E.A & Latham, G. P (1990) A theory of goal setting and task performance,
Englewood Cliffs, Nj: Pretice-Hall
Mace, F. C., Belfiore, P. J., & Hutchinson, J. M. (2001). Operant theory and research
on self-regulation. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning
and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 39–65). Mahwah,
NJ: Erlbaum
Codruţa Mih, Viorel Mih (2010) Components of self-regulated learning, implications
for school performance, Acta Didactica Napocensia, Volume 3, Number 1

Viorel Mih , Codruţa Mih (2012) Reducing Children's Reading Comprehension

Difficulties through a Training for Enhancing Sentence Organization Skills, Cognitie,
Creier, Comportament,vol 16, nr 3

Viorel Mih, 2010 Psihologie educațională, Asociația de Științe Cognitive din

România

Meece, J. L. (2002). Child and adolescent development for educators (2nd ed.).
Boston: McGraw-Hill.

McCombs B. (2001) Self-Regulated Learning and Academic Achivement: A

Phenomenological View in Zimmerman & Schunk (2-end ed) Self-regulated learning
and Academic Achivement, Lawrence Erlbaum Associates

Nelson, T.O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new
findings. The Psychology of Learning and Motivation, 26,

Nelson, T.O., Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. In: J. Metcalfe, A., P.
Shimamura (Eds.). Metacognition. Knowing about Knowing. Cambridge, MA, The
MIT Press.

Paris S.C, Byrnes J.C and Paris A.L (1989) Constructing Theories, Identities and
Actions of Self-Regualted Learners in B. J Zimmerman & D.J Schunk Self-regualtion of
learning and academic achivement: Theory, research and practice, New York

Paris & Winograd (2001) The role of self-regulated learning în contextual teaching:
Principles and practices for teacher preparation www.edu.pawin.metacog.pdf

76
Pintrich, P.R & Garcia, T (1994) Regulating Motivation and Cognition in the
Classroom: The Role of Self-Schemas and Self-Regulatory Strategies in Schunk D.H &
Zimmerman B. J (1994) Self-regulation of Learning and Performance, Lawrence
Erlbaum Associates, New Jersey
Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student
motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95,
667–686
Pitariu, H (2000) Managementul resurselor umane: evaluarea performaţelor
profesionale, Editura All Beck
Pressley, M & Woloshyn (1995) Cognitive strategy instruction that really improves
children’s academic performance , Journal of Experimental Child Psychology, 24
Radu, I; Miclea, M; Albu, M; Nemeş, S; Moldovan, O; Szamoskozi, S (1993)
Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron
Richardson, J.T.E (1995) Mature students in Higher Education:II. An investigation of
approaches to studying and academic performance, Studies in Higher Education, 20
Rosario, P.S.L (1999) Variaveis Cognitivo-motivacionais na Aprendizagem: As
„Abordagens ao Estudo” em Alunos do Ensino Secundarioi, Universidade do Minho
Sachs, J. & Gao, L. (2000) Item-level and subscale-level factoring of Biggs’ Learning
Process Questionnaire in a mainland Chinese sample, British Journal of Educational
Psychology, 70
Sadler-Smith, E & Tsang, F (1998) A comparative study of approaches to studying în
Hong Kong and the United Kingdom, British Journal of Educational Psychology, 68
Schia, R (1998) Academic intrinsec and Extrinsec Motivation and metacognition.
Assessing Academic Intrinsec Motivation: A look at Student Goals and personal
Strategy, http://www.cet.edu/research/papers/motivation/motivation.pdf
Schneider, W., & Pressley, M. (1998). Introduction. European Journal of Psychology
of Education, 13

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science,

26,

Schraw, G & Brooks, D.W (1999) Helping Students Self-Regulate in Chemestry

Courses: Improving the Will and the Skill, Departamental of Educational Psychology
Department of Educational Psychology and Center for Curriculum and Instruction,
University of Nebraska-Lincoln, Lincoln, NE 68588

77
Schunk D.H (1989) Social Cognitive Theory and Self-Regulated Learning, in B. J
Zimmerman & D.J Schunk Self-regualtion of learning and academic achivement:
Theory, research and practice, New York,
Schunk, D.H (1990) Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning,
Educational Psychologist, 25
Schunk D.H (1994) Self-regulation of Self-efficacy and Attributions în Academic
Settings, in Schunk D.H & Zimmerman B. J Self-regulation of Learning and
Performance, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
Schunk D.H & Zimmerman B. J (1994) Self-regualtion in Education: Retrospect and
Prospect, in Self-regulation of Learning and Performance, Lawrence Erlbaum
Associates, New Jersey
Schunk, D. H., & Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic learning: Self-
efficacy enhancing interventions. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner
(Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 631–649). San Diego, CA: Academic Press.

Schunk, D. H., & Swartz, C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self-
efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18, 337–354.

Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions
with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner
(Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 727–747). San Diego, CA: Academic Press.
Weinstein, C. E., & Van Mater Stone, G. (1993). Broadening Our Conception of
General Education: The Self-Regulated Learner. New Directions in Community
Colleges, 81:31-39.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J.
Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and
practice (pp. 277–304). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Zimmerman, B.J (1989) A social cognitive view of self-regulated academic learning,

Journal of Educational Psychology, 81

Zimmerman, B.J (1994) Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual

Framework for Education, City University of New-York

78
Zimmerman, B.J (1997) Theories of Self-Regulated Learning and Academic
Achivement: An Overview and Analysis in Self-regulation of Learning and Performance,
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
Zimmerman, B.J (2000) Attaining self-regulation: A social cognitive perspective in
Boekaerts, Pintrich & Zeidner Handbook of Self-Regulation, (pp. 13–39). San Diego,
Academic Press
Zimmerman & Bandura, (1994) Impact of self-regulatory influences of writing course
attainment, American Eductional Research Journal, 31
Zimmerman B.J & Kitsantas, A (1997) Developmental phases în self-regualtion:
Shifting from process to outcome goals, Journal of Educational Psychology, 89
Zimmerman B. J. & Matinez-Pons M. (1988) Construct validation of strategy model
of student self-regualted learning, Journal of Educational Psychology, 80
Zimmerman B. J. & Matinez-Pons M. (1992) Perceptions of efficacy and strategy
use în the self-regulation learning in Schunk & Meece, Students Perceptions în the
classroom: Causes and Consquences, Hillsdale, NJ: Erlbaum
Zimmerman, B.J & Paulsen, (1995) Self-monitoring during collegiate studying: an
invaluable tool for academic self-regulation in Pintrich New Directions în College
teaching and learning: understanding self-regulated learning, San Francisco, CA:
Jossey-Bass
Zimmerman B. J & Schunk D.H (1998) Self-Regulated Learning: From Teaching to
Self-Reflective Practice, Guilford press
Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting
from process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91, p
241–250
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic
achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk
(Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical
perspectives (2nd ed., pp. 1–37). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated
learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal
of Educational Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1998). Self-Regulated Learning:
From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: Guilford Press.

79
80