See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/277709200

Motivatia pentru invatare / Motivation for learning

Book · January 2009

CITATIONS READS

0 7,003

2 authors:

Stefan Popenici Ciprian Fartusnic

Charles Darwin University Institute of Educational Sciences
21 PUBLICATIONS   96 CITATIONS    20 PUBLICATIONS   22 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Edtech in higher education View project

Narratives of higher learning in 21st century View project

All content following this page was uploaded by Stefan Popenici on 04 June 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ŞTEFAN POPENICI CIPRIAN FARTUŞNIC

MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE

De ce ar trebui să le pese copiilor de ea şi ce putem face pentru asta

© Authors’ Copyrighted Material

Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

DPH

- 2009 -

1
 Cuprins

Cuvânt introductiv

Partea I. Experiențe și percepții ale motivației în spațiul școlar

Capitolul 1. O privire dinspre școala românească
Capitolul 2. Riscuri și mituri asociate motivației pentru învățare.

Partea a II-a: O scurtă analiză a fundamentelor teoretice

Capitolul 3. Teorii recente privind motivația pentru învățare
Capitolul 4. Factori de influenţă ai motivației
Capitolul 5. Dinamica motivării/demotivării – o provocare pedagogică

Partea a III-a: Strategii şi instrumente de motivaţie acasă şi în clasă

Capitolul 6. Elemente și strategii practice de motivaţie: părintele și cadrul didactic.
Capitolul 7. Recunoaşterea nivelului de motivaţie: să operăm cu nuanțe
Capitolul 8. Strategii de intervenție motivaţie la îndemâna familiei
Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenţie în spaţiul şcolar
9.1. Să începem cu cineva cunoscut: aspecte motivaționale în activitatea
didactică
9.2. Preferinţele elevilor pentru o anumită strategie didactică
9.3. Decodificarea nivelului de interes în activitățile de predare/învățare
9.4. Re-evaluarea relației elev-educator
9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activităţilor de evaluare
9.6. Strategii auto-motivaționale

Capitolul 10. Măsurarea şi corectarea intervenţiilor

Un cuvânt de final

Referințe

© Authors’ Copyrighted Material

Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

2
Cuvânt introductiv: Motivaţia învăţării şi condiţia umană

Una din explicaţiile diferenţelor de performanţă istorică a diverselor

societăţi, în vogă în anii ’70, se referă la motivaţia învăţării. Raportul Clubului
de la Roma consacrat acestui subiect, având printre autori pe Mircea Maliţa, a
introdus învăţarea, în dimensiunea sa de învăţare istorică şi socială, ca o
condiţie esenţială a emancipării, a progresului şi a dezvoltării umane. Această
teză a fost pe larg dezbătută la nivel academic şi decizional, fiind ulterior
preluată în practica unor organizaţii internaţionale. Astfel Organizaţia
Naţiunilor Unite a realizat cu ajutorul acestei paradigme comparaţii,
clasamente şi analize globale, în încercarea de a explica diferenţele existente
între naţiunile lumii în ceea ce priveşte ritmul de dezvoltare.
Această abordare la nivel macro subînţelege un adevăr care se aplică şi
la nivelul micro: nu poate exista învăţare fără motivaţie. Desigur, există şi
situaţii de învăţare incidentală, învăţare spontană sau ad-hoc, acoperite de
termenul generic de învăţare informală, dar nici aceasta nu se realizează doar
prin contagiune sau prin recepţie pasivă. Fiecare individ, grup sau
colectivitate care învaţă trebuie să fie pregătită şi deschisă învăţării, trebuie să
o încurajeze şi valorizeze prin angajarea unor resurse proprii. Nu întâmplător
una dintre cele trei legi clasice ale învăţării, definită la începutul secolului XX
de Thorndike se referă la rediness, pe scurt la motivaţia învăţării.
Autorii volumului de faţă, domnii Popenici şi Fartuşnic, subînţeleg
această dinamică, pe care o circumscriu însă unui context şcolar. Lucrarea
de faţă este pragmatică şi utilă tuturor celor care sunt interesaţi să organizeze
un proces de învăţare sistematică în şcoală, inclusiv să-şi dezvolte
capacitatea de a utiliza strategii de motivaţie şi dezvoltare personală. Autorii
îmbină inspirat încadrarea conceptuală cu metodele de lucru în familie şi
acasă, rezultatul fiind un set de metode accesibile, prezentate cu claritate şi
coerenţă.
Lucrarea de faţă reuşeşte să ne convingă de importanţa deosebită a
motivaţiei pentru învăţare atât în plan individual cât şi ca factor de mobilitate
socială într-un moment de răscruce, în care constatăm că aceasta se află într-

3
 un declin evident. În condiţiile în care există o ofertă diversificată şi foarte
atractivă de mijloace de petrecere a timpului şi de activităţi sociale (însuşi
conceptul de lifelong learning acoperă în mare parte activităţi de tip leisure şi
consum), este foarte important să înţelegem valoarea socială a motivaţiei în
mobilizarea resurselor pentru învăţare.
Motivaţia nu este o chestiune de patrimoniu sau un declanşator automat
al proceselor de învăţare, aşa cum apare pentru mulţi, ci un efort sistematic
care presupune o ştiinţă şi un management adecvat, atât în plan personal cât
şi instituţional. Din acest motiv, pregătirea pentru stimularea şi organizarea
motivaţiei în învăţare este o dimensiune principală în formarea tuturor
specialiştilor în educaţie.

Prof. Univ. Dr. Cezar Bîrzea

© Authors’ Copyrighted Material

Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
4
Partea I. Experiențe și percepții ale motivației în spațiul școlar

„Upon the education of the people of this

country the fate of this country depends”
(„Soarta acestei ţări depinde de educaţia
oamenilor acestei ţări”).
Disraeli, 1874

Capitolul 1. O privire dinspre şcoala românească

În acest prim capitol al lucrării noastre vom face primii paşi pentru
înţelegerea naturii, dimensiunii şi mecanismelor motivaţiei în context şcolar.
Vom începe cu o analiză succintă a actualităţii acestei teme, din perspectiva
provocărilor cu care se confruntă elevii. De asemenea, vom analiza cum este
înţeleasă motivaţia în mod curent de către părinţi şi cadre didactice şi vom
realiza o scurtă radiografie a stării de fapt, încercând să răspundem la
întrebarea „cât de motivaţi (mai) sunt elevii din sistemul nostru de învăţământ?”
şi în ce măsură asistăm la o erodare a motivaţiei pentru învăţarea oferită de
şcolile din România.

1.1. O temă actuală?

Atât pentru cei care se află la catedră, pentru părinţi sau pentru experţii
din domeniul ştiinţelor educaţiei, motivaţia este cheia succesului în predare şi
învăţare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învăţării au
subliniat faptul că motivaţia este fundamentul pe care se construieşte
succesul educaţional. Este aproape un loc comun astăzi că orice educator
interesat şi responsabil trebuie să controleze cât mai bine un astfel de
mecanism pentru a asigura condiţiile unui parcurs şcolar optim. Acest lucru
devine o prioritate în contextul slabei dezvoltări a unor programe dedicate
acestei arii, atât în formarea iniţială cât şi în cea continuă. De asemenea,

5
acest demers este cu atât mai relevant în faţa unor provocări fără precedent
în activitatea didactică, reflectate de imperativul asistării elevilor de a deveni
persoane autonome, capabile să înveţe pe parcursul întregii vieţi, de
schimbările structurale în plan curricular, introducerea noilor tehnologii de
informare şi comunicaţie în procesul de predare/învăţare, o nouă relaţie a
şcolii cu comunitatea pe care o deserveşte etc.

Generaţiile trecute ne-au lăsat proverbul „ai carte, ai parte”, un îndemn

direct pentru tineri pentru a-şi canaliza energiile şi efortul spre şcoală, spre a
investi în propria dezvoltare. În ce măsură mai este astăzi un astfel de îndemn
capabil să concentreze şi să stimuleze efortul elevilor? Cât mai este el credibil
pentru actorii sistemului educaţional românesc?

Răspunsul nu pare foarte dificil de formulat şi nu este unul care să ne

încurajeze. În special presa din România ne asaltează cu o avalanşă de veşti
proaste din sălile de clasă: rezultate slabe la testele naţionale, scăderea
interesului pentru şcoală, creşterea abandonului şcolar, lipsă de disciplină şi
acte de violenţă, comportamente incompatibile cu rigorile şcolare, diminuarea
autorităţii cadrelor didactice etc. Din păcate, cauzele care conduc la această
abundenţă a fenomenelor negative sunt superficial sau deloc analizate,
părând că „vorbesc de la sine”1.

Fără îndoială, există un complex de influenţe care pot explica ceea ce se

întâmplă în prezent în şcolile noastre. Unele ţin de factori specifici sistemului
nostru de învăţământ, altele de cauze externe acestuia. Pe unele şcoala le
poate influenţa în mod pozitiv sau negativ în timp ce în faţa altora este
neputincioasă. Prin intermediul mass-media publicul larg remarcă deseori
unilateral diferite aspecte din viaţa şcolii. Predomină judecăţile de valoare
bazate pe impresii şi experienţe personale, nu pe date sau cercetări solide.
Recent, un jurnalist cunoscut comenta un studiu asupra motivaţiei învăţării la
elevii din România prin prisma faptului că prietenii lui (şi copiii prietenilor lui)

1
În acest sens sunt semnificative rezultatele monitorizării presei realizate de ARACIP în perioada
septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj
apreciativ în timp ce aproape jumătate semnalează diverse aspecte negative precum: fapte de corupţie,
ilegalităţi legate de procedurile de achiziţie sau execuţie a unor servicii pentru şcoli, comportamente
inadecvate ale elevilor sau cadrelor didactice, violenţă şcolară, influenţa politicului asupra şcolii etc.

6
nu sunt aşa cum sunt descrişi elevii din studiul respectiv. Este aici genul clasic
de eroare a celor care nu au curiozitatea să vadă care este diferenţa între
majoritate şi excepţie, între medie şi procent. O minimă informare asupra a
ceea ce presupune o cercetare cu eşantion reprezentativ la nivel naţional l-ar
fi ajutat pe jurnalistul respectiv să informeze publicul asupra diferenţei între
marea masă, şi cazurile izolate, reprezentate de „cunoştinţe” şi amici care nu
au o viaţă comună nici din punct de vedere economic, nici social şi nici
cultural. Cazurile pe care le cunoaştem în mod direct sunt foarte rar
reprezentative pentru o întreagă populaţie (de elevi). Acest tip de confuzie nu
este o necunoscută pentru o parte dintre noi, fiind mult timp cultivată cu
intenţie, printr-o tradiţie sovietică de acoperire a problemelor grave cu un caz
excepţional de bun, promovat şi discutat ca o dovadă că sistemul
funcţionează excelent.

În şcoala românească, „olimpicii” au ascuns bune decenii realităţile cu

care se confruntau cei care munceau cu greu la catedre; fără a se analiza cât
reprezintă procentual numărul elevilor premianţi în competiţiile internaţionale,
fără o analiză a decalajelor deseori imense dintre pregătirea specială pe care
o aveau aceşti elevi şi nivelul colegilor lor de clasă. Aceşti copii au fost puşi la
„gazeta de perete” a şcolii româneşti din convingerea naivă (sau pur şi simplu
manipulativă) că astfel se rezolvă şi reflectă motivaţia elevilor şi a profesorilor
lor. Cu alte cuvinte, dacă doi sau zece elevi dintr-un oraş sunt premianţi la
olimpiada internaţională de matematică, ar trebui să credem că toţi elevii din
oraşul respectiv sunt foarte buni la matematică! „Olimpicii” au, de regulă, un
profil special, atât în ceea ce priveşte mediul lor de provenienţă (ar fi
interesant să se analizeze câţi elevi din mediul rural au ajuns olipmpici
internaţionali), cât şi din punctul de vedere al pregătirii lor speciale, complet
diferită de parcursul şcolar normal al unui elev, prin alocarea unor echipe
speciale de profesori, ore separate, pregatire individualizată etc. Pe scurt,
aceşti elevi nu reflectă nivelul general şi nici realităţile şcolii: sunt destine
separate într-un sistem foarte larg, care „ascund” în lumina lor nenumărate
umbre.

7
 Am menţionat aceste lucruri pentru că este important ca atunci când ne
întâlnim cu datele statistice sau rezultatele cantitative ale unor studii
efectuate la nivel naţional, să interpretăm ceea ce vedem ca fiind o imagine
sau o radiografie a majorităţii, a situaţiei generale, care nu se aplică integral
tuturor membrilor unui anume grup sau categorii.

De asemenea, este important să subliniem încă de la început faptul că

demersul nostru încearcă să ofere o imagine cât mai nuanţată asupra
motivaţiei pentru învăţare. Presupoziţia de la care porim este aceea că nu toţi
elevii sunt motivaţi, la fel cum nu toţi elevii sunt demotivaţi şi că fiecare cadru
didactic are deopotrivă responsabilitatea şi puterea de influenţă în această
arie astfel încât la nivelul sistemului să nu fie şcolarizată o masă critică de
elevi în căutarea sensului efortului depus pentru a învăţa şi pentru a performa
în plan şcolar. Măsura în care această problemă este sau nu importantă ne
este dată de cercetările extinse, profesioniste, care s-au concentrat asupra
acestui tip de probleme, în special în sistemele de educaţie din statele
dezvoltate. În acelaşi timp miza acestei investigaţii este indicată de fiecare
membru al claselor noastre de elevi care, dintr-un deficit de motivaţie (ce
poate fi generat, după cum vom vedea în secţiunile următoare de factori
multipli, de la o cunoaştere insuficientă a capacităţilor proprii, la influenţa
negativă a familiei) ajunge să nu-şi realizeze propriul potenţial de învăţare.

1.2. Înţelegerea comună a motivaţiei

Dar ce este motivaţia? Ca şi pentru alte concepte-cheie din domeniul

educaţiei este dificil de formulat o definiţie satisfăcătoare. Din discuţiile cu
părinţii, cel mai adesea un copil motivat este cel care doreşte să aibă rezultate
bune la şcoală, care nu aşteaptă să fie împins de la spate să înveţe şi care
este apreciat de profesori. Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, în
primul rând, cel care ascultă cu interes ceea ce li se predă şi care depune
efort în a răspunde tuturor sarcinilor de învăţare trasate.

Într-o încercare puţin pretenţioasă putem spune simplu că motivaţia

reprezintă acel set de resorturi care ne determină sa facem un anumit lucru.

8
În context şcolar, motivaţia nu este altceva decât procesul care conduce,
ghidează şi menţine un anumit comportament dezirabil statutului de elev:
participarea la ore, implicarea în activităţile de învăţare din clasă şi de acasă,
rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fără motivaţie, de orice tip, o persoană
nu se angajează (sau nu ajunge să se angajeze) în efectuarea unei acţiuni.
Această simplă sintagmă conţine în sine unul dintre cele mai importante – şi
deseori subestimate – aspecte ale învăţării şi ale reuşitei şcolare: pentru a
avea succes în şcoală, dar mai ales pentru a asigura eficienţa învăţării, este
necesar să existe un nivel optim de motivaţie pentru angajarea în respectivul
tip de activităţi.

Din păcate, sistemul autoritarist de educaţie a subminat vreme de

decenii acest aspect. Dreptul la educaţie din perspectivă individuală a fost
ocultat de obligativitatea educaţiei, cel puţin până la finalizarea
învăţământului de bază. Astfel, ideea dezvoltării unor mecanisme de motivare
a elevilor nu a mai apărut ca problemă pedagogică în condiiile în care aceştia
nu aveau nicio alternativă: toţi copii şi tinerii trebuie să dobândească statutul
de elev şi acest statut reprezenta, în sine, motivul suficient care justifica
implicarea activă în orice activitate şcolară.

Din perspectivă socio-cognitivă, autori precum Zimmerman, Pintrich şi

Schrauben propun o definiţie care depăşeşte viziunea tradiţională cu privire la
resorturile şi specificul motivaţiei în context şcolar, subliniind că aceasta este
un fenomen aflat într-o dinamică permanentă (elevii nu pot fi astfel
etichetaţi/împărţiţi în motivaţi/demotivaţi, aprecierea nivelului de motivaţie
depinde de un context strict determinat), în care percepţiile şi
comportamentele elevului interacţionează cu şi mediul său şi care presupune
în mod fundamental atingerea unui scop. Viau (2004) şi Keller (1992)
demonstrează cu succes faptul că motivaţia în context şcolar este înţeleasă în
mod adecvat numai atunci când nu o legăm doar de obiectul învăţării ci şi
de condiţiile în cadrul cărora se realizează învăţarea şi de percepţiile pe care
elevul le are cu privire la o anumită activitate didactică.

9
 Motivaţia diferă, prin urmare, de alte stări afective precum pasiunea sau
interesul pentru o activitate deoarece acestea din urmă se manifestă spontan,
în timp ce motivaţia implică alegerea deliberată de a se angaja şi de a
persevera pentru a atinge un anumit scop. După cum subliniază Viau (2004)
această distincţie este foarte importantă deoarece, în spaţiul şcolar, cadrul
didactic impune adesea activităţi de învăţare elevilor iar motivaţia acestora de
a le realiza nu este în mod obligatoriu însoţită şi de un interes imediat sau de
o pasiune intelectuală pentru acestea. Deşi orice profesor doreşte ca fiecare
elev să fie pasionat de disciplina de studiu pe care o predă, cu siguranţă este
foarte satisfăcut dacă reuşeşte să aibă o clasă întreagă de elevi motivaţi,
conform înţelegerii termenului prezentată mai sus!

Deşi abia în capitolul următor vom analiza în detaliu diferite moduri de

înţelegere a motivaţiei în context educaţional, putem deja arăta faptul că
mulţi autori din psihologia educaţiei operează diferenţierea formală dintre
motivaţia intrinsecă (determinată de dorinţele, interesele şi preferinţele strict
personale) şi cea extrinsecă (determinată, prin impunere, din exterior).
Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la şcoală numai
pentru că aşa cer părinţii corespunde unei motivaţii predominant extrinseci:
realizarea unui anumit comportament este determinată de obţinerea unei
recompense sau evitarea unei pedepse. Problema care apare la acest tip de
motivaţie este că imediat ce constrângerea este eliminata sau evitată, într-un
fel sau altul, copilul are dificultăţi de a menţine nivelul de performanţă care a
fost impus.

Distincţia intrinsec/extrinsec are numeroase merite însă nu trebuie să ne

împiedice să avem o înţelegere procesuală, dinamică şi contextuală a
motivaţiei. De asemenea, trebuie să conştientizăm caracterul ideal al unei
motivaţii în întregime intrinseci: atât acasă cât şi la şcoală copilul/tânărul este
sub o influenţă externă constantă din partea familiei şi a profesorilor. Totuşi,
fără a fi dublată de o alegere proprie, de o aderare voluntară la obiectivul
urmărit (fără o dimensiune intrinsecă), riscurile semnalate vor ajunge să se
manifeste cu uşurinţă.

10
 Nu vom trece mai departe înainte de a atrage atenţia încă o dată
asupra modului dinamic în care trebuie să înţelegem motivaţia. şi pentru
aceasta, vom face o paralelă cu o altă funcţie cognitivă pe care, în înţelegerea
comună, o considerăm fixă: memoria. Într-un experiment psihologic cunoscut,
au fost arătate fotografii diferite unui grup de persoane. Acestea prezentau
zece imagini diferite din copilărie, printre ele fiind introdusă şi una trucată, în
care era reprezentată respectiva persoană într-un parc de distracţii pe care
nu-l vizitaseră în realitate niciodată. În mod surprinzător 80% dintre
participanţi s-au recunoscut în pozele false. Şi mai surprinzător, chiar şi cei
care în primă instanţă au declarat că nu-şi amintesc de scena fotografiată, au
revenit şi au oferit numeroase detalii cu privire la momentul în care aceasta a
fost realizată (stări, persoane care erau de faţă, detalii privind parcul etc.).
Acest experiment arată că memoria este dinamică, vie, capabilă să umple
golurile cu alte lucruri, chiar dacă acestea nu s-au întâmplat2.

În mod similar, o persoană ajunge prin parcurgerea unor etape

succesive să-şi dezvolte sau, dimpotrivă, să-şi inhibe nivelul de motivaţie
pentru realizarea unei anumite activităţi în vederea atingerii unor scopuri
definite în mod explicit. Vom relua această analiză pe parcursul capitolului
următor.

1.3. O scurtă radiografie a stării de fapt

Cât de motivaţi sunt elevii din sistemul nostru de învăţământ? Cum a

evolulat motivaţia pentru învăţare în perioada de reformă? De ce auzim din ce
în ce mai mulţi profesori care se plâng de faptul că munca lor la catedră este
subminată constant de lipsa de motivaţie pentru învăţare a elevilor lor?

Dimensiunea motivaţională este reflectată intenţionat sau fortuit în

majoritatea analizelor din mass-media românească sau în dezbaterile publice
atunci când se discută despre educaţie; fie că este vorba despre importanţa
acordată educaţiei ca sistem, fie că este vorba despre importanţa educaţiei

2
Acest experiment este analizat în filmul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman.

11
pentru a reuşi în societatea românească, aceste discuţii au la bază tocmai
ideea motivaţiei sau a lipsei motivaţiei pentru învăţare. Dacă nu educaţia este
ceea ce a adus succesul social şi economic pentru cei care au succes în
România, de ce ar mai fi interesantă şi importantă învăţarea şi cariera şcolară
pentru un copil? Este modelul social promovat în prezent unul care este bazat
pe efort şi învăţare, care susţine ideea nevoii de a învăţa pe parcursul întregii
vieţi, de a depune efort constant în plan şcolar? Toate aceste întrebări care au
ocupat paginile ziarelor sau au fost comentate la televiziuni, au fost dublate
de o serie de cercetări care au abordat problematica pe care o abordăm în
cartea de faţă. Avantajul oferit de analiza acestor cercetări este dat de faptul
că reflectă pe baza datelor concrete, reprezentative, relevanţa problematicii
pe care o abordăm în cartea noastră, nu atât prin prisma unor experienţe
personale limitate sau a unor judecăţi subiective mai mult sau mai puţin
emoţionale.

Un studiu realizat în anul 2005 în cadrul Institutului de Ştiinţe ale

Educaţiei, intitulat „Motivaţia învăţării şi reuşita socială”, reflectă prin datele
colectate la nivel naţional unele dintre problemele legate de motivaţia pentru
învăţare, aşa cum apare pentru prima generaţie de elevi care a intrat în
şcoală după anul 1989. Reprezentativ la nivel naţional, cu o marjă de eroare
de ± 2%, studiul analizează câteva dintre cele mai comune probleme ale
tinerei generaţii. Eşantionul reprezentativ sau ”grupul ţintă” a fost constituit
din elevii din ultimii ani de liceu sau şcolile de arte şi meserii. Cercetarea
realizată la acel moment a căutat să identifice factorii care fac atractivă
pentru tineri o anumită persoană şi modul în care aceast model de urmat este
în consonanţă cu valorile şcolii, cu nevoia de învăţare sau cu setul de valori pe
care le dorim în general a fi promovate la nivel social: munca, cinstea,
respectul pentru lege etc. Chestionarele au fost completate de elevi după ce
au fost asiguraţi de caracterul anonim al răspunsurilor oferite, iar metodologia
cercetării a urmărit, prin seria de întrebări de control, detalierea şi reflectarea
cât mai amănunţită a opiniilor şi a alegerilor elevilor investigaţi.

12
 Modelul de urmat poate să susţină sau nu unele alegeri care se transpun
în comportamente cotidiene, inclusiv efortul depus pentru învăţare şi
performanţe şcolare. Pentru a exemplifica foarte simplu, este evident că dacă
un tânăr îşi doreşte să aibă evoluţia unui personaj al lumii interlope, va avea
comportamente şi alegeri diametral opuse faţă de un tânăr care are ca model
un savant român cum ar fi Henri Coandă. De aici, analizele şi întrebările au
fost detaliate şi intercalate atfel încât să se asigure analizarea mai
aprofundată a raspunsurilor. Psihologul american Bruno Bettelheim sublinia
faptul că întrebarea pe care şi-o pune un copil nu este “Vreau să fiu bun ?”, ci
“Cu cine vreau să semăn? Ca cine vreau sa fiu?”. Alegerile pe care le fac copiii
se bazează pe apropierea de personajul admirat şi în opoziţie faţă de cel care
îi este antipatic. Cu alte cuvinte, personajul valorizat pozitiv din punct de
vedere afectiv este considerat model comportamental şi valorile pe care le
exprimă sunt adoptate de copil în propria scală valorică. În această cercetare,
am evidenţiat pe baza răspunsurilor şi analizelor efectuate faptul că un copil
învaţă sau nu învaţă, este motivat sau demotivat de şcoală şi în funcţie de
“reţeta” simbolică a modelului de rol pe care îl are. Non-modelele sunt
stimulative pentru că au un important rol de clarificare a valorilor pe care le
acceptă tânărul: dacă non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant şi
acultural este foarte probabil să stimuleze motivaţia pentru învăţare şi
cunoaştere, pentru a evita eşuarea în categoria dezaprobată.

Prima problemă abordată a fost legată de nevoia confirmării ipotezei

conform căreia tinerii, chiar în jurul vârstei de 18 ani, au un model de urmat.
După cum se poate vedea în reprezentarea grafică de mai jos, la această
întrebare majoritatea tinerilor au răspuns în proporţii semnificative, mult peste
aşteptări, ca au un model de rol3. Totodată, se poate observa faptul că peste
90% dintre tineri oferă informaţii despre non-modele, personaje care
reprezintă ceea ce este de evitat pentru propriul lor viitor.

3
”Model de rol” – individul, personalitatea sau grupul de referință care prezintă valorile și caracteristicile la care
aspiră un individ. Este rolul în care tânărul își dorește în mod ideal să se plaseze în timp, în funcție de care își
construiește în bună măsură comportamentul, atitudinile și aspirațiile.

13
Fig. 1. Modele de rol

Au model de succes Au precizat non-modele

Între modelele de urmat în viaţă care au capturat imaginaţia tinerilor, pe

primul loc sunt plasate diverse ”vedete de televiziune”, a căror notorietate se
converteşte într-o sumă de trăsături, valori şi atribute pe care majoritatea
tinerilor le-ar vrea transpuse în propria viaţă.

Fig. 2. Distribuţia opţiunilor privind modelul ales

Sursa: ”Motivaţia învăţăriii şi reuşita socială”, Bucureşti: ISE, 2005

14
 Fără a intra foarte mult în detaliile cercetării, este important a fi
menţionat faptul că primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se
corelează îngrijorător cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe care
învăţarea sau reuşita şcolară îl au în atingerea succesului personal. Totodată,
este relevant faptul că profesorii, asupra cărora s-au revărsat în mod
inconştient toate acuzele care se cuvin de fapt a fi adresate întregii societăţi,
suferă din plin în planul erodării prestigiului, iar elevii nu consideră cariera lor
a fi un model de urmat în viaţă: doar 7,5% dintre cei chestionaţi îi consideră
pe dascălii lor un model de urmat în viaţă!

Mai mult, oamenii de cultură sunt aproape invizibili pentru generaţia

care a fost vizată de cercetarea menţionată: numai 1,2% dintre respondenţi îi
consideră a fi oamenii care merită admiraţi, care îi pot inspira în construirea
propriei identităţi.

Foarte intersante sunt şi rezultatele cercetării cu privire la motivele

acestor alegeri. După cum se reflectă în tabelul preluat din lucrarea
menţionată, principalele motive au fost date de „realizarea profesională” pe
care o au personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi
urmat în viaţă, şi notorietatea:

Fig. 3. Motivaţia alegerii modelului personal

Motivaţii în alegerea modelului Din totalul celor care au identificat

modele
(88,9%)

Bani 20,3%

Notorietate 24,7%

Realizare profesională 30,4%

Competenţe sociale/interpersonale 15,9%

Putere/ independenţă/personalitate 6,5%

Religiozitate 1,0%

Credibilitate/sinceritate 2,9%

15
Frumuseţe fizică, altele 10,4%

Tenacitate 9,9%

Bunătate/altruism 2,5%

Inteligenţă 16,8%

Familie 4,4%

Educaţie 2,6%

Persoană de succes 9,9%

Altele 9,2%

Nu ştie / nu are motive sa răspundă 0,8%

NonR 0,2%

Sursa: „Motivaţia învăţării şi reuşita socială”, p. 35

Se poate remarca fapătul că dacă prima categorie identificată de elevi

este mai puţin clară, fiind posibil să integrezi foarte multe motive sub umbrela
generalului „realizare profesională” (care se poate atinge în foarte multe
moduri şi în foarte multe domenii), categoria plasată pe locul doi în topul
preferinţelor este dată de „notorietate”, cu 24,7%. Din păcate, notorietatea
nu este dublată nici aici de o motivaţie clar conturată pentru învăţare (sau
muncă sau cinste). Este foarte interesant să vedem care sunt motivele care
au stat la baza alegerilor care se plasează pe ultimele locuri, pe poziţiile care
au fost considerate cel mai puţin importante. Educaţia este relevantă pentru
numai 2.6%, iar numai doi subiecţi dintre cei 1634 care au declarat că au un
model şi-au motivat alegerea prin faptul că admiră o “persoană cinstită” şi “o
persoană harnică”.

Un procent mare (36,3%) de elevi din eşantionul reprezentativ la nivel

naţional pentru generaţia analizată, consideră ca şcoala nu oferă modele sau
nu este deloc interesată de modelele de viaţă ale elevului. Mai mult, 68,9%
dintre elevii chestionaţi consideră că şcoala nu are legatură cu viaţa reală şi
nu oferă informaţii utile pentru viaţa de zi cu zi şi pentru cariera lor. Ei
consideră că şcoala nu a avut un rol determinant în succesul modelului ales

16
(sau nu pot aprecia această influenţă) şi identifică mass-media ca sursă
predominantă de modele de rol (vedetele TV reprezentau cea mai des
indicată categorie de modele pentru elevi). Dacă ţinem cont de faptul că
mass-media nu este un educator responsabil, iar calitatea îndoielnică a
acesteia este stridentă în România, este cu atât mai gravă evidenta
incapacitate a instituţiei şcolare de a propune modele de succes care ar fi
dezirabile din punct de vedere social. Este clar reflectat în rezultatele obţinute
în cercetarea din anul 2005 faptul că modelele dominante nu aparţin spaţiului
simbolic al şcolii (sunt nominalizate vedete TV sau persoane intens
mediatizate), iar cei care şi-au găsit un model în şcoală reprezintă un procent
foarte redus. Influenţa şcolii în alegerea modelului de urmat în viaţă este
extrem de redusă, iar profesorii şi consilierii şcolari ocupă ultimele locuri în
ierarhia personalităţilor care atrag imaginaţia elevilor şi le determină alegerile
de viaţă.

Studiul arată că – din punctul de vedere al elevilor care au răspuns la

acea vreme întrebărilor cercetătorilor din educaţie – motivaţia pentru învăţare
este pentru elevi predominant externă. Şcoala – semnala cercetarea la acea
vreme – nu creează o motivaţie intrinsecă pentru învăţare şi nu apare elevilor
a fi interesantă sau relevantă. Rezultatele studiului sunt de altfel confirmate
de o serie de cercetări mai puţin axate pe problematica motivaţiei sau chiar a
şcolii. De pildă, un studiu realizat de Gallup Romania în anul 2004 are
rezultate care sunt în perfectă consonanţă cu rezultatele cercetării prezentate
anterior. Deşi nu este orientat specific asupra educaţiei sau a motivaţiei
pentru învăţare, studiul ”Expunerea copiilor la programe radio şi TV” (Gallup
Romania, 2004) relevă faptul că vizionarea programelor de televiziune
reprezintă cel mai frecvent comportament de petrecere a timpului liber pentru
elevi. Numărul de ore petrecut în faţa televizorului depăşeşte numărul de ore
pe care elevul român le petrece în mod obişnuit la şcoală, iar aici autorii
studiului subliniază un aspect deosebit de important: “definirea ca principală
instanţă educaţională dublează atractivitatea televiziunii ca mijloc de
petrecere a timpului liber” (p. 5, op. cit.).

17
 Completând imaginea generală, rezultatele Barometrului de opinie
publică (Gallup România, Mai 2004, p. 16) relevă faptul că 57% dintre adulţii
români cred că majoritatea celor care au făcut avere au reuşit acest lucru prin
încălcarea legii sau cu ajutorul relaţiilor. Este evident că atât majoritatea
elevilor, cât şi a adulţilor, consideră că succesul în viaţă nu este adus prin
efortul depus în plan şcolar, nici prin învăţare. Cei care consideră că învăţarea
este o condiţie fundamentală pentru atingerea succesului social în România se
plasează în categoria minoritară, iar şcoala ca instituţie nu are cum să nu
resimtă din plin presiunea pe care această stare de fapt o pune asupra ei.

Efectele sunt dramatice: conform raportului ”Educaţie şi cercetare

pentru societatea cunoaşterii”, elaborat la sfârşitul anului 2008 de Comisia
Prezidenţială pentru Analiza şi Elaborarea Politicilor din domeniile Educaţiei şi
Cercetării, rata de părăsire prematură a sistemului de educaţie sau abandonul
şcolar în România este de 26,3%. Altfel spus, şcoala devine irelevantă şi este
părasită de peste un sfert dintre elevii români. Rapoartele Ministerului
Educaţiei şi Cercetării oferă acelaşi tip de date, Raportul privind Starea
învăţământului din România (2007) indicând o rată de abandon şcolar în
continuă creştere: ”Se constată astfel, că în perioada 2000-2006, pierderile
şcolare înregistrate de fiecare cohortă de elevi de la intrarea într-un ciclu de
învăţământ până la absolvirea acestuia au reprezentat aproximativ 10-12%,
ceea ce reprezintă aproape 25% pe parcursul învăţământului primar şi
gimnazial” (p. 63). Date recente indicate de Baza Naţională pentru Educaţie4
confirmă, de asemenea, amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile
de educaţie şi mai ales în ciclul primar şi gimnazial. Cu alte cuvinte, şcoala
este abandonată încă din primele clase de tot mai mulţi elevi.

Rapoartele internaţionale de prestigiu prezintă o situaţie care nu diferă

decât poate prin faptul că reflectă şi mai şocant starea gravă în care a ajuns
şcoala românească. Un raport al Comisiei Europene releva faptul că în anul
2008, România are cel mai mare număr de elevi care prezintă dificultăţi la

4
Vezi în acest sens date statistice oficiale disponibile la adresa
http://harta.bdne.edu.ro/harta/statistici.html?idNomenclator=0

18
citire (53.5%)5. Plasarea pe acest loc dezastruos în cadrul ţărilor Uniunii
Europene justifică în sine necesitatea abordării serioase şi profesioniste, a
analizei şi adoptării măsurilor cere se cer pentru asigurarea motivaţiei
intrinseci pentru învăţare, atât pentru elevi, cât şi pentru cadrele didactice.
Participarea în programe de învăţare de-a lungul întregii vieţi rămâne pentru
ţara noastră o opţiune aproape inexistentă. Acelaşi raport notează pe baza
datelor statistice: ”Bulgaria, Grecia şi România au un progres foarte mic sau
inexistent faţă de anul 2000 în planul îmbunătăţirii nivelului extrem de scăzut
de participare (în programele de învăţare continuă)” (p. 25).

Un alt studiu, elaborat de Institutul de Ştiinte ale Educaţiei, releva:

”Studiile TIMSS6 organizate de IEA7 privind achiziţiile la matematică şi ştiinţe
la care România a participat după anii 90 au evidenţiat rezultate (constant!)
slabe pentru elevii români (poziţiile ocupate la ştiinţe au fost: la testarea din
1995 locul 35 din 41 de sisteme educaţionale prezente în testare, în 1999
locul 26 din 38, iar în 2003 locul 31 din 50 – rezultatele testării din 2007 nu
au fost încă făcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, având o
periodicitate de patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele
mai ambiţioase studii în domeniu”8.

Dacă acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai
recente studii arată că peste jumătate dintre elevii României pot să fie
încadraţi în categoria analfabeţilor funcţionali, este absolut necesar ca toţi cei
interesaţi în schimbarea destinelor copiilor lor prin educaţie să aibă un
răspuns adecvat unei provocări care ne pare a fi fără precedent în istoria
învăţământului românesc. Datele studiilor TIMSS, PISA şi PIRLS9 reflectă
foarte clar scăderea dramatică a performanţelor elevilor noştri şi – implicit –
scăderea semnificativă a interesului şi motivaţiei lor pentru şcoală şi învăţare.

5
“Progress towards the Lisbon objectives in education and training”. E.C. Brussels: 2008
6
TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internațional care se
concentrează pe evaluarea performanțelor elevilor la matematică.
7
IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement
8
”Influența capitalului cultural al familiei asupra reușitei școlare”. I.S.E. București: 2008
9
PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanțelor elevilor
la citire și scris, care s-a aplicat în anul 2006 in 45 de țări și sisteme educaționale.

19
 Chiar dacă pentru unii cititori se poate să fi fost obositoare şi aridă,
trecerea în revistă a datelor statistice şi a contextului în care se află elevul
mediu din Romania a avut mai multe obiective pragmatice. În primul rând, a
prezentat motivele pentru care considerăm că problematica motivaţiei pentru
învăţare este de o importanţă deosebită, mai ales în momentul actual.
Totodată, am prezentat datele ca pe un răspuns anticipat pentru cei care – cu
cele mai bune intenţii – judecă emoţional şi consideră că dacă propriul copil
este competent să scrie şi să citească la sfârşitul şcolii elementare şi
manifestă interes pentru şcoală şi învăţare, problematica scăderii
performanţelor învăţământului nu este reală sau de actualitate. Dincolo de
experienţe limitate, relevante, dar izolate, studiile din care am selectat numai
câteva date, reflectă fidel situaţia generală. Această situaţie generală apare
clar pe baza informaţiilor identificate în diferite surse prestigioase: instituţii
oficiale, private, naţionale sau internaţionale, care au colectat şi analizat
ştiinţific date care în fond reflectă aceeaşi stare de fapt.

Desigur, relaţia dintre motivaţie şi rezultate şcolare nu este una cauzală,

după cum vom vedea în capitolul următor. Însă este aproape un loc comun
faptul că, în cazul unui elev demotivat se manifestă un complex de consecinţe
negative în planul învăţării, la fel cum scăderea randamentului şcolar poate fi
influenţată de un complex de factori de natură individuală, şcolară sau
familială. Ceea ce este important să reţinem deocamdată este faptul că se
observă o foarte puternică asociere între performanţa şcolară şi nivelul de
motivaţie, astfel încât fiecare dintre aceştia a devenit un indicator pentru
celălalt. Spunem astfel despre un elev că are rezultate deosebite la o
disciplină pentru că este foarte motivat să o înveţe la fel cum spunem despre
un elev că are un grad ridicat de motivaţie pentru că reuşeşte să obţină
rezultate deosebite la o anumită disciplină. Totuşi nu trebuie să ignorăm
faptul că unii elevi au rezultate slabe sau abandonează şcoala chiar şi în
condiţiile în care au un nivel bun de motivaţie pentru învăţare: sunt
binecunoscute situaţiile în care unii copii sunt constrânşi să lucreze, sunt
victime ale unor abuzuri, se confruntă cu diferite dificultăţi de învăţare sau au
probleme de integrare.

20
 1.4. Erodarea motivaţiei pentru învăţarea organizată de şcoală
(formală)

Motivaţia pentru învăţare se poate dovedi foarte volatilă. De multe ori

copiii sau elevii noştri „par de nerecunoscut”, traversând perioade mai scurte
sau mai lungi în care interesul pentru învăţare suferă o schimbare dramatică.
Părinţii devin îngrijoraţi sau furioşi, neînţelegând de ce copilul lor inteligent nu
se mai implică serios în rezolvarea sarcinilor şcolare.

Cauzele care conduc la o astfel de situaţie sunt foarte variate şi ţin nu

numai de copilul însuşi, familie sau şcoala în care învaţă ci şi de societate.
Astfel, modul în care sunt prezentate insistent de către mass-media personaje
agramate sau semianalfabete care au dobândit notorietate, putere politică şi
resurse financiare erodează constant motivaţia pentru învăţare a elevilor din
România. La aceasta se adaugă scăderea dramatică a prestigiului social
asociat cadrelor didactice, statutul lor economic fiind în sine demotivant. Elevii
sunt supuşi unui tip de presiune culturală şi nu în ultimul rând mediatică ce se
poate rezuma prin parafrazarea unei vechi sintagme populare: ”dacă ai carte,
nu mai ai parte”. Educaţia nu este prezentată în spaţiul public decât
accidental ca fiind o cale spre succesul personal şi social.

Cu siguranţă aceşti factori de influenţă sunt dificil, dacă nu imposibil de

controlat. Există un spaţiu însă în care influenţa socială descreşte, în care
familia dar şi şcoala pot să „inverseze” polii motivaţionali. Din păcate, nici
părinţii, nici profesorii care înţeleg uriaşa responsabilitate care le revine în
construirea unui viitor nu reuşesc să găsească cele mai eficiente intervenţii,
nu ştiu cum să aleagă şi să utilizeze instrumentele adecvate pentru a construi
motivaţia elevilor, ”motorul” învăţării evocat la începutul acestui capitol.
Ghidaţi numai de bunele intenţii, acţiunile noastre ajung astfel să aibă, de
multe ori, efectele opuse.

Copiii/elevii, la rândul lor, nu reuşesc ei înşişi să înţeleagă adesea de ce

nu mai reuşesc să facă faţă cu succes cerinţelor şcolare. După cum subliniază
N. Rathvon (1996) elevii sunt conştienţi de faptul că îşi dezamăgesc părinţii şi
profesorii şi frecvent ajung să se simtă la rândul său dezamăgiţi, de propria

21
incapacitate de a redobândi succesul la şcoală: „Deşi părinţii indică exact ce
trebuie să facă în această situaţie (să lucreze mai mult), deşi el vrea cu
adevărat să aibă rezultate mai bune pentru a îşi mulţumi părinţii şi pentru a
avea o imagine mai bună despre sine, aproape întotdeauna eşuează în
respectarea promisiunilor” (p. 12).

Cum putem să relegitimăm, ca părinţi, ideea care nouă ne părea a fi

singura cale posibilă pentru un viitor mai bun? Ce se poate face în sala de
clasă atunci când elevii nu văd utilitatea orelor de matematică sau de română
şi nu sunt captivaţi de misterul noilor universuri la care au acces prin şcoală?
La aceste întrebări îşi propune acum să răspundă cartea de faţă, construită în
urma ideilor, sugestiilor sau solicitărilor pe care le-am primit în lucrul direct cu
cadrele didactice. Experienţa de cercetare cât şi de formare ne-a oferit şansa
să învăţăm foarte multe lucruri de la cei din „linia întâi” a şcolii, profesori,
părinţi şi nu în ultimul rând, elevi. Alături de contribuţiile celor mai cunoscuţi
autori în plan internaţional din domeniul motivaţiei în context şcolar, capitolele
ce urmează sunt construite cu ajutorul acestei experienţe şi încearcă într-o
formă sistematizată să o valorifice.

Capitolul 2. Riscuri şi mituri asociate motivaţiei pentru învăţare

Lectura datelor prezentate în capitolul anterior, analize care arată foarte

clar că asistăm la o cădere liberă atât a calităţii şcolii româneşti – împotriva
tradiţiei şi rezultatelor sale din trecut – cât şi a motivaţiei elevilor pentru
învăţare şi cariera şcolară, poate să conducă foarte uşor la una dintre cele mai
frecvente erori pe care le comit părinţii şi cadrele didactice deopotrivă:
motivarea prin orice mijloace a elevului pentru a învăţa. Motivaţia este pe atât
de complexă şi delicată pe cât este natura umană, iar erorile care au la bază
cele mai bune intenţii apar foarte des în acest plan. De aceea, considerăm că
este important să trecem în revistă principalele mituri şi riscuri asociate cu

22
ceea ce noi numim aici a fi motivaţia pentru învăţare, înainte de a analiza mai
în detaliu câteva dintre cele mai cunoscute modele privind motivaţia pentru
învăţare şi de a deriva din acestea o serie de recomandări şi sugestii practice
atât pentru sala de clasă cât şi pentru acasă.

Prima şi cea mai prolifică sursă de erori constă în ignorarea diferenţei

dintre motivaţia intrinsecă şi motivaţia exterioară, impusă. Motivaţia intrinsecă
este determinată de dorinţele, interesele şi preferinţele personale, fiind
asociată cu ceea ce vrea individul. Motivaţia extrinsecă este determinată
exterior, fiind impusă de regulă prin forţă, ori diverse stimulente: prin
intimidare, teamă, prin constrângere sau prin condiţionarea obţinerii unor
lucruri de atingerea unui obiectiv. Motivaţia intrinsecă este dată de
convingerea personală, intimă, că un anumit tip de comportament este demn
de a fi urmat şi merită orice efort. Dacă avem un model de urmat în viaţă,
dorim să ajungem ca el, iar dacă valorile care îi sunt asociate gravitează în
jurul muncii, onestităţii şi învăţării, este firesc să avem dorinţa de a ne ghida
viaţa şi efortul pentru a ajunge cât mai aproape acest model de rol.

Aceste clarificări şi diferenţieri fiind făcute, putem trece în revistă cât se

poate de succint cele mai comune neînţelegeri, adevărate mituri asociate cu
modul în care motivăm copilul pentru învăţare:

2.1. „Bătaia e ruptă din rai” sau... „îi bag eu minţile în cap să înveţe”

Începem cu cea mai gravă şi frecventă eroare în educaţia copiilor.

Contrar opiniei populare, violenţa nu a fost niciodată un educator eficient.
Această afirmaţie este susţinută deopotrivă ştiinţific şi istoric. Argumentele
ştiinţifice sunt date de cercetările din domeniul anatomiei şi a structurii
creierului uman. Ameninţarea, spaima, violenţa verbală şi în ultimă instanţă
violenţa fizică au exact efectul invers în planul motivaţiei şi învăţării. Secretul
acestui mecanism este plasat într-o formaţiune de celule neurale în formă de
alună, plasată în partea anterioară lobului temporal al cerebelului, conectată
cu hipotalamusul şi hipocampusul. Ceea ce face această formaţiune neurală a
fi atât de importantă pentru învăţare este caracteristica sa de a fi direct
corelată cu motivaţia şi comportamentul nostru emoţional.

23
 Pentru a explica foarte simplu cum funcţionează această parte a
sistemului limbic în învăţare şi motivaţie atunci când disciplina este înlocuită
cu „disciplinarea”, putem să ne-o imaginăm ca pe un comutator care intră în
funcţiune atunci când individul este ameninţat sau agresat (fizic, emoţional
sau verbal). De pe modul ”normal”, amigdala cerebrală trece automat pe
structurile primitive de supravieţuire, de apărare. În locul investigaţiei active a
creierului pentru raspunsuri, se trece fără voia noastră la căutarea unor
”strategii de supravieţuire” pentru o situaţie în care individul se simte
ameninţat. Amigdala cerebrală, supranumită ”creierul emoţional”, determină
modul în care răspundem faţă de ceea ce precepem chiar şi la nivel
inconştient a fi un risc sau o ameninţare, bucurie sau plăcere. Fiind o
reminescenţă a structurilor primitive care asigurau supravieţuirea individului
uman în condiţiile în care creierul oferea avantajul în faţa prădătorilor mai
bine echipaţi fizic, amigdala funcţionează neschimbat, asigurând mecanismele
de siguranţă şi condiţionând complex dispoziţiile emoţionale.

Părintele sau educatorul care alege să motiveze copilul printr-o „corecţie

fizică” sau intimidare, prin ameninţări sau printr-o „palmă la momentul
potrivit” nu reuşeşte decât să îl blocheze în planul unei învăţări normale.
Dincolo de efectele devastatoare în planul dezvoltării emoţionale, o asemenea
strategie este cu siguranţă sortită eşecului pe termen lung. Pe de o parte,
este construită o falsă motivaţie pentru a învăţa, în care copilul va performa
sub presiunea exterioară, dar numai atâta timp cât aceşti factori sunt
prezenţi. Mai simplu spus, odată ce va descoperi că există strategii sau
moduri practice de evitare a sarcinilor impuse şi a pedepselor asociate
neîndeplinirii obiectivelor stabilite, ei vor abandona imediat aceste sarcini.
Pentru a folosi o altă sintagmă populară, ei vor „scăpa din lesă” şi vor alege
comportamente de regulă opuse celor impuse cu forţa. Pe de altă parte, cu
timpul, copilul care este constrâns prin diferite forme de violenţă (verbală,
fizică, simbolică) să înveţe, va avea o performanţă şcolară din ce în ce mai
slabă. Preocuparea centrală la nivel subconştient devine aceea de a se apăra,
toate energiile fiind canalizate în a-şi urma instinctul de autoconservare.

24
Aceste metode duc, în ultimă instanţă, la exploatarea redusă a potenţialului
copilului, teama fiind un important factor de blocaj.

O concluzie asemănătoare se desprinde şi din studiul ISE Violenţa în

şcoală (2005): Majoritatea elevilor care au fost victime ale unor acte de
agresiune din partea familiei, colegilor sau cadrelor didactice şi care nu au
primit niciun fel de asistenţă specializată au declarat că experienţele negative
trăite au avut un impact negativ direct asupra randamentului şi motivaţiei
pentru învăţare.

Din toate punctele de vedere, dacă avem bunăvoinţa de a analiza ceea

ce ne spune acum ştiinţa despre creierul uman şi modul în care apare
învăţarea, ori dacă avem curiozitatea de a analiza viaţa unora dintre cei care
au marcat istoria culturii, putem vedea că o bună educaţie nu va fi niciodată
atinsă prin violenţă, în orice formă apare ea. Prin urmare, este evident aici că
metodele pe care le respingem pot duce în cel mai bun caz la o motivaţie în
întregime extrinsecă, de tip exterior, impusă şi inevitabil limitată în timp.

Merită subliniat aici şi faptul că un comportament violent al profesorilor

indică de multe ori un nivel scăzut de motivaţie pentru profesia
didactică. Este larg acceptată ideea că un profesor motivat pentru activitatea
sa (în special motivat intrinsec) va fi mai eficient în organizarea şi
desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi va determina, indirect, un nivel
crescut al motivaţiei elevilor. Dimpotrivă, un profesor care se simte demotivat
(de exemplu, de nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului
social/recunoaşterea socială scăzută, resursele precare pe care le are la
dispoziţie în activitatea didactică, programul şcolar încărcat etc.) va avea, în
multe situaţii, un nivel mai scăzut de implicare în viaţa clasei, şcolii. Uneori,
cum indică şi studiul ISE citat privind violenţa în şcoală, acest lucru conduce la
comportamente neadecvate faţă de elevi: lipsă de respect, atitudine
sarcastică sau ironică, lipsa de implicare în organizarea unei activităţi didactice
atractive, insuficienta participare la activităţile extracurriculare, lipsă de
interes pentru acţiuni de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violenţă a
elevilor etc. (p. 180). Succesul pe termen scurt al unor astfel de intervenţii

25
ajunge să justifice şi să legitimeze comportamentele violente din clasă, ”raiul”
adus fiind compus din lipsă de comunicare, ostilitate, lipsă de respect sau
empatie.

2.2. „Nimic nu-l mai motivează pe copilul ăsta pentru şcoală”

Această remarcă, din păcate deseori auzită din partea părinţilor sau a
profesorilor, reprezintă o dovadă a necunoaşterii unor elemente elementare
care ţin de psihologia copilului sau de modul în care lucrează motivaţia.
Oricând este posibil să găsim ceva care să motiveze, în orice context, pentru
că orice comportament uman are la bază o motivaţie (fie că o înţelegem, fie
că nu, ea există). Ce motivează, care sunt resorturile şi motivele conştiente
sau inconştiente care provoacă un anumit comportament reprezintă o cu totul
altă problemă.

Poate că multitudinea factorilor care se constituie în elemente de

presiune asupra elevului, părintelui şi cadrului didactic deopotrivă, unele
dintre ele fiind reflectate în studiile prezentate anterior, au ca efect pierderea
speranţei că se mai poate face ceva împotriva atâtor elemente potrivnice. În
primul rând, aproape fiecare dintre noi a simţit în viaţă cum un gest aparent
nesemnificativ, un simplu semn sau un zâmbet încurajator ne-au „dat aripi”.
Încrederea în potenţialul copilului, sprijinul constant şi apelul la strategii de
motivare ca cele pe care le vom prezenta ulterior în această carte pot schimba
dramatic modul de raportare al copilului faţă de şcoală şi învăţare. Totodată,
este crucial să înţelegem şi să ţinem cont în educaţie de faptul că orice
comportament uman are la bază o motivaţie. Cea mai facilă scuză a
unui părinte sau cadru didactic ineficient sau nepriceput este de a spune că
„acest copil nu este motivat de nimic”. Dar ceea ce au arătat studiile
prezentate anterior este tocmai faptul că elevii sunt în general motivaţi
puternic de ceva, iar ei reclamă direct faptul (atunci când îi întreabă cineva)
că şcoala şi părinţii nu au interes pentru modelele lor, pentru ceea ce îi inspiră
şi îi angajează.

Dacă modelul de urmat în viaţă este vizibil printr-un comportament care

nu are nimic în comun cu şcoala, cu educaţia în general (iar viaţa publică este

26
plină de asemenea personaje agramate şi primitive prezentate obsesiv ca fiind
modele de succes, ale căror păreri exprimate cu greu trebuie împărtăşite
întregului public), atunci motivaţia elevului nu o să fie legată de şcoală.
Totodată, putem să adoptăm un rol activ şi să vizibilizăm elementele care îl
angajează în învăţare, să scoatem în evidenţă valoarea modelelor bazate pe
muncă şi să construim împreună cu copilul o puternică motivaţie pentru
efortul şcolar. Dacă elevul doarme cu capul pe bancă, este absent la ore,
reacţionează indiferent la provocările cunoaşterii sau la eforturile cadrului
didactic de a prezenta cât mai atractiv lecţia, asta nu înseamna că nu are
nicio motivaţie: de fapt este motivat să aibă acest comportament pentru că
nu înţelege sau nu vede rostul şcolii.

Elevul care abia a intrat în „lumea reală” încearcă să confere sens

regulilor impuse de cultura şcolii, necesităţii efortului susţinut pentru învăţare
şi regulilor colective noi. Presiunile exercitate de această situaţie nouă sunt
dublate de anti-modelele culturale impuse extensiv de mass-media, iar
posibila scădere a interesului pentru şcoală nu este în mod necesar cauzată
de o presupusă imposibilitate de a fi motivat. Părintele şi dascălul sunt
depotrivă provocaţi în prezent să găsească modalităţile practice prin care pot
să canalizeze motivaţia naturală a copilului către învăţare şi cariera şcolară.

Este important să înţelegem că în cele mai multe cazuri – cu excepţia

unor condiţii excepţionale care afectează copiii cu nevoi speciale de învăţare –
lipsa motivaţiei pentru învăţare este cauzată de educaţia nepotrivită oferită de
adulţi sau de lipsa soluţiilor educaţionale adecvate. Este suficient să ne
amintim că în cultura română deseori aceste două tipuri de influenţe au
provocat efecte surprinzătoare. Deşi este fără îndoială un geniu care a marcat
cultura română, Eminescu fuge din şcoală în al doilea an de studiu pentru a
scăpa de matematica „predată cu slabă metodă”. Ion Minulescu rămâne
corijent la limba română, iar lista celor care au schimbat semnificativ cultura
română, dar nu au excelat în unele momente în şcoală este lungă şi
impresionantă. Unul dintre cele mai comune exemple citate în acest sens este
cel al renumitului savant al lumii moderne, Albert Einstein, care a explicat mai

27
târziu că performanţele sale şcolare din timpul studiilor la Luitpold Gymnasium
se datorau profundei neplăceri provocate de metodele pedagogice utilizate
acolo. Istoria înregistrează faptul că Einstein nu a putut promova la vremea
aceea un test la matematică, iar în timpul şcolii elementare unul dintre
profesorii săi l-a îndemnat chiar să renunţe la şcoală din cauza lipsei sale de
interes pentru ceea ce se preda, a caracterului său „visător”. Acest exemplu
poate prea des citat ne arată clar că ceea ce pare a fi la un anumit moment o
lipsă de interes pentru şcoală şi învăţare poate să aibă cauze substanţial
diferite. Este clar că nu orice elev repetent este un viitor Einstein, dar ne-ar
ajuta foarte mult să vedem la fel de clar că nu orice elev care într-o perioadă
mai lungă sau mai scurtă de timp nu manifestă un interes mediu pentru
şcoală este „pierdut” sau nu va avea niciodată o motivaţie puternică pentru
învăţare sau pentru performanţa şcolară. Efortul adulţilor interesaţi de
rezultatele educaţiei copilului merită a se concentra pe soluţiile practice de
motivare şi angajare activă a elevului în învăţare, nu pe elaborarea unor
sentinţe discutabile atât ca validitate, cât şi ca utilitate; efortul merită a fi
concentrat pe deschiderea apetitului pentru cunoaştere, chiar dacă la început
ea nu este strict legată de curriculumul şcolii, pe descoperirea unor autori
care pot captiva imaginaţia copilului şi îl pot inspira pentru viaţa de zi cu zi, pe
prezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul tinerilor. Acest
demers necesită mult mai multă răbdare şi timp, încercări şi eforturi, mai
multă rezistenţă în faţa unor eşecuri posibile. Dar dacă ne reamintim că orice
fiinţă umană are o motivaţie pentru toate acţiunile sale şi că prin metoda,
soluţia educaţională şi conţinutul potrivit putem schimba destinul copilului pe
care îl ghidăm la începutul vieţii, este clar că este un efort care merită a fi
făcut.

2.3. ”Cu rezultatele astea... nu o să fie niciodată interesat(ă) de

şcoală”

Părinţii şi profesorii care „se confruntă” cu copii cu rezultate şcolare

slabe au deseori tendinţa de a adopta atitudinea exprimată prin sintagma de

28
mai sus. Faptul că prin aceasta se comite o gravă eroare este explicat nu
numai prin irelevanţa unor asemenea sentinţe discutabile, dar şi prin riscurile
implicate de efectele negative pe care le produce această atitudine asupra
copilului. Într-una dintre cele mai cunoscute şi influente cercetări în educaţie,
prezentată în lucrarea ”Pygmalion in the classroom”, Robert Rosenthal şi
Leonore Jacobson10 atrag atenţia asupra modului în care atitudinea pe care o
avem faţă de copil influenţează decisiv performanţele şi viitorul acestuia.
Cartea prezintă o cercetare derulată într-o şcoală identificată ca „Oak Park
School”, în care 500 de elevi sunt implicaţi într-un studiu care a avut „un
design elaborat în mod specific pentru a testa presupunerea conform căreia
într-o sală de clasă acei elevi faţă de care cadrul didactic manifestă aşteptări
pentru o dezvoltare intelectuală mai mare vor înregistra aceste creşteri”.
Cercetătorii au aplicat teste de cunoştinţe şi au comunicat rezultatele grupului
selectat în mod eronat: elevii care aveau performanţe bune au primit notări
slabe, iar cei care aveau rezultate slabe au fost evaluaţi pozitiv. Având
statutul experţilor în domeniu, ei au comunicat aceste rezultate, iar în timp s-
a observat că elevii care aveau iniţial rezultate bune au înregistrat vizibile
scăderi ale performanţeolor şcolare, iar cei care iniţial erau consideraţi a fi
elevii slabi au înregistrat în timp progrese reale şi rezultate bune la testări.

Lucrarea lui Jacobson şi Rosenthal atrage atenţia pentru prima dată pe

baza unei cercetări extensive asupra faptului că percepţia cadrului
didactic/părintelui asupra abilităţilor intelectuale ale elevului conduce la
schimbări semnificative ale performaţelor cognitive ale acestuia. Cu alte
cuvinte, dacă un elev este considerat a fi inteligent şi capabil de performanţe
superioare va avea rezultate şcolare bune şi o motivaţie mult mai solidă decât
cel care este ”etichetat” ca fiind lipsit de potenţial intelectual. Toţi cei implicaţi
în educaţia copilului, care sunt interesaţi să îi construiască o puternică
motivaţie pentru învăţare, pot să pornească bine acest dificil demers numai
prin manifestarea permanentă a încrederii în capacităţile sale intelectuale.
După cum ne indică metafora poveştii Pygmalion prin versurile lui Ovidiu,

10
Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual
development. New York, NY, US: Holt, Rinehart & Winston. (1968)

29
poetul antichităţii romane, dacă avem dragoste şi încredere profundă chiar
zeii vor face ca ceea ce părea a fi imposibil să prindă viaţă.

Eşecurile şcolare serioase – de tipul corijenţelor sau repetenţiei – pot să

reprezinte un important factor care să stea la baza neîncrederii în capacitatea
elevului de a avea vreodată interes pentru învăţare şi şcoală. Pe de o parte,
este foarte important a se face diferenţierea între interesul pentru cunoaştere
şi cel manifestat faţă de şcoală. Există cazuri în care ”lipsa de motivaţie” faţă
de şcoală nu este decât o reacţie firească a tânarului faţă de o serie de reguli
şi de obiective care într-un anumit moment îi par a fi excesive sau
inrelevante. Mai ales în momentul adolescenţei, acest tip de reacţie poate să
fie chiar benefic şi în directă consonanţă cu eforturile specifice vârstei de
construire a propriei identităţi. Un eşec major în plan şcolar poate să
declanşeze – prin impactul efectelor unei asemenea situaţii – o motivaţie
profundă pentru învăţare şi performanţă şcolară, prin care tânărul îşi
dovedeşte lui şi celor din jur că eşecul a fost numai o situaţie contextuală,
care nu spune nimic despre adevaratul său potenţial. Încă o dată, reamintim
aici că istoria ştiinţei şi culturii este plină de exemple de personalităţi care într-
o anumită perioadă a vieţii lor au manifestat dezinteres faţă de şcoală şi de
formele instituţionalizate de învăţare.

2.4. „Trebuie să îi cumpăr ceva şi va fi motivat(ă)”

Foarte mulţi părinţi consideră că motivarea copiilor pentru învăţare se

rezolvă prin acordarea unor „premii” pentru rezultatele aşteptate. Cadrele
didactice au uneori impresia ca apelul la motivarea prin acordarea de note
este o strategie eficientă. O cauză a acestei alegeri constă în neînţelegerea
diferenţei dintre motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. A învăţa numai
pentru obţinerea unei note, a banilor de buzunar sau a unei noi biciclete pe
care ţi-o cumpără părinţii, nu asigură motivaţia pentru ceea ce se urmăreşte.
Copilul va învăţa pentru că este motivat să obţină nota, banii sau noua
bicicletă, iar acest resort poate să asigure pentru un timp îmbunătăţirea
rezultatelor. Pe termen lung, nu asigură motivaţia pentru învăţare şi din

30
păcate tehnica eşuează în lamentări auzite atât de des în discuţiile cu părinţii
sau cadrele didactice: „i-am oferit totul, nu ştiu ce s-a întâmplat de a ajuns
aşa” sau „era un elev model, nu ne aşteptam ca tocmai la el/ea să avem
probleme (cu absenţele, cu rezultatele şcolare brusc dezastruoase etc.)”.
Accentul trebuie să cadă nu pe o abordare care aduce aminte de dresajul
câinilor, care primesc o bucaţică de zahăr dacă efectuează corect o anumită
comandă, ci pe dezvoltarea resorturilor profunde pentru a învăţa, pe
stimularea curiozităţii şi a responsabilităţii copilului.

2.5. „Să fii cel mai bun din clasă!”. Cultivarea excesivă a
competiţiei
O eroare foarte frecventă este cultivată de generaţii în şcoala
românească: competiţia, ca principal mecanism motivator. Părinţii au cel mai
frecvent acest reflex: cum se plasează copilul faţă de colegul Ionescu sau
Popescu, pe ce loc se plasează în clasă, este mai bun decât Georgescu şi de
ce a luat Costel o notă mai mare decât copilul lor? În general, când am
întrebat părinţii preocupaţi de aceste probleme ce notă au avut la Citire în
clasa a III-a sau ce medie la Aritmetică am provocat aceeaşi reacţie: nu mai
ştiu! Este o strategie pe care am aplicat-o în mod conştient pentru a
demonstra irelevanţa unor clasamente care nu au niciun fel de importanţă
pentru tipul de încercări, examene şi teste pe care le are în viaţă şi în cariera
şcolară oricare dintre noi. Pe de o parte, pentru că deseori Ionescu sau
Popescu au avut notele maxime într-un context aparte, iar Georgescu a avut
notele medii sau mici în acea perioadă pentru ca ulterior să fie o revelaţie
neaşteptată în plan şcolar. Important este să vedem un progres continuu şi
consistent al copilului faţă de propriile sale performanţe, nu faţă de repere
fixate absolut arbitrar. Este mai important ce am învăţat în şcoală şi ce am
reuşit să facem cu aceasta decât locul pe care ne-am plasat faţă de colegi cu
care nu am stat nici măcar o foarte lungă perioadă de timp.
Din păcate, acest reflex are ca efect mutarea accentului de pe propriile
performanţe spre ceea ce face colegul, de pe plăcerea de a descoperi şi

31
învăţa spre goana după note, care de multe ori se trece la forme extreme în
care contează numai media obţinută, chiar dacă nu reflectă deloc realitatea.
Mai grav este că se ratează nu numai o bună ocazie de a se pune bazele unei
motivaţii solide, proprii şi profunde, pentru învăţare, dar se pune competiţia în
opoziţie cu colegialitatea, se cultivă involuntar invidia în locul spiritului de
echipă şi a abilităţii de a colabora. Părinţi sau cadre didactice, am învăţat cu
toţii deja că în viaţa adultă tocmai aceste calităţi stau la baza unei
personalităţi de succes şi a progresului în plan profesional. Cultivarea
competiţiei în exces, dincolo de micile jocuri şi concursuri prin care se poate
cultiva deopotrivă colaborarea şi spiritul de echipă, constituie un tip de eroare
cu implicaţii pe care le trecem deseori cu vederea.
Exemplele utilizate uneori obsesiv de părinţi, cum ar fi replica pe care
am auzit-o atât de frecvent „noi îţi oferim atâtea, iar Popescu are note mai
mari ca tine”, au pe termen lung un efect invers decât cel scontat. Motivaţia
puternică şi de lungă durată este cea construită atunci când se reuşeşte
mutarea accentului pus asupra competiţiei pe depăşirea propriilor
performanţe. Ambiţia reală este construită prin cultivarea stării de a fi într-o
permanentă căutare a căilor prin care putem să ne îmbunătăţim
performanţele faţă de cele anterioare, nu faţă de colegi sau cunoştinţe.
În ultimă instanţă, cultivarea excesivă a competiţiei exploatează nefericit
ceea ce semnalam în primele rânduri ale acestui capitol: puterea modelelor de
rol. Mutarea reperelor de pe caractere excepţionale, care întruchipează valori
şi caracteristici pe care le-am dori adoptate şi de copilul nostru, spre colegii
de clasă şi interesul extrem faţă de clasamentele temporare are ca efect
subminarea interesului şi a motivaţiei pentru orice activitate formală de
învăţare.

32
Partea a II-a. O scurtă analiză a fundamentelor teoretice

„După ce ai zburat,
vei păși întotdeauna cu ochii îndreptați spe cer”
Leonardo da Vinci

Capitolul 3. Teorii recente privind motivaţia pentru învățare

Am indicat deja în prima parte a lucrării noastre faptul că relaţia între

motivaţie şi randamentul şcolar este mult mai complexă decât pare la prima
vedere. Vom dezvolta în continuare această idee, urmărind modelul dezvoltat
de Rolland Viau privind motivaţia şcolară, unul dintre cei mai cunoscuţi şi
respectaţi autori din acest domeniu. În acest fel vom putea înţelege mai bine
dinamica procesului de motivare/demotivare cât şi profilul elevului demotivat
şi provocarea pe care acesta o reprezintă pentru orice activitate didactică.

Autorul canadian propune un mod de a înţelege motivaţia în context

şcolar ca pe o stare dinamică, generată de percepţiile unui elev despre sine şi
despre mediul în care învaţă (profesori, discipline didactice, sarcini de învăţare
etc.), care-l determină să aleagă şi să se angajeze într-o activitate dar şi să
persevereze, să nu renunţe la aceasta înainte de a atinge un anumit obiectiv
(Viau, 2004). Se poate observa faptul că această înţelegere a motivaţiei vede
în dimensiunea subiectivă a acesteia elementul fundamental, factorii de
context fiind în întregime subordonaţi celor individuali. Astfel, fără a
ignora importanţa unor factori de natură familială, şcolară sau socială, autorul
canadian îşi focalizează atenţia asupra modului în care elevii răspund unui
context determinat. Argumentul principal pentru această opţiune este acela
că, de cele mai multe ori, elevii răspund în mod diferit în situaţii similare şi că
un lucru (de exemplu, o remarcă, un comentariu critic al unui coleg sau
profesor) poate stimula, ambiţiona sau, dimpotrivă, poate avea un efect
negativ, demotivant.

Fiind imposibil de observat în mod direct, procesul prin care elevii

ajung să fie motivaţi sau demotivaţi continuă să genereze numeroase
controverse în lumea academică. Fie că sunt abordate din perspectivă

33
psihologică, sociologică sau pedagogică, teoriile care explică mecanismele
interne motiviaţiei şcolare propun diverse componente şi relaţii dinamice între
acestea, complementare sau chiar contrare.

După ce vom analiza cele mai importante componente ale modelului

autorului canadian, vom realiza o scurtă trecere în revistă şi a altor concepţii
privind motivaţia. În acest fel, vom putea observa atât punctele convergente
cât şi aspectele care sunt încă foarte controversate între aceste teorii.

După cum am indicat deja, Viau consideră contextul ca fiind

cadrul/reperul de la care trebuie să pornească analiza oricărui proces
motivaţional, alături de percepţiile elevului despre sine şi despre mediul în
care sunt realizate activităţile de învăţare. Trei arii sunt considerate ca fiind
deosebit de importante, după cum vom vedea în cele ce urmează: cele
referitoare la valoarea activităţii în care se angajează un elev, la competenţa
de a realiza o astfel de activitate şi la sentimentul de control pe care acesta îl
are asupra respectivei situaţii de învăţare.

Observăm în acest model posibilitatea actorilor implicaţi în activitatea

de învăţare de a stimula o dinamică pozitivă sau, dimpotrivă, de a o inhiba.
Astfel, în măsura în care percepţiile elevului vor conduce sau nu la o stare
specifică, pe care o recunoaştem ca motivaţie, un elev va alege să se dedice
activităţii respective sau, dimpotrivă, va încerca să o evite. Motivaţia este un
resort care ne determină să realizăm un anumit lucru iar în context şcolar
putem spune că este resortul care determină un elev să aleagă să se implice
într-o anumită activitate de învăţare. În mod fundamental motivaţia şcolară
depinde de modul în care elevul consideră această activitate ca fiind
relevantă, de măsura în care se consideră competent să o realizeze cât şi
de percepţia sa asupra gradului de libertate pe care o are în alegerea
modalităţilor şi mijloacelor de a o îndeplini. Exprimat mai simplu,
motivaţia depinde de modul în care un elev (îşi) răspunde la trei categorii de
întrebări:

a) De ce trebuie să realizez această activitate?

b) Sunt în stare să realizez această activitate?

34
 c) Pot să am şi eu un cuvânt de spus asupra modului în care se vor
desfăşura activităţile de învăţare şi, implicit, asupra rezultatelor pe
care le voi obţine?

Astfel, decizia de a realiza activităţile specifice unei sarcini este indicată

în modelul lui Viau în egală măsură de angajarea propriu-zisă (cognitivă) şi
de perseverenţa cu care aceste activităţi sunt realizate pentru atingerea unui
obiectiv urmărit. Cu alte cuvinte, ştim că un elev care acceptă să rezolve o
sarcină de învăţare şi care perseverează în finalizarea ei este un elev care
este motivat pentru sarcina respectivă.

Fig. 4. Elementele modelului lui Viau privind motivaţia în context

şcolar

De asemenea, un alt indicator al motivaţiei este reprezentat de

succesul în atingerea obiectivului urmărit. Cum am indicat deja, acesta este
un indicator indirect, fiind o rezultantă atât a angajării, perseverenţei cât şi a
competenţei, capacităţii sau abilităţilor proprii. Motivaţia acţionează asupra
unor componente care, la rândul lor, pot conduce la atingerea succesului
şcolar.

Desigur, problema ponderii ştiinţei, inspiraţiei şi transpiraţiei în succesul

şcolar rămâne una deschisă. Însă modelul lui Viau evidenţiază câteva condiţii
fundamentale pentru stimularea apariţiei şi pentru exploatarea acestui
ingredient aproape magic în orice activitate de învăţare reprezentat de
motivaţie, pe care dorim să le punctăm mai jos:

35
 ⇒ Componenta contextuală este reprezentată în egală măsură de
activităţile de învăţare în care este implicat un elev cât şi de disciplinele
şcolare/conţinuturile în cadrul cărora sunt organizate aceste activităţi.
Astfel, putem întâlni situaţii în care un elev este motivat să participe la
o activitate de grup, la un joc de rol sau la o demonstraţie
experimentală, chiar dacă are o motivaţie scăzută pentru studiul unei
anumite discipline. De asemenea, este posibil să ne confruntăm cu
situaţii în care un elev este puţin motivat să realizeze un miniproiect de
cercetare în echipă cu un coleg, chiar dacă este motivat să înveţe la
disciplina respectivă.
⇒ Analiza nivelului de motivaţie trebuie să ţină cont de întreg ansamblul de
factori de influenţă asupra percepţiilor unui elev, inclusiv factorii
favorizanţi sau inhibitori care nu sunt specifici activităţii didactice
propriu-zise. Viau indică numeroase exemple care sprijină această idee:
relaţiile tensionate cu un cadru didactic, conflictele cu unii colegi,
responsabilităţile şi relaţia cu familia etc. Toate acestea determină elevii
să perceapă într-un mod specific atât valoarea, relevanţa unei activităţi
cât şi să-şi formeze un anumit nivel de încredere în capacităţile proprii.
⇒ Rezultatele şcolare sunt o rezultantă a motivaţiei, astfel încât cu cât un
elev este mai motivat cu atât performanţa sa şcolară este mai bună. În
acelaşi timp modelul lui Viau subliniază şi rolul performanţei în
menţinerea şi creşterea nivelului de motivaţie: succesul şcolar este cea
mai sigură sursă de informaţie cu privire la capacităţile proprii şi un
stimulent în angajarea în viitor în activităţi de învăţare similare.
⇒ De asemenea, eşecul în rezolvarea unei sarcini şcolare poate influenţa
negativ percepţiile cu privire la propriile capacităţi şi va diminua
deschiderea pentru implicarea în viitor în activităţi de învăţare similare.

Şi alte modele privind motivaţia pentru învăţare acordă o importanţă

deosebită „compuşilor” motivaţionali (aşteptări, valori), adăugând şi explorând
încă o dimensiune, cea afectivă. Astfel autori precum Pintrich (1990)
analizează în detaliu efectul anxietăţii asupra nivelului de motivaţie, subliniind
efectul diferit pe care aceasta îl poate avea asupra modului în care elevii se

36
implică în activităţile de învăţare. Pentru majoritatea elevilor un anumit grad
de anxietate poate avea un efect pozitiv, stimulând capacitatea de
concentrare şi randamentul în rezolvarea unei sarcini în timp ce pentru alţii
efectul poate fi unul contrar, diminuând semnificativ nivelul de motivaţie.
Această perspectivă este încă în fază exploratorie însă este foarte relevantă şi
pentru România. Astfel dacă va fi analizat în mod sistematic, nivelul de stres
al elevilor din sistemul nostru de educaţie poate să ofere un răspuns plauzibil
cu privire la una dintre cauzele deficitului de motivaţie pentru educaţia
formală invocat deopotrivă de părinţi şi educatori.

Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner (1992), unul
dintre cei mai cunoscuţi teoreticieni ai motivaţiei în context şcolar. Pentru
acesta, dinamica motivaţională îşi are originea în modul subiectiv în care elevii
explică succesul sau insuccesul în rezolvarea unei sarcini şcolare. Elevii invocă
cu predilecţie cauze care sunt specifice lor aflate mai mult sau mai puţin în
sfera lor de influenţă (de exemplu, abilităţile sau capacităţile proprii, efortul
depus etc.) sau cauze externe, din nou, mai mult sau mai puţin controlabile
(dificultatea unei sarcini, sprijinul oferit de ceilalţi, şansa etc.).

Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru didactic este
reprezentată de acei elevi care consideră că lipsa de succes în rezolvarea unei
sarcini este cauzată de un lucru ce ţine de caracteristicile proprii dar este în
afara propriului control şi nu poate fi schimbat. De exemplu, acel elev care nu
reuşeşte să rezolve în timpul avut la dispoziţie la un test de matematică decât
o mică parte din problemele date şi care va pune insuccesul înregistrat pe
seama lipsei de aptitudini pentru această disciplină (cauză internă, percepută
ca fiind în afara propriului control şi imposibil de schimbat). Astfel, elevul
respectiv va fi descurajat în viitor să depună mai mult efort la această
disciplină şi nici nu se va aştepta ca un profesor să schimbe această situaţie.
Auto-etichetarea ca elev care „nu este bun la matematică” va funcţiona ca o
profeţie ce se auto-împlineşte, afectând încrederea de sine şi generând
sentimente negative precum descurajarea, renunţarea, tristeţea, furia sau
ruşinea. Eşecurile repetate vor diminua intensitatea acestor sentimente însă,

37
cu siguranţă, vor avea un impact negativ profund asupra nivelului de
motivaţie de a participa la activităţi de învăţare la matematică.

Cercul motivaţional poate fi însă şi unul virtuos: succesul şi celebrarea

acestuia, încurajarea constantă a reuşitelor din partea părintelui sau cadrului
didactic poate conduce la emoţii pozitive precum mândria, bucuria, liniştea şi
poate schimba percepţiile celor care învaţă cu privire la controlabilitatea sau
caracterul ireversibil al unui anumit factor. Copilul poate conştientiza astfel
capacitatea de a controla sau schimba un lucru, astfel încât se poate aştepta
ca depunând un efort suplimentar să obţină rezultate şi mai bune la o
anumită disciplină. În exemplul nostru, un rezultat pozitiv la un viitor test
atins atât printr-un efort suplimentar din partea elevului cât şi printr-o mai
bună interacţiune a acestuia cu cadrul didactic poate să înlocuiască vechea
credinţă cu privire la natura factorilor ce asigură succesul la această disciplină.
Este posibil ca performanţa să fie înţeleasă ca un efort de echipă, în care
ajutorul exterior este la fel de important şi în care efortul propriu poate să
compenseze cu adevărat lipsa unei înzestrări naturale pentru această
disciplină.

Viau recunoaşte, de asemenea, rolul emoţiilor în înţelegerea dinamicii

motivaţionale însă consideră că acestea joacă un rol mai puţin important în
înţelegerea mecanismelor motivaţionale. Principalul argument invocat este
acela că situaţiile în care un elev trebuie să realizeze o activitate de învăţare
imediat după momentul în care a înregistrat un succes sau un eşec sunt mai
puţin frecvente, în timp ce efectul lor este în mod considerabil redus atunci
când activităţile sunt realizate la câteva zile după acest moment.

Credem însă că această idee nu poate fi susţinută în cazul tuturor

situaţiilor de învăţare, Viau ignorând importanţa intensităţii cu care sunt
resimţite emoţiile. În special în cazurile în care copilul încearcă emoţii negative
profunde (de exemplu, eşecul la testul de matematică este discutat şi ironizat
de părinte în faţa întregii familii sau de profesor în faţa întregii clase), este
foarte probabil ca acest efect să nu se estompeze înainte de a primi o nouă
sarcină de învăţare. Ştim că intervalul dintre două ore la unele discipline poate

38
fi şi de şapte zile, timp în care temerile sau angoasele nu numai că nu se
diminuează, ci chiar se amplifică. De asemenea, în memoria afectivă a
fiecăruia dintre noi pare să existe cel puţin un exemplu de o astfel de
experienţă cât şi efectele sale în plan motivaţional.

Înţelegerea motivaţiei propusă de Rathvon (1996) recunoaşte

importanţa emoţiilor şi o plasează în centrul modelului său. Punctul de pornire
în acest caz îl reprezintă discrepanţa dintre capacităţi şi performanţă care
persistă în timp, situaţie identificată prin conceptul de rezultat sub-optim
(engl. underachievement). Autoarea subliniază faptul că toţi elevii pot să aibă
experienţa rezultatelor şcolare subaşteptări, indiferent de aptitudinile
intelectuale, de talent sau de deprinderile pe care le posedă. De la copiii
supradotaţi la copiii cu dificultăţi de învăţare, putem să întâlnim acest deficit,
deseori combinat cu o lipsă de efort şi de implicare în activităţile de învăţare
realizate la şcoală sau acasă. Această observaţie este foarte importantă
pentru mesajul lucrării noastre: fiind o componentă a motivaţiei, putem
extinde acestă idee şi putem afirma faptul că orice copil/elev poate fi afectat,
pe o perioadă mai scurtă sau mai lungă de un deficit de motivaţie pentru
activităţile de învăţare propuse de şcoală (sau pentru o parte dintre acestea).

În modelul lui Rathvon momentele importante în care acest deficit poate

să apară se întind pe întreaga viaţă şcolară, putând să se manifeste atât în
perioada preşcolară cât şi în celelalte niveluri de educaţie, în special în
momentele de „tranziţie”: clasa I, clasa a V-a, clasa a VIII-a/IX-a, clasa a XII-
a, primii ani de facultate etc. Adesea primele semne ale demotivării nu sunt
conştientizate sau sunt minimizate de părinţi sau cadre didactice, elevul însuşi
având momente în care refuză să recunoască sau să se confrunte cu această
problemă.

Vom detalia acest proces în capitolul următor însă nu vom încheia

prezentarea teoriilor privind motivaţia în spaţiul şcolar înainte de a oferi încă
două exemple relevante pentru înţelegerea complexităţii dinamicii
motivaţionale în spaţiul şcolar.

39
 Mc Combs (apud Viau, 2004) indică o altă faţetă a acestui proces,
subliniind rolul sprijinului social pe care elevul trebuie să-l primească în mediul
şcolar din partea tuturor actorilor implicaţi. Numai prin intervenţiile acestora
elevul poate să joace un rol activ în procesul educaţional şi se poate dezvolta
conform potenţialului său într-un climat de încredere, respect şi atenţie.
În mod deosebit Mc Combs indică trei categorii de actori principali care
trebuie să-şi asume acest rol:

- părinţii reprezintă prima categorie, ei având şi un rol în identificarea

primelor semne ale demotivării; din păcate părinţii ignoră uneori faptul
că deficitul motivaţional al copiilor lor nu poate fi ameliorat exclusiv prin
intervenţiile din şcoală, cât şi faptul că este nevoie de o intervenţie
concertată a mai multor actori;
- cadrele didactice reprezintă categoria cu competenţele cele mai
dezvoltate atât în identificarea precoce a semnelor demotivării cât şi a
cauzelor care conduc la aceasta; din păcate, factori subiectivi (de
exemplu, lipsa de pregătire, disponibilitate sau înţelegere) sau obiectivi
(de exemplu, programul şcolar încărcat, numărul relativ ridicat de elevi
dintr-o clasă, lipsa ocaziilor de comunicare non-formală etc.) fac ca o
parte dintre cadre didactice să fie rar preocupate de această problemă,
remarcând-o în special la elevii care au o scădere bruscă a
performanţelor şcolare.

În fine, modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier şi Ryan (1991), considerat

de Viau (2004) ca fiind cea mai dezvoltată teorie care opune motivaţia
extrinsecă celei intrinseci, este construit pornind de la nevoia general
recunoscută a fiecăruia de a se simţi competent, de a face bine ceea ce face
şi de a avea relaţii cu ceilalţi. Ambele dimensiuni indică o nevoie de
autodeterminare care trebuie recunoscută pentru fiecare actor al spaţiului
şcolar. Astfel automotivarea devine un continuum ce începe cu o influenţă
externă şi ajunge la motivaţia intrinsecă, prin parcurgerea unor etape
succesive de integrare. Vom prezenta un scurt exemplu care ilustrează
dinamica motivaţională explicată de acest model.

40
 Să presupunem că trasăm o anumită sarcină de învăţare unui elev,
precum realizarea unei traduceri a unui text literar din limba română în limba
franceză. Fiind o sarcină impusă din exterior, elevul nu poate avea decât o
motivaţie extrinsecă în realizarea acestei sarcini (dacă şi aceasta există).
Putem fi tentaţi să spunem că acesta este un exemplu clasic de motivaţie
externă, motivaţia intrinsecă fiind opusul acesteia: Să te angajezi într-o
activitate de învăţare în principal pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta
ţi-o oferă. Există elevi care pot să descopere această plăcere, chiar şi în cazul
unor activităţi obligatorii! Astfel, impunerea sarcinii de învăţare este numai o
primă etapă, o parte dintre elevi angajându-se într-un proces de însuşire a
obiectivelor impuse din exterior.

Din considerente externe, cu care nu se identifică, elevul decide să

realizeze traducerea (de exemplu, pentru a nu primi o notă proastă sau
pentru a nu fi reclamat de către profesor părinţilor). În etapa următoare el
începe să internalizeze obiectivele pentru care realizează această traducere,
chiar dacă nu sunt total convergente cu propriile dorinţe. Un indicator specific
acestei etape este realizarea traducerii datorită sentimentului de vinovăţie
care ar fi încercat în cazul în care ea nu ar fi realizată.

În etapa de identificare elevul realizează traducerea pentru că este

conştient de importanţa unui asemenea exerciţiu (de exemplu, pentru
obţinerea unor aprecieri din partea profesorului sau părinţilor). El este motivat
de consecinţele unei activităţi şi nu de activitatea în sine, deci însă vorbim
despre o motivaţie extrinsecă.

Însă, în etape de integrare, Deci et al. (1992) indică faptul că este

valorizată activitatea în sine. Astfel, în exemplul nostru, elevul realizează
traducerea pentru perfecţionarea competenţelor lingvistice în limba franceză
şi mai ales pentru plăcerea/satisfacţia de a realiza o traducere adecvată şi
inspirată. Obţinem astfel un bun exemplu de motivaţie intrinsecă, pentru că
sarcina impusă a devenit în perfect acord cu propriile scopuri, aspiraţii şi
preferinţe.

41
 Modelul include, de asemenea şi starea de amotivare, în care o persoană
nu percepe relaţia dintre acţiunile sale şi rezultatele pe care le obţine. Pentru
Viau (2004) absenţa oricărei forme de motivaţie indicată de această stare este
deosebit de relevantă în spaţiul şcolar, locul unde a existat şi există încă o
puternică dimensiune de constrângere, în special în învăţământul obligatoriu
(elevii sunt constrânşi să meargă la şcoală, să urmărească şi să participe la
lecţii, să-şi facă temele etc.). Acest context exercită o importantă influenţă
încă de la intrarea în sistemul de educaţie, procesul de motivare/demotivare
fiind în spaţiul şcolar o problemă complexă, după cum vom vedea în capitolul
următor.

Capitolul 4. Factori de influenţă ai motivaţiei

Lucrarea de faţă porneşte de la o distincţie foarte importantă pentru

înţelegerea caracteristicilor motivaţiei actorilor educaţionali, cea dintre
motivaţia generică şi motivaţia pentru învăţare. Cu alte cuvinte, motivaţia este
analizată în rândurile de faţă în primul rând ca o variabilă de ordin
psihopedagogic, interesul principal fiind în mod evident focalizat pe
motivaţia care influenţează învăţarea.

După cum poate fi observat şi în Fig. 5, motivaţia in sens generic are un

vedere modalitatea de a răspunde unei cerințe oarecare, indiferent de natura,
contextul sau obiectivele urmărite. Motivația în context școlar se referă la
modalitatea elevilor de a răspunde unor sarcini de învăţare specifice,
urmărind anumite obiective (în mod generic, achiziția unor cunoştinţe sau
deprinderi) definite în cadrul acestor sarcini. Având în vedere această
distincție, vom încerca să selectăm din multitudinea factorilor de influență ai
motivației pe cei mai relevanți în cazul motivației pentru învățare. Aceasta se
referă, după cum vom vedea în ceea ce urmează, și la anumite capacități, nu
numai la o atitudine specifică (curiozitate, disponibilitate, interes pentru
cunoaştere, perseverență pentru atingerea obiectivelor urmărite etc.). Prin

42
urmare, am încercat să răspundem la întrebarea „cine are influenţă și poate
contribui în mod direct la dezvoltarea acestor capacități?”

Fig. 5. Caracteristici ale motivaţiei în sens generic şi în context

şcolar

Putem reformula, întrebându-ne simplu: „Care sunt principalele surse ale

motivaţiei pentru învăţare ale unui copil/elev?” În mod tradiţional sunt
discutate trei categorii de factori sau surse principale: individuali (de exemplu,
capacitatea unui elev de a se automotiva), familiali (de exemplu, capacitatea
membrilor familiei de a influenţa nivelul de motivaţie al unui copil) şi şcolari
(de exemplu, capacitatea actorilor din spaţiul şcolar de a influenţa nivelul de
motivaţie al unui elev – cadrele didactice, echipa de conducere, psihologul,
consilierul sau mediatorul şcolar etc.).

Caracteristici individuale – există înzestrări speciale ale

unui copil motivat?

De cele mai multe ori, vorbim despre asocierea lipsei de motivaţie a unui
elev pentru activităţile şcolare cu stări negative precum: frustrarea,
descurajarea, frica/anxietatea, dezamăgirea. În abordarea noastră, urmărind
sugestiile lui Viau (2004) cele mai importante aspecte sunt legate de:

43
 ! Percepţia de sine (generală, specifică)
! Percepţia valorii unei activităţi (scopuri, perspectivă de viitor)
! Percepţia competenţei proprii în realizarea cu succes a unei
activităţi
! Percepţia controlului deţinut în realizarea unei activităţi:
atribuirea unor cauze (de exemplu, factori interni precum talentul, capacităţile
intelectuale, efortul depus sau factori externi precum percepţia cadrului
didactic, programa şcolară etc).

În înţelegerea mecanismelor motivaţionale este deosebit de importantă

percepţia pe care un elev o are cu privire la gradul de control pe care îl are
asupra unei activităţi dar şi modalitatea elevului de a atribui diferite cauze
pentru succes sau eşec.

De asemenea, este important de conştientizat faptul că elevii care

manifestă un sentiment acut de neputinţă şi de lipsă de încredere în
capacităţile proprii (de exemplu, copiii cu dificultăţi de învăţare) ajung să
creadă că nu deţin niciun control asupra modului în care pot să răspundă la o
sarcină de învăţare. Această impresie se consolidează în timp (Viau, 2004),
după o serie repetată de activităţi şi de efort, soldată cu o serie similară de
eşecuri.

În partea a II-a vom analiza pe larg modul în care câteva teorii recente
privind motivaţia în spaţiul şcolar analizează diferiţi factori motivaţionali
individuali. Vom observa astfel că discuţiile privind această temă sunt în
continuare deschise, existând mai multe moduri de înţelegere a categoriilor de
factori individuali semnificativi pentru dezvoltarea nivelului de motivaţie
pentru învăţare cât şi a relaţiei dintre aceşti factori.

Motivaţia pentru învăţare deprinsă sau inhibată în

familie?

Influenţa familiei este covârşitoare asupra interesului elevului pentru

învăţare, în general şi pentru învăţarea în context şcolar, în particular. Sub

44
această influenţă, un copil poate fi stimulat să-şi menţină sau chiar să-şi
îmbunătăţească rezultatele şcolare, să atingă un nivel acceptat de părinţi, să
aprofundeze o disciplină sau să recupereze o eventuală rămânere în urmă.
Părinţii sau alţi membri ai familiei pot constitui un factor deosebit de
important de motivare însă, în egală măsură, pot să influenţeze negativ
deschiderea unui copil pentru studiu.

Situaţia socio-economică modestă a familiei poate reprezenta o barieră

importantă în menţinerea motivaţiei pentru învăţare, afectând negativ toate
elementele motivaţionale importante specificate în subcapitolul anterior: de la
valorizarea utilităţii educaţiei până la condiţiile studiu. Este vorba despre
faimosul cerc vicios al sărăciei şi autoblamării, în care lipsa resurselor
împiedică obţinerea resurselor, amplificând descurajarea şi lipsa de iniţiativă.
Din această perspectivă, lipsa de motivaţie a unor elevi este inevitabilă şi de
înţeles (Rathvon, 1996).

Totuşi, nu trebuie însă să ignorăm faptul că o mare parte a elevilor care

sunt demotivaţi provin din familii care nu sunt într-o situaţie de dezavantaj
socio-economic şi care oferă copiilor lor toate condiţiile necesare activităţilor
şcolare. Acest lucru indică faptul că resursele sunt o condiţie necesară însă nu
şi suficientă pentru asigurarea motivaţiei elevilor. Părinţii sunt însă deseori
prizonierii prejudecăţii că bunăstarea materială poate compensa orice altă
intervenţie pentru asigurarea motivaţiei şcolare şi devin fără reacţie atunci
când realitatea infirmă această credinţă (Nu înţeleg de ce nu vrea să înveţe,
de ce nu-i stă gândul la carte când noi muncim până noaptea ca el să aibă tot
ce vrea!).

Există numeroase arii în care părinţii trebuie să intervină pentru a-şi

ajuta copiii în situaţiile în care aceştia traversează o depresiune motivaţională,
o parte dintre acestea fiind tratate pe larg în partea a doua a lucrării de faţă.
Ceea ce trebuie subliniat încă de pe acum este însă faptul că motivarea nu
poate fi stimulată de fiecare dată cu ajutorul unor strategii de recompensă
extrinsecă (materială, simbolică etc.). În cele mai multe situaţii elevii îşi
doresc ca aceştia să le ofere o securitate afectivă, teoriile ataşamentului

45
(Bowlby, 1999) subliniind rolul deosebit pe care îl joacă relaţiile copilului cu
părinţii în dezvoltarea acestuia. Nevoile primare pe care părinţii trebuie să le
satisfacă sunt cele privind siguranţa şi grija alături de cele legate de sprijin şi
încurajare/recunoaştere.

Orice copil care nu este suficient de norocos pentru a avea părinţi

apropiaţi, care oferă sprijin şi care joacă un rol activ în dezvoltarea sa ratează
şansa de a-şi dezvolta fundamentul de securitate, de a-şi construi o imagine
pozitivă despre sine şi despre ceilalţi. Rathvon (1996) indică faptul că astăzi
mulţi dintre părinţi sunt copii care au fost privaţi chiar de acest fundament şi
care, la rândul lor, au dificultăţi în a-l cultiva copiilor lor. Astfel, când, la
rândul lor, aceşti copii ajung în mediul şcolar, ei vor fi influenţaţi de percepţile
lor în relaţiile cu profesorii şi colegii lor. Spre deosebire de cei care au un
fundament de securitate, aceştia vor avea tendinţa naturală de a fi critici,
sceptici, reţinuţi în relaţiile cu ceilalţi şi mai puţin deschişi în a învăţa. Primind
mai puţine semnale pozitive de la ceilalţi, copiii fără un fundament de
securitate vor fi în mod implicit mai puţin încrezători în sine şi mai puţin
motivaţi de a rezolva sarcinile pe care le primesc.

Fără a dezvolta ideile teoriei ataşamentului, trebuie să subliniem faptul

că părinţii sunt cel mai important factor de influenţă în jocul
motivaţie/demotivaţie. Pentru aceasta, dincolo de suprafaţa
comportamentelor, părinţii trebuie să ajungă la acel set intern de credinţe
şi opinii care influenţează atitudinile şi acţiunile fiecărui copil. Contrar
aparenţelor, acest lucru nu este posibil să se realizeze imediat pentru că
presupune empatie, respect reciproc şi devotament – elemente ce au nevoie
de timp pentru a fi cultivate. Mai mult, implică anumite competenţe din partea
părinţilor (de comunicare, interrelaţionare, negociere etc.) ce nu sunt automat
dobândite prin statutul deţinut.

După cum indică Rathvon, a încerca să înţelegi şi să ajuţi un elev cu un

grad de motivaţie mai scăzut poate genera multe frustrări dar, în egală
măsură, poate să reprezinte o experienţă care oferă mari satisfacţii tuturor

46
celor implicaţi în acest proces (părinţi, cadre didactice, specialişti), ei învăţând
şi transformându-se în acelaşi timp cu acesta.

Factori şcolari – o iluzie sau o speranţă rezonabilă?

Există încă foarte mulţi profesori, atât debutanţi cât şi cei care au o
experienţă îndelungată de predare care au obişnuinţa de a impune un ritm
foarte strict în învăţare, de a da sarcini similare, cu termene foarte precise
tuturor elevilor din clasă, aşteptând un răspuns-standard din partea elevilor.
Nici nu este de mirare, aceasta fiind direcţia comună în care profesorii sunt
evaluaţi, atât de către părinţii elevilor cât şi de către sistemul de învăţământ:
succesul la examenele sau testările naţionale.

Din păcate, în numele eficienţei şi organizării, această abordare

promovează o focalizare excesivă pe ceea ce este predat/transmis elevilor. De
asemenea, se poate observa o diminuare a interesului pentru modul în care
beneficiarii activităţilor de învăţare propuse reuşesc să facă faţă acestor
sarcini. În căutarea răspunsului fără greşeală la sarcinile de învăţare trasate,
nu puţini profesori uită că elevii au competenţe, experienţe şi resurse la
dispoziţie. Mai mult, un număr şi mai mare de profesori ignoră faptul că
elevii doresc să aloce în mod diferit unei anumite discipline cunoştinţele şi
abilităţile lor. Cu alte cuvinte, că dincolo de obligaţiile şcolare, elevii noştri au
interese de învăţare foarte diferite.

Într-o exprimare metaforică, se poate spune că elevii şi-au pierdut în

faţa unor cadre didactice prezumţia de nevinovăţie. A fi permanent interesat
de ceea ce elevii nu ştiu, nu pot sau nu vor echivalează cu a cere unei
persoane să poată demonstra că este nevinovată pentru a nu fi trimisă la
închisoare! În faţa legii, fiecare persoană poate invoca principiul că nimeni nu
poate fi condamnat fără ca o autoritate să prezinte dovezi împotriva sa. În
clasă, uneori, strategiile didactice contrazic flagrant un astfel de principiu.
Astfel, înţelegerea adecvată a modului în care elevii noştri diferă cât şi a
modului în care aceste diferenţe se reflectă în nivelul lor de motivaţie impune
regândirea fundamentelor acestor strategii.

47
 A preda înseamnă din ce în ce mai mult astăzi a oferi sprijin, a media, a
asista, a ghida printr-o anumită disciplină didactică. Focalizarea efortului la
clasă într-o proporţie covârşitoare asupra conţinuturilor reduce acest sprijin la
unul de natură cognitivă şi, uneori, tehnică. Pierdem astfel dimensiunea socio-
afectivă şi, odată cu ea, dimensiunea motivaţională: devine primordial ca
o lecţie să asigure succesul. Distincţia între o sarcină şi o activitate (Wisner,
1995) se estompează, la fel ca şi responsabilitatea elevilor de a realiza
propriile interpretări şi de a dezvolta propriile activităţi pornind de la sarcinile
de învăţare alocate. În felul acesta dispare şansa răspunsurilor creative
(inclusiv cele greşite sau incorecte!) şi, odată cu ea, personalizarea învăţării.

În acest fel resursele reprezentate de capacităţile, experienţele şi

interesele diverse ale unei clase devin subutilizate sau chiar ignorate. Avem
astfel o clasă ce devine populată cu elevi foarte asemănători prin modul în
care răspund sarcinilor de învăţare şi profesori care administrează această
colectivitate.

Cercetările recente din domeniul neurologiei aduc numeroase dovezi cu

privire la faptul că fiecare individ are o capacitate specifică de a învăţa.
Aceasta este influenţată de modul propriu fiecărei persoane de a procesa
diferitele date senzoriale (vizuale, auditive etc.) cu care intră în contact. Cu
alte cuvinte, arhitectura, particularităţile şi nivelul de dezvoltare al intelectului
fiecărui elev, caracteristicile sale neuroanatomice, dictează modul în care
acesta îşi va cristaliza un anumit stil de învăţare. Chiar dacă fiecare dintre noi
preferă să utilizeze un mod anumit de a învăţa, contactul cu o strategie
didactică adecvată poate să ne ajute să abordăm şi alte căi, să ne obişnuim
să utilizăm şi alte moduri de învăţare (Vail, 1989).

Analizând modul în care cadrele didactice se raportează la diversitatea

cazurilor cu care intră în contact într-o clasă putem spune că predomină o
logică maniheistă de tip elev bun/slab, interesat/dezinteresat, deştept/prost
etc. Nu numai această simplificare şi reducere până la caricatură a trăsăturilor
individuale este dăunătoare (chiar dacă este perfect raţională în cazul unui
profesor ce-şi încheie în întregime activitatea profesională în afara orelor de la

48
şcoală) ci, în primul rând, perspectiva profesor-centristă (focalizată pe
profesor) în operarea acestor distincţii şi clasificări. Pentru că, aşa cum vom
vedea mai jos, categoriile se schimbă şi se nuanţează foarte mult atunci când
introducem în tabloul nostru şi perspectiva elevilor noştri.

După cum am văzut deja, există o corelaţie directă între nivelul de

satisfacţie cu privire la participarea la activităţile de învăţare propuse de o
anumită disciplină şi nivelul de performanţă înregistrat la respectiva
disciplină. Cu toţii am avut obiecte preferate, materii la care învăţam mai uşor
şi unde obţineam note mari. Se poate vorbi despre existenţa unui adevărat
cerc virtuos în aceste cazuri: de cele mai multe ori, satisfacţia obţinută în
urma participării la o anumită oră ne determină să alocăm mai multe resurse
acestei discipline (de timp, de efort) şi să obţinem rezultate şcolare mai
ridicate, ceea ce conduce, de asemenea, la o creştere a satisfacţiei faţă de
domeniul de studiu respectiv.

Din păcate, şi situaţia opusă este la fel de des întâlnită. Un copil care nu
este atras de o anumită disciplină şcolară şi care nu găseşte în profesor un
sprijin în menţinerea pe „linia de plutire”, tinde să dezvolte o întreagă paletă
de sentimente sau comportamente negative. Fie că vorbim despre
frustrare, descurajare, furie, teamă sau chair agresivitate faţă de colegi sau
cadre didactice, toate acestea vor afecta în mod negativ nivelul de motivaţie
cu privire la angajarea în sarcinile de învăţare propuse de respectivul domeniu
de studiu. Unii autori (Vail, 1989) observă chiar faptul că elevii care au un
grad de inteligenţă peste medie îşi intensifică aceste reacţii: fiind mai des în
situaţia de a participa la activităţi de învăţare care-i solicită mai puţin sau
chiar deloc, aceştia au tendinţa de a-şi pierde interesul, de a se plictisi mai
uşor şi, implicit, de a fi mai puţin motivaţi pentru a studia (la) disciplina
respectivă.

Am văzut astfel care sunt factorii ce pot să influenţeze în mod deosebit

gradul de motivaţie în contextul şcolar. Merită însă să ne întrebăm care este
relaţia între aceste etape descrise oarecum într-o manieră didactică în această
secţiune. Cu alte cuvinte, care este mecanismul prin care motivaţia pentru

49
învăţare este stimulată sau, dimpotrivă, inhibată şi care sunt principalii
indicatori asociaţi în mod curent diferitelor forme de manifestare a motivaţiei
pentru învăţare.

Nu vom încheia însă acest capitol fără a sublinia încă o dată importanţa
înţelegerii nivelului motivaţional ca fiind la intersecţia influenţelor individuale,
familiale şi şcolare. De asemenea, după cum este indicat în figura de mai jos
este deosebit de important să distingem între diferite obiecte ale motivaţiei
şcolare, în special între motivaţia pentru învăţare exprimată în mod spontan,
în afara mediului formal de învăţare şi cea pentru angajarea în activităţile de
învăţare organizate de şcoală.

Fig. 6. Motivaţia pentru activităţile de învăţare

Capitolul 5. Dinamica motivării/demotivării – o provocare

pedagogică

Priscilla Vail (1989), analizând nevoile personale ale oricărui copil

confruntat cu o problemă şcolară, identifică o serie de aspecte extrem de
interesante, relevante şi pentru înţelegerea condiţilor în care motivaţia unui
elev pentru activităţile de învăţare propuse de şcoală pot să fie afectate în
mod negativ.

Autoarea americană arată că, în primul rând, copiii noştri au nevoie

să se bucure de sentimentul de apartenenţă iar cei care se confruntă cu
un deficit de motivaţie nu fac o excepţie în acest caz: ei vor avea tendinţa să
părăsească anumite grupuri de colegi cu care împărtăşeau interese comune,

50
să întrerupă comunicarea chiar şi cu cadrele didactice cu care aveau relaţii
strînse, să devină dezinteresaţi de orice comunitate de învăţare sau
comunitate de practici11 din spaţiul şcolar.

În egală măsură, copiii au nevoie de apropierea şi autoritatea

adulţilor, de reperele pe care aceştia le reprezintă în dezvoltarea personală.
Cei care sunt lipsiţi de aceste experienţe au un handicap important pentru că
nu au o persoană care să le orienteze alegerile, să le sprijine atunci când îşi
asumă anumite riscuri sau care să-i motiveze atunci când au nerealizări.
Confruntarea cu sarcini şcolare care depăşesc cunoştinţele sau abilităţile de
care un elev dispune la un moment dat reprezintă un foarte bun exemplu de
situaţie în care intervenţia unui adult (profesor sau părinte) este esenţială. Un
exerciţiu pe care nu-l poate rezolva poată să devină pentru acest copil o
dovadă că nu este înţeles, o justificare pentru a renunţa în a mai depune efort
la o anumită disciplină, o confirmare a imaginii negative de sine sau un motiv
de teamă pentru consecinţele eşecului (dezamăgirea părinţilor sau a
profesorului, obţinerea unei note scăzute, reacţii nepotrivite ale unor colegi
etc.). În aceste condiţii, un adult poate identifica şi poate asista
copilul/tânărul să depăşească aceste bariere12.

Se poate spune, aşadar, că un copil care se simte al nimănui şi care nu

se poate sprijini pe autoritatea unui adult ridică, potenţial, cele mai
importante provocări în construirea motivaţiei pentru învăţarea în spaţiul
şcolar. Totuşi, există mulţi alţi copii/tineri care sunt apropiaţi de familie, de un
cerc de prieteni sau de anumiţi profesori şi care, la un moment dat, se
confruntă cu o problemă de motivaţie. Cum putem înţelege mai bine situaţia
şi experienţele care o determină?

Este momentul să ne reîntoarcem la definiţia operaţională a motivaţiei

pe care am formulat-o la începutul acestei cărţi: ansamblul factorilor care
antrenează o activitate cognitivă din partea unui elev reprezintă motivaţia,

11
O comunitate în sens generic în care membrii săi sunt animați de obiective, interese sau pasiuni comune și care
conduce la dezvoltarea cunoștințelor sau competențelor într-un anumit domeniu ( engl. community of practice)
12
O analiză pertinentă a celor mai întâlnite dificultăți de adaptare școlară cât și a unor sugestii de a le depăși o
face Marie-Claude Beliveau în cartea sa Necazurile micului școlar. Tulburările afective și dificultățile școlare
(Ed. House of Guides, 2006).

51
percepţiile cu privire la activitatea de realizat şi la capacităţile proprii de a o
raliza jucând un rol-cheie.

Să ne imaginăm că avem noi înşine de rezolvat o sarcină de învăţare. Cu

siguranţă pornim în realizarea ei având deja (implicit sau explicit) anumite idei
despre munca pe care trebuie să o realizăm cât şi despre şansele de a o
termina cu bine, într-un timp rezonabil. Aceste percepţii sunt esenţiale pentru
definirea stării care mă motivează să mă angajez (sau nu) în realizarea
respectivei sarcini. După cum am indicat în capitolul precedent, Weiner (1984)
identifică trei aspecte pe care le luăm în considerare atunci când suntem în
faţa unei activităţi:

- Factori interni sau externi. Unii elevi tind să atribuie posibilul

succes/eşec în realizarea sarcinii unor cauze interne (de exemplu,
capacităţi, competenţe, înzestrare naturală sau talentul, efort, nivel de
stress, concentrare etc.) în timp ce alţii văd succesul/eşecul ca
depinzând de cauze independente de ei (de exemplu, talentul cadrului
didactic, norocul, neşansa, sprijinul colegilor, dificultatea
sarcinii/disciplinei etc.).
- Caracterul temporar sau permanent. Unii elevi consideră că
succesul sau eşecul are o cauză care fluctuează în timp, deci se poate
modifica (precum efortul personal sau timpul alocat unei activităţi) sau
este una stabilă (precum înzestrarea naturală sau dificultatea disciplinei).
- Caracterul controlabil sau incontrolabil. Şi în acest caz putem
diferenţia între elevii care consideră că au un anumit grad de control în
realizarea unei activităţi (de exemplu, dacă ar fi vrut ar fi putut face un
efort personal mai mare) în timp ce alţii consideră că succesul sau
insuccesul unei activităţi este în afara sferei de influenţă personală (de
exemplu, şansa sau talentul cadrului didactic).

În această abordare, putem înţelege mai bine diferenţa dintre un copil

care are tendinţa (la o disciplină sau la toate disciplinele) de a atribui
performanţei sale şcolare cauze interne, modificabile şi controlabile şi cel care,
dimpotrivă, consideră că performanţa sa depinde de cauze externe,

52
nemodificabile şi în afara propriului control. Cu alte cuvinte, primul este un
elev care consideră că poate rezolva cu succes o anumită sarcină şcolară
pentru că depinde de el şi pentru că ştie că şansele sale cresc direct
proporţional cu efortul depus. În al doilea caz, elevul consideră că succesul nu
depinde de el, indiferent de efortul sau timpul alocat rezolvării sarcinii, fiind în
afara sferei sale de control. Înţelegerea modului în care se combină aceste
percepţii ne oferă posibilitatea de a creiona profilul-tip al elevului demotivat,
cât şi a mecanismelor care conduc la neputinţa deprinsă (fr. l’impuissance
apprise, Seligman apud. Viau, 2004).

În cazul acestui elev, atât cadrul didactic cât şi părintele se află într-o
situaţie aparent paradoxală. Pe de o parte, considerând cauzele succesului
sau eşecului ca fiind stabile, externe şi în afara controlului propriu, elevul îşi
refuză un rol sau o responsabilitate în propriul proces de învăţare,
substituindu-l cu ceilalţi actori (părinţi, alţi membri ai familiei, prieteni,
profesori). Aceştia preiau iniţiativa, alegând activităţile şi strategiile pe care le
consideră adecvate, impunând un ritm propice învăţării. Pe de altă parte,
această situaţie îl determină pe elev să chestioneze întregul ansamblu al
experienţelor de învăţare în care este implicat şi, de cele mai multe ori, să
depună un efort din ce în ce mai redus în rezolvarea acestor sarcini. Odată
declanşat acest cerc vicios, nivelul motivaţiei devine foarte problematic: mai
puţine resurse alocate vor conduce la o creştere a frecvenţei şi intensităţii
eşecurilor care, la rândul lor, îl vor determina pe elev să aloce şi mai puţin
efort/timp viitoarelor sarcini de învăţare.

Acest cerc vicios este vizibil prin apatie sau alte manifestări specifice
precum lipsa de atenţie, eficienţă şi capacitate scăzută de concentrare şi chiar
comportamente agresive. Rathvon (1996) identifică atât pentru elevul din
ciclul primar cât şi pentru ciclul gimnazial o serie de ”semne” care trebuie să
ne pună în gardă, în special în cazurile în care un număr semnficativ dintre
acestea este observat concomitent:

Fig. 7. Comportamente ce pot indica un deficit de motivaţie în

context şcolar

53
Învăţământ primar

• Are un randament şcolar bun atunci când primeşte atenţie din partea
cadrului didactic dar îşi pierde concentrarea şi eficienţa când lucrează
independent.

• Întâmpină dificultăţi în a începe şi în a termina o sarcină.

• Distrage sau îşi pierde atenţia când părinţii sau profesorii îi fac
observaţie sau în situaţiile în care nu este în centrul atenţiei lor.

• Reuşeşte cu dificultate să relaţioneze în mod pozitiv cu membrii familiei

sau cu colegii; are o încredere scăzută în aceştia şi, de multe ori, evită
compania lor.

• Are unele ieşiri necontrolate sau lungi perioade de apatie; îşi schimbă
foarte uşor starea de spirit.

• Cere foarte mult de la ceilalţi dar nu este dispus să ofere la fel de mult.

• Nu este niciodată mulţumit de ceva pentru o perioadă mai mare de

timp.

• Are nevoie de sprijin din partea celor din jur, chiar şi pentru a realiza
activităţi simple pentru cineva de vârsta sa dar solicită rar ajutorul
pentru rezolvarea unei sarcini şcolare.

• Este deseori neglijent cu temele pentru acasăşi acceptă cu greu să fie

controlat cum le realizează.

• Se arată dezinteresat de evaluările/notele primite însă este foarte

sensibil la acestea; contestă în mod constant atât criteriile cât şi
maniera de notare a cadrului didactic, deseori se consideră nedreptăţit
faţă de ceilalţi colegi.

• Îşi organizează cu greu ghiozdanul sau biroul, nu are un program

constant de învăţare în afara orelor petrecute la şcoală şi nu se implică
uşor în activităţi extra-curriculare iniţiate de şcoală.

Adaptat după Rathvon (1996)

54
 Efectele lipsei de intervenţie în cazul manifestării unui deficit de
motivaţie în spaţiul şcolar încă din clasele primare afectează profund negativ
evoluţia şcolară în nivelurile superioare de învăţământ. Modelul privind
motivaţia prezentat în capitolul anterior indica încrederea în sine ca fiind unul
dintre principalele ingrediente ale acesteia. Or, tocmai această arie ajunge să
fie profund afectată încă din primii ani de şcoală, chiar dacă anumite
comportamente o camuflează. Astfel, spre sfîrşitul gimnaziului, elevul va
căpăta o serie de ”obişnuinţe ale demotivării”, stereotipuri de gândire şi de
comportament extrem de nocive pentru performanţa şcolară şi profesională
viitoare. În lipsa unei intervenţii adecvate, elevul demotivat va căuta, în cel
mai bun caz, unele refugii în activitatea şcolară (o disciplină, un profesor sau
o activitate extracurriculară favorită, căreia să i se dedice) sau, de cele mai
multe ori, va încerca să găsească un mod de a finaliza, cu o minimă implicare,
un anumit nivel de învăţământ. Este vorba, în ultimul caz, despre un veritabil
abandon motivaţional, şcoala devenind un loc pe care-l frecventează numai
datorită presiunilor celor din jur, cu totul deconectat de nevoile şi aspiraţiile
sale.

Trăsăturile care pot să indice un grad mai scăzut sau mai ridicat de
demotivaţie se modifică odată cu trecerea elevului în ciclul gimnazial sau
liceal, după cum se poate vedea mai jos:

Fig. 8. Evoluţia în cariera şcolară

Învăţământ gimnazial/liceal

• Interpretează foarte uşor sugestiile, sfaturile sau observaţiile celor din

jur ca şi critici.

• Exprimă o sensibilitate exagerată cu privire la propriile sentimente dar

îi lipseşte empatia pentru sentimentele celorlalţi.

• Adoptă o atitudine detaşată, de nepăsare, cu privire la rezultatele

şcolare.

• Stabileşte uşor relaţii de prietenie cu ceilalţi colegi care au rezultate

55
 slabe la învăţătură sau comunică mult mai des cu aceştia în comparaţie
cu ceilalţi colegi.

• Îşi ascunde opiniile şi trăirile cu privire la experienţele şcolare în

discuţiile cu membrii familiei.

• Etichetează profesorii ca fiind nedrepţi, răi şi chiar limitaţi.

• Devine extrem de selectiv în efortul pe care îl depune, dedicându-şi

energia pentru una-două discipline sau activităţi extra-curriculare şi
fiind total dezinteresat de celelalte.

• Adesea este incapabil să îşi organizeze timpul şi să-l facă atractiv

pentru sine, declarându-se frecvent plictisit, atât la şcoală cât şi acasă.

• Deseori se plânge de faptul că alţi membri ai familiei primesc mai multă

atenţie decât el.

• Învinovăţeşte uşor pe alţii pentru propriile probleme, găseşte

”confirmări” pentru respingerea activităţilor şcolare în orice insucces
înregistrat la şcoală.

• Are o idee foarte confuză cu privire la utilitatea absolvirii nivelului de

învăţământ respectiv cât şi, în general, cu privire la propriul parcurs
şcolar şi profesional viitor.

• Îşi exprimă explicit dorinţa de a fi ”în media clasei” şi dezaprobă

eforturile celor care se luptă pentru a fi printre cei mai buni din clasă.

Adaptat după Rathvon (1996)

Astfel, în contextul perioadei de pre-pubertate sau pubertate, elevul

demotivat ajunge să se exteriorizeze din ce în ce mai puţin, hiper-activitatea
fiind înlocuită adesea cu o detaşare sau cu o tăcere visătoare (Rathvon,
1996). El devine, de asemenea, din ce în ce mai conştient de atuurile sale în
”războiul” cu actorii şcolii sau cu familia, fiind din ce în ce mai puţin dispus
spre compromis şi din ce în ce mai inflexibil în a se angaja în rezolvarea
sarcinilor şcolare. Problema cea mai spinoasă o constituie, paradoxal, spaţiul

56
tot mai mare pe care îl lasă curriculum-ul efortului individual, ne-mediat de
cadrul didactic cât şi faptul că numărul profesorilor cu care acesta intră în
contact la şcoală creşte. Din păcate, scade în aceeaşi măsură şi timpul pe care
aceştia îl au la dispoziţie pentru a observa, analiza şi remedia deficitul de
motivaţie al unui elev. În plus, presiunile din partea părinţilor şi familiei devin
din ce în ce mai ridicate, odată cu apropierea examenelor decisive pentru
continuarea studiilor, insuccesele adâncind lipsa de încredere în forţele
proprii, într-un adevărat cerc vicios.

În faţa acestor provocări, elevul demotivat îşi găseşte uneori refugiul şi

aparenta protecţie într-un grup de colegi/prieteni aflaţi într-o situaţie
asemănătoare. Este o alegere la fel de nocivă ca şi cea a propriei însingurări,
deoarece nu numai că aceşti colegi nu vor face nimic pentru a-l ajuta, ci îi vor
confirma şi legitima percepţiile ce determină lipsa lui de motivaţie pentru
activităţile formale de învăţare. Apartenenţa la acest grup îl face să nege că
are o problemă dar îl şi ajută să găsească noi strategii pentru a face faţă
intervenţiilor familiei sau profesorilor.

Desigur, există o multitudine de cauze care pot să afecteze nivelul de

motivaţie al unui elev, după cum am subliniat deja, însă cunoaşterea modului
în care aceste cauze sunt percepute de către respectivul elev reprezintă cheia
înţelegerii mecanismelor care au declanşat această stare de fapt. Rathvon
(1996) descrie cum lucrurile se înrăutăţesc şi mai mult din acest moment:
profesorii vor spune părinţilor că deşi copilul lor este capabil şi poate avea
rezultate bune, îi lipseşte motivaţia să înveţe şi trebuie să-şi dea mai mult
interes pentru şcoală (de multe ori, sunt folosite şi alte formulări echivalente,
precum: nu este responsabil, interesat de/cu gîndul la şcoală, serios etc.).
Această afirmaţie nu ajută cu nimic un părinte să găsească soluţii în cazul în
care copilul lor deja a renunţat să caute satisfacţii în spaţiul şcolar şi are
sentimente negative faţă de cei care ar trebui să-i ghideze experienţele de
învăţare. La rândul lor, părinţii vor fi din ce în ce mai puţin capabili să
empatizeze cu copilul lor, chiar dacă pericolul intrării acestuia într-un anturaj

57
nepotrivit sau sub influenţa unor vicii (alcool, droguri) este din ce în ce mai
important.

Mulţi specialişti afirmă că un exerciţiu veritabil de motivaţie este un

exerciţiu de cunoaştere: a celui pe care doreşti să-l motivezi dar şi a propriei
persoane. Ultima parte a cărţii noastre va explora câteva posibile arii de
intervenţie şi va pune la dispoziţie o serie de instrumente cu ajutorul cărora
activităţile sugerate să fie realizate. Trebuie să recunoaştem că nu există nicio
”reţetă” infailibilă, nicio strategie care să aibă succes în ameliorarea nivelului
de motivaţie în cazul oricărui elev. După cum indică Viau (2004), pe de o
parte există mulţi factori care sunt în afara sferei de influenţă a unui cadru
didactic sau chiar a unui părinte (de exemplu, factorii sociali). Pe de altă
parte, motivaţia este o caracteristică individuală a unui elev, aflată într-o
dinamică permanentă. Astfel, o intervenţie care a avut succes în ciclul primar
se poate dovedi ineficientă în cazul unui elev care traversează o nouă
perioadă de scădere a motivaţiei.

Din aceste considerente, vă rugăm să priviţi strategiile şi instrumentele

de motivaţie sugerate ca fiind un instrumentar ce se poate dovedi util numai
cu condiţia în care este adaptat la situaţia şi caracteristicile concrete ale
fiecărui elev asistat. De asemenea, se poate observa că nu există o ordine
anumită în care aceste sugestii pot fi puse în aplicare, importante fiind, din
nou, situaţiile concrete la care se referă. Desigur, cooperarea mai multor
actori în acest proces va creşte, direct proporţional cu eforturile depuse,
şansele ca aceste intervenţii să aibă rezultatele aşteptate.

58
Partea a III-a: Strategii şi instrumente de motivaţie acasă
şi în clasă

„Dacă toți îți spun că un lucru nu poate fi realizat,

atunci el nu poate fi realizat decât de tine”

Proverb popular indian

Capitolul 6. Elemente şi strategii practice de motivaţie: părintele şi

cadrul didactic.

Atunci când copilul nu este motivat de şcoală, părinţii acumulează de

regulă frustrările asociate cu performanţele şcolare nesatisfăcătoare. În fond,
ce pot face ei, mai ales că atunci când copilul este la şcoală, ei sunt la
serviciu? Realitatea este că părinţii suntun factor cheie în motivarea copilului
şi pot să contribuie semnificativ în planul îmbunătăţirii performanţelor sale
şcolare. Pentru a construi motivaţia copilului pentru cariera şcolară şi ceea ce
învaţă, deopotrivă intrinsecă şi extrinsecă, este important să existe o cât mai
bună colaborare între părinţi, şcoală şi membrii comunităţii (inclusiv grupul de
prieteni). Este documentat faptul că motivaţia este o sarcină mult prea
complexă pentru a putea să fie rezolvată numai de un singur grup. O cauză
frecventă a eşecului este aceea că fiecare parte aşteaptă ca ceilalţi să facă
mai mult, să influenţeze copilul în direcţia dorită: părinţii, fiind prea ocupaţi cu
sarcinile serviciului aşteaptă de la şcoală să rezolve problemele copilului iar
şcoala este uneori sub presiunea multitudinii de sarcini de predare,
administrative, alocare a atenţiei şi resurselor pentru o mulţime de copii care
vin cu o multitudine de probleme şi aşteaptă ca părinţii şi familia să îşi
îndeplinească rolul de educator primar şi să sprijine efortul şcolii, să motiveze
copilul pentru educaţie. Din păcate, această abordare lasă la mijloc tocmai
copilul, care nu mai este motivat nici de familie, care aşteaptă prea mult de la
şcoală, nici de cadrul didactic, care aşteaptă sprijinul părinţilor în ceea ce este
peste puterile sale.

59
 Atitudinea faţă de şcoală a părinţilor este determinantă pentru modul în
care se raportează copilul la şcoală şi pentru atingerea scopurilor educaţionale
propuse. Părintele este contribuabilul care, prin taxele pe care le plăteşte, are
anumite drepturi şi responsabilitaţi în şcoală. Părintele încredinţează şcolii
propriul copil, iar acest fapt implică o şi mai mare aşteptare din partea
părintelui faţă de instituţia în care contribuie activ prin taxele pe care le
plăteşte. Important este ca părintele să nu uite că în această relaţie nu este
un simplu client care plăteşte un serviciu, iar şcoala implică pe lăngă
drepturile pe care le acordă părintelui şi resposabilităţi foarte clare pe care le
aşteaptă a fi respectate. Dacă părinţii au dreptul să fie informaţi asupra
evoluţiei copilului, au posibilitatea de a întreba şi lămuri aspectele neclare şi
de a se implica în viaţa şcolii, cadrele didactice şi personalul şcolii au la rândul
lor dreptul de a fi respectaţi pentru munca pe care o depun, de a fi sprijiniţi
de comunitate si de către părinţi. Este o relaţie care are rezultate pozitive
numai dacă este fundamentată pe respectul reciproc şi pe sprijin comun. Am
întâlnit părinţi care erau mulţumiţi de faptul că la şcoală îşi impun punctul de
vedere, iar cadrul didactic sau directorul şcolii sunt total intimidaţi de către ei.
În acest tip de comunicare stă eşecul pe termen lung al copilului: pe de o
parte, el „citeşte” modul în care se raportează părinţii la şcoală şi va avea
respectul faţă de obiectivele cadrului didactic în directă corelaţie cu cel
manifestat implicit sau explicit de părinţi. Dacă părinţii nu au respect faţă de
şcoală, faţă de faptul că efortul lor de a educa un copil este multiplicat în
clasa de elevi de peste douazeci de ori, atunci copilul nu va avea motive
puternice, reale, pentru a respecta şcoala sau profesorii. Pe de altă parte,
cadrul didactic sau directorul şcolii poate să fie uneori intimidat, dar niciodată
această strategie nu va determina entuziasmul pentru rezolvarea problemelor
cu care se confruntă copilul, ci dimpotrivă. Iar educaţia are nevoie de
motivaţie pozitivă, de un constant imbold pentru identificarea celor mai bune
strategii care se pot aplica diverselor probleme cu care se confruntă elevii în
sala de clasă. Alienarea, distanţarea personalului şcolii prin lipsa de respect
sau prin impunerea agresiva a propriului punct de vedere nu are cum să
conducă la atingerea obiectivelor vizate. Relaţia cu şcoala trebuie să fie un

60
proces bazat pe respect mutual şi colaborare activă a ambelor părţi, orientat
spre urmărirea obiectivelor educaţionale, în interesul copilului.

În general, principalele lucruri pe care părinţii le aşteaptă, sunt ca

şcoala să:

• Ofere sprijin şi căi practice de atingere a scopurilor educaţionale

(pe termen scurt – note, comportamente dezirabile – sau pe
termen lung: reuşita la teste, examene şi dezvoltarea interesului
pentru carieră).
• Contribuie la creşterea respectului de sine al copilului, al încrederii
în sine.
• Fixeze standarde înalte, dar realiste, pentru copil.
• Manifeste respect faţă de părinţi, să le ofere posibilitatea de a
influenţa procesul educativ şi să lămurească aspectele care
prezintă interes pentru familie.
• Ofere copilului siguranţă în sala de clasă şi pe terenul şcolii, atât
în plan fizic, cât şi emoţional.
• Comunice onest şi direct cu părinţii.
• Asigure un climat prietenos în şcoală, în care copilul să se simtă
valorizat şi protejat.
• Ofere o varietate de stiluri de predare adaptată modurilor diferite
de învăţare, specificului clasei şi elevului.
• Manifeste respect şi interes faţă de opinia părinţilor, de
informaţiile pe care ei le oferă legate de nevoile specifice ale
elevului, punctelor slabe şi tari de care ar fi bine să se ţină cont în
educaţia sa.

În general, principalele lucruri pe care le aşteaptă cadrul didactic sunt

ca părinţii:

• Să sprijine activ eforturile şcolii (prin atitudine, implicarea în

educaţia copilului acasă, în context familial).

61
 • Să manifeste respect şi consideraţie faţă de cadrul didactic şi de
munca dificilă pe care o depune.
• Să fie modele de urmat pentru copil; să valorizeze educaţia.
• Să nu lase şcolii integral sarcina educaţiei copilului.
• Să acţioneze preventiv: să comunice cu cadrul didactic atunci
cănd problemele sau nelămuririle sunt în stadiul incipient, nu
numai în momentele de criză.
• Să informeze şcoala atunci când situaţii speciale în plan familial
pot influenţa comportamentul sau performanţele elevului.
• Să colaboreze activ cu şcoala pentru stabilirea şi respectarea
regulilor şi disciplinei în muncă şi în comportament.
• Să sprijine copilul, să îl încurajeze şi să contribuie la construirea
încrederii de sine.
• Să ofere copilului sprijinul material şi moral necesar educaţiei
sale.

Pe baza înţelegerii acestui set de aşteptări reciproce, părinţii şi şcoala

pot colabora, negocia şi adapta strategii optime de motivare şi implicare a
copilului în procesul educativ.

Într-o publicaţie din anul 1994, numită „Parents and Schools: Partners in
Education”, Departamentul de Educaţie şi Formare din Manitoba nota că
“părinţii sunt mult mai importanţi decât grupul de prieteni şi cadrele didactice
deopotrivă în influenţarea aspiraţiilor educaţionale ale majorităţii copiilor”13. În
lucrarea citată sunt enumerate beneficiile pe care le aduce colaborarea
părinţilor cu şcoala pentru motivarea şi optimizarea rezultatelor elevilor.
Pentru elevi, aceste beneficii sunt:

• Îmbunătăţirea performanţelor academice.

• Îmbunătăţirea comportamentului în şcoală.
• Reducerea numărului de cazuri de abandon şcolar.

13
Manitoba Department of Education and Training (1994) Parents and schools: Partners in education.
Winnipeg (Manitoba), Canada: Manitoba Department of Education and Training, Student Support
Branch.

62
 Beneficiile pentru părinţi includ:

• Devoltarea încrederii în sine, a sentimentului de utilitate şi participare

în viaţa şi deciziile şcolii.
• Identificarea unor noi idei şi abordări educaţionale ca rezultat al
contactului cu mediul şcolar.
• Aprofundarea cunoaşterii aspectelor care ţin de dezvoltarea copilului.
• Întărirea reţelelor de socializare în comunitate.
• Dezvoltarea oportunităţilor de implicare în comunitate.
• Întărirea sentimentului de control asupra mediului educaţional în care
este plasat copilul.
• Dezvoltarea unui raport pozitiv cu şcoala.

(MDET, 1994)

Beneficiile pentru părinţi nu se limitează numai la părinţi şi copii, dar au

şi un efect profund asupra şcolii şi a performanţelor didactice:

• Şcoala beneficiază de îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii şi

comunitatea şi poate construi pe creşterea respectului şi
sprijinului din partea acestora.
• Şcoala poate atrage noi resurse din partea comunităţii şi poate
dezvolta noi programe şi activităţi care răspund nevoilor de la
nivelul comunităţii/părinţilor (de exemplu, activităţi extraşcolare,
curriculum la decizia şcolii).
• Prin atragerea unor noi resurse şi identificarea intereselor
comunităţii, şcoala poate atrage fonduri suplimentare care pot fi
folosite pentru programe destinate cadrelor didactice şi
îmbunătăţirii condiţiilor de lucru ale acestora în şcoală.

CÂTEVA EXEMPLE DE STRATEGII INEFICIENTE

Am văzut deja mai multe exemple de strategii pe care profesorii sau

părinţii le adoptă atunci când încearcă să motiveze un copilul pentru a învăța,

63
dar care nu au condus la efectele așteptate. Deseori, animați de cele mai
bune intenţii, avectăm negativ motivaţia copilului chiar atunci când dorim să
contribuim la la dezvoltarea ei. În această secțiune vom analiza câteva
intervenții care au un impact diferit de cel așteptat sau care afectează direct
motivația pentru învățare.

Plata performanţei

O primă strategie care trebuie evitată este ”plata” copilului pentru a-l
motiva. Mulţi părinţi găsesc această metodă eficientă şi perfect aplicabilă în
contextul timpului limitat pe care îl au după rezolvarea problemelor de
serviciu: „dacă iei note bune la matematică, îţi cumpăr bicicleta pe care ţi-o
doreşti (sau telefonul, maşina etc.)”. Această strategie este foarte frecvent
utilizată pentru că nu sunt conştientizate efectele sale distructive şi pentru că
nu necesită mult timp şi efort. Din păcate, copilul care este interesat de
matematică şi află că notele maxime îi vor aduce obiectul dorit, va fi motivat
de obiectul în sine, nu de învăţare. Accentul este mutat inconştient aupra
recompensei, nu asupra comportamentului dorit şi a întăririi motivaţiei pentru
învăţare. Totodată, părintele trebuie să ştie că acest tip de motivaţie durează
atâta timp cât este oferită recompensa, iar dacă aceasta nu mai apare la un
anumit moment, comportamentul copilului/adolescentului se poate orienta
spre modalitaţile de obţinere a obiectelor dorite, chiar dacă aceste
comportamente sunt în conflict cu obiectivele învăţării.

Utilizând un exemplu oferit de Kohn, dacă utilizăm pizza ca pe o

recompensă oferită copilului pentru a citi, scopul citirii este mutat şi trivializat,
iar modul în care elevul se raportează la lectură este pervertit şi subminează
autodeterminarea sa. Dacă legăm lectura de obţinerea pizza, atunci se
transmite copilului ideea că citirea cărţilor are ca scop obţinerea acestei
recompense. Dar acest tip de program are efect? Sigur că are pe termen
scurt, iar copiii pot fi motivaţi să citească pentru a obţine pizza. Dar pe
termen lung copiii nu vor fi atraşi spre lectură, iar – după cum nota psihologul
John Nicholls – pe termen lung nu vom avea decât „o mulţime de copii graşi
cărora nu le place să citească” (Kohn, 1991, p. 84). Dacă un restaurant ar

64
vrea să întărească motivaţia pentru lectură, la fiecare pizza comandată ar
putea oferi puncte care la un anumit număr pot să fie convertite într-o carte
gratuită pe care copilul poate să o aleagă de la o librărie care este parte a
acetui program. În acest mod se valorizează lectura, nu pizza, iar motivaţia
este construită pentru a citi, nu pentru a mânca gratuit pizza. Modul în care
părinţii utilizează recompensele este determinant pentru întărirea sau
subminarea motivaţiei pentru învăţare.

O posibilă aplicaţie a exemplului anterior este ca părinţii să ofere

copilului o recompensă care poate fi un documentar educaţional, obţinută la
îndeplinirea unei sarcini pe care o îndeplineşte în mod obişnuit destul de greu
(în niciun caz ceva care este legat de şcoală sau învăţare, ci mai degrabă una
cum ar fi a face curaţenie în camera sa). Recompensa poate să fie o carte
care poate atrage imaginaţia copilului, motivaţia fiind construită în mod
eficient pentru a citi şi pentru a învăţa.

Recompensele materiale creează o motivaţie de tip extrinsec, care dacă

nu este dublată de întărirea motivaţiei intrinseci – în cazul de faţă a
curiozităţii, a pasiunii pentru cunoaştere, a mândriei şi a nevoii de implinire şi
recunoaştere socială prin atingerea unor obiective pozitive – poate să conducă
la rezultate opuse celor dorite.

Atitudinea negativă faţă de şcoală/profesori a familiei

Se întâmplă frecvent ca părintele să aibă nemulţumiri faţă de serviciile

pe care le oferă şcoala, uneori acestea fiind întemeiate, uneori fiind pornite
din lipsa de comunicare. Indiferent de motivele care stau la baza acestor
nemulţumiri, este indicat ca părintele să evite conflictul cu şcoala şi
manifestarea dispreţului sau a atitudinilor ostile faţă de aceasta. Pe de o
parte, chiar în cazul în care nemulţumirile sunt îndreptăţite, nu este indicat a
se generaliza concluziile asupra întregului personal al şcolii. Problemele
apărute se pot discuta, media, soluţiile se pot negocia pe baza respectului
reciproc, ţinând cont de faptul că discuţia se poartă între adulţi cu drepturi

65
egale. Dacă părintele doreşte respect pentru că este contribuabilul care
plăteşte parţial serviciile şcolii (pentru că a educat copilul pe care îl
încredinţează şcolii), atunci este important a se înţelege şi faptul că un cadru
didactic merită acelaşi respect, pentru că are o muncă extrem de solicitantă,
dificilă, care implică un efort continuu şi o mare responsabilitate. În această
relaţie care are ca miză tocmai modul în care se formează copilul, nu există
poziţii superioare şi inferioare, nu există numai drepturi, ci şi responsabilităţi
clare, de ambele părţi.

Totodată, atitudinea părintelui este transmisă în mod conştient sau

inconştient şi copilului. Dacă nu avem respect pentru cei care ne ghidează, la
şcoală sau în orice alt context, este foarte probabil ca motivaţia şi rezultatele
să fie direct afectate.

Pedeapsa

Cel mai des utilizat instrument, considerat panaceu atât de unii profesori
cât şi de părinţi, pedeapsa nu este atât de eficientă pe cât pare, iar frustrările
provocate de eşecul metodei sunt deseori amplificate şi afectează negativ
întreaga educaţie a copilului. Pedeapsa este metoda care se poate întoarce
cel mai rapid împotriva scopurilor noastre educaţionale. Este necesar a
sublinia aici că nu suntem adepţii unui model care permite copilului o libertate
totală şi nici un model care respinge disciplina; disciplina este însă departe de
„disciplinare”, iar aceasta din urmă este o direcţie care conduce pe termen
lung ori la insubordonarea copilului, ori la distrugerea personalităţii şi
identităţii sale. Indiferent de direcţie, disciplinarea şi aplicarea pedepselor
excesive duce invariabil la rezultate pe care nu le dorim.

Un exemplu recent ne-a fost oferit de un elev care a fost surprins la

şcoală în timp ce „exersa o lovitura de karate” asupra unui elev mai mic.
Indiscutabil, este vorba de un gest reprobabil. Cadrele didactice au informat
părinţii, care au luat imediat măsura pedepsirii copilului. L-am întrebat pe elev
în discuţia noastră privată ce crede despre această situaţie, având în minte

66
situaţia inacceptabilă de a lovi un coleg mai mic, care nu se poate apăra, iar
răspunsul a venit suprinzător: „nu făcusem nimic rău.. exersam numai lovitura
aia, iar intenţia mea nu a fost să lovesc tare... părinţii au înţeles şi m-au
pedepsit numai cu trei zile în care nu am voie să mă joc la calculator sau să
ies afară. Prietenul meu a făcut ceva asemănator, iar părinţii lui l-au pedepsit
la fel, dar mai rău... el este pedepsit pentru şase luni...”. Ceea ce indică aici
copilul (care are numai 13 ani), este că pedepsele sunt relativizate prin
raportarea la experienţa prietenilor de la şcoală: dacă sunt prea mici, indică
faptul că nu s-a comis o mare greşeală, iar dacă sunt mai mari decât ale
prietenului, este ”clar” că părinţii exagerează. Prin această evaluare a
pedepsei în raport cu ceea ce se întâmplă cu prietenii care greşesc
asemănator, copiii nu fac decât să distrugă intenţia educativă a pedepsei. Prin
acest mecanism, ei devin imuni la pedepse, care apar ca inconveniente
impuse de adulţii care nu fac decât să îşi impună forţa şi regulile irelevante.
Pedeapsa în sine nu rezolvă nimic, fiind numai o metodă superficială şi uşor
accesibilă prin faptul că nu necesită un mare efort sau un timp îndelungat
pentru a o pune în aplicare. Nu a fost atinsă de părinţi nici responsabilizarea
copilului, nu a fost evidenţiat nici faptul că lipsa respectului pentru cei din jur
implică atragerea aceluiaşi tip de comportament şi atitudine asupra propriei
persoane şi nu s-a apelat nici la sensibilitatea şi inteligenţa copilului pentru a
înţelege singur diferenţa dintre bine şi rău, acceptabil şi depăşirea limitelor
comportamentului normal. Aplicarea pedepsei ca mod de rezolvare a
problemei copilului nu a făcut decât să sporească şi mai mult confuzia
valorilor pentru copil, a comportamentelor dezirabile şi a soluţiilor reale pentru
aceste situaţii.

Concluzia copilului a fost nu numai că părinţii nu au considerat că ceea

ce a făcut este foarte rău (acesta fiind şi motivul pentru care pedeapsa lui a
fost de scurtă durată: părinţii lui au înţeles că nu a făcut ceva grav).
Totodată, copilul a înţeles că ceea ce trebuie modificat în comportament ţine
de contextul acestor manifestări: atâta timp cât nu este văzut de profesori,
poate să lovească un alt copil fără a mai suferi complicaţii şi repercusiuni.

67
 Am detaliat în capitolele anterioare motivele pentru care pedeapsa fizică
şi violenţa au un efect distructiv atât în planul motivaţiei, susţinerii atenţiei,
cât şi a educaţiei în ansamblu. Este de adăugat succint faptul că pedeapsa
fizică oferă copilului un model de comportament pe care îl va aplica
inconştient mai tarziu: atunci când mă confrunt cu o problemă, reacţia
violentă este soluţia imediată. Acesta este adevăratul rezultat al pedepselor
violente în planul educaţiei unui copil, iar faptul că un astfel de tratament are
efecte devastatoare pe termen lung este documentat extensiv în literatura de
specialitate.

Pedeapsa, în orice formă este aplicată ea, nu rezolvă comportamentul, îl

suprimă pentru o perioada (de regulă, atâta timp cât pedeapsa este iminentă,
posibilă şi vizibilă pentru copil). Imediat ce copilul iese de sub aria de
aplicabilitate a pedepsei, dacă nu este dublată de intervenţii educaţionale
consistente, comportamentul nedorit va fi repetat, acolo unde elevul nu este
observat (sau consideră că nu este observat). În timp, copiii devin imuni la
efectele pedepsei: aplicarea forţei, fără comunicarea cu copilul, apelul la
sentimentele puternice pe care acesta le are, va face ca în timp el să accepte
pedeapsa ca pe o condiţie a existenţei sale. Aceasta nu va face decât ca
desensibilizarea faţă de intervenţiile repetate de sancţionare a rezultatelor
slabe sau a comportamentelor nedorite să conducă la lipsa de impact în
planul modificării comportamentului şi a concentrării efortului.

Pe scurt, pedeapsa aplicată unui copil demotivat nu are efecte pe

termen lung. Intervenţia de acest tip este ineficientă, prost orientată şi are
efecte total opuse celor dorite, pe termen lung. Pedeapsa aplicată unui copil
demotivat poate da iluzia eficienţei, dar invariabil, în timp, rezultatele vor fi
aceleaşi, total nedorite.

Capitolul 7. Recunoaşterea nivelului de motivaţie: să operăm cu

nuanţe

68
 Mulţi practicieni în domeniul educaţional consideră că este suficient să
predai o oră la o clasă pentru a putea să-ţi formezi o părere avizată despre
nivelul de motivaţie al elevilor din clasa respectivă. Ducând acest argument la
extrem, putem spune că, uneori, o simplă vizită într-o instituţie de
învăţământ, fără a mai intra la ore, este suficientă pentru a stabili care este
nivelul mediu de motivaţie a elevilor care învaţă acolo. Este important însă ca
aceste opinii să fie confruntate cu o analiză de profunzime, care să poată
identifica profilul motivaţional al fiecărui elev dintr-o clasă.

Există mai multe metode pentru a realiza acest lucru. Un bun punct de
plecare îl reprezintă o mini-anchetă prin chestionar care să surprindă nivelul
de motivaţie dintr-o clasă. Pasul următor îl reprezintă realizarea unui interviu
cu elevul/elevii care indică un nivel scăzut de motivaţie cât şi cu cel puţin un
reprezentant al familiei. În unele situaţii, o discuţie cu cercul de prieteni, cu
un cadru didactic cu care are o relaţie mai apropiată, cu un medic sau un
psiholog pot, de asemenea, să ofere informaţii suplimentare esenţiale pentru
înţelegerea dificultăţilor cu care se confruntă elevul respectiv.

Vom oferi în continuare câteva sugestii privind modul în care poate fi

elaborat un chestionar care să surprindă profilul motivaţional al elevilor14.
După cum se va putea observa, întrebările vizează explicitarea percepţiilor şi
opiniilor cu privire la performanţa/reuşita şcolară şi determinanţii acesteia.
Înainte de administrare este important să amintiţi elevilor dumneavoastră
care este obiectivul acestei activităţi, cât estimaţi că durează cât şi faptul că
este de preferat să răspundă conform primei reacţii (impulsului) după
parcurgerea variantelor de răspuns. De asemenea, este important să subliniaţi
utilitatea răspunsurilor formulate de fiecare elev pentru îmbunătăţirea modului
în care vor fi proiectate şi se vor desfăşura activităţile didactice viitoare. Nu în
ultimul rând, trebuie să le comunicaţi şi faptul că nu există răspunsuri corecte
sau incorecte, cerinţa fiind aceea de a alege, când e posibil, o singură
variantă de răspuns în funcţie de preferinţa fiecăruia iar în situaţiile în care nu
există nicio preferinţă clară pentru o anumită variantă sau unde există aceeaşi

14
Chestionarul este adaptat după Viau (2004), Anexa III, p. 2003

69
preferinţă pentru mai multe variante, elevii vor trebui să le înregistreze ca
atare. În afara întrebărilor deschise (cu răspuns liber, nestandardizat), pentru
înregistrarea variantelor de răspuns va fi utilizată o scală de la 1 la 5, unde 1
reprezintă situaţia care corespunde cel mai puţin iar 5 cea care corespunde
cel mai mult realității (așa cum este percepută de cel/cea care răspunde).

Fig. 10. Chestionar privind profilul motivațional al elevilor

1. Fac faţă cu uşurinţă cerinţelor şcolare 12345

2. Când iau o notă bună la o lucrare de control, teză sau examen, de cele
mai multe ori acest lucru se întâmplă pentru că:
• Am fost atent la ore 12345
• Am studiat acasă 12345
• Sunt înzestrat/talentat 12345
• Am noroc şi ”pic pe subiect” 12345
• Subiectele sunt uşoare 12345

3. Când iau o notă slabă la o lucrare de control, teză sau examen, de cele
mai multe ori acest lucru se întâmplă pentru că:
• Nu am fost atent la ore 12345
• Nu am studiat acasă 12345
• Nu sunt înzestrat/talentat 12345
• Nu am noroc să ”pic pe subiect” 12345
• Subiectele sunt foarte dificile 12345

4. Cine crezi că este responsabil pentru succesul tău şcolar?

..................................................................................................

5. Cine crezi că este responsabil pentru eşecurile tale şcolare?

...................................................................................................

6. Crezi că notele pe care le primeşti reflectă, în general, efortul pe care îl

depui la disciplinele respective?
...................................................................................................

7. Crezi că eşti suficient de pregătit pentru a reuşi la şcoală?

...................................................................................................

8. În ce măsură crezi că îţi serveşte ceea ce studiezi la şcoală ? 12345

70
9. Cât de important este pentru tine să obţii rezultate bune
la şcoală? 12345

10. Care sunt disciplinele şcolare pentru care te simţi cel mai bine pregătit?
...................................................................................................

11. Care este importanţa următoarelor discipline şcolare pentru tine?

De exemplu:
• Limba română 12345
• Matematică 12345
• Limba engleză 12345

12. Care este nivelul de educaţie cu care doreşti să închei studiile?

...................................................................................................

13. Unde obişnuieşti să înveţi/să-ţi faci temele (maximum două opţiuni).

• Acasă
• La şcoală, în pauze
• La şcoală în timpul altor ore
• La un prieten/prietenă
• În alt loc. Care?....................
• De cele mai multe ori nu învăţ/nu-mi fac temele

14. Când obişnuieşti să înveţi/să-ţi faci temele? (răspunde separat pentru o zi

din timpul săptămânii şi pentru una de week-end)
...................................................................................................

15. Cât timp consacri, în medie, învăţatului/temelor? (h/zi sau h/săptămână)

...................................................................................................

16. În general, când ai dificultăţi în realizarea unei teme:

• Renunţi şi o laşi neterminată
• Ceri ajutorul unui coleg
• Ceri explicaţii profesorului tău a doua zi
• Citeşti din nou notiţele sau lecţia din manual
• Încerci să o termini, chiar dacă nu ai înţeles pe deplin cum se
rezolvă
• Altă situaţie. Care?

71
 17. În fiecare săptămână îmi stabilesc un program de studiu 12345

18. Numai în condiţii deosebite nu îmi fac temele 12345

19. Folosesc diferite metode pentru a învăţa (de exemplu, fac scheme,
subliniez cuvinte-cheie, fac rezumate etc). 12345

20. Înainte de o teză fac o recapitulare din toată materia învăţată, chiar şi fără
ajutorul profesorului 12345

21. Am metoda mea de a învăţa ceva pe de rost (de exemplu, citesc cu voce
tare, cer cuiva să mă asculte, scriu, formulez câteva întrebări, fac o
schemă etc.) 12345

22. Fac tot ce pot să mă pregătesc cât mai bine pentru un examen 1 2 3 4 5

23. De cele mai multe ori am sentimentul că aş fi putut să am rezultate mai

bune dacă:
• M-aş fi pregătit mai bine 12345
• Aş fi fost mai atent la cerinţe 12345
• Aş fi avut mai mult timp la dispoziţie 12345
• Aş fi la fel de deştept ca alţi colegi ai mei 1 2 3 4 5
• Aş fi fost mai mult sprijinit de profesor 12345
• Aş fi învăţat la fel de serios şi înainte 12345
• M-aş concentra mai mult 12345
• Părinţii ar avea altă atitudine faţă de mine 1 2 3 4 5

24. Te rugăm să îţi exprimi mai jos opinia ta cu privire la orice alt aspect
privind activitatea ta şcolară sau profesorilor tăi care nu a fost abordată în
acest chestionar
...................................................................................................

Nu vom oferi o grilă de interpretare, chestionarul necesitând să fie

adaptat condiţiilor specifice unei anumite clase de elevi, însă cu cât, în final,
cineva va obţine un punctaj mai scăzut, cu atât există condiţiile pentru
identificarea unui elev cu un deficit motivaţional potenţial. Este esenţial ca
această investigaţie să fie continuată în mod individual, implicând alţi actori
deja menţionaţi. De asemenea, pe măsură ce complexul de cauze care

72
determină lipsa de motivaţie este identificat, profesorul diriginte, consilierul
şcolar, psihologul sau alt cadru didactic poate să înceapă elaborarea unei
strategii personalizate de intervenţie. Aceasta va fi chiar tema pe care o vom
trata în continuare, nu înainte însă de a explora soluțiile aflate la îndemâna
familiei. După cum am indicat în secțiunile anterioare, rolul părinților și a
celorlalți membri ai familiei este deosebit de important atunci când dorim să
înțelegem și să punem în funcțiune mecanismul motivației pentru învățare.
Astfel, capitolul următor va analiza câteva strategii și instrumente de motivație
ce se pot dovedi utile în spațiul de acasă.

Capitolul 8. Strategii de motivaţie la îndemâna familiei

Părintele are dificila sarcină de a motiva copilul pentru învăţare şi

educaţie, cele mai importante elemente care contribuie la definirea viitorului
său. De aceea, miza este atât de importantă încât merită efortul susţinut, de
lungă durată, deseori extrem de dificil. Primul motiv pentru care susţinem
ideea conform căreia părinţii au un rol crucial în motivarea copilului pentru
învăţare, pentru educaţie, este fundamentat pe studiile care relevă faptul că
cel mai important factor determinant pentru succesul şcolar este atitudinea
familiei.

Încă din anul 1966, în cel mai extins studiu în domeniul educaţiei din
istorie, numit "The Equality of Educational Opportunity Study" (întâlnit în
literatura de specialitate deseori sub numele de "Coleman Report"15), se
releva faptul că familia este mult mai importantă în determinarea succesului
şcolar decât factori cum ar fi de pildă alocarea resurselor materiale şi
financiare şcolii. Este evident că România a ignorat aceste elemente care
indică în mod clar că programele de educaţie a părinţilor şi susţinerea
comunităţilor locale pentru implicarea în programe de învăţare de-a lugul
15
Coleman, James S. (1966) Equality Of Educational Opportunity (EEOS), 2nd ICPSR version. Washington, DC:
U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education Statistics.

73
întregii vieţi au o importanţă mai mare pentru succesul şcolar al copiilor decât
proiecte extrem de costisitoare (necesare, dar discutabil a fi prioritare), cum
ar fi cele de dotare a şcolilor cu computere. Dar faptul că decizia politică a
ignorat ceea ce este comun acceptat a fi de determinant pentru succesul în
educaţie nu este o scuză pentru a neglija atitudinea pe care o avem ca părinţi
faţă de şcoală, de cadrele didactice şi a motivării copilului pentru învăţare.

Părinţii au puterea de a motiva copilul şi de a conduce la succes în

planul carierei şcolare, chiar dacă şcoala nu are cele mai bune dotări şi nu
este plasată într-o arie cu o bună dezvoltare economică. Pentru aceasta este
important să se concentreze, pe lângă manifestarea atitudinii de respect
constant faţă de învăţare şi instituţia şcolară, asupra unor aspecte importante
pentru motivare.

Speranţa

Poate cel mai puternic motivator este speranţa. Deopotrivă părinţii şi

profesorii subestimează în multe situaţii importanţa pe care o are sădirea
speranţei în copil. Elevii care cred că nu sunt în stare a rezolva o problemă au
rezultate slabe. Cheia constă aici în răbdarea şi înţelepciunea educatorului, fie
el părinte sau cadru didactic, de a stabili obiectivele adecvate care trebuie
atinse: dacă sunt obiective prea uşor de atins, este posibil ca în cazul în care
copilul nu reuşeşte la un moment dat să le atingă să îşi piardă încrederea în
sine, să considere că nu este inteligent ca cei care au reuşit să rezolve sarcina
care nici măcar nu era foarte dificilă. Dacă obiectivul stabilit este prea dificil,
este posibil ca eşecurile repetate să conducă la aceeaşi lipsă de încredere în
forţele proprii şi în capacitatea de a atinge vreodată vreunul dintre obiectivele
învăţării.

Este important ca fiecare pas înainte să fie observat, fiecare progres să

fie remarcat şi cultivat. Eşecul, în special în cazul în care se repetă, poate fi
explicat copilului şi se pot prezenta modele de succes ale unor oameni care au
avut la început probleme oarecum asemănătoare. Am fost impresionaţi să

74
vedem recent impactul pozitiv şi puternic motivator asupra unui copil care era
aproape de a renunţa la şcoală; părinţii l-au adus pentru o discuţie cu cei care
păreau a fi ultima speranţă pentru a convinge cumva copilul aflat la începutul
adolescenţei că eşecul şcolar este ultima alternativă dorită pentru cei care îşi
doresc un viitor bun. Discuţia a relevat faptul că dorinţa de a părăsi şcoala şi
lipsa de motivaţie pentru efortul necesar învăţării pornea în principal de la
lipsa încrederii în forţele proprii, care afecta grav şi capacitatea de
concentrare asupra sarcinilor specifice. Povestea sportivului de performanţă
Michael Phelps, înotătorul care a obţinut cel mai mare număr de medalii de
aur în istoria olimpiadelor moderne, a reprezentat un neaşteptat punct de
sprijin pentru schimbarea atitudinii copilului faţă de şcoală. Phelps, provenit
dintr-o familie cu venituri modeste, a fost diagnosticat cu ADHD în copilărie şi
a trecut prin momente foarte grele în şcoală. Capacitatea sa de a canaliza
energiile sale şi mai ales de a nu renunţa la visul pe care îl avea l-au
tranformat într-un erou al generaţiei sale. Această poveste a avut darul de a
oferi imboldul necesar pentru a schimba cursul evenimentelor recente din
viaţa tânărului cu care discutam; povestea a construit speranţa, a făcut vizibil
faptul că în realitate există posibilitatea de a depăşi problemele cu care se
confrunta. La una dintre ultimele întâlniri, în care am aflat cu suprindere cât
de mult s-au ameliorat rezultatele sale şcolare, am aflat că ceea ce Phelps a
spus într-un interviu pe care noi nu îl citisem este acum un motto pentru
efortul pe care îl depune acum la şcoală: "The more you dream, the farther
you get” (Cu cât visezi mai mult, cu atât mai departe ajungi).

Lecţia pentru noi a fost că speranţa, încrederea în propriul viitor şi în

capacitatea de a depăşi problemele cu care ne confruntăm, este deseori cheia
pe care trebuie să o găsim şi s-o utilizăm pentru a motiva. Pentru aceasta,
este important să avem în vedere câteva reguli:

• Construiţi pornind de la cunoştinţele de bază. Deseori,

părinţii şi cadrele didactice doresc să vadă rezultatele la nivelul colegilor, cel
puţin la nivelul mediei. Este important a se avea în vedere că un copil
nemotivat are invariabil lacune în cunoştinţe, iar progresele se pot înregistra

75
cu adevărat numai dacă este asigurat fundamentul. Dacă aşteptăm
performanţe la matematică, trebuie să ne asigurăm că elevul are cunoştinţele
aritmetice şi apoi matematice de bază. În cazul în care există spaţii
neacoperite, este important să avem răbdare şi să încurajăm copilul pentru a
obţine în timp progresele dorite. Pe baza acestor progrese se poate construi
încrederea în propriile forţe, speranţa atingerii obiectivelor dorite pe termen
lung.
• Țineţi cont de faptul că progresele se produc în timp.
Este foarte uşor să scăpăm din vedere că schimbarea comportamentului şi
construirea motivaţiei presupun timp şi rabdare. Pentru a da un exemplu, un
profesor ne-a relatat odată că toate eforturile depuse cu elevul care nu
manifesta interes faţă de activităţile din sala de clasă sunt sortite eşecului.
Elevul ne-a relatat în discuţia privată pe care am avut-o că este cu atât mai
demotivat cu cât profesorul nu remarcă micile sale progrese şi mai ales efortul
pe care îl depune pentru a depăşi decalajele inerente dintre el şi colegii săi.
Ceea ce se întâmpa în acest caz este tipic pentru genul de eroare pe care o
comitem atunci când ne pierdem răbdarea şi nu sesizăm importanţa întăririi
comportamentelor care conduc la progrese mici, dar constante. Acestea pot
să fie baza performanţelor aşteptate.
• Scoateţi în evidenţă beneficiile practice ale învăţării
asupra vieţii lor. Este important să ţinem cont de faptul că elevii, în special
copiii aflaţi în pragul adolescenţei, gândesc total diferit faţă de adulţi. Este
necesar să facem efortul de a înţelege ceea ce este important pentru ei, care
sunt căile de comunicare şi mai ales să le reamintim mereu, ţinând cont de
interesele lor, care sunt beneficiile învăţării şi şcolii asupra propriei lor vieţi.
Aceste beneficii pot să fie total necunoscute de copii, mai ales într-o societate
în care politicieni agramaţi, care în mod evident nu au valorizat şcoala şi
învăţarea, sunt promovaţi de mass-media ca modele de succes. Importanţa
învăţării este necesar a fi elaborată, explicată cu calm şi tact educaţional, atât
la şcoală, cât şi în mediul familial.
• Ajutaţi copilul să îşi stabilească propriile obiective. Este
important ca fiecare copil să fie stimulat să se implice în propria sa educaţie,

76
să aibă şansa şi spaţiul în care poate să îşi dezvolte propria personalitate. În
general, în acest proces adultul poate să asiste copilul să stabilească propriile
obiective pornind de la următoarele repere:
- Ce obiectiv urmează a fi atins?
- Care este calea practică aleasă pentru atingerea acestui
obiectiv?
- Care este beneficiul/recompensa pe care şi-o va acorda
copilul pentru atingerea obiectivului?
- Care este rolul părintelui, cadrului didactic, prietenilor în
atingerea acestui obiectiv?
• Ajutaţi copilul să fie organizat şi să se autodisciplineze.
Copiii au nevoie de ordine, dar au probleme în a o impune şi a o menţine.
Pentru aceasta, adultul trebuie să identifice strategii practice de
responsabilizare a copilului, care au ca scop menţinerea programului şi ordinii;
aici se aplică proverbul „aşa cum îl creşti aşa îl ai”. Motivaţia este afectată
dacă programul nu este strcturat şi lipsa organizării afectează rezultatele,
copilul fiind afectat de eşecurile pe care le pune în legătură cu posibilităţile
sale limitate, nu cu lipsa organizării şi a disciplinei în lucru.
• Încurajaţi copilul la fiecare pas. Este important să încurajăm
copilul, indiferent dacă este motivat pentru învăţare sau nu. În cazul celor
care sunt deja motivaţi şi au rezultate bune, încurajările vin să întărească
acest ”motor” al comportamentului individual şi sporesc potenţialul deja
existent. În cazul celor neinteresaţi, încurajările sunt unul dintre intrumentele
la care apelăm pentru a începe construcţia motivaţiei, scoţând în evidenţă
progesele şi direcţia pozitivă pe care s-a înscris copilul. Este important a se
înţelege faptul că în acest din urmă caz progresele nu au forma unor rezolvări
rapide a problemelor existente. De exemplu, un progres important care merită
a fi remercat şi scos în evidenţă poate fi simpla evoluţie de la refuzul lecturii la
citirea unei pagini, sau de la notele minime obţinute la aritmetică la obţinerea
unei note ceva mai bune. Progresele se realizează pas cu pas, trebuie
remarcate, menţionate şi scos în evidenţă potenţialul acestor dezvoltări pentru
obţinerea unor rezultate şi mai bune. De aceea, este bine să se pună accentul

77
asupra cerinţelor de bază pentru început, să se evolueze progresiv şi în
direcţia viziunii şi a scopurilor propuse.

Comunicarea

Un alt factor deosebit de important este stabilirea unei relaţii de

comunicare pozitivă cu copilul. Pentru aceasta, este important a se avea în
vedere câteva aspecte:

• Respectul reciproc. Este important a se pune accent de la începutul

intervenţiilor educaţionale (care au ca scop creşterea perfomenţelor şi a
motivaţiei pentru învăţare) asupra respectului mutual şi
responsabilităţilor reciproce. Există tendinţa naturală de a omite
explicarea unor reguli şi a necesităţii îndeplinirii unor sarcini deoarece
pentru un adult ele par a fi ”de bun simţ”, înţelese de toată lumea. Din
păcate, realitatea este că lumea adulţilor este foarte diferită de cea a
copiilor şi adolescenţilor, iar aceste explicaţii sunt foarte utile pentru a
demonstra practic faptul că aceste intervenţii ţin cont de personalitatea
elevului şi de părerile pe care acesta le exprimă.
• Atrageţi elevul în construirea sarcinilor de lucru şi a traseului
educaţional ales. Dacă implicăm elevul în stabilirea regulilor, acesta va
avea puţine justificări în cazul în care le încalcă, iar participarea activă în
aceste decizii aduce un plus de responsabilitate.

Angajarea imaginaţiei

Avem la acest punct un subiect asupra căruia putem detalia capitole

întregi, doar pentru a aborda superficial importanţa imaginaţiei. Angajarea
imaginaţiei este poate cea mai importantă sarcină pe care o are un educator
în construirea motivaţiei elevului. Exemplele pe care le-am utilizat în paginile
anterioare reflectă în principal puterea uimitoare pe care o are această
capacitate unică a creierului uman de a proiecta şi de a anticipa posibile lumi

78
paralele; dacă reuşim să angajăm imaginaţia copilului în ceea ce învaţă, el o
va face cu o curiozitate şi o dorinţă de cunoaştere autentică şi neobosită. Iar
dacă vom avea abilitatea de a îi angaja imaginaţia în învăţare şi de a deschide
orizonturile posibile pentru viitorul elevului, pentru ceea ce este posibil să
atingă şi să înfăptuiască pe acesastă cale, atunci sarcina noastră este aproape
în întregime îndeplinită.

Imaginaţia poate să fie utilizată în planurile necesar a fi atinse pentru

construirea unei puternice motivaţii pentru învăţare, intrinseci şi extrinseci:

- Entuziasmul – dacă educatorul nu manifestă entuziasm şi optimism,

o atitudine deschisă faţă de cei din jur şi ceea ce predă, atunci este
greu de crezut că elevii vor avea impulsul de a urma calea indicată.
Entuziasmul este molipsitor, iar importanţa atitudinii pe care o
manifestă educatorul poate fi înţeleasă simplu, dacă luăm în
considerare situaţii curente de viaţă în care acest lucru creează
diferenţa modului în care ne raportăm la ceea ce întâlnim. De pildă
dacă într-un magazin suntem întâmpinaţi de personal care zâmbeşte,
manifestă interes faţă de clienţi şi entuziasm faţă de produsele pe
care vi le oferă, este cert că modul în care vă raportaţi la posibilitatea
de a cumpăra acel produs şi la întreaga experienţă trăită este
influenţată de comportamentul pe care l-aţi sesizat. Tot în acest mod,
elevii nu sunt înclinaţi să „cumpere” ideile prezentate dacă cei care le
indică necesitatea muncii asupra lor nu cred în ele şi nu manifestă
entuziasm şi deschidere pentru ceea ce fac. Este foarte important aici
a se sublinia faptul că nu avem în vedere numai şcoala: părinţii sunt
de asemenea în pericol a lăsa problemele cotidiene şi presiunea
zilnică să influenţeze modul în care se adresează copilului. Un îndem
plictisit sau exasperat pentru a „pune mâna pe carte” nu poate să
inspire pe nimeni pe termen lung; inspiră entuziasmul, energia,
credinţa sinceră în importanţa educaţiei şi exprimarea acestor atitudini
în eforturi de identificare - împreună cu copilul – a căilor de depăşire
a obstacolelor care stau în calea obiectivelor propuse. Aici nu se poate

79
 aplica principiul proverbului românesc ”să faci ce zice popa, nu ce
face popa”. Dacă nu trăim şi credem ceea ce predicăm, am pierdut
deja una dintre pârghiile cele mai eficiente pentru a motiva copilul.
Exemplul propriu este deosebit de important în educaţie, în toate
palierele ei, inclusiv în motivaţia pentru învăţare.

- Cultivarea efortului – ceea ce funcţionează în viaţa adulţilor este

valabil şi pentru copiii aflaţi în şcoală: dacă suntem rugaţi (sau
desemnaţi la serviciu) să facem un anumit lucru, rezultatele sunt mult
mai bune dacă avem şi un motiv puternic pentru a face acel lucru.
Pentru copii, locul de muncă este şcoala, iar mecanismul descris mai
sus este valabil şi pentru ei în egală măsură. Şcoala este un loc de
muncă extrem de solicitant, care are testări mai multe decât avem în
mod normal la serviciu, iar sarcinile cerute presupun un timp şi un
efort mai mare decât vedem de regulă. De aceea, este important a se
avea în vedere oferirea unui bun motiv pentru sarcinile impuse. De
exemplu, temele pentru acasă pot fi formulate mai constructiv dacă în
locul enunţării simple a cerinţei şi a termenului limită de predare, se
explică aceeaşi cerinţă şi motivul pentru care ea trebuie îndeplinită.
Concret, dacă cerem a se efectua la matematică zece exerciţii cu
împărţiri, se va specifica faptul că acest număr de exerciţii este
minimum posibil care ne va asigura o reamintire corectă a modului
cum se realizează împărţirile.

80
Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenţie în spațiul
școlar

Ca și în secțiunea descriptivă, și în partea prescriptivă a acestei lucrări,

abordarea noastră este inspirată din principiile privind strategiile de învăţare
definite de Levin (1986). Astfel, credem că în elaborarea unor strategii
ameliorative fiecare cadru didactic trebuie să:

! Utilizeze strategii didactice diferite pentru situaţii de învățare

diferite; nu există o strategie didactică cu aplicabilitate universală, indiferent
de context.
! Să fie conştient de ce alege o anumită strategie didactică, în ce
constă eficacitatea acesteia, care sunt rezultatele învățării pe care dorim să le
atingem și cum pot fi acestea probate, verificate.
! Să adapteze strategiile didactice utilizate la caracteristicile
beneficiarilor activităţilor de învăţare – nivelul de cunoştinţe, deprinderi cât şi
la atitudinile şi gradul de motivaţie al acestora.

De asemenea, eficacitatea unei strategii didactice trebuie confirmată,

validată la clasă de către beneficiarii acesteia, dimensiunea motivaţională
fiind, în egală măsură, o condiţie şi o rezultantă a activității didactice. Cu alte
cuvinte, este nevoie de elevi motivaţi pentru ca aceştia să răspundă cu succes
la o sarcină de învăţare, la fel cum și o sarcină de învăţare realizată cu succes
contribuie de cele mai multe ori la menţinerea sau creşterea nivelului de
motivaţie al acestora.
Cum putem contribui în mod concret la instituirea acestui cerc virtuos în
activitățile noastre didactice? O privire în diferite tratate de pedagogie ne
oferă o anumită orientare generală. Astfel, cadrele didactice trebuie să
parcurgă diferite etape, cele mai importante fiind următoarele: diagnoza
nivelului de motivaţie pentru învăţare, iniţierea unor intervenţii ameliorative,
evaluarea şi rafinarea intervenţiilor. Logica acestei abordări, sintetizată în Fig.

81
9 este compatibilă cu modelul motivaţional al lui Viau, conferindu-i acestuia
un cadru adecvat de dezvoltare.

Fig.9. Modelul ariilor de intervenţie pentru ameliorarea nivelului de

motivaţie pentru învăţare

O simplă trecere în revistă a acestor pași ne oferă o imagine adecvată a

varietății tipurilor de intervenție ce urmăresc ameliorarea sau stimularea
nivelului de motivație pentru învățare. De asemenea, putem intuitiv înțelege
competențele pe care este necesar să le dezvoltăm pentru aceasta,
cunoștințele, deprinderile, atitudinile de care avem nevoie, precum:

-­‐ Metode, strategii, tehnici și instrumente de (re)motivare a celor care

manifestă un deficit de interes pentru activităţile de învăţare propuse în
clasă;
-­‐ Cunoștințe privind alegerea unor instrumente adecvate anumitor
circumstanțe/contexte;

82
 -­‐ Abilități practice de aplicare a diferitelor strategii motivaționale, de
analiză critică a propriului demers didactic şi adaptarea sa la
particularităţile fiecărui elev.
-­‐ Cunoaşterea unei varietăţi de metode, tehnici şi instrumente de
evaluare a impactului strategiilor didactice motivaţionale.
-­‐ Abilități de colectare şi analiză a datelor relevante pentru măsurarea
impactului strategiilor didactice motivaţionale, iniţierea unor intervenţii
corective.
-­‐ Deschidere şi empatie pentru înţelegerea naturii problemelor cu care se
confruntă elevii care au un deficit de motivaţie pentru învăţare etc.

Mesajul nostru este acela că toate aceste competențe pot fi dezvoltate

iar miza - stimulare motivației pentru învățare - este atât de importantă încât
merită să explorăm (și) această arie.

Cu siguranță, profesorul, în sens generic, este principalul agent al

schimbării în sistemul de învăţământ şi elementul decisiv în dezvoltarea
competenţelor elevilor. Un fapt ce este resimţit, din păcate, în primul rând ca
o povară, o responsabilitate pe care trebuie să o îndeplinească, fără a primi
recunoaștere și un sprijin adecvat. Profesionalismul cadrelor didactice
presupune o implicare activă în propria dezvoltare, creativitate şi flexibilitate,
capacitate de a găsi răspunsuri inovative la probleme complexe. Exprimat
sintetic, profesorul trebuie să devină un adevărat model de învăţare
pentru elevi (Turnbull, 2007) ceea ce înseamnă, desigur, şi un model de
motivaţie pentru activităţile de învăţare realizate în şcoală şi în afara acesteia.

Pornind de la această constatare, este un pas logic ca primul set de

intervenţii să se refere la modul propriu de a ne percepe ca educatori, la
registru nostru de valori, credinţe, comportamente care asigură o fundaţie
solidă pentru celelalte strategii de stimulare a motivaţiei elevilor noştri. Cu alte
cuvinte, un scurt exerciţiu de auto-analiză a acestor piloni principali care
susţin activităţile de învăţare vor asigura, măcar în parte, condiţiile necesare
de stimulare a motivației elevilor pentru învăţare. Dorim ca alegerea noastră,

83
care consideră educatorul un punct de plecare în orice strategie de motivaţie
(fie că este vorba despre un părinte, un profesor sau orice altă persoană
implicată în educaţia unui copil) să fie interpretată ca indicând importanţa sa
fundamentală, în niciun caz ca promovând o abordare a vinovăţiei pentru o
situaţie nedezirabilă.

Subiectul erodării motivaţiei generale a cadrelor didactice de angajare

în activitatea profesională a fost analizat în multe sisteme educaţionale în
ultimul deceniu. Chiar fără o bază sistematică de cercetare, analize punctuale
s-au realizat şi în România, concluziile confirmând existenţa acestui fenomen
şi indicând existenţa unor multipli factori de context care influenţează negativ
profesia didactică. Nu vom detalia aici decât câţiva dintre aceştia, urmărind
modul în care sunt orientate sugestiile noastre de intervenţie. Vom remarca,
totuşi, importanţa unui astfel de subiect cât şi necesitatea analizei sale în
profunzime în viitorul apropiat.

În primul rând este larg acceptată ideea că profesorii au fost prinşi, în

special în ultimul deceniu, într-un adevărat joc al reformelor, caracterizat
deseori de o lipsă de coerenţă generală, de o insuficientă pregătire a
măsurilor de intervenţie şi de o slabă evaluare a impactului schimbărilor. Este
normal ca într-o societate şi o economie aflate într-o schimbare rapidă, într-un
context în care, conform estimărilor, volumul cunoştinţelor va ajunge să se
dubleze la fiecare şapte ani (McGettrick, 2002) sistemul de învăţământ să nu
rămână imobil şi, la rândul său, să se schimbe. De asemenea, este normal ca
profesorii care pregătesc elevii să facă faţă acestor schimbări culturale, sociale
şi economice să fie capabili, la rândul lor, să le facă faţă. Este suficient să ne
gândim la schimbările de pe piaţa forţei de muncă (creşterea spectaculoasă a
ponderii ocupaţiilor care presupun studii superioare, importanţa
competenţelor TIC sau a cunoaşterii limbilor străine, diminuarea populaţiei
active, deschiderea spre pieţe de muncă din alte state din UE etc.) sau la
importanţa fără precedent a cunoaşterii şi informaţiei (specifice societăţii
cunoaşterii) pentru a fi conştienţi că şi rolurile tradiţionale ale unui educator
suferă un proces similar de transformare.

84
 Se discută din ce în ce mai mult despre faptul că, la nivel internaţional,
ocupaţia didactică devine din ce în ce mai profesionalizată (Hoyle şi John,
1995), pentru că presupune noi deprinderi profesionale, noi cunoştinţe (pe
măsură ce cunoaşterea în fiecare domeniu se dezvoltă exponenţial şi este din
ce în ce mai inter-conectată cu alte domenii) şi chiar noi atitudini (faţă de
beneficiarii principali: elevi, părinţi, comunitatea în ansamblu). De asemenea,
cadrele didactice sunt în faţa unor alegeri mult mai complexe, odată cu nevoia
de a personaliza procesele de predare-învăţare-evaluare şi de a acorda o
atenţie mai mare particularităţilor fiecărui membru al comunităţii de elevi cu
care lucrează (de la copii cu cerinţe educaţionale speciale la copii ce
traversează momente mai dificile în familie sau în relaţiile cu colegii). Astfel,
deşi unii s-au grăbit să indice un proces de deprofesionailizare a educatorilor,
este mult mai raţional să discutăm despre un proces complex de
reprofesionalizare, orientat spre a face faţă acestor provocări diverse (Bîrzea
şi Fartuşnic, 2009).

Odată cu schimbările sociale de după 1989 au apărut şi efecte negative

în ceea ce priveşte prestigiul social al profesiei didactice. Spre deosebire de
clasa avocaţilor, medicilor sau a economiştilor, profesorii şi-au diminuat
semnificativ importanţa şi influenţa la nivel social. Această stare de fapt este
reflectată de modul în care activitatea didactică a fost recunoscută şi
remunerată, de condiţiile asigurate pentru desfăşurarea ei în ultimele două
decenii. Lucrurile nu stau mai bine nici în sfera academică, ştiinţele educaţiei
şi pedagogia având în plan ştiinţific şi de cunoaştere un handicap evident în
comparaţie chiar cu disciplinele apropriate (psihologie, sociologie, filosofie
etc.).

Un alt exemplu de provocare majoră pentru educatori este legat de

locul important pe care educaţia îl are pe agenda publică. Ca majoritatea
ocupaţiilor astăzi, şi profesia didactică este din ce în ce mai mult subiectul
dezbaterii publice (Sachs, 2003), odată cu creşterea atenţiei acordată calităţii
serviciilor educaţionale oferite de şcoli şi transparentizarea informaţiilor legate
de sistemul de învăţământ, în general. Un exemplu semnificativ în acest sens

85
îl găsim în editorialele marilor cotidiene care abordează frecvent subiecte
legate de învăţământ, în special când acestea depăşesc graniţele dezbaterilor
politice obişnuite şi care pun în relaţie nevoia de reformare a sistemului de
educaţie şi performanţa cadrelor didactice din sistemul de învăţământ:

De fapt, după cum ştie oricine a avut ocazia să evalueze calitatea produselor de
masă (deci, nu a prototipurilor şi seriilor speciale) ce ies din şcoala românească,
problema noastră reală este că n-avem nici tinichigii, nici filosofi. Abilităţile generale
de gândire logică, exprimare coerentă, înţelegere a unui text scris şi
automanagement profesional sunt la fel de proaste ca şi capacitatea de a pune trei
şuruburi la locul lor fără să le bagi strâmb şi să le strici filetul (caz păţit de mine la
autoservice). Iar tema relevantă pentru reforma învăţământului nu este proporţia
optimă de Gogu şi Dorel în societate, ci cum să facem ca ei să nu mai plece din
şcoală analfabeţi funcţional (adică ştiind să citească, dar neputând înţelege ce au
citit); cum să redăm demnitatea şi atractivitatea şcolilor în care se învaţă o profesie
manuală; cum să arate programa şcolară astfel încât adolescenţii să nu înveţe doar
meseriile existente azi, ci să fie capabili să înveţe singuri o nouă meserie peste
douăzeci de ani - eventual una care azi nu există; şi cine anume să predea în aceste
şcoli nu doar conţinuturi şi tehnologii, ci şi o anume atitudine proactivă şi autonomă
în viaţă, din moment ce corpul profesoral însuşi se erodează treptat la acest capitol.

Sorin Ioniţă – EVZ, 23 iunie 2009

Profesorii se confruntă astfel, prin intermediul mass-mediei şi mai ales a

celei promovate prin intermediul noilor tehnologii de comunicare și informare
(articole publicate în reviste electronice, știri, înregistrări audio sau video
publicate pe diferite website-uri şi blog-uri etc.) cu o expunere mediatică fără
precedent. Criticile şi comentariile elevilor sau părinţilor intră astăzi foarte
uşor în spaţiul public de dezbatere, chiar şi fără să fie preluate de vreo
agenţie de ştiri. Pe de o parte, această situaţie este favorizată de utilizarea
echipamentelor electronice de înregistrare în sala de clasă de către elevi (în
ciuda interdicţiei legale de a le folosi). Pe de altă parte, şi la noi s-au dezvoltat
site-uri specializate în care aceste opinii sunt în mod liber publicate şi unde
punctul de vedere al profesorilor este puţin sau deloc încurajat să fie
exprimat. La toate acestea se adaugă forumurile publice de discuţie, unde se
înregistrează zilnic sute sau chiar mii de replici ale marelui public la diferite
ştiri sau articole cu teme relevante pentru domeniul educaţiei.

86
 Dezvoltarea noilor tehnologii de informaţie şi comunicare reprezintă o
altă mare provocare pentru cadrele didactice şi dintr-un alt punct de vedere.
Prin resursele aproape inepuizabile de informaţii pe care le conţine Internetul,
indiferent de domeniu şi prin accesul din ce în ce mai facil la infrastructura
necesară al elevilor (computere, conexiune) dimensiunea informativă a
activităţilor de predare se schimbă. Profesorii au într-o măsură mai redusă
avantajul deţinerii de informaţii faţă de elevi (autoritatea epistemică, de
cunoaştere), rolul lor deplasându-se spre cel de facilitator în căutarea şi
selectarea informaţiilor relevante şi utilizarea lor în situaţii concrete. Hare şi
Reynolds (2004) numesc această schimbare de paradigmă trecerea de la a fi
un înţelept pe scenă la a fi ghid de pe margine. Mai mult, noile tehnologii au
făcut posibilă şi dezvoltarea învăţării mediate de calculator (e-learning-ul),
utilizată din ce în ce mai des în sistemul de educaţie şi formare iniţială sau
continuă16.

O ultimă observaţie: este greu de crezut că toate recomandările pe care

le vom formula în partea a treia a acestei cărţi vor putea fi aplicate de
dumneavoastră. Pe de o parte, unele dintre acestea se referă la nevoi, situaţii
sau provocări cu care, poate, nu vă confruntaţi în activitatea didactică.

Pe de altă parte, modul în care sugestiile de intervenţie au fost

formulate este unul cu un anumit grad de generalitate, prin urmare este
nevoie de un efort personal de analiză şi adaptare a acestor recomandări la
situaţia dumneavoastră concretă. Cu toate acestea, sutem optimişti că
majoritatea ideilor exprimate în aceste pagini vor marca un moment de
reflecţie şi vor avea un impact direct şi vizibil asupra modului în care predaţi şi
modului în care relaţionaţi cu elevii dumneavoastră.

16
O prezentare sintetică a situaţiei curente privind dezvoltarea e-learning-ului în România, realizată de O. Istrate
poate fi accesată la adresa: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media13566.pdf

87
9.1. Să începem cu cineva cunoscut: aspecte motivaţionale în
activitatea didactică

Urmând sugestia lui J. Turnbull (2007), în căutarea performanţei

profesionale este întotdeauna obligatoriu să se treacă prin etapa dezvoltării
personale. Cu atât mai mult acest lucru este valabil în cazul unei
întreprinderi atât de dificile, cum este cea de a stimula nivelul de motivaţie al
elevilor pentru o anumită disciplină sau pentru învăţare, în general. De aceea,
acest capitol este în întregime orientat spre dumneavoastră, fiind conştienţi că
acest pas va avea un efect direct asupra modului în care este îndeplinit rolul
de profesor.

Vom porni de la ideea lui Morgan şi Muryatroyd (1994) ce văd posibil un

serviciu de calitate prin combinarea a trei condiţii aflate într-o strânsă relaţie:
profesională interpersonală şi procedurală/procesuală. Să ne explicăm, având
în vedere activitatea didactică:

a) Dimensiunea tehnică/profesională a activităţii didactice este, cu

siguranţă, cea care ne vine prima în minte când vorbim despre un bun
profesor (cunoaşte bine domeniul în care predă, ştie să aleagă
metodele adecvate de predare în funcţie de conţinutul predat şi de
specificul elevilor, cunoaşte şi aplică în mod consecvent mai multe
metode de evaluare etc.);

b) Dimensiunea interpersonală a activităţii didactice este, în egală

măsură, importantă atunci când judecăm calitatea unei activităţi
didactice; de modul în care un cadru didactic relaţionează cu elevii săi,
de capacitatea sa de influenţă, depinde în mod fundamental gradul în
care competenţele urmărite sunt sau nu achiziţionate de elevi;

88
 c) Dimensiunea procedurală/procesuală se referă la capacitatea
unui profesor de a aplica reguli în mod adecvat şi de a influenţa mediul
în care se realizează o activitate de învăţare; ca şi dimensiunea
interpersonală, este şi ea, în multe situaţii, puţin valorizată şi
recunoscută în evaluarea calităţii unei activităţi didactice.

Deşi în multe situaţii tindem să analizăm activitatea didactică numai prin

lentila a), este greu de presupus că putem fi un bun profesor fără să reuşim
să atragem aprecierea şi respectul elevilor cu care lucrăm. În egală măsură
nu putem să facem abstracţie de mediul clasei sau al şcolii în care predăm,
fără să putem înţelege şi aplica în mod consecvent regulile şi procedurile
stabilite de organizaţia şcolară. După cum remarcă Turnbull (2007), aceste
condiţii de succes pot fi observate foarte uşor în momentul în care un elev
este chestionat cu privire la motivele pentru care învaţă cu mai mare plăcre şi
are rezulate mai bune la o anumită disciplină în comparaţie cu alta.

Astfel, mulţi elevi consideră că au un randament mai bun în cazul

disciplinelor predate de profesori care se apropie de ei, care ştiu „cum să-i ia”,
la ora cărora se simt remarcaţi. Aceasta corespunde fidel cerinţei de calitate
interpersonală. Chiar şi profesorii care au un comportament mai distant faţă
de elevii lor (de exemplu, discută rar despre probleme în afara celor specifice
lecţiei, nu utilizează decât limbajul ştiinţific, glumesc rar sau deloc etc.) dar
care reuşesc să stimuleze participarea elevilor prin activităţile de învăţare pe
care le propun sunt percepuţi de elevi ca intrând în categoria profesorilor
apropiaţi. Decisiv pare a fi criteriul recunoaşterii şi încurajării efortului
personal, creativităţii şi iniţiativelor elevului.

Alţi elevi consideră că învaţă mai bine la anumite obiecte pentru că

profesorii respectivi „ştiu bine materia” şi de cele mai multe ori au o vastă
experienţă în domeniul în care predau. În acest caz criteriul important este
expertiza pe care un profesor poate să o demonstreze în activităţile didactice,
„confruntarea” cu elevii din clasă pasionaţi şi cu bune rezultate la disciplina
respectivă fiind decisivă în formularea unei opinii. Este interesant de remarcat

89
aici faptul că, spre deosebire de sistemul de educaţie, elevii intuiesc de multe
ori efortul şi competenţele pe care le necesită menţinerea pe linia de plutire
sau înregistrarea unui mic progres. Astfel, unele răspunsuri au indicat faptul
că performanţa la un obiect a apărut în urma faptului că profesorul respectiv
a ştiut să lucreze cu toţi copii din clasă, „nu a făcut diferenţe şi nu m-a ţinut
minte că în ultimul trimestru din anul trecut nu prea am dat pe la orele
dumnealui, nu ne compară tot timpul cu „olimpicii” clasei cum fac alţi
profesori şi nu ne spun de cinci ori pe minut că suntem incapabili şi că n-o să
facem nicio brânză în viaţă”.

În fine, o parte dintre elevi consideră că au rezultate mai bune pentru

că la respectiva disciplină sunt mai atent controlaţi, ştiu mai bine ceea ce
trebuie să facă şi sunt conştienţi că „nu vor fi făcute excepţii de dragul lor”.
Orice lipsă de sancţiune încurajează un comportament deviant (fie că este
vorba despre fuga de la ore sau neîndeplinirea unei sarcini de învăţare), în
timp ce o sancţiune aplicată în mod consecvent, tuturor elevilor din clasă,
indiferent de „numele” sau rezultatele şcolare ale acestora îl inhibă. Porind de
la această stare de fapt, se poate observa că indiferent de nivelul profesional
de pregătire sau de relaţia cu elevii, un bun profesor nu poate fi imaginat în
absenţa capacităţii de a aplica reguli în mod adecvat. Elevii demonstrează că
nu prezenţa regulilor este un factor demotivant pentru învăţare ci lipsa
acestora sau aplicarea în mod inconsecvent.

Nu vom încheia acest subcapitol înainte de a vă propune să aveţi un

moment de reflecţie asupra modului în care percepeţi identitatea
dumneavoastră de profesor. Vă rugăm să parcurgeţi întrebările din caseta de
mai jos şi să încercaţi să răspundeţi cât mai sincer, înţelegând, desigur, că nu
există răspunsuri corecte sau incorecte în acest demers17:

În ce măsură este importantă pentru dumneavoastră diferenţa între

17
Adaptat după Turnbull, J (2007) . 9 habits of highly effective teachers. A practical
guide to empowerment. Ed. Continuum, London, p. 17-23. Întreaga secţiune privind
dezvoltarea personală urmăreşte demostraţia autoarei britanice.

90
identitatea de cadru didactic (sunt profesor) şi rolul de cadru didactic (îmi
desfăşor activitatea ca profesor al şcolii X)?

În activitatea profesională au existat momente care v-au schimbat în mod

fundamental modul de a vă reprezenta rolul de cadru didactic? Care momente
v-au influenţat semnificativ modul în care organizaţi activităţile de învăţare
pentru elevii dumneavoastră?

Cunoaşteţi ariile în care competenţele dumneavoastră ca şi cadru didactic

trebuie să se dezvolte? Credeţi că efortul personal (individual) este suficient
pentru achiziţionarea acestor noi competenţe?

Există persoane care pot influenţa (pozitiv sau negativ) imaginea pe care o
aveţi cu privire la competenţele dumneavoastră de profesor? Depindeţi de
opiniile acestor persoane pentru a şti că sunteţi un profesor bun?

Condiţia angajării într-un exerciţiu de dezvoltare profesională este aceea

de a fi deschişi şi de a fi pregătiţi pentru a evalua constant şi în mod realist
competenţele dumneavoastră de cadru didactic. După cum remarcam într-un
alt ghid dedicat cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu nevoi speciale, în
special cu copiii cu ADHD (Popenici et al, 2008), este esenţial să ne întrebăm
dacă facem sau nu lucrurile bine ci dacă nu este posibil să le facem şi mai
bine.

Acest exerciţiu ne pregăteşte să înţelegem că, dincolo de rolul de cadru

didactic, experienţa la catedră ne face să înţelegem propria identitate ca
ţinând de această profesiune (lucru exprimat atunci când spunem că suntem
profesori). În această perspectivă, identitatea noastră este construită pe o
serie de convingeri intime, principii, valori şi credinţe. Acestea definesc profilul
nostru „profund” de cadru didactic şi în funcţie de acesta este construit restul
eşafodajului, competenţele profesionale propriu-zise, competenţele
interpersonale şi cele procedurale/procesuale.

91
 Să luam un exemplu. Daniel are o foarte bună pregătire ca profesor de
informatică, iar recent a obţinut gradul didactic I, o recunoaştere şi o
încununare a rezultatelor sale bune înregistrate cu elevii săi la diferite
competiţii naţionale şi internaţionale. Dincolo de această experienţă Daniel
consideră că:

• Elevii care dovedesc abilităţi speciale pentru disciplina sa trebuie să

primească un ajutor suplimentar, chiar dacă asta înseamnă scăderea
atenţiei acordate celorlalţi.

• Elevii care înregistrează în mod constant eşecuri şcolare trebuie să se

reorienteze către o instituţie de învăţământ cu standarde mai puţin
înalte.

• În ultimă instanţă, inteligenţa nu poate fi influenţată de activităţile de

învăţare pe care le propunem ci este un dat genetic; din acest motiv,
unele lucruri nu pot fi învăţate de elevii mai puţin înzestraţi.

• Învăţământul nu are un alt scop, în ultimă instanţă, decât găsirea unui

loc bun de muncă după finalizarea studiilor; educaţia este
responsabilitatea principală a familiei.

• Ceea ce primează în actul educaţional este transmiterea unor informaţii

cât mai corecte şi mai relevante pentru cât mai mulţi dintre elevi;
dovada cunoaşterii şi înţelegerii acestor informaţii este şi dovada unui
elev bun.

• Clasa este cea care trebuie să primeze în faţa nevoilor individuale ale
elevilor, un cadru didactic nu poate să ia în considerare particularităţile
fiecărui elev în timpul limitat avut la dispoziţie pentru activităţile de
evaluare/învăţare/predare.

• Şcoala nu poate, în ultimă instanţă, compensa handicapul pe care îl au

elevii care nu sunt sprijiniţi de familie, în comparaţie cu colegii lor;

• Elevii cărora le lipseşte motivaţia pentru a se implica în activităţile de

învăţare propuse de o disciplină trebuie să găsească singuri
modalitatea de a ieşi din această situaţie; când un elev nu învaţă,

92
 profesorul nu mai are nicio responsabilitate, nu mai are nicio cale de a-
l stimula să înveţe.

• Profesorul trebuie să nu fie afectat în nici un fel (nu trebuie să-şi

schimbe strategia didactică) în cazurile în care observă că activitatea sa
la clasă afectează negativ stima de sine a unui elev; această problemă
nu ţine de rolul sau responsabilitatea educatorului.

• Poţi avea o educaţie de calitate şi în situaţiile în care unii elevi nu

reuşesc să îşi atingă potenţialul.

• Prin formarea iniţială şi cea continuă realizată până acum toate

competenţele profesionale necesare desfăşurării meseriei sale au fost
dobândite; orice instruire nu ar face decât să dubleze sau confirme
ceea ce ştie deja.

Imaginaţi-vă acum că dumneavoastră aveţi ocazia de a organiza un curs

de formare la şcoala lui Daniel. Valorile şi convingerile sale vor reprezenta o
mare provocare pentru dumneavoastră şi veţi avea mici şanse de a vă atinge
scopurile cursului în cazul său. În primul rând, este foarte probabil să nu
participe la program, ţinând cont de opinia sa cu privire la necesitatea formării
continue. Însă să presupunem că dintr-o motivaţie externă (să spunem nevoia
de a acumula un anumit număr de credite obligatorii) sau internă (dorinţa de
a-şi demostra sieşi sau colegilor competenţele pe care le deţine în această
arie) Daniel va participa la curs. Cu siguranţă şi prezentarea dumneavoastră
cu privire la motivaţia elevilor se va sprijini pe o serie de presupoziţii,
asumpţii, principii sau valori, multe dintre ele diametral opuse de cele
prezentate mai sus. Dumneavoastră aţi dezvoltat un curs privind motivaţia
pornind de la presupoziţia că elevii cărora le lipseşte motivaţia pentru a se
implica în activităţile de învăţare nu se pot ajuta singuri, că trebuie asistaţi
atât de cadrele didactice cât şi de familie. Astfel, activităţile de formare pe
care le propuneţi resping categoric ideea că, atunci când un elev nu învaţă,
profesorul nu mai are nicio cale de a-l stimula să înveţe şi, în consecinţă, nicio
responsabilitate.

93
 Această lipsa de convergenţă la nivelul unor convingeri profunde a
condus la eşecul multor programe de formare, nu numai în domeniul
educaţiei. Cum poţi să formezi o persoană cu convingeri xenofobe sau rasiste
într-un domeniu precum educaţia interculturală. Desigur, o strategie este
aceea să ne reducem aşteptările: să ne mulţumim cu o activitate de
informare, un exerciţiu comun de explicitare şi analiză critică a acestor
convingeri. Însă este greu de crezut că putem discuta despre strategii de
integrărare sau dezvoltare a unor politici de discriminare pozitivă cu persoane
care nu împărtăşesc cu noi valori fundamentale legate de drepturile
minorităţilor în general sau ale unei anumite minorităţi.

Prin urmare, o strategie preliminară propusă de acest ghid este aceea

ca, utilizând informaţiile prezentate în prima parte, cu ajutorul grilei de mai
jos, să încercaţi să vă auto-analizaţi presupoziţiile fundamentale relevante
pentru aria motivaţiei în spaţiul şcolar. În felul acesta va fi evitat pericolul
semnalat în partea introductivă, definit de orice profeţie care se auto-
împlineşte: fără să credeţi că elevii trebuie şi pot fi ajutaţi să-şi dezvolte
nivelul de motivaţie pentru activităţile formale de învăţare nu veţi reuşi să
dezvoltaţi strategii care să se dovedească a fi de succes, confirmându-vă
astfel opinia că problema deficitului de motivaţie în spaţiul şcolar este una
care ţine exclusiv de elev şi familia acestuia.

9.2. Preferinţele elevilor pentru o anumită strategie didactică

De multe ori elevii reacţionează mai bine la anumite strategii didactice

Astfel, deşi suntem bine intenţionaţi şi dorim să explicăm chiar şi de trei ori o
anumită definiţie, clasificare sau formulă, unii dintre elevi au o adevărată
„barieră mentală” în înţelegerea conceptelor sau a relaţiilor. În scurt timp,
eşecul de înţelegere conduce la frustrare şi la lipsă de angajare în activităţile
de învăţare propuse. Vă propunem, în continuare, o scurtă analiză care poate
ajuta atât în activitatea la clasă cât şi acasă, în activităţile pe care părinţii le
realizează pentru sprijinirea copiilor lor în activităţile de învăţare.

94
 Pentru a înţelege importanţa preferinţei elevilor/copiilor dumneavoastră
în aria cognitivă de învăţare vom prezenta unul dintre cele mai cunoscute
experimente în această arie realizate în şcoala pentru băieţi Hampton din
vestul Londrei18. În această instituţie de învăţămînt rezultatele şcolare mai
slabe ale majorităţii băieţilor la testările naţionale (în comparaţie cu fetele) au
condus la ideea echipei manageriale de a realiza o mai bună convergenţă a
stilurilor de predare ale profesorilor cu modalităţile în care băieţii învaţă mai
uşor. Astfel, analiza aprofundată a modului în care se înregistrau progrese sau
regrese în învăţare a condus la concluzia că băieţii au nevoie de modalităţi
mai active de predare, în care mişcarea să joace un rol important. Astfel,
predarea kinestezică a devenit generalizată în respectiva instituţie, chiar şi
profesorii cu experienţă fiind de acord că elevii pot să aibă rezultate mai bune
dacă metodele de predare sunt mai mult în acord cu preferinţele lor privind
modalităţile de învăţare.

Astfel predarea lecţiilor şi învăţarea din manual a fost combinată cu

implicarea în activităţi şi experimentarea, chiar dacă acest lucru a presupus un
efort din partea majorităţii cadrelor didactice, obişnuite să predea cu ajutorul
metodelor tradiţionale (prelegere, demonstraţie), în cea mai mare parte
verbale (în spaţiul anglo-saxon metoda este denumită în mod familiar talk and
chalk - vorbire şi cretă). De asemenea, s-a constatat faptul că băieţii lucrează
mai eficient şi sunt mai motivaţi să participe la activităţile de învăţare atunci
când ştiu modul în care este organizată lecţia şi când aceasta propune o serie
întreagă de activităţi prin care să se răspundă preferinţelor variate ale celor
care învaţă. Mai mult, în unele situaţii, când părăsirea băncii nu este posibilă,
elevii au demonstrat că sunt mai motivaţi să participe la activităţile în care
intră în competiţie cu colegii sau cele contra-cronometru.

Coordonatorul experimentului didactic a declarat că, după o perioadă

care a durat trei ani, şi care a presupus un serios efort de reflecţie, sacrificii,
investigaţii, nelinişte şi foarte multă muncă, rezultatele şcolare s-au

18
Articolul lui Liz Lightfoot Activitatea vorbeşte mai tare decât cuvântul când vine vorba de a preda
băieţilor care prezintă detalii despre acest experiment poate fi accesat la adresa
http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/1506454/Action-speaks-louder-than-words-when-it-comes-to-
teaching-boys.html

95
îmbunătăţit în mod semnificativ şi că deşi este prea devereme să generalizăm,
majoritatea elevilor cred că acum învaţă mai uşor şi reţin mai bine ceea ce
fac, lucru demonstrat în perioadele de recapitulare.

Este foarte probabil să existe diferenţe în preferinţele pentru activităţile

de învăţare determinate de sex. Nu vom detalia acest subiect, tratat în detaliu
în studiul Dimensiunea de gen în educaţie (Jigău, M. coord., 2004) cât şi în
Compendiul privind educaţia de gen (ISE, 2006). Ceea ce dorim să punctăm
este faptul că o analiză sistematică a preferinţelor elevilor dumneavoastră cu
privire la modalitatea în care doreşte să i se predea sau să desfăşoare
activităţile de învăţare este în mod direct relevantă fie pentru creşterea
motivaţiei fie pentru păstrarea motivaţiei în spaţiul şcolar. În felul acesta, veţi
putea compara strategiile şi stilul dumneavoastră de predare cât şi sarcinile
de învăţare pe care le trasaţi cu preferinţele elevilor şi veţi putea identifica arii
de ameliorare.

Un model simplu de a distinge între diferite preferinţe ale elevilor noştri

este propus de Turnbull (2007), care distinge trei arii diferite în care aceştia
se pot simţi „confortabil” atunci când participă la o activitate de învăţare. Deşi
nu toţi elevii au o preferinţă cristalizată, unică putem totuşi distinge cu
ajutorul instrumentului prezentat mai jos un anumit profil, atât individual cât
şi al clasei.

Ca şi în cazul exemplului privind chestionarul profilului motivaţional,

înainte de administrare este important să amintiţi elevilor dumneavoastră care
este obiectivul acestei activităţi, cât estimaţi că durează cât şi faptul că este
de preferat să răspundă conform primei reacţii (impulsului) după parcurgerea
variantelor de răspuns. De asemenea, este important să subliniaţi utilitatea
efortului lor pentru îmbunătăţirea modului în care vor fi organizate orele
viitoare cât şi faptul că nu există răspunsuri corecte sau incorecte. Cerinţa
este aceea de a alege, când e posibil, o singură variantă de răspuns în funcţie
de preferinţa fiecăruia. Acolo unde nu există nicio preferinţă clară pentru o
anumită variantă sau unde există aceeaşi preferinţă pentru mai multe
variante, elevii vor trebui să le înregistreze ca atare.

96
a. Să ascult muzică reprezintă unul dintre modurile favorite de a mă
relaxa.
b. Modul în care clasa mea e aranjată şi colorată este foarte important
pentru mine.
c. Îmi pierd răbdarea dacă trebuie să stau într-un loc prea mult timp.

a. Prefer să discut direct cu cineva decât să-i scriu un mesaj.

b. Observ întotdeauna când un cuvânt este scris greşit.
c. Mă bazez mult pe intuiţiile mele atunci când fac diferite aprecieri.

a. Vocea unui profesor este foarte importantă în predare.

b. Sunt mai înrezător în mine atunci când arăt bine.
c. Îmi place să mă împrietenesc cu cei cu care desfăşoară o activitate
comună.

a. Mă ajută atunci când gândesc cu voce tare.

b. Înţeleg mai bine dacă văd o schemă decât dacă mi se explică prin
cuvinte ceva.
c. Pot înţelege deplin un lucru numai atunci când pot să-l fac eu însumi.

a. Pot să-mi dau seama dacă o persoană e sinceră numai după tonul
vocii.
b. Mi se întâmplă să-i evaluez pe alţii după felul în care arată.
c. Pot să deduc ceva doar după modul în care cineva mă salută.

a. Mai degrabă ascult un CD decât să citesc cărţi.

b. Îmi place să mă uit la televizor şi să merg la cinema.
c. Prefer activităţile în aer liber.

a. Îmi plac oamenii pe care îi poţi asculta cu uşurinţă.

b. Îmi place să mă uit la trecători.
c. Îmi dau seama imediat când cineva nu e în apele sale.

97
 a. Prefer să mi se explice o idee decât să o citesc singur.
b. Prefer ca atunci când cineva îmi explică un lucru să folosească şi
planşe/desene.
c. Imi place mai mult să iau parte la o activitate decât să privesc de pe
margine.

a. Înţeleg mai uşor atunci când discut cu mine însumi/însămi.

b. Mă orientez uşor cu ajutorul unei hărţi.
c. Îmi place mult să fac sport.

a. Uneori imit modul în care alte persoane vorbesc.

b. Îmi fac în fiecare zi o listă cu problemele pe care le am de rezolvat.
c. Prefer să merg pe jos la şcoală, atunci când e posibil.

a. Dacă am o problemă, îmi place să o discut cu cineva.

b. Prefer să fac o schemă pentru a înţelege mai bine o problemă sau un
text.
c. Îmi place să întorc o problemă pe toate feţele înainte de a lua o
decizie.

a. Învăţ mai uşor un cuvânt dintr-o limbă străină într-o discuţie cu cineva.
b. Prefer să scriu cuvintele pe care doresc să le reţin.
c. Reţin cu uşurinţă un cuvânt cât pot mima ceea ce semnifică.

Adaptat după Turnbull, J. (2007)

După finalizarea exerciţiului, elevii/copii sunt rugaţi să contabilizeze

numărul total de răspunsuri (a, b şi c). Astfel, majoritatea răspunsurilor a)
indică o preferinţă pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul
auditiv. Cu alte cuvinte, elevii care au o majoritate a) preferă să gândească
cu ajutorul sunetelor. Cel mai eficient mod de a învăţa al acestora este acela
în care discută sau ascultă ceea ce o altă persoană explică. Pentru a memora
este preferat „repetatul cu voce tare” şi, în general, aceşti elevi au un nivel
peste medie de competenţe sociale (iniţiază şi conduc cu uşurinţă o discuţie,
nu au trac în realizarea unei prezentări în public etc.). În consecinţă,

98
examinarea orală este preferată ca metodă de evaluare în comparaţie cu alte
metode.

Majoritatea răspunsurilor b) indică o preferinţă pentru strategiile

didactice care pun accent pe nivelul vizual. Elevii care au o astfel de
preferinţă gândesc cu ajutorul imaginilor mentale. În consecinţă cel mai
eficient mod de a învăţa al acestora este acela în care informaţiile sunt
sistematizate în diferite modalităţi vizuale (scheme, desene, planşe, hărţi
etc.). O sală de clasă care este decorată cu astfel de materiale este foarte
îndrăgită. De asemenea, aceşti elevi reuşesc cel mai bine să reţină informaţiile
cu ajutorul unor scheme cu ajutorul cărora pot recrea imagini mentale. Aceste
persoane au, de obicei, un nivel de înzestrare peste medie pentru artele
vizuale şi preferă examinările scrise, în special cele în care li se solicită şi
realizarea unor reprezentări grafice. Atunci când se exprimă oral, deseori
utilizează mâinile, ca o modalitate de a descrie imaginile mentale.

În fine, majoritatea răspunsurilor c) indică faptul că elevii respectivi au

o preferinţă pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul
kinestezic. Cu alte cuvinte, senzaţiile şi mişcările corpului sunt deosebit de
importante pentru procesele de gândire ale acestor elevi. În general putem să
ne reprezenzăm această categorie ca fiind formată din persoane ce au nevoie
să fie într-o permanentă legătură cu mediul. Învăţarea se realizează prin
luarea multor notiţe, procesele cognitive fiind stimulate de mişcarea
permanentă a corpului sau părţilor sale. Aceşti elevi au o preferinţă pentru
activităţile de grup şi reuşesc cel mai bine să reţină informaţiile care au
corespondenţă în lumea reală şi pot fi realizate în practică. De multe ori, ei
excelează în activităţile sportive şi au o mai mare încredere în utilizarea
intuiţiei în diferite situaţii. Există o preferinţă pentru realizarea de experimente
practice în cadrul diferitelor discipline şi, în consecinţă, sunt preferate şi
modalităţile de evaluare care presupun demonstraţii sau alte activităţi
practice.

Este interesant să ne întrebăm, la rândul nostru, dacă putem identifica

în stilul nostru de predare una dintre aceste tipologii şi, în acelaşi timp, dacă

99
putem adapta mai bine stilul nostru de predare pentru a putea răspunde
tututor acestor preferinţe şi a capta într-o măsură şi mai mare interesul
elevilor noştri pentru activităţile de învăţare pe care le propunem.

9.3. Decodificarea nivelului de interes în activităţile de

predare/învăţare

Cum am explicat în prima parte a acestui ghid, lipsa de interes a unui

elev pentru un anumit subiect predat sau apatia manifestată la o anumită oră
pot fi considerate normale în condiţiile în care acestea nu ajung să se
manifeste în mod regulat. Însă nici aceste evenimente relativ izolate nu
trebuie să ne lase indiferenţi. Dacă în secţiunea anterioară am pledat pentru
înţelegerea preferinţelor elevilor cu privire la strategiile de predare care-i
vizează, în acest subcapitol vom încerca să arătăm cât este de importantă
capacitatea unui cadru didactic de a se adapta la răspunsurile verbale şi
nonverbale ale clasei la care predă.

Este rezonabil să afirmăm că flexibilitatea pe care o aşteptăm de la

clasa noastră trebuie demonstrată în primul rând de fiecare cadru didactic în
parte. În numeroase situaţii nivelul motivaţiei elevilor noştri este afectat
negativ de faptul că nu reuşim să ne adaptăm suficient la condiţiile concrete
în care predăm, la mesajele explicite şi mai ales implicite transmise de elevii
cu care intrăm în contact.

În special profesorii debutanţi preferă să aibă o audienţă minimă

interesată care să ofere acest feedback19, în timp ce cu restul clasei încheie
un „armistiţiu”: voi nu deranjaţi ora, iar eu vă las în pace (nu vă verific gradul
de atenţie cu care mă urmăriţi, nu vă solicit să participaţi la unele activităţi de

19
În ultimii ani literatura dedicată tehnicilor de oferire şi de primire a feed-back-ului s-au dezvoltat foarte
mult, în paralel cu creşterea importanţei rolului de facilitator al profesorului. O lucrare de referinţă în
acest sens este cea a autorilor americani Bruce W. Tuckman şi Dorit Yates Evaluating the Student
Feedback Strategy for Changing Teacher Style, Journal of Educational Research, Vol. 74, 1980.

100
învăţare etc.). Din păcate, această strategie transmite clasei un mesaj puţin
motivant: lecţia mea nu este suficient de interesantă pentru a vă capta
atenţia, însă putem să găsim împreună un modus vivendi. Şi mai rău, uneori
elevilor li se transmite implicit că ei sunt cauza ce impune necesitatea acestui
pact, de exemplu, că nu sunt suficient de capabili pentru a înţelege
conţinuturile predate.

Astfel, deseori întâlnim în timpul orelor elevi care „privesc în gol” sau
care realizează alte activităţi în paralel cu ceea ce noi le propunem la oră.
Există însă mult mai multe semne care pot fi „verificate”, după cum se poate
vedea în grila de mai jos. Desigur, acest proces de cunoaştere şi descifrare a
feed-back-ului oferit de elevi trebuie extins la întreaga clasă şi nu limitat la cei
din primele rânduri (cei care, de cele mai multe ori, sunt şi cei mai interesaţi
de lecţia pe care o predăm).

Fig. 11. O grilă simplificată de decodificare a interesului elevilor

Semnul Forma de manifestare Mesaje posibile

Poziţia corpului şi Capul coborât, corpul întors spre Oboseală, atenţie captată
a capului lateral/spatele clasei, mâinile care de alte activităţi,
susţin capul sau acoperă parţial sau nerăbdare, intenţie de a
total faţa. scăpa din raza vizuală a
profesorului.

Gesturi Mişcări repetate ale membrelor, Nerăbdare, oboseală,

lovituri cu piciorul, manipularea lipsă de interes.
stereotipă a unui obiect (de ex.
deschiderea / închiderea unui pix).

Expresie facială Mişcarea repetată a sprâncenelor, Plictis, îngrijorare,

zâmbete, căscat, încruntare etc. nervozitate.

Expresia gurii Grimase, ţuguierea buzelor. Plictis, dorinţa de captare

a atenţiei, nervozitate,
mirare, suferinţă.

101
Expresia ochilor Mişcări (sus, jos, lateral) Lipsă de concentrare,
captarea interesului de un
Dilatarea pupilelor
alt factor, mirare, dorință
Ne-iniţierea, ne-susţinerea de „evadare” din
contactului vizual activităţile din clasă

Vocea Tonalitatea, ritmul, inflexiunile Plictis, teamă,

nervozitate, îngrijorare,
agresivitate.

Adaptat după Turnbull, J. (2007)

Desigur, fiecare cadru didactic doreşte ca „mesajul” său să ajungă la

toţi elevii însă, în realitate, acest lucru nu se întâmplă foarte des. Este
deosebit de important de a decodifica mesajele pe care elevii le transmit şi de
a regândi, din mers, strategia didactică utilizată pentru respectiva lecţie. În
felul acesta, încercăm să reducem riscul ca beneficiarii activităţilor de învăţare
propuse să fie limitat la o minoritate a elevilor din clasă. În acelaşi timp,
demonstrăm în mod practic faptul că elevii sunt cei care contează în ultimă
instanţă, că ei sunt măsura succesului sau insuccesului metodelor noastre
pedagogice şi că toate strategiile didactice sunt numai mijloace de a stimula
potenţialul de învăţare al acestora şi nu scopuri în sine.

J. Turnbull (2007) atrage pe bună dreptate atenţia şi asupra faptului că

modul în care solicităm feedback este într-o relaţie directă de interdependenţă
cu valoarea feedback-ului pe care îl primim. Grila prezentată mai sus se referă
la informaţiile nesolicitate, la mesajul implicit pe care elevii dintr-o clasă îl
furnizează pasiv atât cât timp iau parte la lecţia noastră. Însă vă propunem să
mergeţi mai departe şi să încercaţi să discutaţi cu elevii dumneavoastră cât
mai des despre opiniile lor cu privire la activităţile de învăţare pe care le
realizaţi pentru ei (relevanţa şi atractivitatea temelor, gradul de dificultate în
achiziţionarea cunoştinţelor şi deprinderilor aşteptate, modul în care sunt
valorificate cunoştinţele lor anterioare, coerenţa cu activităţile de învăţare
realizate la alte discipline etc.). Mai mult, încercaţi să aflaţi modul în care
elevii îşi autoevaluează progresul în comparaţie cu obiectivele disciplinei

102
dumneavoastră şi opiniile lor despre modalităţile de a recupera în situaţiile în
care progresul lor nu este cel aşteptat. Desigur, o întrebare de tipul „V-a
plăcut lecţia de astăzi?” nu poate să conducă la un răspuns mai elaborat
decât „Da, ne-a placut foarte mult!”, un răspuns pe baza căruia ne este
extrem de dificil să identificăm ce am putea îmbunătăţi la lecţia următoare. În
consecinţă, toate aceste întrebări ar trebui să fie incluse într-un mini-
chestionar iar sinteza răspunsurilor să fie discutată în cadrul unei întâlniri
viitore. Este un demers extrem de util pentru eficienţa activităţilor
dumneavoastră, astfel încât merită „economisit” timp pentru a realiza această
mini-cercetare. În situaţiile în care timpul nu vă permite, rugaţi elevii să
răspundă acasă la întrebările din chestionar: veţi fi surprinşi cât de serios se
vor implica în această sarcină! Şi nu trebuie să ne surprindă, i-am solicitat
într-o activitate prin care am dovedit că avem încredere în opiniile lor, că ei
joacă un rol important în planificarea şi realizarea activităţilor de învăţare. Un
lucru pe care, să recunoaştem, nu toţi profesorii obişnuiesc să-l facă!

Un argument în plus: în evaluarea succesului programului pentru

învăţământul rural, elevii au fost constant întrebaţi în legătură cu modul în
care sunt motivaţi să înveţe şi care sunt principalele arii care-i motiveză. Din
păcate, aşa cum o arată evaluarea longitudinală20, răspunsurile au în toate
cele trei momente de evaluare un grad înalt de conformism (elevii declară
într-o proporţie foarte ridicată că sunt motivaţi să înveţe, dorinţa de a
continua studiile, găsirea unui loc de muncă atractiv reprezentând pentru cei
mai mulţi din cei investigaţi ca fiind principalele arii de motivaţie). În
consecinţă, nu a fost posibilă decât într-o măsură redusă identificarea unor
arii de îmbunătăţire, motivul principal fiind chiar modul în care a fost solicitat
acest feedback. Elevii s-au comportat perfect raţional, intuind răspunsurile
dezirabile şi oferindu-le membrilor echipei de evaluare, chiar dacă, în multe
situaţii, ele contrastau puternic cu rezultatele şcolare obţinute sau cu intenţiile
reale privind dezvoltarea profesională după finalizarea învăţământului
obligatoriu!

20
Pentru detalii, vezi rezumatele rapoartelor de evaluare şi monitorizare a PIR la adresa
oficială a programului (www.rural.edu.ro).

103
 În fine, nu trebuie să uităm nici de „strategiile de supravieţuire” ale
elevilor, care au învăţat în timp care este postura şi chiar privirea „corectă”,
cea care atrage cel mai puţin atenţia cadrului didactic pe parcursul unei ore.
Aceasta demonstrează încă o dată limitele observării feedback-ului pasiv oferit
de elevi şi nevoia de a planifica în mod regulat activităţi de evaluare a
gradului de satisfacţie al elevilor noştri în raport cu ceea ce le propunem ca
activităţi de predare/învăţare/evaluare.

La fel cum feedback-ul elevilor noştri este fundamental pentru crearea

unor repere care să ne permită să ştim în permanenţă dacă strategiile noastre
didactice sunt pe drumul cel bun (de exemplu, reuşesc să menţină un nivel
critic de motivaţie în clasă) şi feedback-ul pe care noi îl oferim elevilor
este extrem de important. Putem vorbi despre un adevărat cerc virtuos al
comunicării elev-profesor, în care elevii confirmă în ce măsură am reuşit să ne
atingem obiectivele de învăţare şi am relaţionat pozitiv cu aceştia şi
profesorul, la rândul său, confirmă că elevii au reuşit să achiziţioneze
cunoştinţele şi deprinderile dorite, interacţionând în mod adecvat în timpul
desfăşurării lecţiei.

Aceste lucruri pot fi considerate însă doar ca o stare ideală. Noi tindem
să o atingem, însă, la fel cum nu totdeauna şi nu toţi elevii ne oferă
informaţiile de care avem nevoie, nici noi, la rândul nostru, din variate motive,
nu reuşim să oferim un feedback adecvat clasei noastre. Deşi cunoscute,
principiile unui comportament asertiv şi ale unei comunicări eficiente cu elevii
noştri par, uneori, imposibil de pus în practică, acest lucru afectând în mod
direct nivelul de motivaţie al clasei, în ansamblu, şi al fiecărui elev în parte.
Pentru că atunci când discutăm avem tendinţa de a avea în vedere persoana
şi nu comportamentul acesteia, adesea abordarea noastră este una critică şi
atinge lucruri care nu sunt în sfera de influenţă a celui căruia ne adresăm.
Deşi ştim că nevoile unui elev trebuie să primeze, la fel ca şi nevoia de a-l
preţui şi de a-i întări stima de sine, mesajul nostru este deseori unul afectat
de nevoile noastre, în primul rând de nevoia de a ne proteja stima de sine.

104
 Motivele pentru care nu întotdeauna reuşim să ne comportăm faţă de
elevi aşa cum ne-am dori sunt diverse şi, cu siguranţă, numai parţial aflate
sub controlul nostru. Astfel, schimbările despre care discutam în partea
introductivă a acestei secţiuni (sociale, economice, în sistemul de educaţie în
ansamblu, în abordările pedagogice, în comportamentul elevilor etc.) conduc
la un nivel fără precedent de stres, ce pare din ce în ce mai greu de ţinut sub
control21. Este un fenomen care afectează toate sistemele de educaţie din
Europa. Astfel, cercetări recente indică faptul că profesorii declară, în medie,
cu peste 30% mai des în comparaţie cu alte persoane care lucrează în spaţiul
public că au un nivel ridicat de stress. De asemenea, se constată faptul că în
primii trei ani de activitate peste 25% dintre profesori renunţă la cariera
didactică, pe primul loc între cauze fiind incapacitatea de a face faţă situaţiilor
stresante din clasă. Mai mult, un număr semnificativ de profesori cred că în
ultimii doi ani nivelul de motivaţie pentru activitatea didactică a înregistrat o
evoluţie negativă - Revue de Sciences Sociales, martie 2009).

Cu siguranţă, există mulţi alţi factori „obiectivi” care îşi lasă amprenta
asupra performanţei noastre didactice. Este important să subliniem însă faptul
că dacă facem ceea ce am făcut întotdeauna la clasă vom obţine ceea ce am
obţinut întotdeauna22. Nimic nu ne garantează fapul că strategiile didactice
utilizate cu succes anul acesta vor avea aceleaşi efecte anul viitor, deci va
trebui, ca părinţi sau profesori, să încercăm să influenţăm aceşti factori. Cu
alte cuvinte, trebuie să incercăm să schimbăm o situaţie, atunci când aceasta
este problematică, să schimbăm modul de a gândi sau percepe o situaţie,
atunci când acesta nu este productiv şi să încercăm constant să eliminăm sau
să controlăm anumite emoţii, atunci când acestea sunt negative.

9.4. Reevaluarea relaţiei elev-educator

21
Este suficient să amintim aici jocul politic din toamna pre-electorală 2008 legat de creșterea salariilor
cadrelor didactice și avatarurile privind noile legi ale educației din 2009.
22
Acesta este, de altfel, unul din principalele principii ale programării neuro-lingvistice, una dintre cele
mai influente terapii psihologice actuale (vezi şi Turnbull, 2007 p.53).

105
 Primul contact cu elevii dumneavoastră, primele mesaje pe care le
transmiteţi acestora creionează deja orizontul lor motivaţional pentru
disciplina pe care o predaţi. Cu excepţia elevilor care au un deficit general de
motivaţie, dorinţa de a aprofunda o anumită disciplină şi de a o înţelege cât
mai bine se poate naşte încă de la prima întâlnire cu un dascăl.

Deşi mulţi dintre elevi ştiu deja de la colegii lor mai mari ce fel de
relaţie are un anumit profesor cu clasa sa (”profesorul X este mult mai de
treabă decât Y”) şi chiar cât este de ”competent” în domeniul său
(”profesoara X te ajută să pleci acasă cu lecţia deja învăţată”) există o arie pe
care numai dumneavoastră o puteţi clarifica în cadrul întâlnirii faţă în faţă: cât
de pasionat/pasionată sunteţi de disciplina pe care o predaţi. Pe de o parte
majoritatea elevilor manifestă o curiozitate naturală pentru orice domeniu de
cunoaştere şi vor fi în mod direct influenţaţi de modul în care dumneavoastră
vă raportaţi la ceea ce predaţi. Vor fi mai greu de convins să se îmbarce
alături de dumneavoastră în călătoria cunoaşterii dacă nu vor simţi că au
alături un partener nu doar foarte bine pregătit ci şi unul care iubeşte să
călătorească alături de dumneavoastră.

Pe de altă parte, modul pozitiv în care vă raportaţi la disciplina

dumneavoastră vă oferă de cele mai multe ori un adevărat ”vot în alb” din
partea elevilor, aceştia incluzându-se în mod spontan ca parte a acestei
relaţii: dacă îşi iubeşte meseria, ne va iubi şi pe noi! De multe ori, o
introducere chiar şi succintă, cum este aceasta, vă poate ajuta să porniţi cu
dreptul în relaţia cu elevii dumneavoastră : mă numesc X şi anul acesta veţi
urma disciplina .. alături de mine; ştiu că această materie reprezintă o
necunoscută pentru majoritatea dintre voi şi mai ştiu că nu voi aţi ales să o
studiaţi. Vă veţi convinge însă în scurt timp că deja voi cunoaşteţi multe
lucruri din această disciplină şi că veţi ajunge să folosiţi ceea ce învăţaţi în
experienţele de viaţă care vă aşteaptă. Sunt convins că veţi aprecia efortul pe
care l-au depus vreme de mii de ani cele mai luminate minţi ale lumii pentru a
descoperi lucrurile pe care le vom învăţa împreună. Şi sunt convins că fiecare

106
dintre dumneavoastră va găsi temeiuri să preţuiască această disciplină la fel
de mult cum o preţuiesc eu!

O scurtă analiză a intervenţiilor de pe forumurile dedicate educaţiei sau

a site-urilor educaţionale prezintă un tablou uneori radical diferit al acestei
relaţii în sala de clasă. Un sugestiv exemplu este captat de prof. Georgian
Crăciun în savuroasele reflecţii de pe blogul personal
(www.georgian.edublog.ro):

Păi stai să-ţi zic cum e cu evaluarea la şcoală, zice vecinul meu. Ăştia spun că atunci când îi
iei în primire, la începutul anului, trebuie să-i evaluezi. Îi zice evaluare iniţială. Atunci îi iei, îi
scuturi, cauţi să afli tot ce ştiu. În general afli că nu ştiu mare lucru. Te minunezi că au ajuns
la liceu fără să citească o carte. Te ia cu transpiraţii când te gândeşti că trebuie să revii la
materiile din urmă cu doi ani şi nu mai ai timp să predai materia pentru anul în curs. Dupa
faza asta îţi vine mintea la cap. Te gândeşti că dacă au ajuns la liceu, înseamnă că nu ai găsit
tu metoda optimă pentru a scoate de la ei măcar un rând care să se termine cu punct. Ori că
bâlbâielile pe care nu reuşeşti tu să le înţelegi au de fapt, în spatele lor, un înţeles adânc care
te depăşeşte. Gata. Ai facut evaluarea iniţială. Şi decât să zici că pleci de la zero şi să te
demoralizezi ai să ajungi la transpiraţiile iniţiale, mai bine zici că pleci de la nivelul mării. Că
dă bine la optimism.

Ajuns acasă îmi fac autoevaluarea. Eu pierd timpul să le dictez ce este important, ei mimează
că iau notiţe. Până aici totul este perfect. Un eşec perfect. Trebuie să schimb din nou. Mă
gândesc la predarea formativă. Adică să depisteze greşelile, să le corecteze şi să urmărească
rezultatul final. Şi astea în grup. Exclus! După ce eu caut sa-i împrăştii prin toată clasa ca să
nu ajungă la masa critică şi să explodeze? Mai reflectez. Centrat pe elev e clar. Dar cum să
recunosc faptul că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici
atunci când cadrul didactic este de faţă.? Când ei spun că acasă nu învaţă nimic? Şi după ce
mă rog ar putea să înveţe acasă? Cărţi nu, notiţe nu.

Gâlceava dintre făină şi cuptor

Utilizând o abordare calitativă pentru a studia ce înseamnă o întâlnire

elev-educator cu adevărat semnificativă din perspectiva elevilor, S.
Halldorsdottir (1989) discută despre patru condiţii esenţiale, fiecare fiind
caracterizată prin anumite atitudini şi competenţe. Tabloul de mai jos

107
surprinde aceste condiţii cât şi elementele componente şi relaţiile dintre
acestea.

Fig.12. Structura unei întâlniri semnificative elev-educator din

perspectiva elevilor

Strategia educatorului – Încrederea – Formarea relaţiilor – Răspunsul elevului

Grijă/Empatie Încredere Dezvoltarea unei relaţii Feedback

Profesională reciprocă semnificative pozitiv

Competenţă Deschidere Sentimentul de acceptare,

respect de sine
Grijă veritabilă Recunoaştere reciprocă a
trăsăturilor de personalitate Dezvoltare profesională dar
Personalitate pozitivă
şi personală, dezvoltarea
Apropiere profesională
Dedicaţie profesională
nivelului de motivaţie
Negocierea rezultatelor
Apreciere şi influenţa
învăţării/activităţilor de
educatorului ca model
învăţare
personal
Activităţi centrate pe nevoile
Recunoştinţă şi respect pe
elevului
termen lung
Păstrarea unei anumite
Continuarea legăturilor la
distanţe bazată pe respect
nivel informal şi după
Comunicarea permanentă a
finalizarea nivelului respectiv
aşteptărilor reciproce şi a
de studii
aprecierilor privind realizarea
acestora

Autoarea islandeză aduce numeroase argumente în favoarea investiţiei

ca educator în dezvoltarea unei relaţii semnificative cu elevii. Pentru aceasta
este nevoie de comunicare şi deschidere atât din partea lor cât şi a cadrului
didactic pentru construirea unei astfel de relaţii. În absenţa reciprocităţii va fi
dificil să fie dezvoltată orice formă de ataşament. Mai mult, este nevoie de
experienţe comune de învăţare şi chiar de dezvoltarea unui anumit grad de
intimitate profesională între educator şi clasa sa (engl. professional intimacy).

108
Numai astfel se poate ajunge la depăşirea rolurilor în mod tradiţional
antinomice. Înţelegerea reciprocă a ”lumilor” proprii permite astfel ca relaţia
să devină una între persoane egale animate de un scop comun, învăţarea.

Profesorul animat de grijă pentru elevii săi reuşeşte să motiveze un

elev să înveţe şi să se dezvolte, contribuind în mod direct la dezvoltarea
sentimentului de împlinire şi de mândrie pentru rezultatele obţinute. Se pune
astfel în mişcare un adevărat cerc virtuos: o relaţie pozitivă întăreşte
încrederea de sine, diminuează anxietatea sau teama, oferă energia pozitivă
pentru a avea motivaţia de a se angaja în activităţi de învăţare (Halldorsdottir,
1989). Reuşitele şcolare vor conduce, la rândul lor, la o mai mare încredere în
sine şi în educator, cimentând această relaţie

Desigur, nu trebuie să cultivăm dependenţa elevilor de profesor, la fel

cum nu trebuie să ignorăm că o astfel de strategie presupune şi o
permanentă analiză critică a propriilor abordări şi presupoziţii, în mod natural
greu acceptată de orice persoană adultă. Totuşi, cum indicam în partea
introductivă a acestui volum, numai dascălii care preţuiesc şi, mai mult, îşi
respectă elevii pot face un exerciţiu de sinceritate şi pot să accepte că o
incursiune în ”lumea” acestora poate să conducă la găsirea unor răspunsuri
importante pentru propria activitate profesională. Dimpotrivă, cei care au o
poziţie opusă, văzând în majoritatea elevilor un amestec de infatuare şi lipsă
de respect, cei care încearcă foarte des un sentiment de singurătate
intelectuală printre elevii pe care-i educă zilnic nu vor fi niciodată dispuşi să
parcugă un astfel de drum al (propriei) recunoaşteri.

De asemenea, nu trebuie să avem aşteptări exagerat de mari în

legătură cu cei pe care îi educăm. Este puţin probabil că vom reuşi să
îmbarcăm toţi elevii în călătoria noastră de învăţare. O tipologie simplă indică
faptul că în cazul oricărei discipline pot fi identificate trei categorii de elevi:

• Spectatorii – cei care au o motivaţie scăzută pentru o disciplină şi

urmăresc să îşi satisfacă doar o curiozitate generală despre aceasta, să
aibă o minimă interacţiune în desfăşurarea orelor şi, implicit, o minimă

109
 solicitare din partea profesorului. Tipul extrem al acestei categorii este
cel în care minimul grad de interes este înlocuit cu o motivaţie absolut
extrinsecă învăţării (teama de eşec, de reacţia părinţilor, de afectare a
imaginii în faţa colegilor etc.). Caracterizat printr-o ascultare
preponderent pasivă.

• Vizitatorii ocazionali – cei care au un nivel mediu de motivaţie şi

sunt interesaţi (în cele mai multe cazuri, în mod spontan) de anumite
teme, idei, aspecte predate. Fie că sunt evocate experienţe particulare
pe care le poate valorifica la oră, fie că sunt descoperite anumite
afinităţi sau deprinderi, acest tip ajunge la un grad superior de
interacţiune, chiar dacă aceasta are un caracter discontinuu. Şi în acest
caz poate exista o motivaţie extrinsecă, dar care îşi găseşte
materializarea într-un nivel de performanţă mediu sau chiar peste
mediu. În cazul acestei categorii de elevi întâlnim un mod de ascultare
parţial pasivă/activă.
• Implicaţii/creatorii – cei care au un nivel ridicat de motivare pentru
o anumită disciplină şi care doresc într-adevăr să-şi aloce energia
pentru a o explora un domeniu de cunoaştere. Este categoria pe care
foarte mulţi profesori o caracterizează astăzi ca fiind ”pe cale de
dispariţie”. În cazul acestor elevi întâlnim un mod de ascultare activ, ei
fiind animaţi preponderent de raţiuni intrinseci, specifice ariei
respective de studiu.

Este posibil ca această clasificare să surprindă superficial ”diversitatea”

situaţiilor cu care vă confruntaţi la clasă. Însă, în special în situaţiile în care
este nevoie de a încheia un anumit ”armistiţiu” cu elevii care nu se simt în
niciun fel atraşi de disciplina noastră, chiar după ce au parcurs o bună parte
din activităţile de învăţare propuse, se poate dovedi utilă: este rezonabil să ne
diminuăm aşteptările în ceea ce-i priveşte şi să încercăm să-i determinăm să
intre în categoria vizitatorilor ocazionali.

110
 Într-o introducere la o lucrare de popularizare a ştiinţei, Stephen W.
Hawking îşi formula sintetic un adevărat crez în ceea ce priveşte ideea că
universul este guvernat de o ordine pe care o putem percepe acum doar
parţial dar aspirăm să o înţelegem pe deplin în viitorul apropiat: ”S-ar putea
ca această speranţă să nu fie decât un miraj; s-ar putea ca o teorie finală nici
să nu existe şi, chiar dacă ar exista vreuna, s-ar putea să nu o găsim. Dar
este cu siguranţă mai bine să ne zbatem pentru o înţelegere completă decât
să abandonăm disperării spiritul omenesc” (Hawkings, 2006). Demersul
nostru este ghidat de o logică asemănătoare: este posibil ca multe dintre
adevărurile despre ceea ce sunt elevii noştri să rămână necunoscute sau chiar
să nu poată fi cunoscute cu instrumentele pe care le avem în prezent la
dispoziţie.
Este însă pe deplin justificat să căutăm să construim aceste relaţii
semnificative cu elevii noştri şi să facem astfel un prin pas decisiv în
schimbarea de paradigmă specifică teoriilor moderne ale educaţiei: de la
predarea unei discipline, la educarea, dezvoltarea situaţiilor de învăţare
relevante în plan profesional şi personal, printr-o disciplină.

O altă condiţie a unei relaţii veritabile profesor-elev este aceea a

împărtăşirii nu doar a unor valori comune ci şi şi a unor arii comune de
interes. Din această perspectivă, preocuparea pentru utilizarea într-o măsură
mai ridicată a calculatorului şi a altor echipamente sau tehnologii didactice
este o strategie care poate aduce mai multe beneficii decât poate părea la
prima vedere. Dezvoltarea unor competenţe specifice prin care lecţiile
împrumută o dimensiune e-learning poate conduce în egală măsură la o
modalitate mai eficientă de predare, învăţare sau evaluare dar şi la
construirea unui spaţiu de comunicare şi comuniune cu elevii noştri. Nu putem
ignora că elevii noştri intră în contact cu calculatorul de la o vârstă din ce în
ce mai mică şi că sunt tot mai creativi în utilizarea noilor tehnologii, inclusiv
pentru a răspunde sarcinilor şcolare.

111
 Din această perspectivă este foarte important ca fiecare cadru didactic
să încerce să elaboreze/dezvolte conţinuturi şi materiale de învăţare cu
ajutorul acestor noi tehnologii. Pentru aceasta este de aşteptat să poată:

- utiliza resursele unui mediu electronic de învăţare;

- identifice şi decidă care sunt instrumentele TIC23 adecvate pentru un

obiectiv de învăţare specific;

-creeze obiective de învăţare bazate pe procese active, interactive şi de

cooperare şi pe principiul reutilizării (text, imagine, animaţie, audio şi video).

Alături de resursele web existente relevante pentru această arie în

spaţiul românesc (de exemplu, www.e-learning.ro) sau de programele
naţionale de formare (AEL), cadrele didactice au la dispoziţie şi rezultatele
deosebit de interesatne ale unor programe europene (Minerva, Comenius,
Grundtvig24 etc). Un exemplu în acest sens este programul TACCLE
(www.taccle.eu), care urmăreşte să sprijine o cultură a inovaţiei în sistemele
europene de educaţie şi oferă gratuit tuturor cadrelor didactice cu competenţe
de bază în utilizarea calculatorului un manual şi un program de formare la
distanţă în domeniul dezvoltării de conţinuturi şi resurse e-learning.

9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activităţilor de evaluare

Este aproape un loc comun faptul că evaluarea are un scop pedagogic,

cu alte cuvinte, că aceasta urmăreşte în ultimă instanţă să ofere un răspuns la
o întrebare simplă pe care şi-o pune orice elev : ”Cât de bine mă descurc la
disciplina X?”.

Răspunsul pe care îl oferim de cele mai multe ori este unul care îmbină o
apreciere în raport cu un anumit standard, pe o anumită scală (”Eşti un elev
de nota 8, însă ai putea să ai rezultate şi mai bune”) cu unul care este
relaţionat cu performanţa celorlalţi colegi (”Eşti un elev cu mult peste media

23
Tehnologia informației și comunicării
24
Vezi pentru o prezentare generală a programelor curente site-ul Agenției Naționale pentru
Dezvoltarea Programelor Comunitare în domeniul Educației și Formării Profesionale la adresa
www.andpcefp.ro

112
clasei, în primii cinci”). Acest verdict poate să bucure sau, dimpotrivă, să
nemulţumească, în funcţie de nivelul de aşteptări. De ceea este nevoie ca
răspunsul oferit să fie unul argumentat, care să ofere o justificare cât
mai convingătoare pentru aprecierea noastră. Cât de posibil este însă acest
lucru?

Există un volum impresionant de lucrări care analizează efectele

perturbatoare în apreciere şi notare, din care amintim aici efectul halo (o
impresie parţială iradiază şi cristalizează o impresie generală de elev
capabil/incapabil), efectul Pygmalion (ideile şi stereotipurile celui care
evaluează generează profeţii care se auto-împlinesc astfel încât elevul căruia i
se spune constant că este un antitalent la o anumită disciplină va ajunge să
aibă rezultate şcolare extrem de slabe în domeniul respectiv), efectul de
contrast (când un rezultat al unui elev este evaluat diferit dacă este obţinut în
contexte diferite) sau efectul de inerţie (menţinerea unui stereotip în evaluare
în cazul unor elevi cu o performanţă diferită). Toate indică faptul că niciun
profesor nu este ferit de pericolul subiectivităţii în evaluare, cauzat de
tendinţa naturală de a aprecia în funcţie de propriile norme, valori şi
experienţe sau de teama de a nu greşi în apreciere.

De peste un deceniu au fost în mod oficial formulate şi în cazul

sistemului educaţional din România principii explicite privind evaluarea prin
care se subliniază faptul că: aceasta este o dimensiune esenţială a proiectului
curricular şi o practică efectivă în clasă; trebuie să implice utilizarea unei mari
varietăţi de metode, care să fie adecvate specificului fiecărui elev; să fie un
proces reglator, care oferă informaţii despre calitatea activităţii şcolare în
general (nu numai despre performanţa elevilor); trebuie să-i ghideze pe elevi
în a se auto-aprecia în mod adecvat şi să-i stimuleze să îşi îmbunătăţească în
mod continuu performanţele; se fundamentează pe standarde curriculare de
performanţă, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului să
şcolar.

Cel mai impoartant pentru tema noastră este faptul că o strategie de

evaluare afectează în mod direct gradul de motivaţie al unui elev. Din păcate,

113
aceste principii rămân puţin aplicate în clasă. Acest fenomen nu este însă unul
specific şcolii româneşti ci pare că este prezent în multe sisteme educaţionale.
Viau indică, pornind de la rezultatele unui studiu foarte interesant al lui
Zimmerman (1990), faptul că modul în care este realizată evaluarea elevilor
de cadrele didactice şi frecvenţa cu care se realizează o astfel de evaluare
contracarează/subminează de multe ori autoevaluarea pe care elevii ar trebui
să o realizeze după realizarea fiecărei sarcini de învăţare importante.

9.6. Strategii automotivaţionale

Elevii utilizează în mod intuitiv o serie de strategii de (auto)motivare,

prin care urmăresc să îşi menţină sau să îşi dezvolte nivelul de motivaţie în
realizarea unei activităţi de învăţare. Aceste experienţe trebuie
recunoscute,încurajate şi stimulate atât de către părinţi cât şi de cadrele
didactice. Elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze şi să recurgă la aceste
strategii ori de câte ori este nevoie, în felul acesta ei dobândind un grad mai
ridicat de independenţă faţă de intervenţiile acestora.

Exemple:

-­‐ Clarificarea aşteptărilor din partea celor care propun sarcinile de

învăţare.
-­‐ Selectarea unor strategii adecvate sarcinilor de învăţare primite.
-­‐ Planificarea, fixarea unor obiective specifice, pe termen scurt, pentru a
putea mai uşor evalua progresul înregistrat în atingerea unor obiective
generale de învăţare.
-­‐ Solicitarea de feedback din partea celorlalţi şi conştientizarea
importanţei/relevanţei efortului depus în activitatea respectivă
-­‐ Formularea unor obiective ca provocări pentru propria persoană (sunt
capabil de a...?: sunt în stare să...? etc.).
-­‐ Autoevaluarea rezultatelor de parcurs, a rezultatelor finale.
-­‐ Autorecompensarea după îndeplinirea unor etape importante/la final.

114
 În aceste condiţii, atât părinţii cât şi cadrele didactice trebuie să găsescă
cele mai potrivite metode de a-i face conştienţi pe copii de faptul că este la fel
de important să munceşti bine, nu numai să depui efort în munca ta
(Viau, op. cit. p. 91).

Totuşi, mulţi părinţi şi educatori fac greşeala de a aştepta ca în urma

unui scurt contact cu o disciplină un copil/elev să ajungă să aibă o motivaţie
intrinsecă în studiul ei. Chiar şi în cazurile în care ”întîlnirea” cu, să spunem,
chimia, este una pozitivă, este nevoie de foarte multe ore de studiu pentru ca
aceasta să se transforme în pasiune iar studiul chimiei să fie realizat pentru
disciplina în sine. Există puţine situaţii de tipul ”dragoste la prima vedere”, în
rest, motivaţia intrinsecă ajunge să se construiască în urma unei serii de
experienţe pozitive, constante în timp: situaţii de învăţare atractive,
sentimentul de competenţă în domeniul respectiv de studiu, percepţia valorii
chimiei alături de alte ştiinţe, percepţia asupra controlului deţinut în
desfăşurarea activităţilor de învăţare propuse.

Toate acestea sunt puse în pericol de aşteptările prea înalte şi presiunea

pe care un elev o resimte la şcoală sau acasă. Din acest punct de vedere, o
notare mai severă, care are intenţia să ”ambiţioneze” nu face decât să
erodeze percepţia sa asupra competenţei pe care o are la disciplina respectivă
şi, implicit, la erodarea nivelului de motivaţie.

Capitolul 10. Măsurarea şi corectarea intervenţiilor

Terry Crooks alături de alte personalităţi din domeniul ştiinţelor

educaţiei, consideră că motivaţia este inima învăţării şi că aceasta trebuie să
primească cel puţin aceeaşi atenţie ca şi curriculum-ul naţional atât la nivelul
politicilor cât şi al practicii pedagogice din clasă. În ultimii ani, observă
profesorul din Noua Zeelandă, ne-am consumat prea mult timp asupra
lucrurilor pe care noi considerăm că ar trebui să le ştie elevii şi mult mai puţin

115
asupra lucrurilor care-i motivează să înveţe toate aceste lucruri. Această
observaţie credem că se potriveşte bine şi realităţilor sistemului nostru de
învăţământ. Preocupaţi să testăm permanent dacă elevii şi-au însuşit
competenţele pe care le aşteptăm, am ajuns să ignorăm faptul că aceştia au
capaciatatea înnăscută de a învăţa, de a chestiona şi de a cerceta. Dar
înzestrarea aceasta naturală se manifestă în primul rând în cazul acelor lucruri
care captează cu adevărat curiozitatea şi imaginaţia lor.
Din acest punct de vedere pare justificată tendinţa din ultimii ani de a
discuta despre personalizarea învăţării (engl. personalised learning), despre
luarea cu adevărat în serios a nevoilor şi intereselor elevilor noştri. Ceea ce
aceştia ar dori să înveţe reprezintă o resursă pe cât de importantă la
îndemâna unui profesor, pe atât de ignorată. Lucrurile nu ar sta foarte rău
dacă această stare de fapt ar fi prezentă numai în tratatele de pedagogie de
la noi, în care problema motivaţiei pentru învăţare este atinsă absolut
superficial sau nu este tratată deloc. Din păcate, această problemă rămâne
una tratată implicit şi în activitatea didactică de zi cu zi. Ajungem astfel la
situaţia paradoxală în care proiectăm activităţi interesante de învăţare (din
punctul nostru de vedere) dar care sunt din ce în ce mai îndepărtate de
interesele şi experienţele elevilor noştri!
Nu ştim dacă motivaţia elevilor este principalul scop al activităţilor de
învăţare. Cu siguranţă însă este una dintre principalele responsabilităţi ale
oricărui cadru didactic. Fără a fi un dat, motivaţia pentru învăţare trebuie
stimulată, orientată, întreţinută iar cadrul didactic joacă, alături de părinţi, un
rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esenţial ca educatorii (în
sens generic) să fie convinşi că este nevoie de intervenţia lor pedagogică şi că
deficitul de motivaţie poate să fie influenţat pozitiv în spaţiul şcolar. Altfel
spus, să creadă că şcoala continuă să joace un rol important şi să deţină o
responsabilitate în această arie, chestionând ideea că este doar problema
elevului dacă nu (mai) vrea să înveţe!
De ce trebuie să ne regăsim motivaţia de a ne motiva elevii? Un copil
care nu este atras de o anumită disciplină şcolară şi care nu găseşte în
profesor un sprijin în menţinerea pe „linia de plutire” a rezultatelor şcolare

116
tinde să dezvolte o întreagă paletă de sentimente sau comportamente
negative. Fie că vorbim despre frustrare, descurajare, furie, teamă sau chiar
agresivitate faţă de colegi sau cadre didactice, toate acestea afectează în mod
negativ nivelul de motivaţie şi angajarea în sarcinile de învăţare propuse de
respectivul domeniu de studiu. Unii autori observă chiar faptul că elevii care
au un grad de inteligenţă peste medie îşi intensifică aceste reacţii. Şi astfel
cercul vicios al demotivării este deschis.
După cum spuneam în partea introductivă a lucrării noastre, se poate
spune că elevii şi-au pierdut în faţa multor cadre didactice prezumţia de
nevinovăţie şi că o evaluare care îşi propune doar să afle ceea ce elevii NU
ştiu, NU pot sau NU vor poate avea consecinţe negative mult mai profunde
faţă de cât am putea crede. De aceea elevii noştri au dreptul să primească un
sprijin pedagogic competent, la fel cum orice cadru didactic are dreptul de a fi
ajutat, atât în formarea sa iniţială, cât şi în formarea continuă să poată să
răspundă acestei nevoi. Chiar dacă acest efort nu este întotdeauna suficient,
în lipsa lui, motivaţia pentru învăţarea în context şcolar (formală) va continua
să se erodeze.
De aceea trebuie să încercăm să aflăm care sunt lucrurile de care elevii
noştri sunt interesaţi, care sunt lucrurile care-i pasionează şi să găsim
modalităţile cele mai potrivite de a le transforma în modalităţi de stimulare a
progresului lor şi în căi de a le dezvolta o atitudine pozitivă, deschisă faţă de
învăţare şi faţă de şcoală. Într-un discurs ţinut la Otago University, profesorul
Crooks observă inspirat că trebuie să găsim, de asemenea şi căi adecvate prin
care aceste interese pot fi lărgite, intercontectate sau aprofundate, urmărind
scopul fundamental al oricărei activităţi de învăţare: dezvoltarea înzestrării
naturale şi a talentelor pe care elevii le posedă.
Principala provocare este aceea de a reuşi să propui sarcini
potrivite capacităţilor fiecărui elev, sarcini adecvate nivelului său de
înzestrare. Înţelegerea propusă de Vîgoţki (,,zona de dezvoltare proximă”) îşi
păstrează astfel pe deplin actualitatea: arta pedagogică este probată prin
această încercare dificilă. Nereuşind să potriveşti ceea ce propui unui elev să
rezolve cu ceea ce este capabil să facă, există mari şanse ca respectivul elev

117
să-şi piardă interesul şi nivelul de implicare, ajungând în situaţia de se
obişnui, de a învăţa să fie o persoană desangajată (engl. learned
helplessness). Crooks vede astfel posibilă dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare prin succesul pe care elevii îl au activităţile pe care ei le consideră
semnificative şi provocatoare. De aceea timpul petrecut în clasă cu strategii
de motivaţie este un timp ce este bine investit, chiar dacă, la prima vedere,
nu face decât să aglomereze şi mai mult agenda activităţilor proiectate pentru
ora respectivă.
Pentru aceasta este însă de reflectat şi la modul în care este structurat
curriculumul scris şi modul în care este el înţeles şi predat. De exemplu, în
Noua Zeelandă, principala reformă curriculară din ultimii ani a fost
fundamentată pe crezul realizează mai puţine lucruri, însă bine. Fără
îndoială, fiecare disciplină şi arie curriculară se bucură de un anumit grad de
”popularitate” în rândul elevilor. Deşi niciuna nu îndeplineşte un vot unanim,
este binecunoscut faptul că anumite discipline sau arii sunt au o imagine mai
bună în comparaţie cu altele. De exemplu, ştiinţele exacte par a suscita un
interes mai scăzut şi nu întâmplător acestea au şi numărul cel mai redus de
ore de activităţi practice, chiar dacă majoritatea orelor se desfăşoară într-un
laborator.
Pentru a înţelege în ce măsură elevii sunt atraşi a priori de un anumit
domeniu de studiu, Terry Crooks propune un criteriu simplu, observând că
aceştia preferă să se implice în activităţi practice, conectate la experienţele
din viaţa reală: învăţarea ca verb, nu ca substantiv. Or, animaţi exclusiv de
a răspunde cerinţelor curriculare, pierdem din vedere chiar pe beneficiarul
activităţii didactice – elevul. Recurgem încă puţin la învăţarea bazată pe
experienţă, chiar şi în clasele primare, atunci când copiii au cel mai mult
nevoie de a conecta avalanşa de lucruri noi pe care le află la experienţele lor
personale, din viaţa de zi cu zi.
Atent analizaţi, educatorii în sens generic pot descoperi că elevii au o
motivaţie pentru învăţare, chiar dacă nu este îndreptată spre învăţarea pe
care o oferă mediul şcolar formal. Este o resursă ce trebuie utilizată pentru
că, treptat, această motivaţie se poate extinde parţial sau total şi asupra

118
activităţilor de învăţare propuse în acest spaţiu. Oricât de ciudat ar părea, încă
există situaţii în care pasiunea unui copil pentru numere, dinozauri, fluturi sau
roci nu ajunge să fie transformată în motivaţie pentru studiul matematicii,
biologiei sau geografiei. De aceea este nevoie să oferim timp elevilor noştri
pentru a se acomoda şi a face faţă cu succes activităţior de învăţare propuse
de noi iar pentru aceasta este nevoie să le oferim şansa de a putea realiza
alegeri relevante, astfel încât, motivaţia, experienţele şi deprinderile
adecvate să poată să producă alchimia învăţării (Crooks apud. Hammonds,
2009).
Revenind la modelul privind motivaţia dezvoltat în această lucrare,
putem spune că va trebui să avem în vedere fiecare ”ingredient” care
conduce la dinamica motivaţională. Întrebările care pot ghida acest proces
sunt următoarele:

-­‐ În ce măsură am reuşit să influenţez pozitiv contextul în care se

realizează activităţile de învăţare (în clasă şi în afara clasei)?
-­‐ În ce măsură elevul/elevii şi-au modificat percepţiile cu privire la
valoarea activităţilor de învăţare propuse?
-­‐ În ce măsură elevul/eleva se consideră mai competent să realizeze
individual activităţile de învăţare propuse?
-­‐ În ce măsură elevul/eleva consideră că joacă un rol mai important în
stabilirea activităţilor de învăţare propuse (tematică, mod de
organizare, sarcini etc.)

Acest exerciţiu este fundamental pentru a verifica eficienţa strategiilor

noastre şi pentru a înţelege inter-relaţia dintre factorii motivaţionali. Desigur,
un elev care în continuare renunţă foarte uşor în a se angaja într-o activitate
de învăţare sau care refuză orice angajament cognitiv indică faptul că acesta
are un nivel scăzut de motivaţie însă, în sine, nu ne poate spune nimic şi
despre măsurile corective pe care trebuie să le luam (ştim că nu am reuşit să
ne atingem scopul dar nu şi de ce s-a întâmplat acest lucru).

La fel, rezultatul motivaţiei (succesul înregistrat în activităţile şcolare)

poate să indice gradul în care strategiile noastre au avut succes, cât de mult

119
un elev a progresat sau a continuat să scadă în performanţă însă nu ne pot
spune nimic despre ce trebuie să schimbăm noi pentru a influenţa pozitiv
aceste rezultate.

Nivelul de motivaţie nu este luat în consideraţie în mod explicit de niciun

domeniu al evaluării (proiectarea eficientă a curriculumului, realizarea
curriculumului, evaluarea rezultatelor învăţării, realizarea activităţilor extra-
curriculare, dezvoltarea profesională şi contribuţia la activitatea generală a
unităţii de învăţământ) iar o parte dintre aspectele discutate până acum nu se
regăsesc printre criteriile pe baza cărora se va realiza evaluarea cadrelor
didactice începând cu anul şcolar 2009-2010. Cu toate acestea, există o serie
de criterii care sunt în mod direct relevante pentru intervenţia realizată în
şcoală, printre care:

-­‐ Fundamentarea proiectării pe achiziţiile anterioare de învăţare;

-­‐ Adaptarea proiectării şi realizării curriculumului la particularităţile
geografice, demografice, etnice, economice, sociale şi culturale ale
comunităţii în care funcţionează unitatea de învăţământ;
-­‐ Utilizarea metodelor active, adaptarea limbajului la nivelul achiziţiilor
anterioare ale elevilor;
-­‐ Realizarea majorităţii obiectivelor curriculare în timpul activităţii şcolare
a elevilor;
-­‐ Asigurarea caracterului aplicativ al cunoştinţelor predate;
-­‐ Acordarea unui respect egal tuturor elevilor, indiferent de mediul de
provenienţă, capacitatea de învăţare şi rezultatele obţinute;
-­‐ Realizarea de activităţi extracurriculare relevante şi utilizarea
potenţialului local în acest scop.

De asemenea, după cum am subliniat şi în capitolul anterior, este

deosebit de important ca orice cadru didactic să utilizeze criterii şi proceduri
de evaluare cât mai transparente. La aceasta va contribui atât asigurarea unei
comunicări sistematice a rezultatelor evaluării cât şi furnizarea de feedback în
privinţa progresului şcolar realizat.

120
 Pentru că procedura de evaluare va presupune, pe lângă evaluarea
colegială şi cea realizată de consiliul de administraţie şi o evaluare realizată de
cadrul didactic însuşi, credem că este util să reflectăm asupra modalității de a
operaționaliza aceste criterii. Cu alte cuvinte, să identificăm acei indicatori
care surprind cât mai fidel măsura în care sunt atinse aceste criterii de
performanţă. Deocamdată aceşti indicatori nu au fost formulaţi la nivel
central, însă documentul citat oferă o listă a surselor principale de informare
care pot fi utilizate pentru colectarea de informaţii relevante (evaluare directă,
anchetă prin chestionar sau interviu, analiza produselor activităţii didactice).

121
Un cuvânt de final

Cu siguranţă sugestiile formulate în această carte surprind doar o

fărâmă din ceea ce ar trebui să ştim, ca părinţi sau ca educatori, atunci când
ne propunem să influenţăm în mod pozitiv nivelul de motivaţie al unui copil.
Ceea ce aşteptăm însă este ca explorarea acestei teme să vă fi determinat să
evaluaţi critic obişnuinţele de gândire/acțiune şi să continuaţi să reflectaţi
asupra acestui subiect şi în viitor. Treptat, veţi putea observa şi faptul că
modul dumneavoastră de a acţiona va suferi schimbări, pe măsură ce veţi
pune în practică ideile formulate în cadrul diferitelor teorii analizate aici. Nu
trebuie să vă aşteptaţi la ”victorii” decisive ci la o alternanţă de succese şi de
insuccese. Este esenţial să învăţăm din toată această experienţă: primele,
pentru că pot, în anumite condiţii, să fie repetate, ultimele, pentru că pot fi
evitate, dacă înţelegem în mod corect ce le-a cauzat.

Nu am vrea să încheiem fără a spune că este nevoie, în aceste eforturi

şi de un ”antrenament” general, dincolo de specializarea în această arie. La fel
cum pentru a fi un bun medic chirurg, nu este suficient să ştii să operezi, ci
trebuie să ştii şi cum să comunici cu pacientul tău, şi în cazul celor care
urmăresc să fie agenţi motivaţionali este esenţial să ai anumite competenţe
specifice.

În cazul cadrelor didactice, un document de referinţă european ne

oferă un exemplu. Astfel, în Principiile europene comune privind competenţele
şi calificarea cadrului didactic (CE, 2005) se afirmă faptul că, alături de părinţi,
cadrul didactic joacă un rol esenţial în sprijinirea experienţelor de învăţare ale
copiilor/tinerilor. Pentru ca acest rol să poată fi îndeplinit, profesorii trebuie
însă să fie capabili, în primul rând, să lucreze cu ceilalţi. Fără această
competenţă-cheie, se arată în documentul citat, nu are sens să activezi într-o

122
profesie care are ca fundament valori ale respectului reciproc, incluziunii şi
dezvoltării potenţialului fiecărui elev.

Pentru a dobândi această competenţă este însă nevoie de cunoştinţe şi

abilităţi specifice, de la înţelegerea etapelor de dezvoltare ale elevului la
deprinderi de relaţionare şi de comunicare, de lucru în mod individualizat cu
cei care învaţă, dar şi a unor modalităţi care contribuie la dezvoltarea
inteligenţei colective şi a spiritului de cooperare şi colaborare în clasa de elevi.

În plus, este nevoie de o anumită sensibilitate a educatorilor, care

preţuieşte fiecare progres înregistrat, în special în situaţiile în care acesta
survine după o lungă perioadă de eşecuri şcolare.

Este nevoie de responsabilitatea educatorilor, care au în mod real

destinele și viitorul copiilor în mâinile lor. După cum am amintit în cartea
noastră, este documentat prin cercetări extinse faptul că modul în care ne
raportăm la un copil și „eticheta” de bun sau rău, competent sau slab, pe care
o punem lor în urma unor evaluări care - din păcate – sunt de foarte multe
ori puțin relevante față de orice criteriu, determină decisiv nivelul
performanței copilului. Mai mult, de foarte multe ori am întâlnit în experiența
noastră cazuri în care povestea lipsei de angajare în activitățile școlare și
eșecul prelungit au fost transformate în cariere educaționale de excepție prin
întâlnirea fericită cu un educator talentat și conștient de responsabilitatea
uriașă pe care o are, care a reușit să aducă încrederea și speranța în viitor.

După cunoştinţa noastră, nu au fost formulate în mod sistematic

analize ale competenţelor-cheie necesare părinţilor însă cu siguranţă oricum
ar fi acestea definite ele trebuie să conducă la creşterea responsabilităţii
copilului faţă de propria învaţare şi la încurajarea situaţiilor de învăţare care-l
determină să fie mai autonom, creativ şi reflexiv.

Este timpul ca părinţi dar și ca educatori să ne punem întrebarea ”Care

sunt lucrurile care ne fac să avem o părere bună despre noi înşine? Ce
activităţi în care ne angajăm ne fac să ne simţim valoroşi şi competenţi?” Ca
şi noi, copiii noştri pot ajunge de multe ori într-o stare care-i împiedică să-şi
urmărească propriile interese sau responsabilitățile ce derivă din calitatea de

123
 elev: fie sunt suprasolicitaţi fizic sau mental, fie sunt antrenaţi în totalitate
într-o altă activitate etc. În această stare, chiar animat de cele mai bune
intenţii, este foarte dificil, dacă nu imposibil, să poţi oferi siguranţă şi sprijin
(Rathvon, 1996).

După cum am văzut în capitolele acestei cărţi, deficitul de motivaţie

este, în unele situaţii, cauzat chiar de modul inadecvat în care interacţionăm
cu copiii sau elevii noştri. În aceste situaţii o simplă renunţare la prezenţa
prea ridicată în anumite aspecte ale vieţii copilului nostru se poate dovedi
benefică. Spus foarte simplu, e nevoie să ne asigurăm că nu facem rău,
înainte de a încerca să facem bine.

De asemenea, este nevoie să înţelegem că nevoile şi interesele noastre

trebuie să fie distinse de cele ale copilului. Un deficit de motivaţie poate fi
depăşit atunci când acesta se schimbă, dar acelaşi lucru trebuie să îl facem şi
noi. Şi ceea ce este cel mai important este să ne auto-analizăm critic eforturile
constante de a controla schimbarea copilului nostru şi de a ne canaliza
eforturile în a regândi modul în care relaţionăm cu copilul. Rathvon (1996)
arată inspirat că acel părinte care reuşeşte să transmită sincer credinţa în
valoarea şi capacitatea copilului său poate să-l ajute pe acesta să progreseze
şi să-l determine să-şi dorească el însuşi acest lucru. Este prima condiţie
pentru a putea contribui, în mod real, la dezvoltarea şi succesul său, atât în
activitatea de la şcoală cât și dincolo de aceasta. Cu alte cuvinte, este
elementul necesar (din păcate, nu şi suficient) de a construi și pune în
mişcare un mecanism motivaţional eficace. Parafrazând un aforism al lui Dalai
Lama, fiecare dintre noi ar trebui să încerce să se schimbe oricând acest lucru
este posibil. Și este întotdeauna posibil.

© Authors’ Copyrighted Material

Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

124
Referinţe bibliografice

Bîrzea, C., Fartuşnic, C. (2009). A doua tranziţie: provocări pentru sistemul de

învăţământ românesc în Georgescu, C. (coord.) Şansa României: Oamenii.
Reprofesionalizarea României II. Bucureşti: Institutul de Proiecte pentru
Inovaţie şi Dezvoltare.

Bowlby, J. (1989). A secure base: Parent-child attachment and healthy human

development. New York: Basic Books.

Hammonds, B. (2009). Quality Teaching and Learning. Auckland: B.

Publishing Group.

Coleman, J. S. (2000). Equality Of Educational Opportunity (Coleman) Study

(EEOS), 2nd ICPSR version, Washington, DC: U.S. Department of Health,
Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education
Statistics

Daco, P. (2006) Les prodigieuses victoires de la psychologie. Bruxelles:

Nouvelles Editions Marabout.

Deci et al. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination

Perspective. Educational Psyhologist, 26.

Egan, K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our
Understanding. Chicago: The University of Chicago Press.

Egan, K. (1986). Teaching as Story Telling. An Alternative Approach to

Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago: The University of
Chicago Press

Eisenberg, N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Hillsdale NJ:

Erlbaum

Eisner, E.W. (1994). The Educational Imagination: On Design and Evaluation

of School Programs. New York: Macmillan.

Halldorsdottir, S. (1990). The Essential Structure of a Caring and Uncaring

Encounter with a Teacher în Leininger, M şi Watson, J. The Caring Imperative
in Education. New York: National League for Nursing.

Hare, K. şi Reynolds,L. (2004). The Trainer’s Toolkit: Bringing Brain-Friendly

Learning to Life. Carmarthen: Crown House.

125
Hawkings, S. (2006). Visul lui Einstein şi alte eseuri. Bucureşti: Editura
Humanitas.

Jigău, M. coord., (2004). Dimensiunea de gen în educaţie. Buzău: Ed.

MarLink.

Keller, J.M.(1992). Motivational Systems. În Stolovich, H.D. şi Keeps, E.J.

(coord.), Handbook of Human Performance Technology. San Francisco:
Jossey-Bass.

Kohn, A. (1991). Group grade grubbing versus cooperative learning. Edu-

cational Leadership, 48(5), 83-87.

Levin, J.R. (1986). Four Cognitives Principles of Learning-Strategy Instruction,

Educational Psychologist, 21.

Hoyle, E. şi John, P.D. (1995). Professional Knowledge and Professional

Practice. London: Cassell.

Morgan,C. şi Murgatroyd, S.(1994). Total Quality Management in the Public

Sector. Buckingham: Open University Press.

McGettrick, B. (2002). Citizenship in the four nations, articol prezentat în

cadrul conferinţei Educating for UK Citizenship organizată de Academy of
Learned Societies for the Social Sciences şi University of Glamorgan.

Pastiaux, G. și Pastiaux, J. (2006). Précis de pédagogie. Paris: Nathan.

Popenici, Ș., Fartușnic, C., Târnoveanu, N. și Măntăluță, O. (2008) Strategii

didactice imaginative pentru elevii cu ADHD. București: Ed. Didactica Press.

Rathvon, N. (1996). The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever

Become a Successful Student. New York: Fireside.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Expanded

edition. New York: Irvington.

Sachs, J. (2003). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open

University Press.

Turnbull, J. (2007). Nine habits of Highly Effective Teachers. A Practical Guide

to Empowerment. New York: Continuum International Publishing Group.

Vail, P. (1989). Smart Kids with School Problems. Things to know and ways to
help. New York: Penguin Group.

Vallerand, R.J. şi al. (1992) Une analyse motivationnelle de l’abandon des

etudes. Apprentissage et socialisation, 15.

126
 Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du
Renouveau pédagogique.

Weiner, B. (1992). Human Motivation. Newbury Park (CA): Sage.

Wlodkowski, R., & Jaynes, J. H. (1990). Eager to Learn: Helping Children

Become Motivated and Love Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulating Academic Learning and

Achievement: The Emergence of a Social Cognitive Perspective. Educational
Psychology Review, 2(2).

*** Compendiu privind educaţia de gen (2006). Buzău: Editura MarLink.

*** Principiile europene comune privind competenţele şi calificarea cadrului

didactic (2005), Comisia Europeană, Bruxelles.

*** Raport privind starea învăţământului (2007, 2008). Ministerul Educaţiei,

Cercetării şi Tineretului.

© Authors’ Copyrighted Material

Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

127

View publication stats